close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Черниченко Ольга Федоровна. Содержание психологического сопровождения подготовки специалиста по работе с лицами с проблемами в развитии

код для вставки
министЕрство оБрАзовАниrI и нАуки
РОССИИСКОИ ФЕДЕРАIЛМ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИrI
(орлов cKIй госудАрствЕнныЙ уrшдЕрситЕт
имени И.С. ТУРГЕНЕВА>
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАrИОННАЯ РАБОТА
НаПРаВлению подготовки 44.0 4.03 Специutльное (дефектологическое)
образование
ПО
направленность (профиль)
психологическое
образования лиц с проблемами в развитии
студента Черниченко Ольги Федоровны
сопровождение
шифр 051512ЗМ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
СОДеРжание психологического сопровождениrI подготовки специ€Lлиста
гlо работе с лРрами с проблемами в р€ввитии
jl
Студент
Черниченко Ольга Федоровна
Руководитель
Семенова Людмила Михайловна
И.о. зав. кафедрой
'
{'
;'",
АхулковаАнаста сияИвановна
Орёл 2017
.-;Ii
2
министЕрство оБрАзовАниrI и нАуки
СИИСКОИ ФЕДЕРА|Д/ШI
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДХtЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСТ r ТFГО ОБРАЗОВАНИrI
Р
ОС
(орловскIдz госудАрствЕнныЙ уtшвЕрситЕт
имени И.С.
ТУРГЕНЕВА)
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специаJIьного образования
Направление lrодготовки (специальность) 44.04,0З Специа-пьное (дефектологическое)
образование
Направленность (профиль) Психологическое сопровождение образования лиц
с проблемами в развитии
УТВЕРNtЩАЮ:
ои
А.И. Ахулкова
20/
f*
г.
зАдАниЕ
студента
на выполнение выпускной ква,тификационной работы*
Черниченко Ольги
(ф амш,lt
tя, tlмя,
о
Федоровны шифр 05l5l2ЗМ
mч
ес m в
о)
1. Тема кСодержание психологического сопровождения подготовки специалиста
по работе с лицами с проблемами в развитии)
Утверждена прикЕвом по университету от к20> марта 2017 г, Ns2-29З
2. Срок сдачи студентом законченной работы к25> октября2Ot7 г.
3. ИСХОдные данные к работе: введение, 2главы, заключение, список литературы,
приложения. Работа представлена на 79 страницах. Рисунки содержатся на 2 страницах.
Список литерат}ры содержит 97 источников.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): определение
КРИТериеВ эффективности вузовского психологического сопровождения подготовки
будущих сrrеци.rлистов по работе с лицами с проблемами в рtввитии.
5. Перечень графического материала 2 рисунка.
6. КонсУльтанты rrо ВКР (с указанием относящихся ним разделов) не
предусмотрены
к
-
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
наименование этапов Вкр
этап - поисково-тЬоретический
2 этап - экспериментальный
3 этап - обобщающиfi
1
Срок выполнения
этапов работы
сентябрь 201'5 - май 2016
сентябрь 201i6 - февраль2017
март20|7 -май20I]
Примечание
ОрловскиЙ ГУ
ryжýжж**жж
спрАвкА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУ3
Автор работы
Фирулина Вера Владимировна
Факультет, кафедра,
номер группы
Институг педагогики и психологии, кафедра технологий психолого-педагогическоrо
специального образования, группа 051512ЗМ
Тип работы
Магистерская диссертация
Название работы
Психологическое сопровождение детей старlлего дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи в процессе работы по развитию зрительного восприятия
Название файла
Антиплагиат Фирулина-магистерская
Процент заимствования
27,77%
Процент цитирования
о,оо%
Процент оригинальности
72,2з%
Дата проверки
10:30:59 24 октября 2017г.
Модули поиска
Модуль поиска ЭБС "БиблиоРоссика"; Модуль поиска ЭБС "ВООК.rч"; Коллекция РГБ;
Liитирование; Модуль поиска ЭБС "Университетская библиотека онлаЙн"; Коллекция
ellBRARY.RU; Модуль поиска ЭБС "Айбукс"; Модуль поиска Интернет; Модуль поиска
ЭБС "Лань"; Модуль поиска "ФГБОУ ВО Оry им. И.С.Тургенева"; Кольцо вузов
Работу проверил
.Щокукина Татьяна Афанасьевна
и
диссертиция (1).docx
ФИо проsеряющего
,Щата
подписи
,J ? о,с",г"z1.1 ХО17
Подпись проверяющеrо
Чтобы убедиться
в подл и нности сп ра вк и,
используйте QR-код, который
содержит ссылку ва отчет.
Ответ ва вопрOс, является ли обнаруженное заимствование
корректнымt
система
оставляет
на
усмотрение
проверяющего.
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
5
Содержание
Стр.
Введение …………………………………………………………………………..6
Глава 1. Теоретический анализ проблемы психологического сопровождения
подготовки специалистов для работы с лицами с проблемами в развитии ....10
1.1. Понятие сопровождения ……………………………………………10
1.2. Содержание психологического сопровождения ………………....16
1.3.
Психологическое
сопровождение
профессионального
становления личности …………………………………………………………..22
1.4. Психологическое сопровождение подготовки специалистов для
работы с лицами с проблемами в развитии …………………………………...33
Выводы ……………………………………………………………………41
Глава
2.
Эмпирическое
изучение
содержания
психологического
сопровождения подготовки специалистов по работе с лицами с проблемами в
развитии ………………………………………………………………………….44
2.1. Организация исследования ………………………………………….44
2.2. Анализ учебно-методической документации, обеспечивающей
процесс подготовки специалиста по работе с лицами с проблемами в
развитии …………………………………………….…………………………....48
2.3. Обсуждение результатов опроса ……………………………………56
Выводы ……………………………………………………………………63
Заключение ………………………………………………………………………65
Методические
рекомендации
по
организации
психологического
сопровождения подготовки специалиста по работе с лицами с проблемами
в развитии ………………………………………………………………………..68
Список литературы ……………………………………………………………...70
Приложение
3
Аннотация
Представленная магистерская диссертация на тему: «Содержание
психологического сопровождения подготовки специалиста по работе с
лицами с проблемами в развитии» состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 79
страницах.
Рисунки содержатся на 2 страницах. Список литературы
содержит 97 источников.
Представленное приложение (том 2) содержит 240 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование.
Предметом исследования является содержание психологического
сопровождения подготовки специалистов по работе с лицами с проблемами
в развитии.
Цель исследования – определить содержание психологического
сопровождения обучения будущих специалистов по работе с лицами с
проблемами в развитии.
Для достижения цели, решения задач и подтверждения гипотезы
исследования использовалась совокупность следующих методов: анализ
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ
учебно-методической документации; беседа; анкетирование; анализ, синтез,
сравнение, обобщение полученных результатов.
Исследовательская работа проводилась на базе Института педагогики и
психологии ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени
И.С. Тургенева в период с октября 2016 г. по октябрь 2017 г.
В
работе
раскрыты
теоретические
вопросы
проблемы
психологического сопровождения подготовки специалистов в области
работы с лицами с проблемами в развитии, выявлены основные структурные
компоненты и стадии психологического сопровождения, составлены научно
обоснованные
методические
рекомендации
по
психологическому
сопровождению обучения специалистов по работе с лицами с проблемами в
развитии.
4
Теоретическая
проанализированы
содержанию
и
значимость исследования
и
обобщены
определяется
современные
организации
научные
психологического
тем,
подходы
что
к
сопровождения
профессиональной подготовки будущих специалистов в области образования
лиц с проблемами в развитии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
полученные выводы и практические рекомендации исследования позволяют
оптимизировать
будущего
процесс
специалиста,
профессионально-личностного
выявить
дополнительные
становления
возможности
совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе.
Апробация результатов исследования. Основные положения и
результаты исследования представлены в докладе «Проблема содержания
психологического сопровождения подготовки специалистов для работы с лицами,
имеющими проблемы в развитии» на научно-практической конференции для
студентов, молодых ученых и практических работников «Актуальные
проблемы
психолого-педагогического сопровождения развития детей с
ограниченными
возможностями
здоровья»
(Секция
1.
Психолого-
педагогическое сопровождение образования детей с особыми возможностями
здоровья) 05.04.2017 года, ), а также в статье «К вопросу о содержании
психологического сопровождения подготовки специалиста по работы с лицами с
проблемами в развитии», опубликованной на официальном сайте издания
almanahpedagoga.ru (свидетельство о публикации серия АА № 18877 от
13.11.2017 г.).
Ключевые
слова:
психологическое сопровождение, содержание
психологического сопровождения, компоненты и стадии психологического
сопровождения.
6
Введение
Проблема психологического сопровождения подготовки специалистов
в вузе, которой посвящена данная работа, в настоящее время является
актуальной и вполне заслуживающей быть исследованной в рамках
психологии. Отечественный и зарубежный опыт убедительно показывает, что
одним из путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса
в вузах является организация его психологического сопровождения[49].
В качестве научной проблемы психологическое сопровождение, как
правило, рассматривается в контексте идущих параллельно процессов
гуманизации
и
формирования
профессиональной
готовности
деятельности,
будущего
непрерывного
специалиста
к
профессионального
саморазвития и личностного самоопределения, соответствующих социально
одобряемому имиджу работников системы образования, в том числе,
специалистов, призванных работать с лицами, имеющими проблемы в
развитии [11].
Многие ученые (A.А. Алдашева, А.В. Батаршев, М.Р. Битянова, А.К.
Блажко, B.Л. Васильев, А.Т. Иваницкий, В.Н. Казанцев, В.Я. Кикоть, А.А.
Крылов, Г.С. Никифоров, В.М. Поздняков, А.Р. Ратинов, А.А. Реан, В.Ю.
Рыбников, В.П. Сафронов, Ю.В. Слюсарев, C.П .Слаква, В.Н. Смирнов, А.М.
Столяренко, Н.А. Токарев, Н.А. Тюгаева, В.И. Черненилов, В.И. Хальзов,
А.Г. Шестаков и др.) обращались к различным аспектам проблемы
психологического сопровождения подготовки специалистов [11, 18, 19, 85 и
др.].
Концептуальные
теоретической
подходы
основой
в
этих
авторов
раскрытии
послужили
общей
психолого-педагогических
закономерностей и механизмов психологического сопровождения процессов
подготовки специалистов разного профиля. В то же время, в современной
психологической литературе уделяется недостаточное внимание целевому
психологическому
сопровождению
студентов
педагогических
образовательных организаций, в том числе, вопросам индивидуально-
7
развивающей, коррекционной, консультативной и психопрофилактической
работе.
В связи с процессами организационного становления психологической
службы вузов в настоящее время нет единого научного понимания системы
вузовского психологического сопровождения студентов, их классификации
по
результатам
психологического
апробированные
методы
воздействия
студентов
на
отбора,
индивидуального
и
отсутствуют
действенные,
психолого-педагогического
соответствующие
научно-практические
рекомендации, затруднен мониторинг студентов, позволяющий отслеживать
и управлять различными изменениями в психологической структуре
личности будущего специалиста [49].
Практическая
разработанность
образовательного
значимость
и
проблемы
психологического
процесса
недостаточная
обусловили
выбор
теоретическая
сопровождения
темы
настоящего
исследования, определение ее объекта, предмета, цели и задач.
Цель
настоящего
исследования
–
определить
содержание
психологического сопровождения обучения будущих специалистов по работе
с лицами с проблемами в развитии.
Объектом исследования выступает психологическое сопровождение
подготовки специалистов по работе с лицами с проблемами в развитии.
Предмет
исследования
–
содержание
психологического
сопровождения подготовки специалистов по работе с лицами с проблемами в
развитии.
Достижение цели предполагает решение следующих задач:
1. Систематизировать современные научные подходы к содержанию и
организации
психологического
сопровождения
профессиональной
подготовки будущих специалистов в области образования лиц с проблемами
в развитии.
8
2. Теоретически
обосновать
содержание
психологического
сопровождения подготовки специалиста по работе с лицами с проблемами в
развитии.
3. Составить научно обоснованные методические рекомендации по
психологическому сопровождению подготовки специалистов по работе с
лицами с проблемами в развитии.
Гипотезой исследования выступает предположение о том, что
эффективность психологического сопровождения подготовки будущих
специалистов по работе с лицами с проблемами в развитии будет
определяться,
прежде
всего,
развитием
социально
одобряемой,
профессионально значимой мотивации и профессионально личностноориентированной позиции обучаемых.
Методологической основой исследования являются общенаучные
принципы отечественной психологии – детерминизма, единства сознания и
деятельности, развития и системного подхода, обоснованные в работах
Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.
Ломова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., а также законодательные
нормативные документы Российской Федерации в области высшего
профессионального образования [5, 33, 36, 62, 96, 97 и др.].
Методы исследования:
✓ анализ
психолого-педагогической
литературы
по
проблеме
исследования;
✓ анализ учебно-методической документации;
✓ беседа;
✓ анкетирование;
✓ анализ, синтез, сравнение, обобщение полученных результатов.
Исследовательская работа проводилась на базе Института педагогики и
психологии ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени
И.С. Тургенева в период с октября 2016 г. по октябрь 2017 г.
9
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
проанализированы
организации
и
обобщены
психологического
современные
научные
сопровождения
подходы
к
профессиональной
подготовки будущих специалистов в области образования лиц с проблемами
в развитии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
полученные выводы и практические рекомендации исследования позволяют
оптимизировать
будущего
процесс
специалиста,
профессионально-личностного
выявить
дополнительные
становления
возможности
совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе.
Апробация результатов исследования. Основные положения и
результаты исследования представлены в докладе «Проблема содержания
психологического сопровождения подготовки специалистов для работы с лицами,
имеющими проблемы в развитии» на научно-практической конференции для
студентов, молодых ученых и практических работников «Актуальные
проблемы
психолого-педагогического сопровождения развития детей с
ограниченными
возможностями
здоровья»
(Секция
1.
Психолого-
педагогическое сопровождение образования детей с особыми возможностями
здоровья) 05.04.2017 года, ), а также в статье «К вопросу о содержании
психологического сопровождения подготовки специалиста по работы с лицами с
проблемами в развитии», опубликованной на официальном сайте издания
almanahpedagoga.ru (свидетельство о публикации серия АА № 18877 от
13.11.2017 г.).
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка используемой литературы и приложения.
10
1.1. Понятие сопровождения
«Сопровождать», как объясняет словарь С.И. Ожегова, – это значит
«следовать вместе с кем-то, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за
кем-то» [69, с. 666].
Этимологически понятие «сопровождение» близко таким понятиям,
как содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому
в преодолении трудностей. В словаре В. Даля сопровождение трактуется как
действие по глаголу «сопровождать», т. е. «провожать, сопутствовать, идти
вместе для проводов, провожатым, следовать». В самом общем значении
сопровождение – это встреча двух людей и совместное прохождение общего
отрезка пути. Сопровождать – значить проходить с кем-либо часть его пути в
качестве спутника или провожатого.
«Сопровождать, – читаем мы в «Толковом словаре русского языка» под
редакцией Д. Ушакова, – значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве
спутника или провожатого». В ситуации сопровождения можно выделить три
основных компонента: путник, сопровождающий и путь, который они
проходят вместе.
По В. Далю, путник – это путешественник, странник, который
находится на перепутье; человек, ищущий временного приюта, человек,
«обрекшийся
на
тунеядное
странничество,
скиталец,
бездомный
проходимец», «лицо, которое не живет оседло, скитается, бездомный,
бесприютный; бродяга».
Сопровождающий – это человек, который лишь временно находится
рядом с путником. Среди его ролевых функций в «Толковом словаре
русского языка» под редакцией Д. Ушакова указываются не только
достаточно нейтральные «попутчик, сопроводитель (сопроводительница)»,
но и — «спутник, товарищ на пути, в дороге, в жизни»; «проводник,
путевод», то есть «спутник для указания пути, для охраны, защиты, для
присмотра».
11
В «Словаре русского языка» В. Даля указывается также значение
«конвойный». Последнее толкование необходимо уточнить: еще в прошлом
веке слово «конвой» означало охрану (корабля) и оберег, прикрытие, то есть
силу, надежность, защиту слабого или уязвимого на опасном отрезке пути.
Путь, по В. Далю, – это не только дорога, но и процесс передвижения
по ней, время, срок, нужный для прохода, способ или средство достижения
цели, направление.
В русской культуре путь – это понятие-символ, в семантике которого
присутствуют такие смыслы, как жизненный путь, духовный путь. Это
придает понятию «сопровождение» духовный смысл – поддержка семьи и
личности в переломные, кризисные периоды жизни. В этом понятии
заложены идеи общего пути в пространстве и времени; общих динамичных
отношений между участниками; изменения функций социального работника
на различных этапах пути; совместных действий и активности обеих сторон
взаимодействия; защиты от опасностей и помощи, которую оказывает
сопровождающий (как человек более опытный, уже ходивший этим путем,
знающий его) путнику.
Можно сказать, что речь идет о совместном бытии людей в
определенный временной период человеческой жизни. Сопровождающий
(со-путный) предстает как человек, помогающий путнику в дороге и
защищающий его от превратностей пути, помогающий справиться с ними.
Понятие «сопровождение» введено в науку петербургскими учеными
Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой и трактуется ими как помощь ребенку в
принятии решений в проблемных ситуациях, ответственность за действия в
которых несет он сам Е.И. Казакова дает следующее определение
сопровождению – это метод, обеспечивающий создание условий для
принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях
жизненного выбора [47, 88].
В качестве терминов, обозначающих психологическую помощь
психически здоровым людям, в литературе предлагаются «содействие» (К.
12
Гуревич, И. Дубровина; Э. Верник, Х. Лийметс, Ю. Сыэрда); «со-бытие» (В.
Слободчиков), «со-работничество» (С. Хоружий), «психологическое, или
социально-психологическое, сопровождение» (М. Битянова, Ю. Слюсарев, Г.
Бардиер, А. Волосников, А. Деркач, В. Мухина). Из всех этих понятий понастоящему прижился в практике лишь один термин – «сопровождение». На
это есть свои причины, и одна из них – глубинное смысловое совпадение
слова «сопровождение» и сущности психологической помощи личности в
кризисные периоды жизни [12, 18, 19, 40, 41 и др.].
Такой ряд дает возможность убедиться не только в богатстве русского
языка, но и в пригодности этого слова для обозначения самых различных
вариантов социально-психологической помощи семье, личности. Сама
ситуация обращения в центр за помощью — это ситуация личностного или
семейного неблагополучия, когда люди сбились с пути и им необходим
помощник, сопровождающий, который поможет заново отыскать этот путь и
пережить нелегкий период его освоения.
Ю. Слюсарев понятие «сопровождение» употреблял для обозначения
недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи,
направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и
саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы
саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека.
По
мнению
М.Р.
Битяновой,
сопровождение
–
это
система
профессиональной деятельности психолога, направленная на создание
социально-психологических
условий
для
успешного
обучения
и
психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия
[18, 19].
Е.А.
Козырева
профессиональной
считает,
деятельности
что
сопровождение
педагога-психолога,
–
это
система
направленная
на
создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в
образовательной ситуации, психологического и психического развития
ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития [40].
13
Сегодня сопровождение понимается как поддержка психически
здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают
личностные трудности. Сопровождение рассматривают как системную
интегративную технологию психологической помощи личности и как один
из видов социального патронажа – социально-психологический патронаж
(Г. Бардиер, М. Битянова, А. Волосников, А. Деркач, Л. Митина).
В
сфере
профессиональной
деятельности
под
сопровождением
понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия
субъектом
развития
оптимальных
решений
в
различных
ситуациях
жизненного выбора (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицина, 1997). Это комплексный
метод, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностики
существа возникшей проблемы; информации о существе проблемы и путях
ее решения; выработки плана решения проблемы; первичной помощи на
этапе реализации плана решения.
По мнению М.И. Рожкова, сопровождение в психолого-педагогическом
смысле чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание
условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных
ситуациях жизненного выбора. Сопровождение – это всегда взаимодействие
сопровождающего и сопровождаемого [42].
Целью психологического сопровождения в образовании, как указывает
И.В. Дубровина, является обеспечение психического и психологического
здоровья детей дошкольного и школьного возраста, т. е. создание условий
для полноценного психического развития ребенка на всех этапах онтогенеза.
В связи с этим центральным звеном психологического сопровождения
выступает
психологическая
профилактика,
заключающаяся
в
предупреждении нарушений психологического здоровья и прогнозировании
возможных
отклонений
в
развитии
учащегося.
Таким
образом,
психологическое сопровождение в школе – это движение психолога и
педагогов вместе с изменяющейся личностью ребенка, чтобы в случае
необходимости своевременно оказать помощь в выборе адекватных способов
14
осознания и использования механизмов регуляции своего поведения и
деятельности, а также подобрать оптимальные методы воздействия,
коррекции, формирования и становления личности. С этой точки зрения,
психологическое
сопровождение
многофункциональный
метод
может
рассматриваться
преднамеренных
изменений
как
различных
личностных конструктов [39, 40, 41, 42].
Многие
«предусматривает
исследователи
поддержку
отмечают,
естественно
что
сопровождение
развивающихся
реакций,
процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное
социально-психологическое
сопровождение
открывает
перспективы
личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая
ему пока еще недоступна [12].
Сущностной
характеристикой
психологического
сопровождения
является создание условий для перехода личности и (или) семьи к
самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе психологического
сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и
достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода
от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими
жизненными трудностями».
Методологический анализ позволяет утверждать, что на сегодняшний
день сопровождение – это особая форма осуществления пролонгированной
социальной и психологической помощи – патронажа. В отличие от
коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а
поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его (ее)
собственные возможности и создание на этой основе психологических
условий для восстановления связей с миром людей.
На наш взгляд, идеи психологического сопровождения в наибольшей
степени соответствуют прогрессивным идеям отечественной психологии,
педагогики и социальной работы (вспомним социально-педагогический по
15
своей сути опыт перевоспитания трудных подростков А. Макаренко,
педагогическую систему В. Сухомлинского).
В каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются
особенностями личности или семьи, которым оказывается психологическая
помощь, и той ситуации, в которой осуществляется сопровождение. Это
может быть стабилизация личности бойцов ОМОНа, действующих в
экстремальных условиях, помощь воспитанникам детского дома в снятии
напряжения, поддержка в период выбора профессии и т.п.
В качестве основных характеристик психологического сопровождения
выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность,
погруженность в реальную повседневную жизнь человека, особые отношения
между участниками этого процесса, что в психоанализе называется
«положительный перенос».
Результатом психологического сопровождения личности в процессе
адаптации к жизни становится новое жизненное качество – адаптивность, то
есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в
отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в
экстремальных жизненных ситуациях.
Таким
образом,
психологическое
сопровождение
–
целостная,
комплексная система взаимодействия психолога с человеком на уровне его
субъективных психологических проблем для оказания ему психологической
помощи и социальной поддержки. Процесс психологического сопровождения
сосредоточен
на
позитивных
сторонах
и
преимуществах
личности,
способствует восстановлению веры в себя и свои возможности, повышает
устойчивость личности к дестабилизирующим внешним и внутренним
факторам. При этом ответственность за принятие решения лежит на самом
человеке, а сопровождающий обладает только совещательными правами и
учитывает его интересы.
16
1.2. Содержание психологического сопровождения
Психологическое сопровождение, по словам Е.П. Кораблиной, является
определённым
видом
профессиональной
деятельности
практического
психолога, содержание которого определяется психологической проблемой –
запросом клиента, процесс
осуществляется
через взаимодействие и
взаимоотношения между помогающим и клиентом на основе определённой
теоретико-методической базы и под влиянием личностных особенностей
каждого из них [47].
Содержание психологического сопровождения связано с понятием
заказчика и объекта. Чаще всего в качестве непосредственного объекта
психологического сопровождения рассматривается человек. Более того, во
всех остальных случаях психологическое сопровождение в первую очередь
оказывается человеку, а через него другим объектам. Вторая возможная
ситуация психологического сопровождения оказание помощи организации. В
этом случае можно говорить об оказании помощи сотрудникам организации
и организации в целом. Третий случай, когда помощь может оказываться
обществу. Такая ситуация предполагает оказание сопровождения людям,
организациям, а через них обществу. Таким образом, в основании пирамиды
находится человек, без которого невозможно оказание психологического
сопровождения. Выше находится организация, которая может быть объектом
психологического сопровождения сама по себе, но результат достигается
путём оказания той или иной помощи сотрудникам организации. Верхний
уровень – общество, которое может быть объектом помощи само по себе, а
результат будет достигаться за счёт оказания помощи организациям
(например, общественным) и отдельным людям (гражданам).
В целом о психологическом сопровождении можно сказать, что оно
осуществляется
через
создание
определённых
организационных
и
психологических условий, которые позволяют человеку справляться с
заботящей его ситуацией [40, 45, 55].
17
Практическое обеспечение процесса психологического сопровождения
зависит от трёх аспектов, определяющих его характер и направление [39,
40].
Первый аспект – актуальность психологического сопровождения и
готовность к его принятию – необходимое психологическое условие для его
оказания. Научные данные о возрастных и индивидуальных особенностях
развития личности показывают, что на разных этапах могут возникнуть
специфические для этого возраста актуальные препятствия, объективно и
субъективно обусловленные проблемы, связанные с необходимостью
освоения новых жизненных ситуаций и нового опыта. Таким образом,
поводы обращения за психологической помощью разнообразны, к ним могут
быть отнесены проблемы личностного развития и роста, проблемы общения
и взаимодействия с другими людьми. Это разделение весьма условно, тем не
менее, следует подчеркнуть, что оказание психологического сопровождения
становится возможным только в том случае, когда на него имеется
актуальный запрос, порождаемый озабоченностью человека переживаемой
им ситуацией [42].
Безусловно,
степень
готовности
к
принятию
психологического
сопровождения, ожидание относительное результатов зависят от развития
самосознания личности, её интеллектуальных, эмоциональных, волевых,
характерологических, возрастных и половых особенностей.
Второй
аспект
–
готовность
к
оказанию
психологического
сопровождения. Благоприятность психологического воздействия во многом
определяется
мотивированностью,
личностной
позицией
и
профессионализмом помогающего специалиста. В настоящее время принято
говорить о личностных предпосылках к оказанию психологической помощи,
о личности психолога-консультанта, психотерапевта и т.д. [42].
Третий аспект – теоретико-методическая база, которая лежит в основе
организации и проведения психологического сопровождения, определяя её
специфику
и
направление.
В
современной
психологической
науке
18
существует
ряд
теоретических
концепций
и
методов
оказания
психологического сопровождения. Несмотря на определённые различия,
большинство из них обоснованы и имеют право на существование.
Разнообразие подходов и концепций, безусловно, расширяет возможности
психологического сопровождения в целом. Выбор же конкретной теоретикометодической парадигмы, на основе которой осуществляется помогающая
деятельность, остаётся за специалистом, выполняющим эту работу, и
является важным фактором его личной профессиональной ответственности.
Необходимо, чтобы такой выбор делался осознанно с учётом собственных
индивидуальных предпочтений, подготовленности и компетентности [42].
Психологическое сопровождение
представляет
собой
целостную
систему. Как любая система, оно состоит из элементов (или компонентов),
которые одновременно являются его инвариантными этапами.
В сопровождении как в разворачивающемся во времени процессе
можно выделить три основных компонента: 1) диагностика (отслеживание),
служащая основой для постановки целей; 2) отбор и применение
методических средств; 3) анализ промежуточных и конечных результатов,
дающий возможность корректировать ход работы.
Для
осмысления
динамики
процесса
можно
воспользоваться
сравнением психологического сопровождения с путешествием.
При первой встрече с психологом клиент испытывает жизненные
затруднения и нуждается в помощи со стороны. В запросе или жалобе, как
правило, звучит просьба избавить его от трудностей, помочь выйти из
создавшейся ситуации, при которой невозможно удовлетворить свои
основные жизненные потребности. Поэтому на данном этапе клиента можно
рассматривать скорее как «беглеца», а не «путника».
В процессе сопровождения психолог должен помочь клиенту
(«путнику») в решении следующих основных задач:
1) определить «место», на котором в момент обращения находится
клиент («беглец»), выявить, в чем состоит его проблема, каковы сущность и
19
причины его жизненного неблагополучия. В традиционной терминологии это
обозначается как диагностика;
2) превратить «беглеца» в «путника». Для этого необходимо
установить «место», куда он хочет прийти, совместно с ним создать образ
того состояния, которого он хочет достичь (представление о благополучии,
степень реальности его достижения), то есть определить направление и
наметить пути реабилитации;
3) помочь клиенту («путнику») добраться до своей цели, осуществить
свои желания. Эту задачу выполняют в процессе реабилитации.
Психологическое сопровождение во всех своих разновидностях (от
консультирования
до
внемедицинской
психотерапии),
если
не
ограничивается однократной ситуативной консультацией, независимо от
формы осуществления, индивидуальной или групповой, проходит несколько
стадий [83].
Синтезированный с описаниями, имеющимися в литературе, наш
собственный опыт практической работы позволяет с достаточной степенью
обоснованности выделить следующие этапы.
Начальный этап – этап вхождения в ситуацию психологического
сопровождения. Ориентировка в проблеме, установление контакта и рабочих
отношений.
Со стороны клиента первый этап работы может сопровождаться
сомнениями, колебаниями, сопротивлением, проявляющимися в нежелании
принять определение ситуации психологом, в агрессивном, враждебном или,
наоборот, чрезмерно зависимом отношении, возникновении сексуального
интереса, т.е. всей той гаммы переживаний, которая характерна для
проявления
защит,
препятствующих
установлению
доверительных
и
уважительных рабочих отношений.
Этап
действования
и
проживания
ситуации
психологического
сопровождения – следующий этап. Он включает в себя работу с личностным
материалом клиента: переживаниями, отношениями, чувствами, снами,
20
ценностными смыслами. Это – пространство для возникновения и
проявления специфических психологических феноменов, свойственных
консультативной и психотерапевтической работе, формируемых той или
иной психотерапевтической или консультативной парадигмой и техникой.
Со
стороны
клиента
эта
стадия
характеризуется
чрезвычайно
напряжёнными и насыщенными переживаниями, обилием личностного
материала, всплывающего во всём своём многообразии во время и в
промежутках между консультативными беседами и психотерапевтическими
сеансами. Критериями успешного прохождения данного этапа могут служить
спонтанно возникающие чувства облегчения и благодарности.
Этап вхождения в новый этап – стадия личностных трансформаций и
попыток приобщения к иному способу проживания жизни, свободному от
прежних заблуждений и проблем. На этом этапе психологического
сопровождения клиент переводит своё новое постижение себя и мира в
пространство действий, формирует и формулирует новые мотивы и цели,
новые жизненные ценности и стратегии, испытывает удивление, сомнение,
восторг, ощущение преодоления прежних препятствий, нахождение выхода и
– вместе с тем – сомнения, желания поддержки, потребность понять, «что же
со мной было». Это – этап расставания с собой прежним и возврата к
«подлинному себе» [87].
Последний этап – этап вхождения в повседневность обогащённым
новым опытом – заключительная стадия основного массива психологической
консультативной и терапевтической работы. Данный этап чрезвычайно важен
во многих отношениях.
Для клиента завершающая стадия совместной работы достаточно
трудна. Трудности эти связаны с прекращением эмоционально насыщенных
отношений, в которых человек чувствовал себя защищённым, и с
определённым страхом вхождения в «настоящую» жизнь, где невозможно
бывает переиграть ещё раз ситуацию и где подчас у человека вообще нет
никакой страховки. Ведь ценность отношений с психологом в том и состоит,
21
между прочим, что они – самостоятельная ценность, что они представляют
собой «роскошь человеческого общения», далеко не всегда достижимую в
жизни, а в чистом, целебном, ничем не замутнённом виде возможную только
в ситуации психологического сопровождения. Понять опасения клиента,
вселить уверенность в него, указать на то, что в случае необходимости он
может рассчитывать на несколько поддерживающих встреч – такова схема
завершающего этапа. Вовремя освободить жизненное пространство клиента
от себя – одна из профессионально важных, если не важнейшая задача
психолога на последнем этапе [56].
Естественно, каждый из указанных этапов имеет свою длительность,
так же как и поддерживающая фаза. В зависимости от специфики проблемы,
подхода, возможностей клиента и психолога длительность совместной
работы может колебаться от одной встречи до нескольких месяцев и лет.
Поскольку ситуация психологического сопровождения предполагает
совместное взаимодействие, из оценки прогноза нельзя исключить и
личность самого психолога-консультанта, у которого могут быть свои общие
(например, уровень подготовки) и специфические (например, типология
клиентов или проблем, с которыми данный психолог лучше всего
справляется) отграничения.
22
1.3.
Психологическое
сопровождение
профессионального
становления личности
Профессиональное
становление
охватывает
длительный
период
онтогенеза человека, если рассматривать онтогенез как жизнь индивида со
дня
рождения
до
старости.
Значит,
есть
все
основания
считать
профессиональное становление процессом, пронизывающим всю жизнь
человека.
Конечно,
сценарии
профессионального
становления
индивидуальны. Для одного человека профессия определяет смысл его
существования, является делом всей его жизни, для другого служит фоном,
средством удовлетворения личностно важных потребностей, третий не
придает ей особого значения, – т.е. профессия имеет разный личностный
смысл [50, 51].
Огромная вариативность траекторий, сценариев профессиональной
жизни затрудняет ее полноценное сопровождение. Следует также иметь в
виду значительное социальное расслоение, низкий уровень социальной
защищенности, возможность безработицы и утраты профессиональной
дееспособности,
которые
неизбежно
порождают
множество
проблем
профессионального становления. Попытаемся наметить возможные пути
психологического сопровождения профессионального становления личности
[51].
Философским основанием системы сопровождения человека является
концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением
для формирования теоретических основ психологического сопровождения
стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие
понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций,
путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация
выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных
социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться
как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития,
ответственность за действия в котором несет он сам.
23
Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры
на
внутренний
потенциал
субъекта,
следовательно,
на
его
право
самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако
декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления
права свободного выбора различных альтернатив профессионального
становления
необходимо
научить
человека
выбирать,
помочь
ему
разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и
сделать первые шаги.
В психологическом сопровождении нуждаются, прежде всего, те люди,
которые испытывают потребность в психологической поддержке и помощи.
Цель психологического сопровождения – полноценная реализация
профессионально-психологического потенциала личности и удовлетворение
потребностей субъекта деятельности. Главное – помочь человеку реализовать
себя в профессиональной деятельности [42].
Выделим основные концептуальные положения психологического
сопровождения профессионального становления личности:
1. Наличие социально-экономических условий для того, чтобы
личность могла осуществить себя в профессиональной жизни.
2. Необходимость для полноценного профессионального становления
социально-психологического обеспечения, помощи и поддержки со стороны
общества.
3. Признание права личности на самостоятельный выбор способов
реализации своих социально-профессиональных функций.
4.
Принятие
личностью
всей
ответственности
за
качество
профессионального становления и реализации своего профессиональнопсихологического потенциала на себя.
5. Гармонизация внутреннего психического развития личности и
внешних условий социально-профессиональной жизни.
24
На основе анализа точек зрения разных авторов можно выделить
следующие функции психологического сопровождения:
1)
информационно-аналитическое сопровождение отдельных этапов
профессионального становления (выбора профессии, начального этапа
профадаптации, профессионализации и т.д.);
2) проектирование и самопроектирование сценариев отдельных этапов
профессионального становления;
3)
психологически компетентное оказание поддержки и помощи
личности в преодолении трудностей профессионального становления,
особенно при изменении социально-профессиональной среды;
4) профессиональная реабилитация личности в случаях длительного
перерыва в профессиональной деятельности (женщин после рождения
ребенка, безработных, людей, вышедших из мест заключения, и др.);
5) обеспечение социально-профессионального самосохранения;
6) профилактика развития профессиональных деформаций, оказание
помощи в преодолении кризисов и стагнации;
7)
коррекция социально-профессионального и психологического
профиля личности [42, 50, 51].
Учитывая субъектность и субъективность как важные характеристики
профессионального
становления,
приведем
основные
направления
психологического сопровождения этого процесса:
• изучение условий и факторов, влияющих на продуктивность труда и
эмоционально-психологическое состояние персонала;
• эффективное
воспроизводство
и
сохранение
профессионально
подготовленного персонала предприятий и организаций;
• проектирование
профессиограмм,
отражающих
динамику
профессионального становления личности и альтернативные варианты
профессионального развития;
• формирование операциональной структуры будущей деятельности, а
также целенаправленная подготовка к устойчивой и безопасной реализации
25
профессиональной
карьеры
(включая
профессиональную
миграцию,
социальную адаптацию, переориентацию, профессиональное самосохранение
и комфортную жизнь после завершения карьеры);
• формирование и развитие акмеологической культуры персонала, его
потребности в самореализации и способности к оптимальной деятельности,
профессиональной и индивидуальной компетенции, коммуникации;
• обеспечение психологической безопасности персонала, комфортных
условий его деятельности, а также восстановление профессиональнопсихологического ресурса специалистов;
• психологическое
содействие
при
решении
проблем
профессионального становления личности на всех его стадиях [42, 51].
Реализация функций психологического сопровождения возможна при
использовании личностно ориентированных технологий профессионального
развития:
развивающей
диагностики;
тренингов
личностного
и
профессионального развития и саморазвития; мониторинга социальнопрофессионального развития; технологий формирования психологической
аутокомпетентности; психологического консультирования по проблемам
социально-профессионального развития; проектирования альтернативных
сценариев профессиональной жизни; личностно ориентированных тренингов
повышения
социально-профессиональной
компетентности;
ретроспекции
и
психолого-педагогической
профессиональной
жизни
(метода
психобиографии); тренингов самоуправления, саморегуляции эмоциональноволевой сферы и самовосстановления личности [55].
Одна
из
главных
задач
психологического
сопровождения
профессионального становления – не только оказывать своевременную
помощь и поддержку личности, но и научить ее самостоятельно
преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему
становлению, помочь личности стать полноценным субъектом своей
профессиональной жизни. Необходимость решения этой задачи обусловлена
социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами
26
в
индивидуальной
жизни
каждого
человека,
индивидуально-
психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и
иррациональными тенденциями жизнедеятельности.
Психологическое
сопровождение
предполагает
создание
ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление
профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, оперативную
помощь
и
поддержку,
саморегуляцию
жизнедеятельности,
освоение
технологий профессионального самосохранения [55].
Результатом психологического сопровождения профессионального
становления является профессиональное развитие и саморазвитие личности,
реализация
профессионально-психологического
потенциала
персонала,
обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворенность трудом
и повышение эффективности профессиональной деятельности.
Таким образом, психологическое сопровождение – это технология,
основанная на единстве четырех функций: диагностики существа возникшей
проблемы, информации о проблеме и путях ее решения, консультации на
этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, первичной
помощи на этапе реализации плана решения.
С момента начала самостоятельной работы человек приобретает
профессиональный опыт. Он является частью жизненного опыта и
складывается из приобретенных навыков при решении профессиональных
проблем.
В исследовании профессионального развития человека, занятого одним
каким-либо видом труда, Е.А. Климов выделил фазы профессионализации,
каждая из которых является логическим основанием последующих, а все
вместе эти фазы образуют цикл профессионализации. Нормативный цикл
профессионализации включает фазы, соответственно которым человек как
субъект труда обозначается терминами "оптант", "адепт", "адаптант",
"интернал", "мастер", "авторитет", "наставник" [50, 51]. Переход с
предыдущей фазы на новую, сопровождается ростом профессионального
27
опыта. Длительность прохождения каждой фазы может варьировать в
зависимости от сложности профессии, а также от мотивации, способностей и
случайных жизненных обстоятельств. Если человек добровольно или
вынужденно меняет профессию (а это может случиться на любом этапе его
профессиональной жизни), он возвращается опять на этап оптации.
Внедрение новых технологий, форм организации труда, орудий труда,
правовых основ труда и пр. предполагает переучивание, доучивание
работников организации, и, таким образом, они периодически оказываются в
позиции адептов. Каждая фаза цикла профессионализации характеризуется
особой
ролью,
социальным
статусом
субъекта
труда,
типичными
проблемами, которые изучают психологи труда и представители смежных
направлений психологии (акмеологи, социальные психологи, педагогические
психологи и пр.)
Стадии профессионализации личности в цикле овладения одной
профессии представлены Е.А. Климовым следующим образом:
Оптант – человек, выбирающий профессию, карьеру и являющийся
потенциальным субъектом труда.
Адепт – человек, который учится, осваивает азы профессиональных
знаний и умений.
Адаптант – человек, который находится в начале самостоятельной
профессиональной деятельности и должен приспособиться к трудовому
коллективу (социальная адаптация), к сложностям профессиональных задач
(профессиональная адаптация), к своей профессиональной роли, которая
может изменить систему ценностей и личность человек (Я, личностная
адаптация).
Интерн (интернал) – это человек, который освоил профессиональные
задачи среднего уровня сложности. Этот период обычно длиться достаточно
долго и перейти к следующему уровню, зависит от человека.
Мастер
–
человек,
овладевший
вершиной
профессионального
мастерства и который выполняет сложные профессиональные задачи.
28
Авторитет – тот же мастер, который обладает лидерскими качествами
и умеющий оказывать влияние на коллектив.
Наставник – человек, которому за 50 лет,
владеющий вершинами
мастерства и умеющий донести или передать свой опыт людям [50, 51].
Переход
с
одной
стадии
на
другую
сопровождается
ростом
профессионального опыта. Длительность прохождения каждой стадии может
варьироваться в зависимости от сложности профессии, от мотивации,
способности, и даже случайных жизненных обстоятельств.
Даже оставаясь в рамках одной профессии, субъект труда вынужден
систематически оказываться в роли оптанта или адепта. Обновлять свой
профессиональный опыт, каким бы он ни был.
Системообразующим
фактором
личностно
ориентированного
профессионального образования становится профессиональное развитие
обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения
с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики
учебного материала и конкретной учебно-пространственной среды.
Центральным звеном личностно ориентированного профессионального
образования является профессиональное становление – развитие личности в
процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения
профессиональной деятельности. На начальных этапах профессионального
образования источником профессионального развития выступает уровень
личностного
развития.
На
последующих
стадиях
профессионального
становления соотношение личностного и профессионального развития
приобретает характер динамической неравновесной целостности. На стадии
профессионализации
профессиональное
развитие
личности
начинает
доминировать над личностным и определять его [55, 58].
Объектами
профессионального
развития
личности
являются
ее
интегральные характеристики: социально-профессиональная направленность,
компетентность, профессионально важные качества и психофизиологические
свойства.
29
Цель личностно ориентированного профессионального образования –
развитие направленности, компетентности, профессионально важных качеств
и психофизиологических свойств. Важное значение в реализации личностно
ориентированного профессионального образования принадлежит социальнопрофессиональной направленности, интегральной составляющей которой
является профессиональное самосознание. В процессе его становления
происходит психологическая перестройка личности от профессионального
самоопределения
к
самореализации
в
учебно-профессиональной
деятельности.
Сформулируем основные концептуальные положения личностно
ориентированного профессионального образования:
• личностное
и
профессиональное
развитие
обучающегося
рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на
всех
этапах
профессионального
образовательного
процесса.
Это
предполагает субъективную активность обучаемого, который сам творит
учение и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения
и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и
конкретных технологий образования;
• критериями
эффективной
организации
профессионального
образования выступают параметры личностного и профессионального
развития. Оценка этих параметров возможна в процессе мониторинга
профессионального становления личности;
• в качестве психолого-дидактической единицы профессионального
образования рассматривается учебно-профессиональная ситуация, которая
моделирует
все
составляющие
профессионального
образовательного
процесса;
• социально-профессиональные
особенности
личности
педагога
интегрируются в содержание и технологии обучения, становятся факторами
профессионального развития обучаемых, становления авторских учебных
дисциплин и индивидуального стиля деятельности;
30
• ориентация на индивидуальную траекторию развития личности
обучаемого приводит к изменению соотношения нормативных требований к
результатам образования, выраженных в госстандартах образования, и
требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и
самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда. Стандарт
образования – не цель, а средство, определяющее направление и границы
использования содержания образования как основы профессионального
развития личности на разных ступенях обучения;
• залогом
полноценной
образовательного
процесса
организации
становится
профессионального
сотрудничество
педагогов
и
обучаемых. Обучение предоставляет уникальную возможность организации
кооперативной деятельности педагогов и учащихся. Принципиально важным
является положение о том, что личностно ориентированное образование
создает
условия
для
полноценного
соразвития
всех
субъектов
образовательного процесса.
Исходя из сущности личностно ориентированного профессионального
образования,
определим
основное
содержание
психологического
сопровождения обучаемых. Важнейшим принципом психологического
сопровождения выступает признание права субъекта образования самому
принимать решения о путях своего профессионального становления и нести
ответственность за их последствия. Сопровождение же сводится к созданию
условий для полноценного профессионального становления личности,
оказанию своевременной помощи и поддержки, а при необходимости – к
осуществлению коррекции профессионального развития [45].
На каждом этапе профессионального становления личности – будь то
этап адаптации, этап интенсификации или этап идентификации – содержание
психологического сопровождения определяется стоящими перед студентом
задачами.
На этапе адаптации психологическое сопровождение призвано оказать
первокурсникам
помощь
в
приспособлении
к
новым
условиям
31
жизнедеятельности. К технологиям психологического сопровождения на
этом этапе относятся:
• диагностика готовности к учебно-познавательной деятельности,
мотивов
учения,
ценностных
ориентации,
социально-психологических
установок;
• помощь
в
развитии
учебных
умений
и
регуляции
своей
жизнедеятельности;
• психологическая
трудностей
поддержка
самостоятельной
первокурсников
жизни
и
в
преодолении
установлении
комфортных
взаимоотношений однокурсниками и педагогами;
• консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной
специальности;
• коррекция профессионального самоопределения при компромиссном
выборе профессии.
Психологическими критериями успешного прохождения этого этапа
являются
адаптация
к
учебно-познавательной
среде,
личностное
самоопределение и выработка нового стиля жизнедеятельности.
На этапе интенсификации происходит развитие общих и специальных
способностей обучаемых, интеллекта, эмоционально-волевой регуляции,
ответственности
деятельность
за
–
свое
становление,
самостоятельности.
научно-познавательная.
Этот
этап
Ведущая
относительно
благополучный.
Психологическое сопровождение сводится к диагностике личностного
и интеллектуального развития, оказанию помощи, поддержки в решении
проблем взаимоотношений со сверстниками и педагогами, а также
сексуальных
отношений.
К
технологиям
сопровождения
относятся
развивающая диагностика, психологическое консультирование, коррекция
личностного и интеллектуального профиля [44, 45, 50, 51].
Психологическими
становления
обучаемого
критериями
являются
продуктивности
интенсивное
этого
этапа
личностное
и
32
интеллектуальное развитие, социальная идентичность, самообразование,
оптимистическая социальная позиция.
На завершающем этапе профессионального образования – этапе
идентификации
–
важное
значение
приобретает
формирование
профессиональной идентичности, готовности к будущей практической
деятельности
по
получаемой
специальности.
Появляются
новые,
становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и
семейным положением, трудоустройством. В связи с образованием семейных
пар, намечающимися перспективами будущей жизни уменьшается число
межличностных контактов. Происходит постепенная дезинтеграция учебных
коллективов.
Психологическое
сопровождение
заключается
в
финишной
диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении
профессионального поля для реализации себя, поддержке в нахождении
смысла будущей
жизнедеятельности, консультировании по вопросам
интимных и семейных отношений. Главное – помочь выпускникам
профессионально самоопределиться и найти место работы.
Психологические критерии успешного прохождения этого этапа –
отождествление себя с будущей профессией, формирование готовности к
ней, развитая способность к профессиональной самопрезентации.
Таким
образом,
профессионального
психологической
продуктивное
образования
службы
в
психологическое
возможно
при
профессиональном
сопровождение
условии
учебном
создания
заведении,
осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать
составной
частью
личностно
ориентированного
профессионального воспитания [45, 49, 50, 51].
социально-
33
1.4. Психологическое сопровождение подготовки специалистов
для работы с лицами с проблемами в развитии
Современная система специального (дефектологического) образования
представляет собой сеть подразделений в высших и средних учебных
заведениях, осуществляющих подготовку педагогических кадров к работе с
детьми, имеющими нарушения в развитии, включая соответствующие
отделения учреждений повышения квалификации. Ее целью является
подготовка квалифицированных специалистов для системы специального
образования.
В
последние
годы
система
дефектологического
образования
значительно расширилась, что вызвано рядом причин. Во-первых, по мере
охвата всех детей, нуждающихся в специальной помощи, повысился спрос на
выпускников
дефектологических
образовательных
учреждений,
факультетов.
оказывающих
Расширение
специальную
сети
помощь,
потребовало увеличения количества квалифицированных кадров, что, в свою
очередь, привело к открытию новых подразделений (кафедр, отделений,
факультетов),
осуществляющих
подготовку
специалистов
дефектологического профиля [71].
Реализованный при составлении стандартов компетентностный подход
потребовал внесения изменений в технологии подготовки студентов.
Современная
система
высшего
дефектологического
образования
ориентирована на подготовку профессионально мобильных выпускников,
расширение возможности их трудоустройства и обеспечение широкого
диапазона деятельности в условиях работы одного учреждения. Вызывает
сожаление тот факт, что в современных условиях бакалавр, обучающийся по
направлению «Специальное (дефектологическое) образование», не может в
процессе подготовки получить вторую дефектологическую специальность.
Вместе с тем практики и ученые (Н.М. Назарова, М.И. Никитина, В.З.
Кантор, С.А. Морозов и др.) отмечают, что существующая система высшего
34
дефектологического образования не в полной мере отвечает вызову времени,
так как не готовит специалистов для работы с детьми с нарушением опорнодвигательного аппарата, с ранним детским аутизмом, с глубокими или
сложными нарушениями в развитии, с нарушениями поведения, с детьми
раннего возраста, имеющими нарушения в развитии, с взрослыми
инвалидами. Правомерным выглядит предложение ставить вопрос об
открытии профиля бакалавриата для подготовки специалистов для работы с
детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата [71].
Активное внедрение в современном отечественном образовании
инклюзивного обучения заставляет задуматься о подготовке студентовдефектологов к работе в новых условиях и о повышении квалификации
педагогов общеобразовательной школы. Поэтому в содержании обучения
бакалавров обязательно должны найти отражение вопросы организации и
коррекционно-педагогической
помощи
в
условиях
образовательного
учреждения основного назначения.
Важной приметой времени стало увеличение числа студентовинвалидов, получающих дефектологическое образование. Опыт обучения
молодых людей с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата
по дефектологическим специальностям накоплен МПГУ, МШУ, РГПУ им.
А.И. Герцена, Уральским ПГУ, другими вузами страны. Отечественный и
зарубежный опыт убедительно показывает, что одним из путей повышения
эффективности учебно-воспитательного процесса в вузах, в том числе
педагогических, готовящих специалистов по работе с лицами с проблемами в
развитии, является организация его психологического сопровождения [60, 71
и др.].
Характерными чертами современной системы дефектологического
образования
являются
многоступенчатость,
ее
значительный
открытость,
рост,
многоуровневость
фундаментальность
содержания.
и
В
качестве тенденций развития системы дефектологического образования
можно
рассматривать
дальнейшую
фундаментализацию
содержания
35
обучения по каждому профилю; открытие новых профилей (например, для
подготовки специалистов по работе с детьми с нарушением опорнодвигательного аппарата); разработку условий, позволяющих бакалаврам,
обучающимся
по
направлению
«Специальное
(дефектологическое)
образование», одновременно получать подготовку по двум профилям;
опережающий характер подготовки квалифицированных дефектологов,
компетентных в оказании помощи детям раннего возраста, взрослым,
умеющих работать с детьми со сложной структурой нарушения, способных
сопровождать ребенка в условиях интегрированного обучения, владеющих
современными компьютерными технологиями.
Проблема психологического сопровождения процесса подготовки
специалиста, как правило, рассматривается в контексте идущих параллельно
процессов гуманизации и формирования готовности будущего специалиста к
профессиональной
деятельности,
непрерывного
профессионального
саморазвития и личностного самоопределения, соответствующих социально
одобряемому имиджу работников системы образования, в частности,
системы специального (дефектологического) образования.
Различные
аспекты
проблемы
психологического
сопровождения
подготовки специалистов в вузе исследовались такими учеными, как A.А.
Алдашева, А.В. Батаршев, М.Р. Битянова, B.Л. Васильев, А.Т. Иваницкий,
В.Н. Казанцев, А.А. Крылов, Г.С. Никифоров, В.М. Поздняков, А.Р. Ратинов,
А.А. Реан, В.Ю. Рыбников, В.П. Сафронов, Ю.В. Слюсарев, C.П. Слаква,
В.Н. Смирнов, А.М. Столяренко, Н.А. Токарев, Н.А. ТюгаеваА.Г. Шестаков и
др. Концептуальные подходы этих авторов послужили общей теоретической
основой
в
раскрытии
психолого-педагогических
закономерностей
и
механизмов психологического сопровождения.. В тоже время, в современной
психологической литературе уделяется недостаточное внимание целевому
психологическому сопровождению студентов образовательных учреждений,
в том числе, вопросам индивидуально-развивающей, коррекционной,
консультативной и психопрофилактической работе [14, 18, 19, 78].
36
В связи с процессами организационного становления психологической
службы вузов нашей страны в настоящее время нет единого научного
понимания системы психологического сопровождения подготовки студентов
к работе с лицами с проблемами в развитии, отсутствуют действенные,
апробированные
методы
воздействия
студентов
на
индивидуального
и
психолого-педагогического
соответствующие
научно-практические
рекомендации, затруднен мониторинг студентов, позволяющий отслеживать
и управлять различными изменениями в психологической структуре
личности будущего специалиста.
В современных условиях психологическое сопровождение студентов в
период обучения в вузе является действенным фактором, обеспечивающим
эффективное, интенсивное и непосредственное воздействие на их личностное
и профессиональное становление.
В качестве основных объектов психологического сопровождения
процесса становления личности будущего специалиста, выступают: уровень
ее готовности к учебной и профессиональной деятельности, устойчивость
профессиональной
направленности,
социально-психологические
особенности, условия жизнедеятельности и социальное окружение и др.
По мнению Л.А. Александровой, А.А. Лебедевой, Д.А. Леонтьева и
др., в педагогике, которая в настоящее время становится избыточно
технологизированной, существует такой парадокс: чем лучше, чем прочнее
учитель знает, чего ему надо достичь, что сделать из своего ученика, тем
менее он успешен как педагог. Наиболее успешны как педагоги оказываются
те, кто не знает точно, что у них будет «на выходе» [60].
Как правило, психотерапевт, начиная работать с клиентом, не знает,
чем все закончится и какого результата он достигнет. Исключением служат
гипнотерапия, поведенческая психотерапия или нейролингвистическое программирование – технологические в традиционном узком смысле формы
психотерапии, в которых есть жесткий
конкретный результат, жесткий
алгоритм, последовательность и «гарантии фирмы». Эти подходы довольно
37
хорошо
работают, но по отношению далеко не ко всем проблемам
и
запросам. Если мы обратимся к другим направлениям в психотерапии,
которые
в
совокупности
называют
«личностно-ориентированная
психотерапия», то увидим напряженную работу, конец которой теряется в
неизвестности. Психотерапевтов учат, как работать в условиях неясного,
непрогнозируемого исхода.
Есть еще один важный парадокс психотехники. Когда мы пытаемся
говорить о том, что хотим что-то в человеке
психотехник
или
педагог,
осуществляющий
заведомо улучшить,
эти
изменения,
может
спроектировать их только в рамках того, что сам видит и понимает.
Идеальный
образ
человека,
выступающий
целью
психотехнической
технологии, ограничен собственным уровнем психотехника, который не
может спроектировать и реализовать ничего лучше, чем он сам. Однако
траектория восходящего развития может возникнуть только там, где педагог
может сориентировать воспитуемого на образец, который выше его самого.
Но невозможно представить эталон выше себя самого в виде жесткого
образца. Можно только, не пытаясь запрограммировать, какими именно
объекты
нашего
воздействия
должны
стать,
пытаться
запустить
фасилитирующие процессы, благодаря которым воспитуемые имеют шанс
стать более продвинутыми, чем воспитатели. Таким образом, наряду с
формирующими
практиками,
предусматривающими
заранее
спроек-
тированный идеальный результат, есть формы практик, лишенные подобного
ориентира, которые, тем не менее, успешно работают.
В число механизмов психологического развития человека, наряду с
созреванием
и
самоорганизация
целенаправленным
–
качественные
формированием,
изменения,
входит
обусловленные
еще
не
заложенными программами и не целенаправленными воздействиями, а
процессами самоорганизации сложных систем: развитие системы нарушает
ее сбалансированность и для восстановления динамического равновесия
происходит скачкообразная перестройка организации системы. Система
38
переходит в новое состояние, которое невозможно было запрограммировать,
предвидеть и детерминировать, исходя из предыдущего состояния системы.
Самоорганизация происходит тогда, когда в системе нарастают параллельно
и уровень сложности, и уровень ее внутренней организованности и
упорядоченности; это переход к новой упорядоченности, необходимой для
того, чтобы совладать с новым уровнем сложности.
Таким образом, все, что можно рассматривать как технологии развития
человека, распадается на две качественно различные формы. Задачей одной
из них (психотехники) является достижение конкретного проектируемого
результата
с
помощью
проверенного
алгоритма;
задачей
другой
(ноотехники) – фасилитация процессов самоорганизации человека как
сложной системы (под фасилитацией понимается такая форма работы,
которая стимулирует процессы прогрессивных изменений, но не может
породить
заданный,
запрограммированный
результат;
она
просто
стимулирует, раскрепощает внутренние процессы, освобождая развитие от
жестких рамок) [58].
Анализ существующих практик дает большое
количество примеров и той и другой форм развивающих технологий.
К сторонникам технологии первой из названных выше форм можно
отнести
И.А.
Кибака,
который
считает,
что
осуществление
дифференцированного психокоррекционного воздействия в зависимости от
психологического типа личности студента обусловливает более эффективное
и продуктивное устранение или уменьшение склонностей к негативным
явлениям,
а
также
формирование более
адаптивных
поведенческих
паттернов, усиление и расширение продуктивных поведенческих реакций,
минимизацию тревожности [49].
Технологическая модель психологического сопровождения студентов
включает
в
себя
пять
взаимосвязанных
этапов
психокоррекции:
1) подготовка испытуемого к активному включению в процесс изменения
собственного поведения; 2) установление эмоционального контакта и
отношений партнерства и сотрудничества, формирование психологической
39
готовности испытуемого к взаимодействию с психологом; 3) формирование
уверенности в способности к самоизменению; 4) поиск альтернативных
(социально
приемлемых)
способов
удовлетворения
собственных
потребностей студентов и формирование у испытуемых адекватных и
оптимальных стереотипов поведения; 5) завершение психокоррекции, и
оценка ее эффективности [49].
Определяющим
условием
эффективности
психологического
сопровождения является оказание помощи студенту в переструктурировании
образа «Я». В зависимости от психологического типа личности студента
стратегия переструктурирования образа «Я» должна включать в себя:
а) снижение самооценки, формирование внутриличностного конфликта и
впоследствии формирование потребности дистанцироваться от негативных
представлений о себе в настоящее время; б) повышение самооценки и
формирование
потребности
достижения
социально
приемлемых
представлений о себе [49].
Опираясь на проведенный анализ исследований по изучаемой
проблеме, можно попытаться обобщить представления о том, как должна
выглядеть
система
психолого-педагогической
работы
в
условиях
профессионального образования.
Формы и методы психолого-педагогической работы со студентами
в условиях профессионального образования
Формы и направления работы
педагога
Формы и направления работы
психолога
Диагностическая
Учебная
Коррекционная
Консультационная
Внеучебная
Развивающая
Групповая / индивидуальная
Рис. 1. Формы и методы работы психологов и педагогов в профессиональном образовании
40
На рис. 1 представлено взаимопроникновение форм и методов работы
специалистов. Часть этой работы должна выполняться психологами и
педагогами
во
взаимодействии
–
а
именно
диагностическая,
консультационная и развивающая. Еще один вызов, на который надо
отвечать
профессиональному
междисциплинарного
сообществу,
взаимодействия
—
это
отработка
специалистов.
схем
Невозможно
представить педагогическую работу без психологической составляющей и
наоборот [60] .
Психолого-педагогическая помощь студентам
в системе профессионального образования
Опосредованная помощь
через работу с
Прямая помощь
студентам
Обучение навыкам учебной
деятельности
родителями
Обучение навыкам
саморегуляции
преподавателями
Фацилитация развития
личностных ресурсов
сокурсниками
Рис. 2. Обобщенная модель психолого-педагогической помощи студентам в условиях
профессионального образования
На рис. 2 представлена обобщенная модель психологической и
педагогической
помощи
студентам
в
условиях
профессионального
образования, которая подразумевает два вида помощи – 1) прямую помощь,
адресатом которой является сам студент, и 2) опосредованную помощь
(косвенную) – то есть помощь студенту через помощь его окружению, под
которым в условиях профессионального образования подразумевается все
окружение студента: сокурсники, преподаватели и родители учащихся [60].
41
Выводы
Изучение
теоретических
аспектов
проблемы
содержания
психологического сопровождения подготовки будущих специалистов в
области работы с лицами с проблемами в развитии позволяет сделать
некоторые обобщения и выводы.
Прежде
всего,
определимся
с
пониманием
самого
понятия
психологического сопровождения. Под психологическим сопровождением
мы будем понимать целостную, комплексную систему взаимодействия
психолога с человеком на уровне его субъективных психологических
проблем для оказания ему психологической помощи и социальной
поддержки. Процесс психологического сопровождения сосредоточен на
позитивных сторонах и преимуществах личности, способствует обретению
веры в себя и свои возможности, повышает устойчивость личности к
дестабилизирующим
внешним
и
внутренним
факторам.
При
этом
ответственность за принятие решения лежит на самом человеке, а
сопровождающий обладает только совещательными правами и учитывает его
интересы.
Как
показывает
анализ
психолого-педагогической
литературы,
психологическое сопровождение – это целостная система, и, как любая
система,
оно
состоит
из
элементов
(или
компонентов),
которые
одновременно являются его инвариантными этапами. В сопровождении как
в разворачивающемся во времени процессе можно выделить три основных
компонента: 1) диагностику (отслеживание), служащую основой для
постановки целей; 2) отбор и применение методических средств; 3) анализ
промежуточных
и
конечных
результатов,
дающий
возможность
корректировать ход работы.
Основными
концептуальными
положениями
психологического
сопровождения профессионального становления личности будем считать:
1) наличие социально-экономических условий для того, чтобы личность
могла осуществить себя в профессиональной жизни; 2) необходимость для
42
полноценного профессионального становления социально-психологического
обеспечения, помощи и поддержки со стороны общества; 3) признание права
личности на самостоятельный выбор способов реализации своих социальнопрофессиональных функций; 4) принятие личностью всей ответственности за
качество
профессионального
становления
и
реализации
своего
профессионально-психологического потенциала на себя; 5) гармонизацию
внутреннего психического развития личности и внешних условий социальнопрофессиональной жизни.
В качестве основных направлений психологического сопровождения
профессионального становления личности выделим: изучение условий и
факторов,
влияющих
на
продуктивность
труда
и
эмоционально-
психологическое состояние персонала; эффективное воспроизводство и
сохранение профессионально подготовленного персонала предприятий и
организаций; проектирование профессиограмм, отражающих динамику
профессионального становления личности и альтернативные варианты
профессионального развития; формирование операциональной структуры
будущей деятельности, а также целенаправленная подготовка к устойчивой и
безопасной
реализации
профессиональной
карьеры
(включая
профессиональную миграцию, социальную адаптацию, переориентацию,
профессиональное самосохранение и комфортную жизнь после завершения
карьеры); формирование и развитие акмеологической культуры персонала,
его
потребности
деятельности,
в
самореализации
профессиональной
и
и
способности
индивидуальной
к
оптимальной
компетенции,
коммуникации; обеспечение психологической безопасности персонала,
комфортных
условий
его
деятельности,
а
также
восстановление
профессионально-психологического ресурса специалистов; психологическое
содействие при решении проблем профессионального становления личности
на всех его стадиях.
Главной задачей психологического сопровождения профессионального
становления является не только оказание своевременной помощи и
43
поддержки личности, но и обучение ее самостоятельно преодолевать
трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению,
помощь личности становлении себя как полноценного субъекта своей
профессиональной жизни.
Таким образом, психологическое сопровождение – это технология,
основанная на единстве четырех функций: диагностики существа возникшей
проблемы, информации о проблеме и путях ее решения, консультации на
этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, первичной
помощи на этапе реализации плана решения.
Эмпирическая часть исследования будет посвящена определению
содержания
психологического
сопровождения
обучения
специалистов по работе с лицами с проблемами в развитии.
будущих
44
Глава 2. Эмпирическое изучение содержания психологического
сопровождения подготовки специалистов по работы с лицами
с проблемами развития
2.1. Организация исследования
На основе проведенного теоретического анализа проблемы содержания
психологического сопровождения подготовки специалистов по работе с
лицами с проблемами в развитии нами была определена цель настоящего
исследования
–
определить
критерии
эффективности
вузовского
психологического сопровождения обучения будущих специалистов по работе
с лицами с проблемами в развитии.
Объектом исследования выступает психологическое сопровождение
подготовки специалистов по работе с лицами с проблемами в развитии.
Предмет
исследования
–
содержание
психологического
сопровождения подготовки специалистов по работе с лицами с проблемами в
развитии.
Достижение цели предполагает решение следующих задач:
4. Систематизировать современные научные подходы к организации
психологического сопровождения профессиональной подготовки будущих
специалистов в области образования лиц с проблемами в развитии.
5. Теоретически
обосновать
содержание
психологического
сопровождения подготовки специалиста по работе с лицами с проблемами в
развитии.
6. Составить научно обоснованные методические рекомендации по
разработке
содержания
психологического
сопровождения
подготовки
специалистов по работе с лицами с проблемами в развитии.
Гипотезой исследования выступает предположение о том, что
эффективность психологического сопровождения подготовки будущих
специалистов по работе с лицами с проблемами в развитии будет
определяться,
прежде
всего,
развитием
социально
одобряемой,
45
профессионально значимой мотивации и профессионально личностноориентированной позиции обучаемых.
Методы исследования:
✓ анализ
психолого-педагогической
литературы
по
проблеме
исследования;
✓ анализ учебно-методической документации;
✓ беседа;
✓ анкетирование;
✓ анализ, синтез, сравнение, обобщение полученных результатов.
Исследовательская работа проводилась на базе Института педагогики и
психологии ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени
И.С. Тургенева в период с октября 2016 г. по октябрь 2017 г. В исследовании
приняли участие 55 студентов (в том числе студентов 1-го курса – 27
человек, студентов 4-го курса – 6 человек, магистрантов 1-го года обучения
дневного отделения – 10 человек, магистрантов 1-го года обучения заочного
отделения – 12 человек) и
12 преподавателей, принимающих участие в
подготовке магистров и бакалавров.
Для анализа учебно-методической документации были использованы
ФГОС ВО по направлениям подготовки магистров 44.04.03 и бакалавров
44.03.03 – Специальное (дефектологическое) образование, учебные планы
подготовки бакалавров и магистров по тем же направлениям (см.
приложение 1), рабочие программы дисциплин базовой и вариативной части
(обязательные и по выбору студентов).
Беседа с преподавателями проводилась по следующим вопросам:
1. Сколько лет Вы работаете в университете? Сколько из них Вы
принимаете участие в подготовке бакалавров? Магистров?
2. Удовлетворены ли
направлению
подготовки
Вы содержанием учебных планов
44.03.03
и
44.04.03
по
Специальное
(дефектологическое) образование?
3. Какие дисциплины имело бы смысл ввести в учебные планы?
46
4. Какие дисциплины можно было бы безболезненно исключить из
учебных планов?
5. Как Вы относитесь к идее психологического сопровождения
подготовки специалистов по работе с лицами с проблемами в развитии?
6. Существует ли в институте педагогики и психологии, в университете
единая система психологического сопровождения подготовки специалистов?
7. Можете ли Вы дать общую характеристику студента, приходящего
на первый курс?
8. Ваше представление о том, какого специалиста мы должны получить
на выходе?
9. Имеют ли дисциплины, которые Вы читаете, достаточный ресурс для
решения задач психологического сопровождения?
10. Используете ли Вы возможности обеспечиваемых Вами курсов для
решения задач психологического сопровождения? Каким образом?
11. Работаете ли Вы со студентами на практиках?
12. Удовлетворены
ли
Вы
количеством
отводите
практикам
практик
и
их
продолжительностью?
13. Какую
роль
Вы
в
психологическом
сопровождении будущих специалистов?
14. Что бы Вы изменили в организации практик? В их содержании?
15. Укажите слабые стороны в организации учебного процесса в в
институте
педагогики
и
психологии
Орловского
государственного
университета.
Протоколы беседы представлены в приложении 2.
Студентам, принимавшим участие в опросе, было предложено ответить
на следующие вопросы анкеты:
1. Можете ли Вы считать, что достаточно хорошо понимаете
содержание своей будущей профессии?
2. Считаете ли Вы, что образовательный процесс способствует
раскрытию и реализации Ваших индивидуальных способностей?
47
3. Как Вы оцениваете, достаточно ли Вы получаете знаний для
эффективной профессиональной деятельности?
4. Как Вы оцениваете уровень знаний и компетенций, получаемых в
Орловском государственном университете?
5. Какие предметы Вы не изучаете, но хотели бы изучать и считаете
необходимыми для Вашей будущей профессиональной деятельности?
6. Как Вы оцениваете пройденные Вами практики?
7. Считаете ли Вы, что существующая система оценки знаний, умений
и компетенций достаточно объективна и справедлива?
8. Укажите слабые стороны в организации учебного процесса в
Орловском государственном университете.
9. Если бы Вам снова пришлось выбирать специальность и вуз, куда
бы Вы поступили?
Полный текст анкеты и материалы анкетирования представлены в
приложениях 3 и 4.
Кроме того, все опрошенные студенты ответили в письменной форме
на вопрос: «Как Вы представляете себе свою будущую профессию?»
Протоколы опроса представлены в приложении 5.
48
2.2. Анализ учебно-методической документации, обеспечивающей
процесс подготовки специалиста по работе с лицами с проблемами
в развитии
В соответствии с требованиями Федерального государственного
образовательного
подготовки
стандарта
44.03.03
высшего
Специальное
образования
по
направлению
(дефектологическое)
образование,
утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации
от
01.10.2015
г.
№
1087,
«область
профессиональной
деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата, включает
образование лиц (детей, подростков и взрослых) с ограниченными
возможностями здоровья на базе организаций образования, социальной
сферы и здравоохранения» [96, с. 3]. К видам профессиональной
деятельности, к которым готовятся выпускники, освоившие программу
бакалавриата,
относятся
коррекционно-педагогическая,
диагностико-
консультативная, исследовательская, культурно-просветительская [Ibid, c. 4].
По крайней мере, 2 из перечисленных видов деятельности должны
реализовываться в процессе психологического сопровождения лиц с
проблемами в развитии: диагностико-консультативная и коррекционнопедагогическая.
Невозможно
представить,
чтобы
студенты,
получающие
профессиональную подготовку по специальному (дефектологическому)
образованию, не были бы сами объектами этих видов деятельности: иначе
просто не может быть.
В перечне компетенций, которыми должен овладеть будущий бакалавр,
находим ОПК-1 (готовность сознавать социальную значимость своей
профессии, мотивация к осуществлению профессиональной деятельности),
ОПК-3 (способность осуществлять образовательно-коррекционный процесс с
учетом психофизических, возрастных особенностей и индивидуальных
образовательных
потребностей
обучающихся),
ОПК-4
(готовность
к
49
осуществлению
образовательного
психолого-педагогического
процесса
социализации
и
сопровождения
профессионального
самообразования обучающихся, в том числе лиц с особыми возможностями
здоровья) [Ibid, c. 7]. Сформировать эти компетенции у студентов, прибегая к
названным выше видам деятельности, может только тот, кто сам этими
компетенциями обладает. Такая работа с учащимися станет залогом
формирования у них этих компетенций, залогом успешного освоения тех
видов профессиональной деятельности, которые записаны в стандарте.
В стандарте также записано, что «выпускник, освоивший программу
бакалавриата, должен обладать профессиональными компетенциями
(выделено в стандарте), соответствующими виду (видам) профессиональной
деятельности, на который (которые) ориентирована программа бакалавриата»
[Ibid, c. 7-9]. Эта мысль должна красной нитью проходить через все
содержание учебного плана.
Анализ учебного плана подготовки бакалавров по направлению
подготовки
44.03.03
Специальное
(дефектологическое)
образование
показывает, что и структура, и содержание его отвечают требованиям
образовательного стандарта.
Попробуем далее определить потенциал учебных дисциплин, который
мог бы быть использован для организации психологического сопровождения
подготовки будущих специалистов по работе с лицами с проблемами в
развитии.
В соответствии с требованиями образовательного стандарта
к
структуре программы бакалавриата последняя включает три блока:
•
Блок 1 «Дисциплины (модули)», который включает дисциплины
(модули), относящиеся к базовой части программы, и дисциплины (модули),
относящиеся к ее вариативной части.
•
Блок 2 «Практики», который в полном объеме относится к
вариативной части программы.
50
•
Блок 3 «Государственная итоговая аттестация», который в полном
объеме относится к базовой части программы и завершается присвоением
квалификации» [Ibid, c. 9-10].
Блок 1 «Дисциплины (модули)» представлен в учебном плане
дисциплинами базовой части и соответственно вариативной части.
К базовой части отнесены: история, философия, иностранный язык,
основы речевой культуры дефектолога, нормативно-правовое обеспечение
образования, в том числе лиц с ОВЗ, экономика, социальные институты
защиты детства, естественнонаучная картина мира, психология, педагогика,
специальная педагогика, специальная психология, медико-биологические
основы
дефектологии,
образования,
филологические
психолого-педагогическая
ограниченными
возможностями
основы
дефектологического
диагностика
здоровья,
развития
общеметодические
лиц
с
аспекты
обучения в специальных образовательных учреждениях, безопасность
жизнедеятельности, физическая культура.
В вариативную часть вошли: межкультурное взаимодействие и
поликультурное
образование,
профессиональная
этика
дефектолога,
конфликтология, информационные технологии в специальном образовании,
логопедия, онтогенез речевой деятельности, логопсихология, психологопедагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями, педагогические
системы
воспитания
детей
с
речевыми
нарушениями,
психолого-
педагогическое сопровождение семьи детей речевыми нарушениями,
логопедическая
ритмика,
логопедические
технологии,
технологии
преподавания русского языка (специальные), технологии преподавания
литературы
(специальные),
технологии
преподавания
математики
(специальные), технологии развития речи дошкольников (специальные).
технологии преподавания изодеятельности (специальные), логопедические
практикумы,
методология
и
методы
психолого-педагогического
исследования, инклюзивное образование, прикладная физическая культура.
51
Кроме перечисленных дисциплин в вариативную часть включены
дисциплины по выбору: инновационные технологии коррекции речевых
расстройств у детей и взрослых, история логопедии, слухоречевая
реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной имплантации,
педагогическая реабилитация глухих детей после кохлеарной имплантации,
подготовка к обучению грамоте дошкольников с нарушениями речи,
готовность детей с нарушениями речи к обучению в школе, методическая
работа в коррекционной образовательной организации, функционирование и
развитие коррекционной образовательной организации, проектирование
образовательных программ для детей с нарушениями речи, проектирование
образовательной деятельности в образовательных организациях для детей с
нарушениями речи, психотерапия в работе с детьми, технологии организации
логопедической помощи детям со сложными нарушениями, коррекционноразвивающая работа с детьми, методы коррекционно-развивающей работы с
детьми, технологии развития коммуникативных способностей детей с
расстройством аутического спектра, технологии логопедической работы с
детьми с расстройством аутического спектра, технологии организации
логопедической
помощи
детям
раннего
возраста,
логопедическое
сопровождение детей раннего возраста с ограниченными возможностями
здоровья, технологии логопедического массажа, логопедический массаж в
комплексной системе преодоления речевых расстройств у детей и взрослых,
основы профессиональной деятельности, введение в специальность.
К дисциплинам, имеющим непосредственное отношение к процессу
сопровождения подготовки специалиста по работе с лицами с проблемами в
развитии, могут быть
отнесены психология, педагогика, специальная
педагогика, специальная психология, психолого-педагогическая диагностика
развития лиц с ограниченными возможностями здоровья, общеметодические
аспекты
обучения
профессиональная
в
этика
специальных
дефектолога,
образовательных
конфликтология,
учреждениях,
психолого-
педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями, педагогические
52
системы
воспитания
детей
с
речевыми
нарушениями,
психолого-
педагогическое сопровождение семьи детей речевыми нарушениями, основы
профессиональной деятельности, введение в специальность.
Эти дисциплины располагают необходимым знаниевым арсеналом, а
также средствами диагностики и коррекции, которые, с одной стороны,
необходимы для воздействия на личность обучаемого, с другой – для
формирования у него соответствующих компетенций и различных видов
профессиональной деятельности.
В соответствии с требованиями Федерального государственного
образовательного
подготовки
стандарта
44.04.03
высшего
Специальное
образования
по
направлению
(дефектологическое)
образование,
утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 28.08.2015 г. № 904, «область профессиональной деятельности
выпускников, освоивших программу магистратуры, включает образование
лиц (детей, подростков и взрослых) с ограниченными возможностями
здоровья, реализуемое в условиях различных государственных и частных
образовательных
организаций,
социальных
структур
и
структур
здравоохранения в различных институциональных условиях» [97, с. 3]. К
видам профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники,
освоившие
программу
магистратуры,
относятся
коррекционно-
педагогическая, диагностико-консультативная и профилактическая, научноисследовательская,
преподавательская,
культурно-просветительская
[Ibid,
c.
организационно-управленческая,
4].
По
крайней
мере,
2
из
перечисленных видов деятельности должны реализовываться в процессе
психологического
сопровождения
коррекционно-педагогическая
и
лиц
с
проблемами
в
развитии:
диагностико-консультативная
и
профилактическая.
В перечне компетенций, которыми должен овладеть будущий магистр,
отметим ПК-5 (готовность к психолого-педагогическому изучению лиц с
ОВЗ с целью выявления особенностей их развития и осуществления
53
комплексного сопровождения), то есть и на этом уровне подготовки
специалиста по работе с лицами с проблемами в развитии учащийся должен
овладеть приемами организации и осуществления комплексного (в том числе
психологического) сопровождения. Освоить такую деятельность можно
только в условиях, когда сам будущий специалист (магистр) является
объектом сопровождения.
Анализ учебного плана подготовки магистров по направлению
подготовки
44.04.03
Специальное
(дефектологическое)
образование
показывает, что и структура, и содержание его отвечают требованиям
образовательного стандарта.
В соответствии с требованиями образовательного стандарта
к
структуре программы магистратуры последняя включает три блока:
•
Блок 1 «Дисциплины (модули)», который включает дисциплины
(модули), относящиеся к базовой части программы, и дисциплины (модули),
относящиеся к ее вариативной части.
•
Блок 2 «Практики, в том числе научно-исследовательская работа
(НИР)», который в полном объеме относится к вариативной части
программы.
•
Блок 3 «Государственная итоговая аттестация», который в полном
объеме относится к базовой части программы и завершается присвоением
квалификации» [Ibid, c. 10-11].
Блок 1 «Дисциплины (модули)» в учебном плане подготовки магистров
представлен дисциплинами базовой части и соответственно вариативной
части.
К базовой части
отнесены: история и философия специальной
педагогики и психологии, современные проблемы науки и специального
дефектологического образования, методология научного исследования в
специальном образовании, методология и методы организации научного
исследования,
медико-биологические
проблемы
дефектологии,
лингвистические проблемы специальной педагогики и психологии, развитие
54
специального
образования
в
России
и
за
рубежом:
традиции
и
современность, сравнительная специальная педагогика.
В вариативную часть входят: теоретические основы личностноориентированного подхода в специальном образовании, оценка и мониторинг
основных
образовательных
результатов
учащихся
с
ограниченными
возможностями здоровья, организация раннего психолого-педагогического
сопровождения детей с проблемами в развитии, технологии сопровождения
семей, имеющих детей с проблемами в развитии, основные направления
психологической помощи лицам с проблемами в развитии, психологопедагогическое
нарушениями,
сопровождение
лиц
со
психолого-педагогическое
сложными
сопровождение
комплексными
инклюзивного
образования, социальная реабилитация лиц с проблемами в развитии,
слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной
имплантации,
психолого-педагогическая
культура
руководителя
образовательной организации, иностранный язык в профессиональной сфере.
В дополнение к перечисленным дисциплинам в вариативную часть
включены дисциплины по выбору: психологические аспекты готовности к
обучению в школе детей с проблемами в развитии, теоретические основы
социально-педагогической работы в специальном образовании, управление
коррекционной
организацией,
реабилитационного
методы
процесса,
и
технологии
организации
коммуникативный
тренинг
(специализированная адаптационная дисциплина), арттерапия в работе с
детьми с проблемами в развитии, теоретические основы ранней диагностики
нарушений в развитии, технологии обучения восприятию и воспроизведению
устной речи детей с ограниченными возможностями, формирование
первоначальных представлений о себе у детей с проблемами в развитии,
гендерные аспекты воспитания в семье детей с проблемами в развитии,
психотерапевтические техники в работе с лицами с проблемами в развитии.
Среди дисциплин, имеющих непосредственное отношение к процессу
сопровождения подготовки специалиста по работе с лицами с проблемами в
55
развитии,
наибольшим
ресурсом
для
осуществления
сопровождения
обладают такие дисциплины, как теоретические основы личностноориентированного подхода в специальном образовании, оценка и мониторинг
основных
образовательных
результатов
учащихся
с
ограниченными
возможностями здоровья, психолого-педагогическое сопровождение лиц со
сложными
комплексными
сопровождение
нарушениями,
инклюзивного
образования,
психолого-педагогическое
психолого-педагогическое
сопровождение инклюзивного образования, коммуникативный тренинг
(специализированная адаптационная дисциплина), арттерапия в работе с
детьми с проблемами в развитии, теоретические основы ранней диагностики
нарушений в развитии, психотерапевтические техники в работе с лицами с
проблемами в развитии.
Именно в рамках этих дисциплин, как показывают результаты опроса
преподавателей,
сопровождения
и
предпринимаются
будущего
специалиста.
попытки
Ресурс
психологического
перечисленных
выше
дисциплин позволяет работать в сфере формирования мотивов и смыслов
будущей профессиональной деятельности обучаемых, развития социально
одобряемой, профессионально значимой мотивации и профессионально
личностно-ориентированной позиции обучаемых [49].
56
2.3. Обсуждение результатов опроса
Для решения задач исследования нами был использован опрос устный
(беседа) и письменный (анкетирование).
Беседа
проводилась
с
преподавателями
психолого-педагогического
и
специального
кафедры
образования
технологий
института
педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Орловский государственный
университет», принимающими участие в подготовке бакалавров и магистров
по
направлениям
подготовки
44.04.03
и
44.03.03
Специальное
(дефектологическое) образование. Кафедра является выпускающей по
указанным направлениям подготовки.
Всего было опрошено 12 преподавателей, из них 9 кандидатов наук,
доцентов кафедры, 3 старших преподавателя без ученых степеней. Все
опрошенные работают в университете более 10 лет и принимают участие в
подготовке бакалавров и магистров с момента открытия этих направлений
подготовки.
9 из 12 опрошенных преподавателей (что составляет 75 % выборки) в
целом удовлетворены содержанием учебного плана подготовки бакалавров,
считая его относительно сбалансированным. Лишь 3 преподавателя (25 %)
выразили сожаление, что в учебный план подготовки бакалавров не
включены такие дисциплины, как психологическое консультирование,
психокоррекция, основы психотерапии.
В отношении учебного плана подготовки магистров респонденты
высказались достаточно единодушно: план требует доработки, поскольку ряд
дисциплин вариативной части содержательно дублируют друг друга, а вот
дисциплин, которые опрошенные преподаватели считают важными, в плане
не хватает. В частности, явно недостаточно дисциплин, которые готовили бы
выпускников к организационно-управленческой деятельности, являющейся
одним из основных видов профессиональной деятельности в соответствии с
требованиями стандарта.
57
Все опрошенные преподаватели положительно отнеслись к идее
психологического сопровождения подготовки специалиста по работе с
лицами с проблемами в развитии. В пользу организации психологического
сопровождения был высказан ряд аргументов, в частности, было отмечено,
что поступающие на первый курс абитуриенты представляют собой весьма
разнородную
массу,
поэтому
организованное
психологическое
сопровождение позволило бы определить индивидуальные маршруты для
студентов и в плане овладения профессией, и в плане личностного развития.
Все респонденты весьма категорично заявили, что никакой системы
психологического сопровождения в институте педагогики и психологии нет.
Возможно, это одна из перспектив развития университета после объединения
двух вузов в один опорный, тем более что в одном из объединенных вузов –
Приокском
государственном
университете
–
уже
существует
психологический центр, но эта перспектива видится весьма отдаленной.
На вопрос «Можете ли Вы дать общую характеристику студента,
приходящего на первый курс?» большинство опрошенных (66,7 %) ответили,
что уровень базовой подготовки приходящего на первый курс студента
неуклонно снижается, особенно после введения ЕГЭ в школе. Первокурсники
не знают порой элементарных вещей, а в вузе нет возможности восполнять
пробелы школьного обучения и воспитания.
91,7 % (11 из 12) респондентов убеждены в том, что и с мотивами
выбора направления подготовки у поступающих есть проблемы: многие
подают документы в приемную комиссию в надежде, что на специальном
(дефектологическом) образовании конкурс будет меньше, чем на других
направлениях подготовки.
Вопрос «Ваше представление о том, какого специалиста мы должны
получить на выходе?» вызвал у опрашиваемых некоторое замешательство. В
целом респонденты достаточно уверенно набросали «портрет идеального
выпускника»: и глубокими знаниями владеет, и общение умеет грамотно
выстроить с разными категориями лиц с проблемами в развитии, и
58
профессиональные задачи решает, как орешки щелкает, а главное (об этом
говорили все опрошенные) – мотивационно вовлечен в ту деятельность,
которая станет делом всей его жизни. Но в голосе всех респондентов звучала
некоторая грусть: одно дело представить себе этот самый портрет идеального
выпускника, другое дело реально получить на выходе классного специалиста.
Многие (83,3 %) респонденты с явным сожалением отмечали, что
выпускники по программе специалитета были на голову выше выпускаемых
бакалавров.
Практически все опрошенные отметили, что дисциплины, которые они
читают, имеют достаточный ресурс для решения задач психологического
сопровождения. 100 % респондентов убеждены, что любая учебная
дисциплина может быть активно использована для формирования мотивов
профессиональной
деятельности.
Многие
дисциплины
(психология,
педагогика, специальная педагогика, специальная психология, психологопедагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями
здоровья, конфликтология, психолого-педагогическая диагностика детей с
речевыми нарушениями, психолого-педагогическое сопровождение семьи
детей речевыми нарушениями, основы профессиональной деятельности,
введение в специальность и др.) предоставляют возможность проведения
разного рода исследовательских методик, позволяющих изучать разные
стороны личности студентов. Полученные данные могли бы лечь в основу
разработки модели студента «на входе», а отсюда уже можно двигаться в
сторону психокоррекционной работы и далее к построению модели
специалиста «на выходе».
Все опрошенные преподаватели в той или иной степени работают со
студентами на практиках, и практически все респонденты не удовлетворены
количеством практик и их продолжительностью. В
соответствии с
требованиями ФГОС-3 практики призваны формировать практически все
компетенции, заявленные в стандарте, однако при таком явно недостаточном
количестве практик и такой явно недостаточной
их продолжительности
59
(особенно это отмечается в учебном плане подготовки бакалавров)
разработать их оптимальное содержание. В период практик представляется
уникальная возможность решать задачи психологического сопровождения
профессионального становления студентов.
Просьба указать слабые стороны в организации учебного процесса в
институте
педагогики
университета
выявила
и
психологии
активное
Орловского
желание
государственного
участников
опроса
усовершенствовать систему организации учебно-воспитательного процесса.
Так, 91,7 % респондентов заявили, что недостаточно часов отводится на
изучение важных учебных дисциплин. 66,7 % опрошенных считают, что не
совсем корректно организована зачетная сессия: студенты сдают зачеты
каждый день, и им не хватает времени для подготовки, хотя 33,3 % считают,
что студенты вполне могут укладываться в такие жесткие сроки. 58,3 %
респондентов отмечают нехватку технических средств обучения.
В целом опрос преподавателей выявил понимание необходимости и
готовности к участию в организации психологического сопровождения
подготовки специалиста по работе с лицами с проблемами в развитии.
Для выявления удовлетворенности студентов обучением в институте
педагогики и психологии Орловского государственного университета было
проведено анкетирование. Анкета включала 9 вопросов (с текстом анкеты
можно ознакомиться в приложении 3). Всего в анкетировании приняло
участие 55 студентов (в том числе студентов 1-го курса – 27 человек,
студентов 4-го курса – 6 человек, магистрантов 1-го года обучения дневного
отделения – 10
человек, магистрантов 1-го года обучения заочного
отделения – 12 человек). Материалы анкетирования представлены в
приложении 4.
На вопрос «Можете ли Вы считать, что достаточно хорошо понимаете
содержание своей будущей профессии?» только 7 студентов (что составляет
12,7 %
от общего числа респондентов) ответили: «Да, я уверен в
правильности своего выбора и хорошо представляю свою будущую
60
профессиональную деятельность». 13 респондентов (23,6 %) заявили: «Я
представляю свою будущую работу только в общих чертах». Еще 14 человек
(25,5 %) ответили: «У меня очень смутное представление о выбранной
профессии, но я надеюсь, что оно прояснится в начале практической
деятельности». 10 студентов (18,2 %) дали парадоксальный ответ: «Да,
поэтому я сомневаюсь в правильности выбора мною специальности и
будущей профессии». 11 опрошенных (20 %) ответили: «Я еще об этом не
задумывался».
На
вопрос
способствует
способностей?»
«Считаете
раскрытию
3
ли
и
студента
Вы,
что
реализации
(5,4
%)
образовательный
Ваших
ответили:
«Я
процесс
индивидуальных
имею
смутное
представление о своих индивидуальных способностях и думаю, что только
практическая деятельность после окончания вуза поможет их раскрыть». 21
респондент (38,2 %) написали: «Получение знаний в вузе помогает мне
оценить свои индивидуальные способности при существующей методике и
организации учебного процесса». 8 испытуемых (14,5 %) выбрали ответ
«Трудно
раскрыть
индивидуальные
способности
при
существующей
методике и организации учебного процесса». 5 студентов (9 %) ответили: «В
учебном
процессе
нет
возможности
реализовать
индивидуальные
способности, даже если они известны». 12опрошенных (21,8 %) выбрали
ответ: «Учебный процесс проявляет индивидуальные способности в области
профессиональной деятельности, но затрудняет развитие общечеловеческих
гуманитарных способностей». 6 студентов (10,9 %) считают, что не развитие
способностей определяет успех профессиональной деятельности, а реальные
условия трудоустройства и построения карьеры.
Ответы на вопрос «Как Вы оцениваете, достаточно ли Вы получаете
знаний для эффективной профессиональной деятельности?» распределились
следующим образом: 13 студентов (23,6 %) ответили: «Да, я считаю, что
комплекс знаний по специальности отражает содержание и особенность
профессиональной деятельности». 19 студентов (34,5 %) дали ответ: «Я не
61
задумывался над этим вопросом. Получаю те знания, которые мне положены
по государственному образовательному стандарту». 11 респондентов (20 %)
считают, что образовательная программа недостаточно полно отражает
потребности профессиональной деятельности. 2 испытуемых (3,6 %)
отметили: «Я получаю недостаточно знаний как по составу дисциплин, так и
по структуре их учебных часов». 10 человек (18,2 %) затруднились с ответом.
На вопросы 4, 6, 7, 8 ответили только 28 испытуемых из 55, то есть
только студенты 4 курса и магистранты. Первокурсники на эти вопросы
ответить не смогли, поскольку еще не прошли ни одной практики и не сдали
ни одной сессии.
Ответы на вопрос «Если бы Вам снова пришлось выбирать
специальность и вуз, куда бы Вы поступили?» распределились следующим
образом: 31 студент (56,4 %) поступили бы в Орловский государственный
университет на ту же специальность; 8 респондентов (14,5 %) поступили бы в
Орловский государственный университет, но на другую
специальность;
9 испытуемых (16,4 %) предпочли бы другой вуз и другую специальность;
7 человек (12,7 %) предпочли бы другой вуз, но ту же специальность.
В завершение опроса мы попросили наших испытуемых в свободной
форме в виде мини-сочинения на заданную тему ответить на вопрос: «Как
Вы представляете себе свою будущую профессию?». Палитра ответов была
значительно богаче, чем в вариантах ответа на первый вопрос анкеты.
Статистически обработать материалы
этого опроса невозможно, но
качественный анализ весьма любопытен.
Приведем несколько примеров. «Я считаю, что логопедия
–
замечательная профессия. Логопедия – это творческая работа. Здесь
сочетаются такие профессии, как психолог, педагог и многие другие. Работа
логопеда связана с детьми, имеющими различные отклонения. Меня
привлекает эта работа тем, что на первый план выходит помощь, сочувствие,
доброжелательность». Возможно, представление этой первокурсницы о
содержании деятельности логопеда неконкретно, но прозрачны мотивы
62
выбора профессии. Приведем пример еще одного мини-сочинения студентки
первого курса: «Я считаю, что логопед – прекрасная профессия, особенно для
человека, который очень любит детей и умеет с ними общаться. В будущем я
хочу стать профессионально успешным специалистом. Для этого во время
учебы в институте я должна развить в себе такие качества, как интерес к
другому
человеку,
стремление
к
общению,
доброжелательность,
бесконфликтность, эмоциональную устойчивость, отзывчивость, выдержку,
собранность, пунктуальность. Я постараюсь развить в себе эти качества для
того чтобы стать хорошим специалистом. Дефектология тесно связана с
такой наукой, как психология, поэтому на этой дисциплине я тоже хочу
учиться чему-то новому. Профессия логопеда меня привлекает, и в будущем
я хочу стать успешным специалистом, чтобы помогать людям». Удивляет
рефликсивность, вдумчивость студентки, ее замотивированность.
Многие магистранты института педагогики и психологии уже работают
по специальности, в их мини-сочинениях можно отметить бóльшую
содержательность, например: «В современных условиях есть необходимость
в умении работать с детьми, имеющими различные нарушения. Хотя на
данный момент я работаю учителем-логопедом в детском саду, я считаю, что
получение дополнительных знаний, умений и навыков не будет лишним. Я
представляю, что буду работать с детьми, имеющими определенные
нарушения, в первую очередь с детьми, имеющими речевые нарушения. И
если вдруг ко мне приведут ребенка, имеющего еще какие-нибудь
нарушения, то я хочу помочь этому ребенку. И поэтому я вижу свою работу
как помощь детям, которые в ней нуждаются».
Конечно, есть среди ответов на заданный вопрос и довольно
формальные отписки, общие места и расхожие клише, но важно не это.
Важно то, что общий тон написанных студентами мини-сочинений
позитивен, у большинства опрошенных есть положительные мотивы выбора
профессии, и еще более важно поддержать их в своем выборе, помочь им
стать настоящими профессионалами.
63
Выводы
Анализ учебно-методический документации, обеспечивающей процесс
подготовки бакалавров и магистров по направлениям подготовки 44.04.03 и
44.03.03 Специальное дефектологическое образование, позволяет сделать
некоторые выводы.
Учебные планы подготовки бакалавров и магистров отвечают
требованиям ФГОС-3 + и с точки зрения структуры, и с позиции содержания.
Однако опрос преподавателей, осуществляющих подготовку магистров,
показал, что есть пожелание усовершенствовать содержательную часть
учебного плана, поскольку некоторые дисциплины настолько близки друг к
другу
по
содержанию,
что
их
трудно
необходимость включения в учебный
разграничить.
Высказана
план таких дисциплин, как
психологическое консультирование, психологическая коррекция и некоторых
других.
Все дисциплины учебных планов обеспечены рабочими программами.
Анализ программ показывает, что содержание соответствующих дисциплин
имеет ресурс, который мог бы быть использован в целях решения задач
психологического сопровождения.
Все опрошенные преподаватели и студенты старших курсов понимают
важность психологического сопровождения подготовки специалистов по
работе с лицами
с проблемами в развитии. Не все студенты отчетливо
понимают суть психологического сопровождения, но, тем не менее, считают,
что это то, чего им не хватает в получаемом ими образовании.
Анкета
исследования
удовлетворенности
студентов
получаемым
образованием выявила довольно размытое представление об их будущей
профессиональной
деятельности.
психологического
сопровождения
Это
подтверждает
профессионального
необходимость
становления
студентов.
Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающую
полноту и абсолютную надежность полученных результатов, однако оно
64
позволяет утверждать, что организация психологического сопровождения
подготовки специалистов по работе с лицами с проблемами в развитии
необходимо и все необходимые для этого ресурсы налицо: и отвечающее
требованиям образовательных стандартов учебно-методическое обеспечение
образовательного процесса, и хорошо подготовленные преподаватели, и
наличие
осознания
сопровождения,
и
необходимости
готовность
организации
преподавателей
(по
выпускающей кафедры) активно участвовать в этой работе.
психологического
крайней
мере,
65
Заключение
Изучение
теоретических
аспектов
проблемы
содержания
психологического сопровождения подготовки будущих специалистов в
области работы с лицами с проблемами в развитии позволило определиться
с пониманием самого понятия психологического сопровождения.
Под психологическим сопровождением мы будем понимать целостную,
комплексную систему взаимодействия психолога с человеком на уровне его
субъективных психологических проблем для оказания ему психологической
помощи и социальной поддержки. Процесс психологического сопровождения
сосредоточен
на
позитивных
сторонах
и
преимуществах
личности,
способствует обретению веры в себя и свои возможности, повышает
устойчивость личности к дестабилизирующим внешним и внутренним
факторам. При этом ответственность за принятие решения лежит на самом
человеке, а сопровождающий обладает только совещательными правами и
учитывает его интересы.
Анализ
психолого-педагогической
литературы
показывает,
что
психологическое сопровождение – это целостная система, и, как любая
система,
оно
состоит
из
элементов
(или
компонентов),
которые
одновременно являются его инвариантными этапами. В сопровождении как
в разворачивающемся во времени процессе можно выделить три основных
компонента: 1) диагностику (отслеживание), служащую основой для
постановки целей; 2) отбор и применение методических средств; 3) анализ
промежуточных
и
конечных
результатов,
дающий
возможность
корректировать ход работы.
Основными
концептуальными
положениями
психологического
сопровождения профессионального становления личности будем считать:
1) наличие социально-экономических условий для того, чтобы личность
могла осуществить себя в профессиональной жизни; 2) необходимость для
полноценного профессионального становления социально-психологического
обеспечения, помощи и поддержки со стороны общества; 3) признание права
66
личности на самостоятельный выбор способов реализации своих социальнопрофессиональных функций; 4) принятие личностью всей ответственности за
качество
профессионального
становления
и
реализации
своего
профессионально-психологического потенциала на себя; 5) гармонизацию
внутреннего психического развития личности и внешних условий социальнопрофессиональной жизни.
В качестве основных направлений психологического сопровождения
профессионального становления личности выделим: изучение условий и
факторов,
влияющих
на
продуктивность
труда
и
эмоционально-
психологическое состояние персонала; эффективное воспроизводство и
сохранение профессионально подготовленного персонала предприятий и
организаций; проектирование профессиограмм, отражающих динамику
профессионального становления личности и альтернативные варианты
профессионального развития; формирование операциональной структуры
будущей деятельности, а также целенаправленная подготовка к устойчивой и
безопасной
развитие
реализации
профессиональной
акмеологической
самореализации
профессиональной
и
культуры
способности
и
карьеры;
личности,
формирование
и
потребности
в
ее
к
оптимальной
деятельности,
индивидуальной
компетенции,
коммуникации;
обеспечение психологической безопасности личности, комфортных условий
ее деятельности, а также восстановление профессионально-психологического
ресурса специалистов; психологическое содействие при решении проблем
профессионального становления личности на всех его стадиях.
Главной задачей психологического сопровождения профессионального
становления является не только оказание своевременной помощи и
поддержки личности, но и обучение ее самостоятельно преодолевать
трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению,
помощь личности становлении себя как полноценного субъекта своей
профессиональной жизни.
67
Таким образом, психологическое сопровождение – это технология,
основанная на единстве четырех функций: диагностики существа возникшей
проблемы, информации о проблеме и путях ее решения, консультации на
этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, первичной
помощи на этапе реализации плана решения.
Эмпирическая часть исследования позволила определить содержание
психологического сопровождения обучения будущих специалистов по работе
с лицами с проблемами в развитии и сформулировать некоторые
рекомендации
соответствующих
по
психологическому
специалистов.
Таким
сопровождению
образом,
цель
подготовки
исследования
достигнута, задачи решены. Гипотеза нашла свое подтверждение.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту
и абсолютную достоверность полученных результатов, однако оно позволяет
утверждать о необходимости организации психологического сопровождения
подготовки специалистов по работе с лицами с проблемами в развитии. Для
этого есть необходимые ресурсы.
68
Методические рекомендации
по психологическому сопровождению подготовки специалистов
по работе с лицами с проблемами в развитии
В интересах совершенствования учебно-воспитательного процесса в
институте
педагогики
и
психологии
Орловского
государственного
университета целесообразно рассмотреть на заседании Ученого совета
института вопрос о возможности включения в учебный план подготовки
магистров учебной дисциплины «Психологическое сопровождение как
условие становления личности будущего специалиста по работе с лицами с
проблемами в развитии».
Для
повышения
эффективности
учебно-воспитательной
работы,
обеспечения качественного и полного психологического сопровождения
подготовки специалистов целесообразно предусмотреть организацию группы
психологического обеспечения в составе руководителя группы, психолога,
социолога, психофизиолога и психотерапевта (психиатра).
Группа психологического обеспечения должна действовать постоянно,
для чего необходимо соблюсти следующие условия:
• оборудование
аудитории
(аудиторий)
для
проведения
психологических обследований, учебно-методических кабинетов, комнат
психологической разгрузки, кабинетов активных методов социальнопсихологического
обучения,
предназначенных
для
проведения
индивидуальной и групповой психологической работы, проведения деловых
игр и тренингов;
• укрепление и модернизация материальной базы психологической
службы (компьютеры, периферийные устройства, технические средства,
полиграфические продукты и т.д.);
• наличие психодиагностических методик и методик активного
психологического
воздействия;
наличие
квалифицированных
и
профессионально подготовленных специалистов – практических психологов.
69
Технологическая модель психологического сопровождения студентов
должна включать в себя пять взаимосвязанных этапов психокоррекции:
1) подготовка испытуемого к активному включению в процесс
изменения собственного поведения;
2) установление эмоционального контакта и отношений партнерства и
сотрудничества, формирование психологической готовности испытуемого к
взаимодействию с психологом;
3) формирование уверенности в способности к самоизменению;
4)
поиск
альтернативных
(социально
приемлемых)
способов
удовлетворения собственных потребностей студентов и формирование у
испытуемых адекватных и оптимальных стереотипов поведения;
5) завершение психокоррекции, и оценка ее эффективности.
Представляется
целесообразным
отслеживать
на
нескольких лет движение в профессии выпускников института.
протяжении
70
Список литературы
1. Абрамова
Г.С.
Практическая
психология.
Изд.
третье.
–
Екатеринбург: Деловая книга, 1998. – 368 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991. – 302 с.
3. Айви А.Е., Айви М.Б., Саймэк-Даунинг Л. Психологическое
консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое
руководство. – М., 1999.
4. Александров А.А. Современная психотерапия. – СПб, 1977.
5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.:
Наука, 1977.
6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.2. – М., 1982.
7. Андреева И.А. Медико-психологическое исследование курсантов
вуза МВД России в связи с задачами профессионально-психологического
отбора и психопрофилактики: Автореферат дисс. канд. психол. наук. – СПб,
1996. – С. 23.
8. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития
личности
взрослого
человека
и
проблема
непрерывного
образования//Психол. ж. – 1980. – № 2.
9. Асмолов
А.Г.
Личность
как
предмет
психологического
исследования. – М., 1984. – 105 с.
10. Бабушкин
Г.Д.
Актуальные
проблемы
профессиональной
подготовки специалистов/ /Теория и практика физической культуры. – М.,
1985. – № 1. – С. 34.
11. Бараш Б.А. Психологическая служба вуза: гуманизм и техницизм
//Материалы
научно-практ.
конф.
Психологическое
сопровождение
подготовки специалистов в вузе. – Новосибирск: Изд. Новосиб. госуд. ун-та,
1988. – С. 34.
12. Бардиер
Г.,
Ромазан
И.,
Чередникова
Т.
Психологическое
сопровождение естественного развития маленьких детей. – СПб, 1996.
71
13. Барко
В.И.,
Шматко
И.О.
Исследование
структуры
психологической готовности к обучению абитуриентов и первокурсников //
Психопедагогика в правоохранительных органах. – 1998. – № 1 (7). – С. 4447.
14. Батаршев А.В. Система психолого-педагогического сопровождения
педагога-профессионала: субъекты и объекты сопровождения // В сборнике:
Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего
образования
Сборник
научных
статей
III-й
Всероссийской
научно-
практической конференции. Под общей редакцией О.Б. Даутовой, И.И.
Соколовой. – М., 2015. – С. 21-29.
15. Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной
деформации личности. – СПб, 1995.
16. Беленко И.В. Формы социально-психологического тренинга в
учебно-воспитательном процессе вуза // Психологическое сопровождение
подготовки специалистов в вузе. – Новосибирск, 1988. – С.56-66.
17. Бибрих P.P. Мотивационные аспекты адаптации студентов к
учебному процессу в вузе/ /Психолого-педагогические аспекты адаптации
студентов к учебному процессу в вузе. – КГУ, 1990. – С. 17-29.
18. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р.
Битянова. – М.: Генезис, 2000. – 298 с.
19. Битянова М.Р. Практическая психология в образовании. – М.: Издво Генезис, 2000. – 304 с.
20. Бовин Б.Г. , Калашников М.О. и др. Методические рекомендации по
психологическому отбору абитуриентов и
сопровождению курсантов
высших школ милиции. – М., 1995. – 45 с.
21. Бовин Б.Г. , Калашников М.О. и др. Психологическая модель
отбора курсантов в высшие школы милиции. – Ломовские чтения ИПРАН,
1996 . – 123 с.
22. Бодалев
А.А.
Вершина
в
развитии
взрослого
человека:
характеристики и условия достижения. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 168 с.
72
23. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та,
1988.
24. Бодалев
А.А.
Психолого-педагогическое
обеспечение
общеобразовательной и профессиональной школы // Вопр. психологии. –
1983. – № 6. – С.18-21.
25. Бодалев
А.А.,
Шорохова
Е.В.
Психологические
проблемы
формирования нового человека//Психол. ж. – 1983. – № 6. - С. 6-11.
26. Бодрова К.И. О профессиональном становлении специалиста в
педагогическом вузе и совершенствование профессиональных знаний
педагогических кадров. – Л., 1987. – 236 с.
27. Бойчук Г.А., Шевченко А.П. Деятельность студентов в организации
психологической службы // Психологическая служба в различных областях
общественной
практики:
проблемы,
состояние,
перспективы.
Тезисы
докладов конференции. – Челябинск, 1989. – 4.1. – С. 65.
28. Вайсман
Р.С.
Развитие
мотивационной
сферы
человека
в
студенческом возрасте: Автореферат дисс. – М., 1973.
29. Васильева Н.Н. Реализация компетентностного подхода в системе
подготовки
бакалавров
к
психолого-педагогическому
сопровождению
образования детей // В сборнике: Культурогенезные функции образования:
развитие инновационных моделей Сборник научных статей. Ответственный
редактор Т. Н. Семенова. – М., 2015. – С. 58-60.
30. Васильева С.А., Глазова В.А. Психодиагностика и психокоррекция
в вузе // Межвуз. сборник. – Л.: Изд. ЛГУ, 1985.– С. 163-174.
31. Введение в практическую психологию. Учебное пособие для
высших учебных заведений/Под ред. Ю. М. Жукова и др. 2-е испр изд. – М.:
Смысл, 1996.
32. Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы
вуза/ /Тезисы конференции. – Новосибирск, 1983. – 161с.
33. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.З. – М„ 1983.
73
34. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Ещё раз о психологической службе вуза/
/Вестник высшей школы. – 1985. – № 11. – С. 23-27.
35. Гневэк О.В.О содержательном наполнении понятия «психологопедагогическое сопровождение развития ребенка» // Сборники конференций
НИЦ Социосфера. – 2016. – № 49. – С. 50-54.
36. Давыдов В.В., Маркова A.K., Шумилин Е.А. Психологические
проблемы формирования у школьников потребностей и мотивов учебной
деятельности/ /Мотивы учебной и общественно полезной деятельности
школьников и студентов. – М., 1980. – C.45-48.
37. Докучаев
В.Ю.
Концепция
«психотехнического
мифа»
//Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе. –
Новосибирск, 1988. – С. 52-56.
38. Дранишникова О.О., Костикова Н.В. Организация психологопедагогического сопровождения участников образовательного процесса при
переходе к инклюзивному образованию // В сборнике: II Международная
научно-практическая
мультиконференция
по
проблемам
образования,
преподавания и воспитания в контексте современности. – 2016. – С. 152-153.
39. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы
теории и практики. – М., 1991.
40. Дубровина И.В. Практическая психология образования (автор и
редактор). – М., 1996 (1-е издание), СПб, 2007 (4-е издание).
41. Дубровина И.В. О профессиональной подготовке практического
психолога образования / Психологическая наука и образование. – № 1. –
2012.
42. Дубровина
И.В.
Практическая
психология
в
лабиринтах
современного образования – М., 2014.
43. Дружинин
В.Н.
Особенности
перестройки
мотивационной
подсистемы личности в процессе профессиональной подготовки//Проблемы
индустриальной психологии. – Ярославль: Изд-во Ярослав, гос. ун-та, 1981. –
С. 55-60.
74
44. Ермаков П.Н., Лабунская В.А., Терехин В.А. Комплексный подход
к организации психологической службы в вузе//Психологическая наука и
практика. – Новосибирск, 1987. – С. 34-41.
45. Зеер Э. Ф. Становление личностно ориентированного образования //
Образование и наука. – 1999. – № 1 (1).
46. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. – М.:
Изд. корпорация «Логос», 2000. – 384 с.
47. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от
концепции к практике // Психолого-педагогическое медико-социальное
сопровождение развития ребенка. – СПб, 1998.
48. Карвасарский
Б.Д.
(общая
редакция).
Психотерапевтическая
энциклопедия. – СПб: Питер Ком, 1998. – 752 с.
49. Кибак
И.А.
Психологическое
сопровождение
подготовки
специалистов в вузах МВД // На примере Республики Беларусь. Дисс. …
канд. психол. наук. – СПб, 2000. – 258 с.
50. Климов Е.А. Психология профессионала. – М., 1996. – 235 с.
51. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. –
Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. – 512 с.
52. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования / Пер. с
лит. – М.: Академический проект, 1999. – 240 с.
53. Красило А.И., Новгородцев А.П. Статус психолога и проблемы его
адаптации в учебном заведении. – М: Ин-т практ. психологии. – Воронеж:
НПО «МОДЭК», 1995.
54. Кувшинова
И.А.,
Мицан
Е.Л.
К
вопросу
о
психолого-
педагогическом сопровождении детей и подростков в инклюзивном
образовательном пространстве // Сборники конференций НИЦ Социосфера. –
2016. – № 49. – С. 74-78.
55. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей
профессионального становления личности // Методологические проблемы
75
повышения эффективности психолого-педагогических исследований. – М.,
1985.
56. Лебедев В.И. Этапы психологической адаптации в измененных
условиях существования. // Вопр. психол. – 1980. – № 4. – С. 50-59.
57. Леонтьев Д.А. Психологические ресурсы преодоления стрессовых
ситуаций: к уточнению базовых конструктов // Психология стресса и
совладающего поведения в современном российском обществе. Материалы II
Международной научно-практической конференции. – Кострома, 2010. Т. 2.
– С. 40-42.
58. Леонтьев Д.А. Опыт методологического осмысления практик
работы
с
личностью:
фасилитация,
ноотехника,
жизнетворчество
//
Клиническая психология и психотерапия. – 2012. – № 4. – С. 164-185.
59. Леонтьев Д.А. Развитие личности в норме и затрудненных условиях
// Культурно-историческая психология. – 2014. – Т. 10. – № 3. – С. 97- 106.
60. Леонтьев Д.А., Александрова Л.А., Лебедева А.А. Развитие
личности и психологическая поддержка учащихся с ОВЗ в условиях
инклюзивного профессионального образования. – М.: Смысл, 2017. – 79 с.
61. Леонтьев Д.А., Александрова Л.А., Лебедева А.А. Специфика ресурсов и механизмов психологической устойчивости студентов с ОВЗ в
условиях
инклюзивного
образования
//
Психологическая
наука
и
образование. – 2011. – № 3. – С. 80-94.
62. Ломов Б.Ф. Психологическая служба страны//Вестник АН СССР.
1980. – № 1. – C. 20-30.
63. Лучшие
психологические
тесты
для
профотбора
и
профориентации/Под ред. А.Ф.Кудряшова. – Петрозаводск, 1992. – 37 с.
64. Львин
Ю.М.
Особенности
психологического
сопровождения
образовательного процесса в кадетских корпусах: Автореф. дисс. канд.
психол. наук. – СПб, 1999. – 21 с.
65. Меньшикова Л.В., Скок Г.Б. Психологическая служба в вузе
//Труды исследов. центра. – М., 1990. – С. 8-9.
76
66. Назарова Н.М. Специальная педагогика: история развития научного
знания и подготовка педагогических кадров: монография. – М.: Спутник +,
2009. – 159 с.
67. Нечаев М.П., Фадеева Е.И. Система работы образовательной
организации по выявлению и психолого-педагогическому сопровождению
детей,
находящихся
в
трудной
жизненной
ситуации
//
Academia.
Педагогический журнал Подмосковья. – 2016. – № 1 (7). – С. 42-47.
68. Новикова Е. В, Хухрев И. А. Психологическая коррекция личности
при маргинальной профессиональной ориентации // Психологическое
сопровождение подготовки специалистов в вузе: Материалы н.-практ. конф.
– Новосибирск, 1988. – С. 42-52.
69. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1984. –
816 с.
70. Орлова
В.Е.
Психолого-педагогическое
сопровождение
обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации
образования // В сборнике: Российская наука в современном мире Сборник
статей международной научно-практической конференции. Ответственный
редактор: Соловьев В.Б. – М., 2015. – С. 82-85.
71. Перова М.Н., Яковлева И.М. Современная система подготовки
специалистов для работы с детьми, имеющими нарушения развития. –
Дефектология. – 2013. – № 2. – С. 76-81.
72. Пиковский Ю.Б., Латинская М.В. Практический опыт создания и
функционирования психологической службы вуза: Психология: итоги и
перспективы (30 лет СПб госуниверситету)//Тезисы научно-практической
конференции.– СПб, 1996. – С. 201- 212.
73. Практическая
психология
для
преподавателей
/
Под
ред.
Тутушкиной М.К. – М. – СПб, 1997.
74. Практическая психология образования/Под ред. И.В.Дубровиной:
Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений.
– М.: ТЦ «Сфера», 1997. – С. 431.
77
75. Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и
специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков: Сборник
статей. В 2-х частях. – София – Москва, 2001. – 1 ч. – 273 с., 2 ч. – 240 с.
76. Психологическая служба в вузе: Сборник статей /Под ред. Н.М.
Пейсахова. – Казань: Изд-во КГУ, 1981. – 342 с.
77. Психолого-педагогическая служба в вузе // Межвузовский сборник
научных трудов. – Пермь, 1986. – 92 с.
78. Реан А.А. Психология изучения личности. Учебное пособие. –
СПб: Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 288 с.
79. Ростунов
профессиональной
А.Т.
Психологические
пригодности
предпосылки
специалистов
//
формирования
Психологическая
профессиональная подготовка в вузе. Вып.2. – Минск, 1982. – С. 45.
80. Сизанов А.Н. Психологическая служба вуза как реализация
индивидуального подхода к личности // Теория и практика воспитательной
работы в высших учебных заведениях РФ. Материалы межд. н.-практ. конф.
– Горки, 1997. – С. 296-297.
81. Соколова
Д.В.,
Сеничева
Н.Н.
К
вопросу
о
психолого-
педагогическом сопровождении образовательного процесса // Научный
альманах. – 2015. – № 10-4 (12). – С. 437-440.
82. Сонин В.А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов:
Автореф. дисс. … канд. психол.н. – Л., 1974.
83. Стафеев В.Ф., Григорьева Г.Ф. и др. Проблемы лечебнопрофилактического сопровождения в учреждениях для детей с отклонениями
в развитии./ Современные проблемы и перспективы развития региональной
системы комплексной помощи ребенку. Сб. м-лов конф. Архангельск, 2000.
84. Укке Ю.В. Психологическая служба в зарубежных странах.
Психология: итоги и перспективы (30 лет СПб госуниверситету) // Тезисы
научно-практической конференции. – СПб, 1996. – С. 201.
85. Шаляпин В.И. Роль и место психолога в процессе формирования
современного специалиста // Психологическое сопровождение подготовки
78
специалистов в вузе. Материалы научно-практ. конф. – Новосибирск: Изд.
Новосиб. гос. ун-та, 1988. – С. 7.
86. Шевандрин
Н.И.
Психодиагностика,
коррекция
и
развитие
личности. – М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 290.
87. Шилова Е.В. Психолого-педагогическое и медико-социальное
сопровождение ребенка – необходимое условие полноценного развития и
социальных гарантий в области образования. – СПб,1999.
88. Шипицына Л.М., Казакова Е.И. (ред.) Комплексное сопровождение
и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы
Учебное пособие. – СПб: Институт специальной педагогики и психологии,
2000. – 108 с.
89. Шипицына Л. М., Хилько А. А., Галлямова Ю. С., Демьянчук Р. В.,
Яковлева Н. Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста /
Под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. – СПб: Речь, 2003. – 240 с.
90. Шкарина В.В., Аверина В.А. Личность студента и успешность его
обучения в вузе: монография. – Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1991.
91. Шляпников
С.Е.
Перспективы
применения
социологических
технологий в психолого-педагогическом сопровождении образовательного
процесса // В книге: Актуальные проблемы инновационного развития
ядерных технологий Материалы конференции в рамках Научной сессии
НИЯУ МИФИ. Научный редактор М.Д. Носков. – М., 2016. – С. 138-138а.
92. Яковлева И.М. Формирование профессиональной компетентности
учителя-олигофренопедагога: монография. – М.: Изд-во «Спутник+», 2009. –
220 с.
93. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. – М.:
Изд. Корпорация "Логос", 1994. – 156 с.
94. Якунин В.А., Мешков Н.М. Психолого-педагогические факторы
учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ. – 1980. – № 1. – С. 58-63.
95. http://womanadvice.ru/psihologicheskoe-soprovozhdenie
79
96. http://www.sgu.ru/sites/default/files/documents/2015/44.03.03_specialno
e_defektologicheskoe_obrazovanie.pdf
97. https:// fgosvo.ru/440403
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ
К ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ
по направлению подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль)
Психологическое
образования лиц с проблемами в развитии
студента Черниченко Ольги Федоровны
сопровождение
шифр 051512ЗМ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Содержание психологического сопровождения подготовки специалиста
по работе с лицами с проблемами в развитии
Студент _____________________ Черниченко Ольга Федоровна
Руководитель _________________ Семенова Людмила Михайловна
И.о. зав. кафедрой ______________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2017
Содержание
Приложение 1. Учебные планы подготовки бакалавров и магистров по
направлениям подготовки 44.03.03 и 44.04.03 Специальное
(дефектологическое) образование
Приложение 2. Протоколы беседы с преподавателями
Приложение 3. Анкета исследования удовлетворенности студентов обучением в институте педагогики и психологии Орловского
государственного университета
Приложение 4. Материалы анкетирования
Приложение 5. Протоколы письменного опроса студентов
Приложение 1
Учебные планы подготовки
бакалавров и магистров
по направлениям подготовки 44.03.03
и 44.04.03 Специальное
(дефектологическое) образование
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФГБОУ ВО "Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева"
Институт педагогики и психологии
УТВЕРЖДАЮ
УЧЕБНЫЙ ПЛАН
План одобрен Ученым советом
вуза
Протокол №
И.о. ректора
Пилипенко О.В.
"___" ____________ 20___ г.
подготовки бакалавров
44.03.03
Направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование
Направленность подготовки (профиль) Логопедия
Кафедра:
Факультет:
Технологий психолого-педагогического и специального образования
Педагогики и психологии
Квалификация: бакалавр
Год начала подготовки
Программа подготовки: прикладн. бакалавриат
(по учебному плану)
Форма обучения: очная
Образовательный
стандарт
Срок обучения: 4г
Виды деятельности
- коррекционно-педагогическая
- диагностико-консультативная
СОГЛАСОВАНО
И.о. проректора по учебной работе
/ Алексеева Е.Н./
И.о. проректора по учебно-методической работе
/ Зомитева Г.М./
Начальник Управления развития образовательных программ
/ Савчук Г.В./
Директор
/ Тарасова О.В./
Заведующий кафедрой
/ Ахулкова А.И./
2017
1087
01.10.2015
Э
К
К
Э
К
К
Э
К
К
29
30
31
32
33
34
35
П
П
П
П
Э
Э
П
11 - 17
К
28
Ма
4 - 10
К
27
27 - 3
Э
26
20 - 26
25
13 - 19
24
Апрель
6 - 12
23
30 - 5
22
23 - 29
21
16 - 22
20
9 - 15
У
19
Март
2-8
У
I
18
23 - 1
17
16 - 22
16
9 - 15
15
Февраль
2-8
14
26 - 1
13
19 - 25
12
12 - 18
22 - 28
11
5 - 11
15 - 21
10
Январь
29 - 4
8 - 14
9
1-7
8
24 - 30
7
17 - 23
6
Декабрь
10 - 16
5
Ноябрь
3-9
4
27 - 2
3
20 - 26
2
13 - 19
22 - 28
1
Октябрь
6 - 12
15 - 21
Нед
8 - 14
Числа
Сентябрь
1-7
Мес
29 - 5
1. Календарный учебный график
36
37
П
П
Э
Э
Э
II
П
III
П
П
П
П
П
П
П
Э
Э
П
IV
П
П
П
П
П
Э
2. Сводные данные
сем. 1
Курс 1
сем. 2
Теоретическое обучение
17 4/6
19
Э
Экзаменационные сессии
1 2/6
2
У
Учебная практика
2
Всего
36
4/6
сем. 1
Курс 2
сем. 2
19
14 4/6
3 2/6
2
2 4/6
2
Всего
33
4/6
4 4/6
сем. 1
Курс 3
сем. 2
15 4/6
15
1 2/6
2
Всего
30
4/6
сем. 1
Курс 4
сем. 2
Всего
13
9
22
3 2/6
2
2
4
П
Производственная практика
Д
4
10
Выпускная квалификационная работа
2
2
Г
Гос. экзамены и/или защита ВКР
4
4
К
Каникулы
Итого
Студентов
Групп
4
4
4
4
8
6
2
8
10
2
7 4/6
9 4/6
2
8
10
2
8
10
23
29
52
23
29
52
23
29
52
23
29
52
Всего часов
Формы контроля
Индекс
Наименование
Экзамен
ы
Зачет
ы
Зачеты
с
оценко
й
Курсовы
е
проекты
ЗЕТ
в том числе
Курсовы
е работы
По
ЗЕ
Т
14
4
14
4
32
4
Курс 1
По
план
у
Контакт
. раб.
(по
учеб.
зан.)
СР
С
Контрол
ь
144
54
54
144
54
324
Экспертно
е
Фак
т
36
4
54
36
144
144
36
Итог
о
Сем.
1
4
4
4
4
4
4
4
9
9
4
2
2
2
Сем.
2
15
Б1.Б.1
История
1
18
Б1.Б.2
Философия
1
21
Б1.Б.3
Иностранный язык
4
24
Б1.Б.4
Основы речевой культуры дефектолога
1
72
72
36
36
2
2
27
Б1.Б.5
Нормативно-правовое обеспечение
образования, в том числе лиц с ОВЗ
4
72
72
36
36
2
2
30
Б1.Б.6
Экономика
2
72
72
36
36
2
2
33
Б1.Б.7
Социальные институты защиты детства
5
72
72
36
36
2
2
36
Б1.Б.8
Естественнонаучная картина мира
4
72
72
36
36
2
2
39
Б1.Б.9
Психология
2
216
90
90
36
6
6
6
2
4
42
Б1.Б.10
Педагогика
2
216
90
90
36
6
6
6
2
4
45
Б1.Б.11
Специальная педагогика
3
108
54
54
3
3
48
Б1.Б.12
Специальная психология
4
72
72
36
36
2
2
51
Б1.Б.13
Медико-биологические основы дефектологии
4
2
46
8
468
216
216
36
13
13
7
2
5
54
Б1.Б.14
Филологические основы дефектологического
образования
3
39
6
396
162
198
36
11
11
6
2
4
57
Б1.Б.15
Психолого-педагогическая диагностика
развития лиц с ограниченными возможностями
здоровья
4
18
0
180
72
72
36
5
5
60
Б1.Б.16
Общеметодические аспекты обучения в
специальных образовательных учреждениях
4
21
6
216
90
90
36
6
6
63
Б1.Б.17
Безопасность жизнедеятельности
3
72
72
36
36
2
2
66
Б1.Б.18
Физическая культура
2
72
72
36
36
2
2
2
1
1
21
6
21
6
10
8
2
2
2
74
Б1.В.ОД.1
Межкультурное взаимодействие и
поликультурное образование
77
Б1.В.ОД.2
Профессиональная этика дефектолога
80
Б1.В.ОД.3
Конфликтология
83
Б1.В.ОД.4
Информационные технологии в специальном
образовании
86
Б1.В.ОД.5
Логопедия
89
Б1.В.ОД.6
Онтогенез речевой деятельности
2
72
72
36
36
14
4
144
54
54
8
72
72
36
1
72
72
50
4
3
7
46
4
1
2
4
4
36
2
2
36
36
2
2
504
234
234
14
14
72
72
36
36
2
2
14
4
144
72
36
36
4
4
10
8
108
36
36
36
3
3
36
36
92
Б1.В.ОД.7
Логопсихология
6
95
Б1.В.ОД.8
Психолого-педагогическая диагностика детей с
речевыми нарушениями
5
98
Б1.В.ОД.9
Педагогические системы воспитания детей с
речевыми нарушениями
6
72
72
36
36
2
2
10
1
Б1.В.ОД.10
Психолого-педагогическое сопровождение
семьи детей речевыми нарушениями
7
72
72
36
36
2
2
Б1.В.ОД.11
Логопедическая ритмика
7
72
72
36
36
2
2
Б1.В.ОД.12
Логопедические технологии
21
6
216
90
90
6
6
11
0
Б1.В.ОД.13
Технологии преподавания русского языка
(специальные)
5
10
8
108
54
54
3
3
11
3
Б1.В.ОД.14
Технологии преподавания литературы
(специальные)
5
72
72
36
36
2
2
11
6
Б1.В.ОД.15
Технологии преподавания математики
(специальные)
6
72
72
36
36
2
2
11
9
Б1.В.ОД.16
Технологии развития речи дошкольников
(специальные)
5
10
8
108
54
54
3
3
12
2
Б1.В.ОД.17
Технологии преподавания изодеятельности
(специальные)
6
72
72
36
36
2
2
12
5
Б1.В.ОД.18
Логопедические практикумы
21
6
216
90
90
6
6
12
8
Б1.В.ОД.19
Методология и методы психологопедагогического исследования
72
72
36
36
2
2
10
4
10
7
6
2
6
7
3
36
36
2
2
2
2
2
2
13
1
13
8
Б1.В.ОД.20
Инклюзивное образование
8
Прикладная физическая культура
46
10
8
32
8
108
54
328
328
54
3
3
14
3
Б1.В.ДВ.1.1
Социальное партнерство и взаимодействие
участников социальной и профессиональной
сфер
2
72
72
36
36
2
2
2
2
14
6
Б1.В.ДВ.1.2
Методы активного социальнопсихологического обучения
2
72
72
36
36
2
2
2
2
Б1.В.ДВ.2.1
Техника речи
1
72
72
36
36
2
2
2
2
Б1.В.ДВ.2.2
Риторика
1
72
72
36
36
2
2
2
2
15
4
Б1.В.ДВ.2.3
Коммуникативный практикум
(специализированная адаптационная
дисциплина)
1
72
72
36
36
2
2
2
2
15
8
Б1.В.ДВ.3.1
Инновационные технологии коррекции
речевых расстройств у детей и взрослых
7
72
72
36
36
2
2
16
1
Б1.В.ДВ.3.2
История логопедии
7
72
72
36
36
2
2
16
5
Б1.В.ДВ.4.1
Слухоречевая реабилитация глухих детей и
взрослых после кохлеарной имплантации
6
72
72
36
36
2
2
16
8
Б1.В.ДВ.4.2
Педагогическая реабилитация глухих детей
после кохлеарной имплантации
6
72
72
36
36
2
2
17
2
Б1.В.ДВ.5.1
Подготовка к обучению грамоте дошкольников
с нарушениями речи
3
18
0
180
72
72
36
5
5
17
5
Б1.В.ДВ.5.2
Готовность детей с нарушениями речи к
обучению в школе
3
18
0
180
72
72
36
5
5
17
9
Б1.В.ДВ.6.1
Методическая работа в коррекционной
образовательной организации
6
14
4
144
54
54
36
4
4
18
2
Б1.В.ДВ.6.2
Функционирование и развитие коррекционной
образовательной организации
6
14
4
144
54
54
36
4
4
18
6
Б1.В.ДВ.7.1
Проектирование образовательных программ
для детей с нарушениями речи
5
18
0
180
72
72
36
5
5
18
9
Б1.В.ДВ.7.2
Проектирование образовательной
деятельности в образовательных организациях
для детей с нарушениями речи
5
18
0
180
72
72
36
5
5
19
3
Б1.В.ДВ.8.1
Психотерапия в работе с детьми
8
14
4
144
54
54
36
4
4
15
0
15
3
19
6
Б1.В.ДВ.8.2
Технологии организации логопедической
помощи со сложными нарушениями
8
14
4
144
54
54
36
4
4
20
0
Б1.В.ДВ.9.1
Коррекционно-развивающая работа с детьми
8
14
4
144
54
54
36
4
4
20
3
Б1.В.ДВ.9.2
Методы коррекционно-развивающей работы с
детьми
8
14
4
144
54
54
36
4
4
20
7
Б1.В.ДВ.10.1
Технологии развития коммуникативных
способностей детей с расстройством
аутического спектра
7
14
4
144
54
54
36
4
4
21
0
Б1.В.ДВ.10.2
Технологии логопедической работы с детьми с
расстройством аутического спектра
7
14
4
144
54
54
36
4
4
21
4
Б1.В.ДВ.11.1
Технологии организации логопедической
помощи детям раннего возраста
8
14
4
144
54
54
36
4
4
21
7
Б1.В.ДВ.11.2
Логопедическое сопровождение детей раннего
возраста с ограниченными возможностями
здоровья
8
14
4
144
54
54
36
4
4
22
1
Б1.В.ДВ.12.1
Технологии логопедического массажа
7
72
72
36
36
2
2
22
4
Б1.В.ДВ.12.2
Логопедический массаж в комплексной
системе преодоления речевых расстройств у
детей и взрослых
7
72
72
36
36
2
2
22
8
Б1.В.ДВ.13.1
Основы профессиональной деятельности
2
14
4
144
54
54
36
4
4
4
4
23
1
Б1.В.ДВ.13.2
Введение в специальность
2
14
4
144
54
54
36
4
4
4
4
24
2
Б2.У.1
Практика по получению первичных
профессиональных умений и навыков
Ва
р
10
8
108
3
3
3
24
9
Б2.П.1
Практика по получению
профессиональных умений и опыта
профессиональной деятельности
Ва
р
64
8
648
18
18
Б2.П.2
Научно-исследовательская работа
324
9
9
Б2.П.3
Преддипломная практика
216
6
6
Б3.Г.1
Государственный экзамен
3
3
Б3.Д.1
Подготовка ВКР
Баз
108
3
3
Б3.Д.2
Защита ВКР
Баз
108
3
3
25
0
25
1
26
1
26
9
27
0
Ва
р
Ва
р
1
4-6
7
8
32
4
21
6
10
8
10
8
10
8
108
2
70
36
3
27
6
ФТД.1
Иностранный язык в профессиональной сфере
7
72
72
36
36
2
2
1
способностью использовать философские, социогуманитарные, естественнонаучные знания для формирования научного
мировоззрения и ориентирования в современном информационном пространстве
ОК-1
Б1.Б.1
История
Б1.Б.2
Философия
Б1.Б.8
Естественнонаучная картина мира
Б1.В.ОД.1
2
ОК-2
готовностью совершенствовать свою речевую культуру
Б1.Б.3
Иностранный язык
Б1.Б.4
Основы речевой культуры дефектолога
Б1.Б.14
Филологические основы дефектологического образования
Б1.В.ДВ.2.3
ФТД.1
3
6
7
История
Б1.Б.2
Философия
ОК-4
Межкультурное взаимодействие и поликультурное образование
Методы активного социально-психологического обучения
способностью использовать базовые экономические и правовые знания в социальной и профессиональной сферах
Б1.Б.5
Нормативно-правовое обеспечение образования, в том числе лиц с ОВЗ
Б1.Б.6
Экономика
способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языке для решения задач
профессионального общения, межличностного и межкультурного взаимодействия
ОК-5
Б1.Б.3
Иностранный язык
Б1.Б.4
Основы речевой культуры дефектолога
Б1.Б.14
Филологические основы дефектологического образования
ФТД.1
Иностранный язык в профессиональной сфере
способностью к социальному взаимодействию и сотрудничеству в социальной и профессиональной сферах с соблюдением
этических и социальных норм
ОК-6
ОК-7
Иностранный язык в профессиональной сфере
Б1.Б.1
Б1.В.ОД.1
5
Коммуникативный практикум (специализированная адаптационная дисциплина)
способностью анализировать закономерности исторического процесса, осмыслять и анализировать профессионально и личностно
значимые социокультурные проблемы, осознавать и выражать собственную мировоззренческую и гражданскую позицию
ОК-3
Б1.В.ДВ.1.2
4
Межкультурное взаимодействие и поликультурное образование
Б1.Б.7
Социальные институты защиты детства
Б1.Б.10
Педагогика
Б1.В.ОД.2
Профессиональная этика дефектолога
Б1.В.ОД.19
Методология и методы психолого-педагогического исследования
Б1.В.ДВ.1.1
Социальное партнерство и взаимодействие участников социальной и профессиональной сфер
Б1.В.ДВ.1.2
Методы активного социально-психологического обучения
Б1.В.ДВ.2.3
Коммуникативный практикум (специализированная адаптационная дисциплина)
способностью к самообразованию и социально-профессиональной мобильности
Б1.Б.9
Б1.В.ОД.2
Профессиональная этика дефектолога
Б1.В.ОД.19
Методология и методы психолого-педагогического исследования
Б2.У.1
8
Психология
Практика по получению первичных профессиональных умений и навыков
готовностью укреплять здоровье, поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной
социальной и профессиональной деятельности
ОК-8
Б1.Б.17
Безопасность жизнедеятельности
Б1.Б.18
Физическая культура
Прикладная физическая культура
9
ОК-9
способностью использовать приемы первой помощи, методы защиты в условиях чрезвычайных ситуаций
Б1.Б.13
Медико-биологические основы дефектологии
Б1.Б.17
Безопасность жизнедеятельности
Б1.Б.18
Физическая культура
Прикладная физическая культура
10
11
ОПК-1
готовностью сознавать социальную значимость своей профессии, мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности
Б1.Б.9
Психология
Б1.Б.10
Педагогика
Б1.Б.11
Специальная педагогика
Б1.Б.12
Специальная психология
Б3.Г.1
Государственный экзамен
Б2.У.1
Практика по получению первичных профессиональных умений и навыков
Б3.Д.1
Подготовка ВКР
Б3.Д.2
Защита ВКР
ОПК-2
готовностью осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с нормативно-правовыми документами
Б1.Б.16
12
Общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях
Б3.Г.1
Государственный экзамен
Б3.Д.1
Подготовка ВКР
Б3.Д.2
Защита ВКР
способностью осуществлять образовательно-коррекционный процесс с учетом психофизических, возрастных особенностей и
индивидуальных образовательных потребностей обучающихся
ОПК-3
Б1.Б.9
Психология
Б1.Б.11
Специальная педагогика
Б1.Б.12
Специальная психология
Б1.Б.13
Медико-биологические основы дефектологии
Б1.Б.15
Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья
Б1.Б.16
Общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях
Б1.В.ДВ.12.2
13
14
Б3.Д.1
Подготовка ВКР
Б3.Д.2
Защита ВКР
готовностью к осуществлению психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, социализации и
профессионального самоопределения обучающихся, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья
ОПК-4
Б1.Б.10
Педагогика
Б1.Б.16
Общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях
Б3.Г.1
Государственный экзамен
Б2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
ОПК-5
способностью использовать в профессиональной деятельности современные компьютерные и информационные технологии
Б1.Б.15
Б1.В.ОД.4
Б1.В.ДВ.12.1
15
Логопедический массаж в комплексной системе преодоления речевых расстройств у детей и взрослых
Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья
Информационные технологии в специальном образовании
Технологии логопедического массажа
способностью к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностноориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ограниченными возможностями здоровья
ПК-1
Б1.В.ОД.5
Логопедия
Б1.В.ОД.9
Педагогические системы воспитания детей с речевыми нарушениями
Б1.В.ОД.13
Технологии преподавания русского языка (специальные)
Б1.В.ОД.14
Технологии преподавания литературы (специальные)
Б1.В.ОД.15
Технологии преподавания математики (специальные)
Б1.В.ОД.16
Технологии развития речи дошкольников (специальные)
Б1.В.ОД.17
Технологии преподавания изодеятельности (специальные)
Б1.В.ОД.20
Инклюзивное образование
Б1.В.ДВ.3.1
Инновационные технологии коррекции речевых расстройств у детей и взрослых
Б1.В.ДВ.3.2
История логопедии
Б1.В.ДВ.4.1
Слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной имплантации
Б1.В.ДВ.7.1
Проектирование образовательных программ для детей с нарушениями речи
Б1.В.ДВ.7.2
Проектирование образовательной деятельности в образовательных организациях для детей с нарушениями речи
Б1.В.ДВ.8.1
Психотерапия в работе с детьми
Б1.В.ДВ.8.2
Технологии организации логопедической помощи со сложными нарушениями
Б1.В.ДВ.9.1
Коррекционно-развивающая работа с детьми
Б1.В.ДВ.10.1
Технологии развития коммуникативных способностей детей с расстройством аутического спектра
Б1.В.ДВ.10.2
Технологии логопедической работы с детьми с расстройством аутического спектра
Б3.Г.1
Государственный экзамен
Б2.П.2
Научно-исследовательская работа
Б3.Д.1
Подготовка ВКР
Б3.Д.2
Защита ВКР
16
17
готовностью к организации коррекционно-развивающей образовательной среды, выбору и использованию методического и
технического обеспечения, осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в организациях образования,
здравоохранения и социальной защиты
ПК-2
Б1.В.ОД.4
Информационные технологии в специальном образовании
Б1.В.ОД.5
Логопедия
Б1.В.ОД.7
Логопсихология
Б1.В.ОД.9
Педагогические системы воспитания детей с речевыми нарушениями
Б1.В.ОД.11
Логопедическая ритмика
Б1.В.ОД.12
Логопедические технологии
Б1.В.ОД.13
Технологии преподавания русского языка (специальные)
Б1.В.ОД.14
Технологии преподавания литературы (специальные)
Б1.В.ОД.15
Технологии преподавания математики (специальные)
Б1.В.ОД.16
Технологии развития речи дошкольников (специальные)
Б1.В.ОД.17
Технологии преподавания изодеятельности (специальные)
Б1.В.ОД.18
Логопедические практикумы
Б1.В.ДВ.5.1
Подготовка к обучению грамоте дошкольников с нарушениями речи
Б1.В.ДВ.6.1
Методическая работа в коррекционной образовательной организации
Б1.В.ДВ.7.1
Проектирование образовательных программ для детей с нарушениями речи
Б1.В.ДВ.7.2
Проектирование образовательной деятельности в образовательных организациях для детей с нарушениями речи
Б1.В.ДВ.8.1
Психотерапия в работе с детьми
Б1.В.ДВ.8.2
Технологии организации логопедической помощи со сложными нарушениями
Б1.В.ДВ.9.1
Коррекционно-развивающая работа с детьми
Б1.В.ДВ.9.2
Методы коррекционно-развивающей работы с детьми
Б1.В.ДВ.13.1
Основы профессиональной деятельности
Б1.В.ДВ.13.2
Введение в специальность
Б2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
Б2.П.3
Преддипломная практика
Б3.Д.1
Подготовка ВКР
Б3.Д.2
Защита ВКР
готовностью к планированию образовательно-коррекционной работы с учетом структуры нарушения, актуального состояния и
потенциальных возможностей лиц с ограниченными возможностями здоровья
ПК-3
Б1.В.ОД.5
Логопедия
Б1.В.ОД.6
Онтогенез речевой деятельности
Б1.В.ОД.11
Логопедическая ритмика
Б1.В.ОД.12
Логопедические технологии
Б1.В.ОД.13
Технологии преподавания русского языка (специальные)
Б1.В.ОД.14
Технологии преподавания литературы (специальные)
Б1.В.ОД.15
Технологии преподавания математики (специальные)
18
Б1.В.ОД.16
Технологии развития речи дошкольников (специальные)
Б1.В.ОД.17
Технологии преподавания изодеятельности (специальные)
Б1.В.ДВ.7.1
Проектирование образовательных программ для детей с нарушениями речи
Б1.В.ДВ.7.2
Проектирование образовательной деятельности в образовательных организациях для детей с нарушениями речи
Б1.В.ДВ.8.1
Психотерапия в работе с детьми
Б1.В.ДВ.8.2
Технологии организации логопедической помощи со сложными нарушениями
Б1.В.ДВ.9.1
Коррекционно-развивающая работа с детьми
Б1.В.ДВ.9.2
Методы коррекционно-развивающей работы с детьми
Б1.В.ДВ.10.1
Технологии развития коммуникативных способностей детей с расстройством аутического спектра
Б1.В.ДВ.10.2
Технологии логопедической работы с детьми с расстройством аутического спектра
Б3.Г.1
Государственный экзамен
Б2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
Б2.П.3
Преддипломная практика
Б3.Д.1
Подготовка ВКР
Б3.Д.2
Защита ВКР
ПК-4
способностью к организации, совершенствованию и анализу собственной образовательно-коррекционной деятельности
Б1.Б.14
19
Филологические основы дефектологического образования
Б1.В.ОД.2
Профессиональная этика дефектолога
Б1.В.ОД.3
Конфликтология
Б1.В.ОД.18
Логопедические практикумы
Б1.В.ДВ.1.1
Социальное партнерство и взаимодействие участников социальной и профессиональной сфер
Б1.В.ДВ.2.1
Техника речи
Б1.В.ДВ.2.2
Риторика
Б1.В.ДВ.6.1
Методическая работа в коррекционной образовательной организации
Б1.В.ДВ.8.1
Психотерапия в работе с детьми
Б1.В.ДВ.8.2
Технологии организации логопедической помощи со сложными нарушениями
Б1.В.ДВ.13.1
Основы профессиональной деятельности
Б1.В.ДВ.13.2
Введение в специальность
Б2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
Б2.П.2
Научно-исследовательская работа
Б2.П.3
Преддипломная практика
Б3.Д.2
Защита ВКР
способностью к проведению психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья, анализу
результатов комплексного медико-психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья на
основе использования клинико-психолого-педагогических классификаций нарушений развития
ПК-5
Б1.В.ОД.8
Психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями
Б1.В.ДВ.3.1
Инновационные технологии коррекции речевых расстройств у детей и взрослых
Б1.В.ДВ.3.2
История логопедии
20
Б1.В.ДВ.4.1
Слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной имплантации
Б1.В.ДВ.4.2
Педагогическая реабилитация глухих детей после кохлеарной имплантации
Б1.В.ДВ.5.1
Подготовка к обучению грамоте дошкольников с нарушениями речи
Б1.В.ДВ.5.2
Готовность детей с нарушениями речи к обучению в школе
Б1.В.ДВ.10.1
Технологии развития коммуникативных способностей детей с расстройством аутического спектра
Б1.В.ДВ.10.2
Технологии логопедической работы с детьми с расстройством аутического спектра
Б1.В.ДВ.12.1
Технологии логопедического массажа
Б1.В.ДВ.12.2
Логопедический массаж в комплексной системе преодоления речевых расстройств у детей и взрослых
Б3.Г.1
Государственный экзамен
Б2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
Б2.П.3
Преддипломная практика
Б3.Д.1
Подготовка ВКР
Б3.Д.2
Защита ВКР
ПК-6
способностью осуществлять мониторинг достижения планируемых результатов образовательно-коррекционной работы
Б1.Б.15
Б1.В.ОД.8
21
Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья
Психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями
Б1.В.ДВ.3.1
Инновационные технологии коррекции речевых расстройств у детей и взрослых
Б1.В.ДВ.6.1
Методическая работа в коррекционной образовательной организации
Б1.В.ДВ.6.2
Функционирование и развитие коррекционной образовательной организации
Б1.В.ДВ.7.1
Проектирование образовательных программ для детей с нарушениями речи
Б1.В.ДВ.7.2
Проектирование образовательной деятельности в образовательных организациях для детей с нарушениями речи
Б2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
Б2.П.3
Преддипломная практика
Б3.Д.1
Подготовка ВКР
Б3.Д.2
Защита ВКР
готовностью к психолого-педагогическому сопровождению семей лиц с ограниченными возможностями здоровья и
взаимодействию с ближайшим заинтересованным окружением
ПК-7
Б1.В.ОД.3
Конфликтология
Б1.В.ОД.7
Логопсихология
Б1.В.ОД.10
Психолого-педагогическое сопровождение семьи детей речевыми нарушениями
Б1.В.ДВ.4.1
Слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной имплантации
Б1.В.ДВ.5.1
Подготовка к обучению грамоте дошкольников с нарушениями речи
Б1.В.ДВ.6.2
Функционирование и развитие коррекционной образовательной организации
Б1.В.ДВ.10.1
Технологии развития коммуникативных способностей детей с расстройством аутического спектра
Б1.В.ДВ.10.2
Технологии логопедической работы с детьми с расстройством аутического спектра
Б1.В.ДВ.11.1
Технологии организации логопедической помощи детям раннего возраста
Б1.В.ДВ.11.2
Логопедическое сопровождение детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья
*
Б3.Г.1
Государственный экзамен
Б3.Д.1
Подготовка ВКР
Б3.Д.2
Защита ВКР
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФГБОУ ВО "Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева"
Институт педагогики и психологии
УТВЕРЖДАЮ
УЧЕБНЫЙ ПЛАН
План одобрен Ученым советом
вуза
Протокол №
И.о. ректора
Пилипенко
"___" ____________ 20___
подготовки магистров
44.04.03
Направление подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование
Направленность (профиль) Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии
Кафедра:
Факультет:
Технологий психолого-педагогического и специального образования
педагогики и психологии
Квалификация: магистр
Год начала подготовки
Программа подготовки: академ. магистратура
(по учебному плану)
Форма обучения: очная
Образовательный стандарт
Срок обучения: 2г
2014
904
25.08.2015
Виды деятельности
- коррекционно-педагогическая
- диагностико-консультативная и
профилактическая
- научно-исследовательская
СОГЛАСОВАНО
И.о. проректора по учебной работе
/ Алексеева Е.Н./
И.о. проректора по учебно-методической
работе
/ Зомитева Г.М./
Начальник Управления развития
образовательных программ
/ Савчук Г.В./
Директор
/ Тарасова О.В./
Заведующий кафедрой
/ Ахулкова А.И./
29
30
31
11 - 17
28
27 - 3
27
4 - 10
26
20 - 26
25
Ма
13 - 19
24
30 - 5
23
Апрель
6 - 12
22
23 - 29
21
16 - 22
20
9 - 15
19
Март
2-8
18
23 - 1
17
16 - 22
16
9 - 15
15
2-8
14
Февраль
26 - 1
13
19 - 25
12
12 - 18
22 - 28
11
5 - 11
15 - 21
10
Январь
29 - 4
8 - 14
9
1-7
8
24 - 30
7
17 - 23
6
Декабрь
10 - 16
5
Ноябрь
3-9
4
27 - 2
3
20 - 26
2
13 - 19
1
Октябрь
6 - 12
22 - 28
Нед
15 - 21
Числа
8 - 14
Сентябрь
1-7
Мес
29 - 5
1. Календарный учебный график
32
33
34
35
36
37
П
П
П
П
П
П
П
П
I
П
II
П
П
П
П
П
П
П
П
П
П
П
Э
Э
Э
К
К
П
П
П
П
П
П
П
П
Э
Э
К
К
П
П
П
П
П
П
П
П
П
П
2. Сводные данные
сем. 1
Курс 1
сем. 2
Теоретическое обучение
18
10 2/6
Э
Экзаменационные сессии
3
П
Производственная практика
Д
Курс 2
сем. 2
сем. 1
5 4/6
5 4/6
34
3 2/6
6 2/6
2
2
8 2/6
7 2/6
7 2/6
13 2/6
17 2/6
30
4/6
38
Выпускная квалификационная работа
2
2
2
Г
Гос. экзамены и/или защита ВКР
2
2
2
К
Каникулы
Студентов
Групп
сем. 1
Всего
Итого
Всего
28
2/6
Итого
Всего
Курс 5
сем. 2
2
8
10
2
7 4/6
9 4/6
19 4/6
23
29
52
23
29
52
104
10
1
Всего часов
Формы контроля
Индекс
Наименование
Экзамены
Зачеты
Зачеты
с
оценкой
Курсовые
проекты
ЗЕТ
Ра
в том числе
Курсовые
работы
Курс 1
По
ЗЕТ
По
плану
Контакт.
раб. (по
учеб.
зан.)
СРС
Контроль
Экспертное
Факт
Итого
Сем.
1
15
М1.Б.1
История и философия специальной педагогики и
психологии
1
72
72
14
22
36
2
2
2
2
18
М1.Б.2
Современные проблемы науки и специального
дефектологического образования
1
72
72
14
22
36
2
2
2
2
21
М1.Б.3
Методология научного исследования в
специальном образовании
1
72
72
20
52
2
2
2
2
24
М1.Б.4
Методология и методы организации научного
исследования
1
72
72
18
54
2
2
2
2
27
М1.Б.5
Медико-биологические проблемы дефектологии
1
72
72
18
54
2
2
2
2
30
М1.Б.6
Лингвистические проблемы специальной
педагогики и психологии
2
72
72
20
52
2
2
2
33
М1.Б.7
Развитие специального образования в России и
за рубежом: традиции и современность
144
144
34
74
4
4
4
2
36
М1.Б.8
Сравнительная специальная педагогика
72
72
18
54
2
2
2
2
44
М1.В.ОД.1
Теоретические основы личностноориентированного подхода в специальном
образовании
72
72
16
20
2
2
2
2
47
М1.В.ОД.2
Оценка и мониторинг основных образовательных
результатов учащихся с ограниченными
возможностями здоровья
72
72
18
54
2
2
2
50
М1.В.ОД.3
Организация раннего психолого-педагогического
сопровождения детей с проблемами в развитии
1
108
108
24
48
36
3
3
3
53
М1.В.ОД.4
Технологии сопровождения семей, имеющих
детей с проблемами в развитии
2
108
108
26
46
36
3
3
3
56
М1.В.ОД.5
Основные направления психологической помощи
лицам с проблемами в развитии
2
108
108
26
46
36
3
3
3
2
1
1
2
36
36
3
59
М1.В.ОД.6
Психолого-педагогическое сопровождение лиц
со сложными комплексными нарушениями
62
М1.В.ОД.7
Психолого-педагогическое сопровождение
инклюзивного образования
65
М1.В.ОД.8
68
2
108
108
28
44
1
72
72
18
Социальная реабилитация лиц с проблемами в
развитии
1
72
72
М1.В.ОД.9
Слухоречевая реабилитация глухих детей и
взрослых после кохлеарной имплантации
2
72
71
М1.В.ОД.10
Психолого-педагогическая культура
руководителя образовательной организации
3
74
М1.В.ОД.11
Иностранный язык в профессиональной сфере
82
М1.В.ДВ.1.1
85
3
3
3
54
2
2
2
2
18
54
2
2
2
2
72
18
54
2
2
2
72
72
18
54
2
2
1
108
108
54
54
3
3
3
3
Психологические аспекты готовности к
обучению в школе детей с проблемами в
развитии
1
108
108
28
80
3
3
3
3
М1.В.ДВ.1.2
Теоретические основы социальнопедагогической работы в специальном
образовании
1
108
108
28
80
3
3
3
3
89
М1.В.ДВ.2.1
Управление коррекционной организацией
3
72
72
18
54
2
2
92
М1.В.ДВ.2.2
Методы и технологии организации
реабилитационного процесса
3
72
72
18
54
2
2
93
М1.В.ДВ.2.3
Коммуникативный тренинг (специализированная
адаптационная дисциплина)
3
72
72
18
54
2
2
97
М1.В.ДВ.3.1
Арттерапия в работе с детьми с проблемами в
развитии
2
108
108
28
80
3
3
3
1
100
М1.В.ДВ.3.2
Теоретические основы ранней диагностики
нарушений в развитии
2
108
108
28
80
3
3
3
1
104
М1.В.ДВ.4.1
Технологии обучения восприятию и
воспроизведению устной речи детей с
ограниченными возможностями
3
72
72
12
24
36
2
2
107
М1.В.ДВ.4.2
Формирование первоначальных представлений о
себе у детей с проблемами в развитии
3
72
72
12
24
36
2
2
111
М1.В.ДВ.5.1
Гендерные аспекты воспитания в семье детей с
проблемами в развитии
72
72
10
26
36
2
2
3
36
Психотерапевтические техники в работе с
лицами с проблемами в развитии
114
М1.В.ДВ.5.2
3
131
М2.П.1
Практика по получению
профессиональных умений и опыта
профессиональной деятельности
Вар
2
2
1116
31
31
132
М2.П.2
Научно-исследовательская работа
Вар
540
540
15
15
133
М2.П.3
Преддипломная практика
Вар
396
396
11
11
148
М3.Д.1
Подготовка ВКР
Баз
108
108
3
3
149
М3.Д.2
Защита ВКР
Баз
108
108
3
3
155
ФТД.1
Технологии сопровождения семей,
воспитывающих детей с расстройством
аутистического спектра
36
36
1
1
23
4
4
3
72
72
1116
10
12
26
24
36
11
1
2
ОК-1
способностью к абстрактному мышлению, анализу, синтезу
М1.Б.1
История и философия специальной педагогики и психологии
М1.Б.3
Методология научного исследования в специальном образовании
М1.Б.5
Медико-биологические проблемы дефектологии
М1.Б.6
Лингвистические проблемы специальной педагогики и психологии
М1.Б.7
Развитие специального образования в России и за рубежом: традиции и современность
М1.Б.8
Сравнительная специальная педагогика
готовностью действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения,
критически анализировать и оценивать собственную деятельность
ОК-2
М1.Б.5
Теоретические основы личностно-ориентированного подхода в специальном образовании
М1.В.ОД.3
Организация раннего психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии
М1.В.ДВ.1.2
Теоретические основы социально-педагогической работы в специальном образовании
М1.В.ДВ.2.2
Методы и технологии организации реабилитационного процесса
М2.П.2
3
ОК-3
М1.В.ОД.1
М1.В.ДВ.3.1
М2.П.2
М1.В.ОД.11
6
7
Методология и методы организации научного исследования
Теоретические основы личностно-ориентированного подхода в специальном образовании
Арттерапия в работе с детьми с проблемами в развитии
Научно-исследовательская работа
готовностью к коммуникации в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном
языке для решения задач профессиональной деятельности
ОПК-1
М1.Б.6
5
Научно-исследовательская работа
готовностью к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала
М1.Б.4
4
Медико-биологические проблемы дефектологии
М1.В.ОД.1
Лингвистические проблемы специальной педагогики и психологии
Иностранный язык в профессиональной сфере
способностью демонстрировать знания фундаментальных и прикладных дисциплин магистерской программы, осознавать
основные проблемы своей предметной области
ОПК-2
М1.Б.1
История и философия специальной педагогики и психологии
М1.Б.6
Лингвистические проблемы специальной педагогики и психологии
ОПК-3
готовностью к самостоятельному освоению и применению новых методов и технологий исследования
М1.Б.3
Методология научного исследования в специальном образовании
М1.Б.4
Методология и методы организации научного исследования
готовностью руководить коллективом в сфере своей профессиональной деятельности, толерантно воспринимая социальные,
этнические, конфессиональные и культурные различия
ОПК-4
М1.Б.7
Развитие специального образования в России и за рубежом: традиции и современность
М1.В.ДВ.1.2
Теоретические основы социально-педагогической работы в специальном образовании
М1.В.ДВ.2.1
Управление коррекционной организацией
8
способностью осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейший образовательный
маршрут и профессиональную карьеру
ОПК-5
М1.Б.2
М1.В.ОД.1
Теоретические основы личностно-ориентированного подхода в специальном образовании
М1.В.ОД.8
Социальная реабилитация лиц с проблемами в развитии
М1.В.ДВ.2.1
Управление коррекционной организацией
М1.В.ДВ.2.3
Коммуникативный тренинг (специализированная адаптационная дисциплина)
М2.П.2
9
Научно-исследовательская работа
готовностью к проектированию и осуществлению образовательно-коррекционной работы с использованием инновационных
психолого-педагогических технологий
ПК-1
М1.Б.7
10
Современные проблемы науки и специального дефектологического образования
Развитие специального образования в России и за рубежом: традиции и современность
М1.В.ОД.1
Теоретические основы личностно-ориентированного подхода в специальном образовании
М1.В.ОД.3
Организация раннего психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии
М1.В.ОД.4
Технологии сопровождения семей, имеющих детей с проблемами в развитии
М1.В.ДВ.2.2
Методы и технологии организации реабилитационного процесса
М1.В.ДВ.3.1
Арттерапия в работе с детьми с проблемами в развитии
М1.В.ДВ.5.2
Психотерапевтические техники в работе с лицами с проблемами в развитии
ФТД.1
Технологии сопровождения семей, воспитывающих детей с расстройством аутистического спектра
М2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
М3.Д.1
Подготовка ВКР
М3.Д.2
Защита ВКР
способностью к проектированию индивидуальных маршрутов развития, образования, социальной адаптации и интеграции лиц с
ОВЗ на основе результатов психолого-педагогического изучения лиц с ОВЗ
ПК-2
М1.Б.8
Сравнительная специальная педагогика
М1.В.ОД.5
Основные направления психологической помощи лицам с проблемами в развитии
М1.В.ОД.6
Психолого-педагогическое сопровождение лиц со сложными комплексными нарушениями
М1.В.ОД.7
Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования
М1.В.ОД.8
Социальная реабилитация лиц с проблемами в развитии
М1.В.ОД.9
Слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной имплантации
М1.В.ДВ.1.1
Психологические аспекты готовности к обучению в школе детей с проблемами в развитии
М1.В.ДВ.3.1
Арттерапия в работе с детьми с проблемами в развитии
М1.В.ДВ.4.1
Технологии обучения восприятию и воспроизведению устной речи детей с ограниченными возможностями
М1.В.ДВ.4.2
Формирование первоначальных представлений о себе у детей с проблемами в развитии
М1.В.ДВ.5.1
Гендерные аспекты воспитания в семье детей с проблемами в развитии
М1.В.ДВ.5.2
Психотерапевтические техники в работе с лицами с проблемами в развитии
ФТД.1
Технологии сопровождения семей, воспитывающих детей с расстройством аутистического спектра
М2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
М2.П.2
Научно-исследовательская работа
11
М3.Д.1
Подготовка ВКР
М3.Д.2
Защита ВКР
способностью к проектированию коррекционно-образовательного пространства и разработке методического обеспечения с
использованием информационных технологий
ПК-3
М1.Б.4
12
М1.В.ОД.6
Психолого-педагогическое сопровождение лиц со сложными комплексными нарушениями
М1.В.ОД.7
Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования
М1.В.ОД.9
Слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной имплантации
М1.В.ОД.10
Психолого-педагогическая культура руководителя образовательной организации
М1.В.ДВ.4.2
Формирование первоначальных представлений о себе у детей с проблемами в развитии
М2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
М3.Д.1
Подготовка ВКР
М3.Д.2
Защита ВКР
готовностью к обеспечению взаимодействия работников сфер образования, здравоохранения и социальной защиты при решении
актуальных коррекционно-педагогических задач
ПК-4
М1.Б.6
13
14
Методология и методы организации научного исследования
Лингвистические проблемы специальной педагогики и психологии
М1.В.ОД.10
Психолого-педагогическая культура руководителя образовательной организации
М1.В.ДВ.1.1
Психологические аспекты готовности к обучению в школе детей с проблемами в развитии
М1.В.ДВ.1.2
Теоретические основы социально-педагогической работы в специальном образовании
М1.В.ДВ.2.1
Управление коррекционной организацией
М1.В.ДВ.5.2
Психотерапевтические техники в работе с лицами с проблемами в развитии
М2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
М3.Д.1
Подготовка ВКР
М3.Д.2
Защита ВКР
готовность к психолого-педагогическому изучению лиц с ОВЗ с целью выявления особенностей их развития и осуществления
косплексного сопровождения
ПК-5
М1.В.ОД.3
Организация раннего психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии
М1.В.ОД.5
Основные направления психологической помощи лицам с проблемами в развитии
М1.В.ОД.8
Социальная реабилитация лиц с проблемами в развитии
М1.В.ДВ.1.1
Психологические аспекты готовности к обучению в школе детей с проблемами в развитии
М1.В.ДВ.2.2
Методы и технологии организации реабилитационного процесса
М1.В.ДВ.3.2
Теоретические основы ранней диагностики нарушений в развитии
М2.П.3
Преддипломная практика
М3.Д.1
Подготовка ВКР
М3.Д.2
Защита ВКР
ПК-6
способностью к проектированию и внедрению психолого-педагогических технологий выявления нарушений в развитии
М1.В.ОД.4
Технологии сопровождения семей, имеющих детей с проблемами в развитии
15
М1.В.ОД.5
Основные направления психологической помощи лицам с проблемами в развитии
М1.В.ОД.9
Слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной имплантации
М1.В.ДВ.3.2
Теоретические основы ранней диагностики нарушений в развитии
М1.В.ДВ.5.1
Гендерные аспекты воспитания в семье детей с проблемами в развитии
М2.П.3
Преддипломная практика
М3.Д.1
Подготовка ВКР
М3.Д.2
Защита ВКР
готовностью к консультированию лиц с ОВЗ, родителей (законных представителей) детей с ОВЗ по вопросам организации и
реализации индивидуальных образовательных и реабилитационных психолого-педагогических программ, оптимизации социальносредовых условий жизнедеятельности
ПК-7
М1.В.ОД.4
Технологии сопровождения семей, имеющих детей с проблемами в развитии
М1.В.ОД.7
Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования
М1.В.ДВ.5.1
16
Технологии сопровождения семей, воспитывающих детей с расстройством аутистического спектра
М2.П.3
Преддипломная практика
М3.Д.1
Подготовка ВКР
М3.Д.2
Защита ВКР
ПК-8
готовностью к консультированию педагогов образовательных организаций, осуществляющих инклюзивное обучение лиц с ОВЗ
М1.Б.8
18
Сравнительная специальная педагогика
М1.В.ОД.2
Оценка и мониторинг основных образовательных результатов учащихся с ограниченными возможностями здоровья
М1.В.ОД.6
Психолого-педагогическое сопровождение лиц со сложными комплексными нарушениями
М1.В.ОД.7
Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования
М1.В.ОД.10
Психолого-педагогическая культура руководителя образовательной организации
М1.В.ДВ.4.1
Технологии обучения восприятию и воспроизведению устной речи детей с ограниченными возможностями
М2.П.3
17
Гендерные аспекты воспитания в семье детей с проблемами в развитии
ФТД.1
Преддипломная практика
способностью изучать и систематизировать достижения российских и зарубежных исследований в области специального
образования и смежных отраслей знаний
ПК-9
М1.Б.1
История и философия специальной педагогики и психологии
М1.Б.5
Медико-биологические проблемы дефектологии
М1.Б.6
Лингвистические проблемы специальной педагогики и психологии
М1.Б.7
Развитие специального образования в России и за рубежом: традиции и современность
М1.Б.8
Сравнительная специальная педагогика
М2.П.3
Преддипломная практика
М3.Д.1
Подготовка ВКР
М3.Д.2
Защита ВКР
ПК-10
способностью разрабатывать стратегию, структуру и процедуру осуществления научно-исследовательской работы
М1.Б.3
Методология научного исследования в специальном образовании
19
20
М1.Б.4
Методология и методы организации научного исследования
М2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
М2.П.3
Преддипломная практика
М3.Д.1
Подготовка ВКР
М3.Д.2
Защита ВКР
готовностью к анализу и систематизации результатов исследований, подготовке научных отчетов, публикаций, презентаций,
использованию их в профессиональной деятельности
ПК-11
М1.Б.2
Современные проблемы науки и специального дефектологического образования
М1.Б.4
Методология и методы организации научного исследования
М1.Б.8
Сравнительная специальная педагогика
М2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
М2.П.3
Преддипломная практика
М3.Д.1
Подготовка ВКР
М3.Д.2
Защита ВКР
ПК-12
готовностью к проектированию научно обоснованных психолого-педагогических технологий
М1.Б.2
Оценка и мониторинг основных образовательных результатов учащихся с ограниченными возможностями здоровья
М1.В.ОД.6
Психолого-педагогическое сопровождение лиц со сложными комплексными нарушениями
М1.В.ДВ.1.2
21
Современные проблемы науки и специального дефектологического образования
М1.В.ОД.2
Теоретические основы социально-педагогической работы в специальном образовании
М2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
М2.П.3
Преддипломная практика
М3.Д.1
Подготовка ВКР
М3.Д.2
Защита ВКР
готовностью к мониторингу эффективности коррекционно-педагогического, абилитационного и реабилитационного процессов в
образовательных организациях
ПК-13
М1.Б.2
Современные проблемы науки и специального дефектологического образования
М1.Б.7
Развитие специального образования в России и за рубежом: традиции и современность
М1.В.ОД.2
Оценка и мониторинг основных образовательных результатов учащихся с ограниченными возможностями здоровья
М1.В.ОД.10
Психолого-педагогическая культура руководителя образовательной организации
М1.В.ДВ.4.1
Технологии обучения восприятию и воспроизведению устной речи детей с ограниченными возможностями
М2.П.1
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
М2.П.3
Преддипломная практика
М3.Д.1
Подготовка ВКР
М3.Д.2
Защита ВКР
22
ПК-14
готовностью к преподаванию в образовательных организациях с использованием научно обоснованных психолого-педагогических
технологий
23
ПК-15
готовностью к мониторингу и прогнозированию достижений обучающихся с использованием современных средств оценивания
результатов обучения и развития
24
ПК-16
готовностью к руководству проектной деятельностью обучающихся
25
ПК-17
способностью к организации коррекционно-педагогического процесса в образовательных организациях, организациях
здравоохранения и социальной защиты
26
ПК-18
готовностью к использованию различных способов и средств оценки качества образования
27
ПК-19
способностью руководить педагогическим коллективом с целью
28
ПК-20
способностью к участию в проектировании нормативно-правового поля специального образования
29
ПК-21
готовностью к изучению образовательно-культурных потребностей лиц с ОВЗ, проектированию и реализации индивидуальных
программ сопровождения их культурно-досуговой деятельности
30
ПК-22
готовностью к проектированию и реализации культурно-просветительских программ работы с населением по проблемам
формирования толерантного отношения к лицам с ОВЗ, взаимодействия в процессе их адаптации и интеграции в обществе
Приложение 2
Протоколы беседы
с преподавателями
ПРОТОКОЛ БЕСЕДЫ № 1
Испытуемый А.И.
Экспериментатор
№
п/п
1
2
3
4
Дата
14.03.2017 г.
О.Ф. Черниченко
Вопрос
Сколько лет Вы работаете в
университете? Сколько из
них Вы принимаете участие в
подготовке
бакалавров?
Магистров?
Удовлетворены ли
Вы
содержанием учебных планов
по направлению подготовки
44.03.03 и 44.04.03 Специальное (дефектологическое)
образование?
Какие дисциплины имело бы
смысл ввести в учебные
планы?
Какие дисциплины можно
было
бы
безболезненно
исключить
из
учебных
планов?
№
п/п
1
Ответ
С 1999 года. С 2010 года
принимаю
участие
в
подготовке бакалавров, с 2015
года – магистров.
2
В целом удовлетворена. План
подготовки
бакалавров
производит впечатление более
сбалансированного, чем план
подготовки магистров.
3
С моей точки зрения, явно не
хватает дисциплин психологического цикла, Даже базовый
курс психологии читается
всего 2 семестра на первом
курсе, и часов (прежде всего,
аудиторных) явно недостаточно.
Из учебного плана подготовки
магистров можно было бы
безболезненно исключить, но
это дисциплины базовой части: например, содержательно
можно было бы объединить
историю
и
философию
специальной педагогики и
психологии
и
развитие
специального образования в
России
и
за
рубежом:
4
Как Вы относитесь к идее
психологического сопровождения подготовки специалистов по работе с лицами с
проблемами в развитии?
Существует ли в институте
педагогики и психологии, в
университете единая система
психологического сопровождения подготовки специалистов?
Можете ли Вы дать общую
характеристику
студента,
приходящего
на
первый
курс?
5
8
Ваше представление о том,
какого
специалиста
мы
должны получить на выходе?
8
9
Имеют
ли
дисциплины,
которые Вы читаете, достаточный ресурс для решения
задач психологического сопровождения?
9
10
Используете
ли
Вы
возможности
обеспечиваемых Вами курсов для
решения задач психологического сопровождения? Каким
10
5
6
7
традиции и современность, а
вместо одной из них включить
дисциплину типа «Психологическое сопровождение лиц с
проблемами в развитии».
Положительно. Более того,
считаю, что оно необходимо.
6
Насколько я знаю, нет.
7
Уровень
подготовленности
поступающих к нам абитуриентов оставляет желать лучшего, многого не знают и не
умеют.
Высококвалифицированного.
Обладающего
широкой
эрудицией, глубокими знаниями, а главное – мотивированного,
психологически
готовго к работе с людьми с
проблемами в развитии.
Ресурс считаю достаточным,
но сетка часов не резиновая,
включать элементы психологического сопровождения в
сетку аудиторных часов не
всегда возможно.
Стараюсь делать, что могу:
провожу диагностику (изучаю
мотивы выбора профессии),
провожу
–
когда
это
предусмотрено программой –
11
12
13
образом?
Работаете ли Вы со студентами на практиках?
Удовлетворены
ли
Вы
количеством практик и их
продолжительностью?
Какую роль Вы отводите
практикам в психологическом сопровождении будущих
специалистов?
11
12
13
14
Что бы Вы изменили в
организации практик? В их
содержании?
14
15
Укажите слабые стороны в
организации учебного процесса в институте педагогики
и психологии Орловского
государственного университета.
15
деловые игры.
Да, работаю.
И практик хотелось бы
побольше, и времени на каждую побольше.
В ходе практик можно
формировать профессиональную мотивацию, педагогическую
позицию,
соответствующее отношение к тем, кого
придется сопровождать в
будущей профессиональной
деятельрности.
В содержание изменений
можно не вносить, а вот
ресурс времени я бы увеличила.
Думаю,
недостаточное
количество
часов
для
наиболее
значимых
дисциплин.
ПРОТОКОЛ БЕСЕДЫ № 2
Испытуемый Т.М.
Экспериментатор
№
п/п
1
Дата
О.Ф. Черниченко
Вопрос
Сколько лет Вы работаете в
университете? Сколько из
них Вы принимаете участие в
подготовке
бакалавров?
Магистров?
№
п/п
1
2
Удовлетворены ли
Вы
содержанием учебных планов
по направлению подготовки
44.03.03 и 44.04.03 Специальное (дефектологическое)
образование?
2
3
Какие дисциплины имело бы
смысл ввести в учебные
планы?
Какие дисциплины можно
было
бы
безболезненно
исключить
из
учебных
планов?
3
Как Вы относитесь к идее
психологического сопровождения подготовки специалистов по работе с лицами с
проблемами в развитии?
Существует ли в институте
педагогики и психологии, в
университете единая система
5
4
5
6
16.03.2017 г.
4
6
Ответ
Что-то около 30 лет. В подготовке бакалавров принимаю
участие с момента открытия
соответствующих направлений подготовки, а вот в
подготовке магистров участия
не принимаю.
В целом, да, удовлетворена.
Учебные планы уже «обкатаны», содержание более или
менее выверено. Про план
подготовки магистров ничего
сказать не могу – я по нему не
работаю.
На мой взгляд, ничего менять
не стоит.
План подготовки бакалавров
менять, думаю, не нужно, а
про
план
подготовки
магистров сказать ничего не
могу.
Скорее положительно, чем
отрицательно.
Насколько я знаю, ничего
подобного в университете нет.
7
психологического сопровождения подготовки специалистов?
Можете ли Вы дать общую
характеристику
студента,
приходящего
на
первый
курс?
7
8
Ваше представление о том,
какого
специалиста
мы
должны получить на выходе?
8
9
Имеют
ли
дисциплины,
которые Вы читаете, достаточный ресурс для решения
задач психологического сопровождения?
9
10
Используете
ли
Вы
возможности
обеспечиваемых Вами курсов для
решения задач психологического сопровождения? Каким
образом?
10
11
Работаете ли Вы со студентами на практиках?
Удовлетворены
ли
Вы
количеством практик и их
продолжительностью?
11
12
12
Поступающие к нам выпускники школ не отличаются
высоким уровнем образованности, многого не знают и не
умеют, а специально учить их
этому
нет
времени
и
возможности.
Конечно, это должны быть
хорошо подготовленные профессионалы, обладающие хорошим запасом знаний, умеющие работать с детьми с
проблемами в развитии.
Я бы не сказала. Но
воспитательный ресурс своих
учебных дисциплин я стараюсь использовать максимально, поскольку понимаю
значимость получаемой ими
профессиональной подготовки
Скорее, нет: не совсем
отчетливо
понимаю
суть
психологического сопровождения,
хотя
отдельные
элементы
я
пытаюсь
реализовать, хотя бы в части
формирования
соответствующей
профессиональной
мотивации.
Нет.
Мне трудно об этом судить.
Однако, если сравнивать с
учебными планами специалитета, хотелось бы практик побольше и попродолжительнее.
13
14
15
Какую роль Вы отводите
практикам в психологическом сопровождении будущих
специалистов?
Что бы Вы изменили в
организации практик? В их
содержании?
Укажите слабые стороны в
организации учебного процесса в институте педагогики
и психологии Орловского
государственного университета.
13
Наверное, это должна быть
очень важная роль. Мне
трудно об этом судить.
14
Думаю, лучше спросить тех,
кто руководит практикой
студентов.
Хотелось бы побольше часов
отвести на те дисциплины,
которые наиболее значимы.
Еще отметила бы недостаточную оснащенность современными техническими средствами.
15
Приложение 3
Анкета исследования
удовлетворенности студентов
обучением в институте педагогики
и психологии Орловского
государственного университета
АНКЕТА
исследования удовлетворенности студентов обучением в институте педагогики и психологии
Орловского государственного университета
В целях обеспечения обратной связи со студентами и улучшения организации образовательного процесса
просим Вас ответить на вопросы предлагаемой анкеты. Анкета анонимна, полученные данные будут
анализироваться в виде статистических обобщений.
Чтобы правильно ответить на анкету выберите в каждом вопросе (строчке таблицы) один вариант ответа
(одну цифру) или впишите свое мнение в соответствующую графу.
1. Можете ли Вы считать, что достаточно хорошо понимаете содержание своей будущей профессии?
1. Да, я уверен в правильности своего выбора и хорошо представляю свою будущую
профессиональную деятельность.
2. Я представляю свою будущую работу только в общих чертах.
3. У меня очень смутное представление о выбранной профессии, но я надеюсь, что оно прояснится
в начале практической деятельности.
4. Да, поэтому я сомневаюсь в правильности выбора мною специальности и будущей профессии.
5. Я еще об этом не задумывался.
6. Другое
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
2. Считаете ли Вы, что образовательный процесс способствует раскрытию и реализации Ваших
индивидуальных способностей?
1. Я имею смутное представление о своих индивидуальных способностях и думаю, что только
практическая деятельность после окончания вуза поможет их раскрыть.
2. Получение знаний в вузе помогает мне оценить свои индивидуальные способности при существующей
методике и организации учебного процесса.
3. Трудно раскрыть индивидуальные способности при существующей методике и организации учебного процесса.
4. В учебном процессе нет возможности реализовать индивидуальные способности, даже если они известны.
5. Учебный процесс проявляет индивидуальные способности в области профессиональной
деятельности, но затрудняет развитие общечеловеческих гуманитарных способностей.
6. Считаю, что не развитие способностей определяет успех профессиональной деятельности, а реальные
условия трудоустройства и построения карьеры.
7. Другое __________________________________________________________________________________________
3. Как Вы оцениваете, достаточно ли Вы получаете знаний для эффективной профессиональной
деятельности?
1. Да, я считаю, что комплекс знаний по специальности отражает содержание и особенность
профессиональной деятельности.
2. Я не задумывался над этим вопросом. Получаю те знания, которые мне положены по
государственному образовательному стандарту.
3. Я считаю, что образовательная программа недостаточно полно отражает потребности
профессиональной деятельности.
4. Я получаю недостаточно знаний как по составу дисциплин, так и по структуре их учебных часов.
5. Затрудняюсь ответить.
6. Другое _______________________________________________________________________________________
4. Как Вы оцениваете уровень знаний и компетенций, получаемых в Орловском государственном
университете?
Знания и навыки
1. Теоретические
2. Общеобразовательные
3. Практические, прикладные
4. Дополнительные образовательные программы
Основательные
1
1
1
1
Достаточные
2
2
2
2
Недостаточные
3
3
3
3
5.Какие предметы Вы не изучаете, но хотели бы изучать и считаете необходимыми для Вашей будущей
профессиональной деятельности? (напишите)______________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
6.Как Вы оцениваете пройденные Вами практики?
Критерий
1. Соответствие будущей специальности
2. Содержательность работы, проводимого инструктажа
Хорошее
1
1
Посредственное
2
2
Плохое
3
3
7. Считаете ли Вы, что существующая система оценки знаний, умений и компетенций достаточно
объективна и
справедлива?
1. Да, в целом существующая система оценки знаний, объективна и справедлива.
2. Не совсем. Я считаю, что более эффективной была бы оценка знаний по десятибалльной или стобалльной
шкале.
3. Не совсем. Надо оценивать не столько уровень знаний, сколько отношение студента к учебе, его
индивидуальные способности, самостоятельную работу, активность на семинарах. Существующая система
оценки знаний это не обеспечивает.
4. Не совсем. Методы и формы оценки знаний должны быть дифференцированы в зависимости от значимости
и места дисциплины в образовательной программе.
5. Нет. Я считаю, что в существующей системе преподаватели могут проявлять необъективность.
6. Другое __________________________________________________________________________________________
8. Укажите слабые стороны в организации учебного процесса в Орловском государственном университете
(Можно отметить несколько вариантов).
1. Недостаточное количество часов для наиболее значимых предметов.
2. Некорректная организация зачетов и экзаменов (мало времени на подготовку, отсутствие возможности
досрочной сдачи экзаменов, короткий промежуток времени между экзаменами и т.д.).
3. Несоответствие изученных дисциплин получаемой специальности.
4. Низкое качество преподавания дисциплин.
5. Неудобное расписание, перегруженность занятиями.
6. Недостаточное использование современных методов обучения (мультимедийных занятий, интерактивных
методов обучения и т.д.).
7. Низкий уровень квалификации профессорско-преподавательского состава.
8. Недостаточная помощь в трудоустройстве выпускников со стороны университета.
9. Другое _________________________________________________________________________________________
9.Если бы Вам снова пришлось выбирать специальность и вуз, куда бы Вы поступили?
1. В Орловский государственный университет на ту же специальность.
2. В Орловский государственный университет на другую специальность (укажите, какую) __________________
_____________________________________________________________________________________________
3. В другой вуз (укажите, какой) на другую специальность ____________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
4. В другой вуз на ту же специальность (укажите, какие)______________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Спасибо за участие!
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа