close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Пермякова Юлия Вадимовна. Психологическое сопровождение эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

код для вставки
2
3
Аннотация
Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 82 страницы,
в том числе 11 таблиц, 2 рисунка. Список используемой литературы включает 67
наименования.
Структура выпускной квалификационной работы включает аннотацию,
введение, две главы, заключение, список литературы.
Ключевые слова: психологическое сопровождение, эмоциональное развитие,
эмоциональные нарушения, диагностика, коррекция, профилактика, психическое
развитие, дошкольный возраст.
Краткая характеристика работы. Актуальность проблемы исследования
обусловлена тем, что существует нехватка или недостаточная разработанность
условий, методов и технологий психологического сопровождения эмоционального
развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Изложенные факты обусловили выбор проблемы исследования: каковы
условия психологического сопровождения эмоционального развития детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения.
Объект исследования: эмоциональное развитие детей старшего дошкольного
возраста с нарушением зрения.
Предмет
исследования:
условия
психологического
сопровождения
эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением
зрения.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой в условиях
зрительной недостаточности у дошкольников с нарушением зрения могут
проявляться негативные эмоциональные состояния (недостаток целостности
понимания эмоциональных переживаний людей; негативная рефлексия по типу
неуверенности,
дошкольников
тревожности,
с
нарушением
импульсивности),
зрения
в
но
включение
целенаправленную
старших
деятельность,
реализуемую в рамках проведения коррекционной работы может способствовать
амплификации их эмоционального развития при соблюдении следующих условий:
4
активном привлечении семьи к процессу эмоционального
развития
детей
с
нарушением зрения; организации развивающих занятий с учетом возрастных
особенностей
и
особенностей
дефекта;
систематическом
взаимодействии
специалистов ДОО в процессе эмоционального развития детей с нарушением
зрения.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием комплекса
методов
исследования:
литературы,
сравнение,
теоретический
обобщение,
анализ
психолого-педагогической
наблюдение,
беседа,
тестирование,
качественный и количественный анализ эмпирических данных, проектирование.
В первой главе работы рассматриваются особенности эмоционального
развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения, описываются понятие и
направления психологического сопровождения эмоционального развития детей
старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Вторая глава выпускной квалификационной работы посвящена описанию хода
и результатов эмпирического исследования в контексте изучаемой проблемы.
Проведенное
эмпирическое
исследование
позволило
выявить
проявления
эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с нарушением
зрения. Представлен проект психологического сопровождения эмоционального
развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
К
значимым
достижениям
следует
отнести
обоснование
условий
психологического сопровождения эмоционального развития детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения.
5
Аnnotation
The total volume of final qualifying work is 82 pages, including 11 tables, 2 figures.
References include 67 titles.
The structure of the final qualifying work includes an abstract, introduction, two
chapters, conclusion, list of references.
Key words: psychological support, emotional development, emotional disorders,
diagnosis, correction, prevention, mental development, preschool age.
Brief description of the work. The urgency of the research problem is due to the fact
that there is a shortage or insufficient development of the conditions, methods and
technologies of psychological support for the emotional development of children of senior
preschool age with visual impairment.
The stated facts determined the choice of the research problem: what are the
conditions of psychological support for the emotional development of children of senior
preschool age with visual impairment.
Object of study: the emotional development of children of preschool age with visual
impairment.
Subject of research: the conditions of psychological support of the emotional
development of children of senior preschool age with visual impairment.
The study was based on the hypothesis that in conditions of visual deficiency in
preschool children with visual impairment negative emotional states (lack of integrity of
understanding of people's emotional experiences; negative reflection in the type of
uncertainty, anxiety, impulsivity), but the inclusion of older preschool children with
impaired vision in purposeful activities carried out in the framework of remedial work
may contribute to the amplification of their emotional development and subject to the
following conditions: active family involvement in the process of emotional development
of children with visual impairment; the organization of developmental activities, taking
into account the age features and features of the defect; systematic interaction of
specialists of the OED in the process of emotional development of children with visual
impairment.
6
The solution of the tasks was carried out using a set of research methods: a
theoretical analysis of psychological and pedagogical literature, comparison, synthesis,
observation, conversation, testing, qualitative and quantitative analysis of empirical data,
design.
In the first chapter of the work, the features of the emotional development of
preschool children with visual impairment are discussed, the concept and directions of the
psychological support of the emotional development of children of senior preschool age
with visual impairment are described.
The second chapter of the final qualifying work is devoted to describing the course
and results of an empirical study in the context of the problem under study. An empirical
study revealed the manifestations of emotional disorders in children of senior preschool
age with visual impairment. The project of psychological support of the emotional
development of children of senior preschool age with visual impairment is presented.
Significant achievements include the substantiation of the conditions of
psychological support for the emotional development of children of senior preschool age
with visual impairment.
7
Содержание
Стр.
Введение ………………………………………………………………………….8
Глава
1.
Теоретическое
сопровождения
обоснование
эмоционального
развития
проблемы
детей
психологического
старшего
дошкольного
возраста с нарушением зрения
1.1. Понятие психологического сопровождения ……………………………..12
1.2. Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с
нарушением зрения …………………………………………………17
1.3. Психологическое сопровождение эмоционального развития детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения ………………………25
Глава 2. Экспериментальное исследование эмоционального развития детей
старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
2.1. Организация исследования ………………………………………………35
2.2. Выявление уровней эмоционального развития детей старшего дошкольного
возраста с нарушением зрения …………………………………40
2.3.
Описание
комплекса
мероприятий
психологического
сопровождения
эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением
зрения …………………………………………………………..…51
2.4. Результаты контрольного среза ………………………………………..…65
Заключение …………………………………………………………………..…74
Список литературы …………………………………………………………..77
Приложение
8
Введение
Актуальность исследования. В настоящее время современное образование
наряду с когнитивным развитием должно ориентироваться на приобщение детей, в
том числе и детей с нарушениями зрения, к общественно значимым ценностям, их
эмоциональное развитие, выработку аффективных стереотипов, на основе которых
осуществляется поведение человека. Поскольку потребность в эмоциональных
переживаниях
у
детей
с
нарушениями
зрения
аналогична
всем
другим
функциональным потребностям человека, в частности его потребности в движении,
тем не менее, имеющиеся чувственные впечатления современных детей со
зрительными
нарушениями
часто
бывают
отрывочными,
однобокими
и
беспорядочными.
Избыточная активность одних эмоциональных переживаний не может
компенсировать пассивность других. Все это создает трудности формирования у
детей с нарушением зрения адекватного эмоционального образа мира, устойчивости
и подвижности в отношении с ним. В настоящее время проблема эмоционального
развития детей является недостаточно изученной и систематизированной.
Проблема исследования: каковы условия психологического сопровождения
эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением
зрения.
Объект исследования: эмоциональное развитие детей старшего дошкольного
возраста с нарушением зрения.
Предмет
исследования:
условия
психологического
сопровождения
эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением
зрения.
Цель нашего исследования: теоретически обосновать и экспериментально
изучить условия психологического сопровождения эмоционального развития детей
старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Задачи исследования:
1.
Теоретически обосновать проблему эмоционального развития детей
старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
9
2.
Выявить
уровни эмоционального развития детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения.
3.
Составить и апробировать комплекс мероприятий по психологическому
сопровождению эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с
нарушением зрения.
4.
Определить условия психологического сопровождения эмоционального
развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Гипотеза: в условиях зрительной недостаточности у дошкольников с
нарушением зрения могут проявляться негативные эмоциональные состояния
(недостаток
целостности
понимания
эмоциональных
переживаний
людей;
негативная рефлексия по типу неуверенности, тревожности, импульсивности), но
включение старших дошкольников с нарушением зрения в целенаправленную
деятельность, реализуемую в рамках проведения коррекционной работы может
способствовать амплификации их эмоционального развития при соблюдении
следующих условий:

активном вовлечении семьи в процесс эмоционального развития детей с
нарушением зрения;

организации развивающих занятий с учетом возрастных особенностей и
особенностей дефекта;

систематическом взаимодействии специалистов ДОО в процессе
эмоционального развития детей с нарушением зрения.
Теоретическая значимость: расширены представления о психологическом
сопровождении эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с
нарушением зрения.
Практическая
значимость:
составлен
и
апробирован
проект
психологического сопровождения эмоционального развития детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения.
Организация исследования:
Экспериментальное исследование проводилось в три взаимосвязанных между
собой этапа, в течение 2016 - 2018 годов.
10
На первом этапе осуществлялось изучение
психолого-педагогической
литературы, по теме выпускной квалификационной работы: «Психологическое
сопровождение эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с
нарушением зрения».
На данном этапе оформлялся и методологический аппарат исследования: цель
исследования и задачи, объект, предмет, методы и гипотеза исследования.
На втором этапе (2016 - 2017 гг.) проводился констатирующий этап
исследования, связанный с выявлением уровней эмоционального развития детей
старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Формулировались основные
выводы по результатам констатирующего этапа эксперимента, и разрабатывалась
методика формирующего эксперимента.
Третий этап (2017 - 2018 гг.) исследования был посвящен составлению и
апробации
комплекса
мероприятий
по
психологическому
сопровождению
эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением
зрения. На этом же этапе были даны психологические рекомендации для
воспитателей, ведущих педагогическую деятельность в группах детского сада для
детей с нарушением зрения, связанные с проведением занятий, направленных на
педагогическую коррекцию и профилактику эмоциональных нарушений старших
дошкольников с нарушением зрения. Проводился контрольный срез исследования,
формулировка выводов. Готовился текст выпускной квалификационной работы.
База исследования. Исследование проводилось в МБДОУ «Детский сад
комбинированного вида №25 города Орла».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось по
направлению: а) публикация материалов исследования в сборнике студенческой
конференции (Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с
нарушением зрения
// Современные проблемы науки и образования: сборник
научных трудов участников Международной научно-практической конференции для
студентов, молодых ученых и практических работников образования (5-6 апреля
2018г.) / под.общ.ред.А.И. Ахулковой. - Орѐл, 2018.- C. 86-88).
11
Структура
и
объем
работы. Выпускная
квалификационная
состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
работа
12
Глава 1. Теоретическое
обоснование проблемы
психологического сопровождения эмоционального развития детей
старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
1.1. Понятие психологического сопровождения
В современной психологии есть такое понятие, как психологическое
сопровождение. Этимологически понятие сопровождение близко таким понятиям,
как содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в
преодолении трудностей. «Сопровождать, — написано в «Толковом словаре
русского языка» под редакцией Д. Ушакова, — значит идти, ехать вместе с кем-либо
в качестве спутника или провожатого». В словаре В. Даля сопровождение
трактуется как действие по глаголу «сопровождать», то есть «провожать,
сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать». В самом общем
значении сопровождение - это встреча двух людей и совместное прохождение
общего отрезка пути. Сопровождать — значить проходить с кем-либо часть его пути
в качестве спутника или провожатого [6.
В ситуации сопровождения можно выделить три основных компонента:
путник, сопровождающий и путь, который они проходят вместе.
В практической психологии пока не сложился единый методологический
подход к определению сущности сопровождения, хотя его цель вполне определена создать в рамках объективно данной индивиду социальной среды условия для его
полноценной
социализации
индивидуальности.
С
и
учетом
оптимального
анализа
социального
научно-теоретических
развития
как
предпосылок
определения указанного термина, психологическое сопровождение - это постоянное,
регулярное и оперативное участие одного лица (организации) в жизни другого лица
или группы лиц, которые обратились за помощью и нуждаются в поддержке в связи
с трудной жизненной ситуацией, принимаемое до тех пор, пока в этом есть
необходимость [20.
Идея сопровождения развития впервые прозвучала в последнем десятилетии в
изданиях школы практической психологии Санкт-Петербурга. Главный идеолог
13
службы
сопровождения
доктор педагогических наук
Е.И.
Казакова обозначает сопровождение как «особый способ помощи ребенку в
преодолении актуальных для него проблем развития», особенность которого в том,
«чтобы научить ребенка решать свои проблемы самостоятельно» [60.
Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына в качестве исходно-теоретического
положения для формирования теории и методики сопровождения рассматривают
системно-ориентационный подход, в логике которого развитие понимается как
выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций. Сопровождение может
трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития,
ответственность за действия в котором несет сам субъект [34].
Важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает
приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта, следовательно, на
право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность.
Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития
необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной
ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.
Таким образом, под сопровождением понимается метод, обеспечивающий
создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в
различных ситуациях жизненного выбора. Ситуации жизненного выбора –
множественные проблемные ситуации, путем разрешения которых субъект
определяет для себя путь развития.
Сопровождение представляет собой деятельность, направленную на создание
системы
социально-психологических
условий,
способствующих
успешному
обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде [6].
Помимо этого под сопровождением понимается организованная психологопедагогическая помощь и поддержка учащемуся с целью повышения эффективности
и качества его обучения и воспитания.
Процесс психологического сопровождения представляет собой не только
непосредственное участие в образовательном процессе. При возникновении у
ребенка психологических, учебных, социальных трудностей, наличие рядом с ним
14
соответствующего специалиста службы психологического
сопровождения
поможет решить возникшую проблему [5]. Специалист службы сопровождения
координирует деятельность ребенка, педагогов и родителей в решении проблем
ребенка.
На комплексный подход специалистов к решению проблем ребенка указывают
В. Иванова, Т. Голубева, специалисты Управлений по образованию СанктПетербурга, указывая, что самая важная задача службы сопровождения –
комплексность охвата проблемы [11.
Деятельность службы психологического сопровождения направлена на
создание комплекса условий, обеспечивающих самореализацию личности каждого
ребенка и адаптацию к быстроменяющимся социальным условиям. Принципами
психологического сопровождения является положение гуманистической психологии
о сопровождении процесса развития ребенка, направлении его развития, а не
навязывании ему цели и пути, правильного с точки зрения педагога [45]. Служба
сопровождения объединяет работу всех участников образовательного процесса,
обеспечивая необходимую вовлеченность их в решение определенных задач.
В психологическом сопровождении выделяют следующие направления:
1. Организация среды: материальной, методической, психологической;
2. Помощь непосредственно ребенку;
3. Помощь педагогам;
4. Работа с родителями;
5. Сбор и анализ информации, необходимой для реализации обозначенных
направлений.
По М. Битяновой, смысл сопровождающей деятельности педагога-психолога
заключается в создании таких условий, в которых ребенок смог бы увидеть,
пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих
проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире [6].
Сопровождение – это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого,
направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого.
15
Существует
несколько направлений
работы
службы
психологического сопровождения.
Целью одного из направлений является профилактика дезадаптации.
Предполагается, что микросреда в чем-то несовершенна, как и ребенок, который
имеет право на ошибки в своей деятельности, а поскольку ее наполняют взрослые,
то они несут основную ответственность за эту ситуацию. Они должны
совершенствовать свои отношения, и вследствие этого будет меняться ребенок. То
есть проблема решается через работу со средой окружающих ребенка взрослых.
Другое направление основывается на том, что психолог осуществляет общий
контроль за ходом психического развития детей на основе представлений о
нормативном содержании и периодизации этого процесса [17,34].
Сопровождение – это комплексный метод, в основе которого единство
четырех функций:
- диагностики существа возникшей проблемы;
- информации о проблеме и путях ее решения;
- консультации на этапе принятия решения и выработки плана проблемы;
- помощи на этапе реализации плана решения.
Психологическое сопровождение представляет собой целостную систему. Как
любая система, оно состоит из элементов (или компонентов), которые одновременно
являются его инвариантными этапами.
В сопровождении, как в разворачивающемся во времени процессе, можно
выделить три основных компонента: диагностика (отслеживание), служащая
основой для постановки целей; отбор и применение методических средств; анализ
промежуточных и конечных результатов, дающий возможность корректировать ход
работы.
При первой встрече с психологом клиент испытывает жизненные затруднения
и нуждается в помощи со стороны. В запросе или жалобе, как правило, звучит
просьба избавить его от трудностей, помочь выйти из создавшейся ситуации, при
которой невозможно удовлетворить свои основные жизненные потребности.
16
В
процессе
сопровождения психолог
должен
помочь
клиенту
(«путнику») в решении следующих основных задач:
1) определить «место», на котором в момент обращения находится клиент,
выявить, в чем состоит его проблема, каковы сущность и причины его жизненного
неблагополучия. В традиционной терминологии это обозначается как диагностика;
2) определить направление и наметить пути реабилитации;
3) процесс реабилитации.
Таким образом, психологическое сопровождение означает: деятельность,
направленную
на
создание
системы
социально-психологических
условий,
способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной
среде.
17
1.2. Особенности эмоционального
развития детей старшего дошкольного
возраста с нарушением зрения
Согласно данным исследований, в коррекционной психологии и педагогике в
настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира
характерным
является
увеличение
количества
детей,
имеющих
различные
нарушения развития, в том числе нарушения зрения. При этом нарушения
эмоциональной сферы как вторичный дефект у данной категории детей становятся
всѐ более разнообразными и трудными для осуществления коррекционной
поддержки (В.З. Денискина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Г.В. Никулина)
Эмоции оказывают влияние на все виды психической деятельности ребѐнка
дошкольного возраста, что подтверждается научными трудами педагогов и
психологов [1.
Необходимо
отметить,
что
важнейшим
инструментом
познания
эмоциональной жизни человека выступают социальные представления и в частности
представления об эмоциях, которые рассматриваются как совокупность знания об
эмоциональном
явлении.
В
процессе
социального
познания
формируются
представления об эмоциях, развитие которых определяют способность ребенка
распознавать эмоцию на уровне представления.
Современная
социальная
ситуация
далеко
не
всегда
способствует
удовлетворению потребностей дошкольников с ограниченными возможностями
здоровья
в
позитивных
эмоциональных
переживаниях,
способствующих
обогащению их яркими впечатлениями от окружающего мира. Многие явления и
события, волнующие детей данной категории и оставляющие неизгладимый след в
их душе, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей; взрослые не
всегда понимают их проблемы и трудности ориентации в окружающем мире. В
связи с этим нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном
развитии детей, проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания
сочувствовать и сопереживать другим [12,14.
Особенности развития эмоций как высших психических функций у детей с
нарушением зрения могут возникать в связи:
18
- с трудностями взаимодействия с естественной средой, что находит свое
отражение в задержке развития предметной и игровой деятельностей;
- с трудностями взаимодействия с социальной средой и задержкой в развитии
деятельности общения;
- с отсутствием или с ограниченностью, искаженностью зрительной
информации о внешних проявлениях эмоциональных состояний других людей;
- с трудностями в формировании целостных представлений о ситуациях,
которые являются причиной тех или иных эмоциональных переживаний и
определяют контекст общения;
- с затруднениями в освоении и применении знаково-символических средств,
передающих те или иные эмоциональные состояния [61.
Для всех детей ситуация общения является самым интенсивным источником
переживания. Однако у слепых детей общение гораздо чаще, чем у нормально
видящих, оставляет негативное впечатление. Дети с глубокими нарушениями зрения
испытывают затруднения в доверительном, диалогическом общении, которое
требует адекватного восприятия и осмысления эмоциональных переживаний
другого человека. Партнер по общению часто рассматривается этими детьми только
как слушатель, а потому диалог превращается в монолог слепого ребенка.
Врожденная способность к синтонии (эмоциональному отклику и заражению)
не находит у детей с нарушениями зрения необходимого подкрепления из-за
трудностей в подражании и идентификации. Это обуславливает по мере взросления
ребенка с нарушениями зрения затруднения в произвольных выразительных
движениях. Если различия между маленькими слепыми и нормально видящими
детьми незначительны, то с возрастом мимика зрячих детей становится гораздо
выразительней и генерализованной. В то же время у слепорожденных детей мимика
не только не совершенствуется, но даже постепенно регрессирует [5.
Фигура и действия человека, выражение им эмоциональных переживаний
являются весьма трудными объектами для восприятия детей с нарушениями зрения.
При восприятии сюжетной картины для слабовидящих дошкольников 5-7 лет
выражения эмоционального состояния персонажей с помощью позы, мимики,
19
жестов не становятся сигнальными, что препятствует осмыслению и обобщению
ее содержания. Это обуславливается трудностями в понимании реальности
эмоциональных переживаний людей в процессе общения. В связи с этим и в
младшем школьном возрасте слабовидящие дети испытывают существенные
затруднения в овладении эталонами восприятия эмоций человека, в осознании и
регуляции собственных эмоциональных состояний. Существенные затруднения у
слабовидящих детей вызывает процесс дифференциации эмоций других детей [52.
Выделены 4 типа восприятия эмоциональных состояний у детей с
нарушениями зрения:
1. Диффузно-локальный тип восприятия характеризуется поверхностным,
восприятием эмоционального состояния собеседника, когда выделяется только
единичный элемент экспрессии; опираясь на него, ребенок старается определить то
или иное эмоциональное состояние.
2. Аналитический тип восприятия характеризуется тем, что ребенок
воспринимает
эмоциональное
состояние
уже
благодаря
выделению
ряда
характерных признаков экспрессии.
3. Синтетический тип восприятия характеризуется целостностью восприятия
эмоционального состояния, при котором элементы экспрессии воспринимаются как
некая совокупность, недифференцируемая поэлементно.
4. Аналитико-синтетический тип восприятия дети выделяют все элементы
экспрессии и одновременно объединяют и обобщают их [52.
Даже в младшем школьном возрасте у большинства детей с тяжелыми
нарушениями зрения при восприятии эмоционального состояния ведущим является
диффузно-локальный тип [25.
Дети с нарушениями зрения редко улавливают изменения в настроении
партнера по общению, их знания об эмоциональных модальностях имеют узко
ситуативный характер. Они меньше, чем нормально видящие дети, обращают
внимание на выражение лица (рот, глаза и пр.), так как нарушение зрительных
функций не позволяет им тонко дифференцировать мимические изменения в
зависимости от изменения эмоционального состояния человека.
20
Вместе с тем дошкольники с нарушениями зрения намного хуже, чем
их сверстники владеют не только невербальными средствами общения (в процессе
его они почти не используют выразительных движений, жестов, мимики), но и
отличаются недостаточностью словесного опосредования эмоций. Вербальные
обозначения эмоций либо не знакомы слабовидящим дошкольникам, либо имеют
только одно словесное определение, за которым не стоит понимание причин и
следствий переживания определенных эмоций, представления о способах их
выражения. В процессе взаимодействия со взрослыми и со сверстниками они почти
не используют выразительные движения, жесты, и мимику. Очень редко улавливают
изменения настроения партнера [30.
При нормальном развитии эмоциональной сферы обозначение эмоции словом
дает возможность отвлечения, выхода за пределы переживаний единичных
ситуаций, благодаря чему ребенок осуществляет поиск общих моментов в
переживании одного и того же эмоционального состояния в разных ситуациях. А
это в свою очередь расширяет, углубляет, обобщает представления детей об
эмоциях (радости, удивления, обиды и пр.). Затруднения в назывании эмоций
приводят к дальнейшим трудностям в понимании и объяснении эмоционального
состояния, собственного и других людей. Поверхностное, мало осознанное
употребление слов детьми с нарушениями зрения обуславливает сложности
фиксации информативных признаков эмоциональных состояний, их запоминания и
обобщения в целостные эталоны. Это в значительной степени вызывается
недостатком визуальной информации об эмоциональных состояниях людей из-за
тяжелого нарушения зрительных функций. Этот недостаток не восполняется более
тонким восприятием интонационных проявлений эмоциональных состояний людей,
потому что дети с нарушениями зрения в отличие от их нормально видящих
сверстников не пользуются сложными способами нахождения знаний об эмоциях
людей. Основу этих обобщенных способов умственной деятельности составляют
речемыслительные операции.
Как указывалось ранее, понимание ребенком эмоциональных состояний
других людей происходит благодаря вовлечению его в их переживание, т.е. в связи с
21
возможностью
переживаний
пребывания
другого
на территории
человека.
эмоциональных
Непосредственно
это
достигается
путем
эмоционального заражения (синтонии). Но мере усложнения эмоциональных
переживаний ребенок переходит на опосредованный уровень, который требует
способности погружаться в переживание другого человека через запечатленную в
слове образную заразительность [30.
Процесс
опосредованного
заражения
эмоциональными
переживаниями
другого человека у детей с нарушением зрения весьма затруднен. Это объясняется с
одной
стороны
недостаточной
отчетливостью,
искаженностью
зрительного
восприятия эмоционального переживания другого человека, с другой стороны
возникает за счет трудности фиксации в речи ярких образных представлений о
переживаниях людей. В связи с этим дети с нарушениями зрения испытывают
большие
сложности
в
понимании
представленного
словесно
контекста
эмоциональных переживаний другого человека. Вместе с тем, представление
реальности эмоциональных переживаний в виде текста позволяет определить
причину возникновения у человека той или иной эмоции, а также возможные
следствия переживания этой эмоции, выраженные в дальнейшей деятельности
переживающего человека, в том числе в общении, а также в его поведении.
Сложность проникновения в контекст эмоциональных переживаний других людей
проявляется в том, что дети с нарушениями зрения часто используют для анализа
ситуаций,
являющихся
причиной
определенных
эмоциональных
состояний,
социальные правила и стереотипы или выделяют только внешние обстоятельства
этой ситуации. Поэтому большинство детей с нарушением зрения отличает
поверхностное понимание эмоциональных состояний, базирующееся на внешних
общеизвестных и негибких шаблонах, а это в свою очередь затрудняет развитие
такого сложного вида деятельности, как общение [48, 49.
Вне сомнения, перечисленные выше отклонения в осознании реальности
эмоциональных переживаний повлекут за собой трудности синтеза информации об
эмоциях в целостные развитые структуры, трудности иерархизации структуры
знаний об эмоциях, а также их углубления.
22
Таким образом, для детей старшего дошкольного возраста с нарушениями
зрения характерны такие черты, как эмоциональная неустойчивость, колебания
настроения, преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность и как
следствие,
одиночество,
страхи,
проблемы
в
формировании
нравственно-
эстетической сферы, сферы социальных эмоций. Дети не готовы к эмоционально
«тѐплым» отношениям со сверстниками, с близкими взрослыми. Обеднѐнная
эмоциональная
жизнь
ребѐнка
с
функциональными
нарушениями
зрения,
примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в
последующие возрастные этапы.
В эмоциональном развитии дошкольников с косоглазием и амблиопией и
нормально видящих сверстников имеются существенные различия.
Кроме ограниченности восприятия, создающейся вследствие зрительной
патологии, дети с функциональными расстройствами зрения подвержены серьѐзным
нагрузкам медико-психолого-педагогической поддержки. Лечение зрения создаѐт
особые трудности зрительно-пространственной ориентации: выключение лучше
видящего глаза ведѐт к монокулярной ориентации, т. е. ориентации одним глазом,
которая обуславливает «пространственную слепоту». Это проявляется в том, что
дошкольники не выделяют глубину, удалѐнность, протяжѐнность, что ведѐт к
неудовлетворѐнности в общении с окружающим миром.
Специалистами Волгоградского педагогического университета, конкретно
В.П. Зубковой, было проведено экспериментальное исследование возрастной
динамики формирования представлений об эмоциях у дошкольников с нарушением
зрения. В исследовании принимали участие дети с функциональными нарушениями
зрения и нормально видящие дети разных возрастных групп [25.
Как свидетельствуют данные исследования, наиболее понятными, доступными
для восприятия детьми младшего дошкольного возраста, как нормально видящими,
так и с нарушением зрения, контрастно различимые эмоции…. как веселый,
печальный, сердитый.
Наиболее
трудными
для
понимания
и
эмоциональные состояния, испуганный и удивленный.
воспроизведения,
оказались
23
Наиболее
сформированными оказались эмоции радости.
В группах детей старшего дошкольного возраста наблюдалось увеличение
процента узнавания эмоций.
Можно отметить, что дети младшего дошкольного возраста при демонстрации
эмоционального ряда в основном использовали мимику, а дети старшего
дошкольного возраста мимику и пантомимику. Однако показатели детей с
нарушением зрения ниже показателей детей с нормой зрения [57.
В условиях зрительной недостаточности у дошкольников с косоглазием и
амблиопией выделяются специфические особенности эмоционального развития:
-
недостаток
целостности
осмысления,
понимания
эмоциональных
переживаний людей;
- неправильное толкование эмоций, недостаток знаний об эмоциях;
- недостаток представлений детей с амблиопией и косоглазием о внутреннем
мире людей,
- недостаточны представления о реальности эмоциональных переживаний,
которые остаются поверхностными, инфантильными, недостаточно адекватными
ситуации;
- наличие негативной рефлексии по типу неуверенности, тревожности и
импульсивности.
Экспериментальное исследование позволило выявить ряд особенностей
формирования представлений об эмоциях у дошкольников с нарушением зрения:
- замедленный темп развития эмоций по сравнению с нормально видящими
детьми (дети с нарушением зрения показывают результаты эмоционального
развития соответствующие результатам, нормально видящих детей более младшего
возраста);
- использование мимики как основного компонента, сигнального комплекса
невербального поведения;
- трудности использования пантомимики, при демонстрации эмоций;
-недостаточная сформированность представлений о социальных эталонах
эмоций [57.
24
Все
это
соответствующей
указывает
коррекционной
на необходимость
работы,
дающей
проведения
возможность
улучшить
понимание дошкольниками с нарушениями зрения своих эмоциональных состояний
и состояний других людей.
Именно поэтому крайне необходима целенаправленная работа по развитию
эмоциональной сферы у детей с нарушением зрения.
25
1.3. Психологическое сопровождение
эмоционального развития детей
старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Концепция сопровождения, как направления в оказании помощи детям, начала
разрабатываться в России с середины 90-х годов прошлого века. В ее основе лежит
опыт работы психолого-медико-педагогических комиссий и специализированных
учреждений в системе образования.
Психологическое сопровождение как основа профессиональной деятельности
психологов ориентировано на создание условий успешного обучения и развития
каждого ребенка в ситуациях взаимодействия в дошкольном образовательном
учреждении. Их задачей является разработка и внедрение в практику таких условий
и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможность удовлетворять
их потребности (образовательные, возрастные, индивидуально-личностные) [6.
Психологическое сопровождение детей включает три взаимосвязанных
компонента:
- изучение личности ребенка;
- создание благоприятных социально-педагогических условий для развития
личности, успешности обучения;
- непосредственную психолого-педагогическую помощь ребенку.
Выделяют два направления психологического сопровождения:
1) актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей,
возникших у ребенка;
2) перспективное, ориентированное на профилактику отклонений в обучении
и развитии.
Целями психологического сопровождения являются обеспечение нормального
развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте);
привитие
психологической
культуры
(умения
заботиться
о
собственной
психической сфере, умение работать с чувствами, эмоциями, мыслями); изучение
простейших способов психологической саморегуляции и психогигиены.
Задачами
психологического
сопровождения
являются:
предупреждение
возникновения проблем развития ребенка; помощь (содействие) ребенку в решении
26
актуальных задач развития, обучения, социализации;
психологическое
обеспечение образовательных программ; развитие психологической компетентности
(психологической
индивидуальных
культуры)
детей,
образовательных
родителей,
маршрутов;
педагогов;
разработка
формирование
адекватной
самооценки; охрана и укрепление физического и психологического здоровья;
профилактика неврозов [60.
Большую роль в организации психологического сопровождения детей
старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения играет психологическая
служба образовательного учреждения. Она выполняет координирующую и
направляющую функцию при решении вопросов оценки эффективности работы, ее
направленности, координирует деятельность педагогов ДОУ
и проводит
разъяснительную работу с родителями.
Свою работу с такими детьми психологическая служба выстраивает в
несколько этапов:
I этап - диагностический. Его целью является обеспечение процесса
психологического сопровождения. Диагностические данные необходимы для
составления социально-психологического портрета ребенка, для определения путей
и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в общении, развитии,
воспитании, для выбора средств и форм психологического сопровождения в
соответствии с присущими особенностями развития и общения. 2
Этот этап позволяет провести оценку эффективности взаимоотношений с
ребенком со стороны взрослых (родителей, педагогов). Здесь же проводится анализ
медицинской документации ребенка.
II этап - коррекционно-развивающий. Это основной этап, в рамках которого
проводится непосредственная работа с детьми, по коррекции нарушений
эмоциональной сферы, развитие творческого потенциала ребенка и обучение
общению и релаксации. На этом этапе работа строится в двух основных формах:
индивидуальные занятия с детьми, целью которых является коррекция выявленных
индивидуальных особенностей, групповые формы работы с детьми, с целью
формирования социальных навыков, навыков совместной деятельности.
27
III этап - аналитический. На этом этапе проводится оценка эффективности
работы по коррекции эмоциональных нарушений ребенка, намечаются дальнейшие
пути работы [60.
Работа с родителями - одно из важных направлений психологического
сопровождения ребенка. Цель такой работы - обеспечение родителей необходимыми
им знаниями в вопросах воспитания и развития детей с нарушениями
эмоциональной сферы и поведения, оптимизация проблемных детско-родительских
отношений, оказание полноценной психологической поддержки семьи.
Другим важнейшим направлением работы психолого-педагогической службы
выступает работа с педагогическим коллективом. Из-за своего проблемного
поведения, в группе дети испытывают дискомфорт. Это может быть обусловлено
неправильными приемами организации деятельности и обучения. Поэтому,
необходимо
организовать серию практических
занятий
для
педагогов
по
установлению взаимоотношений ребенком и его родителями.
Итак, психологическое сопровождение - это система профессиональной
деятельности
педагога-психолога,
направленная
на
создание
социально-
психологических условий для успешного воспитания, коррекции, обучения и
развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Методы и приемы исследования и коррекции эмоционально-волевой сферы
дошкольников описаны в работах В.М. Минаевой, Р.С. Немова,
Г.А.
Урунтаевой, Л.С. Цветковой и других авторов [45, 48, 62].
Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей направлена на
смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и
самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных
эмоциональными
нарушениями,
таких
как
агрессивность,
повышенная
возбудимость, тревожная мнительность.
Значительный этап работы с этими детьми - коррекция самооценки,
формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
28
С целью коррекции, имеющихся эмоциональных нарушений в старшем
дошкольном возрасте, можно использовать изобразительное творчество детей и
игры, содержание, организация и методика проведения которых будет направлена:
- на преодоление замкнутости, скованности, нерешительности детей, на их
двигательное раскрепощение;
- на развитие у детей навыков совместной деятельности, формирование
доброжелательного отношения друг к другу. [56]
В нашей работе мы кратко рассмотрим некоторые психологические методы
коррекции эмоциональных нарушений, используемых в старшем дошкольном
возрасте.
Сказкотерапия - это самый древний психологический и педагогический метод
[16, 40]. Он оказывается эффективный в работе не только с маленькими детьми, но и
со взрослыми. В сказках описаны основы безопасной и созидательной жизни. Даже
простое чтение сказки даѐт удивительный эффект и помогает преодолевать
жизненные трудности.
При этом важно создать такие условия для психологической и педагогической
работы, в которых способность верить в чудеса, живущая внутри души человека,
проявляется, усиливается и помогает человеку преодолевать то, что тормозит его
развитие. Собственно, этот аспект стал основополагающим в создании концепции
сказкотерапии. Сказкотерапия - это терапия, прежде всего, средой, сказочной
обстановкой, в которой могут проявляться все черты личности.
Всем известно, что когда на нас кто - то психологически «давит», оценивает
наши действия, в душе (особенно детской) рождается протест и желание сделать все
наоборот. В сказке никто не учит ребенка «жить правильно». События сказочной
истории естественно и логично вытекает одно из другого. Таким образом, ребенок
воспринимает и усваивает причинно - следственные связи, закономерности,
существующие в этом мире. Главный герой в сказке - собирательный образ. Имена
главных героев повторяются из сказки в сказку: Иванушка, Аленушка, Марья.
Отсутствие конкретного образа помогает ребенку идентифицировать себя с главным
героем. Кроме того, неопределенность места действия («В некотором царстве, в
29
некотором государстве...») как будто дает понять ребенку, что такая история
могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и
совсем рядом, так как ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно
если он там никогда не был. [16, 40]
Сказки можно разделить на несколько групп: сказки о животных, сказки о
взаимодействии людей и животных, сказки - притчи, бытовые сказки, сказки страшилки, заветные сказки, волшебные сказки. У каждой группы сказок есть своя
аудитория. Так, детям 3 - 5 лет наиболее близки сказки о животных. Также с 6 лет
дети интенсивно начинают читать и сочинять сказки - страшилки и сказки про
нечисть. Через них дети косвенно «прорабатывают» свои страхи, постоянно
изменяют свое отношение к пугающим событиям, освобождаются от внутреннего
напряжения. К художественным сказкам можно отнести все наследие наших
предков, то, что мы и привыкли называть сказками, мифами и легендами.
Психотерапевтические сказки - это сказки, которые в полном смысле «лечат
душу», «заботятся о душе». За образами этих сказок стоят глубинные механизмы
бытия, рассуждения о философских понятиях: любви, добре, смерти, гордыне. Эти
сказки исследуют самые сокровенные мотивы поведения человека и раскрывают
тайны бытия. Они помогают человеку трансформировать себя, развивая душу.
Сказкотерапия многопланова.
Комплексная сказкотерапия включает: анализ сказок. Суть работы состоит в
том, чтобы понять и проинтерпретировать сказочные ситуации, образы. В
основании направления лежит идея о том, что каждая сказочная ситуация несет в
себе огромный скрытый смысл, опыт решения нашими предками сложных
жизненных проблем. Это направление представлено в двух формах: исследования
архетипов и образов и терапевтическая форма (библиотерапия и решение сказочных
задач). [16, 40]
Игротерапия (Н.П. Аникеева, О.А. Карабанова, Е.А. Медведева, Н.В.
Самоукина, Н.Д. Соколова, Г.Л. Лэндрет) выступает как метод коррекции
разбалансированных эмоционально - волевой, коммуникативной и опорно двигательной сфер детей средствами игр. [2,45,46]
30
Цель игротерапии - удовлетворять потребности взрослеющего организма в
нормальном балансировании стенических и астенических эмоций с некоторым
превалированием стенических. Ведь именно игра является «…необыкновенно
насыщенной в эмоциональном плане деятельностью. В игре все события как бы
пропускаются через переживание».
Пальчиковые
игры.
Происходит
обучение
элементарной
техники,
выразительных движений, управление своим телом. 5-6 лет используют ролевые
образцы, т.е. ребенок полностью принимает роль сказочных героев, животных,
неодушевлѐнных предметов. При этом он использует голос, мимику, жесты,
движения. [45, 46,60]
При разработке методов игротерапии психологи придерживаются точки зрения,
согласно которой игровая деятельность с возрастом человека не исчезает, а
претерпевает специфические изменения, усложняясь и предоставляя человеку на
каждом возрастном этапе раннее не использовавшиеся механизмы самораскрытия,
самоутверждения, а порой и овладение новыми высшими видами творческой
деятельности,
взаимодействия
близкой
могут
к
искусству.
служить
Основными
следующие
принципами
положения,
игрового
обеспечивающие
эффективность психологической реабилитации личности ребенка: положительный
характер обратной связи; неконкурентный характер отношений; включенность.
Одним из центральных моментов игрового взаимодействия является ролевое
перевоплощение. Участники игрового взаимодействия реализуют взятые на себя
роли, содержащие определенные правила. Добровольное подчинение правилам другой важнейший момент игрового взаимодействия. Взяв на себя выполнение
роли, участник руководствуется не столько привлекательностью ситуации, сколько
правилами роли и ролевого взаимодействия с партнерами. Тем самым игровое
взаимодействие
как
бы
вынуждает
участника
добровольно
бороться
с
непосредственными импульсами. Так формируется произвольное поведение и новые
личностные ценности ребенка. В групповом игровом взаимодействии игровая
группа
участников
по
отношению
к
каждому
участнику
выступает
как
организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на
31
себя каждым участников роли. Игровое взаимодействие
в
группах
включает
несколько фаз развития: ориентации и зависимости, конфликтов и протестов, роста
сплоченности и сотрудничества, целенаправленной деятельности. Возникающие в
процессе игрового взаимодействия отношения опосредованно оказывают влияние на
коррекцию навыков неигрового общения детей и в неигровой деятельности [63.
Эффективность игрового взаимодействия проявляется в том, какие стороны
психического
развития
участников
претерпели
положительную
динамику
игротерапии и насколько стабильны и устойчивы показатели эффекта в увеличении
числа положительных оценок и самооценок, укреплении чувства «Я», позитивных
чувствах к другим, в умственном развитии за счет снятия эмоционального
напряжения. Задания на совместную деятельность могут включать упражнения всех
указанных выше четырех типов. Этот тип заданий направлен на решение проблемы
оптимизации общения и взаимоотношений со сверстниками, на оптимизацию
детско-родительских
отношений.
Аналогичные
типы
заданий
могут
быть
предложены ребенку на литературном вербальном материале - сочинение сказок и
историй. [45, 46]
При организации арттерапевтических занятий нужно иметь в виду, что каждый
изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов
действия с ними, стимулирует ребенка к определенным видам активности.
Например,
при
организации
рисуночной
терапии
с
гиперактивными
и
расторможенными детьми, особенно с детьми с проявлениями агрессии, не
рекомендуется использовать такие материалы, как краски, глина, пластилин, т.е.
материалы, стимулирующие ненаправленную активность ребенка (разбрасывание,
размазывание), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Более
уместно таким детям предложить листы бумаги среднего размера, карандаши,
фломастеры, т.е. материалы, требующие от них организации и структурирования
своей
деятельности,
тонкой
сенсомоторной
координации
и
контроля
за
выполнением действий. Напротив, детям эмоционально «зажатым», испытывающим
тревогу или страх, более полезны материалы, требующие широких свободных
движений, включающих все тело, а не только область кисти и пальцев. Таким детям
32
следует предлагать краски, большие кисти,
большие
листы
бумаги.
Прикрепленные на стенах. Глину и пластилин. Рисование мелом. Наибольший
эффект для ослабления эмоциональной напряженности и тревожности имеют
задания «Рисование пальцами», «Волшебные пятна».
Следующий метод коррекционной работы - метод арттерапии, построенный на
использовании искусства как символической деятельности и основанный на
стимулировании
креативных
творческих
процессов
(И.Ю.
Левченко,
Е.А.
Медведева, Л.В. Кузнецова, А.И. Копытин) [42, 61].
Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через
развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей
самореализации в искусстве, по сравнению с игрой, связано с продуктивным
характером искусства - созданием эстетических продуктов, объективирующих в
себе чувства, переживания и способности ребенка. Создаваемые ребенком
продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс
коммуникации и установления отношений со значимыми другими (родителями,
учителями, сверстниками). Интерес к результатам творчества ребенка со стороны
окружающих, принятие ими продуктов творчества ребенка (рисунков, поделок,
сказок) повышают самооценку ребенка и степень его самопринятия и самоценности
(А.Н. Леонтьев).
Различают следующие виды арттерапии в зависимости от характера творческой
деятельности: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве,
библиотерапия,
драмтерапия,
музыкотерапия.
Наиболее
полно
разработана
арттерапия в узком смысле слова, т. е. рисуночная терапия и драмтерапия. При
работе с детьми эти арттерапевтические методы используются в контексте игры как
рисуночные психокоррекционные методы и игры – драматизации [43.
Показаниями для проведения арттерапии как рисуночной терапии являются:
-трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение
эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность эмоциональных реакций,
- повышенная тревожность, страхи, искаженная самооценка, низкая степень
самопринятия.
33
Арттерапия может способствовать достижению следующих целей: дать
социально приемлемый выход агрессии и других негативных чувств; получить
богатый материал для диагностики.
Рисуночная
терапия
(Р.Б.
Хайкин, М.Е.
Бурно,
И.А.
Грошенков)
и
использование рисования в качестве коррекционного средства, хотя и обладает
значительным сходством с учебными занятиями - уроками рисования, имеет и ряд
принципиальных отличий. Так, например, первое отличие связано с целями и
задачами рисуночной терапии: в арттерапии это задачи самовыражения в рисунке и
моделирования конфликтной ситуации, а на уроках рисования - овладение
средствами и техниками изображения [12,38, 39.
В зависимости от задач, реализуемых на различных этапах развертывания
арттерапевтического процесса, можно выделить четыре основных этапа:
- предварительный ориентировочный этап - исследование обстановки,
изобразительных материалов, изучение ограничений в их использовании;
- выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс рисования;
- поиск адекватной формы выражения, первое упрощенное выражение темы.
Здесь
эмоциональная
активность,
заинтересованность
возникает
увлеченность
перерастает
поиском
в
исследовательскую
работы,
активное
экспериментирование;
-
развитие
формы
в
направлении
все
более
полного
самовыражения, ее конкретизация, разрешение травмирующей
и
глубокого
ситуации
в
символической форме [42,43.
В процессе организации развивающих и коррекционных занятий педагог или
психолог реализует следующие функции: эмпатическое принятие ребенка, создание
психологической атмосферы личностной безопасности, эмоциональная поддержка
ребенка, отражение чувств и переживаний ребенка, актуализируемых в процессе
рисования. Функции могут быть реализованы в директивной и недирективной
форме. Директивная арттерапия предполагает постановку задачи перед ребенком в
прямой форме в виде темы рисования, руководство поиском лучшего выражения
темы, интерпретацию символического значения детского рисунка.
34
Глава 2. Экспериментальное
исследование эмоционального
развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
2.1. Организация исследования
Наше исследование проводилось в МБДОУ «Детский сад комбинированного
вида №25 города Орла».
Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующий
этап, формирующий этап, контрольный срез.
Констатирующий этап исследования был проведен с апреля по октябрь
2017 года.
Цель констатирующего этапа исследования состояла в выявлении уровней
эмоционального развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением
зрения.
Для решения данной задачи мы применили следующие методики.
1. Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей,
изображѐнных на картинке» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина «Практикум по
детской психологии». – М.: ВЛАДОС, 1995)
Подготовка
исследования.
Подобрать
картинки
(фотографии),
с
изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено, эмоциональное
состояние как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе), так и их оттенков,
сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков
детей и взрослых.
Первая серия. Ребенку последовательно показывают картинки детей и
взрослых и спрашивают: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя
чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши картинку».
Вторая серия. Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и
задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно,
ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т.д.)? Как ты догадался? Кому из
них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?»
35
Обработка
данных. Подсчитывают число верных ответов в
разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке.
Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и
сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого
или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей.
2. Изучение социальных эмоций (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина
«Практикум по детской психологии». – М.: ВЛАДОС, 1995)
Диагностический материал: Вопросы и жизненные ситуации.
Проведение исследования: Сначала за детьми 3-7 лет наблюдают в разных
видах деятельности. Затем проводят индивидуально 2 серии.
Первая серия. Экспериментатор задает ребенку вопросы:
1. Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?
2. Можно ли обижать животных? Почему?
3. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?
4. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно
ли сказать, что это ты виноват? Почему?
5. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?
6. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему?
Вторая серия. Ребенку предлагают закончить несколько ситуаций.
1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку.
Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди
играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша?
Почему?
2. Петя принес в детский сад новую игрушку – самосвал. Всем детям хотелось
поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал
с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?
3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя
упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?
36
4. Таня и Оля играли в «дочки- матери». К ним подошел маленький
мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». «Мы тебя не возьмем, ты еще
маленький»,- ответила Оля. А Таня сказала… Что сказала Таня? Почему?
5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал «Но, но, но!» В другой комнате
мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла
заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста.
Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что ответил Коля? Почему?
6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец,
Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин
рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему?
7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который
дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему?
Обработка данных: При обработке результатов серий особое внимание
обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.
Данные
наблюдения
и
эксперимента
сопоставляют.
Делают
вывод
о
сформированности социальных эмоций и их влиянии на поведение детей.
3. Проективный тест детской тревожности «Выбери нужное лицо» (Р.
Тэммл, М. Дорки, В. Амен)
Цель: определить уровень тревожности ребенка.
Теоретические основания
Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный
американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.
Задача методики - исследовать характерную для ребенка тревожность в
типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности
проявляются в наибольшей степени). При этом тревожность рассматривается как
черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на
психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия.
Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребенка,
направленной на достижение успехов. Высокая тревожность часто сопровождается
37
высоко
развитой
потребностью избегания
неудач
и
тем
самым
препятствует стремлению к достижению успеха.
Тревожность, испытываемая ребенком в одной ситуации, не обязательно будет
так же проявляться в другом случае. Значимость ситуации зависит от
отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в этих ситуациях.
Отрицательный эмоциональный опыт формирует тревожность как черту личности и
соответствующее поведение ребенка.
Область применения
Психодиагностика тревожности выявляет внутреннее отношение данного
ребенка
к
определенным
социальным
ситуациям,
раскрывает
характер
взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском
саду.
Тест проводится индивидуально с детьми 3–7 лет.
Литература

Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) / Дерманова И.Б.
Диагностика эмоционально-нравственного развития – СПб., 2002. С.19-28

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе – М., 1999.
4. Схема наблюдения за поведением ребенка (по А.А. Романову)
Цель: выявление эмоционально-поведенческих особенностей старших
дошкольников с нарушением зрения в социуме.
Методика представлена в виде схемы-таблицы, где указаны следующие
критерии:
1) характер нарушения поведения;
2) в чем конкретно проявлялось данное нарушение поведения.
В столбце «характер нарушений поведения» прописаны 23 вида
негативных
и
нормальных
характеристик
поведения:
агрессивность,
вспыльчивость, негативизм, демонстративность, обидчивость (эмоциональная
неустойчивость),
дурашливость,
конфликтность,
нерешительность,
эмоциональная
страхи,
тревога,
отгороженность,
скованность,
заторможенность, эгоцентричность, избегание умственных усилий, дефицит
38
внимания,
двигательная расторможенность (гиперактивность),
речевая расторможенность, непонимание сложных словесных инструкций,
непонимание
простых
словесных
инструкций,
застреваемость,
работоспособность (умственная), работоспособность (физическая).
Заполняется схема наблюдения по мере того, насколько хорошо изучен
ребенок.
Формирующий этап исследования был проведен нами с ноября 2017 года по
апрель 2018 года.
Контрольный срез был проведен в мае - июле 2018 года.
Для проверки его эффективности были повторно проведены методики
констатирующего этапа эксперимента.
39
2.2. Выявление уровней
эмоционального развития детей
старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Проведя тест тревожности Р. Тэммпла, В. Амена, М. Дорки мы эмпирически
определили, что тревожность присутствует у 10 из 12 обследуемых детей.
По результатам теста тревожности из 12 человек, которые принимали участие
в тестировании, выявлено 4 человека (33%) с высоким уровнем тревожности, 6
человек (50%) - со средним уровнем тревожности, 2 человека (17%) - с низким
уровнем тревожности.
Уровни тревожности определялись нами в соответствии с процедурой
интерпретации теста тревожности:
- высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%)
- средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%)
- низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Наибольшее количество отрицательных выборов, пришлось на рис. №3
(«Объект агрессии»), №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»),
№8 («Выговор»), №10 («Агрессивное нападение»), №11 («Собирание игрушек»),
№12 («Изоляция»), №14 («Еда в одиночестве»).
Среднему уровню
соответствует рис. №9 («Игнорирование»), рис. №2
(«Ребѐнок и мать с младенцем»).
Низкому уровню соответствуют рис. №1 («Игра с младшими детьми»), №5
(«Игра со старшими детьми»), №7 («Умывание»), №13 («Ребѐнок с родителями»).
Исходя из этого, можно сделать вывод, что наибольший уровень тревожности
проявляется в ситуациях, связанных со взрослым или же моделирующих
повседневные действия, а также в ситуациях моделирующих отношения ребѐнокребѐнок.
Таблица 1.
Индекс тревожности у детей экспериментальной группы
40
Ф.И
Алина К.
Александра П.
Алиса С.
Андрей М.
Анна К.
Иван Ц.
Артем Ф.
Максим Ф.
Анастасия Р.
Артур Д.
Всеволод Б.
Шамиль Г.
ИТ(%)
57,2%
21,4%
25%
24%
24%
28,5%
7,1%
35,7%
57,2 %
28,5%
62,3%
7,1%
уровень
высокий
средний
средний
высокий
средний
средний
низкий
средний
высокий
средний
высокий
низкий
Из качественного анализа следует:
Алина К. (ИТ=57,2%) охотно шла на контакт, отвечала односложно, но
отмечалась повышенная отвлекаемость на незначительные факторы (падение из
рук карандаша, мимика экспериментатора и др.). Из 14 рисунков ребенок сделал 8
негативных выборов. Наиболее эмоциональные отклики проявлялись у ребенка по
отношению к рисункам, которые моделируют отношения ребенок - взрослый. К
примеру, по рис.9 «Игнорирование», мальчик выбрал печальное лицо и сказал:
«Мама ругает». При этом мимика была выразительна, можно предположить, как
важно для нее мнение мамы. Непослушание, по-видимому, часто наказывается.
Андрей М. (ИТ 71,4%) сделал больше всего
негативных выборов -10.
Словарный запас мальчика скуден. Ответы односложны. Инструкцию Руслан
усваивал только при многократном повторении. Рассматривая рисунки, мальчик
иногда совсем не обговаривал ситуацию (то, что видит на рисунке). Рис.6 «Сон в
одиночестве» он обозначил словом «спать», ситуацию «Игнорирование» - словом
«дядя». Рис.12 «Изоляция» оставил без комментариев, лишь указал на печальное
лицо. По ответам Андрея видно, что наибольший уровень тревожности вызывают
у него рисунки, моделирующие отношения ребенок - взрослый (2 - «Мать с
младенцем»,
8
-
«выговор»,
10
-
«Агрессивность»,13
- «Ребенок с
41
родителями»). В ответах ребенка всегда фигурировала
мама.
Наблюдаются
непроизвольные движения глазами и головой (тики).
Анастасия Р. (ИТ 57,2%) сделала 8 негативных выборов. Ребенок
стеснителен, из-за этого у него возникают трудности контактирования с другими.
Но девочка очень исполнительна. Однако ответы лаконичны. Наибольшую
тревожность у ребенка вызывают рисунки, моделирующие отношения со
сверстниками (1 - «Игра детей», 3 - «Объект агрессии»,: 6 - «Укладывание спать в
одиночестве», 8 - «Игнорирование», 12 - «Изоляция»). В ответах ребенка
фигурировали родители. К примеру, по рис.3 «Объект агрессии» ребенок
отвечает: «Папа ударил». Можно понять, что Лиля боится, тревожится и не хочет
быть наказанной папой. По рис.12 «Изоляция» девочка сказала, что они не хотят
играть с ним. Можно предположить, что ребенок идентифицирует себя в данной
ситуации. Она не хочет в ней оказаться, что и вызывает тревогу.
Всеволод Б. (ИТ=62,3%) Эмоциональный мир ребенка насыщен, часами
может играть сама с собой, придумывая «чудаковатые» образы. Охотно идет на
контакт, частая перемена настроения. Отвечал на вопросы не затрудняясь, если не
мог выразить мысль, сразу показывал на то или иное лицо. Сделал 9 негативных
выборов. По выборам видно, что наибольшую тревожность у ребенка вызывают
рисунки, моделирующие отношения ребенок - взрослый, отношения со
сверстниками и меньшую, но значительную тревожность, вызывали рисунки, где
демонстрируются
повседневные
действия
(рис.6
«Укладывание
спать
в
одиночестве»). Очень выразительна мимика при неожиданных ответах: «Папа
стулом ударил» (рис.3 «Объект агрессии»), «Мама ругает» (рис.8 «Выговор»),
«Муж с женой» (рис.13 «Ребенок с родителями»).
Теперь рассмотрим группу со средним уровнем тревожности (50% - 6
человек).
Максим Ф. (ИТ 35,7%) Ребенок спокойный, разговорчивый. Обстоятельно
описывал рисунки, уверенно делал выбор. На контакт шел охотно. Негативных
выборов - 5. Ситуации, которые вызвали наибольшую тревогу - «Объект
агрессии» (рис.3), где ответ ребенка: «Ударил папа мальчика», чего быть, по
42
мнению
ребенка
не
должно,
и «Выговор»
(рис.8):
«Мама
грозит
пальцем, ругает». Остальные три отрицательных выбора говорят о значительно
меньшей тревожности (рис.11 «Собирание игрушек», рис.10 «Агрессивность»,
рис.9 «Игнорирование»).
Иван Ц. (ИТ 28,5%) мальчик спокойный, немного замкнутый, неохотно
идет на контакт. Некоторые вопросы игнорирует. Ответы односложные. Сделал 4
негативных выбора. Рисунки, которые вызвали наибольшую тревожность: 3 «Объект агрессии» («Бьет»); 10 - «Агрессивность» («Отнимает игрушку»); 12 «Изоляция» («Уходят навсегда»). По ответам ясно, что мальчика тревожат
отношения со сверстниками, которые, по-видимому, иногда складываются
нелегко.
Александра П. (ИТ 21,4%) Скрытая, неохотно идет на контакт. Отвечает
резко, иногда грубо. Сделала 6 негативных выборов. Тревожность у ребенка
вызвали следующие рисунки: 3 - «Объект агрессии» («Бьет дядя мальчика»), 8 «Выговор» («Ругает мама мальчика»), 10 - «Агрессивность» («Подрались»), 12 «Изоляция» (без ответа).
Алиса С. (ИТ 25%). Легко идет на контакт. Быстро утомляется, легко
отвлекается. Отвечает односложно. Тревожность у ребенка вызвали следующие
рисунки: 3 - «Объект агрессии», 8 -«Выговор», 10 - «Агрессивность».
Анна К. (ИТ 28,5%). Сделала 4 негативных выбора. Общительная, но
беспокойная. Идет на контакт охотно. Работала с нескрываемым интересом.
Ребенка тревожат ситуации, моделирующие отношения ребенка со сверстниками:
1 - «Игра с младшими детьми» («Мяч забрали»), 10 - «Агрессия» («Дерутся»), 12 «Изоляция» («Убегают от него»). Эмоциональные выборы на рисунках 3 «Объект агрессии».
Артур Д (ИТ 28,5%). Общительный, отчетливо проявляется агрессивность в
поведении. На контакт идет с некоторыми трудностями. Инструкцию принимает.
О среднем уровне тревожности в данном случае говорят следующие негативные
выборы: рис.3 - «Объект агрессии» («Дядя гонится за мальчиком»), рис.8 «Выговор» («Мама ругает меня»), рис.11 - «Собирание игрушек» («Ругает»).
43
Группа детей с низким уровнем тревожности – 2 человека (17%):
Артем Ф. (ИТ 7,1%). Сделал 1 негативный выбор: 6 - «Укладывание спать в
одиночестве».
Шамиль Г. (ИТ 7,1%). Мальчик уравновешен, контролирует действия и
слова беспрерывно. Сосредотачивается на задании, исполнителен. Один
негативный выбор.
На следующем этапе исследования нами было проведено наблюдение за
поведением детей. Все данные наблюдения были занесены в протоколы
стандартизированного наблюдения, рекомендованного А.А. Романовым (см.
приложение).
Таблица №2
Результаты количественного анализа по схеме наблюдения за поведением
детей (по А.А. Романову)
Характер нарушений поведения
Количество
детей
(в
%
соотношении) с проявлениями
особенностей поведения
1. Агрессивность
2. Вспыльчивость
3. Негативизм
4. Демонстративность
5. Обидчивость
6. Конфликтность
7. Эмоциональная отгороженность
8. Дурашливость
9. Нерешительность
10. Страхи
11. Тревожность
12. Скованность
13. Заторможенность
14. Эгоцентричность
15. Избегание умственных усилий
2 (17%)
4 (33%)
2 (17%)
2 (17%)
5 (42%)
6 (50%)
3 (25%)
2 (17%)
3 (25%)
8 (67%)
10 (83%)
1 (8%)
1 (8%)
5 (42%)
1(8%)
16. Дефицит внимания
11 (92%)
17.
Двигательная
(гиперактивность)
18. Речевая расторможенность
расторможенность
5 (42%)
4 (33%)
44
19. Непонимание сложной словесной инструкции
1 (8%)
20. Непонимание простой словесной инструкции
0
21. Застреваемость
0
В процессе наблюдения мы выявили поведенческие особенности каждого
ребенка (по схеме наблюдения А.А. Романова). Наблюдение за детьми
проводилось в ходе учебной, игровой, трудовой деятельности, в их микро
социуме.
По таблице №2 можно увидеть, что у большего числа детей преобладают
такие особенности в поведении, как тревожность -33%; конфликтность - 50%;
страхи - 67%, дефицит внимания –92%.
Таким образом, результаты всех методик проведенных в экспериментальной
группе подтверждают, что тревожность, как нарушение эмоционального развития
является одной из распространенных проблем в старшем дошкольном возрасте. Так
10 из 12 (83%) детей исследуемой нами выборки имеют те или иные проявления
тревожности. Из них 4 человека (33%) имеют высокий уровень тревожности, 6
человек (50%) - средний уровень тревожности.
Мы увидели, что поведение тревожных детей с нарушениями зрения
отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети как бы живут
в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент
могут столкнуться с неудачами. Во время выполнения заданий они зажаты, скованы,
болезненно реагируют на повышенный тон со стороны взрослого. У некоторых
детей проявляются нервные тики (подергивание века), навязчивые движения.
Проведя методику «Изучение понимания эмоциональных состояний людей,
изображенных на картинке» мы получили следующие результаты:
Таблица 3.
Результаты исследования понимания эмоциональных состояний людей,
изображенных на картинке
с
о
удивление
стыд
страх
радость
презрение
печаль
интерес
и
гнев
п
вина
С
отвращение
45
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
к
д
е
т
е
й
А
л
и
н
а
К
.
А
л
е
к
с
а
н
д
р
а
П
.
А
л
и
с
а
С
.
А
н
д
р
е
й
М
.
- + + + - - - - - - - - + + + + + + + +
- - + + - - - - - - - - + + + + + + + +
- - + + - - - - - - - - + + + + + + + +
- - - + - - - - - - - - + + + + + + + +
46
А
н
н
а
К
.
И
в
а
н
Ц
.
А
р
т
е
м
Ф
.
М
а
к
с
и
м
Ф
.
А
н
а
с
т
а
с
и
я
Р.
А
р
т
у
р
Д
.
В
с
е
в
о
л
о
д
- + + + + + - - - - - - + + + + + - + +
- + + + - - - - - - - - + + + + + + + +
- - + + - - - - - - - - + + + + + - - +
- - + + - - - - - - - - + + + + + + + +
- - + + + - - - - - - - + + + + + - - +
- - - - - - - - - - - - + + + + + + + +
- - + + - - - - - - - - + + + + + - - +
47
Б.
Ш - - + + - - - - - - - - + + + + + + + +
а
м
и
л
ь
Г.
Эмоцию вины на картине ни назвал никто из детей, во второй серии
эксперимента (на сюжетной картинке) эту эмоцию узнали 3 ребенка (25%) – Алина
К., Анна К., Иван Ц.
Эмоцию гнева по картинке назвали 10 человек (83%), на сюжетной картинке
11 респондентов (92%).
Интерес назвали в первой серии (предметной картинке) назвали двое детей
(17%) – Анна К., Анастасия Р., в сюжетной картинке только один ребенок (8%) –
Анна К.
Не дифференцируют и не называют словом дети эмоции отвращения, печали,
презрения.
Лучше всего дифференцируют эмоции радости, страха, удивления, стыда и
гнева.
Двое детей Анна К. И Анастасия Р. назвали больше всех эмоций 7 штук из
предложенных 10.
Артур Д. назвал всего 4 эмоции из 10.
Средний результат по исследуемой группе детей старшего дошкольного
возраста с нарушением зрения – 5-6 эмоций из 10.
В
дошкольном
эмоциональное
возрасте
состояние
постепенно
других
людей.
развивается
Этот
вопрос
умение
определять
подробно
изучен
А.М.Щетининой на детях 4-5 и 6-7 лет. Ею были выявлены типы восприятия эмоций
по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни развития этого умения.
На эти уровни мы и опираемся в своем исследовании.
48
Довербальный тип. Эмоция не обозначается
словами,
ее
опознание
обнаруживается через установление детьми соответствия выражения лица характеру
конкретной ситуации («он, наверное, мультик смотрит»).
Диффузно-аморфный тип. Дети называют эмоцию, но воспринимают ее
поверхностно, нечетко («веселый», «посмотрел и узнал, что он грустит»).
Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы.
Диффузно-локальный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и
поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент
экспрессии (в большинстве случаев - глаза).
Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря выделению элементов
экспрессии. В подавляющем числе случаев дети опираются на выражение лица.
Синтетический тип. Целостное, обобщенное восприятие эмоций («злая она,
потому что вся злая»).
Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и
обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое - глаза веселые и рот»).
Таблица 4.
Уровни восприятия эмоций у дошкольников
Тип восприятия
Довербальный
% случаев
-
Диффузно-аморфный
8%
Диффузно-локальный
17%
Аналитический
58%
Синтетический
17%
Аналитико-синтетический
-
Методика «Изучение социальных эмоций» показала, что дети не называют социальных
эмоций (смущение, зависть, ревность, социальная тревога), но дифференцируют их на два
полюса положительные или негативные. С преобладанием негативного полюса. Мотивировки
детей показывают нам, что некоторые ситуации общения со взрослым и сверстниками
вызывают у детей тревогу и злость а в некоторых радость, удовольствие (50% на 50%).
49
Таблица 5.
Результаты методики «Изучение социальных эмоций»
Список детей
Называет
социальную эмоцию
Позитивные эмоции
Негативные эмоции
Алина К.
-
Александра П.
-
Алиса С.
-
Андрей М.
-
+
-
Анна К.
-
+
-
Иван Ц.
-
+
-
Артем Ф.
-
+
-
Максим Ф.
-
Анастасия Р.
-
Артур Д.
-
+
Всеволод Б.
-
+
Шамиль Г.
-
+
+
+
+
+
+
-
Л.П. Стрелковой были разработаны следующие параметры эмоционального
развития дошкольника:
адекватная реакция на различные явления окружающей
среды; дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний
других
людей;
широта
диапазона
понимаемых
и
переживаемых
эмоций,
интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального
состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка; адекватное
проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.
50
Исходя из этого, мы выделили уровни эмоционального развития детей
старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Высокий уровень эмоционального развития: ребенок стабильно адекватно
реагирует на явления окружающей среды и общение с другими, уверенно
дифференцирует и интерпретирует эмоциональные состояния других людей, не
выражены тревожность и страхи, целостное, обобщенное восприятие эмоций.
Данный уровень эмоционального развития выделен нами на констатирующем
этапе эксперимента у двух детей (17%).
Средний уровень эмоционального развития: ребенок адекватно реагирует на
явления
окружающей
среды
и
общение
с
другими,
дифференцирует
и
интерпретирует эмоциональные состояния других людей по аналитическому типу
(ориентируясь на элементы экспрессии), тревожность и страхи на среднем уровне.
Данный уровень эмоционального развития констатирован нами у шести детей
(50%).
Низкий уровень эмоционального развития: ребенок не адекватно реагирует на
явления окружающей среды и общение с другими, поверхностно дифференцирует и
интерпретирует эмоциональные состояния других людей (по довербальному,
диффузно-аморфному, диффузно-локальному типам), тревожность и страхи на
высоком уровне.
Данный уровень эмоционального развития констатирован нами у четырех
детей (33%).
Таким образом, в группе детей старшего дошкольного возраста с нарушением
зрения
требуется
проведение
комплекса
мероприятий
сопровождения эмоционального развития детей.
психологического
51
2.3. Описание комплекса мероприятий
психологического сопровождения
эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением
зрения
Целью данного этапа является составление и апробация
комплекса
мероприятий по психологическому сопровождению эмоционального развития детей
старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Задачи данного проекта:

активное привлечение семьи к процессу эмоционального развития детей
с нарушением зрения.

организация развивающих занятий с учетом возрастных особенностей и
особенностей дефекта;

систематическое
взаимодействие
специалистов
ДОО
в
процессе
эмоционального развития детей с нарушением зрения.
Составление
проекта
психологического
сопровождения
предполагает
следующие основания:
1) опора
на
результаты
диагностики,
полученные
при
выявлении
особенностей эмоционального развития;
2) принципы развивающей работы (охрана и укрепление здоровья детей,
индивидуальный подход к каждому ребенку).
3) особенности психического развития детей с нарушением зрения.
Участниками проекта психологического сопровождения эмоционального
развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения являются:
1. дети старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;
2. педагог-психолог ДОО;
3. педагоги ДОО;
4. родители.
Целью занятий для детей является: эмоциональное развитие детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения.
Задачи:
52
1. Развивать у детей способности осознанно воспринимать свои эмоции,
чувства, переживания, а так же понимать эмоциональное состояние других людей.
2.Обучать детей способам компенсации и саморегуляции в конкретных,
наиболее волнующих их ситуациях;
3. Способствовать снятию мышечного и эмоционального напряжения.
4. Развивать социальные эмоции детей.
Занятия с детьми проводятся индивидуально, постепенно переливаясь в
групповую форму проведения. Занятия проводятся один раз в неделю во второй
половине дня. Продолжительность каждого составляет 15-20 минут. Важным
условием является наличие отдельного помещения, желательно удалѐнного от
источников повышенного шума (музыкального или физкультурного залов), чтобы
не отвлекать и не нервировать детей.
Основу нашего комплекса занятий для детей составили разнообразные игры и
упражнения. Этот выбор продиктован тем, что на сегодняшний день именно игровая
терапия считается наиболее эффективным методом эмоционального развития
дошкольников. Доказательства этому мы находим в исследованиях таких авторов
как Ю.Ф. Гребченко, Н.Н. Лебедева, Г.Л. Лэндрет, М. Клейн, Л. Франк, Х.Г.
Джинот, С. Муштакас, Р. Ванфлитт и др., которые в своих работах говорят о том,
что наиболее оптимальными методами психокоррекции в работе с детьми
дошкольного возраста следует признать арттерапию, рассказывание сказок и
развивающие игры.
Психолого-педагогическая
обусловленность
этого
выбора
определяется
работами отечественных исследователей, таких как Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов,
Ю.Ф. Гребченко, В.В. Лебединский, А.С. Спиваковская, которые подчѐркивают, что
при планировании коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать
на ведущую в данном возрасте деятельность – игру. Именно она, по определению
Д.Б. Эльконина, является той универсальной формой деятельности, внутри которой
происходят прогрессивные основные изменения в психике и личности ребѐнка –
дошкольника; игра определяет его отношения с окружающими людьми и готовит к
переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности. [16]
53
Все
занятия
имеют
единую структуру,
которая
определяет
последовательность этапов.
1. Ориентировочный этап

сплочение группы;

раскрепощение участников;

установление доверительных отношений между детьми и педагогом;

снятие негативного настроения.
2. Коррекционный этап

развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

разрядка агрессивных импульсов;

коррекция страхов и негативных черт характера (жадности, упрямства и т.д.);

развитие мимики, пантомимики;

формирование умения дифференцировать эмоции свои и окружающих людей;

развитие психических процессов.
3. Релаксационный этап

снятие мышечных зажимов, развитие чувства собственного тела;

снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;

развитие воображения, чувственного восприятия.
4. Заключительный этап

подведение итогов (получение обратной связи);

закрепление полученных навыков.
Все занятия объединены в три цикла.
Целью первого цикла является развитие у детей способности осознанно
воспринимать свои эмоции, чувства, переживания, а также понимать эмоциональное
состояние других людей. Дети знакомятся с языком эмоций, выразительными
средствами которого являются позы, мимика, жесты, учатся пользоваться им как для
выражения собственных чувств и переживаний, так и для лучшего понимания
эмоционального состояния других.
54
Целью второго цикла является повышение
самооценки
ребѐнка
и
выработки у него уверенности в себе и своих силах.
Третий цикл необходим для того, чтобы помочь ребѐнку научиться способам
компенсации и умению владеть собой в ситуациях травмирующих его.
Программа рассчитана на шесть месяцев (с октября по март) и направлена на
работу с родителями и детьми с привлечением педагогов. Каждый цикл включает в
себя 8 занятий. Каждое занятие состоит из комплекса игр и упражнений: ритуала
начала занятия, упражнения, на тренировку эмоций, на снятие мышечного
напряжения или дыхательной гимнастики, игры на повышение самооценки ребѐнка
(во втором цикле это игра на обучение детей саморегуляции), игры на распознание
эмоций, упражнения на релаксацию и ритуала окончания занятия.
Такая последовательность определена рядом причин: во-первых, работая с
такими
детьми
необходимо
учитывать,
что
любая
неизвестная
ситуация
провоцирует повышение тревожности. Поэтому с самого начала следует показать
ребѐнку, что никакой опасности нет. Для этого Е.А. Алябьева, А.Ю. Капская и Т.Л.
Мирончик
в своих коррекционных программах рекомендуют начинать каждое
занятие каким–либо своеобразным ритуалом, который остаѐтся неизменным в
течение всего цикла. Знание того, что должно произойти, снизит тревожность и
позволит ребѐнку спокойно настроиться на общение и совместную деятельность.
Это также позволит облегчить установление контакта педагога с группой. Кроме
того, такие ритуалы способствуют повышению общего эмоционального фона и
улучшению
психологического
программы
являются
климата
практические
в
группе.
Научным
рекомендации,
обоснованием
представленные
в
исследованиях А.В. Запорожца, Э.А. Колидзея, А.Д. Кошелевой, О.Л.
Князевой, В.А. Петровского Л.П. Стрелковой, С.Г. Якобсон и др.
Во-вторых, когда эмоциональное напряжение снято, нельзя забывать, что
тревожность проявляется ещѐ и в мышечных зажимах различных частей тела, но
наиболее часто, как показывают наблюдения, в области лица и шеи, а также мышц
живота. Для того чтобы снизить это напряжение нами и были использованы
упражнения на релаксацию и техника глубокого дыхания, игры с водой, различные
55
техники
рисования
красками.
Мы использовали упражнения, описанные в
книгах М.И. Чистяковой, К. Фопеля, Н.Л. Кряжевой, Н.О.
Шаниной.
А по
рекомендации Е. Лютовой, Г. Мониной и А.А. Романова нами использовались игры
на телесный контакт, которые также способствуют снятию напряжения и
установлению доверия между членами группы.
Подобные занятия были рекомендованы не только детям, но также родителям
и педагогам. Ведь ни для кого не секрет, что тревожность родителей зачастую
передается детям, а тревожность педагога - ученикам и воспитанникам.
В третьих, одним из признаков фиксированности негативных эмоций
считается нарушение самооценки ребѐнка. А ведь именно она является
немаловажной при определении социальной роли и установлении контактов в
группе сверстников, особенно в школе. По этой же причине, ребѐнок не в состоянии
будет адекватно оценить себя и свои возможности, а значит, сохранится большая
вероятность неверного выбора в решении той или иной ситуации. Необходимо
также учесть, что дети с нарушением зрения чаще, чем другие, испытывают
беспокойство,
плохо
концентрируют
внимание
на
заданиях,
напряжены;
раздражительны и т.д. Для того чтобы попытаться исправить это положение мы
подобрали игры и упражнения в кругу, главная цель которых - научить детей видеть
и подчѐркивать положительные качества и достоинства свои и сверстников.
В третьем цикле занятий место игр на повышение самооценки ребѐнка
занимают игры на обучение детей саморегуляции в конкретных, наиболее
волнующих его ситуациях. Такая последовательность объясняется тем, что этот этап
работы более сложный, ответственный требующий от ребѐнка и педагога
определѐнной степени доверия, сотрудничества и первый этап является как бы
подготовкой к дальнейшей работе.
С целью коррекции поведения ребѐнка используется проигрывание ситуаций,
вызывающих наибольшую тревогу у детей, в которых ребѐнку должна отводиться
активная роль.
Совместное с взрослым чтение и сочинение сказок и историй учит ребенка
выражать словами свою тревогу и страх. И даже если он приписывает их не себе, а
56
вымышленному герою, это помогает снять эмоциональный груз внутреннего
переживания и в какой-то мере успокоит ребенка. Такой приѐм в виде
терапевтических сказок – метафор использует в своей программе О.В. Хухлаева. Об
эффективности ролевых игр и возможности их использования говорят в своих
работах Л. Костина, Е. Лютова, Г. Монина, Т. Шишова и др
Таблица 6
Комплекс занятий эмоционального развития детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения
Первый цикл
Цель: развитие у детей способности осознанно воспринимать свои эмоции, чувства,
переживания, а также понимать эмоциональное состояние других людей.
Занятие №1 «Грусть, радость, спокойствие».
1. ритуал начала занятия.
2. упражнение «Тренируем эмоции»
3. Стихотворение «Котята» С. Маршака, вопросы к детям.
4.Упражнение «Воздушный шарик».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №2 «Печаль и горе»
1.итуал начала занятия.
2 Упражнение «Печальный клоун»
3. Игра котенок Барсик.
4 Упражнение «Тренируем эмоции».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №3 «Злость»
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Танец пяти движений».
3.Игра «Бармалей» с чтение произведения К. Чуковского.
4. Упражнение «Тренируем эмоции».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №4 «Страх».
1. Ритуал начала занятия.
2. чтение рассказа Н. Носова «Живая шляпа».
3. Рассказ ребенка о своих страхах.
4. Упражнение «Посадим страх на замок».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие № 5. «Никто меня не любит».
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Тренируем эмоции».
3. Игра «Угадай настроение».
4. Упражнение «Зеркало».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №6 «Мимические признаки эмоций».
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Тренируем эмоции».
3. Игра «Веселый клоун», «Страшный сон».
4. Упражнение «Зеркало».
57
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №7 «Горе».
1. Ритуал начала занятия.
2.Упражнение «Тренируем эмоции».
3. Рассказ «Жил был мальчик Женя».
4. Вопросы к ребенку.
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №8 «Спорящие лица».
1. Ритуал начала занятия.
2. Лото «Спорящие лица».
3. Упражнение «Зеркало».
4. Игра «Поможем Федоре в ее горе».
5. Ритуал окончания занятия
Второй цикл.
Цель: способствовать повышению самооценки ребѐнка и выработке уверенности в
себе и своих силах.
Занятие №9.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Воздушный шарик».
3. Игра «Похвалилки».
4. Упражнение «Водопад».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №10.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Скульптура».
3. Игра «Похвалилки».
4. Упражнение «Водопад».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №11.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Твѐрдая жвачка».
3. Упражнение «Волшебный стул».
4. Упражнение «Штанга».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №12.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Винт».
3. Упражнение «Волшебный стул».
4. Упражнение «Штанга».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №13.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Корабль и ветер».
3. Упражнение «Зайки и слоники».
4. Упражнение «Драка».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №14.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Скульптура».
3. Упражнение «За что меня любит мама».
4. Упражнение «Драка».
5. Ритуал окончания занятия.
58
Занятие №15.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Воздушный шарик».
3. Упражнение «За что меня любит мама».
4. Упражнение «Сосулька».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №16.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Винт».
3. Упражнение «За что меня любит мама».
4. Упражнение «Сосулька».
5. Ритуал окончания занятия.
Третий цикл.
Цель: научить ребѐнка способам компенсации и умению владеть собой в ситуациях
травмирующих его.
Занятие №17.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Море».
3. Сюжетная игра
4. Упражнение «Шалтай-болтай».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №18.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Штанга».
3. Сюжетная игра. Сказкотерапия.
4. Упражнение «Слепой танец».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №19.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Подарок под ѐлкой».
3. Игра «Несуществующее животное» (песочная терапия)
4. Упражнение «Слепой танец».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №20.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Подарок под ѐлкой».
3. Сюжетная игра. Сказкотерапия.
4. Упражнение «Гусеница».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №21.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Водопад».
3. Сюжетная игра
4. Упражнение «Дизайнеры».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №22.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Море».
3. Сюжетная игра
4. Упражнение «Бумажные мячики».
5. Ритуал окончания занятия.
59
Занятие №23.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Сосулька».
3. Сюжетная игра
4. Упражнение «Бумажные мячики».
5. Ритуал окончания занятия.
Занятие №24.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Дракон».
3. Сюжетная игра
4. Упражнение «Рисуем волшебную музыку».
5. Ритуал окончания занятия.
В сентябре на первом в новом учебном году собрании мы поговорили с
родителями о возможности проведения коррекционной работы с детьми. Ни кто из
них не был против наших предложений, но складывалось такое впечатление, как
будто родители и не хотели особенно вникать во все, что им здесь говорили (надо,
значит надо). Видно было, что родители все еще не принимали всерьез сложившейся
ситуации и не видели никакой особой проблемы. Тогда мы ознакомили их с
результатами проведенного обследования, и постарались объяснить важность
предстоящей работы, делая акцент на том, что она позволит им лучше понять своих
детей, снизит конфликты и подготовит ребенка к возможным школьным
трудностям. Но обратим внимание, что положительный результат возможен лишь
при сотрудничестве с родителями и педагогами.
Первый цикл занятий проводился с каждым ребенком индивидуально. А
последующие два цикла мы уже объединяли их в подгруппы. Перед началом
первого занятия каждому ребенку в отдельности объясняли, чем мы будем
заниматься, и где это будет происходить (в основном для того, чтобы снизить
тревогу, возникающую от неизвестности).
Перед каждым занятием мы в небольшой беседе старались уделить должное
внимание ребенку, выслушивая его, и всячески старались поддерживать. Этот прием
работал, так как было ясно, что некоторым детям не хватает именно доверительного
общения, просто того, чтобы их выслушали. На индивидуальных занятиях с каждым
ребенком удалось найти общий язык в общении. Видно было, как дети
раскрепощались от занятия к занятию. К концу проведения первого цикла
60
коррекционно-развивающих
изображали
изученные
занятий, дети с удовольствием распознавали и
эмоции;
релаксационные
упражнения
(процесс
их
выполнения) некоторым детям нравились особенно, дети уже сами просили
выполнить определенное упражнение.
К началу проведения второго цикла занятий мы стали объединять детей в
подгруппы (по 3 – 4 человека), для того, чтобы дети умели работать в коллективе,
учились не стесняться в проявлениях своих чувствах.
У детей возникали сложности в способности осознанно воспринимать свои
эмоции, чувства, переживания, а также понимать эмоциональное состояние других
людей. Дети путались в названиях эмоций, но при напоминании названия, дети
сразу же готовы были изобразить эмоцию, попытаться изложить сюжет рассказа,
который использовался на предыдущем занятии.
К концу первого цикла дети уже самостоятельно обозначали определенный
вид эмоций, изображали, угадывали, находили соответствующее изображение на
картинках.
Игры на оптимизацию самооценки также вызывали чувство тревоги, особенно
игра «За что меня любит мама». Ребята отвечали односложными, повторяющимися
словами и словарь их был довольно беден. А Артем сказал, что: «Меня мама вообще
не любит, по тому, что я плохой, и она меня все время ругает. А я никогда не буду
хорошим». Некоторые дети сказали, что они не знают, за что их любит мама
(например, Н., родители которого развелись). Но следует отметить, что постепенно,
ребята стали увереннее себя чувствовать, многие с удовольствием хвалили друг
друга и старались придумать как можно больше причин, по которым их может
любить мама.
Но самым сложным во всей работе оказалось проведение упражнений на
умение владеть собой в ситуациях травмирующих ребенка. Детям трудно было
абстрагироваться от известных образов. А придумывание нового элемента вводило
их, чуть ли не в состояние шока.
Здесь
приходилось
полагаться
на
необходимость искать ответы в литературе.
имеющиеся
знания,
интуицию
и
61
Очень часто на первых этапах работы дети задавали одни и те же
вопросы: «А я хорошо себя веду? Я хорошая девочка?», «Правильно ли (хорошо ли)
я делаю?» шло постоянное требование оценки своих действий, это объяснялось тем,
что высокотревожный ребѐнок ответ на эти вопросы, как правило, ищет в
окружающих, что создаѐт дополнительное напряжение, беспокойство и тревогу. И
это состояние усиливается при отсутствии единых требований и невозможности
прогнозировать реакцию других людей. Для того чтобы ребѐнок почувствовал себя
в большей безопасности и не думал, что его действия контролируют, мы не
оценивали, а описывали действия ребѐнка.
При этом на протяжении всей работы мы старались принимать ребѐнка таким,
каким он есть и относится к нему как к личности, заслуживающей внимания и
уважения. Это по нашему мнению помогло обеспечить детям свободу и позволить
быть собой в пределах игровой терапии, что также способствовало снижению
уровня тревожности.
В том, что продвижение в игротерапии имеет место, мы могли убедиться, по
развитию сюжета, который предлагали дети. Прекращение его обыгрывания
служило сигналом, что ребѐнок сумел эмоционально переключиться. Но в каждой
новой истории герой обязательно добивался успеха, хотя на его пути иногда
встречались и преграды. Мы считаем, что совместное с взрослым сочинение сказок
и историй учило ребенка выражать словами свою тревогу и страх, помогало снять
эмоциональный груз внутреннего переживания и давало образец поведения в той
или иной ситуации.
Для повышения уровня психологической культуры родителей и педагогов по
проблеме эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с
нарушением зрения нами были проведены следующие мероприятия.
Таблица 7
План проведения мероприятий для педагогов и родителей
№
п/п
Название и тема мероприятия
участники
Кол- во
часов
1.
Педагогический совет
педагоги
40 мин.
62
2.
Семинар – практикум
«Тревожность у детей дошкольного
возраста»
педагоги
2 часа
3.
Консультация «Эмоциональное развитие
ребенка дошкольника»
родители
40 мин.
4.
Консультация « как учить ребенка
распознавать эмоции»
педагоги
30 мин.
5.
Родительское собрание «Детскородительские отношения как основная
причина нарушений эмоционального
развития ребенка»
родители
30 мин.
6.
Беседа «Что такое тревожность»
педагоги
40 мин.
7.
Консультация «Как вести себя с ребенком»
родители
40 мин.
8.
Беседа «Особенности игры с тревожными
детьми»
педагоги
1 ч. 50 мин.
9.
Закрепление проводимых на коррекционных педагоги
занятиях игр и упражнений и включение их в
режимные моменты группы
35 мин
10.
Рекомендации «В какие игры играть с
ребѐнком дома?»
родители
40 мин.
11.
Консультация по итогам диагностики. Беседа педагоги
о возможных изменениях в поведении детей.
Совместные нахождение путей решения.
40 мин.
12.
Индивидуальные консультации по итогам
диагностики
родители
Основной сложностью в работе с взрослыми было то, что еѐ труднее
отследить, чем работу с детьми. Здесь приходилось полагаться только на беседы с
педагогами и на добрую волю родителей, их искреннее желание помочь своему
ребѐнку. Поместили в информационный уголок рекомендации по поведению и игре
с детьми, сделали подборку игр и упражнений, сказок способствующих снижению
уровня
тревожности,
развитию
рекомендации по еѐ профилактике.
эмоциональной
сферы
и
предоставили
63
Но из бесед с педагогами стало ясно,
родителей
обращала
внимание
на
что
лишь
предоставленную
небольшая
нами
часть
информацию.
Большинство же на предложение воспитателей ознакомиться с ней отвечали, что
сделают это не сейчас, а попозже или, что уже ознакомились, но не задавали
никаких вопросов. Одна мама сказала, что всѐ это глупость и у неѐ нет на это
времени. Она едва успевает разобраться с работой и домашним хозяйством. Но мама
Артура Д., наоборот, поблагодарила, рассказав, что упражнения на релаксацию,
которые
она делала вместе с сыном, помогли ей самой научиться снимать
негативное напряжение, накопившееся за день. Наша информация позволила ей
увидеть проблему, разобраться в мотивах поступков сына и относиться к нему с
большим пониманием и терпением. Бабушке Алины К. очень понравился набор
сказок из «Сказочной шкатулки». Эти сказки, где все сопереживают герою,
помогают бороться с неуверенностью, страхами.
Для воспитателей были предусмотрены несколько практикоориентированных
занятий по проблеме эмоционального развития детей. Они были направлены не
только на понимание его природы, но, что куда более важно, содержали
практические советы по работе с детьми и их родителями. В ходе работы педагоги
часто проводили параллели со случаями из своего опыта, задавали встречные
вопросы, это позволило нам надеяться, что они отнеслись с интересом к данной
проблеме и были готовы внести посильный вклад в реализацию программы.
64
2.4. Результаты контрольного среза
С целью выявления эффективности предложенного комплекса мероприятий
психологического сопровождения
эмоционального развития детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения в мае-июне 2018 года была проведена
повторная диагностика с применением тех же диагностических методик, что и на
констатирующем этапе эксперимента.
В начале контрольного среза эксперимента проводилось стандартизированное
наблюдение за детьми группы в соответствии с методическими рекомендациями
А.А. Романова, при этом определенные параметры поведения и эмоционального
реагирования ребенка фиксировались в протоколе (приложение). Наблюдение
проводилось в пассивной форме, в естественных для ребенка условиях,
экспериментатор не вмешивался в деятельность испытуемого.
По результатам наблюдения на контрольном этапе у всех детей (100%
испытуемых) выявлен уровень нормального функционального состояния.
У всех детей данной группы иногда проявлялись такие эмоциональные и
поведенческие нарушения как негативизм, упрямство, пониженный фон настроения,
эмоциональная отгороженность, дефицит внимания, сниженная умственная и
физическая работоспособность. Однако, по сравнению с констатирующим этапом
исследования
значительно
реже
стали
проявления
таких
нарушений,
как
нерешительность, страхи, тревожность, скованность, заторможенность, а также не
понимание сложных словесных инструкций, застреваемость. Тем не менее, дети все
еще проявляют обидчивость и им свойственно избегание умственных усилий.
Александра П.. и Всеволод Б.., отличающиеся на начальном этапе
исследования
в
некоторых
ситуациях
демонстративным
поведением,
на
контрольном этапе таких проявлений уже не демонстрировали.
Андрей М. уже не демонстрировал проявляемых ранее агрессивности,
конфликтности, вспыльчивости. То же самое можно сказать и об
Максиме Ф.
Артуре Д.,
65
Большинство
нарушений,
симптомов поведенческих
проявляющихся
у
детей
время
от
или
времени,
эмоциональных
благополучно
преодолевались детьми с незначительной помощью взрослого.
У Алины К. которая на констатирующем этапе показала 2 уровень
эмоциональных и поведенческих расстройств, также заметен значительный
прогресс. Девочка уже не испытывает такого страха перед новыми людьми и
ситуациями, хотя тревожность в ее поведении все же сохраняется. Снизилась
неловкость и скованность в движениях, напряженность, при общении она стала
говорить громче и немного увереннее. У Алины сохраняется умственная и
физическая утомляемость, но общий уровень эмоционального благополучия
улучшился.
Таким образом, ребенок, у которого на констатирующем этапе в результате
наблюдения были выявлены нарушения эмоций и поведения, которые, по мнению
А.А.
Романова,
состояниями,
взрослого,
являются
требующим
после
невротическими
значительной
проведенной
работы
функционально-обратимыми
психолого-педагогической
продемонстрировал
помощи
положительную
динамику, что говорит о действенности проведенной работы и необходимости ее
продолжения, в том числе и на индивидуальных занятиях.
В результате диагностики уровня тревожности детей группы по методике
Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена, было выявлено, что у четырех детей 80%
испытуемых) уровень тревожности снизился, и находится на среднем уровне
(Приложение).
66
Таблица 8
Индекс тревожности у детей экспериментальной группы
(контрольный срез)
Ф.И
Алина К.
Александра П.
Алиса С.
Андрей М.
Анна К.
Иван Ц.
Артем Ф.
Максим Ф.
Анастасия Р.
Артур Д.
Всеволод Б.
Шамиль Г.
ИТ(%)
57,2%
21,4%
25%
21%
6%
8%
7,1%
35,7%
28 %
28,5%
22%
7,1%
Уровень
высокий
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
средний
средний
средний
средний
низкий
Результаты теста тревожности, отраженные в таблице, показывают, что у
одного ребенка – Алина К. (8%) сохранился высокий уровень тревожности.
Семеро детей (58%) – Александра П., Алиса С., Андрей М., Максим Ф.,
Анастасия Р., Артур Д., Всеволод Б. имеют средний уровень тревожности. При этом
у троих детей наблюдается значительное снижение тревожности от высокого к
низкому.
Четверо детей (33%) – Анна К., Иван Ц., Артем Ф., Шамиль Г.
продемонстрировали низкий уровень тревожности. Причем у двоих детей снижение
тревожности произошло от среднего к низкому уровню.
67
7
6
5
4
Конст
3
Контр
2
1
0
низкий
высокий
Рисунок 1. Результаты теста тревожности на констатирующем этапе и контрольном срезе
Проведя методику «Изучение понимания эмоциональных состояний людей,
изображенных на картинке» мы получили следующие результаты:
68
Таблица 9
Результаты исследования понимания эмоциональных состояний людей,
удивление
стыд
страх
радость
печаль
отвращение
интерес
гнев
вина
Список детей
презрение
изображенных на картинке (контрольный срез)
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Алина К.
+ + +
-
+ -
-
Александра П. + + + +
-
+ -
+ - + - + + + + + + + + +
Алиса С.
-
+ + +
-
+ -
-
-
-
-
-
+ + + + + + + +
Андрей М.
+ + + +
-
-
-
-
-
-
-
-
+ + + + + + + +
Анна К.
+ + + + + + -
-
-
-
-
-
+ + + + + -
Иван Ц.
+ + + +
Артем Ф.
-
+ + + +
-
Максим Ф.
-
+ + +
+ + + - + - + + + + + + + + +
Анастасия Р.
-
+ + + +
Артур Д.
+ + + +
-
-
-
+ -
- + -
-
+ + + + + + + +
+ +
+ - + - + + + + + + + + +
-
-
-
-
-
+ + + + + -
-
+
-
-
-
-
-
-
-
+ + + + + -
-
-
-
-
-
-
-
+ + + + + + + +
Всеволод Б.
+ + + + + + + + - + -
-
+ + + + + -
Шамиль Г.
-
-
+ + + + + + + +
+ + +
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
+
+
Эмоцию вины на картине в процессе проведения контрольного среза назвали 6
человек (50%), на констатирующем этапе данную эмоцию не назвал никто из детей,
во второй серии эксперимента (на сюжетной картинке) эту эмоцию узнали 12 детей
(100%). На констатирующем этапе только 3 ребенка (25%) узнавали эмоцию вины.
Эмоцию гнева по картинке назвали 12 человек (100%), на сюжетной картинке
12 респондентов (100%), что на 1-2 балла выше, чем на констатирующем этапе
эксперимента.
69
Интерес назвали в первой серии (предметной картинке) назвали четверо
детей (33%) – Анна К., Анастасия Р., Артем Ф., Всеволод Б., в сюжетной картинке
только семь детей (58%) – Анна К., Алина, Александра, Алиса, Иван, Максим,
Всеволод.
Плохо дифференцируют и не называют словом дети эмоции отвращения,
печали, презрения.
Лучше всего дифференцируют эмоции радости, страха, удивления, вины,
стыда и гнева.
Четверо детей Всеволод, Максим Ф., Александра П., Иван Ц. выполнили
больше всех проб 16 штук из предложенных 20.
Артур Д., Шамиль Г. назвали всего 6 эмоций из 10.
Средний результат по исследуемой группе детей старшего дошкольного
возраста с нарушением зрения – 13 верных ответов из 20 проб.
Таблица 10
Уровни восприятия эмоций у дошкольников
(констатирующий этап и контрольный срез)
Тип восприятия
Констатирующий этап
Контрольный срез
-
-
Диффузно-аморфный
8%
-
Диффузно-локальный
17%
25%
Аналитический
58%
42%
Синтетический
17%
33%
-
-
Довербальный
Аналитико-синтетический
Довербальный тип, когда эмоция не обозначается словами, ее опознание
обнаруживается через установление детьми соответствия выражения лица характеру
конкретной ситуации («он, наверное, мультик смотрит») в исследуемой выборке не
представлен.
Диффузно-аморфный тип, когда дети называют эмоцию, но воспринимают ее
поверхностно, нечетко («веселый», «посмотрел и узнал, что он грустит»).
70
Составляющие элементы эталона эмоции еще
не
дифференцированы
в
исследуемой выборке не представлен.
Диффузно-локальный тип, когда воспринимая выражение эмоции глобально и
поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент
экспрессии (в большинстве случаев - глаза) – 6 человек (42%).
Аналитический тип, когда эмоция опознается благодаря выделению элементов
экспрессии. В подавляющем числе случаев дети опираются на выражение лица
констатирован у пяти детей (42%).
Синтетический тип - целостное, обобщенное восприятие эмоций («злая она,
потому что вся злая») выявлен у четырех детей (33%).
Аналитико-синтетический тип, когда дети выделяют элементы экспрессии и
обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое - глаза веселые и рот») в
исследуемой выборке не представлен.
Методика «Изучение социальных эмоций» показала, что дети хуже называют
социальные эмоции (смущение, зависть, ревность, социальная тревога), но хорошо
дифференцируют их на два полюса положительные или негативные. С преобладанием
негативного полюса. Мотивировки детей показывают нам, что некоторые ситуации общения со
взрослым и сверстниками вызывают у детей тревогу и злость, а в некоторых радость,
удовольствие (50 % на 50 %).
Таблица 11
Результаты методики «Изучение социальных эмоций»
Список детей
Называет
социальную эмоцию
Позитивные эмоции
Негативные эмоции
Алина К.
-
Александра П.
+
Алиса С.
-
Андрей М.
-
+
-
Анна К.
+
+
-
Иван Ц.
+
+
-
Артем Ф.
-
+
-
+
+
+
71
Максим Ф.
+
Анастасия Р.
-
+
-
Артур Д.
-
+
-
Всеволод Б.
-
+
Шамиль Г.
-
+
+
Л.П. Стрелковой были разработаны следующие параметры эмоционального
развития дошкольника:
адекватная реакция на различные явления окружающей
среды; дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний
других
людей;
широта
диапазона
понимаемых
и
переживаемых
эмоций,
интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального
состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка; адекватное
проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.
Исходя из этого, мы выделили уровни эмоционального развития детей
старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Высокий уровень эмоционального развития: ребенок стабильно адекватно
реагирует на явления окружающей среды и общение с другими, уверенно
дифференцирует и интерпретирует эмоциональные состояния других людей, не
выражены тревожность и страхи, целостное, обобщенное восприятие эмоций.
Данный уровень эмоционального развития констатирован нами у четырех
детей (33%).
Средний уровень эмоционального развития: ребенок адекватно реагирует на
явления
окружающей
среды
и
общение
с
другими,
дифференцирует
и
интерпретирует эмоциональные состояния других людей по аналитическому типу
(ориентируясь на элементы экспрессии), тревожность и страхи на среднем уровне.
Данный уровень эмоционального развития констатирован нами у семи детей
(58%).
72
Низкий уровень эмоционального развития:
ребенок
не
адекватно
реагирует на явления окружающей среды и общение с другими, поверхностно
дифференцирует и интерпретирует эмоциональные состояния других людей (по
довербальному, диффузно-аморфному, диффузно-локальному типам), тревожность
и страхи на высоком уровне.
Данный уровень эмоционального развития констатирован нами у одного
ребенка (8%).
60%
50%
40%
Конст. этап
30%
Контр. срез
20%
10%
0%
Высокий
Средний
Низкий
Рисунок 2. Сравнение уровней эмоционального развития у детей старшего дошкольного
возраста на констатирующем этапе и контрольном срезе эксперимента
По рисунку мы видим, динамику эмоционального развития у детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения. Наблюдается увеличение высокого и
среднего уровней развития эмоций и уменьшение низкого уровня.
Таким образом, проведенный нами комплекс мероприятий психологического
сопровождения эмоционального развития детей способствовал положительной
динамике в развитии умения дифференцировать и называть эмоции, преодолении
тревожности, что сказалось на повышении уровней эмоционального развития у
детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
73
Заключение
Проблема
эмоционального
благополучия,
гармоничного
развития
эмоционально-волевой сферы детей, а особенно детей с ОВЗ, является одной из
наиболее разрабатываемых в педагогике, психологии, дефектологии. Особенно
пристальное внимание вопрос коррекции эмоциональных нарушений детей с
особыми возможностями здоровья и, в частности, детей с нарушением зрения,
получил в настоящее время, когда в образовании сильны гуманистические
тенденции, индивидуальный подход в образовательно-воспитательном процессе и
проходит процесс внедрения инклюзивного образования на всех уровнях.
Отмеченное И.Ю. Левченко, B.Г. Петровой, Л.И. Плаксиной, У.В. Ульенковой
возросшее многообразие эмоциональных нарушений, как проявление вторичного
дефекта у детей с ОВЗ и, в особенности, у детей с нарушением зрения, затрудняет
коррекционную работу и требует пристального изучения.
Старший дошкольный возраст является сензитивным этапом в развитии
личности ребенка, в этот период происходит становление основных личностных
образований,
включая
эмоционально-волевую
сферу,
предопределяющих
дальнейшее личностное развитие, именно поэтому важным представляет выявление
и коррекция эмоциональных нарушений детей именно в этом возрасте.
В ходе эмпирического исследования, проведенного на базе МБДОУ «Детский
сад комбинированного вида №25 города Орла»
были выявлены уровни
эмоционального развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением
зрения.
Высокий уровень эмоционального развития, когда ребенок стабильно
адекватно реагирует на явления окружающей среды и общение с другими, уверенно
дифференцирует и интерпретирует эмоциональные состояния других людей, у него
не выражены тревожность и страхи, целостное, обобщенное восприятие эмоций,
выявлен нами на констатирующем этапе эксперимента у двух детей (17%).
Средний уровень эмоционального развития, когда ребенок адекватно
реагирует на явления окружающей среды и общение с другими, дифференцирует и
интерпретирует эмоциональные состояния других людей по аналитическому типу
74
(ориентируясь на элементы экспрессии), тревожность и страхи на среднем уровне,
констатирован нами у шести детей (50%).
Низкий уровень эмоционального развития: ребенок не адекватно реагирует на
явления окружающей среды и общение с другими, поверхностно дифференцирует и
интерпретирует эмоциональные состояния других людей (по довербальному,
диффузно-аморфному, диффузно-локальному типам), тревожность и страхи на
высоком уровне, констатирован нами у четырех детей (33%).
Таким образом, в группе детей старшего дошкольного возраста с нарушением
зрения
мы
увидели
необходимость
проведение
комплекса
мероприятий
психологического сопровождения эмоционального развития детей с соблюдением
следующих условий: активно привлекали семью к процессу эмоционального
развития детей с нарушением зрения; организовывали развивающие занятия для
детей с учетом возрастных особенностей и особенностей дефекта; организовывали
систематическое взаимодействие специалистов ДОО в процессе эмоционального
развития детей с нарушением зрения.
мы видим, динамику эмоционального развития у детей старшего дошкольного
возраста с нарушением зрения. Наблюдается увеличение высокого и среднего
уровней развития эмоций и уменьшение низкого уровня.
Проведенный нами комплекс мероприятий психологического сопровождения
эмоционального развития детей способствовал положительной динамике в развитии
умения детей дифференцировать и называть эмоции, преодолении их тревожности,
что сказалось на повышении уровней эмоционального развития у детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения.
Таким образом, задачи исследования были решены, а гипотеза подтверждена.
75
Список литературы
1.
Алексеева, В.В., Лисютенко, О.Н. Эмоционально-личностное развитие детей с
нормальным онтогенезом / В.В. Алексеева, О.Н. Лисютенко // Опыт работы
интегративного детского сада. - М.: Теринф, 2004. - С. 137-143.
2.
Алексеева,
Е.Е.
Взаимоотношения
родителей
и
детей
с
особыми
потребностями / Е.Е. Алексеева // Интегративное обучение и воспитание детей с
особенностями развития / Учебно-методическое пособие. Изд. 2-е. - СПб, 2008.
3.
Алябьева, Е.А. Психогимнастика в детском саду / Е.А. Алябьева. - М.: Сфера,
2003.
4.
Алямовская, В.Г., Петрова, С.Н. Предупреждение психоэмоционального
напряжения у детей дошкольного возраста / В.Г. Алямовская, С.Н. Петрова. - М.:
Скрипторий, 2002.
5. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики / А.С. Белкин. - М.: Издательский
центр «Академия», 2015.
6.
Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р.
Битянова. – М., 2002.
7.
Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве:
норма и отклонения / Г.М. Бреслав. - М.: Педагогика, 1990.
8.
Былкина, Н.Д., Люсин, Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в
онтогенезе / Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин. // Вопросы психологии.-2000.-№5.-С.38-48.
9.
Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. – М.,
1976.
10.
Гаврилко, Т.И. Динамика понимания эмоционального состояния других людей
слабовидящими младшими школьниками / Т.И. Гаврилко. / Автореферат
диссертации. – Мн., 2002.
11.
Гудонис, В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции
лиц с нарушением зрения: Автореф. дис. д-ра психол. наук / В.П. Гудонис. - М.,
1995.
12.
2007
Данилина, Т.А. В мире детских эмоций / Т.А. Данилина. - М.: Айрис-пресс,
76
13.
Денискина,
В.З.
Психология воспитания детей с нарушением зрения /
В.З. Денискина. - М., 2004.
14.
Дерманова, И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития / И.Б.
Дерманова. – СПб., 2002.
15.
Дети с нарушениями развития /сост. В. М. Астапов. – М., 1995г.
16.
Детская практическая психология. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.:
Гардарики, 2005.
17. Довгая, Н. Об особенностях развития эмоциональной сферы / Н. Довгая, О.
Перелыгина // Ребѐнок в детском саду. - 2005 - №5 – С. 12-19
18. Доманецкая, Л.В., Дубовик, Е.Ю. Родительский коммуникативный тренинг как
средство коррекции эмоциональных нарушений детей дошкольного возраста / Л.В.
Доманецкая, Е.Ю. Дубровик // Воспитание и обучение детей в негосударственных
дошкольных образовательных организациях. - Красноярск, 2014. - С. 54-56.
19. Доманецкая, Л.В., Дубовик, Е.Ю. Формирование психолого-педагогической
компетентности
педагогов
дошкольной
образовательной
организации
по
преодолению эмоциональных нарушений детей дошкольного возраста / Л.В.
Доманецкая,
Е.Ю.
Дубровик
//
Психолого-педагогическое
сопровождение
реализации программ развития ребенка: сборник статей; ред. кол.; Краснояр. гос.
пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2015. - С. 15-25.
20.
Дьяченко, О.М., Балычева, А.И. Психолог в детском дошкольном учреждении.
Методические рекомендации к практической деятельности / О.М. Дьяченко, А.И.
Балычева. – М., 1996.
21.
Ежкова, Н.С. Теория и практика эмоционально развивающего образования
детей дошкольного возраста / Н.С. Ежкова. - Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого,
2008.
22.
Запорожец,
А.В.
Воспитание
эмоций
и
чувств
у
дошкольника
//
Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.:
Просвещение, 1985.
23.
Захаров, А. И. Как преодолеть страхи у детей / А.И. Захаров. – М., 1986.
77
24.
Захаров, А.И. Как предотвратить отклонения в поведении ребѐнка / А.И.
Захаров. – М.: Просвещение, 1994.
25.
Зеленина, Н.Ю. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с
ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическая диагностика
развития детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения
[Электронный ресурс] / Н.Ю. Зеленина. - Электрон. текстовые данные. - Пермь:
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2014. - 60 c. 2227-8397. - Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/32086.html
26.
Изард, К. Психология эмоций / К. Изард. - СПб: Питер, 1999.
27.
Изотова, Е.И. Амплификация эмоционального развития детей в условия
дошкольного учреждения / Е.И. Изотова // Психолог в детском саду. 2007. №4. С.
57-77.
28.
Изотова, Е.И., Никифорова, Е.В. Эмоциональная сфера ребенка / Е.И. Изотова,
Е.В. Никифорова.- М., 2004.
29. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2016.-784с. 18
30. Капитоненко, Н. В. Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших
дошкольников с нарушениями развития: Дис. на соиск. уч. степени канд. психол.
наук / Н.В. Капитоненко. ― Моск. гор. психолого-пед. ун-т. — М., 2009. — 206 с. —
URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=82989
31. Карелина И. О. Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их
коррекция / И.О. Карелина // Ярославский педагогический вестник. - 2014. - № 1-2. С. 104-109.
32.
лет:
Козачек, О.В. Программа развития эмоционально-волевой сферы детей 5–7
тематическое
планирование,
вариативные
и
развивающие
занятия,
педагогическое взаимодействие / О.В. Козачек. - Волгоград: Учитель, 2013.
33. Колодич, Е. Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков:
Учеб. пособие для
психологов/
Е.Н.
студентов психологических
Колодич.
—
http://pedlib.ru/Books/6/0330/6_0330-1.shtml
Мн.:
факультетов, практических
РИПО.
―
URL
78
34. Коненкова, Р. А., Корытова, Г. С. Теоретические
подходы
к
изучению
эмоциональных нарушений в детском возрасте в контексте защитно-совладающего
поведения / Р. А. Коненкова, Г. С. Корытова // Вестник ТГПУ. 2014. №5 (146). ―
URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-podhody-k-izucheniyu-
emotsionalnyh-narusheniy-v-detskom-vozraste-v-kontekste-zaschitno-sovladayuschegopovedeniya
35.
Костерина, Н.В. Психология индивидуальности (эмоции): Текст лекций /
Костерина Н. В. –Ярославль: Академический проект, 2013.
36.
Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников / А.Д. Кошелева, - М.,
2003
37. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг – СПб: Питер. - 2016.
38.
Крюкова, С.В., Слабоданик, Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и
радуюсь / С.В. Крюкова, Н.П. Слабоданик. – М.: Генезис, 2003.
39.
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Екатеринбург: У-
Фактория, 2004.
40.
Кряжева, Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5 – 7 лет/ Н.Л. Кряжева. –
Ярославль: Академия развития, 2012.
41.
Лазаренко, Е.Н. Формы работы дошкольной образовательной организации с
родителями дошкольников [Электронный ресурс] / Е.Н. Лазаренко. — Электрон.
текстовые данные. — Саратов: Вузовское образование, 2016. — 29 c. — 2227-8397.
— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/47858.html
42.
Лютова, Е.К., Монина, Г.М. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми /
Е.К. Лютова, Г.М. Монина. – СПб: Речь, 2006.
43.
Лютова, Е.К., Монина, Г.М. Шпаргалка для взрослых / Е.К. Лютова, Г.М.
Монина. – СПб: Речь, 2004.
44.
Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в
развитии /И.И. Мамайчук. – СПб: Речь, 2003.
45.
Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для
практических работников дошкольных учреждений / В.М. Минаева. — М.: АРКТИ,
2012.
79
46.
Овчарова,
Р.В.
Практическая психология в начальной школе / Р.В.
Овчарова. – М., 1999.
47.
Пахальян, В.Э. Психопрафилактика в практической психологии образования /
В.Э Пахальян. – М., 2003.
48.
Плаксина Л.И. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с
нарушением зрения в начальных классах / Л.И. Плаксина. - Калуга: Адэль, 1998.
49.
Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду
для детей с нарушением зрения / Л.И. Плаксина. - М.: ГороД, 1998.
50.
Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под ред.
И.В. Дубровиной. – СПб: Питер, 2009.
51. Психология мотивации и эмоций /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман.
-М.: ЧеРо, 2012.
52.
Психология эмоций. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.,1984.
53.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.
Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Академия, 2007.
54. Рахманина, Т.Н., Гайдапак, А.Н. Диагностика и коррекция эмоциональных
нарушений у дошкольников / Т.Н. Рахманина, А. Н. Гайдапак // Активные формы
работы практического психолога. Сб. научных статей. - Шадринск, ШПГИ, 1994.
55.
Романов, А. А. Расстройства поведения и эмоций у детей в целом. Рабочая
тетрадь специалиста. Опросники, заключение, рекомендации, перечень игровых
задач / А.А. Романов. ― М.: «Плэйт», 2013.
56.
Солнцева, Л.И. Значение дошкольного воспитания в коррекции; недостатков
психического развития детей с нарушением зрения Л.И. Солнцева // Дефектология.
1983. №4. С. 54-59.
57.
Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства / Л.И. Солнцева
М.: Полиграф
сервис, 2000.
58.
Староверова,
М.С.,
Кузнецова,
О.И.
Психолого-педагогическое
сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы / М.С.
Староверова, О.И. Кузнецова. – Владос, 2013.
80
59.
Тест
тревожности
(Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) / Дерманова И.Б.
Диагностика эмоционально-нравственного развития – СПб, 2002.
60.
Технологии сопровождения социально-эмоционального развития детей 2-7 лет
с разными возможностями здоровья: учебное пособие/ сост. Л.В. Доманецкая, Е.Ю.
Дубовик; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2014.
61. Тишин, С. В. Экспериментальное исследование распознавания и выражения
базовых эмоций в дошкольном возрасте / С.В. Тишин // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер.
Сер.
Философия.
Психология.
Педагогика.
2014.
№2-1.
―
URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/eksperimentalnoe-issledovanie-raspoznavaniya-ivyrazheniya-bazovyh-emotsiy-v-doshkolnom-vozraste
62.
Федоренко, Ю.В. Особенности эмоционального развития детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения: автореферат диссертации на соискание
ученой степени кандидата психологических наук / Ю.В. Федоренко. - Нижний
Новгород,
2010.
-
24
с.
-
19.00.10
Коррекционная
психология.
http://www.dissercat.com/content/osobennosti-emotsionalnogo-razvitiya-detei-starshegodoshkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-zren#ixzz5Q26zrKod
63.
Чистякова, М.Н. Психогимнастика / М.Н. Чистякова. - Москва, 1995.
64.
Шувалов, А.В. Служба психологического здоровья детей (методологические
аспекты) / А.В. Щувалов. – М.: ЦРТДиЮ "Лефортово", 2004.
65. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.
Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. ― М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1990. - 197 с.
66.
Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации / П.М. Якобсон. ― М.-
Воронеж: НПО Модэк, 1998.
67.
2001.
Яковлева, Н. Психологическая помощь дошкольнику / Н. Яковлева. – СПб,
81
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа