close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Жуликова Екатерина Александровна Технологии разрешения конфликтов в молодежной среде.

код для вставки
4
Аннотация
Выпускная квалификационная работа представлена в объеме 89
страниц общего текста. Ключевые слова: молодежная среда, анализ
конфликтов, студенческие группы, педагогическая характеристика.
В силу специфики своего социального положения молодежь находится
на пике социальных противоречий и конфликтов в любом современном
обществе.
Актуальность темы обусловлена недостаточной разработанностью
теоретико-методологических проблем конфликта в условиях социальной
нестабильности и неопределенности, слабой изученностью конкретных форм
проявления конфликтов в молодежной среде.
Цель исследования: раскрытие социальных механизмов управления
конфликтами в молодежной среде в условиях неопределенности российского
общества.
Объект
исследования: конфликт
в
молодежной
среде
как
социально-педагогическое явление.
Предмет исследования: развитие умений найти эффективные пути
выхода из конфликтов.
Гипотеза исследования: работа по разрешению конфликтов в
молодежной среде будет более эффективна, если:
своевременно
будет
проводиться
исследование
противоречий
между ростом конфликтогенности в молодежной среде и общественной
потребностью в эффективности управления социальными конфликтами в
условиях социальной нестабильности и неопределенности.
Задачи исследования:
1. Раскрытие
методологических
основ
педагогического
изучения
конфликтов.
2. Изучение педагогические основания разрешения конфликтов в
молодежной среде.
3. Анализ методов урегулирования конфликтов, пути выхода из них,
5
предлагаемые современной конфликтологической наукой.
4. Выявление уровней теоретических знаний и практических умений
эффективных способов выхода из конфликтов в молодежной среде.
Методы
исследования:
источников);
теоретические
эмпирические
(анализ
(наблюдение,
литературных
анкетирование,
эксперимент).
Структура работы: Работа состоит из ведения, 2- х глав, заключения и
литературы.
6
Содержание
Введение………………………………………… ………………………………....7
Глава 1. Концептуальные основы исследования конфликтов…....…………....12
1.1. Методологические основы исследования конфликтов.……………….......12
1.2.Психолого-педагогические основания теории разрешения конфликтов…28
Глава 2. Подготовка студентов к разрешению конфликтов в учебных
группах…………………………………………………………………………….41
2.1 Педагогическая характеристика студентов и учебных групп………..……41
2.2. Анализ конфликтов в учебных группах студентов……………………… 48
2.3. Создание и реализация условий подготовки студентов к разрешению
конфликтов в учебных группах……………………………………………….....60
Заключение………………………………………………………………………..66
Литература…………………..………………………………………………….....70
Приложения……………………………………………………………………….76
7
Введение
История человеческой цивилизации не знает периодов абсолютно
бесконфликтного существования. Между тем на разных этапах развития и
в разных обществах вырабатываются приемлемые способы социального
управления, целью которого является регулирование конфликтогенных
тенденций, редуцирование социальных конфликтов, рационализация
использования потенциала конфликтов в целях общественного развития. В
обществах,
отличающихся
эффективным
механизмом
социального
управления, а значит, относительно высоким уровнем устойчивости и
социальной солидарности, конфликты находят разрешение, как правило,
на микро- и мезоуровне.В таком случае социальные конфликты как
явление конфункциональное оказывают позитивное воздействие не только
на развитие отдельных индивидов и групп, но и общества в целом. В
условиях социальной нестабильности в силу неэффективности механизмов
социального управления и социальной дезорганизации они, напротив,
утрачивают конструктивное содержание и становятся предпосылкой
социальной дезинтеграции, исключения различных социальных категорий
из социальных структур и отношений.
Молодежь в силу специфики своего социального положения
находится на пике социальных противоречий и конфликтов в любом
современном обществе. Прежде всего, как становящийся субъект
общественных
отношений,
она
осуществляет
поиск
собственной
социальной ниши, находится в процессе достижения собственного статуса,
далеко не одновременно достигая устойчивого положения в разных сферах
общественной жизни.
Обретение самостоятельности, становление социальной зрелости для
молодого поколения в условиях префигуративной культуры неизбежно
происходит через конфликт. В первую очередь это - конфликт по поводу
статусного
продвижения,
повторения
опыта
и
творчества,
8
преемственности и новаторства, простого воспроизводства и создания
нового социального качества. Подобные конфликты могут оставаться
традиционными конфликтами отцов и детей и не выходить за пределы
частных практик, в основном связанных с воспитательными стратегиями
родителей и сопротивлением детей. Но могут принимать форму более
фундаментального
самореализации
молодежи
противостоянии
живущей
в
институциональным,
адаптивным
способам
инновационных
иных
а
социальных
следовательно,
самореализации,
способов
условиях
нормативным
отстаиваемым
и
институтами
социализации.
В современных обществах такие конфликты дополняются целым
рядом других, связанных с проблемой самоутверждения молодежи в
условиях постоянных экономических, политических, социокультурных
изменений
и
возникающих
непредсказуемости.
становления
В
на
нынешних
молодежи
их
фоне
условиях
неопределенности
процесс
отличается
и
социального
от
того,
который был характерен для предыдущих поколений. Главное отличие
заключается в утрате линейных, предсказуемых и бесконфликтных
моделей включения молодежи в общество. Для успешного взросления уже
недостаточно элементарного соблюдения надлежащего уровня лояльности
и
конформного усвоения
соответствующих
ценностно-нормативных
систем в труде, образовании, семейных отношениях, досуге, общественном
участии и т.д. В мире, отмеченном экономическими и политическими
кризисами,
социальными
катастрофами,
ростом
терроризма,
приобретающими всеобщий характер в эпоху глобализации и делающими
современные общества обществами риска, молодежь оказывается перед
лицом
новых
противоречий,
носящих
по
отношению к ней независимый и неподконтрольный характер.
Одновременно под влиянием либерализма сужается поле социальной
защиты, из-за снижения уровня жизни сокращается поддержка семей и
9
возрастает личная ответственность молодого человека за все его успехи и
неудачи. Молодежь оказывается один на один с социальными проблемами,
порожденными нестабильным обществом.
В
условиях
социальной
нестабильности
и
неопределенности
вероятность обострения противоречий стремительно повышается.
А поскольку механизмы социальной регуляции переживают кризис,
то одновременно с обострением противоречий и доведением их до уровня
конфликтов заметно снижаются шансы и для их позитивного разрешения.
К числу наиболее общих противоречий в молодежной среде
социологи
относят
возможностей
для
непредсказуемостью
собственной
противоречия
между
индивидуального
ее
жизненного
жизнью;
возросшим
самовыражения
пути,
между
слабой
спектром
молодежи
и
управляемостью
либерализацией
и
демократизацией общественных норм и новыми зависимостями; между
тенденциями адаптации и инновации в процессе развития молодого
поколения.
Все это способствует росту конфликтогенных тенденций в среде
российской молодежи.
Неразрешенные социальные конфликты молодежи функционально
деструктивны
и
на
индивидуально-личностном
и
микрогрупповом
уровнях: семейные конфликты молодежи завершаются разводом; учебные
- деформацией образовательного процесса и психики обучающихся;
внутриличностные
-
девиантно-делинквентным
поведением;
производственные - увольнением подчиненных или забастовочным
движением в особых ситуациях.
В молодежной среде конфликты обостряются неравенством статуса,
обусловленного возрастом. В России каждый третий из опрашиваемых
молодых людей становится жертвой манипуляций на работе, «моббинга»,
что оказывает влияние на рост безработицы, на фоновый уровень
социальной конфликтности.
10
Семейно-бытовые коллизии молодежи с родителями не менее
драматичны. Ежегодно в России из-за ссор с родителями кончают жизнь
самоубийством около 2 тысяч подростков. Две трети осужденных
несовершеннолетних правонарушителей избивались родителями в детстве.
Острые конфликты возникают и в процессе учебы. Многие
школьники страдают дидактогенными неврозами, виновниками которых
становятся
непрофессиональные
педагоги.
Подобные
случаи
-
свидетельства некомпетентности взрослых.
Молодежь
наряду
с
представителями
других
социально-
демографических групп испытывает на себе все виды конфликтов, однако
эти конфликты имеют глубокие социальные последствия не только для
самих молодых людей, но и для общества в целом. Не нашедшая себе
места в институциональных структурах, подавленная, или, напротив,
агрессивная молодежь вносит свой вклад в дестабилизацию общественных
отношений.
Неэффективность
конфликтами
на
механизмов
уровне
управления
общества
и
социальными
отсутствие
навыков
саморегулирования конфликтов (в семейных отношениях, в учебном или
трудовом коллективе) делают тему исследования особенно злободневной.
Таким образом, актуальность темы обусловлена недостаточной
разработанностью теоретико-методологических проблем конфликта в
условиях
социальной
нестабильности
и
неопределенности,
слабой
изученностью конкретных форм проявления конфликтов в молодежной
среде, неразработанностью механизмов управления специфическими
конфликтами молодежи.
В свою очередь проблема исследования заключается в противоречии
между ростом конфликтогенности в молодежной среде и общественной
потребностью в эффективности управления социальными конфликтами в
условиях социальной нестабильности и неопределенности.
Поэтому объект исследования - конфликт в молодежной среде как
11
социально-педагогическое явление.
Предметом
исследования
является
развитие
умений
найти
эффективные пути выхода из конфликтов.
Цель исследования - раскрыть социальные механизмы управления
конфликтами
в
молодежной
среде
в
условиях
неопределенности
российского общества.
Достижение поставленной цели потребовало решения следующих
исследовательских задач:
Задачи исследования:
5. Раскрыть методологические основы педагогического изучения
конфликтов.
6. Изучить педагогические основания разрешения конфликтов в
молодежной среде.
7. Проанализировать методы урегулирования конфликтов, пути
выхода из них, предлагаемые современной конфликтологической наукой.
8. Выявить уровень теоретических знаний и практических умений
эффективных способов выхода из конфликтов в молодежной среде.
12
Глава 1. Концептуальные основы исследования
конфликтов
1.1. Методологические основы исследования конфликтов
Понятие конфликта. В понятийно-категориальном аппарате, который
используется исследователями конфликтов, остается много нерешенных
вопросов. Это относится и к самому понятию «конфликт».
Проведенный анализ современной научной литературы позволяет
выделить следующие распространенные подходы:
А. Определение конфликта через понятие противоречие (социальное
противоречие) [2, 39, 60, 61]. Данный подход традиционен для
отечественной науки и, в сущности, является наиболее универсальным,
поскольку применяется в отношении различных по формам проявления
конфликтов. Вместе с тем, А.В. Дмитриев, А.Г. Здравомыслов, В.С.
Семенов и другие подчеркивают, что конфликты, рождаясь на почве
объективно-субъективных и субъективных противоречий, вместе с тем,
вовсе
не
сводятся
к
ним.
Конфликт
тем
отличается от противоречия, что всегда субъективно осмыслен и
представлен известной позицией, «материализуясь» в направленной
практике его участников [53].
Б. Конфликт - как особый вид поведения, взаимодействия. Здесь
акцентируется деятельная природа конфликта; характер действий его
участников. В рамках данного подхода конфликт трактуется как борьба
(противоборство)
между
действующими
социальными
субъектами,
которые стремятся к доминированию (М. Дойч, Д. Зеркин, Л. Козер и др.),
либо как способ взаимодействия в условиях существующих между
социальными субъектами противоречий интересов, целей, действий и т.д.
(Ф. Бородкин, П. Кандель, Н. Коряк, О.Г. Посыпанов и др.). Такая
трактовка конфликта встречается в работах политологов, социологов,
социальных
столкновения.
психологов,
исследующих
открытые
13
В. Конфликт - как явление межличностных, групповых отношений
(В.В. Бойко, А.Г. Ковалев, А.С. Макаренко, В.Н. Панферов и др.). При
таком подходе в центре - восприятие и понимание взаимодействующими
людьми друг друга. Основу определяемых таким образом конфликтов
составляют противоречия ценностей, ожиданий, ролей и т.д., которые во
взаимодействии могут проявляться в различных видах: от незначительных
недовольств до обострившихся конфронтаций [35]. Такая трактовка
конфликта, как правило, используется в исследованиях социальнопсихологического климата группы.
Г.
Конфликт - как определенное социально-психологическое
самочувствие. Здесь в центре внутриличностный, психологический аспект
конфликта. Данный подход предполагает включение в категорию
"конфликт" такие его виды, которые не имеют открытых форм проявлений.
В качестве показателя наличия конфликта между взаимодействующими
субъектами
выступают
определенные
чувства
(например,
раздражительность, недовольство), возникающие хотя бы у одного из них
[35]. Такая трактовка конфликта также используется в исследованиях
внутриличностных конфликтов (В.Э. Мильман, Е.Б. Фанталова, З. Фрейд,
К. Хорни и др.), когда сторонами конфликта выступают две или более
составляющих одной и той же личности (например, отдельные черты,
мотивы).
Различные определения конфликта, как правило, не противоречат, а
скорее дополняют друг друга. Но каждое из них в отдельности нельзя признать достаточным. Для той или иной трактовки характерно выделение
либо поведенческой, либо мотивационно-психологической составляющей
конфликта. Это еще раз убеждает в необходимости включения в
определение конфликта обеих его составляющих.
Включить
в
дефиницию
конфликта,
как
различные
формы
противоречивых психологических состояний, так и виды противоречивых
взаимодействий
и,
тем
самым,
преодолеть
концептуальные
и
14
терминологические разногласия представителей общественных наук по
этому вопросу, позволяет определение В.А. Соснина. В «Российской
социологической энциклопедии» (1998) понятие «конфликт» определяется
им как процесс «противоречивости целей, отношений и действий людей,
детерминируемый
объективными
и
субъективными
причинами
и
протекающий в двух диалектически взаимосвя занных формах противоречивых
психологических
состояний
и
открытых
противоречивых действий сторон на индивидуальном и групповом уровнях»[50, С.214]. Данное определение конфликта в нашем исследовании
будет выступать в качестве исходного.
Понятийная схема анализа социально-психологического конфликта в
отечественной литературе впервые была предложена Л.А. Петровской
(1977). Она включила в нее четыре основные категориальные группы:
структура конфликта, его динамика, функции и типология. Помимо этих
основных понятий, автор указывал на практическое значение выделения и
разработки такого понятия, как управление конфликтом. В настоящее
время в качестве существенных характеристик конфликта практически
всегда
выделяются
структура
и
динамика,
что
соответствует
общеметодологическим принципам описания явления.
Структура конфликта - совокупность статических элементов,
которые могли бы быть обнаружены в «срезе» конфликта. «Изъятие» или
изменение любого компонента структуры конфликта либо сводит
конфликт на нет, либо существенно меняет его характер [4, 15]. При
описании структуры конфликта выделяют следующие элементы: 1)
участники (стороны) конфликта; 2) отношения участников конфликта; 3)
конфликтное поведение (действия участников конфликта, совершаемые
ими в результате возникшей конфликтной ситуации [8]); 4) предмет
конфликта - основное противоречие, послужившее причиной конфликта
[39]; 5) внешняя социальная среда (социокультурный контекст конфликта обстоятельства и факты, определяющие возникновение и развитие
15
конфликта).
Динамика
которого
конфликта
включает
представляет
различные
стадии
собой
процесс,
развития
описание
конфликта
-
от
возникновения конфликтной ситуации до ее разрешения. При описании
динамики конфликта выделяют стадии развития конфликта и процессы,
возникающие на разных его стадиях: возникновение конфликтной
ситуации; осознание ситуации как конфликтной ситуации; конфликтное
поведение (взаимодействие); завершение конфликта. Стадии развития
конфликта не обязательно следуют одна за другой [15, 45].
Конфликт
как
объект
педагогических
исследований.
Охарактеризованное нами понятие конфликта, на наш взгляд, может быть
применимо и к исследованиям конфликтов в учебно-воспитательном
процессе. Однако у педагогических конфликтов есть свои особенности,
выделяющие их из общей массы конфликтов.
В психолого-педагогический литературе выделяются конфликты,
возникающие
между
участниками
педагогического
процесса
(межличностные, межгрупповые, между группой и личностью), и внутри
них (внутриличностные) [47, С. 194-196]. Как те, так и другие конфликты
оказывают влияние на развитие личности и на этом основании могут быть
отнесены к категории педагогических конфликтов. Вместе с тем в
современных педагогических исследованиях на первом плане конфликты
как вид взаимодействий, взаимоотношений. Иначе говоря, педагогическая
конфликтология исследует конфликт на социально-психологическом
уровне его анализа. Итак, педагогические конфликты отличает то, что
-
субъектами
конфликтов
являются
участники
учебно-
воспитательного процесса;
- конфликты оказывают влияние на формирование и развитие
личности студента.
Педагогическая конфликтология на современном этапе ее развития
16
представляет собой область педагогического поиска, предметом которой
является
изучение
участниками
разрешение
конфликтов,
учебно-воспитательного
возникающих
процесса
и
между
влияющих
на
формирование и развитие личности.
Типология конфликтов. Для современных исследований конфликтов
характерен
отказ
от
поиска
единой
типологии
конфликтов,
сопровождающийся признанием множества типологий. Как отмечают
специалисты в области теории конфликта [39], типология конфликтов
может опираться практически на любой из его элементов. Говоря о
конфликтах в вузе, можно выделить типы конфликтов, различающиеся по
сфере проявления (профессорско-преподавательский коллектив, учебная
группа студентов и т.д.), по системе взаимодействия (преподавательпреподаватель,
студент-преподаватель,
студент-студент
и
пр.),
по
субъектам (внутриличностные, межличностные, между личностью и
группой, межгрупповые и т.п.), по предмету (противоречия ожиданий,
интересов, ценностей и пр.), по форме проявления (внешние действия и
скрытые от наблюдателя психические процессы) и т.п.
Методология исследования конфликтов. Основу методологии современных исследований конфликтов составляет теория конфликта. Особая
заслуга в ее разработке принадлежит трудам философов, социологов и
психологов.
Теория
конфликта
сложилась
главным
образом
благодаря
«конфликтной модели общества» Р. Дарендорфа (1957, Герм.) и концепции
«позитивно- функционального конфликта» Л. Козера (1956, США).
Конфликт учеными рассматривался как явление естественное, постоянно
присутствующее
в
жизни
общества,
как
необходимый
атрибут
общественного развития. Такое представление имеет давнюю традицию в
науке и уходит своими корнями к идеям Анаксимандра, Г. Гегеля,
Гераклита, Т. Гоббса, Г. Зиммеля, К. Маркса, Эразма Ротердамского, А.
Смита [29, 37].
17
Концепции Р. Дарендорфа и Л. Козера разрабатывались в противоположность распространенной во второй четверти ХХ века в зарубежной социологии теории структурного функционализма, берущей свое начало от
идей об установлении общественного согласия на основе соглашения о
поведении членов общества И. Канта, Платона, Ж.-Ж. Руссо. Основу
методологии
теории
структурного
функционализма
составляют
равновесные, «бесконфликтные» модели общества, представление об
относительно стабильной и интегрированной природе социального
устройства (О. Конт, Э. Мейо, Т. Парсонс и др.). С позиции данного
подхода допускалась возможность бесконфликтного существования и
развития
общества
общества
единых
при
наличие
«социокультурных
у
ценностей»,
всех
членов
а
конфликт
рассматривался как явление нежелательное, нарушающее нормальное
функционирование социальной системы [18,29,42,58].
В отличие от «бесконфликтной» модели общества теория конфликта,
напротив, основывается на представлении о том, что конфликты могут выполнять позитивные функции и «ненормально не наличие, а отсутствие
конфликта» [17, с.357].
В целом, теория структурного функционализма и теория конфликта
различаются тем, что одна делает акцент на сотрудничестве и интеграции,
а вторая на конфликте. Оба эти компонента взаимодействия постоянно
присутствуют
в
жизни
функционалистов
могут
человека.
быть
Поэтому
полезными
при
отдельные
решении
идеи
проблем
социальных конфликтов (А.П. Давыдов, А.Г. Здравомыслов, Л.Я.
Машезерская, С.В. Пронин, Н.Дж. Смелзер). В настоящее время теория
структурного функционализма находят свое продолжение в новой области
социальных наук - консенсологии или социологии согласия [41]. Научные
поиски способов поддержания согласия ведутся и в педагогике [5, 30, 54,
56]. В психологии становление теории конфликта ознаменовалось выходом
в свет книги германо-американского психолога К. Левина «Разрешение
18
социальных
конфликтов»
(1948),
разработанной
М.
Дой-
чем концепцией «кооперации-конкуренции» (1949). В работах психологи
апеллировали к таким явлениям как враждебные чувства, мысли или установки, что позволило расширить понимание природы конфликта. Кроме
того исследования, проведенные М. Дойчем, Д. Рапопортом, Дж.
Симпсоном, Д. Скотт, К. Томасом, Л. Томпсоном, М. Шерифом и др.,
показали возможности использования психологических методов для
урегулирования и разрешения конфликтов [15,29,37].
С 1990-х годов активная разработка проблем конфликта началась в
нашей стране, резко увеличилось ежегодное количество публикаций (от 60
до 250)[4]. Вышли в свет отечественные книжные издания (Ф.М. Бородкин
и Н.М. Коряк, 1989; С.В. Пронин и др., 1993; А.С. Кармин и др., 1999; Н.В.
Гришина, 2000; и т.п.), учебники и учебные пособия по конфликтологии
(Шаленко В.Н., 1992; В.Н. Журавлев, 1995; А.Г. Здравомыслов, 1995; В.Н.
Кудрявцев и др., 1997; О.Н. Лукашонок и Н.Е. Щуркова, 1998; Д.П.
Зеркин, 1998; Н.Н. Тренев, 1999; А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов, 2000;
М.С. Вершинин, 2000; О.Н. Громова, 2000; А.Г. Большаков, М.Ю.
Несмелова, 2001; К.В. Сельченко, 2001; Ю.Ф. Лукин, 2002; Н.И. Леонов,
2002; и др.). Заметное место в современных публикациях занимают
вопросы методологии исследования конфликтов, т.е. данная проблема до
сих пор находится на стадии ее разработки.
Если теория является обобщенным и системно представленным
результатом процесса познания, то методология определяет верные
способы получения знания [4]. Методологию в педагогике, - писал В.А.
Сластенин - следует рассматривать как совокупность теоретических
положений
о
педагогическом
познании
и
преобразовании
действительности [43]. Это имеет значение и для педагогических
исследований конфликтов.
Анализ
научной
литературы
показал,
что
в
исследованиях
педагогических конфликтов используются междисциплинарный [7, 34, 62]
19
и культурологический подходы [33]; представления о противоречивой
функциональности конфликтов [6, 33, 62], о возможности оказывать
целенаправленное воздействие на развитие конфликтов [33, 52, 60] и пр. В
целом,
методологические
принципы
и
методы
педагогического
исследования конфликтов во многом заимствуются из философии,
психологии, социологии. Система методов, отражающих специфику
педагогического
исследования
конфликта,
носит
фрагментарный характер. Вместе с тем, разработка данного вопроса имеет
несомненную значимость в интересах обеспечения результативного
исследования.
Рассмотреть методологию современных исследований конфликтов и
уточнить ее содержание с педагогических позиций, на наш взгляд,
возможно на основе выделения уровней в структуре методологического
знания, обозначенных
Э.Г. Юдиным:
философский, общенаучный,
конкретно-научный и технологический [43].
На философском уровне методологии исследования конфликтов
ведущим является принцип развития. Он ориентирует на анализ
конфликтов как необходимых атрибутов изменения и развития системы и
на выявление тенденций в развитии конфликта от одних форм к другим
(рассмотрение конфликтов в их динамике) [4, 23,40].
К коренному вопросу методологии исследования конфликтов
относится и вопрос о природе конфликтов.
В работах западных авторов (Д. Майерс, Дж. Скотт, 3. Фрейд, Э.
Эриксон
и др.) в большинстве своем превалирует представление о
субъективной природе конфликтов. В исследованиях отечественных
ученых советского периода (А.И. Донцов, А.А. Ершов, Э.А. Орлова, Т.А.
Полозова, Л.Б. Филонов и др.) подчеркивалась, прежде всего, объективная
природа конфликта, обусловленность деятельности людей и социальных
групп, в конечном счете, их местом, функцией в системе общественного
производства. Эта позиция в принципе не вызывает возражений, но она не
20
дает исчерпывающее объяснение такому социальному явлению, как
конфликт.
На современном этапе развития отечественной науки утверждается
представление о субъективно-объективной природе конфликта (Н.В. Гришина, А.В. Дмитриев, Ю.Г. Запрудский, В.П. Казимирчук, В.Н. Кудрявцев,
М.М. Рыбакова, Е.И. Степанов, В.А. Ядов и др.). Это позволяет
преодолеть видение противоречий и конфликтов как только объективно
заданных
и
привлечь
внимание
к
внутренним
детерминантам
индивидуального и группового поведения, к его ценностному измерению.
К числу объективных источников конфликтов относят широкий круг
социальных проблем - дефицит ресурсов (материальных благ, власти,
престижа и пр.); экономическое и социальное неравенство; кризис
ценностей, соперничество культуры и субкультуры и т.п, [23, 40] . В
современной России конфликтогенность этих проблем во многом
определяется пропагандой средствами массовой информации стандартов
жизни развитых стран, поскольку вызывает массовые потребности достичь
этих стандартов вне учета экономических возможностей страны и
национально-этнических традиций (А.И. Суббето) [59].
Субъективные
индивидуальными
причины
конфликтов
психологическими
в
основном
особенностями
связаны
людей,
с
они
коренятся в их на- строениях, вкусах, капризах. Разлад между ожиданиями,
практическими намереньями и поступками людей, непонимание людьми
своих действий по отношению друг к другу, ошибки и трудности в
процессе коммуникаций также могут стать причинами конфликтов [3, 4,
23, 40].
Содержание общенаучного уровня методологии конфликтологии
можно представить совокупностью основных принципов, применяемых в
теории и практике исследований конфликтов.
Существенной особенностью конфликтологии, как отмечают А.Я.
Анцупов, Н.В. Гришина, Д.П. Зеркин, А.С. Кармин, А.И. Суббето, является
21
ее междисциплинарный характер: исследования конфликтов ведутся
философами,
социологами,
психологами,
педагогами
и
др.
Это
обуславливает необходимость применения принципа междисциплинарного
подхода к изучению конфликтов (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов).
Принцип
кулъторологического
подхода
в
конфликтологии,
используемый современными исследователями (Н.В. Антонова, Е.И.
Васильева, А.С. Кармин, О.Н. Лукашонок, Е.И. Степанов, П.Н. Шихирев,
Н.Е. Щуркова), предполагает изучение конфликтов в контексте культурноисторических условий, рассмотрение эволюции способов преодоления
конфликтов и их анализ с позиции современных культурных достижений.
Другим
конфликта
важным
является
методологическим
принцип
принципом
практической
исследования
применимости
конфликтологического знания (А.Я. Анцупов, А.В. Дмитриев, А.И.
Шипилов). Конфликтология призвана не только изучать причины, формы,
динамику
социальных
конфликты,
но
и
определять
пути
их
предупреждения и разрешения [26,29,40].
При решении теоретических и технологических проблем конфликта
значимым является принцип, который можно обозначить как принцип
управляемости конфликтом. Еще на заре становления теории конфликта в
экспериментально-психологических исследованиях М. Дойча, Д. Скотт, К.
Томаса
и
других
была
показана
возможность
использования
психологических методов для урегулирования и разрешения конфликтов.
Это отнюдь не противоречит признанию всеобщности и постоянства
конфликта в жизни общества. Ю.Г. Запрудский пишет: «нельзя считать, что
любой конфликт неизбежен в той форме, в тех масштабах и такой
напряженности, в каких именно он вы- ступает. Не всегда можно избежать
открытого столкновения, но всегда следует попытаться избежать
чрезмерных потерь, слишком большой платы за неконтролируемое
развитие конфликтных событий» [40, С.138]. Современные исследователи
(Е.М.
Бабосов,
Н.В.
Гришина,
Ю.Г.
Запрудский,
Д.П.
Зер-
22
кин, Н.И. Леонов, В.А. Соснин, Е.И. Степанов, Э.А. Уткин, Б.И. Хасан и
др.) считают необходимым оказывать целенаправленное воздействие на
конфликт с тем, чтобы использовать его социально значимые функции
и/или преодолеть отрицательные.
Важным
методологическим
принципом
современной
конфликтологии, адекватной для цивилизованного общества, является
принцип отрицания силового подхода к преодолению конфликтов [40,
С.40]. Проблема допустимых, приемлемых средств воздействия на процесс
конфликта является одной из ключевых современной конфликтологии.
Конфликт
является
той
формой
взаимоотношений,
при
которой
применение насилия (силовых средств), прежде всего в виде принуждения,
давления получает
соответствии
являющееся
с
широкие возможности. С
современной
деструктивным
точкой
зрения,
процессом,
не
другой
стороны, в
насилие,
выступает
бесспорно
в
качестве
обязательного атрибута конфликта (Е.И. Васильева, А.А. Гостев, Н.В.
Гришина, Д.Т. Жовтун, А.С. Кармин, В.А. Соснин, Е.И. Степанов, Э.
Фромм и др.). Адекватной методологической базой убеждения о
возможности преодоления конфликта без применения насилия является
представление о природе человеческой агрессии как во многом социально
обусловленной. Ученые не отвергают полностью результаты исследований
ряда авторов (3. Фрейд, К. Лоренц, Т. Гоббса) и считают, что некоторые
биологические и психологические факторы способствуют возникновению
агрессии. Однако признается бесспорным, что культурные установки
оказывают несомненное влияние на агрессивное поведение (Н.В. Гришина,
В.А. Соснин, Е.И. Степанов и др.). Представление, согласно которому с
одной стороны, необходимо оказывать целенаправленное воздействие на
конфликт, а с другой, необходимо это делать без применения насилия,
релевантно идеи ненасильственного сопротивления связанной с именами
М. Ганди, Л. Толстого, М.Л. Кинга [16]. Поэтому не случаен интерес
современных
исследователей
конфликтов
(А.А.
Гостев,
23
Н.В. Гришина, В.А. Соснин, Е.И. Степанов и др.) к концепции ненасилия,
которая акцентируя общечеловеческие ценности, является фактором,
сдерживающим насилие.
Специфику
педагогического
изучения
конфликтов
отражает
конкретно- научный уровень методологии исследования конфликтов. Он
характеризуется
выявлением
совокупности
методов,
принципов
исследования, применяемых при изучении педагогических конфликтов.
Следует отметить, что идея о возможности бесконфликтного
развития личности была распространена и занимала приоритетное место в
отечественной педагогике до конца 1980-х годов. Так, в учебном пособии
по педагогике под редакцией Ю.К. Бабанского (1988) написано, что если
педагог хорошо организовал жизнедеятельность учебной группы, то
конфликты не станут ее обязательными атрибутом даже в период
потенциально
интенсификации
конфликтного
обучения
подросткового
педагогами
возраста.
использовались
В
целях
когнитивные
конфликты [9].
В 1990-е годы вышли в свет работы, освещающие проблемы
педагогической конфликтологии (А.С. Белкин, В.И. Журавлев, Н.И.
Леонов, О.Н. Лукашонок, Н.В. Самсонова, Б.И. Хасан, Н.Е. Щуркова и
др.). В учебных пособиях по педагогике [13, 32, 46], появились
утверждения о том, что противоречия, сопровождающие процесс
образования человека, необходимы, ибо их преодоление важно для
развития, накопления опыта преодоления, без которого отсутствует
динамика общества и самого человека. «Ошибочно рассматривать
противоречивость в поведении и сознании школьников как явление
случайное или как только результат недоработок в воспитании», - писал
Б.Т. Лихачев [32,С.326].
В настоящее время в научной литературе отмечается, что внутри
самой системы образования присутствует множество объективных причин,
приводящих к конфликтам. К их числу относят:
24
-
противоречия
между
целями,
содержанием,
объемом
преподаваемых знаний и интересами обучающихся; несовершенство
методического и мотивационного обеспечения процесса обучения (Ш.А.
Амонашвили, Н.В Самоукина, Н.В. Самсонова, Д.Н. Узнадзе, А.С.
Чернышев и др.);
-авторитарный характер взаимоотношений между обучающимся и
преподавателем (Г.Л. Воронин, Н.В Самоукина, Н.В. Самсонова, А.С.
Чернышев и др.);
-условия для вынужденной конкуренции студентов друг с другом (Ф.
Майор, Н.Дж. Смелзер,); процесс распада учебного коллектива( И.
Геращенко) и пр.
Таким образом, для современных педагогических исследований
принципиально важным является признание наличия конфликтов в учебновоспитательном процессе.
Конфликты выполняют как позитивные, так и негативные функции.
В работах О.Н. Лукашонок, В.Ю. Питюкова, А.Ю. Тупицина, Н.Е.
Щурковой о позитивной функциональности конфликта свидетельствует
обогащение духовного мира и восхождение человека на более высокий
уровень культуры. Вместе с тем, имеет место представление о том, что
приоритетным показателем позитивной функциональности педагогических
конфликтов
выступает
сохранение
отношений
между
участника
миконфликта [59, С. 16-17, 181- 188]. Как было отмечено выше, в
современных педагогических исследованиях конфликты изучаются на
социально-психологическом уровне анализа, т.е. как вид взаимодействий,
взаимоотношений. В этих конфликтах человек вы- ступает центральным
звеном конфликта. Очевидно, что при анализе педагогических конфликтов,
рассмотрении их функций ведущим ориентиром должна выступать
личность и изменения, происходящие с ней.
Логическим продолжением вышесказанного является принцип учета
возрастных особенностей, который отмечал В.И. Журавлев. Данный
25
принцип педагогических исследований конфликтов выявляется в работах
педагогов,
изучивших
особенности
различных
возрастных
этапах
их
конфликтов,
развития
возникающие
личности:
в
на
среднем
дошкольном возрасте (Б.П. Жизневский, Я.Л. Коломинский), в период от
первого ко второму классу (П.А. Сергоманов, Б.И. Хасан), в подростковом
возрасте (В.М. Афонькова, Т.В. Драгунова, С.А. Завражин, Е.А. Тимоховец
и др.), в период юношеского возраста (В.Т, Лисовский, Н.Т. Рожков, М.М.
Рыбакова и др.). Анализ этих работ показывает, что предметное
содержание конфликтов и конкретные способы поведения его участников
в
значительной
степени
определяются
их
возрастом.
Данное
обстоятельство необходимо учитывать при решении теоретических и
практических проблем педагогических конфликтов.
Несомненно, важным вопросом педагогической конфликтологии
является вопрос о том, возможно ли вообще обучение навыкам поведения
в конфликте и их разрешению. В отечественных педагогических
исследованиях проблем конфликта ученые исходят из представления о
том,
что
дети
способны
ненасильственными
овладеть
формами
как
поведения
насильственными,
и
способами
так
и
разрешения
конфликтов. А.А. Реан отмечает, «что действительное различие между
неагрессивными и агрессивными детьми заключается не в том, что
последние в ситуации межличностного конфликта отдают предпочтение
агрессивным методам его разрешения, а в том, что агрессивные дети, в
отличие от неагрессивных, лишены альтернативы, так как в их
поведенческом
разрешения
формирующих
репертуаре
конфликтной
отсутствуют«сценарии»
ситуации»
экспериментов
[49,
педагогов
конструктивного
С.37-38].
А.В.
Результаты
Дороховой,
Н.В.
Самсоновой, Е.А. Тимоховец и других свидетельствуют о принципиальной
возможности обучения навыкам поведения в конфликтах.
Механизм научения в ситуации конфликта описан в работе Э.А.
Орловой, Л.Б. Филонова (1976). Ученые выделяют два аспекта в
26
деятельности
этого
механизма.
Во-первых,
в
конфликте
человек
сталкивается с необходимостью распознания личностных характеристик и
набора тактик другого человека, то есть он научается понимать смысл
действий другого человека. Во-вторых, в конфликте человек имеет
возможность наблюдать за действиями, тактикой другого человека,
оценить их эффективность и преимущества, а также попытаться применить
их в соответствующих условиях. Здесь научение выступает как
тренировка.
Выявленные
и
рассмотренные
теоретические
положения
о
конфликтах являются методологическими ориентирами и необходимы для
получения достоверных научных данных и их интерпретации. При
разработке практических рекомендаций, необходимо, на наш взгляд,
следовать также принципу обязательного разрешения педагогических
конфликтов.
Собственно говоря, не конфликт сам по себе развивает личность, но
личность развивается, разрешая конфликт. В.С. Мерлин называл развитие и
разрешение конфликта острой формой развития личности. Он отмечал, что
«от исхода конфликта, от конечного поступка, на который решается
человек, зависит все дальнейшее развитие личности» [36, С. 150]. О
способах решения конфликтов (противоречий) как показателях качества
развития личности говорила и К.А. Абульханова-Славская. По ее мнению,
индивид, его жизнедеятельность, и он сам как субъект «осуществляется
через постоянное возникновение, развертывание и разрешение разного
рода противоречий, не все противоречия связаны с развитием основных
отношений личности, но способы их разрешения выражают качество
развития личности» [1]. В частности, К.А. Абульханова-Славская считала,
что зрелой личности присуще умение ценить и сохранять отношения с
другими людьми. Б.Т. Лихачев (1999) отмечал, что необходимо в процессе
умелого разрешении противоречий у детей развивать нравственные
чувства, сознание, привычки, привычные форм поведения.
27
Таким
образом,
именно
в
процессе
ненасильственного,
нравственного преодоления конфликта и происходит развитие личности.
Технологический
уровень
методологии
исследования
педагогических конфликтов составляют методики и техники исследования,
т.е.
набор
процедур,
обеспечивающих
получение
достоверного
эмпирического материала. Данной проблеме посвящены исследования
А.В. Майоровой, Н.Т. Рожкова. В частности отмечается, что при изучении
конфликтов используются методики по диагностике личности (60 % от
общего числа методик), по изучению психологии малых групп (20%), по
межличностным отношениям (16%), по выявлению взаимосвязи личности
и социума (14%). При этом почти две трети из них -это зарубежные
методики, не адаптированные к нашим условиям [34]. Проведенный нами
анализ литературы [4, 15,24] показал, что отечественными учеными
ведутся разработки методик изучения конфликтов, однако наиболее
распространенными остаются опросные методы. Исходя из теоретических
положений о конфликтах, представляется возможным и необходимым
выделение
нескольких
общих
принципов,
которыми
на наш взгляд, нужно руководствоваться при создании собственных или
при выборе уже существующих методик исследования конфликтов.
Природа конфликтов объективно-субъективна, поэтому не следует
оценивать личность вне учета ситуации. Другой принцип также вытекает
из природы самого явления конфликта - сочетание субъективных и
объективных методов.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что конфликт естественное явление для жизни человека и общества. Содержание
категории «конфликт» как социального явления составляют различные
формы
противоречивых
противоречивые
психологических
взаимодействия
людей.
состояний,
а
В
внимания
центре
также
педагогической конфликтологии- конфликты, возникающие в учебновоспитательном процессе. Педагогические конфликты отличает то, что (1)
28
субъектами
конфликтов
воспитательного
формирование
процесса;
и
конфликтология
являются
(2)
развитие
исследует
участники
конфликты
личности
конфликты
оказывают
студента.
как
учебновлияние
на
Педагогическая
вид
взаимодействий,
взаимоотношений.
Специфику
педагогического
изучения
конфликтов
отражает
конкретно научный уровень методологии педагогической конфликтологии.
Он характеризуется выявлением совокупности методов, принципов
исследования, применяемых при изучении конфликтов в учебновоспитательном процессе: признание наличия конфликтов в учебновоспитательном
процессе;
педагогических
являться
отправной
конфликтов,
личность;
принцип
точкой
их
учета
при
оценивании
функций
должна
возрастных
особенностей;
принципиальная возможность обучения навыкам поведения в конфликтах;
принцип обязательного разрешения конфликтов.
1.2. Психолого-педагогические основания теории
разрешения конфликтов
Познание
конфликтов
связано
с
прагматической
целью
-
управлением ими. Начиная с 1970-1980-х гг. происходило и происходит
последовательное смещение акцентов в методах преобразования и
прекращения конфликтов. Если первоначально внимание исследователей и
практиков
было
обращено
главным
образом
на
сдерживание,
предотвращение конфликтов, то в настоящее время основное значение все
больше
придается
технологиям
и
процедурам
целенаправленного
воздействия на характер развития и завершения конфликта. Рекомендуется
не избегать, а использовать конфликт, искать наилучший способ действия
в нем для снижения потерь и получения, по возможности, пользы
[10,21,57].
В современной научной литературе для обозначения различных
29
воздействий на процесс конфликта в качестве основных используют
понятия «управление конфликтом», «урегулирование конфликта» и
«разрешение конфликта».
«Управление
конфликтами»
является
наиболее
широким
по
значению понятием. Обобщая содержание, вкладываемое разными
авторами (А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, В.В. Базелюк, И.Е. Ворожейкин,
Н.В. Гришина, Ю.Г. Запрудский, Д.П. Зеркин, А.Я. Кибанов, А.Ф. Пеленев
и др.) в понятие «управление конфликтами», можно сказать, что оно
включает в себя различные виды деятельности по предупреждению,
урегулированию и разрешению конфликтных столкновений, разногласий
отдельных лиц и социальных групп.
Понятия «урегулирование конфликта», «разрешение конфликта»
соотносятся с воздействиями на процесс конфликта, направленными на
достижение
того
Концептуальные
или
иного
границы
завершения
этих
понятий,
конфликта
однако,
[15,
27].
остаются
неопределенными.
Понятие «урегулирование конфликта» в литературе описывается как
определенное завершение конфликта в результате конфронтации и
противоборства сторон [27], побуждения (или принуждения) одного из
противников к тому или иному типу действий, выгодному другой стороне
или заинтересованным третьим лицам [15]. Достигнутый таким образом
«мир», или компромисс, непрочен и недолговечен: поскольку исходная
причина соперничества не устранена, постконфликтные отношения
противников
остаются
чреватыми
новой
вспышкой
борьбы
[15].
Основными методами урегулирования конфликта являются прямые
переговоры участников конфликта.
Под
«разрешением
конфликта»,
как
правило,
понимается
прекращение конфликта в результате достижения соглашения по спорному
вопросу между его участниками (И.Е. Ворожейкин, Н.В. Гришина, Д.К.
Захаров, А.Я. Кибанов, В.Н. Кудрявцев, А.Э. Уткин и др.). Разрешение
30
конфликта
базируется
на
использовании
переговоров
между
конфликтующими сторонами непосредственно (прямых переговоров),
либо с участием третьей стороны в качестве посредника.
Для более четкой конкретизации концептуальных границ понятий
«урегулирование конфликта» и «разрешение конфликта», на наш взгляд,
следует рассмотреть их с позиций двух существующих моделей
завершения конфликта - «силовой» и «интегративной».
«Силовая» модель является наиболее распространенной. В ее основе
представление о том, что в конфликте всегда кто-то выигрывает, а кто-то
проигрывает. С позиции математической теории игр (В.А. Лефевр, Г.Л.
Смолян), концепции системотехники (В.В. Дружинин, Д.С Конторов, М.Д.
Конторов) выигрыш В конфликте для одного из его участников означает
проигрыш для другого. Соответственно, цель каждого из участников получение выгоды «для себя». В такой интерпретации успешность
воздействия на конфликт определяется главным образом логикой и
опытом его участников, а не их чертами характера и моральными
свойствами [20]. Определяющим элементом деятельности в конфликте
здесь называется «воспроизведение в мысли основных компонентов
стратегии поведения противника».
«Интегративная»
модель
является
результатом
определенной
эволюции взглядов. Она основывается на представлении о возможности
прекращения конфликта в результате победы, выигрыша обоих его
участников. Ученые Н.В. Гришина, М. Дойч, А.Г. Здравомыслов, А.С.
Кармин, Х. Корнелиус, Т.Н. Савченко, Е.И. Степанов, Ш. Фэйр, П.Н.
Шихирев и другие в своих теоретических и экспериментальных работах
доказывают
возможность
и
необходимость
такого
прекращения
конфликта, при котором нет ни проигравших, ни победителей, а выигрыш
одного участника не допустим без хотя бы час тичного выигрыша другого.
Поэтому, конечной целью действий в конфликте должно быть достижение
обоюдовыгодного соглашения по спорному вопросу.
31
Урегулирование конфликта, для которого характерно стремление к
получению односторонних преимуществ, соотносится с «силовой»
моделью. Разрешение конфликта соответствует «интегративной» модели
поскольку «достижение соглашения», как правило, называется его
обязательным элементом.
Принципиальное
значение
имеет
вопрос
о
средствах,
соответствующих понятиям «урегулирование конфликта» и «разрешение
конфликта». Первое из них, как было сказано выше, предполагает
применение силы. Для разрешения конфликта характерно отсутствие
подавления, принуждения, насилия [23,40]. Вместе с тем, в научной
литературе имеет распространение понятие «разрешение конфликта»,
трактуемое как «действие (решение) самих участников конфликта либо
третьей стороны, прекращающее противоборство мирными или силовыми
средствами» [31, 40].
На
наш
взгляд,
с
тем,
чтобы
добиться
максимальной
дифференциации понятий, следует разрешение конфликта, в отличие от
урегулирования, соотносить с применением только ненасильственных
средств.
В
этом
случае,
разрешение
конфликта
приобретает
методологическое значение, поскольку становится релевантным принципу
отрицания силового подхода при решении конфликтов.
Существует
и
иной
подход
к
проблеме
дифференциации
анализируемых понятий. В работах В.В. Базелюк, Д.П. Зеркина, С.М.
Емельянова, «урегулирование конфликта» и «разрешение конфликта»
рассматриваются как этапы одного процесса - управления конфликтом.
При этом разрешение конфликта выступает как завершающий этап, а все
действия
по
регулированию
составляют
предпосылки
разрешения
конфликта. Проведенное выше сопоставление понятий «урегулирование
конфликта» и «разрешение конфликта» дает основание говорить о наличии
принципиальных отличий в их содержании. Вместе с тем, очевидно, что в
реальной практике возможны последовательные переходы от одного из
32
этих видов деятельности к другому.
Итак,
анализ
содержания
«урегулирование
конфликта»
и
«разрешение конфликта» позволил обозначить концептуальные границы
этих понятий и охарактеризовать их как два вида деятельности по
преобразованию и прекращению конфликта, различающиеся по таким
аспектам сравнения как: субъекты деятельности; образ исхода конфликта
имеющийся у них; цель, средства, методы, результат деятельности (см.
таблицу 1).
Таблица 1
Разрешения
и
урегулирование
конфликта
как
разные
виды
деятельности по преобразованию и прекращению конфликта
Урегулирование конфликта
Разрешение конфликта
Субъекты деятельности:
участники конфликта и третьи лица, участники конфликта и нейтральные
выполняющие роли арбитра, судьи.
третьи лица, выполняющие роли
посредника, наблюдателя.
Цель деятельности:
достижение односторонних
достижение
взаимоприемлемого
преимуществ.
соглашения по спорному вопросу
между участниками конфликта.
Образ исхода конфликта:
в
конфликте
всегда
кто
-
то в конфликте не должно быть ни
выигрывает, а кто- то проигрывает; проигравших,
выигрыш одного из участников выигрыш
конфликта
невозможен
проигрыша другого.
ни
одного
победителей;
участника
без конфликта не допустим без хотя бы
частичного выигрыша другого.
Средства:
33
действия вопреки интересам другой ненасильственные,
стороны; принуждение действовать неманипулятивные
другую
сторону
вопреки
ее исключение
средства;
какого-
либо
интересам; насильственные и/или принуждения в процессе выработки
манипулятивные средства.
и принятия соглашения.
Методы:
прямые
переговоры
административное
сторон, прямые
переговоры
сторон,
управление, посредничество.
арбитраж, суд.
Результат:
выигрыш одного из участников взаимный
конфликта
или
взаимный конфликта;
проигрыш; разрыв отношений или позитивных
установление
отношений
выигрыш
участников
установление
новых
отношений
между
постконфликтных ними.
чреватых
новой
вспышкой противоборства.
Результаты сравнения позволяют сделать вывод о том, что только
разрешение конфликта соответствует современным представлениям о
возможности и необходимости прекращения в результате выигрыша (хотя
бы частичного) обоих участников конфликта, а также не противоречит
методологическому принципу отрицания силового подхода.
Итак, исходя из вышесказанного, мы полагаем, что «разрешение
конфликта», определяемое нами как деятельность, направленная на поиск
и достижение взаимоприемлемого соглашения по спорному вопросу
между
участниками
конфликта,
ориентированная
на
позитивные
постконфликтные отношения, должно являться приоритетной целью при
решении вопросов теории и практики преодоления конфликтов.
Наша позиция в целом согласуется с точкой зрения, присутствующей
34
в литературе, согласно которой как наиболее приемлемыми называются
«альтернативное
разрешение
завершение
конфликта»
конфликта»,
«мирное
конфликта»
[62],
[27],
«конструктивное
«конструктивное
разрешение
конфликта»
урегулирование
[40].
Эти
понятия
используются для обозначения совокупности процедур, обеспечивающих
неконфронтационное, ненасильственное прекращение конфликта, дающих
возможность конфликтующим сторонам выработать взаимовыгодное
решение проблемы. То есть имеют значение сопоставимое с тем, которое
мы заключаем в понятие «разрешение конфликта».
Лучший и наиболее результативный путь разрешения конфликта
устранение его причины - противоречия, лежащего в основе конфликта.
Однако такой способ не всегда доступен. Более того, предположение о
возможности
ликвидации
всех
причин
конфликтов
противоречит
теоретическому положению о постоянстве конфликтов в жизни человека и
общества.
В
литературе
выделяют
следующие
способы
устранения
противоречий, лежащих в основе конфликта - устранение объекта
конфликта; раздел объекта конфликта между сторонами; установление
очередности или иных правил обоюдного использования объекта;
компенсация одной из сторон на передачу объекта другой стороне;
перенос отношений в другую плоскость, предполагающую выявление у
них общего интереса, и пр.[40].
Подчеркнем еще раз, разрешение конфликтов не тождественно
ликвидации их причин. Разрешение конфликта - это, по сути дела,
достижение соглашения по спорному вопросу между его участниками.
Разрешение
конфликта
как
процесс
представляет
собой
последовательную реализацию некоторых этапов деятельности. В.Ю.
Питюков выделяет следующие этапы разрешения конфликта: обнаружение
конфликта (раннее обнаружение), анализ ситуации, непосредственное
разрешение конфликта. Последний этап включает в себя снятие
35
психического напряжения в отношениях; поиск выхода из конфликта
всеми его участниками; выбор инварианта решения проблемы; выражение
взаимного удовлетворения.
Одним из спорных вопросов остается
вопрос о критериях
разрешения конфликтов.
По мнению А.Я. Анцупова, В.М. Афоньковой, Н.И. Леонова, Л.А.
Петровской, А.С. Чернышева, А.И. Шипилова критерием разрешения
конфликта является «победа в нем правого оппонента». Данный критерий
скорее относятся к деятельности, именуемой «урегулирование конфликта»,
поскольку победа одного предполагает поражение другого, что часто
становится психологической основой возобновления конфликта.
М. Дойч основным показателем разрешения конфликта называет
удовлетворенность участников его исходом. Н.В. Гришина считает, что
именно достижение согласия означает успешное разрешение конфликта.
Данные признаки, на наш взгляд, представляются важными, но
недостаточными,
и
в
качестве
основных
критериев
разрешения
конфликтов можно принять конструктивность, ненасилие, нравственность.
Критерий конструктивности. «Конструктивный» - такой, который
можно положить в основу чего-либо, плодотворный. В противоположность
ему
«деструктивный»
-
ведущий
к
разрушению
чего-либо,
разрушительный, неплодотворный [55]. Применительно к разрешению
конфликта конструктивность означает сохранение социального как целого.
Иначе говоря, укрепление прежних или воссоздание новых позитивных
отношений между участниками конфликта является одним из показателей
конструктивности разрешения конфликта. Другим важным показателем
конструктивности разрешения конфликта является решение проблемы,
ставшей причиной конфликта. Напротив, о деструктивности конфликта
говорят, когда его участники поддаются эмоциональным переживаниям и
забывают о причине конфликта; для них становится целью «снять»
психического напряжение, а не решить проблему.
36
Критерий
ненасилия
имеет
непосредственное
отношение
к
средствам, которые используются в ситуации конфликта. В научной
литературе [4, 27, 40] выделяются ненасильственные, насильственные и
манипулятивные средства, применяемые в конфликте. К насильственным
средствам
психическое
относят:
насилие
постоянного
физическое,
в
виде
включая
словесных
шантажа
и
телесные
повреждения,
оскорблений,
угроз,
унижений,
безразличное,
преднамеренно пренебрежительное отношение к потребностям, интересам
человека и пр. Манипулятиные средства - воздействие на партнера по
общению с целью достижения своих намерений осуществляемое скрытно.
Применительно к ситуации конфликта называются следующие средства:
усиление своего ранга в конфликте посредством получения поддержки у
третьих лиц; спекуляция стремлением другого человека сохранить
отношения, налаживать взаимные контакты, спекуляция на чувстве
жалости, сострадания, справедливости и пр.
Показателями критерия ненасилия, на наш взгляд, могут являться
только ненасильственные средства. К ним относят следующие средства:
убеждение, просьба, конструктивная критика, выдвижение предложений;
корректное обращение, подчеркивание общего, демонстрация готовности
решать проблему, предложение помощи, извинение, поощрение и пр.
Критерий
нравственности.
Очевидно,
что
все
действия,
совершаемые в конфликте, и достигнутое решение проблемы оцениваются
участниками
конфликта.
субъективно-объективный
Эти
качественные
характер,
становятся
оценки,
имеющие
непосредственными
регуляторами межличностных отношений в конкретных ситуациях
взаимодействия людей.
Философы Н.Л. Мусхелишвили, В.М. Сергеев, Ю.А. Шрейдер, а
также А.С. Козлов, Т.С. Сулимова [27] отмечают, что конфликт
приобретет необратимый характер, если в ходе его нарушаются
нравственные ценности, например, представления о добре и зле,
37
справедливости и несправедливости, свободе и несвободе, и т.п. Одним из
основных понятий, к которому апеллируют участники конфликта,
оказывается
«справедливость»
конфликтологической
(Н.В.
литературе
Гришина,
отмечается,
М.
Дойч).
что
В
«понятие
справедливости выступает в качестве одного из принципов морального
обоснования своей позиции участниками конфликта. И напротив,
ощущение несправедливости становится основанием для продолжения
конфронтации» [15]. То есть справедливость решения проблемы, ставшей
причиной конфликта является важным показателем, характеризующим
нравственный аспект разрешения конфликта.
Другим показателем критерия нравственности может выступать
понятие
удовлетворенности,
которое
свидетельствует
об
общей
приемлемости в целом решением проблемы для участников конфликта.
Зарубежный
исследователь
конфликтов
М.
Дойч
понятие
удовлетворенности использует в качестве главного показателя разрешения
конфликта. Переживаемое чувство неудовлетворенности означает наличие
расхождения
достижениями.
между
ожиданиями
Для
удовлетворенность
разрешения
участников
участника
конфликта,
конфликта
конфликта
напротив,
тем,
как
и
его
характерна
решается
проблема и самим решением проблемы, ставшей причиной конфликта.
Конструктивные,
ненасильственные,
нравственные
действия
графически можно представить как три области, пересечением которых
очерчивается континуум разрешения конфликта (рис.l)
38
Рисунок 1. Поле разрешения конфликтов
Условия разрешения конфликтов. Условия - то от чего зависит нечто
другое (обуславливаемое); существенный компонент комплекса объектов
(вещей,
их
состояний,
взаимодействий),
из
наличия
которого
с
необходимостью следует существование данного явления [61].
В нашем исследовании разрешение конфликта рассматривается как
деятельность, направленная на преобразование конфликта и достижение
конкретной формы его завершения. Поэтому в центре нашего внимания
условия, которые создают возможность для реализации этой деятельности
и определяют ее успешность.
В научной литературе [4, 23, 26, 27, 40] называются следующие
условия разрешения конфликтов: наличие организационно-правового
механизма разрешения конфликтов (А.В. Дмитриев, Д.П. Зеркин, В.Н.
Кудрявцев, Д. Майерс, Е.И. Степанов); равенство конфликтующих сторон
по
их
возможностям
(равные
статусы,
должностное
положение,
вооружение и т.д.) (А.Я. Анцупов, А.В. Дмитриев, А.С. Кармин, В.Н.
Кудрявцев, Д. Майерс, Е.И. Степанов, С.С. Хапаева, А.И. Шипилов);
развитые коммуникативные связи (Д.П. Зеркин, Д. Майерс, Е.И. Степанов)
и позитивные отношения между оппонентами (А.Я. Анцупов, М. Дойч,
39
Е.И. Степанов, А.И. Шипилов) достаточно высокий уровень культуры в
обществе (Д.П. Зеркин). Кроме перечисленных условий разрешения
конфликтов, в литературе указывается на необходимость применения
ненасильственных методов противоборства (М.В. Иванов, Е.И. Степанов)
и полезность участия в конфликте нейтральных лиц (институтов), которые
помогают оппонентам решить проблему (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов).
Ученые также выделяют факторы кумулятивности конфликта (Л.В.
Дмитриев, М. Дойч, В.Н. Кудрявцев) и своевременности его разрешения
(ЛЯ. Анцупов, Л.И. Шипилов). Например, С.М. Емельянов отмечает, что
возможности разрешения конфликтов составляют около 90 % на начальной
стадии его развития, когда только возникает конфликтная ситуация; когда
ситуация начинает осознаваться ее участниками как конфликтная
ситуация[21].
Вместе с тем, наибольшее внимание исследователей уделяется
психологическим
условиям
-
личностным
особенностям
тех,
кто
принимает решения во время конфликта. Как пишет А.В. Дмитриев,
«именно взаимодействие конкретной ситуации и свойств личности и
способно вызвать конфликт (или уберечь от него)» [40].
Считается, что для успешного разрешения конфликта людям,
принимающим в этом участие необходимы: наличие опыта разрешения
конфликтов (А.Я. Анцупов, А.В. Дмитриев, Ю.Г. Запрудский, Д.П. Зеркин,
В.П. Казимирчук, В.Н. Кудрявцев, А.И. Шипилов и др.); единство
ценностей, целей (А.Я. Анцупов, А.В. Дмитриев, В.Н.Кудрявцев, А.И.
Шипилов и др.).
В литературе (А.Я. Анцупов, Д.П. Зеркин, М.В. Иванов, А.И.
Шипилов и др.) подчеркивается, что для разрешения конфликта необходим
достаточно высокий уровень общей культуры участников конфликта;
важны общие принципы, которых они придерживаются в своем поведении.
Для разрешения конфликтов необходимо, чтобы люди придерживались
основных
демократических
принципов
-
равноправия,
взаимного
40
уважения, справедливости, самостоятельности, самоопределения, согласия
и содействия (А.А. Гостев, В.А. Соснин, Е.И. Степанов).
Признание психологических условий приоритетными условиями
разрешения конфликтов позволяет преодолеть объективистский подход к
детерминации социального конфликта, и показать, что «не извне, а именно
через трансформацию ценностных ориентации и мотивационной сферы
конфликтующих субъектов изменяется занимаемая ими в конфликте
позиция и характер их поведения в нем» [27].
Таким образом, в настоящее время основное значение придается, не
предупреждению
и
избеганию
конфликтов,
а
целенаправленному
воздействию на характер развития и завершения конфликта, т.е.
разрешению и/или урегулированию конфликта. Разрешение конфликта и
урегулирование
конфликта
-
два
разных
вида
деятельности
по
преобразованию и прекращению конфликтов, различающиеся по таким
аспектам сравнения как: субъекты деятельности; образ исхода конфликта
имеющийся у них; цель, средства, методы, результат деятельности.
В отличие от урегулирования, только разрешение конфликтов
соответствует
методологическому
принципу
отрицания
силового
направленная на поиск и достижение взаимоприемлемого соглашения по
спорному вопросу между участниками конфликта, ориентированная на
позитивные постконфликтные отношения. Содержанием разрешения
конфликта являются ненасильственные, конструктивные, нравственные
действия.
Наиболее
важными
условиями
разрешения
конфликтов
признаются психологические условия - личностные качества участников
конфликта.
41
Глава 2. Подготовка студентов к разрешению
конфликтов в учебных группах
2.1. Педагогическая характеристика студентов и учебных групп
В
рамках
данного
параграфа
решаются
следующие
задачи:
рассмотреть вопросы психологии юношеского возраста и обозначить
характер влияния общественных процессов на процессы личностного
становления современного студента.
Психология юношеского возраста. Время учебы в вузе совпадает со
вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который
отличается сложностью становления личностных черт.
В
этом
возрастном
периоде
происходит
активное
развитие
абстрактного, абстрактно-логического мышления, возрастает скорость
оперативной памяти и переключения внимания и пр. (И.С. Кон, Г. Крайг).
Получают развитие способности к социальной перцепции. В частности,
экспериментально установлено, что при описании другого человека
используются более тонкие оценки и связи, возрастает способность
анализировать и объяснять поведение человека.
Для
юношеского
возраста
характерен
низкий
уровень
эмоциональной реактивности [44]. Вместе с тем, юность не является
«невротическим» периодом развития. У большинства людей переход из
подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением
коммуникативности и общего эмоционального самочувствия (И.С.Кон).
Уровень
сознательного
собственными
самоконтроля,
реакциями
у
способность
юношей
к
выше,
управлению
чем
у
подростков, но развита еще не в полной мере (И.С. Кон, В.Т. Лисовский,
В.С. Мерлин). Так, В.Т. Лисовский отмечал, что молодым людям
юношеского возраста свойственны немотивированный риск, неумение
предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не
всегда достойные мотивы.
Период обучения в вузе совпадает с периодом морального
42
становления личности студентов. Появление в юношеском возрасте
интереса к моральным проблемам обусловлено развитием в когнитивной
сфере и накопленным к этому периоду жизненному опыту. Ссылаясь на
исследования зарубежных ученых, Г. Крайг делает вывод о том, что для
развития способности выносить моральные суждения (даже о поведении,
опасном для жизни), необходимо время. Более способны к этому молодые
люди старше 20 лет, чем 18-летние. Однако моральные суждения не всегда
ведут к соответствующему моральному поведению.
Острая проблема для юношеского возраста - формирование
идентичности, которое, как правило, имеет форму кризиса, состоящего из
серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций
и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него
формируется
неадекватная
идентичность
(Э.
Эриксон).
На
феноменологическом уровне кризис идентичности можно определить как
состояние, при котором человек не может понять, кто он такой. Человек
способен перечислить свои различные идентификации, но объединяющий
их стержень отсутствует. Кризис происходит, когда прежняя идентичность
неадекватна
ситуации
(изменившимся
условиям)
или
изначально
неадекватна [38].
В
юношеском
возрасте
большее
значение
приобретают
долгосрочные жизненные перспективы, чем ближайшие (И.С. Кон, А.С.
Макаренко).
Это
находит
отражение
и
на
проблеме
«кризиса
идентичности». Резко усиливается озабоченность будущим «Я». Вопрос
«Кто Я?» подразумевает в юности оценку не только и не столько наличных
черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, как и зачем мне
жить?
Важный компонент самосознания - самоуважение. При переходе от
детства к отрочеству и далее повышается самокритичность, а вместе с тем
и неудовлетворенность собой. Пониженное самоуважение становится
причиной психической изоляции, одиночества, пониженной социальной
43
активности. Хотя «несовпадение реального и идеального «Я» - вполне
нормальное, естественное следствие роста самосознания и необходимая
предпосылка целенаправленного самовоспитания» [25].
В юношеском возрасте резко снижается степень психологической
близости с родителями, возрастает количество семейных ссор. Их поводом
служат повседневные дела: работа по дому, одежда, обучение, семейные
обиды. Однако истинная причина юношеских «бунтов» есть потребность
получить большую независимость. По оценки Г. Крайга, такие конфликты
служат полезной цели - они позволяют молодому человеку на
сравнительно
незначительных
проблемах
проверить степень своей
независимости в безопасной обстановке.
Итак, характеристиками юношеского возраста являются: интерес к
моральным проблемам, склонность к самоанализу как предпосылка к
развитию рефлексии; самокритичность; более высокий по сравнению с
подростками уровень самоконтроля; способность понять другого человека
и объяснить его поведение; активные социальные контакты и апробация
различных, в том числе конфликтных способов взаимодействия. В «зоне
ближайшего развития» (Л.С. Выготский) юности находятся: позитивное
представление о себе в настоящем и в будущем, самоидентификация;
сформированная ценностно- смысловая сфера, моральные принципы;
способность
прогнозировать
последствия
собственных
поступков;
развитой уровень сознательного самоконтроля.
Подрастающее
поколение
чутко
реагирует
на
окружающее
общество- его ценности, политические и экономическое противоречия.
Социально- экономический и культурный контекст развития оказывает
столь же важное влияние на исход юности, как и индивидуальные
различия [28].
Характеристиками молодежи наших дней являются высокий уровень
суидальных
настроений
(И.Н.
Лаврикова),
рост
насильственных
преступлений (А.Ю. Дроздов), употребление наркотических веществ
44
(С. Царегородцева), но и, одновременно, высокий уровень оптимизма, вера
в лучшее будущее (А.В. Пыжиков, В.А. Родионов, Б.А. Ручкин). Такое
сочетание может быть объяснено тем, что за внешней бравадой - душевное
неравновесие молодежи. Находясь у порога самостоятельной жизни,
молодые люди испытываю смятение и неуверенность.
Индивидуальные мифы молодых людей, живущих в благополучных
обеспеченных семьях, отличаются своей наивностью. Их жизненный девиз
звучит примерно так: «Жизнь прекрасна и мы получим счастье».
Достаточно широко в молодежной среде представлен и миф о жизниборьбе, где, чтобы выжить и иметь блага, нужно работать локтями и бить
первым» [14]. На намеренные словесные оскорбления и физическую
агрессию большинство молодых людей реагирует аналогичным образом,
не пытаясь себя сдерживать (А.Ю. Дроздов).
Кризис идентичности - актуальная проблема для современной
молодежи. В числе его признаков психологи, социологи называют:
пониженное самоуважение; негативная идентичность с ближайшим
окружением (сверстниками, родителями) и в целом увеличение удельного
веса негативной идентичности; поиск новых форм идентичности за
пределами
ближайшей
среды;
замена
собственной
идентичности
групповой идентичностью (Т.М. Буякас, О.И. Карпухин, В.Ф. Левичева,
Ю.П. Петров). Вместе с тем, сформированная идентичность является
условием внутреннего единства личности, отсутствия склонности не
только к внутриличностным, но и к межличностным конфликтам (Т.М.
Буякас).
Итак, процесс взросления в переходный период отличается
сложностью и противоречивостью выборов жизненных ориентиров и
ценностей; кризисом идентичности как предпосылки для возникновения
разного
рода
конфликтов;
повышенной
вероятностью
появления
асоциальных форм поведения, агрессии, насилия.
Студент как субъект учебно-воспитательного процесса в вузе.
45
В настоящее время к системе российского образования предъявляются
новые социальные требования. Как отмечается в Концепции модернизации
Российского образования, школа - в широком смысле этого слова - должна
стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических
отношений, формирования новых жизненных установок личности. В связи
с этим особую актуальность для высшей школы приобретают проблемы
воспитания.
В широком смысле воспитание в высшей школе включает две
стороны: воспитание специалиста, как творческой личности и воспитание
нравственной личности.
Вследствие
доминирования
в
образовательном
процессе
нацеленности на подготовку специалиста, - писал О. Долженко подрастающее поколение утратило мыслительную способность «дать ответ
на вопрос, кто я есть и что со мной происходит? [19]. Поэтому актуальной
задачей воспитания в высшей школе должно быть формирование
гуманистической, нравственной личности, отличающеюся высокими
моральными
качествами,
гражданственностью,
толерантностью
(В.
Айнштейн, Ю.Г. Волков, Н. Дулина, Г.Ф. Егоров, Р. Петрунева, Н.П.
Решетко, П. Рогонов, В. Токарев и др.).
Вместе с тем, данная точка зрения до сих пор не является
общепризнанной. Высказываются
мнения,
что
главным
критерием
выпускника вуза является его конкурентоспособность (В.В. Беляев, Г.М.
Нохин). При этом упускается из виду, что актуальность интереса к
выпускнику вуза не только как к специалисту, но и как к личности
обусловлена объективно существующей потребностью современного
работодателя в специалисте способного работать с людьми, устанавливать
деловые контакты с партнерами, разрешать конфликты с подчиненными.
Способствовать повышению интереса у студентов к вопросам
нравственности, утверждению нравственных критериев деятельности и
стремлению к справедливости, а также помогать им в выборе духовных
46
ориентиров жизни призваны гуманитарные знания (И.В. Дубовина, Л.В.
Кансузян, А.А. Немцов, И.Н. Семенов, Л.С. Щенникова).
Таким образом, на государственном уровне и передовой научной
мыслью
утверждается
настоятельная
необходимость
духовно-
нравственного воспитания в вузе, оказания целенаправленной помощи
студентам в выборе социально значимых жизненных целей, ориентации
молодых людей на общечеловеческие ценности.
Студент - член учебной группы. Студенческие учебные группы
вследствие длительности существования, стабильности персонального
состава, частоты контактов, единой для всех членов деятельности,
структурируются в общности, которые могут быть квалифицированы как
оформленные,
официальные
малые
группы
сверстников
(Я.Л.
Коломинский). Данные исследований свидетельствуют, что современные
студенты самоидентифицируют себя с особой социальной группой студенчеством - позитивно оценивают свою принадлежность к ней.
Высшие
учебные
заведения
воспринимаются
ими,
в
т.ч. и как среда общения: 80% студентов предпочитают неформальное
общение в своем, студенческом кругу.
Вместе
с
тем,
современная
студенческая
учебная
группа
характеризуется средним уровнем направленности учебной группы на
общие
социальные
ценности,
чрезвычайно
малыми
показателями
внутригрупповой эмоциональной сплоченности; уровнем ниже среднего
показателя групповой самоорганизации и самоуправления.
Такие
особенности
студенческой
группы,
как
однородность
возрастного состава, обуславливает возрастное сходство интересов, целей,
психологических особенностей и, казалось бы, должно способствовать
сплочению
группы.
Вместе
с
тем,
основной
вид
деятельности
студенческой группы - учение, а факторы учебного сплочения слабее, чем
производственные, поэтому нередко в учебной группе каждый сам по себе
[44].
47
Сопоставимые данные о статусной структуре студенческой группы
были получены в исследовании, выполненном под руководством В.А.
Якунина (1998): чуть больше половины членов студенческих групп
находилось в благоприятных статусных группах, а оставшаяся часть - в
неблагоприятных. Результаты указанных исследований свидетельствуют о
среднем уровне благополучия взаимоотношений в учебных группах
студентов.
Итак, большинство современных студенческих учебных групп
является
диффузными
группами
или
мнимыми,
формальными
коллективами. Отношения в них слабо опосредованы совместной
деятельностью. Конфликты в группах студентов в процессе их учебы
возникают
по
причинам
неадекватности
самооценок,
различия
в
ценностных ориентациях, разлада человека с самим собой, моральноэтических характеристик [22].
Между тем, наиболее высокую ценность в студенческих группах
имеют
взаимоотношения;
неблагополучие
в
этой
сфере
имеет
непосредственное негативное влияние на социально-психологическое
самочувствие и здоровье студентов. По оценке психологов В. Буйлова, Г.
Куроповой, Н. Сенаторовой в 28 % случаев неврозы у студентов
обусловлены именно психологическими факторами, т.е. связанными с
взаимоотношениями в микрогруппах.
Процессы коллективообразования более динамично протекают в
условиях временных студенческих объединений за рамками учебного
процесса, например в спортивных студенческих командах, студенческих
строительных, сельскохозяйственных и других трудовых отрядах. Участие
студентов в деятельности этих временных коллективов оказывает столь
мощное формирующее влияние, что оно сказывается и на характере
учебно-познаватепьной деятельности. Итак, в юношеском возрасте
увеличиваются интеллектуальные возможности, повышается интерес к
моральным
проблемам;
появляется
склонность
к
самоанализу,
48
самокритичности, как предпосылка к развитию рефлексии; повышается
уровень самоконтроля; развивается способность к социальной перцепции;
активизируются социальные контакты и апробируются различные, в том
числе конфликтные способы взаимодействия. Современное студенчество
отличается сложностью и противоречивостью выборов жизненных
ориентиров и ценностей; кризисом идентичности как предпосылки для
возникновения разного рода конфликтов; повышенной вероятностью
появления
асоциальных
форм
поведения,
агрессии,
насилия.
Особенностью современных студентов является наличие у них большого
числа неразрешенных внутриличностных конфликтов, что обусловлено
как спецификой юношеского возраста, так и кризисными явлениями
переходного общества.
2.2. Анализ конфликтов в учебных группах студентов
Причины возникновения конфликтов в студенческих группах.
Исследование причин возникновения конфликтов в студенческих группах
проводилось методом письменного опроса открытого типа. Базой
исследования является факультет иностранных языков Орловского
государственного университета.
Респондентам предлагалось в свободной форме ответить на вопрос
«Почему возникают конфликты в Вашей учебной группе?». Было
опрошено 194 студента первого-пятого курсов обучения. При обработке
эмпирических данных наряду с количественным анализом использовались
методы анализа качественных данных [12].
На основе полученных материалов причины конфликтов в учебных
группах можно систематизировать в четыре общие группы причин
конфликтов:
- психологические,
- социально-психологические,
49
- организационно-педагогические .
- социально-экономические.
1. Личностные особенности членов учебной группы как причина
конфликтов являются наиболее типичными ответами респондентов.
Около 50 респондентов конфликты в учебной группе считают следствием
того, что члены группы различаются по интересам и жизненным
ценностям, характеру и темпераменту, точкам зрения. По мнению более 70
%респондентов,
конфликты
происходят
из-за
нежелания
или
неспособности членов группы понять, оказать помощь, уважать чужие
интересы, мнения и считаться с ними. Почти третья часть респондентов
отмечает, что причинами конфликтов в учебных группах становится
низкий уровень культуры общения. Грубость, бестактность, агрессивность
в общении, обман, демонстрация пренебрежения и насмешки являются
причинами конфликтов. Отдельные характеристики человека, такие как
отсутствие чувства юмора, наличие зависти, жадности, повышенной
конфликтности,
физических
недостатков,
в
качестве
причин
конфликтов отмечаются в ответах респондентов редко (2-6%).
В целом, причины конфликтов первой группы характерны для
учебных групп студентов в течение всего периода обучения.
2. Социально-психологические характеристики учебной группы как
причины конфликтов в учебных группах в ответах респондентов
занимают заметное место - отсутствие сплоченности (19%), отношения
антипатии (21 %), конкуренция (35%), борьба за лидерские функции в
группе и др. По мнению студентов, в их учебных группах «каждый сам по
себе» (2 курс). Для внутригрупповых отношений характерны антипатия и
конкуренция - стремление любым способом «быть лучшим, быть первым»
(1 курс), «поднять свой «авторитет» путем унижения более слабых» (3
курс). Конфликты из-за борьбы за роль лидера в группе наиболее часто
отмечаются в ответах студентов первого года обучения.
50
3. Третью группу причин составляют те из них, которые
непосредственно
несправедливая
связаны
оценка
с
учебно-воспитательным
преподавателя,
лояльное
процессом
или
-
предвзятое
отношение преподавателя к отдельным членам учебной группы (10%);
недостатки в организации работы студентов на семинарском занятии
(18%);
неумение
преподавателя
управлять
дискуссией в учебной группе (3%). То есть недостатки в организации
учебной деятельности студентов, в деятельности преподавателей, которые
приводят к возникновению конфликтов в учебных группах между
студентами.
Особое значение в этой связи имеет организация и проведение
семинарских занятий. Уже само распределение вопросов к семинару
чревато возникновением конфликтов между студентами: «кто-то взял
чужую тему реферата, доклада» (1 курс); «не поделили вопросы на
семинаре» (2 курс).
Велика вероятность возникновения конфликтов в случаях, когда
преподаватель ставит студентов в условия вынужденной конкуренции при
отсутствии
правил,
обеспечивающих
равные
возможности
для
конкурентов.
Например, «преподаватель обещал поставить «автоматом» зачет
отвечающим на семинарах, но не регламентировал время выступления.
Поэтому успевают выступить 1-2 человека. Другие желающие выступить и
получить автоматически зачет - недовольны» (1 курс).
Приводит к конфликтам оценка активности студентов на семинаре в
баллах, количество которых является основанием для получения зачета по
предмету. Респонденты отмечают, что «существующая система баллов
вносит некий элемент никчемной соревновательности и конкуренции
среди студентов, которые, в силу не полностью сформировавшегося
характера, проецируют эту самую конкуренцию на занятиях в сферу
личных взаимоотношений» (4 курс).
51
Некоторые
виновниками
респонденты
конфликтов:
называют
«они
сами
преподавателей
провоцируют
главными
конфликт
в
студенческом коллективе, весьма выборочно относясь к личности
студента, а не к его умственным способностям» (4 курс); «преподаватель
спрашивает одних и тех же, и к ним возникает ненависть остальной
группы» (2 курс).
Организация дискуссии в учебной группе во время семинара и
неумение преподавателя управлять ею также приводит к конфликтам
между студентами. Приведем цитаты из ответов респондентов: «на
семинарских занятиях группу делят на 2 подгруппы, которые отстаивают
противоположные мнения. В итоге, с указанной темы люди переходят на
личности и некоторое время не могут остановиться, что вызывает
конфликт, обиды и пр.» (2 курс); «на семинаре в процессе обсуждения
поссорились две подруги в нашей группе, при этом преподаватель их не
останавливал, даже когда дело перешло на крик» (3 курс).
В некоторых ответах респондентов отмечается, что недостаточное
количество учебного времени, отведенного на индивидуальную работу
преподавателя со студентами в период их подготовки к экзаменам,
разработке курсовых проектов приводит «к драке за консультации» (3
курс).
Конфликты, возникающие по причинам, отнесенным к третьей
группе, по отдельным замечаниям студентов, имеют затяжной характер и
переживаются тяжелей, чем конфликты первой группы.
4. Причины четвертой группы - социально-экономические процессы
в современном российском обществе, негативно влияющие на характер
взаимоотношений членов учебной группы - упоминаются реже всех
остальных (менее 15). Вероятно, различия членов учебной группы по
экономическому положению, социальному статусу становятся причиной
конфликтов в тех случаях, когда «один унижает другого в связи с
материальным положением» (2 курс).
52
В числе особенностей полученных данных отметим, что члены
учебной
группы
обладают
разной
чувствительностью
и/или
осведомленностью в области взаимоотношений и конфликтов в их группе.
Одними респондентами утверждалось, например, что «конфликтов в
нашей группе нет; если бы они были, то я бы знала об этом». В ответах
других членов этой же учебной группы приводился список причин,
включающий до шести пунктов.
В связи с проблемой разрешения конфликтов в учебных группах
студентов особо отметим нежелание или неспособность членов группы
понять, уважать чужие интересы, мнения и оказать помощь. Данные
тенденции в поведении студентов не только приводят к возникновению
конфликтов, но и препятствуют возможности их разрешения [27]. Кроме
того, они отрицательно влияют на формирование дружеских отношений
между членами учебной группы студентов, поскольку в этом возрасте
симпатией пользуются сверстники, способные к сочувствию, пониманию,
сопереживанию (Я.Л. Коломинский).
Установленные в нашем исследовании причины конфликтов в
учебных группах студентов сопоставимы с данными В.И. Добрынина, В.Н.
Журавлева, Т.Н. Кухтевич. Вместе с тем, такая причина как неравенство в
оценках
знаний
студентов,
импонирующим
и
неимпонирующим
преподавателям рассматриваются указанными авторами в числе причин
конфликтов
между
преподавателями
и
студентами.
Результаты
проведенного нами опроса позволяют утверждать о заметной роли этой
причины и ряда других причин третьей группы в возникновении
конфликтов между студентами. Особо отмечаем негативное влияние на
отношения внутри учебной группы создание во время учебных занятий
ситуаций конкуренции студентов, провоцирующей конфликты между
студентами. Данный вывод значительно расширяет представление о
причинах конфликтов в учебных группах студентов, открывает новое
направление в их профилактике.
53
Стратегии поведения в конфликте.
В
настоящее
время
распространенным
способом
изучения
поведения в конфликте является тест К. Томаса. Тест позволяет
осуществлять диагностику личностных тенденций к преимущественному
использованию пяти стратегий поведения в конфликте: соперничество,
сотрудничество, компромисс, приспособление, избегание [48].
В нашей работе указанный тест был использован для изучения
стратегий поведения студентов в конфликтах, возникающих в учебных
группах. В исследовании приняло участие 144 человека.
Полученные
утверждать,
что
нами
экспериментальные
студенты
университета
в
данные
позволяют
ситуациях
конфликта
преимущественно используют стратегию компромисс, т.е. стремятся к
частичному удовлетворению интересов каждой из сторон. Наименьшей
популярностью
у
них
пользуется
соперничество
-
стремление
удовлетворить только свой интерес, не принимая в расчет интересы
партнера. Результаты исследования представлены на рисунке 2.
Полученные результаты исследования согласуются с данными,
приводимыми в работах А.Я. Анцупова, В.Г. Каменской, А.И. Шипилова.
Вместе с тем, тест К. Томаса не позволяет узнать, с помощью каких
именно средств реализуется та или иная стратегия.
54
8
7
6
5
7,5
4
6,12
6
3
5,63
4,46
2
1
0
Рисунок 2.Стратегии поведения студентов в конфликте
Разрешение конфликтов в учебных группах студентов: описание
опыта
диагностики.
В
литературе
нередко
понятия
«стратегия
сотрудничества» и «разрешение конфликта» используются как синонимы
[23] или утверждается, что разрешение конфликта основано на стратегии
сотрудничества [27].
В нашем исследовании разрешение конфликта есть деятельность,
содержание которой составляют ненасильственные, конструктивные,
нравственные действия. Выбираемая человеком стратегия поведения в
конфликте не может являться показателем его разрешения. Аргументом в
пользу высказанного утверждения является противоречие, заключающееся
в
том,
что
разрешение
конфликтов
осуществляется
только
ненасильственными действиями, а стратегии поведения в конфликте могут
реализовываться различными средствами; одно и то же средство может
использоваться в рамках разных стратегий [4].
С целью изучения практики разрешения конфликтов в учебных
группах студентов была разработана методика письменного опроса
закрытого типа (см. приложение №1). Содержание опроса составляют три
55
сферы вопросов. Первая - конструктивность действий - это вопросы о
решаемости проблемы и характере взаимоотношений после конфликта.
Вторая - нравственность действий - это вопросы о справедливости и
удовлетворенности решением конфликта. Третья - ненасильственность
действий - состоит из списка средств, используемых в конфликте.
Предполагается,
разрешения
проведен
что
респондент
конфликтов
в
учебных
в
выступает
его
учебной
группах
в
качестве
группе.
первого-пятого
эксперта
Опрос
года
был
обучения.
Представленные на рисунке 3 результаты исследования показывают
изменения
в
сторону
разрешения
конфликтов
по
всем
четырем
характеристикам, в большей степени положительная динамика выражена у
показателя «решаемость проблем) - 6,32; практически одинаковое
значение по показателям «удовлетворенность» и «справедливость» - 5,61и
5,65 соответственно. По характеристике «взаимоотношения» тенденция
минимальная - 5,08.
Справедливость
Удовлетворенность
Взаимоотношения
Решаемость проблем
0
Условные обозначения
0-означает:
1
2
3
4
5
6
7
56
Для показателя «решаемость проблемы
- нет, не удается найти решение
проблемы, ставшей причиной
конфликта
Для показателя «взаимоотношения»
- ухудшают взаимоотношения после
конфликта
Для показателя «удовлетворенность»
- нет, не удовлетворен тем, как
решается
проблема и самим
решением проблемы, вызвавшей
конфликт
Для показателя «справедливость»
решения
- нет, не удается найти справедливого
проблемы, ставшей причиной конфликта
9 - означает:
Для показателя «решаемость проблемы
Для показателя «взаимоотношения»
- да, удается найти решение
проблемы,
ставшей причиной
конфликта
- улучшаются взаимоотношения
после конфликта
Для показателя «удовлетворенность»
- да, удовлетворен тем, как
решается проблема и самим решением
проблемы, вызвавшей конфликт
Для показателя «справедливость»
решения
- да, удается найти справедливого
проблемы, ставшей причиной
конфликта
Рисунок 3. Разрешение конфликтов в учебных группах
Средства, используемые студентами в конфликтах. Показателем
разрешения конфликтов также является применение в конфликтах
ненасильственных средств. С тем, чтобы выяснить какие средства
используют студенты в конфликтах, возникающих в их учебных группах,
респондентам
предлагался
список,
включающий
насильственные,
ненасильственные и манипулятивные средства. При составлении списка
средств
и
их
группировке
использовались
материалы
конфликтологической литературы [4, 27, 39]. Испытуемого просили
57
ответить на вопрос о том, как часто членами его учебной группы применяется каждое из перечисленных средств в конфликтах, то есть выбрать
один из вариантов ответов: «никогда», «редко», «средне», «часто»,
«всегда». Результаты проведенного опроса позволяют охарактеризовать
структуру и частоту средств, используемых студентами в конфликтах.
В учебных группах студентами в конфликтах используются как
ненасильственные, так и манипулятивные и насильственные средства (рис.
4). Ненасильственные средства, в сравнении с прочими средствами,
являются наиболее характерными для студентов в конфликтах. Средства
только из этой группы превысили отметку «средне применяются» и
составили 60% при соотношении средств всех трех групп. В группе
ненасильственных средств особое место занимают такие средства как
использование фактов, логики для подтверждения своей позиции,
выдвижение предложений, убеждение.
Отметку
«применяются
редко»
превысили
и
некоторые
насильственные средства: демонстрация пренебрежительного отношения;
нежелание общаться; оскорбления, грубость, оскорбительные жесты,
негативная личностная оценка, унижение; дезинформация, обман, клевета.
Реже остальных применяются манипулятивные средства. Среди этих
средств наибольшее значение имеет провокация со стороны другого
человека завышенной оценки своей личности.
Полученные нами данные об арсенале насильственных средств
соотносятся с результатами исследования А.Ю. Дроздова: в социальнопсихологическом исследовании молодых людей в возрасте от 14 до 20 лет
было установлено, что наиболее распространенной формой агрессии
является словесное оскорбление человека и отказ выполнять приказ (А.Ю.
Дроздов).
Оценивая полученные данные, можно сделать предположение о
наличии
зависимости
характера
поведения
в
конфликте
от
профессиональной ориентации студентов. В пользу выдвинутой нами
58
гипотезы могут свидетельствовать, в частности, результаты диагностики
мотивационных особенностей студентов (В.Т. Волов, А.В. Капцов, В.Ф.
Сопов). Исследование студентов разных специальностей показало, что они
заметно отличаются по содержанию потребностей и чертам характера. То
есть представления студентов о своей будущей профессии и необходимых
для нее профессиональных качествах оказывают значительное влияние на
мотивационную сферу личности студентов и направление становления
личностных качеств.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
k
Условные обозначения
0-никогда не применяется; 1-редко; 2-средне; 3-часто; 4-всегда
применяется
Насильственные средства:
а - физическое воздействие (нанесение телесных повреждений,
причинение боли).
b - оскорбления, грубость, оскорбительные жесты, негативная
59
личностная оценка, унижение.
с - предъявление требований, указаний, приказов; угрозы, шантаж.
d - демонстрация пренебрежительного отношения; нежелание
общаться
е - дезинформация, обман, клевета.
Манипулятивные средства:
f - увеличение группы поддержки за счет друзей, родственников,
преподавателей, руководителей,
g - провокация со стороны другого человека завышенной оценки
своей личности, акцентируя его внимание на своих возможностях,
достоинствах,
h - спекуляция стремлением другого человека сохранить отношения;
спекуляция на чувстве жалости, сострадания, справедливости.
Ненасильственные средства:
I - использование фактов, логики для подтверждения своей позиции,
выдвижение предложений, убеждение.
j - корректное обращение, подчеркивание общего, демонстрация
готовности решать проблему,
к - взаимный обмен благами, обещаниями, уступками, извинениями.
Рисунок 4. Средства, применяемые студентами в конфликтах
60
Манипулятивные
17%
Насильственные
23%
Ненасильственные
60%
Рисунок 5. Соотношение средства, применяемых студентами в
конфликтах
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что наибольшее
значения в возникновении конфликтов в учебных группах студентов
имеют причины, связанные с нежеланием или неспособностью членов
группы понять, уважать чужие интересы, мнения и оказать помощь.
Возникновение конфликтов в учебных группах студентов провоцирует
создание преподавателями условий конкуренции в процессе обучения.
Наиболее популярной стратегией поведения в конфликте в студенческой
среде является стратегия компромисса; наименее - соперничества.
Вероятно наличие зависимости характера поведения в конфликте от
профессиональной ориентации студентов.
2.3. Создание и реализация условий подготовки студентов к
разрешению конфликтов в учебных группах
Анализ
учебно-воспитательного
государственного
деятельности,
университета
позволяющие
в
выявил
реальных
процесса
основные
условиях
Орловского
направления
вуза
создавать
61
педагогические условия подготовки студентов к разрешению конфликтов.
В вузе реализуется «Концепция гуманизации образования», в числе
принципов
которой
-
принципы
интеграции
образовательного
и
воспитательного процессов, создание комфортной гуманитарной среды в
университете. Значение гуманизации в том, что она обеспечивает духовное
развитие личности, стимулирует формирование интеллектуальной и
нравственной культуры будущего специалиста; предполагает создание
демократического стиля взаимодействия и общения руководителей вуза,
преподавателей и студентов, позволяет сформировать особый имидж
преподавателя, нравственный образец для подражания студентов и т.п. В
концепции изложен механизм реализации идеи гуманизации образования в
условиях университета.
Согласно ему, в частности, разрабатываются и внедряются курсы по
выбору,
осуществляется
изучение студентами
гуманитарных
наук,
расширяется система внеурочной воспитательной работы, организуются
курсы
повышения
квалификации
профессорско-преподавательского
состава и т.п.
В 2000 году была создана и функционирует «Школа лидерства», как
подразделение факультета педагогики и психологии. Школа представляет
собой сообщество студентов и преподавателей, совместная деятельность
которых направлена на воспитание лидерских качеств каждого участника
Школы, а также на формирование и проявление лидерской позиции в
практической
деятельности.
формирование
гуманистической
личности
Главная
цель
молодежного
направленностью.
Школы
лидера
Школа
с
лидерства
-
гражданской
и
разворачивает
свою
деятельность в трех пространствах: учебное (лекционно-практические
занятия), деятельностное (реализация конкретных социальных проектов на
основе
полученных
знаний
и
умений),
рефлексивное
(анализ участниками Школы своих практических действий; освоение
технологий анализа и рефлексии). В университете действуют студенческое
62
самоуправление и студенческий профсоюз.
Систематически
проводятся
курсы
повышения
квалификации
преподавателей университета; заметное место в содержании обучения
занимают
программа
психолого-педагогические
для
кураторов,
куда
знания.
вошли
Разработана
занятия
по
учебная
темам
о
взаимоотношениях и конфликтах в учебных группах студентов.
Кроме того, в вузе внеурочная воспитательная работа проводится в
«Центре психологического консультирования», в рамках которого нами
был разработан и проведен комплекс занятий (тренингов, деловых игр),
ориентирующих студентов университета на разрешение конфликтов. На
данном этапе эксперимента приняло участие двадцать семь студентов
факультета иностранных языков.
Изучение конфликтологии расширяет спектр гуманитарных знаний,
необходимых
современному
студенту,
будущему
специалисту;
способствует повышению уровня профессионального мастерства и
психологической культуры личности во всех видах деятельности.
Конфликтологическое знание помогает лучше ориентироваться в сложной
социальной действительности нашего времени, находить верные решения
в
нестандартных
ситуациях,
дает
возможность
глубже
познать
«человеческую природу» со всеми ее сильными сторонами и слабостями.
Эксперимент состоял из трех этапов. На первом этапе для
актуализации в саморазвитии и сбора исходных данных студентам
предлагались тесты, опросы, а также перечень личностных качеств,
которые они должны были у себя сформировать.
На втором этапе осуществлялось изучение учебного материала.
Проводилось обсуждение конфликтных ситуаций, организовывались
тренинги и деловые игры [11, 21]. Использовалась групповая и
индивидуальная форма работы.
63
На третьем этапе повторно проводились тестирование, опросы и
осуществлялся контроль знаний и умений. Обсуждались достижения
студентов в развитии личностных качеств.
Для фиксации изменений по критериям эффективности подготовки
студентов к разрешению конфликтов в студенческих группах в начале
эксперимента
и
после
его
завершения
был
использован
пакет
диагностических методик, включающий тесты, опросы, карту самоанализа
и пр.
Изменения показателей, характеризующих использование стратегий
поведения в конфликтах (тест К.Томаса), могут свидетельствовать о
повышении
активности
студентов
экспериментальной
группы:
в
результате проведенного эксперимента стратегия избегания стала менее
предпочитаемой (см.рис.6).
8
7
6
5
4
3
2
1
0
до экс.
после экс.
Рисунок 6. Стратегии поведения в конфликте
Сравнение полученных результатов по комплексу занятий изучения
разрешения конфликтов (приложение N2) показало, что членам учебной
группы, участвовавшей в эксперименте, стало чаще удаваться найти
64
приемлемое,
справедливое
решение
проблемы,
ставшей
причиной
конфликта (см. рис. 7); ими стали значительно реже использоваться такие
насильственные средства в конфликтах как оскорбления, грубость (более
чем на 30%); демонстрация пренебрежительного отношения; нежелание
общаться; дезинформация, обман, клевета (на 25%). Ненасильственные
средства, напротив, стали использоваться на 10-15% чаще (см. рис. 8).
Решаемость проблем
Взаимоотношения
после экс.
до экс.
Удовлетворенность
Справедливость
0
1
2
3
4
5
6
7
Условные обозначения
0 - означает:
для показателя «решаемость
проблемы»
- нет, не удается найти решение
проблемы, ставшей причиной
конфликта
для показателя «взаимоотношения»
- ухудшают взаимоотношения
после конфликта
для показателя «удовлетворенность»
- нет, не удовлетворен тем, как
решается проблема и самим
решением
вызвавшей конфликт
проблемы,
65
для показателя «справедлнвость»
- нет, не удается найти справедливого
решения
проблемы,
ставшей
причиной конфликта
9 - означает:
для показателя «решаемость проблемы
- да, удается найти решение
проблемы, ставшей причиной
конфликта
для показателя «взаимоотношения»
- улучшаются взаимоотношения
после конфликта
для показателя «удовлетворенность»
- да, удовлетворен тем, как
решается проблема и самим
решением проблемы, вызвавшей
конфликт
для показателя «справедливость»
- да, удается найти справедливого
решения
проблемы,
ставшей
причиной конфликта
Рисунок 7. Разрешение конфликтов в учебных группах
Таким образом, результаты эксперимента свидетельствуют о
позитивных
изменениях
в
личностных
качествах
студентов
и
эффективность создания педагогических условий подготовки студентов
университета к разрешению конфликтов в учебных группах. Наиболее
высокие показатели роста зафиксированы по следующим качествам:
культура
общения,
стремление
и
способность понять другого человека (коммуникативный компонент);
творчество (когнитивный компонент), доброжелательность, отзывчивость,
позитивная открытость (морально-нравственный компонент).
66
Заключение
В диссертации на основе обзора научной педагогической литературы
показано, что конфликты изучаются как явления взаимодействий,
взаимоотношений людей. Внутриличностные, межгрупповые конфликты,
как правило, не входят в проблемное поле педагогических исследований
конфликтов. Именно поэтому в нашей работе при рассмотрении
конфликтов в учебных группах внимание акцентируется на конфликтах в
системе студент-студент.
При
рассмотрении
методологических
основ
педагогического
исследования конфликтов в работе выделены философский, общенаучный,
конкретно-научный и технологический уровни. Исследования конфликтов
на философском уровне базируются на представлении о субъективнообъективной природе конфликтов и на принципе развития, в соответствии
с которым,
конфликты представлены как необходимые атрибуты
изменения, развития системы. Общенаучный уровень заключается в учете
совокупности
основных
междисциплинарный
и
принципов
исследования
культурологический
подходы
конфликтов:
к
изучению
конфликтов; практическая применимость конфликтологического знания;
управляемость
конфликта.
Важным
методологическим
принципом,
адекватным для цивилизованного общества, является принцип отрицания
силового
подхода
к
решению
конфликтных
ситуаций.
Специфику педагогического изучения конфликтов отражает конкретнонаучный уровень методологии педагогической конфликтологии. Он
характеризуется
выявлением
совокупности
методов,
принципов
исследования, применяемых при изучении конфликтов в учебновоспитательном процессе: признание наличия конфликтов в учебновоспитательном процессе; принцип учета возрастных особенностей;
принципиальная возможность обучения навыкам поведения в конфликтах;
принцип обязательного разрешения конфликтов. Технологический уровень
методологии
педагогических
исследований
конфликтов
составляют
67
методики
и
достоверного
техники
исследования,
эмпирического
обеспечивающих
материала.
Исходя
из
получение
теоретических
положений о конфликтах, представляется возможным и необходимым
выделение нескольких общих принципов, которыми, на наш взгляд,
следует руководствоваться при создании собственных или при выборе уже
существующих методик исследования конфликтов - не оценивать личность
вне учета ситуации; сочетать как субъективные, так и объективные
методы.
В работе отмечено, что в настоящее время при решении вопроса
управления
конфликтами
основное
значение
придается
не
предупреждению конфликтов, а целенаправленному воздействию на
характер их развития и завершения - разрешение и/или урегулирование
конфликтов. Разрешение и урегулирование конфликтов рассмотрены в
диссертации как разные виды деятельности по преобразованию и
прекращению конфликтов, отличающиеся по таким аспектам сравнения
как цель, средства, методы, результат деятельности. Проведенные
сравнения
позволили
нам
сделать
вывод
о
том,
что
в
отличие от урегулирования, только разрешение конфликтов соответствует
методологическому принципу отрицания силового подхода. Разрешение
конфликтов имеет целью поиск и достижение взаимоприемлемого
соглашения по спорному вопросу между участниками конфликта, которые
намерены в будущем мирно сосуществовать. Нами было определено, что
содержанием
разрешения
конфликта
выступают
ненасильственные,
конструктивные, нравственные действия.
Как показал эксперимент, в учебных группах между студентами
факультета иностранных языков возникают психологические, социальнопсихологические,
организационно
педагогические
и
социально-
экономические конфликты, в которых молодые люди наиболее часто
используют стратегию компромисса; наименьшей популярностью у них
пользуется соперничество. При наличии конфликтов в учебных группах
68
студенты используют как ненасильственные, манипулятивные, так и
насильственные средства. В группе ненасильственных средств ведущее
место занимают использование фактов, логики для подтверждения своей
позиции, убеждение; в группе насильственных средств - демонстрация
пренебрежительного
отношения;
нежелание
общаться;
грубость;
дезинформация; обман.
На основании обобщения психолого-педагогических знаний о
содержании подготовки молодых людей к действиям в конфликтах в
нашем исследовании основными компонентами подготовки студентов к
разрешению конфликтов в учебных группах выступают мотивационный,
морально- нравственный, когнитивный, эмоциональный, организационноволевой, коммуникативный. Вместе с тем, содержательное наполнение
данных компонентов определяется целью подготовки - ориентацией
студентов на ненасильственные, конструктивные, нравственные действия в
конфликтах.
В целом, подготовка студентов к разрешению конфликтов в учебных
группах предполагает обеспечение личностного роста студентов. Поэтому
наличие
выделенных
недостаточным
компонентов
педагогическим
является
условием
необходимым,
подготовки
но
студентов
к
разрешению конфликтов в учебных группах. Формирование определенных
личностных качеств требует одновременно организации соответствующих
отношений и жизнедеятельности в вузе, создание ненасильственной
развивающей
образовательной
среды,
совокупности
условий,
обеспечивающих личностное развитие студентов. Процесс подготовки
студентов университета к разрешению конфликтов, включает в себя два
этапа. Первый этап (подготовительный) заключается в диагностике
степени
актуальности
проблемы
для
конкретной
ситуации
вуза;
анализе наличия педагогических условий в университете, необходимых
для подготовки студентов к разрешению конфликтов и возможностей
создания недостающих. Второй этап (основной) предусматривает создание
69
педагогических условий подготовки студентов к разрешению конфликтов.
Результаты эксперимента показывают, что реализация в вузе концепции
гуманизации
образовательной
среды
(увеличение
количества
гуманитарных дисциплин, изучаемых студентами, расширение системы
внеурочной воспитательной работы в вузе, повышение квалификации
профессорско-преподавательского состава и т.п.), в том числе учебновоспитательная работа со студенческими лидерами, позволяют создать
педагогические условия для подготовки студентов университета к
разрешению конфликтов в учебных группах.
70
Литература
1.Абульханова-Славская К. А, Деятельность и психология личности.
- М.: Наука, 1980.-336 с.
2.
Алишев
Б.С.
Факторы
межличностной
конфликтности
в
инженерно- педагогическом коллективе среднего ПТУ. Автореферат дисс.
на соискание ученой степени канд. психологических наук. - Казань:
Институт среднего специального образования РАО, 1995. - 22 с.
3.Антонова Н.В. Противоречие и конфликт в западной и восточной
культуре. / Экология человека: будущее культуры и науки Севера: Тезисы
докладов УН Международного Соловецкого форума /Под ред. П.И.
Сидорова. - Архангельск: Изд-во АГМА, 1995. - С. 162-163
4.Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов.
- М.: ЮНИТИ, 2000.-551 с.
5.Асмолов А.Г. Слово о толерантности. //Научно-публицистический
вестник «Век толерантности». - 2001. -№1.-С.2-4
6.Астафьева
Е.Н.
Межличностные
конфликты
в
зеркале
педагогической антропологии. // Труды кафедры педагогики, истории
образования и педагогической антропологии. Вып. 2. - М.: УРАО, 2001. С.94-102
7.Афонькова В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и
пути их преодоления. Автореферат дисс. на соискание ст. к.п.н. - М., 1975.
- 23с.
8.Бородкин Ф., Коряк Н. Внимание конфликт! - Новосибирск: Наука,
1989. - 190 с.
9.Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.
- М.: Знание, 1983. - 96 с.
10.Вересов Н.Н. Формула противостояния, или Как устранить
конфликт в коллективе. - М: Московский психолого-социальный институт:
Флинта, 1998.- 112 с.
71
11.Вишнякова Н.Ф. Конфликтология: Учебное пособие. - Минск:
«Университетское», 2000. - 248 с.
12. Войскунский А.Е., Скрипкин С.В. Качественный анализ данных
как
инструмент
научного
исследования.
//Вестник
Московского
университета. Сер. 14. Психология. - 2001. - №2. – С. 93-109
13.Иванов
В.Д.
Основы
педагогики
в
лекциях,
ситуациях,
первоисточниках: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО. 1997. - 288 С.
48.Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-479 с.
14.Герой нашего времени: мифы и реальность («Круглый стол»),
//Педагогика. - 2000. -№8. – С.43-63
15.Гришина Н.В. Психология конфликта.-СПб.: Изд-во «Питер»,
2000.-464с.
16 .Гусейнов А.А. Этика ненасилия. // Вопросы философии. - 1992. №3 - С.72-81
17.Дарендорф Р. Тропы из утопии / Пер. с нем. Б.М. Скуратова, В.Л.
Близнекова. М.: Праксис, 2002. - 536 с.
18.Дмитриев А.В. О социальной дезинтеграции
и конфликте. //
Социологические исследования. - 1992. -№10. - С.58-64
19.Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра. //
Вестник высшей школы- 1992. – №4-6. - С.24-32
20.Дружинин В.В., Конторов Д.С, Конторов М.Д. Введение в теорию
конфликта. - М.: Радио и связь, 1989. - 288 с.
21.Емельянов С.М.
Питер,2001.-400
с.
Практикум
22.Журавлев
по
В.И.
конфликтологии.
Основы
-
СПб.:
педагогической
конфликтологии.-М.,1995.-178с.
23.Зеркин Д. П. Основы конфликтологии.: Курс лекций. - Ростов-н/Д.:
«Феникс», 1998.-480 с.
24.Ковалев
индивидуальных
А.Н.
К
обоснованию
методики
исследования
72
особенностей принятия решений в конфликтных ситуациях. //Вопросы
психологии. - 1981. -№4. - С.127-131
25.Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвящение, 1989.255с.
26.Конфликтология /Под ред. А.С. Кармина. - СПб.: «Лань», 1999. 448с.
27.Конфликты
в
современной
России
(проблемы
анализа
и
регулирования). Под ред. Е.И. Степанова. - М.: Эдиториал УРСС, 1999. 344с.
28.Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
29.Краснов Б.Н. Конфликты в обществе.//Социально-политический
журнал. - 1992. - №6- С. 14-22
30.Крутова И.В. Формирование у старшеклассников отношения к
толерантности
как
социально
значимой
ценности
в
обучении
гуманитарным дисциплинам. Автореферат дисс. на соискание уч. степени
канд.пед.наук.-
Волгоград.:
Волгоградский
государственный
педагогический университет, 2002. - 21 с.
31. Леонов Н.И. Конфликтология. - М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: НПО "МОД«К»", 2002. - 192с.
32.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Юрайт, 1999. - 523 с.
33.Лукашонок О.Н.., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для
учителя. - М.: Издательство «Российское педагогическое агентство», 1998.80с.
34.Майорова
конфликтогенности
А.В.
Педагогические
аспекты
замерения
студенческого социума. Автореферат дисс. на
соискание уч. степени канд. пед. наук. - Москва: ИПК и ПРНО МО, 1999.24 с.
35.Мастенбрук
У.
Управление
конфликтными
ситуациями
развитие организaции./Пер. с англ. - М.: ИНФРА-М, 1996. - 253 с.
и
73
36.Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности.
- Пермь: Пермский пед. ин-т, 1970. - 270с.
37.Нечипоренко Л.А. Буржуазная «социология конфликта». - М.:
Политиздат, 1982. - 142с.
38.Овчинникова Ю.Г. К проблеме кризиса идентичности. /Вестник
Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2000. - №2. - С. 84-89
39.Основы конфликтологии: Учебное пособие / А.В. Дмитриев, Ю.Г.
Запрудский, В.П. Казимирчук, В.Н. Кудрявцев; Под ред. В.Н. Кудрявцева.
- М.: Юристь, 1997. - 200 с.
40.Охотникова М.М. Социология согласия. - Тюмень: Изд-во
Тюменского гос. университета, 2000. - 208 с.
41. Парсонс Т. Система современных обществ. /Пер. с англ. - М:
Аспектпресс, 1998. - 269 с.
42 .Педагогика. / Под ред. Бабанского Ю.К. - М.: Просвещение,
1988.-478с.
43. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических
учебных заведений
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.
Шиянов. -3-е изд. -М.: Школа-пресс, 2000. - 512 с.
44.Петровская
Л.А.
О
понятийной
схеме
социально-
психологического анализа конфликта. /Теоретические и методологические
проблемы социальной психологии /Под ред. Т.М. Андреевой, Н.Н.
Богомоловой.-М.:ИЗД.-во Моск. ун-та, 1977. - С. 126-143
45. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для вузов.
1999.-255с.
46.Практическая психология для преподавателей /Под рук. М.К.
Тутушкиной. - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ). 1997. 328с.
47. Психологические тесты. /Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. - М.:
Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Т. 1. - 312 с; Т.2. - 248 с.
48.Реан А. А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая
74
психология. - СПб.: ЗАО «Изд-во «Питер», 1999. - 416 с.
49.Российская социологическая энциклопедия. /Под общ. ред. Г.В.
Осипова. - М.: Изд-кая группа НОРМА-ИНФРА.М, 1998.
50.Рукавишников В.О. Социальная напряженность. // Диалог. - 1990.
-№8.- С.6-11
51.Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом
процессе:
Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 128 с.
52.Семенов В.С. Россия в сети конфликтности: между взрывом и
согласием./ Социологические исследования. - 1993. -№7. - С.73-76
53.Скрябина
О.Б.
Педагогические
условия
формирования
коммуникативной толерантности у старшеклассников. Автореферат дисс.
на соискание уч, степени канд. пед. наук. - Кострома: Костромской гос. унт, 2000. - 21 с.
54.Современный словарь иностранных слов. - М.: Рус. яз., 1992. - 740
55.Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жизнь в мире с
собой
и
другими:
Тренинг
толерантности
для
подростков.
М.:Генезис,2000.-112
с.
56.Соснин В.А. Урегулирование и разрешение конфликтов: проблема
посредничества в прикладной исследовательской практике Запада. //
Психологический
журнал.-М.:
Наука,
1994.-Т.15.-№5.-C.
130-141
57.Социальные конфликты (по материалам "Круглого стола"). //
Вестник высшей школы (Альма матер.). - 1991. -№12.
58.Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии
разрешения. Вып. 12. Российское образование: перед лицом кризиса. -М.:
РАН, Центр конфликтологии. 1997. - 268 с.
59.Тимоховец
Е.А.
Конфликты
подростков
и
пути
их
педагогического разрешения. Автореферат дисс. на соискание степени
кандидата педагогических наук. - Минск: Минский гос. пед. ин-т им. А.М.
75
Горького,1990.-18с.
60.Философский энциклопедический словарь. /Гл. редакция: Л.Ф.
Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. - М.: Сов.
Энциклопедия, 1983. - 840 с.
61.Хапаева С.С. Конструктивные и деструктивные последствия
конфликтов в отношениях учитель-ученик. // Социальные конфликты:
экспертиза,
прогнозирование,
технологии
разрешения.
Вып.
12.
Российское образование: перед лицом кризиса. - М.: РАН, Центр
конфликтологии. 1997.-с. 181-188.
62.Хасан
Б.И.,
Сергоманов
П.А.
Ситуация
обучения
продуктивный конфликт. // Вопросы психологии. - 2000. -№2. - С.79-86
как
76
Приложение № 1
Уважаемый респондент! В жизни каждого коллектива бывают
конфликты, ссоры, раздоры, разногласия, размолвки и т.п. А как Ваш
коллектив (коллектив в котором Вы учитесь) справляется с этими
ситуациями? Просим Вас выразить ваше мнение.
Дата заполнения бланка _______
20 г.
Факультет ___________ Группа________
Курс_________
Пол: Мужской О Женский О
1.Когда между членами Вашей учебной группе возникает конфликт
(ссора,
раздор, разногласие, размолвка и т.п.), удается ли найти решение
проблемы, ставшей причиной названных явлений?
На приведенной ниже шкале цифра 1 соответствует ответу «Нет, не
удается найти решение», а 9 - наоборот, ответу «Да, удается найти
решение». В какую из клеток Вы поместили бы свой учебный коллектив?
Нет, не
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Да, удается
удается
2.После завершения конфликта (ссоры, раздора, разногласия,
размолвки и
т.п.),
как
изменяются
взаимоотношения
между
участниками
ситуации?
На приведенной ниже шкале цифра 1 соответствует ухудшению
взаимоотношений, а 9 наоборот, улучшению взаимоотношений. В какую из клеток Вы
поместили бы свой учебный коллектив
77
ухудшаются
1
2
3
4
5
6
7
8
9
улучшаются
3.Бываете ли Вы удовлетворены тем, как решается проблема и самим
решением проблемы, вызвавшей конфликт (ссору, раздор, разногласие,
размолвку и т.п.)?
Нет, не
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Да,
удовлетворен
удовлетворен
решением
решением
4.Удается ли достичь справедливого решения проблемы, ставшей
причиной конфликта (ссоры, раздора, разногласия, размолвки и т.п.)?
Нет, не
удается
достичь
справедливог
о решения
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Да,
удается
достичь
справедливого
решения
5.Применяются ли в Вашей учебной группе в ситуациях конфликта
(ссоры, раздора, разногласия, размолвки и т.п.) следующие средства?
Сделайте отметку в каждой строке
Нет,
никогда
Редко
Средне
Часто
Да,
почти
всегда
а) Физическое воздействие
(нанесение
телесных
78
повреждений,
причинение
боли)
б) Оскорбления, грубость,
оскорбительные
негативная
жесты,
личностная
оценка, унижение
с)
Предъявление
требований,
указаний,
приказов, угрозы, вплоть до
ультиматума, шантаж
d)
Демонстрация
пренебрежительного
отношения
к
интересам,
мнению другого человека
e) Дезинформация, обман,
клевета
f)
Увеличение
группы
поддержки за счет друзей,
родственников,
преподавателей,
руководителей, обращения
в СМИ, различные органы
власти
g) Провокация со стороны
другого
человека
завышенной оценки своей
личности, акцентируя его
79
внимание
на
своих
возможностях,
достоинствах
h) Спекуляция стремлением
другого человека сохранить
отношения; спекуляция на
чувстве
жалости,
сострадания,
справедливости
i) Использование фактов,
логики для подтверждения
своей позиции, выдвижение
предложений, убеждение
j) Корректное обращение,
подчеркивание
демонстрация
общего,
готовности
решать проблему
k)
Взаимный
благами,
обмен
обещаниями,
уступками, извинениями
l)
Другие
средства
(впишите какие именно)
Благодарим Вас за участие в исследовании!
80
Приложение № 2
ПРОГРАММА МЕРОПРИЯТИЙ по созданию в вузе педагогических
условий для подготовки студентов к разрешению конфликтов в учебных
группах
1 . Объяснительная записка
Современный университет сегодня призван играть универсальную
этическую роль, позволяющую осуществлять руководство в период
кризиса ценностей, когда личный интерес и релятивизм не обузданы, а
масштаб
«Я»
вытесняет
универсальное
«Мы».
Решить
задачу
формирования культуры мира можно только на пути глубоких перемен в
отношениях людей и перспектив развития.
В этой связи особую значимость приобретает проблема ориентации
студентов на ненасильственные, конструктивные, нравственные действия в
конфликтах, подготовка их к разрешению конфликтов в учебных группах.
Осуществить подготовку студентов технического университета к
разрешению конфликтов возможно, если, во-первых, в вузе реализуется
идея гуманизации высшего образования, направленная на личностное
развитие студентов; во-вторых, в нем функционируют организационно
оформленные воспитательные структуры, позволяющие на практике
разрешать конфликты; в- третьих, для студентов проводится специальный
комплекс учебных занятий (лекции, семинары, тренинги, деловые игры),
аксиологическим
основными
ядром
его
которого
компонентами
является
-
ценность
мотивационный,
Человека,
а
когнитивный,
эмоциональный, организационно-волевой, коммуникативный, моральнонравственный.
В
соответствии
с
выделенными
педагогическими
условиями подготовки студентов к разрешению конфликтов в учебных
группах программа включает три блока мероприятий.
81
2. Цель и задачи программы
Цель программы мероприятий - создание в вузе педагогических
условий для подготовки студентов к разрешению конфликтов в учебных
группах.
Задачи:
1. Проведение мониторинга причин конфликтов в учебных группах и
предпочитаемых студентами стратегий и средств, используемых при их
преодолении;
2.Разработка системы воспитательной работы в вузе на основе идеи
гуманизации образовательной среды;
3.Внедрение
комплекса
занятий
по
подготовке
студентов
к
разрешению конфликтов.
Программа мероприятий по созданию в вузе педагогических условий
для подготовки студентов к разрешению конфликтов в учебных группах
Наименование мероприятий
Ожидаемый результат
Подготовительный этап
Психолого- педагогическое исследование Оценка
причин
конфликтов,
возникающих
степени
в актуальности проблемы для
учебных группах, стратегий и средств, конкретной ситуации вуза
используемых студентами в них и пр.
Анализ
учебно-
воспитательной Оценка
деятельности вуза (планов, программ и пр.)
наличия
педагогических
вузе,
усилий
необходимых
подготовки
студентов
в
для
к
разрешению конфликтов и
возможностей
недостающих
создания
82
Основной этап
Первый блок – мероприятия по реализации
идеи
гуманизации
образования
в
университете
-
Разработка
концепции
гуманизации Механизм реализации идеи
образования в техническом университете
гуманизации образования в
конкретных условиях вуза
-
Разработка
системы
воспитательной Разработка
работы в вузе
и
совершенствование системы
воспитательной работы в
вузе
-
Организация
курсов
квалификации
для
преподавательского
повышения Повышение
профессорско- психологической культуры
состава
вуза
по профессорско-
психолого- педагогическому профилю
преподавательского состава
вуза;
формирование
демократического
-
Организация
курсов
для
кураторов
взаимодействия и общения
руководителей
учебных групп студентов
стиля
вуза,
преподавателей и студентов
Второй блок- мероприятия по организации
воспитательных структур, позволяющих на
практике
разрешать конфликты
(осуществлять
переговорный
в вузе
процесс
в
ситуациях конфликтов)
-
Организация
в
вузе
студенческого Эффективно
самоуправления, студенческого профсоюза и функционирующее
стимулирование их деятельности в качестве студенческое
равноправных субъектов образовательного самоуправление,
83
процесса вуза
студенческая профсоюзная
организация
-
Функционирование
«Центра
психо- Повышение
логического консультирования»
психологической культуры
студентов
-
Разработка
«Школы
и
реализация
лидерства»
для
программы Формирование
студенческих студенческих
лидеров
лидеров
с
гуманистической
направленностью,
способных
конструктивно
общаться,
разрешать
конфликты
Третий блок - мероприятия по разработке и
проведению для студентов специального
комплекса
деловые
учебных
занятий
(тренинги,
игры), ориентирующих
их
на
разрешение конфликтов
Внимательно прочитайте ситуацию и выполните задание к ней.
Ситуация: Директор фирмы недоволен подчиненным за его
неправильную расстановку людей на рабочем месте.
Задание:
Напишите
для
директора
текст
конструктивного
критического замечания.
Внимательно прочитайте ситуацию и выполните задания к ней.
Ситуация: Между двумя вашими подчиненными возник конфликт,
который
мешает им успешно работать. Каждый из них в отдельности
обращается к
вам с просьбой, чтобы вы разобрались и поддержали его позицию.
84
Задание (А): Предложите как можно больше различных вариантов
поведения
(решений) в этой ситуации.
Задание (Б): Подчеркните один наилучший вариант.
Задание (В): Коротко обоснуйте свой выбор.
Внимательно прочитайте ситуацию и выполните задания к ней.
Ситуация: Между братьями (подросткового и юношеского возраста)
постоянно происходят стычки из-за того, что младший брат постоянно,
когда идет
наведение порядка в доме, пытается ускользнуть от выполнения
этого полезного дела.
Задание (А): С позиции старшего брата предложите как можно
больше различных вариантов решения этой ситуации. Задание (Б): Подчеркните
один
наилучший вариант. Задание (В): Коротко обоснуйте свой выбор.
Внимательно прочитайте ситуацию и выполните задания к ней.
Ситуация: По воле случая в один заболели главный бухгалтер и
товаровед
фирмы. Их неотложную работу - подготовку отчетных листов для
получения товара - взялась выполнять секретарь-референт. Однако
закончить подготовку документации к прибытию машины с грузом она не
успела ... 3аместитель директора всю вину за происшедшее возложил на
секретаря -референта. Он сообщил генеральному директору фирмы, что
секретарь-
референт
добровольно
взяла
на
себя
ответственность.
85
Генеральный директор был очень разозлен и распорядился подготовить
приказ об увольнении секретаря-референта.
Задание (А): Что могла бы предпринять в этой ситуации секретарьреферент?
Предложите как можно больше различных вариантов.
Задание (Б): Подчеркните один наилучший вариант действий в этой
ситуации. Задание (В): Коротко обоснуйте свой выбор.
Внимательно прочитайте ситуацию и выполните задания к ней.
Ситуация: Дабы не идти в армию, общительный, несколько
легкомысленный молодой человек поступил в вуз. Через некоторое время
он забросил учебу, стал приходить домой поздно вечером, иногда в
нетрезвом состоянии. Его мать, которая всегда проявляла излишнее
участие в делах сына, естественно, была весьма недовольна таким
поведением. Она лишила сына карманных денег, запретила выходить из
дома, перестала звать к телефону, когда звонили друзья (их она считала
виновниками семейных бед). Между сыном и матерью начались скандалы,
разговаривать спокойно друг с другом они уже не могли.
Задание (А): С позиции сына предложите как можно больше
различных вариантов решения ситуации.
Задание (Б): Подчеркните один наилучший вариант действий в этой
ситуации.
Задание (В): Коротко обоснуйте свой выбор.
Внимательно прочитайте ситуацию и выполните задания к ней.
Ситуация: Рассказывает студентка А.: «Брат попросил у меня мой
будильник, которым я очень дорожила. Я не хотела его отдавать, но после
долгих уговоров согласилась с ним расстаться. Когда же брат стал
86
заводить будильник, то сломал винтик. Я сильно расстроилась и начала
кричать на брата.
Брат стал кричать на меня. Ругались мы с ним, ругались и дошло до
того, что он пригрозил: если я скажу еще хоть слово, он выкинет
будильник. Я, конечно, ему не поверила, и молчать не могла. В итоге мой
любимый будильник был выброшен в форточку. После этого я обиделась,
закрылась в комнате и не хотела ни с кем разговаривать».
Задание (А): С позиции сестры предложите как можно больше
различных вариантов решения ситуации.
Задание (Б): Подчеркните один наилучший вариант действий в этой
ситуации.
Задание (В): Коротко обоснуйте свой выбор.
Внимательно прочитайте ситуацию и выполните задания к ней.
Ситуация: Девушка познакомилась в баре с молодым человеком.
Они начали встречаться. Вскоре девушка представила молодого человека
своим родителям. Избранник дочери им не понравился. Мать девушки
стала настаивать на том, что ее дочь достойна лучшей партии, и
попыталась рассорить их. Дочь, в свою очередь, заявила, что она
самостоятельный человек и сама будет решать с кем ей встречаться.
Между дочерью и матерью возник конфликт.
Задание (А): С позиции дочери предложите как можно больше
различных вариантов решения ситуации.
Задание (Б): Подчеркните один наилучший вариант действий в этой
ситуации.
Задание (В): Коротко обоснуйте свой выбор.
Примеры упражнений
Упражнение «Мария Ивановна»
Развивает внутренние средства ролевой децентрации.
87
Выполняется индивидуально, в течение 10-15 минут. Представьте
себе ваш неприятный разговор, например, с деканом факультета, условно
назовем ее Марией Ивановной, позволившей себе неучтивый тон в
разговоре с вами и несправедливые замечания. Закончился учебный день и
по дороге домой вы еще раз вспоминаете неприятную беседу и чувство
обиды захлестывает вас.
Это вредно для психики: на фоне психологической усталости после
рабочего дня развивается психологическое напряжение. Вы пытаетесь
забыть обиду, но вам это не удается.
Попробуйте
пойти
от
противного.
Вместо
того
чтобы
насильственным образом вычеркнуть Марию Ивановну из своей памяти,
попытайтесь наоборот, максимально приблизить ее. Попробуйте сыграть
роль Марии Ивановны.
Подражайте ее походке, манере себя вести, проигрывайте ее
размышления, ее семейную ситуацию, ее отношение к разговору с вами.
Через несколько минут вы почувствуете облегчение, спадет напряжение.
Изменится ваше отношение к конфликту, к Марии Ивановне, вы увидите в
ней много позитивного, того, что не замечали раньше. По сути дела, вы
включитесь в ситуацию Марии Ивановны и сможете ее понять.
Последствия такой игры обнаружат себя на другой день, когда вы придете
на
учебу.
Мария
Ивановна
с
удивлением
почувствует,
что
вы
доброжелательны и спокойны, и сама, вероятно, станет стремиться
уладить конфликт.
Упражнение «Поставь себя на место другого».
Вспомните свой недавний конфликт с кем-то, в котором вы начали
общение с позиции «над». А теперь расслабьтесь, закройте глаза и
представьте себя на месте того человека, с которым вы разговаривали.
Внутренне спросите у него, какие впечатления он получил от общения с
вами? Подумайте, чтобы мог о вас сказать ваш собеседник.
Затем проиграйте в своем воображении вашу беседу таким образом,
88
чтобы оставить у вашего партнера приятные воспоминания о себе. Что
изменилось? Вы поняли, что изменилась, прежде всего, ваша внутренняя
позиция? Если раньше осознанно или неосознанно вы начинали беседу с
коллегой по работе так же, как вы говорите с вашими студентами на
занятиях, то сейчас вы подходите к человеку, внутренне готовясь к
равноправному контакту с ним. Эта психологическая подготовка связана
со
сменой
вашей
позиции,
вашим
внутренним
стремлением
к
полноценному диалогу.
Эффективны также, упражнения, разработанные на основе метода
эмпатии. Например: Упражнения «Ритм».
Взято из системы Н. Роджерс.
Выполнять необходимо в паре.
Два человека встают лицом друг к другу и договариваются о своих
ролях: один - ведущий, второй - «зеркало». Руки участников подняты на
уровень груди и повернуты ладонями навстречу друг другу. Ведущий
произвольно двигает руками, а играющий роль «зеркала» пытается
отразить их в том же ритме. Роли несколько раз меняются.
Психологический
смысл
упражнения
состоит
в
том,
чтобы
почувствовать внутренний «ритм» другого человека и как можно полнее
отразить его.
При этом думайте о том, что каждый человек - индивидуальность,
обладающая уникальным психологическим «ритмом», и, чтобы правильно
понять человека, надо, прежде всего, почувствовать его энергетику,
темперамент, направленность, динамику, внутреннюю экспрессию.
Важно помнить, что метод дает возможность достичь высоких
результатов, если вы умеете доверять своему начальному, интуитивному
ощущению
и
способны
вовремя
остановить
интеллектуальные
интерпретации. Действительно, человек часто не верит своему чувству,
начинает
размышлять,
что-то
додумывать
и
принимает решение,
основываясь на мыслительных схемах. Но жизнь затем показывает, что
89
первое ощущение «от сердца» было правильным и точным, а последующие
рассуждения «от головы» - ошибочными.
А Н Т И П Л А ГИ А Т
Т В OР И Т Е С О Б С Т В Е Н Н Ы М
О р л о в ски Й ГУ
УМ О М
сп
рА вкА
о р е зу л ь т а т а х п р о в е р к и т е к с т о в о го д о к у м е н т а
н а н а л и ч и е за и м ств о в а н и й
П р о в е р ка в ы п о л н е н а в си сте м е
А н т и п л а г и а т .В У 3
А вто р р аб о ты
Ф акул ьте1 каф ед р а,
н о м е р гр у п п ы
Т и п р аб о ты
Н а зв а н и е р а б о ты
Н а зв а н и е ф ай л а
П р о ц е н т за и м ств о в а н и я
П р о ц ен т ц и ти р о ван и я
П р о ц е н т о р и ги н а л ь н о с т и
.Щ а т а
проверки
М о д ул и п о и ска
Р а б о ry п р о в е р и л
flaTa п о д п и с и
Ч то б ы уб е д и ться
в п о м и н н о сти сп р а в ки ,
и с п о л ь з у й т е QR­к о д , к о т о р ы
со д е р ж и т ссы л ку н а о тч ет.
й
о тв е т н а в о п р о с, я в л я е тся л и о б н а р уж е н н о е эа и м ств о в а н и е
ко р р е ктн ы м , си сте м а о ста в л я е т н а
у с м о т р е н и е п р о в е р я ю щ е го
п р е д о ста в л е н н а я и н ф о р м а ц и я н е п о м е ж и т и сп о л ьзо в а н и ю
в ко м м е р ч е ски х ц ел ях.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа