close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Эмма Андреевна Посельникова. Психолого-педагогическая работа по художественно-эстетическому развитию детей

код для вставки
2
АННОТАЦИЯ
Магистерская диссертация состоит из двух глав основной части,
введения, заключения, списка литературы и приложения. Количество страниц
диссертации 84 без учета приложения к работе. Работа содержит 69
использованных источника.
Ключевые слова: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА, ДЕТИ
ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА,
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ
РАЗВИТИЕ, ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.
Объект исследования – психолого-педагогическая работа с детьми
дошкольного возраста.
Предмет исследования – содержание психолого-педагогической работы
по художественно-эстетическому развитию детей раннего и младшего
возраста в условиях МБОУ ЦО №1.
Цель данной работы – содержание психолого-педагогической работы по
художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста.
Для реализации поставленной цели в работе предполагается решить
следующие задачи:
•
изучить основные концепции к пониманию основ психолого-
педагогической работы с детьми дошкольного возраста;
•
представить психолого-педагогическую характеристику детей
дошкольного возраста;
•
рассмотреть виды педагогических технологий художественно-
эстетического развития детей дошкольного возраста
•
выявить уровень художественно-эстетического развития детей
младшего дошкольного возраста и раскрыть примерное содержание
психолого-педагогической работы
Гипотеза данного исследования заключается в том, что возможности
развития изобразительной деятельности детей в период раннего возраста
будут успешными при соблюдении следующих условий:
- создание комфортной среды, которая будет стимулировать ребенка к
2
процессу творчества;
- использование инновационных техник и технологий в работе с детьми;
- взаимодействие педагогов с семьей по развитию изобразительных
потребностей ребенка.
Эмпирическая база исследования – МБОУ ЦО №1.
В работе использованы методы анализа литературы, методы сравнения,
обобщения и наблюдения. Задачи данной работы определили ее структуру:
работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной
литературы.
Теоретическая
значимость
художественно-эстетического
посредством
работы
развития
психолого-педагогической
детей
выявлена
возможность
дошкольного
работы
с
возраста
использованием
нетрадиционных техник рисования.
Практическая значимость работы - разработан комплекс занятий по
изобразительной деятельности для детей второй младшей группы.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..
5
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ
С
ДЕТЬМИ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………………
9
1.1 Основные концепции психолого-педагогической работы с детьми
дошкольного возраста…………………………………………………
9
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного
возраста………………………………………………………………...
25
ГЛАВА 2 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ
ПО
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМУ
РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………….
39
2.1 Виды педагогических технологий художественно-эстетического
развития детей дошкольного возраста………………………………..
39
2.2 Изучение уровня художественно-эстетического развития детей
дошкольного возраста и примерное содержание психологопедагогической работы………………………………………………..
62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..
76
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………
79
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………..
85
4
ВВЕДЕНИЕ
Развитие творчества в дошкольной педагогике всегда была одной из
актуальных тем. Во все времена нужны были творческие личности, так как
именно они определяют прогресс человечества. Наше время также требует
нестандартно мыслящих и действующих людей во благо развития личности и
общества. Решение данной проблемы начинается уже в дошкольном детстве,
поскольку именно этот возраст подходит для развития формирования
творческой личности.
Изобразительное искусство обращается к действительности как
источнику формирования мира человека. Основа изобразительного искусства
- изображение предметного мира в его чувственной форме. Вообще
чувственность - это основа искусства, вот почему так важно развивать
эмоциональный мир ребенка: чем разностороннее мир эмоций и чувств
ребенка, тем большую гамму мира он может воспринять своими чувствами. И
помощник в этом - искусство, и изобразительное искусство в частности.
Исследование особенностей восприятия детьми изобразительного искусства
показало, что у детей уже в дошкольном возрасте проявляется интерес к
различным видам и жанрам искусства, увлеченность рисованием, лепкой,
аппликацией, развиваются познавательные потребности как структурный
компонент творческого потенциала ребенка. Ребенок учится всматриваться в
художественный образ, находить и различать способы его изображения [46].
Восприятие художественного образа в картине, графике, скульптуре
способствует
уточнению
изобразительного
исследованиях
искусства.
вскрываются
многих
В
понятий,
психологических
особенности
специфических
и
умственного,
для
педагогических
эстетического
развития детей дошкольного возраста. Дошкольники способны в процессе
предметно-чувственной деятельности выделять существенные свойства
предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными предметами и
явлениями и отражать их в образной форме. В процессе формирования и
5
развития у детей художественно-эстетического отношения к искусству
главное - эмоционально-образное восприятие произведений искусства,
изобразительно-выразительных
средств,
формирование
интересов,
предпочтений, о чем мы уже говорили выше. И в то же время необходимо
уделять внимание практической деятельности детей, ведь именно в ней, через
приобретаемые умения и навыки и способности самостоятельно их
использовать, ребенок постигает самого себя в активном процессе
саморазвития [44].
Актуальность выбранной темы объясняется тем, что формирование
изобразительных навыков следует начинать в раннем дошкольном возрасте.
Занятия по изобразительной деятельности, кроме выполнения учебных задач,
являются важным средством всестороннего развития детей. Обучение
рисованию, лепке, аппликации, конструированию способствует умственному,
нравственному, эстетическому и физическому воспитанию дошкольников.
Изобразительная деятельность детей раннего возраста тесно связана с
познанием окружающей жизни. В дальнейшем ребенок продолжает
приобретать знания об окружающих предметах, о материалах и оборудовании,
однако его интерес к материалу будет обусловлен стремлением передать в
изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира.
Проблема изобразительной деятельности детей раннего возраста нашла
отражение в работах В. И. Волынкина, А. В. Запорожца, В. И. Ядэшко, И. А.
Лыковой. Методика и условия формирования изобразительной деятельности
детей представлена в трудах Т. Г. Казаковой, Е. А. Дубровской, Т. С.
Комаровой, С. А. Козловой, В. Б. Косминской, Н. Б. Халезовой, Н. П.
Саккулиной, Н. Г. Третьяковой, Р. М. Чумичевой [55].
В работах перечисленных авторов отражены теоретические основы,
данные о некоторых закономерностях изобразительной деятельности развития
детей раннего возраста, даются конкретные рекомендации по организации
условий для их формирования, предлагаются эффективные педагогические
приемы, которые используются педагогами-практиками в воспитательном
6
процессе дошкольного учреждения.
Объект исследования – психолого-педагогическая работа с детьми
дошкольного возраста.
Предмет исследования – содержание психолого-педагогической работы
по художественно-эстетическому развитию детей раннего и младшего
возраста в условиях МБОУ ЦО №1.
Цель данной работы – содержание психолого-педагогической работы по
художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста.
Для реализации поставленной цели в работе предполагается решить
следующие задачи:
•
изучить основные концепции к пониманию основ психолого-
педагогической работы с детьми дошкольного возраста;
•
представить психолого-педагогическую характеристику детей
дошкольного возраста;
•
рассмотреть виды педагогических технологий художественно-
эстетического развития детей дошкольного возраста
•
выявить уровень художественно-эстетического развития детей
младшего дошкольного возраста и раскрыть примерное содержание
психолого-педагогической работы
Гипотеза данного исследования заключается в том, что возможности
развития изобразительной деятельности детей в период раннего возраста
будут успешными при соблюдении следующих условий:
- создание комфортной среды, которая будет стимулировать ребенка к
процессу творчества;
- использование инновационных техник и технологий в работе с детьми;
- взаимодействие педагогов с семьей по развитию изобразительных
потребностей ребенка.
Эмпирическая база исследования – МБОУ ЦО №1.
В работе использованы методы анализа литературы, методы сравнения,
обобщения и наблюдения. Задачи данной работы определили ее структуру:
7
работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной
литературы.
Теоретическая
значимость
художественно-эстетического
посредством
работы
развития
психолого-педагогической
детей
выявлена
возможность
дошкольного
работы
с
возраста
использованием
нетрадиционных техник рисования.
Практическая значимость работы - разработан комплекс занятий по
изобразительной деятельности для детей второй младшей группы.
8
ГЛАВА
1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ
ОСНОВЫ
С
ДЕТЬМИ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1
Основные концепции к пониманию основ психологопедагогической работы с детьми дошкольного возраста
Предметом
педагогической
психологии
[12]
является
изучение
психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со
стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и
воспитание организует, т.е. со стороны педагога, воспитателя. В любом случае
обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности
конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны
рассматриваться) как их совместная деятельность, т.е. деятельность в
ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной
деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во втором — о
педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им
функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной
деятельностью школьника. В третьем — о процессе обучения и воспитания в
целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих
разделах данной книги). Основные практико-ориентированные задачи
педагогической
психологии
—
изучение
основных
психологических
закономерностей формирования единого педагогического процесса и
управления, выявление психологических резервов его совершенствования,
разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и
воспитания, создание такого психологического климата в образовательном
учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех
субъектов
взаимодействия
(учащихся,
учителей,
родителей)
[56].
Отечественный психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский
связывал
педагогическую
психологию
с
социальной,
видя
задачу
9
педагогической психологии в изучении психологии педагогического процесса
как особой формы социального взаимодействия. В соответствии с этим в
систему
педагогической
«педагогической
среды»
психологии
как
впервые
вводится
социально-психического
анализ
предисловия
педагогического процесса [13, с. 19]».
В психологии и педагогике давно известно, что обучение и воспитание —
единый и неделимый процесс. Вместе с тем вопрос о том, как оптимизировать
процесс гармоничного развития личности, как и на каком этапе можно и нужно
достигать максимального расцвета умственных способностей и нравственных
качеств, развития эмоциональной и волевой сфер человека, остается до сих
пор не решенным. Поиски решения этого вопроса - одна из важнейших задач
современной педагогической психологии.
Остановимся более подробно на методах исследования, используемых в
педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их
применения в работе с детьми. Эта специфика определена тем, что
психологические исследования в педагогической психологии направлены на
поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса
развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств
человека, установления зависимости этих явлений от условий общения,
деятельности, обучения и воспитания человека.
На рисунке 1 представлена классификация методов. Рассмотрим их
подробнее.
К
первой
группе
методов
относят
так
называемые
организационные методы:
•
Сравнительный метод – применяется в общей психологии для
сопоставления различных групп испытуемых, в социальной психологии для
сопоставления различных типов малых групп; предполагает диагностику с
помощью одного и того же психологического инструмента у различных
возрастных групп испытуемых.
10
1 группа - организационные методы
сравнительный
люнгитюдный
комплексный
их функция - организация добывания научных днных
2 группа - эмпирические методы
наблюдение и
самонаблюдение
экспериментальные
методы
психодиагностические
методы
анализ процессов и
продуктов деятельности
биографические методы
их функция - добывание научных данных
3 группа - методы обработки данных исследования
количественный анализ
качественный анализ
их функция - математическая и логическая обработка данных, полученных
эмпирических методов
4 группа - интерпретационные методы
генетический
структурный
их функция - интерпретация и установление структурных связей по результатам
количественного и качественного анализа
Рисунок 1 – Классификация методов по Б.Г. Ананьеву
•
Лонгитюдный метод - предполагает длительное исследование
одних и тех же людей на протяжении ряда лет; дает возможность выявить
индивидуальные особенности развития в течении долгого времени
11
•
Комплексный – предполагает исследование, в котором при одном
изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными
подходами. Такого рода изыскание позволяет устанавливать связи и
зависимости между явлениями разного рода (например, физического,
физиологического, психического, социального развития личности и др.).
Вторую группу составляют так называемые эмпирические методы
добывания научных фактов. Сюда входят:
• Наблюдение (самонаблюдение)
• Экспериментальные методы
• Психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, интервью и
беседа)
• Анализ процессов и продуктов деятельности (рисунков, лепки,
ученических работ различного рода)
• Биографические методы (анализ событий жизненного пути
человека, документов, свидетельств и т.д.)
Наблюдение [12] особенно активно используется при изучении детского
развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный
французский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для
изучения раннего детства. Эмпирические методы с детьми и подростками
чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др.
Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередко используется
вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой,
трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой
возрастной и педагогической психологии следует признать так называемый
формирующий эксперимент, в рамках которого создаются специальные
условия изучения динамики развития психологических особенностей в
процессе их целенаправленного формирования.
В третью группу входят методы обработки данных. К ним относятся:
•
Количественный анализ (статистический)
12
•
качественный анализ (дифференциация материала по группам,
вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и
варианты, так и являющихся исключениями).
Четвертая группа состоит из интерпретационных методов. К ним
относятся:
•
генетический
метод
-
позволяет
интерпретировать
весь
обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя
фазы,
стадии,
критические
моменты
становления
психических
новообразований. Он устанавливает «вертикальные» генетические связи
между уровнями развития.
•
структурный метод - определяет «горизонтальные» структурные
связи между всеми изученными характеристиками личности.
Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов.
Подготовительный этап. Собранные предварительные сведения
1.
дают возможность выдвинуть гипотезу - предположение о каких-либо
психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе.
Набор данных исследования. На этом этапе путем применения
2.
разных конкретных методик получают данные, которые определяются
характером поставленной задачи. Для сбора данных используются, как
правило, несколько методов в их сочетании.
Обработка данных. Проводится количественный и качественный
3.
анализ
данных
исследования,
который
дает
возможность
выявить
существующие связи и закономерности. В обработке материала выделяют
следующие
моменты:
первичный
анализ
(анализ
каждого
отдельно
зафиксированного факта); первичный синтез (установление связей между
данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); сравнительный
(вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются);
вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипотезой
и нахождение существенных закономерностей).
13
4.
Интерпретация, истолкование полученных данных на основе
психологической теории.
Исходный момент комплексной работы по определению индивидуальнопсихологических характеристик личности — набор первичной информации о
личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. Основными
методами, принятыми в современной психологии для решения этой задачи,
являются наблюдение и тестирование. Напомним известные в современной
психологической науке рекомендации по практическому применению этих
методов [35].
Рассмотрим подробно основные концепции психолого-педагогической
работы в таблице 1.
Таблица 1 - Основные концепции психического развития человека в
зарубежной и отечественной психологической науки [9].
Ученый и
подход
исследова
ния
З. Фрейд
–
психоана
литическ
ий подход
Основные
понятия Главные идеи
психоанализа
Основной
метод
исследования
Основные
ценности
Выделял:
сознание,
подсознание
и
бессознательное.
Структура личности –
Ид, Эго, Супер-Эго.
Выделяет следующие
стадии:
1.
Оральная
стадия (от рождения
до
18
месяцев).
Связано с кормлением
грудью.
2.
Анальная
стадия (от 1,5 до 3
лет).
Приятные
ощущения от работы
кишечника.
3.
Фаллическая
стадия (от 3 до 6 лет).
Комплексы Эдипа (у
мальчиков) и Электры
(у девочек).
Анализ
клинических
случаев,
метод
свободных
ассоциаций,
анализ
сновидений,
оговорок
и
т.п.
В
данной
концепции
раскрыты вся
масса
переживаний,
единство
душевной
жизни
человека.
Значимость
детства,
важность
и
долговременно
сть
родительского
внимания. Идея
чуткого
внимания
к
ребенку,
а
также
стремления
разглядеть за
В
центре
нервной системы
–
бессознательное
(Оно)
–
инстинктивные
потребности,
влечения (в т.ч.
сексуальные и
агрессивные).
Подсознание (Я) – объяснение
происходящего и
построение
поведения
человека таким
образом,
что
инстинктивные
потребности
будут
удовлетворены.
14
4.
Латентная
стадия (от 6 до 12 лет).
Этап развития высшей
человеческой
культуры.
5.
Генитальная
стадия (от 12 до 18
лет).
Завершение
психосексуального
развития.
Э.Эриксо Развитие Я индивида.
н
– Стадии
развития
психоана личности
литическ предопределены
ий подход генетически, уверен в
их
неизменности
созревания.
Идентичность и Эгоидентичность.
Выделяет 8 стадий
развития личности:
1.
Младенчество:
базальное
доверие/
базальное недоверие
(от рождения до конца
первого
года).
Взаимное узнавание,
надежда
2.
Раннее детство:
автономия/ стыд и
сомнение (от 1 до 3
лет). Я сам.
3.
Возраст игры:
инициативность/ вина
(от 3 до 6 лет).
Инициативность,
чувство вины.
4.
Школьный
возраст: трудолюбие/
неполноценность (от
6
до
12
лет).
Стремление
и
восприимчивость
к
обучению.
5.
Юность: эгоидентичность/
ролевое смашение (от
12 до 20 лет). Идеал,
верность.
6.
Молодость:
достижение близости/
изоляции (от 20 до 25
Сознание
–
(Сверх-Я)
–
формируется с 3
до 6 лет, это
совесть,
эгоидеал и строгий
контроль
по
соблюдению
норм, принятых
в обществе.
Основное
внимание
отводится
нормальному,
здоровому
личностному
развитию,
связанное
с
осознанным
решением
жизненных
проблем.
Человек – это
Организм, Член
общества и Эго
(личность).
Личностная
идентичность –
индивидуальные
характеристики,
которые делают
человека
подобным
самому себе и
отличным
от
других людей, это
самая
«сердцевина»
личности. Эгоидентичность –
чувство
целостности
собственной
личности,
непрерывности и
устойчивости
собственного Я.
его обычными
словами
и
поступками
вещи, которые
его волнуют.
Метод
анализа
клинических
случаев,
кросскультурное
исследование
стилей
воспитания,
стилей
материнства,
псих
исторический
метод
«Продолжител
ьное
детство
делает
из
человека
виртуоза
в
техническом и
интеллектуальн
ом смыслах, но
оно
также
оставляет в нем
на всю жизнь
след
эмоциональной
незрелости…
иррациональны
е
страхи,
происходящие
из
самого
состояния
детства» [10, с.
137].
Охватывает всё
жизненное
пространство
индивида – от
младенчества
до старости.
15
лет).
Интимность,
изоляция.
7.
Зрелость:
продуктивность/
инертность (от 26 до
64 лет). Забота.
8.
Старость:
целостность
эго/
отчаяние (от 65 до
смерти). Оценка всех
прошлых
стадий
развития Эго.
Ж. Пиаже Интеллектуальное
–
развитие представляет
когнитив собой
ный
последовательность
подход
качественно
различных
стадий,
порядок
их
прохождения
неизменен, а скорость
может быть разной.
Интеллект
—
иерархия 3 стадий:
сенсомоторный
интеллект;
конкретные операции;
формальные операции
Мышление детей
существенно
отличается
от
мышления
взрослых; дети
являются
активными
субъектами
собственного
умственного
развития.
Согласно
его
теории,
способность
к
логическому
мышлению
закладывается в
младенчестве и
совершенствуетс
я от года к году,
подчиняясь
определенным
закономерностя
м.
Дж.
«Психология должна Выделял
Уотсон – стать
точной
и врожденных
бихевиор достоверной наукой,
Свободное
клиническое
интервью,
наблюдения
за поведением
младенцев,
анализ
решения
специально
сконструиров
анных задач
детьми
разных
возрастов
3 Наблюдение,
эксперимента
1.Постановка
проблемы
детского
мышления как
качественно
своеобразного,
имеющего
уникальные
достоинства —
Выделение
активности
самого ребенка
2.Прослеживан
ие генеза «от
действия
к
мысли»
3.Открытие
феноменов
детского
мышления
(«феномены
Пиаже»)
и
разработка
методов
его
исследования
(«задачи
Пиаже»)
4.Идеи Пиаже
послужили
стимулом для
множества
других
теоретических
и
эмпирических
исследований
интеллекта
Оптимизм
в
отношении
возможностей
16
истский
подход.
поэтому необходимо формы
изучать
поведение поведения:
человека, открытое и 1.
Гнев
(в
доступное
ситуации
наблюдению
и
ограничения
измерению [11, с. 34]».
движений
Схема
«стимулноворожденно
реакция».
Главное
го)
условие
развития 2.
Страх
психики ребенка –
(при
потере
воздействие
опоры
или
окружающей среды.
резком звуке)
3.
Любовь
(удовольствие
у
ребенка
вызывается
поглаживания
ми,
похлопывания
ми).
Б.
Подкрепление
– Считал,
что,
Скиннер – ключевое
понятие манипулируя
бихевиор концепции Скиннера: переменными
истский
первичное
окружающей
подход
(безусловное)
и среды,
можно
вторичное (условное); прогнозировать
позитивное (усиливает и
реакцию) и негативное контролировать
(усиливает
поведенческие
поведенческую
реакции
реакцию)
индивида.
Источником
подкрепления на
ранних
этапах
выступают
родители, затем
соседи, школа и
мнение
сверстников.
А.
Научение посредством В
рамках
Бандура – наблюдения
манипулятивных
социальн (социальноэкспериментальн
окогнитивный способ ых исследований
когнитив научения).
изучалось
ный
влияние
подход
различных
характеристик
модели
(независимая
переменная) на
поведение
ребенка
льное
научение.
обучения
человека,
привлечение
внимания
к
условиям
среды.
Наблюдение,
эксперимента
льное
научение
в
проблемном
ящике,
эксперимента
льный анализ
поведения
Привлечение к
условиям
социальной
среды.
Психическое
развитие
приравниваетс
я к научению.
Манипулятив
ный
эксперимент,
лабораторные
и
полевые
исследования
поведенчески
х моделей
Привлечение
внимания
к
условиям
и
способам
воспитания в
семье
и
средствами
массовой
информации
как к процессу
моделирования
детского
поведения.
17
(зависимая
переменная).
Выделяет
компоненты
научения:
1.
Внимание
и
понимание
модели
(свойства
модели,
характеристики
образца
действий,
сенсорные
способности)
2.
Сохранен
ие (образное и
вербальное
восприятие)
3.
Моторнорепродуктивные
процессы
(перевод
информации в
действие)
4.
Мотиваци
онные процессы
(определяют
переходность от
наблюдения
к
воспроизведени
ю модели).
Развитие отечественной возрастной и педагогической психологии
проходило в контакте с исследованиями по этим проблемам в зарубежной
науке, а работа И.А. Сикорского об умственном утомлении учащихся (1879)
была
первым
экспериментальным
исследованием
в
возрастной
и
педагогической психологии и послужила началом исследований по этой
проблеме, организованных впоследствии в Австрии и Германии.
Важное значение для научной разработки вопросов развития психики
имели исследования высшей нервной деятельности детей. Молодая
российская наука накапливала эмпирический материал. Так в Ленинградском
институте мозга Н.М. Щеловановым и его сотрудниками Н.Л. Фигуриным и
18
М.П. Денисовым были описаны этапы развития ребенка от рождения до года,
основанные на круглосуточном наблюдении за изучаемыми детьми. В целом
можно выделить несколько этапов развития возрастной и педагогической
психологии в России в начале XX столетия1. I этап — 1900—1907 гг. —
зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и
исследований
психического
развития
детей,
организация
курсов
и
экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по
детской психологии. II этап - 1907—1917 гг. — разработка методологических
принципов построения возрастной психологии и педологии в России,
появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и
экспериментальную (диагностическую) деятельность. III этап — 1917—1924
гг.
—
период
эмпирической,
становления
дооктябрьской
советской
науки.
психологии,
Особенно
ревизии
важны
для
старой
детской
психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания,
активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление
работ Н.К. Крупской, СТ. Шацкого и других педагогов. IV этап — 1925—1928
гг. - период консолидации разных групп и течений в психологии, выработка
единой платформы и концепции развития психики, планов развития
педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие
личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и
практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию
работы в школах и детских садах. V этап — 1929—1931 гг. — период
интенсивного развития психологии, появления теорий, раскрывающих
закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский).
Однако в этот же период начинаются и первые нападки на психологию и
педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе,
введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между
теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова
начинает увеличиваться. VI этап — 1932—1936 гг. — в этот период
заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного
19
жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация
науки сказывается и на дальнейшем развитии возрастной психологии.
Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований
школы. Эта критика привела к постановлению 1936 г., которое практически
запретило как педологию, так и детскую психологию. В 30-е гг. XX в.
произошли большие достижения в формировании теоретических основ
отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная
Л.С. Выготским, при участии А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева, теория культурноисторического
развития
психики,
которая
стала
противостоять
биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных
исследованиях. Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом
биологического типа его существования и представляет собой качественный
переход к новому типу развития — социальному. Условием жизни малыша
при этом является деятельность других людей, осуществляющих уход и
воспитание, поэтому любая потребность младенца, в чем бы она ни
заключалась, постепенно в процессе развития становится для него
потребностью в другом человеке, контакте, общении с ним. Деятельность
ребенка с предметом и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в
число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие
психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воздействий
окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, ученый
исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны
определить
психическое
развитие
ребенка.
При
одних
и
тех
же
обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее
развитие прежде всего зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой
находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному
воздействует на малыша [37]. Для понимания ее влияния следует учитывать
не только те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые
наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в психическом
развитии детей дало ученому возможность ввести понятие социальной
20
ситуации развития. Она, по его мнению, проявляется в виде «аффективного
отношения» ребенка к среде. Переживание, подчеркивал он, есть единица, в
которой представлена, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается
ребенком, с другой – субъект, т.е. то, что вносит в это переживание он сам и
что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уровнем
психического развития.
Ученый показал, что не всякое обучение эффективно, а лишь такое,
которое опережает развитие и ведет его за собой. Развивающее обучение
учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной
деятельности (зона актуального развития), но и то, что он может сделать
совместно со взрослым («зона ближайшего развития»). Эти мысли Л.С.
Выготского имеют большое значение и в наши дни для учителя, стремящегося
к совершенствованию умственного развития ребенка (подробнее см. [38, с.
374-410]).
Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности, или
особенности, детского развития.
1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп
и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем,
интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в
жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития:
месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.
2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе
психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда
функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального
развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят
от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется
перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая
функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными
функциями.
21
3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к
количественным
изменениям,
это
не
рост,
а
цепь
качественных
преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени,
она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.
4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка.
Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То,
что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например,
ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.
Рассмотрим подробнее в таблице 2.
Таблица 2 - Культурно-историческая теория развития психики Л.С.
Выготского.
Основной предмет исследования
Методы исследования
Основные понятия
Основные идеи
Происхождение и развитие высших
психических функций, строение и
развитие сознания («вершинная
психология»
Генетико-моделирующий
метод
(формирующий эксперимент)
Опосредование,
знак,
стимулсредство, элементарные и высшие
психические функции, идеальные
образцы, присвоение, обучение, зона
ближайшего развития
1.
Опосредованный
характер
ВПФ
2.
Интериоризация знаков как
закон развития ВПФ
3.
Гипотеза о системном и
смысловом строении сознания
4.
Принципиально
новый,
культурно-исторический подход в
понимании психического развития
(новое
понимание
источника,
движущих
сил,
условий,
направления развития)
5.
Разработка
нового
экспериментально-генетического
метода исследования в психологии
6.
Анализ механизма влияния
обучения на развитие
22
Факторы развития
Ценное
Обучение
1.
Заложил основы культурноисторической
парадигмы
в
исследовании психического развития
человека
2.
Ввел идею историзма в область
психологии и предложил метод
исследования высших форм психики
и поведения
3.
Разработал систему основных
понятий и принципы возрастнопсихологического
анализа
онтогенеза человека
1.
Недостаточная эмпирическая
обоснованность
теоретических
положений
2.
Интеллектуалистический
характер общего представления о
психическом развитии
3.
Указания
на
переоценку
культурного фактора и недооценку
эффектов саморазвития ребенка
Направления критики
Современный психолог Л.Ф. Обухова [39], опираясь на позицию
Выготского относительно принципиальных различий «биологизаторского»,
«натуралистического» и культурно-исторического подходов к развитию,
настаивает на выделении и существовании двух главных парадигм в
исследовании
детского
развития:
естественнонаучной
и
культурно-
исторической. Она же и проанализировала сравнительную таблицу этих двух
парадигм – естественно-научной на Западе и культурно-исторической в
России (таблица 3).
Таблица 3 - Сравнение теорий психического развития (по Л.Ф. Обуховой)
Параметры развития
Ход развития
Параметры развития психики ребенка и их
понимание представителями разных концепций
На Западе
В России
От индивидуального к От
социального
к
социальному
индивидуальному
(социализация)
23
(закон развития высших
психических функций)
Условия развития
Наследственность
и Морфофизиологические
среда
особенности мозга и
общение
Источник развития
Внутри индивида (в его Вне индивида (среда)
природе)
Форма развития
Приспособление
Присвоение
Движущие
силы Конвергенция
двух Обучение. Деятельность
развития
факторов
(наследственности
и
среды)
Таким образом мы выяснили основные концепции психического развития
человека в онтогенезе в зарубежной психологии. Мне больше всего близка
концепция Джона Уотсона с его бихевиористским подходом, ведь именно он
написал: «Дайте мне дюжину здоровых, с хорошими умственными
способностями малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их,
— и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения
станет специалистом в той области, которую изберу я, — врачом, юристом,
инженером, руководителем и даже нищим, независимо от задатков,
склонностей, способностей, талантов, призвания и расы его самого, его
родителей и далеких предков» [36]. А сравнивая эту теорию с отечественной
парадигмой, можно сделать вывод о том, что именно она наиболее близка к
суждениям отечественных разработок, ведь согласно бихевиористской
теории, человек таков, каким он научился быть.
В
следующем
параграфе
мы
подробно
рассмотрим
психолого-
педагогическую характеристику детей дошкольного возраста.
24
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного
возраста
Потребность
понять
природу творчества
возникла в
следствии
необходимости воздействовать на творческую деятельность для того, чтобы
повысить ее эффективность. Еще в древности, философы стремились в своих
системах обучения применять методы, которые развивали бы в учениках
творческое мышление.
В психологии понятие творчества появилось на рубеже XIX-XX столетий.
«Творчество - в прямом смысле – есть созидание нового. В таком значении это
слово могло быть применено ко всем процессам органической и
неорганической жизни, ибо жизнь – это ряд непрерывных изменений, и все
обновляющееся, все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил.
Но понятие творчества предполагает личное начало, и соответствующее ему
слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека.
В этом общепринятом смысле творчество – условный термин для обозначения
психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или
комбинации данных нашего сознания в новой форме, в области отвлеченной
мысли, художественной и практической деятельности» [36].
До середины XX века психология связывала творческие способности с
умственным
развитием.
Потребность
определять
интеллектуальные
способности привела к созданию тестов на умственную одаренность. Однако
многие исследования психологов показали отсутствие прямой зависимости
творческих способностей от интеллекта и суммы знаний [53].
Выделяют
три
основных
подхода
к
проблеме
творческих
и
интеллектуальных способностей:
1. Как таковых творческих способностей нет. Главную роль в
определении творческого поведения играют мотивация, ценности и
личностные
черты.
Интеллектуальные
способности
выступают
как
необходимые, но неосновными условия творческой активности личности.
25
2. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень
развития творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как
специфической формы психической активности не существует.
3. Творческая способность или креативность является независимым от
интеллекта фактором [11].
Для успешной реализации программы, нам необходимо разобраться
также в видах изобразительного искусства, т.к. именно оно лежит в основе
художественно-эстетического развития.
Среди
изобразительного
искусства
живопись,
графика,
скульптура,
искусство.
Главным
средством
выделяют
архитектура,
живописи
следующие
виды:
декоративно-прикладное
является
цвет.
Живопись
различается по жанрам:
1. Исторический жанр
2. Мифилогический жанр
3. Батальный жанр
4. Бытовой жанр
5. Портретный жанр
6. Пейзаж
7. Индустриальный пейзаж
8. Натюрморт
В графике одно из самых важных мест занимает оформление книг –
иллюстрации. Скульптура делится на:
1. Монументальную скульптуру
2. Станковую скульптуру
3. Жанровая скульптура
4. Скульптура малых форм
5. Рельеф
Декоративно-прикладное
искусство
охватывает
сферу
народного
творчества и художественной промышленности: керамику, ткачество и
ювелирные изделия [4].
26
Также необходимо разобраться в этапах формирования изобразительной
деятельности у дошкольников раннего и младшего возраста (рисунок 2) [22].
первые штрихи
изобразительная
деятельность
развитие движения рук
умение регулировать
движение пуки
•рисование в воздухе
•рисование на стенде в большом мастшабе
•демонстрация приемов рисования
сопровождение рисунка речью
наличие
принадлежностей для
рисования
•рассматривание изображения объекта, отмечая
его признаки
поддержка позитивного отношения ребенка к изобразительной
деятельности, учитывая состояние здоровья
•использование нестандартных методов рисования
развитие умения читать
свой рисунок
знание цветов и форм, возможность их использования в
изобразительной деятельности
•рассматривание натуры объекта изображения
понимание единого
целого изображения
•использование игр с
разрезными картинками
Рисунок 2 – Необходимые условия для формирования навыков рисования
и способы их реализации.
В настоящее время внимание многих психологов во всем мире
привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так
как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее
интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент
физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких
условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.
Возрастные границы раннего детства – от 1 года до 3х лет. Особое
27
значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с
тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямо
хождением, речевым общением и предметной деятельностью [14].
Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, в конце первого года жизни социальная
ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней
появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года
жизни.
В
этом
возрасте
ребенок
приобретает
некоторую
степень
самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить,
развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка
еще очень ограничен.
В начале раннего возраста манипуляция ребенка с предметами
приобретают специфический характер. Копируя движения взрослого с
конкретными предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы
действия на другие предметы и ситуации. На втором году жизни происходит
интенсивное овладение орудийными предметами действий. Раннее детство
является периодом становления первичных форм наглядно-действенного
мышления, которые возникают в процессе смены ручных операций на
орудийные. При освоении орудийных действий в предметах выделяются
наиболее существенные и общие признаки, что приводит к формированию
обобщений, приобретающих характер понятий. [15].
В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития и ведущая
деятельность ребенка. Ситуативно - деловое общение со взрослым становится
формой и средством организации предметной деятельности ребенка.
Взрослый становится не просто источником предметов и помощником в
манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для
подражания. В раннем возрасте происходит интенсивное психическое
развитие ребенка по нескольким линиям, среди которых главными являются
предметная деятельность, речь, произвольное поведение, общение со
сверстниками, начало символической игры, самосознание [51]. Главной
возрастной особенностью этого периода является ситуативность, которая
28
заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой
ситуации [15].
Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого
содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом,
образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен
выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом
типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это
предметная
деятельность,
направленная
на
усвоение
общественно
выработанных способов действия с предметами [52]. Прежде всего, она
предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в
способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой
организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в
собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на
общественный
предмет.
Общение
выступает
здесь
как
средство
осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения
общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что
общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно
продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым.
Общение, связанное предметными действиями, не может быть только
эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим
предметную отнесенность.
На втором году жизни ведущее значение в развитии ребенка приобретают
разнообразные предметные действия. Малыш начинает активно познавать
окружающие его предметы [16].
Психологи отмечают этот период как кризисный (хотя кризисным он
скорее является для родителей, не готовых к такой познавательной активности
малыша). Однако этот кризис вполне может быть конструктивно преодолен,
если родители сумеют своевременно и адекватно реагировать на естественные
потребности малыша: не говорить ребенку на каждом шагу «нельзя», а создать
условия для конструктивного чувственного познания тех окружающих
29
объектов и явлений, которыми он заинтересовался [17].
Психологи и педагоги, изучающие развитие ребенка на первом и втором
году жизни, отмечают, что малыш на первом году познает лишь внешние
свойства предметов. На втором году от манипулирования с предметами
ребенок переходит к предметным действиям [16].
Становление речи, которое наиболее интенсивно происходит в раннем
возрасте, перестраивает все психические процессы ребенка. Речь возникает и
первоначально развивается в онтогенезе как средством общения со
взрослыми. В дальнейшем она становится средством мышления и овладения
своим поведением. Между довербальным периодом и периодом разговорной
речи находится этап автономной детской речи, который приходится на начало
второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от взрослых
слов и по звучанию, и по значению. В середине второго года происходит
«речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и
повышенном интересе ребенка и речи. На третьем году жизни происходит
интенсивное
освоение
грамматических
структур
языка.
Овладение
грамматической структуры языка позволяет ребенку выражать словами такие
отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации [15].
В 12-14 месяцев у детей появляются первые слова, возникающие из
лепета: «мама», «баба», «папа», «няня», «ляля» и т.д. В течение второго года,
если с ребенком разговаривают, с каждым днем расширяется его активная
речь, он все больше и больше произносит слов. Исследования показывают, что
при благоприятных условиях развития и воспитания к двум годам в речи
ребенка может быть до 250 - 300 слов [57].
К полутора годам ребенок произносит, хотя и не всегда четко, почти все
гласные и согласные звуки. Многие из согласных звуков часто произносятся
смягченно.
Нередко
вместо
общепринятых
слов
употребляются
звукоподрожания. С полутора лет у ребенка наблюдается резкий скачек в
развитии активной речи: он начинает изменять слова, пользоваться
некоторыми грамматическими формами, связывать слова в фразу. Одни и те
30
же слова могут произносится неоднократно [18].
За год, от двух до трех лет, значительно и быстрыми темпами развивается
словарь детей, и при хороших условиях число слов, которыми владеет ребенок
этого возраста, достигает тысячи. Такой большой запас слов позволяет
ребенку активно пользоваться речью. К трем годам дети учатся говорить
фразами, предложениями. Они уже могут выражать словами свои желания,
передавать свои мысли и чувства [14]
Понимание речи взрослых к концу второго года жизни качественно
меняется – речевые указания окружающих начинают регулировать поведение
малыша. Так, ребенок уже понимает и может выполнить некоторые простые
поручения. Для развития активной речи ребенка нужно создавать такие
ситуации, при которых он вынужден обращаться с речью к взрослым [18].
На третьем году жизни ребенок осваивает ряд новых звуков, начинает
произносить мягкие свистящие. Однако произношение многих звуков еще
далеко от совершенства, что на данном возрастном этапе является
характерным для детской речи, так как подвижность мышц языка и губ еще
недостаточно развита [18].
Для ребенка речь является не только незаменимым средством общения,
но также играет важнейшую роль в развитии мышления и в саморегуляции
поведения. Направленная с конца раннего детства не только на окружающих
людей, но и на самого себя, речь позволяет ребенку овладевать собственным
поведением и собственными психическими процессами, делать их в
определенной степени произвольно регулируемыми. Без речи невозможны
были бы ни человеческое восприятие действительности, ни человеческое
внимание, ни развитая память, ни совершенный интеллект. Благодаря речи
между взрослым и ребенком возникает деловое сотрудничество, становится
возможным сознательное, целенаправленное обучение и воспитание [14]
Развитие произвольного поведения является одной из основных линий
развития личности ребенка. Произвольность и осознанность поведения
освобождают ребенка от давления воспринимаемой ситуации и от
31
собственных стереотипов. Главным средством произвольного поведения
является речь. Первой формой произвольного поведения является выполнение
речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций
поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом
взрослого. Исследования, выполненные под руководством А.Р. Лурия,
показали, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и
регулятором
поведения,
чем
двигательные
стереотипы
ребенка
и
непосредственная воспринимаемая ситуация [15].
В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих
предметов человеческой материальной и духовной культуры и начинает
действовать с ними по-человечески. У ребенка формируется предметная
деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими
предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том,
что действия и способы обращения ребенка с предметами начинают
подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни
культурного человека. Полуторагодовалый-двухлетний малыш с ложкой,
мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шестивосьмимесячный ребенок, т. е. активность ребенка более старшего возраста с
этими предметами носит характер, соответствующий их общекультурному
назначению.
Представление о большинстве предметов домашнего обихода, способах
их использования дети усваивают на втором году жизни. Возникающая на этой
основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные,
природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. К
началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по
крайней мере, в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми
ребенок пользуется [14].
В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и
игровой деятельности детей. На втором году жизни игра детей имеет
процессуальный характер: игровые действия однократные, не связанные
32
между собой, стереотипные. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто
действует с предметами. Формирование игровых замещений осуществляется
в совместной игре ребенка со взрослым. Этот процесс можно описать как
превращение разделенного со взрослым действия в индивидуальное действие
ребенка, в ходе которой он открывает новый способ действия с предметом и
изобретает свои собственные способы замещения. Между третьим и вторым
годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая
мотивация, изменяется структура игровых действий, начинает активно
работать воображение детей [15].
В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная
предметная, в том числе символическая, игра. К концу этого периода времени
дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками,
причем не просто манипулируют ими, но, конструируя, строят из них что-либо
новое.
Появляются
первые
попытки
обращения
к
изобразительной
деятельности в форме рисования на бумаге
На втором и третьем годах жизни развитие символического действия
проявляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала
дети изображают каракули, которые могут представлять все что угодно:
кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На
третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже больше сходства с
изображаемым объектом [14].
Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Ее возникновение в
жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств. Во-первых, у
ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая
функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их
прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Во-вторых, у
ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых. Втретьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми—детьми
и взрослыми - в игре [59].
В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с
33
предметами и способы общения друг с другом в различных социальных
ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы
и нормы общения, а также ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с
функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка
к участию в общественной жизни в различных социальных ролях [14].
Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении
раннего детства. Развитие потребности в общении со сверстником происходит
ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдается внимание и интерес
друг к другу. К концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь
к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи. Общение
детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально практического взаимодействия. Решающая роль в процессе формирования
общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффективным
путем воздействия взрослого на контакты детей является организация
субъектного взаимодействия между ними [15].
Непосредственное взаимодействие между детьми на первом году жизни
практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к
другу как к живым игрушкам: что-то лепечут, проявляя живой интерес,
дергают за волосы, трогают пальцами глаза и т. п. В возрасте около 18-20
месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с
партнерами по игре. Начиная с этого возраста, дети стремятся больше играть
друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в
игры с правилами [14].
Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и
не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении
сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и
броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом
с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких
правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа
"игры", как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок
34
посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками и получает
в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитывается дома. Но и "ясельные"
дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявлять
агрессивность - толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то
ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной
игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из
своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он
эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему
сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в
трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже,
в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже
способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что
общение со взрослыми.
Наблюдение за поведением окружающих людей и подражание им в
раннем возрасте становятся одним из основных источников личностной
социализации ребенка. В течение первого года жизни к началу этого возраста
у него, как мы видели из предыдущего материала, формируется чувство
привязанности. Положительная, эмоционально окрашенная оценка со стороны
родителей поступков и личностных качеств ребенка порождает у него
уверенность в себе, веру я свои способности и возможности. Ребенок, сильно
привязанный к своим родителям, более дисциплинирован и послушен.
Наиболее сильная личная персональная привязанность возникает у детей, чьи
родители доброжелательны и внимательны к ребенку, всегда стремятся
удовлетворить его основные потребности [59].
Привязанность представляет собой общее социально-психологическое
чувство, появляющееся в младенчестве у всех детей, причем аналоги его
имеются и у животных. Существуют различные объяснения феномена
младенческой привязанности детей к родителям. На первых порах его
изучения считали, что ранняя привязанность детей к своим родителям
объясняется тем, что они, в первую очередь мать, являются источником
35
удовлетворения главных биологических и социальных потребностей ребенка,
например, потребности в эмоционально-положительном общении [14].
Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции,
связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода
при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на
трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать
самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент
не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с
ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например,
ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и
ногами, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть, помимо
"неподдающихся" вещей, и отсутствие внимания со стороны близких
взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех
сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как
известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые
достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще
игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как
положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие
приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или
злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того,
ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен,
взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку,
предложить заняться с ним чем-то интересным и ребенок, у которого одно
желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием
занимается новым делом.
Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением
самосознания ребенка. Он рано узнает себя в зеркале, откликается на свое имя,
сам начинает активно пользоваться местоимением «Я». В период времени от
года до трех лет происходит превращение ребенка из существа, уже ставшего
субъектом, т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования как личности,
36
к существу, осознающему себя как личность. Именно в этом возрасте
возникает
упомянутое
выше
психологическое
новообразование
«Я».
Одновременно соответствующее слово появляется и в лексиконе ребенка.
После возникновения первичного представления о себе как об отдельно
существующем субъекте и открытого заявления о себе как о личности в
общении с окружающими людьми в психике ребенка появляются и другие
новообразования личностного характера [14]
В три года у детей формируется чувство гордости, чувство стыда, уровень
притязаний, появляется потребность в самостоятельности.
С появлением самосознания постепенно развивается способность ребенка
к эмпатии – пониманию эмоционального состояния другого человека [54].
В результате развития эмоциональной отзывчивости у ребенка
формируется
широкий
спектр
систем
чувственных
эталонов,
соответствующих таким, например, общественно выработанным системам
сенсорных качеств, как шкала музыкальных звуков, система геометрических
форм или фонем родного языка. Усваивая чувственные эталоны, ребенок
начинает пользоваться ими как основополагающими познавательно чувственными нормами (своеобразными мерками) в определении своих
произвольных действий, в первую очередь - в построении субъект –
субъективных взаимоотношений к ним.
Таким
образом,
характеристикой
эмоциональная
эмоциональной
отзывчивость
саморегуляции
является
как
базовой
центральной
составляющей чувственной культуры личности [17].
Подводя итог данной главы можно сказать, что период раннего детства
является наиболее активным в плане всестороннего развития личности. Но для
гармоничного развития личности ребенка необходимо удовлетворять
природную потребность познания ребенком окружающего мира. Только при
выполнении этого требования возможно наиболее легко и просто научить
ребенка всему чему угодно. Кто-то написал: «…Двух лет, или около того,
чувствительная в детях происходит перемена. Они начинают понимать,
37
рассуждать, помнить и прочее. Сии душевные свойства достойны примечания
такого философа, который устремляет свои мысли в действия разума
человеческого и в успехи природных дарований» [6]. Таким образом, ещё раз
можно убедиться в том, что для успешного развития личности ребенка, уже с
раннего
возраста
необходимо
уделять
особое
внимание
психолого-
педагогической работе, особенно в процессе художественно-эстетического
развития дошкольника в младшем возрасте.
38
ГЛАВА 2 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ ПО ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1
Виды
педагогических
технологий
художественно-
эстетического развития детей дошкольного возраста
Опыт показывает, что одно из наиболее важных условий успешного
развития
детского
художественного
творчества
-
разнообразие
и
вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, необычное
начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей
неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы
- вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность
однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского
восприятия и деятельности. Важно, чтобы всякий раз создавать новую
ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные
ранее знания, навыки, умения, с другой - искали новые решения, творческие
подходы. Именно это вызывает у ребенка положительные эмоции, радостное
удивление, желание созидательно трудиться. Т.С. Комарова указывает:
«Однако внести разнообразие во все моменты работы и в свободную детскую
деятельность, придумывать множество вариантов занятий по темам
воспитателям зачастую трудно. Рисование, лепка, аппликация как виды
художественно-творческой деятельности не терпят шаблона, стереотипности,
раз и навсегда установленных правил, а между тем на практике мы часто
сталкиваемся именно с таким положением («Дерево рисуется снизу-вверх,
потому что оно так растет, а домик вот так» и т.п.)» [2].
Чтобы у детей не создавалось шаблона (рисовать только на альбомном
листе), листы бумаги могут быть разной формы: в форме круга (тарелочка,
блюдце, салфеточка), квадрата (платочек, коробочка). Постепенно малыш
начинает понимать, что для рисунка можно выбрать любой листок: это
39
определяется тем, что предстоит изображать.
Разнообразить нужно и цвет, и фактуру бумаги, поскольку это также
влияет на выразительность рисунков, аппликации и ставит детей перед
необходимостью подбирать материалы для рисования, продумывать колорит
будущего творения, а не ждать готового решения. Больше разнообразия
следует вносить и в организацию занятий: дети могут рисовать, лепить,
вырезать и наклеивать, сидя за отдельными столами (мольбертами), за
сдвинутыми вместе столами по два и более; сидеть или работать, стоя у столов,
расположенных в один ряд, у мольбертов и т.д. Важно, чтобы организация
занятия соответствовала его содержанию, чтобы детям было удобно работать
[23].
Особый интерес у детей вызывает создание изображений на темы
сказок. Дети любят сказки, готовы слушать их бесконечно; сказки будят
детскую фантазию. У каждого малыша есть свои любимые произведения и
сказочные герои, поэтому предложение нарисовать картинки к сказкам или
вылепить волшебных персонажей всегда вызывает у детей положительный
отклик. Тем не менее, рисование, аппликации, лепку по сюжетам сказок
необходимо разнообразить. Так, все дети могут создавать образ одного и того
же персонажа. В этом случае, рассматривая вместе с малышами готовые
работы, следует обратить внимание на разницу в изобразительных решениях,
на какие-то оригинальные находки. Например, если дети рисовали петушка из
сказки «Лиса и заяц», можно затем попросить их выбрать самого большого
петушка, отметить, у кого петушок самый красивый, храбрый. Можно
провести занятие, на котором дети будут изображать разных сказочных
животных. В другой раз они рисуют иллюстрации к одной сказке, и каждый
сам решит, какую картинку нарисует [24].
Занятие может проходить и так: ребята вместе создают иллюстрации к
своей любимой сказке, а затем поочередно рассказывают эпизод, который
изобразили. Дети с большим удовольствием откликаются на предложение
воспитателя нарисовать или вырезать и наклеить общую картинку к какому40
то произведению, например, «Незнайка в Солнечном городе» Н. Носова,
«Чебурашка и крокодил Гена» Э. Успенского, «Горшочек каши» братьев
Гримм и др.
Предлагая детям создавать изображения на темы сказок,
необходимо разнообразить и материалы.
Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная
деятельность, содержание, формы, методы и приемы работы с детьми, а также
материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее станут развиваться
детские художественные способности [25].
На основе изученной литературы можно сделать вывод, что многие
ученые задаются вопросом, когда же возникают первые рисунки ребенка, при
каких обстоятельствах, почему он начинает рисовать, лепить. Ответы на эти
вопросы мы находим у целого ряда исследователей. Наблюдения за первыми
попытками ребенка рисовать, лепить, сделанные в разное время зарубежными
авторами (В. Штерн, О. Шинн, X. Энг и др.), а также отечественными
педагогами А. В. Бакушинским, Е. А. Флериной, Н. П. Сакулиной, А. А.
Волковой, во многом совпадают [65].
Отличает же эти взгляды различное понимание изобразительной
деятельности ребенка. В ранний период (от года до 1,5 лет) ребенок сам не
испытывает потребности рисовать. Большей частью первые рисунки
возникают потому, что взрослый дает ребенку лист бумаги и карандаш. Лишь
постепенно, ближе к двум годам, ребенок начинает заниматься рисованием по
своей инициативе. Исследователями называются две причины возникновения
рисования - подражание взрослым и внутреннее побуждение, заложенная в
человеке потребность к графической деятельности [19].
Определить причину возникновения рисования можно только при
условии, если проследить характер самой деятельности на разных этапах ее
формирования. Ученые задаются вопросом, что побуждает ребенка брать в
руки карандаш, комок глины и действовать ими. Прежде всего, наличие этих
материалов, их доступность. Во многих случаях взрослый предоставляет их
ребенку, а иногда он находит их сам. Ребенка привлекает возможность двигать
41
рукой с карандашом, что доставляет ему удовольствие. Его движения носят
импульсивный характер. Ребенок не может еще предположить, что в
результате движений руки появится след на бумаге. У одних детей следы
карандаша едва заметны; у других движения энергичны, штрихи сильны и
ярки. Ребенку нравится, что на комке глины получаются вмятины, углубления.
В. Штерн, X. Энг, М. Шинн, В. М. Бехтерев, Е. А. Флерина, Н. П.
Сакулина показывают, что уже после года ребенок обращает внимание на
штрихи, полученные от движений карандашом или пальцами рук, на глине.
После полутора лет ему уже не безразлично двигать карандашом по бумаге
[65]. У него возникает желание получить яркий след. Именно это является
главным побудителем в освоении разных материалов, карандаша, краски,
глины.
«Рисуя краской, после того как освоен карандаш, ребенок испытывает
удовольствие от процесса закрашивания листа. Все исследователи детского
рисунка отмечают, что ребенок с интересом действует с карандашом, краской.
Но деятельность такого рода, возникнув случайно, когда для этого оказались
благоприятные условия, так же случайно может и прекратиться, если этих
условий в другой раз не окажется» [20].
Наряду с карандашом, кистью, красками, бумагой необходимы и другие
условия - возможность наблюдать графическую деятельность взрослых и
поощрение
деятельности
самого
ребенка.
Первоначальный
период
формирования этой деятельности характеризуется последовательностью
освоения движений руки с карандашом и кистью [63]. Ребенок постепенно
овладевает дифференцированными, все более преднамеренными движениями.
Рука делается все более послушной, гибкой и подвижной. Самые первые
рисунки отличаются беспорядочностью движений. Отрывистые штрихи,
линии без достаточного нажима, иногда скользящие по бумаге, наносятся в
случайном направлении. Однако очень скоро они приобретают более
организованный характер. Организующим началом выступает двигательный
ритм. Однородные движения повторяются многократно. Ребенок двигает
42
рукой, не отрывая карандаша, кисти от бумаги. В результате получаются
пучки дугообразных штрихов, соответствующие размаху его руки [60].
Рисованию
обычно
предшествует
предварительное
беглое
рассматривание листа бумаги. Затем ребенок начинает наносить отдельные
штрихи. Зрение на данном этапе еще не регулирует движений, а лишь
сопровождает их. Нанося штрихи, ребенок осваивает пространство листа.
Можно отметить своеобразный двигательный поиск, который выражается в
том, что ребенок изменяет направление линий, штрихов, характер движений
(делает прямолинейные, дугообразные, вращательные движения). Поскольку
эти изменения являются результатом двигательных поисков, то можно
говорить о развитии первоначальной пространственной ориентировки [58].
После полутора лет совершенствуются движения, которыми дети
овладели ранее. Отдельные линии приобретают более разнообразный
характер: закругляются («мотки, пучки»), ломаются под углом, появляются
зигзаги. Ребенок уже умеет перекрещивать линии. Неотрывное повторение
однородных движений служит теперь для получения пятна, как бы массы, ясно
выделяющейся на плоскости бумаги (период «каракуль»).
Первое полугодие третьего года жизни характеризуется новыми
достижениями: линии, которые ребенок уже раньше научился проводить в
разных направлениях и поворачивать, теперь закругляются, замыкая контуром
фигуру, как бы вырезая ее из фона бумаги. Ребенку уже ясна связь между
действиями руки и тем, что карандаш оставляет след на бумаге. Однако
произвольностью действий для получения тех или иных линий, пятен он еще
владеет неполностью. Новая возможность начертания замкнутых форм
проявляется лишь в отдельных случаях на фоне сенсомоторной игры.
Деятельность рисования и лепки с самого начала требует развития мелкой
мускулатуры, по преимуществу движений кистей рук. В процессе лепки
ребенок учится раскатывать комок глины, сплющивать его, отрывать комочки
и соединять их вместе (колечки, башенка, лепешка и т.д.) [19].
В период от полутора до двух лет в процесс рисования включается речь,
43
выполняющая различные функции - проговаривания, подчеркивающего ритм
движений; звукоподражаний, соединенных с постукиванием, чирканьем,
круговыми движениями, вызывающими ассоциации с каким-либо жизненным
процессом; называния предметов, сходство с которыми ребенок усматривает
в рисунке. К этому времени у него имеется уже достаточный запас наглядных
представлений, что позволяет узнавать что-либо знакомое в рисунке: дым,
длинную дорогу, клюв птицы, палку, реку, лестницу и т.д. У одних детей речь
включается в процесс рисования несколько раньше, у других – позднее. В
процессе рисования, лепки движения руки повторяются равномерно,
ритмично и нередко сопровождаются ритмичными возгласами: «Дым, дым,
дым!», «Кап-кап-кап» и т.д.
«Ритм – прежде всего организация ребенка во времени, ритмичные
движения следуют одно за другим. При этом он осваивает пространство листа,
располагая штрихи и мазки. Изобразительная деятельность детей от полутора
до двух лет не ограничивается нахождением сходства штрихов с предметами.
«Клубки» и «мотки» штрихов, отдельные линии, мазки выполняют роль
предметов, персонажей в игровой ситуации, а само действие развертывается
посредством речи и движений руки. На этом этапе развития изобразительной
деятельности игра изменяет свой характер» [20]. Теперь она связана с
отражением явлений действительности. По определению Н. П. Сакулиной,
«развивается сюжетно-игровой замысел: по листу протягиваются длинные
дороги, по которым движутся воображаемые автомобили и поезда,
разливается вода, клубится дым, вылепленный колобок покатился в лес и т.д.»
[21].
Сначала ребенок, рисуя, ждет возможного возникновения образов. Затем
он приступает к рисованию уже с намерением изобразить предмет.
Первоначально замыслы формируются в словах, речь содействует развитию
изобразительности. Вместе с тем очень важна и другая сторона процесса
рисования – освоение все более сложных комплексов движений, в результате
которых получаются графические структуры: замкнутые формы, фигуры. Они
44
ассоциируются с предметами, имеющими округлые очертания. С их помощью
ребенок пытается изобразить и другие интересные для него предметы
различной, часто довольно сложной формы [58].
Сходство с предметом не является еще для ребенка главным признаком в
рисунке, лепке. Представление о форме еще только создается. В первую
очередь вычленяются такие пространственные свойства предметов, как масса
(в рисунке масса выражается пятном на поверхности листа бумаги, в лепке –
объемом комка глины); протяженность предмета, выделение его частей.
Найдя в своем рисунке, лепке хотя бы намек на образ, ребенок
испытывает удовлетворение, радость и пытается закрепить свою находку,
повторяя изображения. Для малыша предметный мир не существует
изолированно - он является неотъемлемой частью окружающей жизни. В
своих рисунках он хочет видеть проявление этой жизни: «Девочка гуляет,
собачка бежит» и т.д. Схематические, неполные изображения представляются
ребенку полными смысла. Способность к игровому отражению явлений
позволяет ему видеть в них больше, чем фактически отражено [67].
Нередко ребенок находит в своем рисунке, лепке незаконченный образ и
произвольно добавляет к нему что-либо, увеличивая тем самым сходство с
изображаемым предметом. Можно встретить в рисунках такие образы:
«окошки для дома», «кабина от машины», или в лепке – «самолет» из двух
частей. Первые образы являются для ребенка «живыми»: он легко включает
их в игровую ситуацию и «действует» в ней. Созданный образ, как любимая
игрушка, вызывает желание показать свой рисунок взрослым, другим детям.
Для рисования детей от 2 до 2,5 лет характерна зрительно-двигательная,
пространственно-ритмическая цветовая организация плоскости, не связанная
с функцией изображения. Большое значение ритма как организующего начала
детского рисования отмечал А.В. Бакушинский, который первым обратил
внимание на стремление детей к созданию декоративно-ритмических
композиций. Им была выделена «орнаментальная» фаза детского творчества,
когда
рисовальными
движениями
управляет
ритм
последовательно
45
наносимых штрихов и пятен, ритм повторных движений. Вместе с тем штрихи,
пятна находят свое место на плоскости листа бумаги. Поэтому очень скоро
ритмичные движения карандашом, кистью, производимые последовательно во
времени, помогают ребенку заполнять пространство листа [53].
В последние годы изменился традиционный взгляд на изобразительную
деятельность детей раннего возраста, и все больше внимание обращается на
возможность индивидуальных занятий с ребенком первого года жизни. Этот
процесс проходит при активном участии родителей. Мать или отец
предоставляют ребенку 8-12 месяцев лист бумаги, разного цвета краски. Сидя
на коленях у взрослого, ребенок ладошками рук, пальцами размазывает краску
по листу и цвета соединяясь, образуют различные, подчас, интересные
сочетания. В зависимости от того, какие цвета подбирает взрослый, возникают
ассоциативные образы «осени, зимы, лета». Данный опыт неоднократно
представлялся на конференциях, на выставке «Маленькие художники в
памперсах»,
вызывая
эмоциональный
отклик
у
взрослых.
Детские
композиции, выполненные на больших листах бумаги, радуют всех, кто их
видит. Данную работу вместе с педагогами Москвы проводит кандидат
медицинских наук М. В. Гмошинская, которая видит в ней снятие у ребенка
негативных проявлений в эмоциональной сфере, поведении [66]. У детей
второго года жизни, по ее мнению, эта деятельность способствует адаптации
при поступлении ребенка в дошкольное учреждение. Ею создана программа
«Доизобразительная
деятельность
детей
раннего
возраста
и
пути
педагогического руководства», в основном адресованная родителям, которым
автор советует проводить занятия со своими детьми. По линии общественного
фонда «Содействие» в данной работе принимает участие Институт педиатрии
АМН и дошкольные работники Москвы.
На основе вышесказанного, совершенно очевидно, что необходимо
создавать условия для изобразительной деятельности ребенка, его творчества.
Способ рисования руками широко используется в зарубежной практике.
В отечественной методике иногда рекомендуется использовать рисование
46
пальцами (пальцеграфия), с помощью ладоней рук («цветные ладошки»). Но
это можно рассматривать лишь как один из приемов, так как ребенку уже с
раннего возраста необходимо дать культуру владения инструментами,
художественными материалами, кистью, карандашом, глиной. Все это
происходит в процессе обучения на занятиях. Предварительно педагог
обращает внимание на развитие у детей художественного восприятия
картинок, иллюстраций, народных игрушек. С этой целью он может
использовать книжки-игрушки, в которых художественный образ передан
наиболее доступными малышу средствами: крупно изображен главный
персонаж, и отсутствуют многочисленные детали, отвлекающие его внимание.
Процесс восприятия картинок, иллюстраций проходит живо, эмоционально,
если воспитатель сам проявляет интерес к этому: использует потешки, стихи,
песенки [60].
Постепенно от рассматривания готовых изображений воспитатель
подводит детей к самостоятельному рисованию. Педагог может провести
занятие с небольшой группой (2-3 ребенка). В основном малыши
дорисовывают то, что изобразил взрослый. Например, воспитатель рисует
домик, а дети цветными карандашами проводят линии-дорожки или рисуют
лучи от солнышка, или штрихами передают капельки дождя. Процесс
совместного рисования сопровождается рассказом воспитателя. Дети учатся
не только преднамеренно действовать карандашом, кистью с краской в
определенных местах листа, но и сами постепенно включаются в рисунокрассказ. И хотя с воспитателем рисуют 2-3 детей, остальные с немалым
интересом наблюдают, как получается то или иное изображение [63].
Часто можно наблюдать, как ребенок во время рисования разговаривает,
жестикулирует. Исследователи отмечают, что он действует в воображаемой
ситуации, а сама деятельность носит синкретичный характер.
Н. Н. Палагина, исследуя воображение на ранних стадиях онтогенеза,
утверждает, что уже около года и на втором году жизни ребенок включается в
преобразование предметной среды, получает новые впечатления не только от
47
предметов как таковых, но и от их обыгрывания. По ее словам, формируется
«стратегия» игры. Н. Н. Палагина подчеркивает значение народной
педагогики, игровых народных приемов, в результате которых происходит
«оживление» предмета. В этом процессе активную роль осуществляют
действия рук в сопровождении с речью, в диалоговой форме идет общение
ребенка со взрослым [61].
Начальные проявления воображения, по ее мнению, формируются уже в
раннем возрасте, когда возникают три основных фактора генетических
предпосылок воображения:
- изначальная активность ребенка;
- потребность в новых впечатлениях;
- потребность в общении и самоутверждении.
Генетические предпосылки приводят к становлению воображения под
влиянием формирующих воздействий. взрослого.
Эти положения Н. Н. Палагиной [61] представляют особый интерес для
методики изобразительной деятельности детей раннего возраста. Благодаря
широкому использованию народных игровых приемов, в которых происходит
взаимодействие речи и движений рук («пальчиковые игры»), производимых
взрослым совместно с ребенком, создаются игровые ситуации, что помогает
ребенку освоить способы рисования («рисование клубочков для котят»,
«мячиков для девочки» и т.д.). Активная роль в этом процессе принадлежит
взрослому, ребенок включается в игру с интересом и удовольствием.
Целесообразно на занятиях рисованием использовать также игровые
упражнения, разработанные Е. А. Флериной.
К
двум
годам
в
рисунках
некоторых
малышей
появляется
преднамеренное изображение. Они с интересом повторяют случайно
получившуюся форму, линию, дают им конкретное название («дом»,
«кошечка», «собачка», «самолет» и т.д.).
Во второй половине года педагог может показать детям действия с другим
материалом – глиной. Процесс лепки требует осторожности, поэтому занятия
48
проводятся реже (с одним – двумя детьми). Воспитатель показывает, как
изменить комок глины, нажимая на него ладонью, пальцами. Обычно у детей
быстро возникают ассоциации, и они называют ту или иную получившуюся
форму «шариком», «пирожком», «конфеткой» и т.д. Воспитатель предлагает
ребенку повторить эти действия, поощряет стремление поиграть с
вылепленной формой. Во время лепки хорошо использовать небольшие по
размеру игрушки (белочку, мишку, зайку, матрешку), которых дети с
удовольствием «угощают» [66].
Желательно провести сравнение конечных результатов работы: «Какие
яркие шарики нарисованы карандашами, а эти шарики вылеплены из глины».
Воспитатель предлагает ребенку показать, где шарик нарисован, а где
выполнен из глины, просит малыша взять вылепленную форму, прокатить по
дощечке. При этом педагог говорит: «Шарик круглый, его можно покатать».
Обращает внимание на рисунок: «А этот шарик нарисован, он красного цвета».
Маленьких детей увлекает, если изобразительная деятельность проходит
в новых, необычных условиях [7]. Так во время прогулки воспитатель рисует
палочкой на земле или на снегу. Здесь же разворачивается игровая ситуация–
детям предлагают войти в «нарисованный на земле домик», или поехать в
«нарисованной машине». С помощью разнообразных форм малыши
«печатают» на песке рыбок, лошадок, цветы и т.д.
Целесообразно иметь небольшой фланелеграф, на котором дети с поощью
воспитателя выкладывают готовые силуэты. Ограниченная плоскость
фланелеграфа может служить «полянкой» (светло-зеленый цвет фланели), на
которой гуляют цыплята, или «аквариумом» (голубой фон), в котором плавают
рыбки, и т.д. Постепенно дети учатся сами ориентироваться на плоскости,
располагая силуэты выше, ниже, рядом [16].
Для того чтобы проводить игры-занятия по рисованию, лепке,
воспитатель должен хорошо знать особенности развития каждого ребенка,
внимательно следить за его проявлениями в процессе изобразительной
деятельности.
49
Программа предполагает следующее содержание работы.
Материалы.
Учить детей работать карандашом, правильно держать его, рисовать
штрихами и линиями, различать вертикальные, горизонтальные, округлые
линии, наносить их. Составлять узоры, используя знакомые линии.
Учить работать кистью, правильно держать ее, пользоваться водой, рисовать
слитные линии, использовать круговые движения. Знакомить с многообразием
цветов и способами их использования (представления о палитре). Учить
работать гуашью [62].
Цветоведение.
Знакомить с цветовым многообразием окружающего мира, учить
использовать различные цвета для изображения действительности и создания
образной
выразительности,
использовать
цветовое
многообразие
в
орнаментах и узорах.
Композиция.
Знакомить с многообразием форм предметов (квадрат, круг); учить
рисовать предметы квадратной и круглой формы, а также предметы,
состоящие из двух частей квадратной, прямоугольной, круглой и овальной
формы. Составлять и рисовать узоры на фоне прямоугольной и круглой
формы, используя карандаш и краски разных цветов [62].
Эстетический контекст.
Знакомить с эстетическим многообразием окружающего мира, с
основами формы и содержания в жизни и искусстве, с возможностями их
отражения в рисунке. В результате работы дети знакомятся с:
– особенностями материалов (карандаши, краски, гуашь, бумага);
– основными цветами;
– отличают предметы прямоугольной, квадратной и круглой формы.
Дети могут:
– пользоваться карандашом;
– пользоваться кисточкой и красками, использовать воду;
50
– наносить простые линии и пятна гуашью;
– наносить линии вертикальные, горизонтальные, круговые;
– использовать различные цвета для создания выразительных образов;
– выполнять узоры, используя элементы различных форм и цветов;
– эмоционально обыгрывать рисунок, находить для него словесную
характеристику.
Таким образом, рассмотрев психолого-педагогический
развития
изобразительной
деятельности
обозначены
компонент
характерные
особенности развития ребенка:
- проявлять интерес к рассматриванию картинок, иллюстраций, народных
игрушек;
- наблюдать за процессом рисования, лепки взрослым;
- проявлять интерес к рисованию, лепке, формировать желание рисовать
карандашами, краской, замечать следы на бумаге;
- эмоционально реагировать на цвет;
- попытки правильного владения карандашом, кистью;
- реализация навыков необходимых для рисования и лепки движения рук;
- способность ритмично заполнять пространство листа яркими пятнами,
мазками, штрихами.
Выделяют общедидактические методы обучения детей изобразительной
деятельности, а также методы, характеризующиеся по источнику знаний. К
первым
относят
информационно-рецептивный,
репродуктивный,
эвристический и исследовательский методы. Наглядные, словесные и игровые
методы разделяют по источнику знаний [20].
По мнению В.В. Давыдова, «…основные этапы развития личности
ребенка
неотделимы
от развития
его
творческих
возможностей
и,
следовательно, от развития воображения» [3]. При этом воображение,
понимаемое им как способность видеть целое раньше частей, появляется уже
в раннем возрасте в процессе ведущей деятельности малышей – предметноманипулятивной. В раннем возрасте происходит зарождение личности, в
51
процессе игры, когда начинает зарождаться собственно личностное или
творческое содержание деятельности ребенка.
Назначение изобразительной деятельности – образное отражение
действительности. С раннего возраста ребенок пытается выразить полученные
впечатления. Как писала Надежда Константиновна Крупская «…Надо дать
возможность ему расширить область выражения складывающихся у него
образов. Надо дать ему материал: глину для лепки, карандаш и бумагу, всякий
материал для построек, научить как обращаться с этим материалом.
Материальное
выражение
сложившихся
образов
служит
прекрасным
средством проверки и обогащения их. Надо всячески поощрять детское
творчество, в какой бы форме оно ни выразилось» [5].
Благодаря увлечению детей изобразительной деятельностью решается
ряд поставленных перед педагогом задач, а именно происходит всестороннее
развитие
малыша.
психологические
На
аспекты
рисунке
3
успешного
можно
освоения
подробно
рассмотреть
программы
обучения
изобразительной деятельности дошкольников в младшем возрасте [22].
Увлеченность,
захваченность
деятельностью
(активизация волевых
усилий)
Развитое
творческое
воображение
Специальные
художественные
способности, позволяющие
успешно решать
творческие задания
Психологические аспекты успешной
изобразительной деятельности
дошкольников младшего возраста
Искренность,
правдивость,
непосредственность
переживаний
Изменение мотивов
деятельности,
достовляющей детям
удовольствие своими
результатами
Возникновение
потребности в
творчестве
52
Рисунок 3
–
Психологические результаты успешного
освоения
программы художественно-эстетического развития дошкольников младшего
возраста.
Для успешной реализации программы необходимо выбрать подходящую
педагогическую технологию. Сначала рассмотрим основные варианты
определения педагогической технологии, которые, на мой взгляд, наиболее
точно характеризуют этот процесс (рисунок 4).
Педагогическая
технология
–
это
совокупность
психолого-
педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку
форм, методов, способов, приемов обучения, описательных средств; она есть
инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев) [40].
Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель
совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и
проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных
условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов) [40].
Таким образом, педагогическая технология функционирует не только как
наука, но и как система способов обучения, и самое главное, как реальный
процесс обучения. Чтобы разобраться в этом процессе, необходимо понять его
структуру, в чем нам поможет д.п.н. Сибирская Маргарита Павловна.
53
Педагогические
технологии
Содержательный
компонент
Концептуальная
задача
Диагностическая
задача
Система знаний
об
инструментарии
достижения
целей, об
эффективности
процесса
обучения
Процессуальнопедагогическая
компетентность
педагога
Индивидуальные
особенности
личности и
уровень
подготовленности
обучающихся
Процессуальный
компонент
Диагностическая
составляющая
Содержание
обучения.
Методы,
методические
приемы.
Организационные
формы.
Дидактические
средства
Воплощение на
практике заранее
спроектированного
процесса
обучения:
- организация
деятельности
обучающихся
- управление
процессом
обучения
Рисунок 4 – Структура педагогических технологий.
Существует огромная классификация педагогических технологий, из
которых я выделила наиболее подходящие к обучению детей раннего возраста
в ДОУ (таблица 4).
Таблица 4 – Виды педагогических технологий в ДОУ.
По организационным формам:
По
направлению
существующей
Индивидуальная
модернизации На
основе
методического
и
традиционной дидактического
схемы:
По подходу к ребенку:
Личностно-ориентированная
По преобладающему методу:
Игровая
Я решила подробно остановиться на игровых технологиях, ведь игра – это
основной вид деятельности детей раннего дошкольного возраста. В
отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности
54
подробно рассматривали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский. За рубежом – К.
Гросс, Ф. Шиллер, З. Фрейд, Одни считают, что игра служит подготовкой к
серьезной дальнейшей деятельности. Другие - что игра, как действие,
порождена удовольствием, то есть человек получает удовольствие от самого
действия, независимо от результата.
Ниже на рисунке 5 рассмотрены основные функции игры, как
деятельности [8].
Социально-культурное назначение
•Во время игры происходит становление личности, усвоение знаний, духовных
ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, что позволяет
функционировать человеку в качестве полноценного чоена общества
Функция межнациональной коммуникации
•Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, икать выход из
конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии
жизни.
Функция самореализации человека в игре
•Это одна из самых главных функций - реализация себя как личности в игре, поэтому
так важен сам процесс, а не результат, конкуренция или достижение цели.
Коммуникативная игра
•Игра, как форма общения людей, выступает в роли организатора и
коммуникативного начала, что обуславливает множество коммуникативных связей.
Диагностическая функция игры
•Во первых, в игре, индивид ведет себя максимально проявленно в плане интеллекта
и творчества, во вторых, игра - это один из способов самовыражения.
Игротерапевтическая функция игры
•Игра используется для преодоления различных трудностей, возникающих у человека
в поведении, в общении с окружающими, в учении.
Функция коррекции в игре
•Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся
поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятсвующими их
нормальному самочувствию и общению.
Развлекательная функция игры
•Игра позволяет создать определенный комфорт, благоприятную атмосферу,
душевную радость, т.е. позволяет стабилизировать личность.
Рисунок 5 – Значение педагогической игры.
55
Учитывая возрастные особенности дошкольников, овладение разными
умениями на разных возрастных этапах, для нетрадиционного рисования
рекомендуется использовать особенные техники и приемы [26].
Так, для детей младшего дошкольного возраста при рисовании уместно
использовать технику «рисование руками» (ладонью, ребром ладони, кулаком,
пальцами), оттиск печатями из картофеля.
А в старшем дошкольном возрасте дети могут освоить еще более трудные
методы и техники [64]:
1. рисование песком; 2. рисование мыльными пузырями; 3. рисование
мятой бумагой; 4. кляксография с трубочкой; 5. печать по трафарету; 6.
монотипия предметная; 7. кляксография обычная; 8. пластилинография.
Каждая из этих техник – это маленькая игра. Их использование позволяет
детям чувствовать себя рискованнее, смелее, непосредственнее, развивает
воображение, дает полную свободу для самовыражения [19].
Рассмотрим подробнее каждую из этих техник.
Пальцеграфия.
В ходе занятий рисования пальчиками дети воспроизводят разнообразные
движения
ладонью
(пришлепывание,
прихлопывание,
размазывание),
пальцами (размазывание, примакивание), которые педагог сопровождает
словами одобрения. Знакомство с техникой «пальцеграфия» начинается после
освоения азов рисования ладошками: она сложнее и требует более
целенаправленных движений [68].
Дети с любопытством, радостью и удовольствием размазывают следы от
краски на ладошках и по листу бумаги. После нескольких игр-тренировок на
бумаге возникает двигательный ритм, так как дети повторяют движения
ладонью и пальцами много раз. Этот ритм привлекает детей, становясь
дополнительным стимулом для действий с краской и усиливая интерес к ним.
В процессе обучения можно предлагать детям дорисовывать изображения
животных (обмакнув пальчик в краску, нарисовать глазки, носик, ротик,
хвостик,
при
этом
используя
отрывистые
линии,
горизонтальные,
56
дугообразные линии). При рисовании ладошкой дети сначала оставляют
отпечаток руки на листе бумаги, а затем дорисовывают по указаниям
воспитателя образ какого-либо животного. На первом этапе дорисовывать
может сам педагог, показывая своим примером принцип изображения. В
средней группе дети могут самостоятельно изобразить из ладошки животное,
пользуясь собственными воспоминаниями и воображением. Так, из ладошки
может получиться птица, кошка, петушок, слоненок [7, 68].
Оттиск.
Рисование картофелем привлекает детей своей необычностью. Обычный
в использовании материал применяется для изображения животных. Для этого
ребенок прижимает печатку к штемпельной подушке с краской и наносит
оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняются и коробочки, и
печатка. Печатка является одним из интереснейших, доступных ребенку
способов исполнения рисунка. Истоки её лежат в древних ремеслах украшения
ткани набойкой, использования пряничных досок и т. д. Эта техника позволяет
многократно изображать один и тот же предмет, составляя из его отпечатков
разные композиции. Прежде чем печатать, необходимо изготовить сами
инструменты – печатки [16, 68].
Вначале педагог должен помочь ребенку изготовить печатки. Для этого
берут картофель, разрезают пополам и на гладкий срез наносят шариковой
ручкой рисунок печатки – определенного животного, затем аккуратно
вырезают форму по контуру, чтобы она возвышалась над рукояткой на высоту
1 - 1,5 см. Рукоятка должна быть удобна для руки, пошире.
Одной из разновидностей печаток является тампонирование или оттиск.
Для этого увлекательного занятия необходимо сделать тампон из марли или
поролона, пенопласта, смятой бумаги. Штемпельная подушка послужит
палитрой. Дети набирают краску, и мягким прикосновением к бумаге рисуют
что-нибудь пушистое, легкое, воздушное, прозрачное или колючее. Эта
техника лучше всего подходит для рисования животных, так как передает
фактурность пушистой поверхности объекта.
57
Техника тычка.
В средней группе также часто используется техника тычка жесткой
кистью. Предлагаемый метод рисования не требует от детей умелого
изображения тонких линий, несущих важную художественную нагрузку.
Достаточно знать и уметь рисовать геометрические фигуры в разных
сочетаниях, причем не обязательно правильной формы и тонкими прямыми
линиями. В процессе закрашивания тычками эти неточности не влияют на
восприятие
рисунка,
а
нарисованные
предметы
получаются
более
приближенными к реальным. Для раскрашивания необходимы густая гуашь и
жесткая кисть. Методика рисования тычком для младших дошкольников
состоит в следующем: воспитатель заранее на листе у детей рисует простым
карандашом контур. Дети сначала рассматривают и обводят пальцем контур,
называя вслух его части: голова, ушки, глазки, хвостик и т.д. Начав рисовать,
они должны делать тычки кисточкой по линии контура слева направо, не
оставляя промежутка между тычками; затем произвольными тычками
закрашивают поверхность внутри контура. Остальные необходимые детали
рисунка дети рисуют концом тонкой кисти [20].
Дети старшего возраста должны самостоятельно рисовать контуры
предметов
простым
карандашом
или
сразу
кисточкой,
используя
геометрические фигуры в разных сочетаниях. Методика закрашивания такая
же.
Набрызг.
Достаточно сложной техникой является набрызг. Вместо кисти можно
использовать зубную щетку и стеку. Зубной щеткой в левой руке наберем
немного краски, а стекой будем проводить по поверхности щетки – быстрыми
движениями, по направлению к себе. Брызги полетят на бумагу. При этом
можно менять направление движения руки (по вертикали, горизонтали,
наклонно, волнообразно, кругами), изменять величину крапинок, приближая
или отдаляя брызги от плоскости заготовки [58]. Используют одновременно
несколько красок, что помогает создать многоцветный рисунок. Используя
58
трафареты, можно выполнить изображения самых разнообразных животных:
Африканские жители, Зоопарк, Животные на ферме и т.д.
Рисование мыльными пузырями.
Одним из современных способов нетрадиционных рисования является
рисование мыльными пузырями. Для этого нужны шампунь, гуашь, вода, лист
бумаги и трубочка для коктейля. В гуашь добавляется шампунь, немного воды,
размешиваем и дуем в трубочку до тех пор, пока не образуется пена. Затем к
пене приложить лист бумаги, дорисовать детали [68].
Кляксография.
Данная техника развивалась от одной интересной изобразительной
техники – кляксографии. Для этого потребуется бумага, тушь или жидкая
гуашь. В центр листа нужно капнуть кляксу, бумагу нужно наклонить в одну
сторону, затем – в другую или подуть на кляксу. Таким образом можно
получить оригинальное изображение животного, фантазия ребенка подскажет
на кого оно похоже [68].
Монотопия.
Монотипия также может использоваться для изображения животных.
Первый способ – симметричное сложение листа пополам. На листе можно
изобразить отражение медвежонка в зеркальной глади воды. Для этого берём
альбомный лист и складываем его пополам, верхнюю часть тонируем светло –
жёлтым цветом (небо), а нижнюю – голубым (вода). Просушив лист, наносим
карандашом рисунок медвежонка, а затем покрываем гуашью, затем по линии
сгиба складываем рисунок и проглаживаем, чтобы получился отпечаток на
нижней стороне листа, получаем зеркальное отражение медвежонка в воде.
Второй способ – на пластмассовую досточку наносим краску, затем
деревянной палочкой или черенком кисточки процарапываем изображение
предметов– фигурки птиц и животных, накладываем сверху лист бумаги,
слегка прижимаем и снимаем, на листе получается оттиск [64].
Рисование солью.
59
Нетрадиционное изображение животных и предметов может получиться
при рисовании солью. Предварительно на бумаге надо сделать наброски,
смочить его водой с помощью кисти, посыпать солью, подождать пока она в
себя вберёт воду, лишнюю соль ссыпать. Когда всё подсохнет, нарисовать
недостающие элементы и раскрасить. Солью хорошо рисовать птиц,
насекомых (бабочек, жучков), морских животных (медузы, осьминоги).
Рисование штрихом позволяет сосредоточиться на форме, строении
животных, их движений. При помощи штриха можно рассказать о характере
животного, передать его колючесть или мягкость, доброту или агрессивность,
выразить личное отношение к животному. Штриховка замечательно подходит
для изображения ежей, дикобразов [7].
Квиллинг.
Еще одной достаточно интересной техникой для рисования является
квиллинг – техника выполнения миниатюр из двухсторонней цветной бумаги.
Для работы необходимо нарезать полоски цветной бумаги одинаковой
ширины (приблизительно 0,5 - 0,7см, длинна, зависит от выполняемых
элементов от 2 до 25 см). Нужна ещё маленькая палочка (зубочистка или
вязальная спица) на которую будем накручивать полоски, клей ПВА, картон
для основы (слишком тонкий картон будет коробиться от клея). Полоску
бумаги накручиваем на зубочистку и снимаем аккуратно, немного распустив,
подклеиваем кончики бумаги клеем [53].
Ниткография.
Также
существует
техника
«рисование нитками» (ниткография).
Используются простые нитки, гуашь разных цветов, бумага для рисования,
розетки для краски, емкость для использованных ниток. Нужно сделать
отрезки из ниток (2-5 шт.) длиной 7-10 см. Один отрезок нитки обмакнуть в
краску и водить им по листу бумаги для рисования в разных направлениях.
Для использования гуаши другого цвета взять чистую нить [64].
Рисование ребром картона.
60
В технике «рисования ребром картона» используются полоски картона
(высота - 2 см, длина от 2 см до 6 см, она зависит от величины предмета,
который будет изображен; ширина картона около 2 мм), бумага для рисования,
гуашь, розетки для краски, кисть. Здесь ребро картона нужно окрасить
гуашью, прислонить к бумаге и провести по листу, оставляя след от краски. В
зависимости от того, какой предмет изображается, движение картоном может
быть прямым, дугообразным, вращательным [52].
Мятый рисунок.
Для техники «мятый рисунок» необходима бумага для рисования,
цветные восковые мелки, крупная кисть, гуашь разных цветов, розетки для
краски, подставка для кисти, баночка для воды, губка. Технология рисования:
на листе бумаги нарисовать цветными мелками предмет, вокруг предмета
восковыми мелками сделать фон. Лист бумаги должен быть закрашен
полностью. Рисунок аккуратно смять, так, чтобы не порвать бумагу, затем
распрямить, закрасить фон и картинку гуашью. Не дожидаясь, пока краска
высохнет, с помощью губки под проточной водой гуашь смыть. Краска должна
остаться в трещинах бумаги [16].
Многие вышеперечисленные техники можно использовать в одной –
коллаже. В целом важно следующее: хорошо, когда дошкольник не только
знаком с различными приемами изображения, но и не забывает о них, а к месту
использует, выполняя заданную цель. Например, ребенок решил нарисовать
лето в деревне, и для этого он использует точечный рисунок (трава), а
солнышко ребенок нарисует пальцем, пушистых животных нарисует
поролоном, других животных он вырежет из открыток, тканями изобразит
небо и облака и т.д. Предела совершенствованию и творчеству в
изобразительной деятельности нет [68].
Подводя итог, стоит отметить, что успех обучения нетрадиционным
техникам во многом зависит от того, какие методы и приемы использует
педагог, чтобы донести до детей определенное содержание. Итак, при
обучении рисованию могут использоваться самые разнообразные техники и
61
самые разнообразные материалы. В следующем пункте мы изучим уровень
художественно-эстетического развития дошкольников определенной группы,
подробно рассмотрим содержание психолого-педагогической работы по
развитию
художественно-эстетического
развития
дошкольников
и
проанализируем ее результаты.
62
2.2
Изучение уровня художественно-эстетического развития детей
дошкольного
возраста
и
примерное
содержание
психолого-
педагогической работы.
Изучив теоретические вопросы развития восприятия детей младшего
дошкольного
возраста
в
предметной
деятельности, мы
перешли
к
экспериментальной работе, которая состоит из 3 последующих этапов
эксперимента: констатирующего, формирующего и контрольного.
Экспериментальное исследование было организованно на базе МБОУ ЦО
№1 УК «Орлёнок».
Целью
проведения
опытно-экспериментальной
работы
является
доказательство того, что создание психолого-педагогических условий при
организации совместной деятельности педагога с детьми способствует
развитию изобразительной деятельности детей в период раннего возраста.
В исследовании приняли участие 14 воспитанников.
На констатирующем этапе эксперимента, прежде всего мы задались
целью выявить исходный уровень развития изобразительной деятельности.
Основные задачи исследования:
1. Разработать и экспериментально обосновать технологию развития
изобразительной деятельности детей раннего возраста.
2. Проследить динамику развития изобразительной деятельности детей
раннего возраста с использованием традиционных и инновационных
педагогических техник, и приемов, то есть с использованием план-программы.
В исследовании приняли участие 14 дошкольников в возрасте до 3 лет.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе на основе наблюдения педагогов было выявлено
состояние развития изобразительной деятельности детей.
На втором этапе был разработан проект, с учетом психологопедагогических
условий,
реализуемых
при
организации
совместной
деятельности педагога с детьми.
63
На третьем этапе вновь был определен уровня развития изобразительной
деятельности детей и проведен сравнительный анализ первого и последнего
этапа эксперимента, на основе которого сделаны выводы.
На констатирующем этапе были использованы следующие методики:
Показатели успеваемости детей по критерию «Изобразительная
1.
деятельность» (Трифонова Е.В., Некрасова А.А.) [69].
Оценка рисунков детей на основе психолого-педагогического
2.
анализа изобразительной деятельности детей (Е.И. Игнатьев) [22].
Уровень подготовленности и наличие умений изобразительных приемов
и навыков у детей раннего возраста по Трифоновой Е.В. и др. в УК «Орлёнок»
представлен в таблице 5. При этом оценка произведена по пятибалльной
системе.
В таблице 6 представлена оценка рисунков детей по Игнатьеву Е.И.
Наблюдения проводились в начале учебного года (сентябрь). За детьми
наблюдали
непосредственно
во
время
занятий
по
художественной
деятельности, а также во время прогулок, организационной образовательной
деятельностью, чтения книг и пр.
Таблица 5 - Показатели успеваемости детей по критериям (Трифонова
Е.В., Некрасова А.А.).
№
п.п.
Имя ребенка
Владение
карандашами
и
фломастерами
Умение
пользоваться
красками
1.
Различает
основные
формы
предметов
(круг,
квадрат)
Анна А.
5
4
3
Получает
и
выражает
разными
способами
яркие
эмоциональные
впечатления
при
ознакомлении с
предметами и
пр.
3
Испытывает
чувство радости
от процесса и
результата
художественной
деятельности
2.
Мария Г.
4
3
2
3
4
3.
Анжелина З.
4
3
4
2
5
4.
Владимир З.
2
3
2
2
3
5.
Антон К.
3
3
3
4
4
6.
Степан К.
3
4
2
3
3
7.
Владимир К.
5
3
4
2
3
3
64
8.
Егор М.
3
3
2
3
4
9.
Марина П.
5
4
3
3
4
10.
Ксения К.
4
3
4
4
3
11.
Семен С.
5
4
4
3
3
12.
Вадим Ч.
3
4
2
3
4
13.
Кирилл Ш.
4
5
4
3
3
14.
Варвара Щ.
3
3
3
3
3
Итого
53
49
42
41
49
Средний балл владения карандашами и фломастерами в группе – 3,8.
Средний балл умения пользоваться красками – 3,5.
Средний балл умения различать основные формы предметов – 3.
Средний балл умения выражать эмоции – 2,9.
Средний балл овладением ребенком чувства радости – 3,5
Общий средний балл составил 3,3.
Таким образом, можно сделать вывод, что дети выполняют программу по
изобразительной деятельности, умеют пользоваться изобразительными
средствами и материалами, испытывают радость от занятий изобразительной
деятельностью.
Вместе с тем, худшими показателями стали знания детей о формах
предметов, необходимые в дальнейшем художественном развитии ребенка, а
также у детей плохо выражена эмоциональная открытость, что в дальнейшем
может привести к замыканию в себе. Соответственно, важнейшей задачей
остается вызвать у детей положительные эмоции во время занятий, прогулок,
что повлияет на их развитие.
Таблица 6 - Оценка рисунков детей (Игнатьев Е.И.)
№
п.п.
Имя ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Анна А.
Мария Г.
Анжелина З.
Владимир З.
Антон К.
Степан К.
Владимир К.
Рисунок
по
представлению
2
3
2
2
2
2
3
Знание
детей
частей объекта
изображения
3
3
3
3
3
3
4
Знание
названий
цветов
4
3
3
3
3
3
3
Умение собирать
разрезные
картинки
2
3
2
2
2
2
2
65
Егор М.
Марина П.
Ксения К.
Семен С.
Вадим Ч.
Кирилл Ш.
Варвара Щ.
Итого
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
3
4
4
4
2
4
2
39
4
4
3
3
3
4
3
46
3
2
3
3
2
4
2
41
2
3
2
4
2
2
2
32
Средний балл способности нарисовать рисунок по представлению – 2,8.
Средний балл знания детей частей объекта изображения – 3,3.
Средний балл знания названий цветов – 2,9.
Средний балл умения собирать разрезные картинки – 2,3.
Общий средний балл составил 2,8.
Таким образом, можно сделать вывод, что дети понимают, из чего состоит
объект изображения, но испытывают трудность с его объединением в единое
целое. Также в своей деятельности они используют слишком мало цветов
краски, т.к. плохо ориентируются в названиях цветов, а также средний балл
способности нарисовать рисунок по представлению чуть больше половины,
что говорит о слабом развитии пространственного и творческого мышления.
В основу работы по развитию изобразительной деятельности детей были
положены условия гипотезы и учтены результаты констатирующего этапа
эксперимента.
На формирующем этапе эксперимента, был разработан проект по данной
проблеме, который предполагал соблюдение следующих условий:
1.
Использование в образовательной деятельности форм и методов
работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным
особенностям [1]
2.
Построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и
возможности ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития [1]
3.
Поддержка
взрослыми
положительного,
доброжелательного
отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных
видах деятельности [1]
66
4.
Возможность выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения [1]
5.
Поддержка родителей (законных представителей) в воспитании
детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в
образовательную деятельность [1]
Название проекта: Веселая палитра
Активный словарь: одуванчик, нарцисс, тюльпан, медвежонок, грабли,
ягода.
Активные умения (Рисование): учить детей рисовать пальчиками,
выбирать нужный цвет.
Активные знания: узнавать на клумбе: одуванчик, нарцисс, тюльпан;
отличать их по форме, цвету, признакам (длинный, круглый, большой –
маленький).
Длительность проекта: 2 недели, одна из которых отводится на
подготовку всех необходимых материалов. Он осуществляется в три этапа:
1.
Организационно-подготовительный этап (1 неделя):
Для проведения данного проекта необходима качественная подготовка,
совместно с родителями. Для съемки мультфильма на занятия нужны:
• декорации
• герои
• видеокамера, и компьютер
• наличие электронной доски в детском саду.
Большинство необходимых вещей мы взяли из доступного инвентаря,
декорации рекомендуется нарисовать совместно с родителями детей. Также
для проведения занятий в течение недели нам понадобятся:
• краски для рисования руками
• тонированный листы для рисования
• гуашь
• книга сказки «Земляничка» Н. Павловой с иллюстрациями.
67
Также необходимо дать рекомендации родителям о проведении занятий с
детьми на тему растения (цветы) и животные леса (дома с дидактическим
материалом, на огороде, в деревне).
2.
Технологический этап (4 раб. дня): проводимые занятия (таблица
7)
Таблица 7 - Расписание занятий на неделю.
Занятие
Описание
Познавательное развитие
Художественно-эстетическое
развитие. Рисование
Путешествие на клумбу.
Подвижная игра «Одуванчики».
Просмотр мультфильма – театра.
Рисование цветов на поляне
пальчиком.
Художественно-эстетическое
развитие. Рисование
Раскрашивание по утолщённому
контуру мишки
3.
Интеграция образовательных
областей
«Социально-коммуникативное
развитие»
«Познавательное развитие»
«Художественно-эстетическое
развитие», «Познавательное
развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»
«Художественно-эстетическое
развитие», «Познавательное
развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»
Заключительный этап (1 день):
1). Проведение заключительного занятия: повторный просмотр сказкитеатра. Закрепление представлений о цветах, их свойствах, а также проверка
знаний лесных животных. Побуждать детей к пересказу сказки. Закреплять
активный запас речи детей: одуванчик, нарцисс, тюльпан, грабли, ягода.;
медвежонок,
мышонок,
комарик,
змейка,
птичка,
лягушка;
помочь,
порыхлить, полить - смеяться радоваться; красный, зеленый, желтый, белый,
сочный, вкусный, большой, маленький. Отгадывание загадок на тему
«Ягоды».
2). Презентация по итогам реализации проекта.
Содержание занятий представлены в приложении 1.
В УК
«Орлёнок» был реализован проект по
изобразительной
деятельности «Веселая палитра», которая предполагала создание условий для
развития творчества дошкольников. Была открыта студия изобразительной
деятельности, где имеется все необходимое для привития любви дошкольника
к изобразительному искусству, развития его творчества (экспозиция
иллюстраций, репродукций известных детских художников, работы старших
68
товарищей; необходимые инструменты для реализации художественной
деятельности;
IQ
board
и
проектор;
необходимые
материалы
для
непосредственного показа в совместной деятельности с ребенком). Работа в
данном направлении помогла воспитателям понять, что для развития
творческих способностей детей раннего возраста нужен иной взгляд на
общение с ним, отличный от традиционных рассказов и показов. Главным в
развитии
детского
воображения
стало
применение
нетрадиционных
технологий и техник в разных видах изобразительной деятельности совместно
со взрослым.
Большие возможности для развития фантазии дают творческие задания с
элементами технологий теории решения изобретательских задач:
•
задания на «дорисовку», где рисунок ребенок дополняет линиями,
штрихами, кружочками от пальчиков, или завитушками;
•
игры с линией позволяют проявить фантазию и в маленькой
закорючке увидеть птиц, зверей либо предмет;
•
игра «Волшебная клякса» помогает превратить обычную кляксу в
фантастическое существо;
•
поможет
пробудить фантазию путем рисования, например, домика,
творческое
задание «Такие разные домишки»,
где детям
предлагается изобразить свой дом в виде какого-нибудь объекта (грибок,
яблоко, цветок, посуда и т.д.).
При проведении занятий стали использоваться элементы арт-терапии.
Дети перевоплощаются в деревья, цветы, животных. От их лица
рассказывают о своих чувствах, переживаниях. Этот прием позволяет ребенку
лучше прочувствовать состояние каких-то живых объектов, что в свою
очередь влияет на качество передачи образов при рисовании. В таких рисунках
часто можно увидеть индивидуальные черты характера ребенка.
Очень привлекают детей и нетрадиционные изобразительные техники. В
работе с детьми раннего возраста стали использоваться разные техники
рисования, такие как пальчиковая живопись, где разноцветные осенние
69
листочки дети изображают пальчиком, используя для каждого цвета другой
пальчик. Занимались с детьми по представленным занятиям.
Основным условием для успешного обучения детей является совместная
деятельность со взрослым, ведь интерес у ребенка проявляется не только
тогда, когда ему показывают готовую картину, а тогда, когда он сам наблюдает
за процессом рисования, за тем, как на его же листе бумаге появляются линии,
которые превращаются в узнаваемые предметы. Ребенку остается только
попробовать самому, и ему будет намного легче в таких условиях взять
пальчик, окунуть в краску и сделать на белом листе свою первую кляксу.
В данном проекте основным методом обучения детей художественной
деятельности является наблюдение. Основными принципами этого метода
являются:
•
Целенаправленность – восприятие в основном того объекта, что
послужит основой для изображения.
•
Эмоциональность,
неравнодушность
восприятия
–
чувства
побуждают к проявлению себя в изобразительной деятельности.
•
Осмысленность наблюдения – важно понимание ребенком тех или
иных признаков объекта, например, что одуванчики - это растение, они растут
среди травы, тут и там, их много.
•
Активность детей – необходимо вызвать эмоциональную,
мыслительную, речевую, двигательную активность детей.
•
Повторность наблюдения – необходимо, чтобы ребенок понял
изменения, которые происходят с объектом в той или иной ситуации,
например, трава в дождь прижимается к земле.
•
Учет возрастных особенностей детей – с малышами необходимо
наблюдать явления, предметы в естественной для них обстановке, простые по
форме и по возможности яркие по цвету (на занятиях, в основном, выделяют
цвет и ритм или форму). Воспитатель сам выделяет признаки, т.к. малышам
еще сложно самим разобраться. Например, если продолжить тему с
одуванчиками, то необходимо детям дать возможность побегать по газону, где
70
выросли желтые одуванчики, чтобы он понял, что их много, они растут везде
среди травы. Это поможет малышу освоить зеленый лист бумаги как
пространство зеленого газона. Необходимо показать детям жестом, что они и
тут, и там, обратить внимание детей на цвет одуванчиков и травы, показать
образец эмоционального отношения к природе. Также необходимо включить
в наблюдение игры, стихи и песенки.
При обучении навыкам рисования воспитатели не забывают, что
рисование для детей - прежде всего игра - не надо ограничивать детскую
свободу. Стало очевидным, что нужно предоставлять малышам возможность
поэкспериментировать. После того как необходимые навыки сформированы и
техника рисования усвоена, проводятся обобщающие занятия, на которых
детям предоставляется возможность продемонстрировать свое умение при
создании оригинальных изображений. Таким образом, соблюдается второе
условие развития изобразительной деятельности детей раннего возраста.
Помимо обучения навыкам рисования, формирования интереса и
положительного отношения к изобразительной деятельности, занятия по
рисованию развивают речь, фантазию и творчество, знакомят с окружающим
миром, способствуют личностному и эстетическому развитию [62].
Работа по развитию творческих способностей детей в процессе
изобразительной деятельности проходит в тесном сотрудничестве с
родителями. Для родителей детей раннего возраста, мы организовали
собрание «Факультатив для мам и пап», где познакомили их с методиками
инновационных изобразительных техник, которые реализуются в совместной
работе ребенка со взрослым. То есть соблюдается третье условие развития
изобразительной деятельности.
Ежемесячно проводятся выставки работ детей, где сами «художники»
презентуют свои работы.
Работы детей используются для украшения интерьера групповых комнат
и помещений дошкольного учреждения. Привитие эстетического вкуса,
развитие умения замечать и ценить прекрасное в окружающей жизни
71
воспитанников начинается с территории детского сада, красоту которой
создали коллектив сотрудников и родителей.
После участия детей в проекте, дети группы были вновь обследованы на
уровень подготовленности и наличие умений изобразительных приемов и
навыков.
Во время диагностики ребенка, для его расслабления можно использовать
свободную игру, изобразительную деятельность и беседу. Также необходимо
обращать внимание на:
1. Понимание ребенком инструкции и цели задания
2.
Характер деятельности при выполнении заданий
3.
Реакция ребенка на результаты работы
4.
Общая эмоциональная реакция на факт обследования
Полученные результаты представлены в таблице 8.
Таблица 8 - Показатели успеваемости детей по критериям после
использования план-программы «Веселая палитра» (Гринин Л.Е.; Трифонова
Е.В., Некрасова А.А.).
№
п.п.
Фамилия,
имя ребенка
Владение
карандашам
и
и
фломастера
ми
Умение
пользоваться
красками
Различает
основные
формы
предметов
(круг,
квадрат)
Получает
и
выражает разными
способами
яркие
эмоциональные
впечатления
при
ознакомлении
с
предметами и пр.
5
Испытывает
чувство радости
от процесса и
результата
художественной
деятельности
1.
Анна А.
5
4
4
2.
Мария Г.
5
4
3
3
4
3.
Анжелина З.
4
4
4
4
5
4.
Владимир З.
3
3
4
3
5
5.
Антон К.
3
3
3
4
4
6.
Степан К.
3
4
4
3
4
7.
Владимир К.
5
3
4
4
5
8.
Егор М.
3
3
3
4
4
9.
Марина П.
5
5
3
3
5
10.
Ксения К.
4
3
4
4
3
11.
Семен С.
5
5
4
5
4
12.
Вадим Ч.
3
4
4
3
4
13.
Кирилл Ш.
4
5
4
4
3
4
72
14.
Варвара Щ.
4
4
4
3
4
Итого
57
54
46
48
58
Средний балл владения карандашами и фломастерами в группе – 4,1.
Средний балл умения пользоваться красками – 3,8.
Средний балл умения различать основные формы предметов – 3,3.
Средний балл умения выражать эмоции – 3,4.
Средний балл овладением ребенком чувства радости – 4,1
Таким образом, средний балл владения карандашами и фломастерами в
группе увеличился на 0,3, средний балл умения пользоваться красками
увеличился на 0,3, средний балл умения различать основные формы предметов
увеличился на 0,3, средний балл умения выражать эмоции поднялся на –-0,5,
а также средний балл получения ребенком радости в процессе рисования
увеличился на 0,5 балла. Общий средний балл составляет 3,7, что на 0,4 балла
выше уровня детей до проведения проекта.
Диагностика по второму методу дала следующие результаты:
Таблица 9 - Оценка рисунков детей (Игнатьев Е.И.)
№
п.п.
Имя ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Анна А.
Мария Г.
Анжелина З.
Владимир З.
Антон К.
Степан К.
Владимир К.
Егор М.
Марина П.
Ксения К.
Семен С.
Вадим Ч.
Кирилл Ш.
Варвара Щ.
Итого
Рисунок
по
представлению
5
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
5
5
4
64
Знание
детей
частей объекта
изображения
4
4
5
4
5
4
4
4
5
4
5
4
5
4
56
Знание
названий
цветов
3
4
3
2
4
2
3
3
4
4
4
3
4
2
45
Умение собирать
разрезные
картинки
5
3
4
3
4
3
4
4
3
4
5
3
4
3
48
Средний балл отношения педагога к творческой работе ребенка – 4,6.
Средний балл отношения ребенка к данному виду деятельности – 4.
Средний балл процента заполнения листа – 3,2.
73
Средний балл количества используемых красок – 3,4.
Средний общий балл составил 3,8.
Таким образом, средний балл способности нарисовать рисунок по
представлению увеличился на 1,8, средний балл знания детей частей объекта
изображения увеличился на 0,7, средний балл знания названий цветов
увеличился на 0,3, средний балл умения собирать разрезные картинки
поднялся на – 1,1, а также общий средний балл увеличился с 2,8 до 3,8
Можно сделать вывод, что в результате проведенной психологопедагогической работы дети стали больше способны рисовать объект по
представлению, стали лучше понимать составные части объекта, т.к. улучшен
был показатель по способности собирать разрезные картинки (занятия не
включены в НОД). Знание количества цветов тоже увеличилось благодаря
развивающим занятиям, не включенных в НОД.
Оценка
результатов
художественно-эстетическому
психолого-педагогической
развитию
детей
работы
дошкольного
по
возраста
представлена на рисунке 6.
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Оценка результатов по методике Трифоновой Е.В.
и др.
Оценка результатов по методике Игнатьева Е.И.
До проведения психолого-педагогической работы
После проведения психолого-педагогической работы
Рисунок 6 – Оценка результатов психолого-педагогической работы.
Данные таблиц и рисунок подтверждают педагогические наблюдения,
74
которые показали, что дети группы стали увереннее пользоваться средствами
изобразительной деятельности, лучше осваивают пространство (лист бумаги),
стали эмоционально отзывчивее, стали гораздо лучше воспринимать
содержание изобразительной деятельности, что в конечном счете позитивно
сказалось на их уровне художественно-эстетического развития.
Таким образом, проведенное исследование показало, что при регулярном
создании психолого-педагогических условий при организации совместной
деятельности ребенка и педагога в процессе изобразительной деятельности
значительно укрепляется эмоционально-эстетическая сторона личности
ребенка и развитие творческого потенциала значительно увеличивается.
Работа по созданию и соблюдению психолого-педагогических условий в
организации совместной изобразительной деятельности детей раннего
возраста и педагога в УК «Орленок» проводится достаточно эффективно и
приносит положительный результат. Исходя из вышесказанного, считаю, что
изобразительная деятельность как средство развития художественноэстетического развития дошкольника должно входить в жизнь детей с раннего
возраста.
75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе первым делом мы выяснили основные концепции
психического развития человека в онтогенезе в зарубежной психологии. Мне
больше всего близка концепция Джона Уотсона с его бихевиористским
подходом, ведь именно он написал: «Дайте мне дюжину здоровых, с
хорошими
умственными
способностями
малышей,
создайте
особую
обстановку, в которую я введу их, — и я гарантирую, что каждый из них после
соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую
изберу я, — врачом, юристом, инженером, руководителем и даже нищим,
независимо от задатков, склонностей, способностей, талантов, призвания и
расы его самого, его родителей и далеких предков» [36]. А сравнивая эту
теорию с отечественной парадигмой, можно сделать вывод о том, что именно
она наиболее близка к суждениям отечественных разработок, ведь согласно
бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть.
Также мы выяснили, что раннее детство – это объемный период в сфере
развития ребенка, ведь именно в этот период складывается социальная
ситуация развития ребенка, активно развивается предметная деятельность,
познавательное развитие, а также развитие речи и личности. Также
зарождаются новые виды деятельности, такие как игра и рисование.
Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые
виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве.
Это
игра
и
продуктивные
виды
деятельности
(рисование,
лепка,
конструирование).
Рисование — это знаковая, символическая деятельность, поскольку
любое, самое несовершенное изображение представляет собой знак предмета.
Требуется руководство и помощь со стороны взрослых, чтобы стимулировать
переход от черкания как орудийного действия карандашом к изображению.
Для дальнейшего развития изобразительной деятельности необходимо
76
обогащать восприятия и представления ребенка и формировать графические
образы.
Также мы выяснили, что именно психологические новообразования
раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как
субъекта действия, сравнение с другими людьми играет важную роль в
дальнейшем развитии ребенка дошкольного возраста.
Кризис трех лет. Л.С. Выготский [41] описал «семизвездье симптомов»,
которое свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:
1) негативизм — стремление сделать что-то вопреки предложению
взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на
предложение потому, что оно идет от взрослого;
2) упрямство — ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого
потребовал, он связан своим первоначальным решением;
3) строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа
жизни, который сложился до трех лет;
4) своеволие — проявление инициативы собственного действия,
стремление все делать самому;
5) протест-бунт — ребенок в состоянии войны и конфликта с
окружающими;
6) симптом обесценивания — проявляется в том, что ребенок начинает
ругаться, дразнить и обзывать родителей;
7) деспотизм — ребенок заставляет родителей делать все, что он требует.
По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как
ревность.
Также мы разобрали педагогические технологии и техники обучения
рисования дошкольников и пришли к выводам, что успех обучения
нетрадиционным техникам во многом зависит от того, какие методы и приемы
использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание. Итак,
при обучении рисованию могут использоваться самые разнообразные техники
и самые разнообразные материалы.
77
Таким образом, проведенное исследование показало, что при регулярном
создании психолого-педагогических условий при организации совместной
деятельности ребенка и педагога в процессе изобразительной деятельности
значительно укрепляется эмоционально-эстетическая сторона личности
ребенка и развитие творческого потенциала значительно увеличивается.
Работа по созданию и соблюдению психолого-педагогических условий в
организации совместной изобразительной деятельности детей раннего
возраста и педагога в УК «Орленок» проводится достаточно эффективно и
приносит положительный результат. Исходя из вышесказанного, считаю, что
психолого-педагогическая работы по изобразительной деятельности как
средство развития художественно-эстетического развития дошкольника
должно входить в жизнь детей с раннего возраста.
78
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1
Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14-ФГОСДО.pdf
2
Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 192 с.
3
Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М.:1996. – с.126
4
Методика
обучения
изобразительной
деятельности
и
конструированию // Учебн. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец.
«Дошкольное
воспитание»
/
Т.С.Комарова,
Н.П.Сакулина,
Н.Б.Халезова и др. – М.: Просвещение,1991. – 256 с.
5
Крупская, Н.К. Дети – наше будущее: Сб. статей и речей о дошкольном
воспитании. – М.: Просвещение, 1984.
6
Гребенщикова, Е.А. и др. История дошкольной педагогики в России.
Хрестоматия. // Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по
специальности «Дошкольная педагогика и психология». –
М.:Просвещение, 1976. – 432 с.
7
Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной
деятельности. // Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. –
М.: Академия, 1999. – 344 с.
8
Кукушкин, В.С. Теория и методика обучения. – Ростов н/Д.: Феникс,
2005. – 474 с.
9
Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и
возвратная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.
10 Эриксон, Э. Детство и общество. – СПб.: Летний сад, 2000. – 416 с.
11 Уотсон, Дж. Б. Хрестоматия по истории психологии. Период
открытого кризиса (начало 10-х годов – середина 30-х годов XX в.) /
79
Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. – М.: Изд-во МГУ, 1980. –
364 с.
12 Гамезо, М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и
педагогическая психология. // Учеб. пособие для студентов всех
специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое
общество России, 2003. – 512 с.
13 Зеньковский, В.В. Психология детства. Екатеринбург.: Деловая
книга, 1995. – 347 с.
14 Штейн, А.В. Вальдорф: да или нет? // Лиза. Мой ребенок. - 2009. - №
9. - с. 98.
15 Сиротюк, А.Л., Сиротюк А.С. Современная методика развития детей
от рождения до 9 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 256 с.
16 Пилюгина, Э.Г. Игры-занятия с малышом от рождения до трех лет.
Развитие восприятия, цвета, формы и величины. – М.: МозаикаСинтез, 2009. – 120 с.
17 Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М.:
Российское педагогическое агентство. 1996. – 374 с.
18 Башкирова, Н. Ребенок без папы. Решение проблем неполной семьи. СПб.: Наука и техника, 2007. – 272 с.
19 Казакова,
Т.Г.
Рисуют
младшие
дошкольники.
Пособие
для
воспитателя. – М.: Просвещение, 1971. – 109 с.
20 Казакова, Т. Г. Теория и методика развития детского изобразительного
творчества. - М.: Владос, 2006. – 255 с.
21 Сакулина, Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в
детском саду. Пособие для воспитателей. 2-е изд., испр. и доп. - М.:
Просвещение, 1982. – 208 с
22 Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. – М.:
Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1959. – 344 с.
23 Квач, Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у
80
детей 5-7 лет. // Пособие для педагогических дошкольных учреждений.
– М.: ВЛАДОС, 2001. - 160с
24 Гаврина, С.Е. Развиваем руки, чтоб учиться и писать и красиво
рисовать. – Ярославль: Академия и Ко, 2000. - 95с.
25 Костерин, Н.П. Учебное рисование. – М., изд-во «Наука», 1980. – 234
с
26 Никитина, А.В. Нетрадиционные техники рисования. - Спб.: изд-во
«Каро», 2008. – 96 с.
27 Гаврина, С.Е. Развиваем руки, чтоб учиться и писать и красиво
рисовать. – Ярославль: Академия и Ко, 2000. – 95 с
28 Ермолаева,
Н.А.
Развитие
художественных
способностей
//
Дошкольное воспитание. - 1963.- №1.-с.21-23.
29 Казакова,
Р.Г.
Рисование
с
детьми
дошкольного
возраста:
нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий. / Р.Г.
Казакова. - М.: «Сфера», 2005. – 128 с.
30 Швайко, Г.С. Занятие по изобразительной деятельности в детском
саду. – М.: ВЛАДОС, 2001. -160с.
31 Сокольникова, Н.М. Изобразительное искусство. // Краткий словарь
художественных терминов. – О., Издательство «Титул», 1996. – 80 с
32 Соломенникова, О.А. Радость творчества. – М.: Мозаика-синтез, 2005.
33 Рождественская, Н.В. Психология художественного творчества. Спб.: Языковой центр, 1995. -270 с.
34 Шайдурова, Н.В. Методика обучения рисованию детей дошкольного
возраста., М.: ТЦ «Сфера», 2010. -160с.
35 Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология. // Учеб.
пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. /
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.
— М.: Педагогическое
общество России, 2003. — 512 с.
36 Флэйк-Хобсон, К. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений
81
с окружающими // Флэйк-Хобсон, К., Робинсон Б.Е., Скин П. Пер. с
англ. М., 1992.
37 Выготский, Л.С. Психология развития человека. /Л.С. Выготский. - М.:
Смысл, Эксмо, 2005. – 1136 с.
38 Выготский, Д. С. Педагогическая психология // Под ред. В.В.
Давыдова. М., 1991.
39 Обухова, Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития //
Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 30-38
40 Психология. Словарь/ Под ред. Петровского А.В. – М., 1990.
41 Выготский, Л. С. Собрание сочинений / Л. С. Выготский. В 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1984. - 424 с.
42 Косминская, В. Б. Основы изобразительного искусства и методика
руководства изобразительной деятельности детей / В. Б. Косминская,
Н. Б. Халезова. - М.: Просвещение, 1987. - 128 с.
43 Общая психология / Под ред. А. Г. Маклакова. - СПб.: Питер, 2003. 516 с.
44 Третьякова, Н. Г. Обучение детей рисованию в детском саду / Н. Г.
Третьякова. - Ярославль: Академия развития, 2009. - 128 с.
45 Степанов, С.С. Диагностика интеллекта методом рисунчатого теста. /
С.С. Степанов. – М. «Просвещение», 1996. – 333 с
46 Субботина, Л.Ю. Развитие воображения у детей. / Л.Ю.Субботина. Ярославль: «Академия развития»,1998. – 320 с.
47 Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Е.О. Смирновой и др.
М., 1996. - 193 c.
48 Мухина, В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма
усвоения социального опыта. М., 1981. – 240 с.
49 Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к
обучению в школе. М., 1991. – 242 с.
50 Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учеб.
82
пособие. Ярославль, 1998. – 544 с.
51 Дневник развития ребенка от рождения до трех лет / A.M. Казьмин,
Л.В. Казьмина. М., 2001. – 74 с.
52 Лешли, Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и
решать проблемы / Пер. с англ. М., 1991. – 223 с.
53 Поддъяков, Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного
возраста: Концептуальный аспект. Волгоград, 1994.
54 Поддъяков, Н.Н. Особенности психологического развития детей
дошкольного возраста / Н.Н. Поддъяков. – М.: Ассоциация
Профессиональное образование, 2012. – 375 с.
55 Смирнова, Е.О. Психология ребенка / Е.О. Смирнова. – СПб.: Питер,
2009, - 304 с..
56 Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов высших
педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин [и др.]. – М.:
Академия, 2012. 576 с.
57 Новопавловская, Ю.А. Сущность познавательной активности и
педагогическое
руководство
формированием
познавательного
интереса детей дошкольного возраста / Ю.А. Новопавловская //
дошкольная педагогика. – 2009. - №8. С. 46-48.
58 Дыбина,
О.В.
Творим,
изменяем,
преобразуем:
занятия
с
дошкольниками / О.В. Дыбина – М.: Норма, 2010. – 178 с.
59 Волосова, Е. Развитие ребенка дошкольного возраста / Е.Волосова. –
М.: Инфра-М, 2010. – 344 с.
60 Альтхауз, Д., Дум Э. Цвет, форма, количество / Д. Альтхауз, Э. Дум. –
М.: Инфра-М, 2010. – 268 с.
61 Палагина, Н.Н. Психология развития и возрастная психология / Н.Н.
Палагина. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. –
288 с.
62 От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа
83
дошкольного образования. / Под. Ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой,
М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 368 с.
63 Белобрыкина, О.А. Маленькие волшебники, или на пути к творчеству
/
О.А.
Белобрыкина.
–
Новосибирский
государственный
педагогический институт, 1993. – 62 с.
64 Вакуленко, Ю.А., Киреева Л.Г. Художественно-эстетическое развитие
детей старшего дошкольного возраста / Ю.А. Вакуленко [и др.]. – М.:
Издательство «Учитель», 2010. – 89 с.
65 Вершинина, Н.А. Вклад ученых XX века в изучение проблем
изобразительной
деятельности
детей
дошкольного
возраста:
Гносеологическая модель развития / Н.А. Вершинина // Монография.
Российский государственный педагогический университет им. А.И.
Герцена – СПб.: Лема, 2008. – 153 с.
66 Воробьева, И., Гмошинская М. Ранний возраст: Развитие интереса к
действиям с красками / И. Воробьева, М. Гмошинская // Дошкольное
воспитание – 2009. - №5.
67 Галанов А.С. Занятия с дошкольниками по изобразительному
искусству / А.С. Галанов. – М.: Сфера, 1999. – 80 с.
68 Давыдова Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду /
Г.Н. Давыдова. – М.: Скрипторий, 2008. – 160 с.
69 Трифонова, Е.В., Кубышева М.А., Некрасова А.А. Мониторинг
достижения детьми планируемых рез. прогр. "Мир открытий". 1-я гр.
ран. разв. Тетр с табл. / Е.В. Трифонова [и др.]. – М.: ИД Цветной мир,
2012. – 32 с.
84
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ЗАНЯТИЕ «НАША КЛУМБА»
Цель: познакомить детей с растениями, растущими на участке. Развивать
навыки ухода за растениями (поливка, рыхление). Формировать уважение и
любовь к природе. Закреплять знания об одуванчиках, о тюльпанах,
нарциссах, их цветах (желтый, белый, красный).
Материалы: Игрушка – медвежонок, лейка, грабельки, тряпочка,
салфетки.
Техника: Наблюдение.
Ход занятия:
Перед началом занятия подготовьте игрушку-медвежонка. Возьмите весь
необходимый инвентарь с собой на прогулку.
По дороге на клумбу участка обратить внимание детей на погоду (ветер,
солнце, тучи, облака, тепло - холодно). Возле клумбы представить детям
медвежонка, который будет с ними осматривать овощи. Кто к нам пришел?
Правильно медвежонок! Погладить его. Прогуляться вокруг клумбы, угадать
цветы, описать их. Дать детям возможность самим подобрать нужные
прилагательные. Закрепить знания.
Провести с детьми подвижную игру «Одуванчики» - закрыть головки
руками, а потом «распуститься» под солнышком, «погреться» на солнышке и
т.п.
Воспитатель: Ребята, давайте возьмем лейки и польем цветочки? Чтобы
они выросли еще красивее! А теперь возьмем грабельки и порыхлим землю
вокруг цветочков, чтобы им лучше дышалось. Как дышат цветочки? Давайте
вместе громко вдохнем-выдохнем, вместе с ручками. Молодцы!
По приходу в группу усадить детей полукругом перед электронной
доской и просмотреть мультфильм-театр «Земляничка».
85
ЗАНЯТИЕ «РАЗНОЦВЕТНАЯ ПОЛЯНА»
Цели. Учить самостоятельному рисованию красками при помощи пальцев
по образцу (без показа); уточнять и закреплять знания цветов; формировать
интерес и положительное отношение к рисованию; развивать бытовые навыки.
Материалы. Специальные краски для рисования руками, разведенная
гуашь или акварель; бумага для рисования красками формата А4 с заготовками
для рисунков (по количеству детей): зеленого цвета с прорисованной травкой;
вода в баночках; тряпочки, салфетки; готовая картинка-образец.
Техника. Рисование пальцами.
Ход занятия:
Перед началом занятия подготовьте заготовки для рисунков, картинкуобразец и краски красного, синего и желтого цветов, а также краску голубого
цвета для изображения неба.
Покажите детям готовую картинку с изображением поляны с цветами.
Воспитатель. Посмотрите, на картинке лето. Трава зеленая. Скоро и у нас
наступит лето, и мы будем гулять по лугам с цветочками! А помните мы с вами
гуляли по травке зеленой? Что у нас растет на участке? Давайте попробуем
нарисовать вместе цветочки.
Раздайте детям листы с заготовками и краски. Предложите нарисовать
86
небо и яркие цветы на поляне.
Воспитатель. Возьмите картинки. Скажите, на этих картинках цветочки
растут? Нет. Нарисуйте на травке пальчиком разноцветные цветочки. Вот
теперь у нас получился настоящая лужайка с цветами! А что у нас наверху,
над головой есть? Облачка и небо? Правильно, вот голубая краска, давайте
попробуем дорисовать за мной? Молодцы!
87
ЗАНЯТИЕ «МИШКА-ТОПТЫЖКА»
Цели. Закрепить навык рисования красками при помощи кисти;
закреплять знания цветов, учить детей не выступать за контур; формировать
интерес к рисованию; развивать бытовые навыки.
Материалы. Разведенная гуашь; бумага для рисования красками (формат
А4) с заготовками для рисунков (по количеству детей): утолщенный контур
мишки; вода в баночках; тряпочки, салфетки; готовая картинка с
изображением мишки.
Техника. Рисование кистью.
Ход занятия:
Перед началом занятия подготовьте краски коричневого и желтого цвета,
заготовки для рисунков, а также картинку-образец.
Покажите детям готовую картинку с изображением мишки. Обратите их
внимание на то, что мишка пушистый, коричневый с желтым брюшком. Чтобы
дети поняли, как нужно рисовать, предложите сначала прикоснуться
пальчиком к игрушке медвежонка, а потом к картинке-образцу.
Воспитатель. Посмотрите, какой мишка нарисован на картинке?
Коричневый, пушистый, он любит ягодки и цветочки на лужайке.
Раздайте детям листы с заготовками и краски. Предложите раскрасить
мишку по контуру.
Воспитатель. Жил-был в большом густом лесу маленький медвежонок.
Кто знает, что мишка любит кушать? Правильно, мед. А еще что? Лесные
ягоды. Закрепить умение правильно держать кисточку, придерживать рукой
лист бумаги. Рефлексия: Прогулка по группе (в лесу) в поисках медвежонка.
88
89
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа