close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Шинкарёва Марина Сергеевна Формирование психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

код для вставки
2
3
Аннотация
Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 91
страница, в том числе 12 таблиц, 7 рисунков. Список используемой
литературы включает 63 наименования.
Структура выпускной квалификационной работы включает аннотацию,
введение, две главы, заключение, список литературы.
Ключевые слова: психологическая готовность к обучению в школе,
задержка психического развития, диагностика, коррекция, психическое
развитие, дошкольный возраст.
Краткая характеристика работы. Актуальность проблемы исследования
обусловлена тем, что наблюдается повышение требований к начальному
обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем,
связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом
определяются его готовностью к ней. Особую значимость приобретают
вопросы формирования готовности к обучению детей с нарушениями в
развитии.
Изложенные факты обусловили выбор проблемы исследования: каковы
условия формирования психологической готовности к школе детей с
задержкой психического развития.
Объект исследования: психологическая готовность детей к обучению
в школе.
Предмет исследования: условия формирования психологической
готовности к школе детей с задержкой психического развития.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой
формирование психологической готовности к обучению в школе у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР будет более эффективным при
соблюдении следующих условий: активном привлечении семьи в решении
проблемы формирования психологической готовности к обучению в школе у
детей; организации развивающих занятий; систематическом взаимодействии
4
специалистов
ДОО
в
процессе формирования
психологической
готовности к обучению в школе.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием
комплекса
методов
исследования:
теоретический
анализ
психолого-
педагогической литературы, сравнение, обобщение, наблюдение, беседа,
тестирование, качественный и количественный анализ эмпирических данных,
проектирование.
В первой главе работы рассматривается понятие психологической
готовности к обучению в школе; особенности психологической готовности к
обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
описываются проблемы формирования психологической готовности к
обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Вторая
глава выпускной
квалификационной работы посвящена
описанию хода и результатов исследования в контексте изучаемой проблемы.
Проведенное исследование позволило выявить уровни психологической
готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР. Представлен комплекс мероприятий, направленных на формирование
психологической готовности к обучению в школе у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР.
К значимым достижениям следует отнести обоснование условий
формирования психологической готовности к обучению в школе у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР.
5
Аnnotation
The total volume of final qualifying work is 91 pages, including 12 tables, 7
figures. References include 63 titles.
The structure of the final qualifying work includes an abstract, introduction,
two chapters, conclusion, list of references.
Keywords: psychological readiness for school, mental retardation, diagnosis,
correction, mental development, preschool age.
Brief description of the work. The urgency of the research problem is due to
the fact that there is an increase in the requirements for primary education, a
number of psychological and pedagogical problems associated with preparing
children for school are being updated. Child's success in school is largely
determined by his readiness for it. Of particular importance are the issues of
formation of readiness to teach children with developmental disabilities.
The stated facts determined the choice of the research problem: what are the
conditions for the formation of psychological readiness for school for children with
mental retardation.
Object of study: the psychological readiness of children to study at school.
Subject of research: the conditions for the formation of psychological
readiness for school children with mental retardation.
The study was based on the hypothesis according to which the formation of
psychological readiness for schooling in children of senior preschool age with
CRA will be more effective if the following conditions are met: the active
involvement of the family in solving the problem of the formation of psychological
readiness for schooling in children; organization of developmental activities aimed
at the formation of psychological readiness for schooling; systematic interaction of
specialists of preschool educational organizations in the process of formation of
psychological readiness for schooling.
The solution of the tasks was carried out using a set of research methods: a
theoretical analysis of psychological and pedagogical literature, comparison,
6
synthesis,
observation,
conversation, testing,
qualitative
and
quantitative
analysis of empirical data, design.
The first chapter deals with the concept of psychological readiness for
school; features of psychological readiness for school children of preschool age
with mental retardation; describes the problems of the formation of psychological
readiness for school children of preschool age with mental retardation.
The second chapter of the final qualifying work is devoted to describing the
course and results of an empirical study in the context of the problem under study.
An empirical study revealed levels of psychological readiness for schooling in
children of senior preschool age with mental retardation. Presents a set of activities
aimed at the formation of psychological readiness for school.
Significant achievements include the substantiation of the conditions for the
formation of psychological readiness for schooling in children of senior preschool
age with mental retardation.
7
Содержание
Стр.
Введение ………………………………………………………………………….8
Глава
1.
Теоретическое
обоснование
проблемы
формирования
психологической готовности к обучению в школе детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1. Понятие психологической готовности к обучению в школе ……………12
1.2. Особенности психологической готовности к обучению в школе детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ……...20
1.3. Формирование психологической готовности к обучению в школе детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ……...26
Глава 2. Экспериментальное исследование психологической готовности
к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития
2.1. Организация исследования ………………………………………………..35
2.2. Исследование психологической готовности к обучению в школе детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ……...41
2.3. Описание комплекса мероприятий, направленных на формирование
психологической готовности к обучению в школе у детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития ………………....53
2.4. Результаты контрольного среза …………………………………………..74
Заключение ……………………………………………………………………..82
Список литературы ……………………………………………………………85
Приложение
8
Введение
В современных условиях наблюдается повышение требований к
начальному обучению, активизируется целый ряд психолого-педагогических
проблем, связанных с подготовкой детей к школе.
При этом фиксируется увеличение количества детей с задержкой
психического
развития
(ЗПР),
становится
актуальной
проблема
формирования их психологической готовности к обучению в школе.
Проблемам детей с задержкой психического развития посвящен ряд
исследований (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Л.М. Шипицына, Т.В. Егорова,
P.M.
Лалаева,
Л.С.
Волкова,
У.В.
Ульенкова,
О.В.
Лебедева,
И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова и др.)
С позиции неискушённого наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж
отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому,
что их ребёнок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с
предметами,
что
задерживается
его
речевое
развитие.
Повышенная
возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала
проявляется на поведенческом уровне и лишь впоследствии - при
выполнении заданий учебного типа.
К старшему дошкольному возрасту становится очевидными трудности
в усвоении программы детского сада: дети малоактивны на занятиях, плохо
запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной
деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со
сверстниками.
Проблема
исследования:
каковы
условия
формирования
психологической готовности к школе детей с задержкой психического
развития.
Объект исследования: психологическая готовность детей к обучению
в школе
9
исследования: условия
Предмет
формирования
психологической готовности к школе детей с задержкой психического
развития.
Цель
нашего
экспериментально
исследования:
изучить
теоретически
условия
формирования
обосновать
и
психологической
готовности к школе детей с задержкой психического развития.
Задачи исследования:
1.
Теоретически
обосновать
проблему
формирования
психологической готовности к школе детей с задержкой психического
развития на основе анализа литературы.
2.
Выявить уровни психологической готовности к обучению в
школе у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития.
3.
Составить и апробировать комплекс мероприятий, направленных
на формирование психологической готовности к обучению в школе у детей
старшего дошкольного возраста задержкой психического развития.
4.
Проверить
эффективность
мероприятий
по
формированию
психологической готовности к обучению в школе у детей старшего
дошкольного возраста задержкой психического развития.
Гипотеза: формирование психологической готовности к обучению в
школе у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР будет более
эффективным при соблюдении следующих условий:

активном
привлечении
семьи
к
решению
проблемы
формирования психологической готовности к обучению в школе у детей.

организации
развивающих
занятий,
направленных
на
формирование психологической готовности к обучению в школе;

систематическом взаимодействии специалистов ДОО в процессе
формирования психологической готовности к обучению в школе.
10
значимость: расширены
Теоретическая
представления
о
формировании психологической готовности к школе детей с задержкой
психического развития.
Практическая значимость: составлен и апробирован комплекс
развивающих занятий по формированию психологической готовности к
обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста задержкой
психического развития в ДОЧУ «Детский сад «ЮНЭК» города Балашиха.
Организация исследования:
Экспериментальное исследование проводилось в ДОЧУ «Детский сад
«ЮНЭК» города Балашиха в течение 2016 - 2018 годов и состояло из трех
взаимосвязанных между собой этапов.
На первом этапе осуществлялось изучение психолого-педагогической
литературы, по теме выпускной квалификационной работы: «Формирование
психологической готовности к обучению в школе детей
старшего
дошкольного возраста».
На
данном
этапе
оформлялся
и
методологический
аппарат
исследования: цель исследования и задачи, объект, предмет, методы и
гипотеза исследования.
На втором этапе (2016 - 2017 гг.) проводился констатирующий этап
исследования, связанный с выявлением уровней психологической готовности
у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Формулировались основные
выводы
по
результатам
констатирующего
этапа
эксперимента,
и
разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
Третий этап (2017 - 2018 гг.) исследования был посвящен составлению
и
апробации
комплекса
развивающих
занятий
по
формированию
психологической готовности к обучению в школе у детей старшего
дошкольного возраста задержкой психического развития. На этом же этапе
были даны психологические рекомендации для воспитателей, ведущих
педагогическую деятельность с детьми старшего дошкольного возраста с
задержкой
психического
развития.
Проводился
контрольный
срез
11
исследования,
формулировка выводов. Готовился текст выпускной
квалификационной работы.
Структура и объем работы:
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, приложения.
По итогам выполнения выпускной квалификационной работы имеется
публикация:
Шинкарева М.С. Формирование психологической готовности детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития к
обучению в школе. / V Международная научно-практическая конференция
«Психолого-педагогическое
сопровождение
образовательного
проблемы, перспективы, технологии». – Орел, 2018, стр. 133-137.
процесса:
12
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования
психологической готовности к обучению в школе детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития
1.1. Понятие психологической готовности к обучению в школе
Понятие психологической готовности к обучению в школе опирается
на систему специфических симптомов, черт, признаков, характеризующих
психологически зрелого старшего дошкольника (младшего школьника –
первоклассника).
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается
необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для
освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе
сверстников.
Прежде всего, это сформированность произвольности психических
процессов и поведения (А.Н. Леонтьев), феномены «принятия учебной
задачи» и стремление ребенка к овладению способами выполнения учебных
задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Далее, это группа мотивационных
феноменов, выделяемых в связи с изучением «внутренней позиции
школьника» (Л.И. Божович): положительное отношение к поступлению и
пребыванию в школе, к социальным формам и нормам поведения, в том
числе к дисциплине; осознание необходимости обучения и наличие
соответствующих социальных, в том числе нравственных мотивов учения;
интерес к школьному содержанию занятий и стремление к типичным для
школьного обучения коллективным формам организации занятий под
руководством официального взрослого; предпочтение социальных форм
оценки успешности учебной деятельности другим видам поощрения;
признание авторитета учителя [1, 26, 43].
13
Симптомами психологической готовности являются также иерархия
(соподчиненность) мотивов, в котором доминирующее положение занимают
социальные и учебно-познавательные мотивы, а игровые мотивы, напротив,
имеют для ребенка второстепенное значение. Важным показателем является
также полимотивированность учебной деятельности (Я.Л. Коломинский, Е.А.
Панько) 46].
Под психологической готовностью понимают такой уровень развития
мотивов ребенка, который позволяет ему с надлежащим прилежанием
осуществлять
учебную
деятельность
в
условиях
обычного
ее
стимулирования, исполнять роль ученика, «принимающего» учителя и
учебные задачи.
Другими словами, под психологической готовностью понимается
некоторая система качеств личностной, эмоционально-волевой, социальной и
интеллектуальной сфер поступающего в школу ребенка, характеризующих
его, прежде всего как полноценного субъекта учебной деятельности. Эта
система может быть проанализирована по разным параметрам 53].
Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен
быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего
развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего
ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при
этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа
решения задачи (Выготский Л.С.). Если актуальный уровень психического
развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той,
которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок
считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в
результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не
может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих
учеников [4] .
В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы
психологической готовности к школе основана на трудах Выготского Л.С.,
14
Божович
Л.И.,
Элъконина
Д.Б., Салминой Н. Г., Кравцовой Е.К. и др.
30, 51, 52, 57].
Так, Л.И. Божович выделяла несколько параметров психического
развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения
в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка,
включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное
развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее
важным признавался мотивационный план 9, 10].
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть
потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно
позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив
учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он
не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует
возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного
внутренней позицией школьника 10].
Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое
значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как
критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно
школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И, если
посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение
школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают,
что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется
желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе
общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что
дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно
удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо
удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они
получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность,
приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его
взрослых 1].
15
«Внутренняя
позиция школьника», возникающая на рубеже
дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться
в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в
сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими
словами, произвольном поведении ученика.
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе,
уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.
Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в
коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более
высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует
нарушения
в
подражании
предполагаемому
образцу,
тогда
как
самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень
трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и
часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников
игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том,
что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать
школой произвольного поведения» (Эльконин Д.Б., с. 287).
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял
необходимые
предпосылки
учебной
деятельности.
Анализируя
эти
предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение
детей
сознательно
подчинять
свои
действия
правилу,
обобщенно определяющему способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Фактически - это параметры развития произвольности, являющиеся
частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение
в первом классе. Произвольность как одну из предпосылок учебной
16
деятельности
выделяет
и
Н.Г. Салмина 50, 51, 52]. Кроме того, она
обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и
личностные характеристики, включающие особенности общения (умение
совместно
действовать для
решения
поставленных задач), развитие
эмоциональной сферы и др. Причем она считает, что степень развития
семиотической функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка
50, 51, 52].
Существуют и другие подходы к определению психологической
готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль
общения в развитии ребенка.
Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от
физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не
разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в
различных формах активности. В зависимости от того, что является
предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и
в данной ситуации - самочувствие и состояние здоровья будущего
первоклассника, его работоспособность; умение взаимодействовать с
педагогом
и
одноклассниками
и
подчиняться
школьным
правилам;
успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего
обучения
уровень
развития
психических
функций,
-
говорят
о
физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к
школе.
В
реальности
это
целостное
образование,
отражающее
индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.
Исследователи НИУ ВШЭ определили типы развития детей к моменту
поступления в школу. Они позволяют спрогнозировать и улучшить будущие
достижения учеников 60].
Исследователи Института образования НИУ ВШЭ выявили основные
паттерны развития детей к началу школьной жизни. С одной стороны,
получилась, по их собственным словам, галерея «типичных портретов
первоклассников». А в ней отражена и психология детей, и их знания. С
17
другой
придется
стороны,
работать
дана
точная диагностика проблем, с которыми
учителям
в
начальной
школе.
Проседание
у
первоклассников одних навыков, высокий уровень других — все это
предикторы достижений в учебе. А для педагогов — руководство к
конкретным действиям.
Портреты «галереи» складываются из сочетаний когнитивных и
социально-эмоциональных навыков детей. К когнитивным относятся навыки
в чтении и математике, а также словарный запас и фонематическая (звуковая)
грамотность: умение распознавать и повторять слова и чувствовать рифмы.
Социально-эмоциональные навыки включают две шкалы: «уверенность
в себе» и «поведение в классе».
Шкала «уверенность в себе» измеряет самостоятельность детей в
школе и умение общаться с окружающими (одноклассниками и педагогами).
Минимальные баллы означают, что ребенку неуютно в школе: ему трудно
завести друзей и разговаривать с педагогами, он скучает по родителям и
постоянно нуждается в помощи взрослых. Максимальные результаты говорят
о самостоятельности первоклассника. Он хорошо адаптирован к школе и не
испытывает проблем в общении 60].
Шкала «поведение в классе» описывает самоконтроль и дисциплину.
Она включает собранность, умение следовать школьным правилам и
толерантность. Низкие баллы свидетельствуют, что ребенок отвлекается на
уроках и нарушает дисциплину. Максимальные результаты означают, что
ученик умеет работать сосредоточенно и с уважением относится к другим
людям.
Проект опирается на данные по почти 7800 первоклассникам в четырех
российских городах: Москве, Набережных Челнах, Севастополе и Тамбове.
Навыки
первоклассников
оценивались
с
помощью
международного
инструмента iPIPS (international Performance Indicators in Primary School),
адаптированного к российским реалиям. Когнитивные навыки детей
определялись в ходе тестов, социально-эмоциональные — в опросах
18
учителей. В работе также учтен бэкграунд
детей
—
социально-
экономический статус семьи (СЭС; помимо доходов и профессии, он
включает культурный уровень: образование матери, число книг в домашней
библиотеке). Согласно многим исследованиям, СЭС служит предиктором
успешности детей в школе. Высшее образование матери и внушительное
книжное собрание хорошо влияют на учебу.
При такой диагностике учитель может оценить как поддающиеся, так и
не поддающиеся его контролю обстоятельства или компоненты ситуации.
Так, на уровень образования родителей повлиять сложно. Зато общение
ребенка с одноклассниками, его когнитивные потребности поддаются
воздействию. Педагог «может менять условия развития ученика, обеспечивая
тем самым прогресс в учебе», поясняют авторы.
С учетом разных комбинаций навыков ученые выделили четыре типа
развития первоклассников: два полярных и два промежуточных варианта.
При этом использовался кластерный анализ.
Первый кластер — потенциальные отличники, дети с лучшими
показателями развития по всем статьям: от математики и словарного запаса
до поведения в классе. В этом кластере доля высокообразованных матерей
максимальна (74%). Почти половина — 43% — семей этой группы имеют
хорошую домашнюю библиотеку. Девочки преобладают: их 59%.
Четвертый кластер — антипод первого. Это дети с низкими
результатами в когнитивной и социально-эмоциональной сфере. Словарный
запас и фонематическая грамотность первоклассников этого кластера
намного меньше, чем в трех других кластерах. Это преимущественно
мальчики (62%). Социально-экономический статус их семей ниже, чем в
других группах. Больше половины матерей — без высшего образования.
Только четверть семей имеют дома более сотни книг 60].
Второй и третий кластеры — срединные и представляют собой
сочетания высоких и низких показателей.
19
Во втором кластере — ученики со
средними
или
высокими
показателями по чтению и математике, с хорошей фонематической
грамотностью и неплохим словарным запасом, у которых, однако, проседают
поведение в классе и уверенность в себе. Примерно две трети (65%) —
мальчики. СЭС семей в этой группе довольно высок. Свыше трети имеют
хорошие книжные собрания, около 70% матерей заканчивали вузы.
Третий кластер — обратное сочетание признаков. Эти первоклассники
хорошо вписываются в школьную среду, легко общаются, но отстают по
когнитивным навыкам. Результаты по чтению и математике — хуже средних
по выборке. У них ниже фонематическая грамотность и беднее словарный
запас. Социально-экономический статус семей несколько ниже, чем в первой
и второй группе. Почти две трети (64%) — девочки.
Такое объединение в группы имеет явный практический смысл. Оно
помогает учителям выделить типовые цели помощи ученикам, будь то
знания по предметам или навыки общения. Траекторию развития ребенка
можно подправить и тем самым дать ему больше шансов на успех.
Таким образом, психологическая готовность к обучению в школе - это
совокупность мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых
качеств личности будущего школьника, его общее психо­физиологическое
состояние,
обеспечивающее
актуализацию
возможностей.
Это
направленность личности ребенка на выполнение определенных действий
необходимых для обучения в начальной школе.
20
1.2. Особенности психологической готовности к обучению в школе детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Дети с ЗПР испытывают трудности в обучении, которые усугубляются
ослабленным состоянием нервной системы - у них наблюдается нервное
истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая
работоспособность.
Ульенкова У.В. выявила принципиальные различия в выполнении
заданий по образцу и по вербальной инструкции между нормально
развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР [59].
У детей с ЗПР была выявлена низкая способность к обучению (по
сравнению с нормой), отсутствие познавательного интереса к занятиям,
саморегуляции
и
контроля,
критического
отношения
к
результатам
деятельности.
У детей с ЗПР отсутствуют такие важные показатели готовности к
обучению - сформированность относительно устойчивого отношения к
познавательной деятельности; достаточность самоконтроля на всех этапах
выполнения задания; речевая саморегуляция. У.В. Ульенкова разработала
специальные диагностические критерии готовности к обучению детей с ЗПР
и
определила
структурные
компоненты
учебной
деятельности:
ориентировочно-мотивационные, операционные, регуляторные 59].
На основании этих параметров автором была предложена уровневая
оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР.
1-й уровень. Ребенок принимает активное участие в деятельности, его
характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к
познавательной деятельности, способен к вербализации задания независимо
от формы его предъявления (предметной, образной, логической), вербально
программирует
деятельность,
операционной стороны.
осуществляет
самоконтроль
за
ходом
21
2-й
уровень.
Задания выполняются с помощью взрослого,
не сформированы способы самоконтроля, ребенок не программирует
деятельность. Исходя из особенностей этого уровня, можно выделить
направления педагогической работы с детьми по формированию общей
способности
к
усвоению
знаний:
формирование
устойчивого
положительного отношения к познавательной деятельности, способов
самоконтроля в процессе деятельности.
3-й уровень. Значительное отставание от оптимальных возрастных
показателей по всем структурным компонентам. Для выполнения заданий
детям недостаточно организующей помощи. Поведение детей реактивное,
они не осознают задание, не стремятся к получению объективно заданного
результата,
в
вербальной
форме
предстоящую
деятельность
не
программируют. Пытаются контролировать и оценивать свои практические
действия, но в целом саморегуляция на всех этапах деятельности
отсутствует.
4-й уровень. Психологически выражает еще более значительное
отставание детей от оптимальных возрастных показателей. Содержание
заданий недоступно.
5-й уровень. Ребенок улавливает из инструкции взрослого лишь форму
активности - рисовать, рассказывать. Детям с ЗПР соответствуют второй и
третий уровни 59].
Р.Д. Тригер важным показателем готовности детей с ЗПР к обучению
грамоте считает ориентировку в речевой деятельности, овладение навыками
звукового анализа.[47]
Важное значение для обучения детей с ЗПР имеет их готовность к
усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выполнять
различные классификации и группировки предметов по существенным
признакам,
активизировать
мыслительные
операции,
развитие
пространственных представлений. Показателем готовности детей с ЗПР к
обучению письму является развитие зрительно-моторной координации,
22
мелкой моторики, активной функции внимания
и
зрительной
памяти.
Специальные диагностические методики помогают выявлению конкретных
качественных характеристик пониженной обучаемости у детей с ЗПР.
Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие
трудности в обучении, исследователи отмечают основную черту — низкую
познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во
всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности
восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы
детей с ЗПР.
Исследователи
отмечают недостаточность
процесса переработки
сенсорной информации (Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, Н.Ю. Борякова) 7,
59].
Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты,
они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки.
Такие дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они изображены в
непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов
занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей
семилетнего возраста.
Таким образом, эффективность восприятия у детей с низкой
психологической
готовностью
к
школьному
обучению
снижена
по
сравнению с нормально развивающимися сверстниками, а образы недостаточно
дифференцированные
и
полные.
Это
ограничивает
возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и
способах выполнения таких заданий, как дорисовывание предметов,
составление целого из частей и т.п.
В психологических исследованиях подчеркивается, что такие дети в
семилетнем возрасте не достигают необходимо­го для начала обучения
уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности.
Внимание
детей
описываемой
категории
характеризуется
низкой
концентрацией; для любого вида их деятельности характерны повышенная
23
отвлекаемость
и
фрагментарное выполнение учебных и внеучебных
заданий 7].
Во всех видах мыслительной деятельности у детей обнаруживается
отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных
задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут
затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значение
для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с трудностями
в обучении имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления.
Для них характерен недостаточно высокий уровень сформированное всех
основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции,
переноса.
Слабая
сформированность
обобщающей
функции
слова
обусловливает трудности в овладении детьми родовыми понятиями —
показателями запаса видовых конкретных понятий и умений самостоятельно
выделять существенные признаки однородной группы предметов. У детей
обнаруживаются
недостаточная
гибкость
мышления,
склонность
к
стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.
По данным Г.М. Капустиной, дети седьмого года жизни владеют
некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно
указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят
числовой ряд в пределах пяти (далее часто с ошибками), в обратном счете
затрудняются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах
пяти), но нередко не могут назвать результат 36].
Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности
запаса знаний и представлений об окружающем мире и практических
навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в
школе (С.Г. Шевченко) 62].
Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности
формирования сложных серийных движений и действий отрицательно
отражаются
на
продуктивной
деятельности
—
лепке,
конструировании (И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова) 22, 23, 36].
рисовании,
24
Недостаточная
готовность
к школе проявляется в замедленном
формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности.
Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого
для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на
другие предметы и действия при выполнении последующих заданий.
Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить
его
на
аналогичные
задания
позволяет
более
высоко
оценивать
потенциальные возможности психического развития детей.
Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи
взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом,
недоучет общих интересов, неспособность контролировать свое поведение.
Они обычно предпочитают подвижную игру без правил. По данным Л.В.
Кузнецовой, к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у
одной трети детей с ЗПР. Преобладание у ребенка игрового мотива не
предопределяет обязательного появления трудностей в школьном обучении.
Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые
мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной
сферы. Личность таких детей в силу их незрелости еще не стала личностью
школьника. Таким образом, уровень развития игровой деятельности к
моменту поступления в школу не обеспечивает плавного и естественного
перехода к новому виду ведущей деятельности — учебной. Ребенок еще не
перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к
школьной жизни 29].
Таким образом, психологическая готовность детей с ЗПР к школьному
обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность
ребенка соотносится с целью лишь частично; низким уровнем самоконтроля;
несформированностью
мотивации;
недоразвитием
интеллектуальной
деятельности, когда ребенок способен к выполнению элементарных
логических
установление
операций,
но
выполнение
причинно-следственных
сложных
связей)
(анализ
затруднено.
и
синтез,
Динамика
25
психического развития ребенка с ЗПР зависит от варианта дефекта, уровня
интеллектуально-эмоционального
развития,
особенностей
умственной
работоспособности, своевременной коррекции. Задержка психического
развития поддаётся психолого-педагогической коррекции при правильно
организованной
развивающей
возможностей детей.
среде
в
пределах
психофизических
26
1.3. Формирование психологической готовности к обучению в школе
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития
Психокоррекционная
работа
с
детьми,
имеющими
задержку
психического развития (ЗПР), имеет две основные задачи: оказывать помощь
в преодолении их специфической незрелости и содействовать в разрешении
индивидуальных и межличностных проблем.
Многие ученые (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, У.В.
Ульенкова и др.) отмечают у детей с задержкой психического развития
пониженный уровень обучаемости, что свидетельствует о необходимости
ранней коррекционно-развивающей работе с такими детьми 59].
Формирование общей способности к учению у детей 6 лет в условиях
детского сада происходит в процессе всех видов деятельности, но особо
важное значение в этом возрасте приобретает учебная деятельность. Именно
в ней, по мнению У.В. Ульенковой, при определенных педагогических
условиях
ее
организации,
способствующих
реализации
возрастных
возможностей ребенка как субъекта этой деятельности, могут быть
обеспечены предпосылки к овладению школьной учебной деятельностью
59].
Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей
способности
к
интеллектуальной
компонентами
учению
-
это
деятельностью,
помощь
в
овладении
основными
(мотивационно-ориентировочным,
её
собственной
структурными
операциональным,
регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом
интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы,
что и в основе формирования любого умственного действия, отмечала У.В.
Ульенкова.
Это организация внешних действий на специально организованной
ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план.
27
Общее
направление
организации практических
действий
детей
и
формирования положительного эмоционального отношения к ним могут
выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их
организации принадлежит педагогу, - к индивидуальным инициативным
действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им
настроения её реализовать - к коллективному целеобразованию и далее к
индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным
отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их
результатам; от оценки педагога - к организации коллективной оценки и
далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога - к поощрению
коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного.
Согласно исследованиям Н.В. Бабкиной [4], задачами обучения на
подготовительном этапе является коррекция специфических отклонений в
развитии познавательной деятельности учащихся, их мышления (анализа,
синтеза, сравнения, обобщения), восполнение пробелов в элементарных
знаниях, подготовка к овладению основными учебными предметами,
формирование
интеллектуальной
активности
в
процессе
изучения
программного материала. Очень важно с пребывания в подготовительной
группе сформировать у детей интерес к урокам, желание учиться и
выполнять задание учителя. Этому способствует внимательное отношение
педагога к детям, готовность прийти на помощь, спокойный тон, поощрение
малейших успехов. Успех формирует у ребенка веру в себя, стимулирует его
активность. Большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет
индивидуальный подход. Воспитателю необходимо изучить личные дела
детей, протоколы их обследования при поступлении в школу, иметь
представление о выраженности основного дефекта, о сопутствующих
отклонениях, знать о физическом здоровье каждого, о социально-бытовых
условиях жизни. Продуктивность обучения детей с ЗПР достигается
благодаря использованию в учебно-воспитательном процессе системы
специально разработанных приемов.
28
Для повышения уровня общего развития детей с ЗПР чрезвычайно
важна роль регулярных занятий. На занятиях дети приобретают много
конкретных и обобщенных знаний и умений, но главное — они приобретают
умения слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия
заданным правилам, действовать в точном соответствии со словесной
инструкцией или наглядным образцом. Все это — важные предпосылки
будущей деятельности, т.е. умения самостоятельно учиться, приобретать
знания.
Дети
постепенно
учатся
контролировать
свои
действия
в
соответствии с заданным образцом, приобретают умения правильно
оценивать
результаты
своей
работы
и
самостоятельно
исправлять
допущенные ошибки, у них формируется чувство ответственности 5].
Познавательная деятельность детей приобретает сложные формы.
Восприятие становится целенаправленным и обобщенным. При специальном
руководстве
развитием
восприятия
к
концу
дошкольного
возраста
формируются важные сенсорные способности: дети могут учитывать
различные параметры величины предметов (длину, ширину, высоту,
толщину), правильно оценивать абсолютные и относительные размеры,
подмечать и анализировать сложную форму предметов, устанавливать
пространственные отношения и цветовые различия, обозначать указанные
признаки соответствующими словами.
В процессе коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей
с ЗПР в период подготовки их к школе ставятся следующие конкретные
задачи: сенсорное развитие, соответствующее возрасту:

освоение
предметно-практической
деятельности,
способствующей
выявлению разнообразных свойств в предметах, а также пониманию
отношений
между
предметами
(временных,
пространственных,
количественных);

освоение эталонов-образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков;
накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма,
величина), материалов;
29

освоение продуктивных видов деятельности
(конструирование,
лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих
сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка;

накопление
языковых
представлений,
развитие
фонетико-
фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;

уточнение,
обогащение
и
систематизация
словаря
на
основе
ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;

формирование диалогической и монологической форм речи, развитие
навыков общения;

развитие элементарных математических представлений и понятий,
соответствующих возрасту;

формирование
соответствующих
возрасту
навыков
игровой
деятельности (освоение игры по правилам, сюжетно-ролевой игры), а также
элементов учебной деятельности.
Т.Е. Егорова подчеркивает значение разнообразного и посильного
труда детей, а также различные наблюдения и опыты с природным
материалом, обеспечивающие значительные возможности для расширения,
углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем окружении,
формирования общего представления и простейших житейских понятий о
мире. Мыслительные действия формируются на основе практических,
переводятся во внутренний план (оперирования представлениями) 11].
Большое внимание должно уделяется, по мнению Е.С. Слепович,
подбору подвижных игр с правилами, постепенному их усложнению.
Усложнение обычно идёт в следующих направлениях: от игры к игре
увеличивается количество правил; растёт их трудность; от выполнения
правил каждым игроком команды - к выполнению правил только её
представителями и так далее. Все это позволяет решать проблемы
формирования произвольной регуляции поведения дошкольников с ЗПР.
30
Значительное
внимание
уделяется занятиям
продуктивными
видами
деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование) 59].
У.В. Ульенкова отмечает, что при опоре на практические действия у
детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь
осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе
учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на
практические
действия
благоприятна
и
в
целях
одновременного
формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же
самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок получает
конкретный вещественный результат - создаётся благоприятная обстановка
учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный
результат с заданным образцом 59].
Аналогичных взглядов придерживается В.Б. Никишина, считающая,
что на основе практических действий при целенаправленной педагогической
работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с
опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так
необходимые в учебной деятельности и в школе. Постепенно усложняются
требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое
опосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым
условием
осмысления
конкретизации,
поставленной
планирования
путей
перед
и
ним
средств
общей
цели,
реализации,
её
оценки
адекватности средств достижения, а также представления законченного
продукта,
то
есть
условие
предвосхищения
деятельности
образом,
опосредованным речью.
Согласно взглядам В.А. Пермековой, Г.И. Жаренковой, отбор
методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется
на основе учёта как их специфического назначения и конкретного
психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и
уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля
формируется
на
следующей
ориентировочной
основе:
необходимо
31
запомнить, что нужно сделать и какие
правила
соблюдать,
чтобы
выполнить задание. Е.С. Иванов обращает снимание на то, что с детьми
проводится в определённой последовательности работа по обучению их
объективной оценке полученного результата - сличению его с заданием.
Важным условием поурочного планирования является реализация принципов
комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением
доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере формирования
у детей с ЗПР познавательной деятельности и ее саморегуляции 48, 58].
Согласно результатом исследований П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера
[9,10], постепенное усложнение требований к операциональной стороны
деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет
особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём
усвоения
ими
соответствующих
эталонов.
Формирование
сенсорных
действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на
восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на
установление
логических
отношений
между
теми
или
иными
воспринимаемыми компонентами.
По
мнению
Е.С.
Слепович,
учебные
занятия
по
развитию
элементарных математических представлений и занятия по родному языку в
основном подчиняются той же логике формирования ребёнка как субъекта
учебной деятельности, которая была описана выше. Однако каждый из этих
видов учебных занятий характерен и свой специфический круг задач. На
занятиях по развитию элементарных математических представлений на
основе специально организованных практических действий в определённой
последовательности
дети
обучаются абстрагированию
геометрической
формы, величины, количественных отношений, а так же словесным
обозначениям этих абстракций.
Н. Борякова [7] отмечала, что занятия по родному языку позволяют
проводить систематическую работу с детьми по развитию их активного
словаря, обогащению значений общеупотребительных слов, диалогического
32
и контекстного речевого общения. На этих
используется
дидактическая
игра.
занятиях
Она
также
способствует
широко
эффективному
формированию многих учебных действий, в том числе и самоконтроля.
Готовность к обучению в школе предполагает определенный уровень
развития
мыслительной
деятельности,
познавательных
интересов,
способности к принятию социальной позиции школьника, к произвольной
регуляции
познавательной
деятельности
и
поведения,
недостаточное
развитие которой рассматривается в качестве одной из основных причин
трудностей, возникающих в процессе школьного обучения. Формирование
готовности к обучению в школе является важной задачей воспитательной
работы, направленной на всестороннее развитие детей: умственное,
физическое, нравственное, эстетическое 7].
К началу систематического обучения у детей с ЗПР наблюдается более
низкая общая способность к обучению, несформированость устойчивой
познавательной мотивации, низкая поисковая активность, слабая речевая
регуляция
действий,
эмоциональная
недостаточная
неустойчивость,
их
осознанность
наличие
и
контроль,
импульсивных
реакций,
неадекватная самооценка. Они отличаются выраженными особенностями
познавательной деятельности (внимание неустойчивое; работоспособность
неравномерная; скорость выполнения перцептивных операций снижена;
память
ограничена
запоминания,
по
объему,
неточностью
отличается
воспроизведения),
невысокой
прочностью
которые
обусловлены
несформированостью высших психических функций. Несформированность
интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей с
ЗПР зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и
функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к
низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.
Н.В. Бабкина [4] утверждает, что наилучшие результаты коррекция
ЗПР может дать при условии начала работы с детьми в максимально ранние
сроки. Опыт показывает, что если 5-6 -летних детей с ЗПР готовить к школе в
33
дошкольных учреждениях в условиях коррекционно-развивающих
групп
или коррекционно-диагностических классов, то 80 % из них смогут
нормально обучаться в начальных классах массовой общеобразовательной
школы. Естественно, что задержка психического развития ведет к
недоразвитию всех или отдельных перечисленных ранее факторов.
Поэтому дети с ЗПР требуют особого к себе подхода, поисков приемов
не
столько
воспитательно-образовательного,
сколько
коррекционно-
воспитательного процесса. Практика обучения и воспитания детей с ЗПР
позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими
учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей
психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.
Особую важность в этой связи приобретает дифференцированный подход к
определению условий обучения этих детей. Грамотная оценка уровня
психологической готовности ребенка к школе позволит специалистам
рекомендовать оптимальные условия его обучения (в традиционной или
системе коррекционно-развивающего обучения), а также разработать
программу психологического сопровождения 4].
Целенаправленное проведение игровых занятий создает оптимальные
условия для развития потребностно-мотивационной сферы детей, облегчает
процесс адаптации к новым условиям. Занятиям игровой деятельностью
проходят под руководством психолога в недирективной форме. Детям
предоставляется возможность организовывать сюжетно-ролевые игры и
игры-драматизации практически на любой сюжет, проецировать в игровую
ситуацию все свои проблемы, связанные с различными трудностями.
Особое значение имеет применение игровой деятельности в работе с
детьми, предрасположенными к развитию дезадаптивных форм поведения и
демонстрирующими негативное отношение к учению. Именно сюжетноролевая игра может способствовать постепенному формированию у ребенка
положительного отношения к обучению, что, в свою очередь, будет
стимулировать развитие у него интереса к окружающему миру.
34
На
основании
имеющегося опыта профилактической и психо-
коррекционной работы для детей с ЗПР мы выделяем следующие ее этапы:
1. Диагностика личностных особенностей ребенка, его межличностных
отношений
с
точки
зрения
возможностей
возникновения
зон
психологической напряженности.
2. Диагностика адекватности проводимых воспитательных воздействий
в семье
3.
Психокоррекционная
работа
с
ребенком
и
повышение
психологической грамотности родителей
- индивидуальное и групповое обсуждение психологических проблем;
- проведение индивидуальной и групповой психотерапии с семьями
детей;
4. Повторная диагностика зон психологической напряженности для
оценки результативности психокоррекционных мероприятий.
Успешность индивидуальной психокоррекционной работы с детьми во
многом
определяется
умением
психолога
создать
атмосферу
доверительности и открытости. Психолог использует индивидуальные и
групповые
методы
коррекции
по
типу
социально-психологического
тренинга, которые направлены на формирование у ребенка чувства
собственной ценности, уважения к личности родителя и другого ребенка, на
выработку навыков адекватного самовыражения. Формирующееся в процессе
психокоррекционных занятий позитивное восприятие себя и партнеров по
общению устраняет у детей негативное отношение к окружающим людям,
эмоциональную лабильность.
35
Глава 2. Экспериментальное исследование психологической
готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития
2.1. Организация исследования
Наше исследование проводилось в ДОЧУ «Детский сад ЮНЭК». В нем
участвовали старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Констатирующий этап исследования (2016 - 2017 гг.) проводился,
связанный с выявлением уровней психологической готовности у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР. Формулировались основные выводы
по результатам констатирующего этапа эксперимента, и разрабатывалась
методика формирующего эксперимента.
Следующий этап (2017 - 2018 гг.) исследования был посвящен
составлению
и
апробации
комплекса
развивающих
занятий
по
формированию психологической готовности к обучению в школе у детей
старшего дошкольного возраста задержкой психического развития. На этом
же этапе были даны психологические рекомендации для воспитателей,
ведущих педагогическую деятельность с детьми старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития. Проводился контрольный срез
исследования,
формулировка
выводов.
Готовился
текст
выпускной
квалификационной работы.
Констатирующий этап исследования был проведен с апреля 2016 г. по
октябрь 2017 года.
Цель данного этапа исследования состояла в выявлении уровней
психологической готовности к обучению в школе у детей с задержкой
психического развития.
Для эксперимента были отобраны группа детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР, воспитывающимся в ДОЧУ "Детский сад "ЮНЭК.
36
В
анамнезе
у
старших дошкольников: угроза прерывания
беременности у матери. После родов: асфиксия средней степени тяжести.
Нервно - психическое развитие: задержка психического развития. Со
сверстниками контакт в основном избирательный. Семья детей по большей
части полная.
Для выявления уровней психологической готовности к обучению в
школе у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР мы применили
следующие методики.
План обследования
1. Изучение мотивационной готовности. Беседа с ребенком.
Цель: определить особенности отношения
ребенка 6-7 лет к школе и
учению.
Провести беседу по следующим вопросам:
1. Хочешь ли ты идти в школу? (этот вопрос выявляет общее
положительное или отрицательное отношение к школе).
2. Почему (по какой главной причине) ты хотел (не хотел) идти в школу?
(Осознаваемые мотивы, желание или нежелание идти в школу).
3. Готовишься ли ты к школе? Как ты готовишься (тебя готовят)?
(Выявляют, какие собственные действия или действия с ним ребенок запомнил
и расценивает как подготовку к школе)
4. Как ты думаешь, понравится ли тебе в школе? Что тебе
понравится (не понравится) больше всего? (Выявляет элементы школьной
действительности, наиболее привлекательной для детей)
Ответы ребенка протоколируются.
На основе анализа беседы делаются выводы о степени обоснованности и
глубины интереса ребенка к школе.
2. Тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака
Цель: Диагностика психологической готовности детей 5,5–7 лет к
школьному обучению, уровня умственного развития ребенка.
37
Тест состоит из 15 заданий. Для каждого из них предусмотрена своя
система оценок, которая оговаривается в руководстве к тесту. Все результаты
заносятся в бланк регистрации.
1 задание «История в картинках»
2 задание «Знание цвета»
3 задание «Заучивание четверостиший»
4 задание «Знание названий предметов».
5 задание «Процесс счета».
6 задание «Порядок счета».
7 задание «Классификация предметов».
8 задание «Восприятие количества».
9 задание «Размещение фигур».
10 задание «Сравнение картинок».
11 задание «Дифференциация цвета и формы».
12 задание «Воспроизведение четверостиший».
13 задание «Нахождение аналогий».
14 задание «Срисовывание».
15 задание «Описание картинки».
Подсчитывается сумма полученных баллов по всем заданиям. Общий
суммарный
показатель
при
помощи
таблицы
нормативов
(Лидерс)
переводится в проценты. Полученный результат является показателем
умственного развития ребенка, его интеллектуальной готовности к школе.
Усредненной нормой для испытуемых, по данным Лидерса, считается
показатель умственного развития примерно 60 и более процентов.
Тест позволяет диагностировать актуальный уровень умственного
развития ребенка в трех областях: обучаемость, уровень развития мышления
и уровень развития речи. Существуют некие компоненты умственного
развития, необходимые для обучения в школе, которые в совокупности
образуют интеллектуальную готовность ребенка к обучению в школе. (см.
приложение)
38
3.
Методика
изучения представлений
ребенка
от
отношениях к нему других людей (В.Г. Щур)
Цель: определить уровень самооценки ребенка дошкольного возраста.
Подготовка эксперимента: лист бумаги.
Проведение эксперимента: экспериментатор рисует лесенку из трех
ступенек: «На этой лесенке стоят все дети: на самой верхней ступеньке стоят
хорошие дети, на средней - и не хорошие, и не плохие, а на нижней - плохие
дети. На какую ступеньку ты себя поставишь? А мама? Папа? Воспитатель?»
Обработка результатов:
На основе полученных ответов делаются выводы об уровне самооценки
ребенка дошкольного возраста.
4. Тест тревожности (Р. Тэмпл, М. Дорки, В. Амен)
Цель: Определение уровня тревожности ребенка.
Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков. Каждый
рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего
школьника ситуацию.
Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы.
Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской
головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На
одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка,
на другом – печальное.
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности
ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально
негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на
3 группы:
• высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
• средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
• низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
39
5.
Схема
наблюдения
за поведением
ребенка
(по
А.А.
Романову)
Цель:
выявление
эмоционально-поведенческих
особенностей
старших дошкольников с задержкой психического развития в социуме.
Методика представлена в виде схемы-таблицы, где указаны
следующие критерии:
1) характер нарушения поведения;
2) в чем конкретно проявлялось данное нарушение поведения.
В столбце «характер нарушений поведения» прописаны 23 вида
негативных и нормальных характеристик поведения: агрессивность,
вспыльчивость,
(эмоциональная
негативизм,
неустойчивость),
демонстративность,
конфликтность,
обидчивость
эмоциональная
отгороженность, дурашливость, нерешительность, страхи, тревога,
скованность, заторможенность, эгоцентричность, избегание умственных
усилий,
дефицит
внимания,
двигательная
расторможенность
(гиперактивность), речевая расторможенность, непонимание сложных
словесных инструкций, непонимание простых словесных инструкций,
застреваемость, работоспособность (умственная), работоспособность
(физическая).
Заполняется схема наблюдения по мере того, насколько хорошо
изучен ребенок.
5. «Графический диктант» (разработана Д.Б. Элькониным)
Цель: направлена на выявление умения внимательно слушать и точно
выполнять инструкцию взрослого, то есть действовать по правилу, произвольно
управлять своей деятельностью.
Оборудование: тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя
точками, карандаш.
Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В
каждом из последующих порознь оцениваются выполнение диктанта и
самостоятельное продолжение узора.
40
Интерпретация:
испытуемого
высокие результаты
действовать
по
правилу,
говорят
произвольно
об
умении
управлять
своей
деятельностью, точно следовать инструкции взрослого.
6. «Да и нет» (Е.Е. Кравцовой)
Метод: беседа
Процедура проведения. Методика построена на основе общеизвестной
детской игры в фанты. Согласно инструкции ребенок должен отвечать на
вопросы
экспериментатора,
избегая
запрещенных
слов.
Вопросы
составляются с таким расчетом, что требуют употребления именно
запрещенных
слов.
Предполагается,
что
дети,
утратившие
непосредственность поведения, смогут перейти от импульсивных ответов, на
которые провоцировал прямой смысл задаваемых вопросов, к ответам,
соответствующим правилам игры. В этом случае количество верных ответов
становится прямым показателем произвольности в общении.
По
результатам
эксперимента для
каждой
возрастной
группы
вычисляют среднее количество верных ответов и среднее время работы,
выделяют самые трудные и самые легкие вопросы, определяют количество
детей в каждой группе, правильно оценившее свои ответы.
На
оснований
сформированности
полученных
контекстного
данных
общения
выявляют
ребенка
рассматривают результативность деятельности
со
уровень
взрослыми;
детей в эксперименте
(количество верных ответов) во взаимосвязи с показателем уровня
произвольности в общении со взрослым.
Формирующий этап исследования был проведен нами с ноября 2017
года по апрель 2018 года.
Контрольный срез был проведен в мае - июле 2018 года.
Для проверки его эффективности были повторно проведены методики
констатирующего этапа эксперимента.
41
2.2. Исследование психологической готовности к обучению в школе
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития
Рассмотрим уровни психологической готовности к обучению в школе у
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Анализируя результаты беседы с детьми по выявлению у них
мотивационной готовности к обучению в школе, мы получили следующие
результаты (см. рисунок 1).
Что такое школа знают 100% детей. Но идти туда не хотят четверо
детей группы (40%) (Катя.- «просто не хочу», Влад - «не хочу, там будет
скучно», Алексей – «брат говорит в школе трудно и скучно», Даша – «просто
не хочу»).
Шестеро детей (60%) с удовольствием пойдут в школу, думают, что в
ней им понравится.
60
50
40
высокий
низкий
30
20
10
0
Рис. 1. Мотивационная готовность к школе
Самый информативный вопрос «Готовишься ли ты к школе? Как ты
готовишься (тебя готовят)?».
Дети говорили о том, что придется выбросить все игрушки и только
заниматься (Саша), что помогать им никто не будет (Катя, Алексей), будут
ставить оценки и за плохие оценки ругать (Даша, Алексей).
42
Но никто из детей не смог сформулировать, как они готовятся к
школе. Не были названы, даже внешние атрибуты (покупка портфеля,
канцелярских принадлежностей и т.д.).
Наблюдается высокий уровень школьной тревожности. Дети ждут
поступления в школу как значительного события в своей жизни, но оно их
пугает.
Для выявления уровней интеллектуальной готовности к обучению в
школе нами был проведен тест Г. Вицлака «Способность к обучению в
школе». Результаты данного теста представлены в таблице 1.
Таблица 1
Влад Д.
Полина
С.
Настя К.
Катя Г.
Милена
Б.
Даша Л.
Маша Д.
Алексей
С.
Саша И
Даша Н.
Результаты по тесту Г. Вицлака «Способность к обучению в школе»
История в
картинках
Знание цвета
0
2
2
0
3
2
3
0
3
0
5
6
4
6
5
4
4
4
7
4
Заучивание
четверостиший
Знание названий
предметов
Процесс счета
2
3
3
2
2
2
3
0
3
0
6
6
5
5
5
6
6
5
5
5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Порядок счета
6
6
5
3
5
5
5
3
5
3
Классификация
предметов
Восприятие
количества
Размещение
фигур
Сравнение
картинок
Дифференциация
цвета и формы
Воспроизведение
четверостиший
Нахождение
аналогий
Срисовывание
4
3
2
3
4
3
5
2
4
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
3
2
2
3
2
2
0
2
0
8
6
6
6
4
6
8
4
4
4
4
2
2
2
2
4
4
0
2
0
2
2
0
2
2
2
2
0
2
0
4
2
0
4
3
3
0
2
0
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Описание
картинки
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
43
Всего
50
47
37
41
44
45
40
24
45
24
Проценты
43%
40%
32%
35%
38%
38%
34%
21%
38%
21%
Выполнено менее 4%
По данным Лидерса считается, что средней нормой для испытуемых
является показатель умственного развития примерно 60 и более процентов.
Таким
образом,
у
всех
детей
исследуемой
выборки
уровень
интеллектуальной готовности к обучению в школе – низкий.
Это касается всех показателей умственного развития изучаемых
данным тестом:
1. Обучаемость (как способность к обучению)
2. Уровень образования понятий
3. Уровень развития речи
4. Общая осведомленность (знания об окружающем мире)
5. Овладение отношениями множеств
6. Знание форм, их различий
7. Способность к дифференциации ощущений, уровень развития восприятия
8. Способность к работе с ручкой и карандашом, ориентировка в малом
пространстве
9. Умение классифицировать предметы
10. Память
Для решения задачи исследования общей самооценки детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР мы использовали методику «Лесенка» (см.
таблицу 2).
При проведении данной методики 60% (6 детей с ЗПР) имеют высокую
самооценку по всем шкалам (Полина, Настя, Милена, Маша, Саша, Даша),
20% (двое детей: Влад, Даша) - среднюю, 20% (двое детей: Катя, Алексей)
имеют низкую самооценку.
Более пестрая картина наблюдается при анализе ожидаемых оценок от
значимых людей.
44
Только
двое
детей
(20%) ожидают
от
значимых
людей
стабильно высоких оценок, подтверждающих их самооценку.
80% детей с ЗПР показывают, что значимые люди их недооценивают.
От мам ожидают средних оценок 40% детей с ЗПР, 50% ожидают
высоких оценок, низких оценок -10%.
Папы более критичны. 20% детей ЗПР ожидают от них высоких
оценок, 20% - средних оценок, 30% - низких, у 30% детей папы в семье
отсутствуют.
От педагогов 50 % детей ожидают высоких оценок, 20% - средних, 20%
- низких оценок.
Таблица 2
Результаты методики изучения представлений ребенка об отношениях к
нему других людей (В.Г. Щур)
№
Список
я
мама
папа
средний
низкий
педагог
детей
1.
Влад Д.
средний
2.
Полина С.
высокий высокий
3.
Настя К.
высокий высокий
-
высокий
4.
Катя Г.
высокий
-
высокий
5.
Милена Б.
высокий высокий
низкий
средний
6.
Даша Л.
средний средний
низкий
высокий
7.
Маша Д.
высокий
низкий
средний низкий
8.
Алексей С.
низкий
средний
9.
Саша И.
высокий высокий
высокий средний
10. Даша Н.
высокий высокий
средний средний
средний
высокий
высокий высокий
-
низкий
45
Проведя тест тревожности Р. Темпл,
В.
Амен
мы
получили
следующие результаты: из 10 обследуемых детей тревожность выявлена у 8
человек (см. таблицу 3).
На основании данных протокола у шести детей (60%) ИТ выше 50%,
что соответствует высокому уровню тревожности (дети 1,2,3,5,9,10). У двух
детей (20%) низкий уровень тревожности (8, 4). У остальных 2 детей (20%) –
средний уровень тревожности.
Таблица 3
Уровни тревожности
Высокий уровень
Средний уровень
60%
20%
Низкий уровень
20%
Наибольшее количество отрицательных выборов, пришлось на рис.
«Объект агрессии для сверстника» – выбрали 10 детей из 10, «Укладывание
спать в одиночестве» – 9 выборов, «Выговор взрослым» – 9 выборов,
«Агрессивное нападение» – 8 выборов, «Изоляция» – 8 выборов.
Среднему уровню соответствует рис. «Ребёнок и мать с младенцем» – 6
детей тревожатся, рис. «Одевание» – 5 детей, «Игра со старшими детьми» – 5
выборов, рис. «Игнорирование» – 5 выборов, «Собирание игрушек» – 6
выборов, «Еда в одиночестве» – для 5 детей эта ситуация тревожна.
Низкому уровню соответствуют рис. «Игра с младшими детьми» – 3
выбора, «Умывание» – только одного ребенка тревожит данная ситуация,
«Ребёнок с родителями» – 3 выбора.
Исходя из этого, можно сделать вывод, что наибольший уровень
тревожности проявляется в ситуациях, связанных с взрослым или же
моделирующих повседневные действия, а также в ситуациях моделирующих
отношения ребёнок-ребёнок (см. рисунок 2)
Почти все дети давали односложные ответы типа «он грустный», «он
весёлый», «он плохой», «он хороший», несколько человек (№2, №3, №9)
почти на все вопросы ответили «не знаю».
46
12
10
баллы
8
Повседневные
действия
6
Сверстники
4
Взрослые
2
0
ситуации
Рис. 2. Ситуации, тревожащие детей
В процессе наблюдения за детьми по схеме А.А. Романова выявили
поведенческие особенности каждого ребенка в (ходе учебной, игровой,
трудовой деятельности, в их микро социуме - ДОО).
Таблица 4
Результаты количественного анализа по схеме наблюдения
за поведением детей (по А.А. Романову)
Количество
Характер нарушений поведения
детей
(в
%
соотношении) с проявлениями
особенностей поведения
1. Агрессивность
2. Вспыльчивость
3. Негативизм
4. Демонстративность
5. Обидчивость
6. Конфликтность
7. Эмоциональная отгороженность
8. Дурашливость
9. Нерешительность
10. Страхи
11. Тревога
12. Скованность13. Заторможенность
14. Эгоцентричность
15. Избегание умственных усилий
16. Дефицит внимания
7 человек (70%)
4 человека (40%)
7 человек (70%)
3 человека (30%)
5 человек (50%)
3 человека (30%)
6 человек (60%)
3 человека (30%)
7 человек (70%)
8 человек (80%)
8 человек (80%)
6 человек (60%)
6 человек (60%)
4человек а (40%)
2 человека (20%)
4 человека (40%)
17. Двигательная расторможенность
3 человека (30%)
47
18. Речевая расторможенность
19. Застреваемость
20. Работоспособность умственная
2 человека (20%)
6 человек (60%)
2 человека (20%)
По таблице 4 можно увидеть, что у наибольшего числа детей
преобладают такие особенности в поведении, как агрессивность - 7 человек,
70%, обидчивость - 5 человек, 50%, эмоциональная отгороженность - 6
человек, 60%, наличие страхов - 8 человек, 80%, тревога - 8 человек, 80%,
скованность - 6 человек, 60%, заторможенность - 6 человек, 60%,
застреваемость - 6 человек, 60% .
Следует отметить, что чувство тревоги, всегда соседствующее со
страхами, преобладает практически у всех детей (80%).
Проведя
методику
«Графический
диктант»
(разработана
Д.Б.
Элькониным), мы получили следующие результаты (см. таблицу 5).
Таблица 5
Результаты методики «Графический диктант»
№
Ребенок
Балл
уровень
1
Влад Д.
8
средний
2
Полина С.
8
средний
3
Настя К.
12
высокий
4
Катя Г.
7
средний
5
Милена Б.
14
высокий
6
Даша Л.
16
высокий
7
Маша Д.
16
высокий
8
Алексей С.
9
средний
9
Саша И.
2
низкий
10
Даша Н.
4
низкий
Полученные результаты исследования говорят нам о том, что 2 ребенка
(20%) (Саша И., Даша Н.) имеют низкие баллы по данному тесту. Они не
справились и с первой (под диктовку) частью задания, ни со второй
(самостоятельное продолжение узора).
48
Эти
дети
принимают
цель деятельности, но не выполняют ее до
конца, не запоминают правила заданные взрослым.
Средний уровень развития умения действовать по правилу, произвольно
управлять своей деятельностью, точно следовать инструкции взрослого
наблюдается у 4 детей (40%): Влад Д., Полина С., Катя Г., Алексей С.
Дети данной группы лучше выполняли узор под диктовку, чем
самостоятельное копирование.
Высокий уровень развития умения действовать по правилу, произвольно
управлять своей деятельностью, точно следовать инструкции взрослого
наблюдается также у 4 детей (40%) исследуемой выборки: Настя К., Милена Б.,
Даша Л., Маша Д.
Дети данной группы хорошо работали как под диктовку, так и
самостоятельно. Им данное задание особенно понравилось.
40%
35%
30%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Рис.3. Результаты методики «Графический диктант»
По результатам методики «Да и нет» (Е.Е. Кравцовой) мы увидели
трудности детей при выполнении задания (см. таблицу 6).
В процессе выполнения данной методики предполагалось, что дети,
утратившие
непосредственность
поведения,
смогут
перейти
от
импульсивных ответов, на которые провоцировал прямой смысл задаваемых
вопросов, к ответам, соответствующим правилам игры. В этом случае
49
количество
верных
ответов становится
прямым
показателем
произвольности в общении.
Таблица 6
Результаты методики «Да и нет» (Е.Е. Кравцовой)
№
Ребенок
1
Количество правильных ответов
1 проба
2 проба
3 проба
Влад Д.
7
12
9
2
Полина С.
9
12
8
3
Настя К.
9
10
9
4
Катя Г.
6
8
7
5
Милена Б.
9
12
9
6
Даша Л.
5
9
8
7
Маша Д.
7
9
8
8
Алексей С.
7
12
9
9
Саша И.
5
8
9
10
Даша Н.
7
9
6
Так в первой серии эксперимента, когда ребенок в соответствии с
правилами просто отвечает на вопрос экспериментатора, дети ошибались в
40-60% случаев, но не замечали свои ошибки. Среднее количество
правильных ответов 9 штук.
Во второй серии взрослый задает детям аналогичные вопросы и после
каждого ответа оценивает его верность – соответствия правилам игры. Если
ребенок отвечает неверно, то экспериментатор забирает у него фант.
Здесь количество ошибок сократилось на 5-10%, т.е. дети были больше
мотивированы следовать правилам игры. Выросло и количество правильных
ответов до 12 штук.
В третьей серии детям предлагались вопросы, аналогичные тем,
которые задавались в предыдущих сериях. Однако отвечать на эти вопросы
испытуемые должны только после «знака» экспериментатора. Взрослый
50
подавал «знак» через десять секунд после каждого вопроса. Если дети
пытались отвечать на вопрос, не дожидаясь «знаю», то экспериментатор
останавливал их и обращал внимание на то, что «знака» еще не было и
отвечать пока нельзя.
Увеличилось время выполнения задания. Продуктивность снизилась до
9 правильных ответов. Дети, показывавшие более низкие результаты,
демонстрировали
признаки
снижения
работоспособности,
активности
внимания, признаки утомляемости.
Дети исследуемой выборки допускали в основном ошибки при ответе
на
провоцирующие вопросы, на нейтральные вопросы дети отвечали
практически без ошибок.
Таким образом, по результатам методики «Да и нет» (Е.Е. Кравцовой) мы
выделили три уровня произвольности в общении ребенка со взрослым.
Первый уровень: дети допускали минимальное количество ошибок (от
1 до 6), соблюдали правила игры, не отвлекались.
Таких детей в нашей выборке нет.
Второй уровень, дети допускали до 12 ошибок, но старались следовать
правилам, внимательно слушали взрослого, отвлекались ситуативно.
Таких детей также было трое (30%): Полина, Настя, Милена.
Третий уровень: дети допускали более 13 ошибок, не регулярно
следовали правилам заданным взрослым, отвлекались, работоспособность
низкая.
К данной группе мы отнесли семь детей (70%): Влад, Катя, Даша,
Маша, Алексей, Саша, Даша.
Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеют
место все симптомы возрастного недоразвития, снижение самооценки,
высокая тревожность, нарушения поведения, недостаточно сформированная
произвольность поведения, низкий уровень готовности к обучению в школе.
На основе полученных данных дети были условно распределены по
уровням школьной зрелости (таблица 7 , рисунок 4).
51
Таблица 7
Уровень психологической готовности к обучению в школе у детей
6 лет (констатирующий этап)
Уровни школьной зрелости
высокий
средний
низкий
0
3 (30%)
7 (70%)
70%
60%
50%
высокий
40%
средний
30%
низкий
20%
10%
0%
Рис.4 Уровни психологической готовности к обучению в школе
На основе полученных результатов можно сделать вывод о том, что
высокий уровень школьной зрелости у детей с ЗПР нами не выявлен.
У 3 дошкольников (30%) - отмечается нижняя граница среднего уровня
школьной зрелости. Уровень психической готовности и развития мелкой
моторики рук у этих детей допустимый. Дети не всегда способны
выслушать собеседника, допускают ошибки при выполнении логических
операций, но могут сами их исправить без помощи взрослого. Могут
спланировать
свои
действия.
У
детей
не
сформирован
навык
самоконтроля. Низкий уровни интеллектуальной готовности к обучению в
школе. Самооценка средняя.
Семь детей (70%) психологически к обучению в школе не готовы. У
них наблюдается низкий уровень, как вербального, так и невербального
52
интеллекта, слабо развита моторика, дети отвлекаемы, не хотят идти в
школу, дети плохо планируют и контролируют свои действия, преобладает
игровая мотивация, Низкий уровень интеллектуальной готовности к школе.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что в целом, на начало года
дети старшего дошкольного возраста с ЗПР исследуемой нами выборки к
обучению в школе не готовы. Уровень их психологической готовности
низкий.
53
2.3. Описание комплекса мероприятий, направленных на формирование
психологической готовности к обучению в школе у детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития
Цель: формирование психологической готовности детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития к обучению в
школе.
Задачи:
1.
Организовать
взаимодействие
специалистов
ДОУ
по
формированию психологической готовности детей старшего дошкольного
возраста к обучению в школе.
2.
Проводить
систематическую
диагностику
психологической
готовности детей к обучению в школе.
3.
Проводить развивающую работу с детьми старшего дошкольного
возраста, способствующую формированию психологической готовности к
школе:
4.
Консультировать
педагогов
и
родителей
по
проблеме
психологической готовности детей с ЗПР к школьному обучению.
В соответствии с задачами мы выделяем 5 разделов нашей работы:
1. Диагностика психологической готовности детей к обучению в
школе.
Ответственный: педагог-психолог.
2. Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста,
способствующая формированию психологической готовности к школе
Ответственный: педагог-психолог, воспитатели подготовительных
групп.
3.
Консультирование
педагогов
и
родителей
психологической готовности детей к школьному обучению
Ответственный: педагог-психолог.
по
проблеме
54
4. Организация взаимодействия специалистов ДОУ по формированию
психологической готовности детей к обучению в школе
Ответственный:
методист
ДОУ,
педагог-психолог,
логопед,
воспитатели.
5. Организация взаимодействия ДОУ и семьи
Ответственный:
методист
ДОУ,
педагог-психолог,
логопед,
воспитатели.
Планируемые результаты:
Повысится уровень психологической готовности детей к обучению в
школе.
Развивающий эффект данного проекта проявится, прежде всего, в
интересе детей к разным видам упражнений, и со временем перерастет в
познавательный мотив деятельности детей.
Дошкольники будут более активными в познании нового, уверенными
в своих силах и возможностях.
У детей будут сформированы коммуникативные умения и навыки,
личностные качества.
Проведение развивающих занятий с детьми, у которых низкий и ниже
среднего уровни психологической готовности к школе послужит толчком для
более полного развития их интеллектуальной сферы (память, внимание,
мышление, физического состояния (развитие крупной и мелкой моторики,
повышение двигательной активности, эмоционально-волевой сферы (умение
ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать
усилие к его реализации).
У
детей
сформируется
позитивное
отношение
к
обучению,
предпосылки учебной деятельности, «внутренняя позиция школьника» и все
ее составляющие, необходимые для успешного обучения.
Исчезнет страх перед будущим поступлением в школу.
55
Педагоги будут строить занятия с
детьми
с
учетом
возрастных
особенностей и возможностей, развивая их психические процессы и
личностные качества.
Родители будут активными участниками образовательного процесса по
развитию своих детей.
Опишем подробнее содержание каждого раздела.
Раздел 1. Диагностика психологической готовности ребенка к
школе
Оценочные материалы
Возможные методики для диагностики психологической готовности
детей к обучению в школе:

Диагностика
мотивационной
сферы
с
точки
зрения
психологической готовности к школе (методики «Сказка», «Внутренняя
позиция школьника»);

Диагностика
произвольной
сферы
с
точки
зрения
психологической готовности к школе (методики «Домик», «Да и нет»);

Диагностика интеллектуальной и речевой сферы с точки зрения
психологической
готовности
к
школе
(методики
«Сапожки»,
«Последовательность событий», «Звуковые прятки»);

Диагностика интеллектуальной готовности к обучению в школе
(ориентировочный
тест
школьной
зрелости
Керна-Йирасека,
тест
Г. Вицлака)

Составление заключения и рекомендаций для родителей по
результатам диагностики психологической готовности ребенка к школе.
Ответственный: педагог-психолог
Таблица 8.
Оценочные материалы
Год
обучения
Запланированный
результат по программе
Какие знания, умения
и навыки
воспитанников
контролируются в
конце года
Формы контроля
56
1-2
Формирование адекватной Адекватная
самооценки у детей
самооценка
Тест
1-2
Сформированные
нравственные
качества
(патриотизм,
ответственность, эмпатия,
исполнительность, волевая
активность, трудолюбие и
др.)
нравственные качества Стандартизированное
(патриотизм,
наблюдение
ответственность,
эмпатия,
исполнительность,
трудолюбие и др.);
1-2
Сформированные
коммуникативные умения
Коммуникативные
умения (
1-2
Сформированная
общая Общая культура
культура
(эстетическое
отношения
к
действительности,
интеллектуальное
развитие).
Тест
Стандартизированное
наблюдение
Раздел 2. Развивающая работа с детьми старшего дошкольного
возраста с ЗПР, способствующая формированию психологической
готовности к школе
По
результатам
диагностического
обследования
детей
экспериментальной группы нами была составлена программа коррекционноразвивающей работы по формированию психологической готовности к
обучению в школе детей с ЗПР.
Задачи программы:

развивать мотивационную готовность старших дошкольников к
школе,

развивать навыки общения детей друг с другом и окружающими
людьми в различных жизненных ситуациях;

развивать
и
корректировать
психические
процессы: внимания, памяти, мышления, воображения;

формировать произвольность поведения.
познавательные
57
Программа
формирования психологической готовности детей 5
- 7 лет при подготовке к школьному обучению делится на шесть блоков:
Вводный блок программы – «Знакомьтесь – это я!» направлен на
создание психологически благоприятной атмосферы доверия и принятия,
установление эмоционального контакта с детьми. Блок включает в себя
занятия, направленные на знакомство с детьми, установление правил и
ритуалов на занятиях, а также здесь проводится вводная диагностика детей,
направленная на изучение группы, с целью корректировки программы.
На этом этапе работы устанавливается эмоциональный контакт,
подразумевающий эмоциональное взаимодействие с ребенком на основе
доступных ему уровней аффективной организации, а также поднимается
эмоциональный тонус ребенка за счет привычных для него впечатлений,
соответствующих тому уровню, к которому он максимально приспособлен.
Коммуникативный блок – «Давайте жить дружно!».
Целью является формирование и развитие коммуникативных умений:
слушать друг друга, устанавливать контакт, поддерживать беседу. Развитие
умений конструктивного общения с детьми и взрослыми.
С помощью соответствующих приемов (психокоррекционных игр,
сказок, дидактических упражнений и др.) у детей формируется социальноадекватные способы взаимодействия с окружающим миром. В этом блоке
дети знакомятся со сказками. Рассказывая сказку детям, необходимо
выражать подлинные эмоции и чувства, так как дети очень тонко чувствуют
преувеличение
и
обман.
Основные
моменты
необходимо
выделять
соответствующей интонацией голоса, громкостью или паузой. На этом этапе
реализации программы у детей формируется коммуникативные умения:
слушать друг друга и понимать, устанавливать контакт, развивать навыки
общения в различных ситуациях.
Познавательный блок – «То, что меня окружает».
Цель: развитие познавательных психических процессов — восприятия,
памяти, внимания, воображения; развитии интеллектуальной сферы —
58
мыслительных
умений,
наглядно- действенного,
наглядно-образного,
словесно-логического, творческого и критического мышления, а также
создание условий для становления внутренней позиции школьника. Для
этого блока были подобранны упражнения на развитие познавательных
процессов. В занятиях используются загадки как введение в обсуждаемую
тему, связующее звено между упражнениями и средством эмоциональной
разгрузки. Разгадывание загадок – отличная умственная гимнастика.
Перспективное планирование по формированию разносторонних
представлений о предметах и явлениях окружающей действительности,
обогащению словаря, развитию связной речи
Цветы.
Познакомить детей с цветами, их значением в жизни человека,
строением.
Деревья и кустарники.
Расширить и уточнить знания детей о растениях ближайшего
окружения, познакомить с изменениями в жизни растений осенью и зимой,
закреплять знания о желтом, зеленом, красном цветах в природе.
Характерные признаки времен года
Закрепить представления о изменениях происходящих в природе в
разное время года. Погода, растения, поведение животных.
Наш дом
Закрепить знания о частях дома (подъезд, лестница, лифт, квартира),
назначении комнат в квартире, домашнего адреса. Закрепить умение
образовывать сложные прилагательные.
Фрукты и овощи
Закрепить умение детей различать овощи и фрукты. Развитие умения
составлять предложение с союзом «а», составлять рассказ по опорным
картинкам.
Наша школа
59
Учить детей рассказывать о внешнем
виде
здания
школы,
закрепить знания о названиях и назначении помещений, учить отвечать на
вопросы о труде учителя, воспитателя, учителя-дефектолога, логопеда, врача.
Обобщающие понятия
Закрепить
понятия
«фрукты»,
«ягоды»,
умение
образовывать
относительные прилагательные, существительные в И. п. и Р.п. мн.ч.,
согласовывать прилагательные с существительными, подбирать синонимы и
антонимы.
Транспорт
Сформировать представление о наземном транспорте, о профессиях
людей, работающих на наземном транспорте, о правилах перехода улицу.
Мебель в доме
Уточнить и расширить представления об основных видах мебели, о ее
частях. Закрепить умение образовывать относительные прилагательные,
существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом.
Ягоды.
Формировать понятие «ягоды», места произрастания (садовые, лесные).
Закрепить цвет: красный, желтый, синий.
Овощи, фрукты, ягоды.
Закрепить
умение
различать
ягоды,
фрукты
и
овощи,
учить
образовывать существительные И.п. и Р.п. мн.ч.
Домашние животные
Уточнить и расширить представления о внешнем виде домашних птиц,
о том, чем питаются, где живут, какую пользу приносят людям; закрепить
знания об их детенышах. Закрепить умение образовывать прилагательные от
существительных, согласовывать их.
Дикие животные
Уточнить и расширить представления о внешнем виде домашних птиц,
о том, чем питаются, где живут, об их повадках; закрепить знания об их
60
детенышах.
Закрепить
умение образовывать
притяжательные
прилагательные от существительных, согласовывать их.
Посуда
Закрепить название и назначение чайной, столовой и кухонной посуды.
Закрепить
умение
образовывать
относительные
прилагательные,
существительные в И. п. и Р.п. мн.ч., согласовывать прилагательные с
существительными,
существительные
с
уменьшительно-ласкательными
суффиксами.
Моя семья
Закрепить знания о себе и своей семье (имя, фамилия, возраст, имена и
отчества родителей и кем они работают, домашний адрес, состав семьи).
Обобщающее занятие
Повторение тем изученных в ходе коррекционных занятий.
Мотивационный блок
Цель: формирование у детей мотивов, побуждающих к учению. Здесь
дошкольники расширяют свое представление о школе, какие новые
обязанности у них появятся в школе; узнают о системе требований,
предъявляемых школой и учителем. Мотивационная готовность - наличие у
детей стремления идти в школу, интерес к школе, желание познавать новое.
Для формирования мотивационной готовности к школе были использованы
загадки на школьную тему, подобранны игры на школьную тему.
Эмоционально-волевой блок. Главным в развитии эмоциональноволевой готовности к школе отводится воспитанию мотивов достижения
цели (не бояться трудностей, стремление преодолевать их, не отказываться
от намеченной цели). Детям необходимо научиться управлять своим
поведением (на уроке, во время перемены, сохранять работоспособность в
течение одного урока и в течение учебного дня, а также уметь управлять
своим эмоциями. Для развития эмоционально-волевой сферы использовались
сказки, рассмотрение картин, прослушивание музыки.
61
Заключительный
блок
– «Смотрите, что я умею!» - решает
задачу выявления уровня усвоения программы посредствам проведение
итоговых мониторинговых процедур. Для итоговых занятий подобраны игры
и упражнения, направленные на повторение знаний и закрепление умений и
навыков, полученных детьми в течение курса занятий.
Структура занятий:
1. Вводная часть состоит из постоянного ритуала начала занятий;
Начало занятия — это своеобразный ритуал, чтобы дети могли настроиться
на совместную деятельность, общение, желают друг другу, что-то приятное.
Ритуалы начала занятий - «Волшебный клубочек», «Я рад тебя видеть»,
«Эхо», «Комплименты», «Доброе утро» (приложение)
Правила работы на занятии. В начале каждого занятия детям дается
установка на внимание, взаимоуважение, терпение и проговариваются
правила поведения на занятии.
1. «Уважай себя и других детей» (не разговаривай на занятии, если это
не связано с выполнением задания; внимательно слушай других ребят)
2. «Не выкрикивай, даже если знаешь правильный ответ»
3. «Подними руку, если хочешь ответить на вопрос или о чем-то
спросить»
4.«Работаем дружно»
5. «Обращаемся к ребятам по имени.
2. Основная часть направлена на:
- развитие коммуникативных навыков.
- развитие познавательных процессов;
- развитие эмоциональной сферы.
В основной части занятия строятся в занимательной, игровой форме и с
использованием игр на развитие мышления, памяти, внимания, воображения,
речи.
Широко
используются
физкультурные
паузы
для
улучшения
координации движения, осанки, работоспособности, графические диктанты
62
для развития мелкой моторики рук и пространственного
воображения,
тренировка глазомера.
Велика роль загадок в обучении детей. В занятиях использовались
загадки как введение в обсуждаемую тему, связующее звено между
упражнениями и средством эмоциональной разгрузки. Разгадывание загадок
– отличная умственная гимнастика. Отгадывание загадок развивает
умственную активность, сообразительность, быстроту реакций; способствует
расширению знаний об окружающем мире.
Особое внимание уделялось сказкам. Сказки для школьной адаптации.
Поступление в школу - это новый этап в жизни ребенка. Многие дети с
трепетом и волнением переступают порог школы. Это торжественное
событие иногда омрачается тревогой, страхом неизвестности. Чтобы
избежать негативных эмоций у будущих первоклассников, помочь им в
адаптации к школе, предлагаются сказки Е. Панфиловой «Лесная школа»:
создание «Лесной школы», «Букет для учителя», «Смешные страхи».
Сказки
об
отношениях
учеников
к
атрибутам
школьной
образовательной среды. Для некоторых детей школьные атрибуты являются
дополнительным мотивирующим фактором. Предлагаемые сказки оказывают
организующее влияние на учебную деятельность, учат детей правильно
обращаться со школьными принадлежностями, адекватно относиться к ним,
развивают аккуратность и самостоятельность: «Собираем портфель»,
«Волшебное яблоко».
Сказки об отношении учеников к урокам, занятиям. Адекватное
отношение к результатам своей деятельности позволяет детям понять логику
процесса обучения, прямую зависимость оценки от затраченного труда или
усвоения материала. Этому могут способствовать следующие сказки:
«Школьные оценки», «Ленивец», «Списывание»,«Подсказка».
Сказки
о
здоровье
Проблемы
усталости,
раздражительности,
вызванные нагрузкой на руку, ограничением пребывания ребенка на воздухе,
чрезмерным
увлечением
телевизионными
передачами
или
игрой
в
63
компьютер, находят разрешение в следующих
сказках:
«Прививка»,
«Обманный отдых».
Сказки о школьных конфликтах. Эти сказки направлены на коррекцию
агрессивного поведения. Раздражительные или агрессивные реакции могут
оказаться
способом
нивелирования
эмоционального
дискомфорта,
вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Профессиональная
осторожность в такие моменты необходима. Предлагаемые сказки позволяют
возникнуть
эмоциональному
резонансу,
способствующему
разрядке
негативных эмоций и выработке эффективных стратегий поведения в тех или
иных школьных ситуациях: «Ябеда», «Хвост», «Драки», «Дружная страна».
3.
Расслабляющие
упражнения
направлены
на
снятие
психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения,
поведения (приложение).
4. Заключительная часть состоит из обобщения полученных навыков и
подведения итогов и ритуала окончания занятия. Ритуалы окончания занятий
- «Круг друзей», «Эстафета дружбы», «Солнечные лучики», «Всем, всем до
свидания!», «Доброе пожелание». (приложение)
Методические рекомендации по проведению занятий.
Занятия рекомендуется проводить 2 раза в неделю. Таким образом,
коррекционно-развивающая программа рассчитана на 5 недель по 2 занятия в
неделю. Продолжительность занятия составляет 25-30 минут.
Особенно важно подчеркнуть, что разработанные занятия проводятся
индивидуально с каждым ребенком. Это обеспечивает индивидуализацию
воспитательно-образовательной работы с шестилетними детьми и, в
конечном итоге, обуславливает достижение положительных результатов.
Для проведения занятий каждому ребёнку рекомендуется иметь с собой
тетрадь в клетку, простой карандаш, набор цветных карандашей. Занятия
построены с учетом требований последовательности, чередования трудных и
менее интересных для ребёнка заданий с более интересными, подачи
наглядного материала. Это позволит не только предупредить наступающее
64
утомление, но и сохранить интерес ребенка к учебному процессу, и в
частности, к выполнению заданий. Учитывая, что дети 6 лет отличаются
недостаточно устойчивым вниманием и легко отвлекаются на любой
внешний раздражитель, во время занятий на столе не должно быть ничего
лишнего, кроме того, что требуется для выполнения конкретного задания.
Вначале занятия внимание ребенка целесообразно привлечь и удерживать
какими-либо интересными деталями задания (например, красочными
пособиями). После выполнения обязательного, но не интересного для
ребёнка задания можно пообещать ему игру. Это обусловлено тем, что в
воспитании позитивного отношения к учебной деятельности, формировании
умения
длительно задерживать своё внимание, большое значение имеет
сформированность интереса детей к выполнению учебных заданий.
В сентябре на первом в новом учебном году важно
поговорить с
родителями о возможности проведения коррекционной работы с детьми.
Раздел 3. Организация взаимодействия специалистов ДОУ по
формированию психологической готовности детей к обучению в школе
Для организации взаимодействия специалистов ДОУ по формированию
психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к
обучению в школе мы составили план работы.
Пояснительная записка
В
работе
диагностические,
ДОО
можно
выделить
воспитательные,
следующие
блоки
задач:
коррекционно-развивающие
и
образовательные.
В диагностическом блоке одним из ведущих направлений является
организация комплексного психолого-медико-педагогического изучения
ребёнка в целях, с одной стороны, уточнения диагноза при динамическом
наблюдении
коррекционно-воспитательного
процесса,
а
с
другой
–
разработки индивидуальной программы развития ребёнка. Эта задача
осуществляется
совместными
усилиями
педагога-психолога,
логопеда, воспитателей и других специалистов данного учреждения.
учителя-
65
Блок воспитательных задач направлен
на
решение
вопросов
социализации, повышения самостоятельности и автономии ребёнка и его
семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении
дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных
качеств. Совместная работа психолога с педагогами в этом направлении
подразумевает оказание психологом консультативной помощи для решения
возникающих проблем, помощь в разработке воспитательных мероприятий,
координацию их выполнения специалистами.
Коррекционно-развивающий блок задач направлен на развитие
компенсаторных
механизмов
становления
психики
и
деятельности
проблемного ребёнка и преодоление и предупреждение у воспитанников
вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и
личностных ориентиров. Организация работы педагога-психолога в этом
блоке предполагает тесное сотрудничество со всеми специалистами
учреждения, направленное на обучение родителей и педагогов отдельным
психолого-педагогическим
приёмам,
повышающим
эффективность
взаимодействия с ребёнком, стимулирующим его активность в повседневной
жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности.
Блок образовательных задач направлен на развитие познавательной
активности дошкольников, формирование всех видов детской деятельности,
характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей этого блока
является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с
учётом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка. Все
эти задачи решаются коллективом специализированного дошкольного
учреждения в тесной взаимосвязи всех сотрудников.
Педагог-психолог проводит углубленную психолого-педагогическую
диагностику воспитанников, индивидуальные и групповые занятия с детьми,
осуществляет
психологическую
поддержку
ребёнка
в
течение
адаптационного периода, строя свою работу в тесном контакте со всеми
специалистами учреждения: врачом, логопедом, воспитателями и другими
66
спедиалистами ДОО. По результатам диагностики ребенка в совместной
работе с учителем-логопедом выявляется актуальный уровень развития
ребенка, зона его ближайшего развития, стратегия и тактика коррекционноразвивающего воздействия, наиболее эффективные пути обучения. В работе
с воспитателями проводится обсуждение уровня актуального развития
ребенка, особенностей его эмоционально-личностной сферы, тактики
педагогического воздействия при решении конкретных проблем у каждого
ребенка (проблемы общения, эмоциональной сферы и т.п.), наиболее
эффективных приемов коррекционно-развивающей работы.
Семинары, тренинги, групповые и индивидуальные консультации,
проводимые психологом для педагогов способствуют повышению уровня
психологических
знаний, более
глубокому пониманию
особенностей
поведения и развития детей, адекватному реагированию на возникающие в
процессе работы трудности.
Задачи педагога-психолога:
1.
Сохранение и укрепление психологического здоровья детей;
2.
Создание благоприятных психолого-педагогических условий для
гармоничного психологического развития дошкольников.
Основные направления работы:
1.
Диагностическое.
2.
Коррекционно-развивающее.
3.
Консультативное.
4.
Просветительское и профилактическое.
Таблица 9.
План взаимодействия педагога-психолога с педагогами ДОУ
Этап
Месяц
Подготовительная группа
Комплексная диагностика психического развития детей.
Обмен информацией о детях.
Составление диагностических карт, разработка рекомендаций,
67
сентябрь
составление проекта коррекционно-развивающей работы.
Психологопедагогическое
просвещение
родителей по
проблеме подготовки
детей с ЗПР к
обучению в школе
Организационный
Формы работы:
индивидуальные и
групповые
консультации,
родительское
собрание
октябрь
Основной
ноябрь март
Психологопедагогическое
просвещение родителей
по проблеме создания
условий для развития
ребенка
Создание
условий для
оптимизации
адаптации
детей к
условиям ДОУ
Формы работы:
индивидуальные и
групповые
консультации,
родительское собрание
Формированию банка развивающих игр с учетом
психологических особенностей дошкольников
Обсуждение проекта коррекционно-развивающей работы с
детьми с ЗПР
Помощь воспитателям в разработке индивидуального
образовательного маршрута дошкольника с ЗПР
Комплексное обследование психического развития детей
Коррекционно-развивающая работа с детьми (содержательно
материал занятий подбирается в соответствии с лексическими
темами)
Психолог организует и проводит консультации (индивидуальные,
групповые, тематические, проблемные) по вопросам развития
детей, а также практического применения психологии для
решения педагогических задач.
Психологическая профилактическая помощь воспитателям с
целью предупреждения у них эмоционального выгорания.
Заключительный
Апрельмай
Промежуточная диагностика.
Уточнение коррекционно-развающих программ по
формированию психологической готовности детей с ЗПР к
обучению в школе
Работа по запросам воспитателей
Оценка результативности коррекционной работы с детьми.
Корректировка индивидуальных и групповых программ.
Участие в медико-педагогическом совещании «Анализ нервнопсихического развития детей с ЗПР»
Составление характеристик для ПМПК
Отчет по проделанной работе. Выступление на итоговом
педсовете
Контрольное обследование детей подготовительной группы с
целью выявление уровня готовность к обучению в школе
68
Раздел 4. Консультирование родителей
по
проблеме
психологической готовности детей с задержкой психического развития
к школьному обучению
Консультативная работа с детьми с ЗПР не будет успешной без
поддержки родителей, которым сначала необходимо разъяснить особенности
развития их ребенка, а затем научить эффективным способам взаимодействия
с ним. Поэтому программу консультативной работы с родителями,
имеющими детей с ЗПР, целесообразно осуществлять в двух направлениях:
1) информирование (разъяснение на доступном языке особенностей
развития ребенка, причин возникновения отклонений и отставаний в
развитии, а также объяснение того, какие опасные последствия для ребенка
несет не скоординированное взаимодействие с ним);
2) обучение эффективным способам взаимодействия с детьми и
перенесение сформированных умений и навыков в реальные системы
отношений.
Основная цель психологической помощи семьям, имеющим детей с
ЗПР,
состоит
способствующих
в
совершенствовании
внутрисемейных
индивидуально-личностному
отношений,
развитию
ребенка.
Психологическое консультирование ведется по нескольким направлениям:
1) оценка уровня психологического здоровья ребенка
(уровня
психологической готовности к обучению в школе);
2) информирование родителей о психологических особенностях
ребенка;
3) повышение их общей психологической грамотности по вопросам
психологической подготовки к обучению в школе;
4) оказание профессиональной помощи в решении заявленной
проблемы;
5)
мобилизация
скрытых
психологических
обеспечивающих самостоятельное решение проблемы;
ресурсов
ребенка,
69
6)
коррекция
нарушений адаптации
и
личностных
дисгармоний ребенка;
7) выявление психологических ресурсов для дальнейшего развития
личности ребенка.
В системе отношений родителей и детей чаще всего используются
такие способы контроля за поведением ребенка, как:
1) негативные (наказание, указание, приказы);
2) нейтральные (безоценочное воспроизведение поведенческих реакций
детей);
3) позитивные (просьба, поощрение, стимулирование, дружеская
поддержка).
Система обучения родителей эффективным способам взаимодействия с
детьми не предполагает полного исключения какой-то группы способов
контроля за поведением ребенка, однако направлена на изменение
фиксированных негативных способов. Чем шире арсенал способов контроля
за поведением ребенка, чем адекватнее они используются, тем эффективнее
взаимодействие с детьми.
Первоначально консультативная работа с родителями, имеющими
детей с ЗПР, должна осуществляться индивидуально. На этом этапе работы
необходимо информировать родителей о той логике развития, которая
характерна для их ребенка, и о тех возможных прогнозах, которые последуют
в ситуации скоординированного и не скоординированного воздействия.
Желательно на этом этапе сформировать положительное отношение
родителей к перспективам совместной работы и их уверенность в том, что их
участие станет самым существенным элементом помощи их ребенку, так как
оно будет систематическим, заинтересованным и будет обладать глубоким
эмоционально-ценностным содержанием.
В ходе этого этапа целесообразно ориентироваться на мини-лекции,
дискуссии, на использование наглядной информации. Главным итогом
работы может стать определенность в позиции родителей, направленная на
70
обеспечение
эмоционально- положительного
и
эффективного
взаимодействия с их ребенком.
Включаясь в следующий этап консультативной работы, после того как
родители
приняли
осуществлять
к
процесс
сведению
общие
консультирования,
рекомендации,
учитывая
необходимо
индивидуальные
особенности конкретного ребенка, а также особенности внутрисемейного
взаимодействия.
Следующий этап консультирования предполагает обучение родителей
эффективным
способам
взаимодействия
через
проектирование
и
модифицирование реальных ситуаций общения с детьми.
В качестве консультативных приемов на этом этапе могут быть
использованы следующие:
1.
Репетиция
поведения.
Психолог
исполняет
роль
ребенка,
непослушно, упрямо и т. п. реагирующего на просьбы и требования
родителей в определенных ситуациях. Родители первоначально реагируют
так, как обычно, а затем вместе с психологом отрабатывают эффективные
способы. Целесообразно при проведении подобной работы использовать
аудио- и видеозаписи как материал для анализа. Приобретенные навыки
родители смогут использовать на практике в реальных ситуациях.
2. Моделирование. Психолог представляет родителям ролевые модели
поведения, побуждая их подражать этим моделям. Затем психолог
моделирует поведение, усиливая, а потом ослабляя конкретные его
фрагменты. Например, родитель должен сначала довести свою реакцию до
утрированных форм, а потом довести ее до минимума. Это позволит
родителям координировать свои реакции в обстановке реальной жизни.
3. Неподкрепление. Непроявление внимания к определенным видам
поведения ребенка, что способствует тому, что такая позиция родителей
может облегчить угасание негативных реакций в поведении ребенка.
4.
Положительное
определенное
поведение
подкрепление.
ребенка,
Для
психолог
того
чтобы
рекомендует
усилить
родителям
71
применять
социально подкрепляющие стимулы, такие, как
похвала, признание, поддержка.
5. Контроль стимула. Важно объяснить родителям, что от отсутствия
или присутствия определенных стимулов зависит частота, с которой
встречается та или иная реакция у ребенка. Для того чтобы побудить ребенка
к самостоятельной учебной активности, рекомендуется устранить с того
места, где он занимается, все отвлекающие стимулы, но сразу предоставить
их после того, как ребенок справится со своим заданием.
Следующий
этап
работы
с
родителями
включает
методы
саморегуляции их состояний. От того, насколько родители способны
координировать свои собственные реакции, зависит эффективность их
взаимодействия
с
ребенком.
В
качестве
консультативных
методов,
направленных на повышение уровня саморегуляции состояний родителей,
можно предложить следующие:
1. Идентификация чувств. Точное обозначение чувств. Например,
родители могут говорить, какое чувство, какую эмоциональную реакцию они
в данный момент испытывают. При идентификации чувств главную роль
играет изучение собственных особенностей эмоциональной сферы. Психолог
помогает родителям разобраться с неясными чувствами и эмоциональными
реакциями или неверно истолковываемыми.
2. Использование позитивных образов. Предполагает представление
какой-либо приятной ситуации — реальной или предполагаемой, связанной с
прошлым, настоящим или будущим, в которую включены ребенок и
родитель. Положительный эффект позитивных образов включает в себя
снижение напряженности, подавление тревоги.
3. Временная проекция (или легкая пробежка по времени). Родителям
предлагается мысленно вернуться к тем событиям детства, в которых они
испытывали такое же эмоциональное состояние, что и их ребенок. Также
полезно представить, как могли бы выглядеть их реакции из прошлых
ситуаций в настоящем.
72
4.
Использование
образов, предохраняющих
от
возможных
негативных реакций. Эта техника помогает готовить родителей к ситуациям,
в которых, вероятно, у них возникнут негативные отрицательные реакции.
Психолог побуждает родителей мысленно представить, как они будут
справляться с этими реакциями, т. е. научиться управлять своими реакциями
в реальных ситуациях.
5. Техники снятия мышечного и эмоционального напряжения. Обучая
родителей методам релаксации и саморелаксации, психолог осваивает вместе
с ними приемы снятия мышечного и эмоционального напряжения.
Заключительный
этап
консультативной
работы
предполагает
вовлечение детей с ЗПР в практику консультационного процесса, т.е.
отработку приемов эффективного взаимодействия родителей и детей в
моделируемых ситуациях с участием психолога. Этот этап должен
осуществляться постепенно. Сначала желательно включать ребенка в работу
как бы случайно, непреднамеренно, и только потом ввести его на позицию
активного участника. В случае несоблюдения данной последовательности
ребенок может отгородиться, замкнуться или, наоборот, утрированно
выражать свои реакции. Работу на этом этапе рекомендуется проводить в
игровой форме. При совместном консультировании детей с ЗПР и их
родителей можно использовать следующие техники игровой терапии:
1. Техника «Смена ролей». Ребенку и родителям предлагается
поменяться местами. Ребенок выбирает ситуацию, в которой, по его мнению,
демонстрировалась неверная позиция родителя: сначала он изображает ее, а
потом изменяет согласно своему представлению. Родители, занимая позицию
ребенка, ведут себя так, как вел себя ребенок в данной ситуации, а потом
показывают в своем поведении те реакции, которые хотели бы видеть у
своего ребенка. Работа ведется и «детьми», и «родителями» от первого лица.
2. Техника «Строительство». Родители вместе с детьми, используя
помощь психолога, строят здание хороших отношений, кирпичиками
которого являются те отношения, которые принимаются одновременно и
73
детьми, и родителями. Например, вежливость — взаимная вежливость,
терпимость — взаимная терпимость и др.
3. Техника «Риск ответственности». Родители и дети учатся принимать
на себя ответственность сначала в тех ситуациях, в которых доля риска
невелика, а затем ответственность, друг за друга.
4. Техники позитивных отношений. Сначала родителям, потом детям
психолог предлагает использовать внутренний диалог друг с другом,
состоящий только из позитивных утверждений, и найти в каждом те
достоинства и положительные качества, которые до данного момента они
принимали как само собой разумеющееся.
Родителям
и
детям
будет
полезно
проведение
совместных
релаксационных упражнений.
1. Техника «Скульптура». Может быть использована для снятия
мышечного напряжения. Ребенок и родитель по очереди выполняют роль
скульптора и скульптуры. По заданию психолога скульптор лепит из глины «
скульптуру»:
ребенка
(взрослого),
который
всем
доволен;
ребенка
(взрослого), который всегда доброжелателен; ребенка (взрослого), который
ничего не боится, и т. д. После выполнения задания целесообразно обсудить
с детьми и родителям, что они чувствовали, какую фигуру было приятно
изображать, а какую — нет.
2. Техника «Путешествие». Помогает снять психоэмоциональное
напряжение. Психолог предлагает ребенку и родителю вспомнить и
подробно рассказать о приятном путешествии, которое они совершали
вместе. Возможно неоднократное повторение этого рассказа. Затем психолог
предлагает ребенку взять за руки родителей, удобно сесть и, закрыв глаза,
еще
раз
мысленно
совершить
это
путешествие.
Это
упражнение
рекомендуется использовать в тех ситуациях, когда ребенок и родитель
столкнулись с очевидным противоречием, и прежде чем его решить, можно
активизировать опыт позитивного взаимодействия.
74
2.4. Результаты контрольного среза
Рассмотрим уровни психологической готовности к обучению в школе у
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в конце учебного года (после
проведенных мероприятий по формированию психологической готовности к
обучению в школе).
Задачи контрольного среза эксперимента:
1. Провести повторное психодиагностическое исследование по выявлению
уровней психологической готовности к обучению в школе у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР в конце учебного года;
2. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего
эксперимента.
3. Выявить эффективность мероприятий по формированию психологической
готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Повторное обследование детей проводилось в мае 2018 года.
На контрольном этапе эксперимента нами были использованы
следующие методики:
1. Изучение мотивационной готовности. Беседа с ребенком.
2. Тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака
3. Методика изучения представлений ребенка от отношениях к нему
других людей (В.Г. Щур)
4. «Графический диктант» (разработана Д.Б. Элькониным)
5. «Да и нет» (Е.Е. Кравцовой)
Анализируя результаты беседы с детьми по выявлению у них
мотивационной готовности к обучению в школе в мае-июне 2018 года, мы
получили следующие результаты (см. рисунок 5).
Что такое школа знают 100% детей. И теперь все 10 детей (100%) хотят
учиться, хорошо понимают, что такое школа, кто такой учитель, называют
правила поведения в школе, основные школьные атрибуты.
75
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
высокий
низкий
Рис.5. Мотивационная готовность к школе (контрольный срез)
Для выявления уровней интеллектуальной готовности к обучению в
школе нами был проведен тест Г. Вицлака «Способность к обучению в
школе» (см. таблицу 10).
Таблица 10
Результаты по тесту Г. Вицлака «Способность к обучению в школе»
История в
картинках
Знание цвета
Даша Н.
Саша И
С.
Алексей
Маша Д.
Даша Л.
Б.
Милена
Катя Г.
Настя К.
С.
Полина
Влад Д.
(контрольный срез)
3
5
5
3
5
3
5
3
5
3
12
10
12
12
12
11
12
8
12
8
Заучивание
четверостиший
Знание названий
предметов
Процесс счета
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
3
2
2
2
2
3
3
2
2
2
Порядок счета
20
20
10
20
20
20
20
10
20
10
Классификация
предметов
Восприятие
количества
Размещение
фигур
Сравнение
картинок
Дифференциация
цвета и формы
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
76
Воспроизведение
четверостиший
Нахождение
аналогий
Срисовывание
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
6
4
4
5
4
4
4
3
6
4
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
Описание
картинки
Всего
4
3
2
3
4
4
3
2
4
2
105
101
96
106
108
96
108
89
110
80
Проценты
90,6%
80%
60%
90%
90%
60%
90%
39%
97%
20%
Уровень
В
СР
СР
В
В
СР
В
Н
В
Н
По данным Лидерса считается, что средней нормой для испытуемых
является показатель умственного развития примерно 60 и более процентов.
Таким
образом,
у
100%
детей
исследуемой
выборки
уровень
интеллектуальной готовности к обучению в школе вырос по сравнению с
первичной диагностикой на констатирующем этапе эксперимента.
У троих детей (30%) уровень интеллектуальной готовности к обучению
в школе (по тесту Г. Вицлака) – высокий.
У пяти детей (50%) исследуемой выборки уровень интеллектуальной
готовности к обучению в школе (по тесту Г. Вицлака) – средний.
У двоих детей (20%) уровень интеллектуальной готовности к обучению
в школе (по тесту Г. Вицлака) – по прежнему низкий, хотя и у них
наблюдается положительная динамика: у Алексея на констатирующем этапе
эксперимента совокупный балл составил 24, а на контрольном этапе – 89; у
Даши Н. результат констатирующего этапа 24 балла, контрольного среза –
80.
Положительная динамика выражена по всем показателям умственного
развития изучаемых данным тестом:
1. Обучаемость (как способность к обучению)
2. Уровень образования понятий
3. Уровень развития речи
4. Общая осведомленность (знания об окружающем мире)
5. Овладение отношениями множеств
77
6. Знание форм, их различий
7. Способность к дифференциации ощущений, уровень развития восприятия
8. Способность к работе с ручкой и карандашом, ориентировка в малом
пространстве
9. Умение классифицировать предметы
10. Память
Для решения задачи исследования общей самооценки детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР мы использовали методику «Лесенка».
При проведении данной методики 60% (6 детей с ЗПР) имеют высокую
самооценку по всем шкалам (Полина, Настя, Милена, Маша, Саша, Даша),
40% (четверо детей: Влад, Даша, Катя, Алексей) – среднюю. Негативного
отношения детей к себе нами не зафиксировано.
Проведя методику «Графический диктант» (разработана Д.Б. Элькониным)
на контрольном этапе эксперимента, мы получили следующие результаты (см.
таблицу 11, рисунок 6).
Таблица 11.
Результаты методики «Графический диктант»
№
Ребенок
Балл
уровень
1
Влад Д.
16
высокий
2
Полина С.
9
средний
3
Настя К.
12
высокий
4
Катя Г.
14
высокий
5
Милена Б.
14
высокий
6
Даша Л.
16
высокий
7
Маша Д.
16
высокий
8
Алексей С.
9
средний
9
Саша И.
16
высокий
10
Даша Н.
4
низкий
Полученные результаты исследования говорят нам о том, что один ребенок
(10%) (Даша Н.) имеет низкие баллы по данному тесту. Она не справились и с
78
первой (под диктовку) частью задания, ни
со
второй
(самостоятельное
продолжение узора).
Этот ребенок принимает цель деятельности, но не выполняет ее до конца,
не запоминает правила заданные взрослым.
Средний уровень развития умения действовать по правилу, произвольно
управлять своей деятельностью, точно следовать инструкции взрослого
наблюдается у 2 детей (20%): Полина С., Алексей С.
Дети данной группы лучше выполняли узор под диктовку, чем
самостоятельное копирование.
Высокий уровень развития умения действовать по правилу, произвольно
управлять своей деятельностью, точно следовать инструкции взрослого
наблюдается также у 7 детей (70%) исследуемой выборки: Влад Д., Настя К.,
Катя Г., Милена Б., Даша Л., Маша Д., Саша И.
Дети данной группы хорошо работали как под диктовку, так и
самостоятельно. Им данное задание особенно понравилось.
70%
60%
50%
40%
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
30%
20%
10%
0%
конст. контр.
эт.
эт.
Рис.6. Результаты методики «Графический диктант» (сравнительный анализ)
По результатам методики «Да и нет» (Е.Е. Кравцовой) мы увидели
больше затруднений при выполнении задания.
В процессе выполнения данной методики предполагалось, что дети,
утратившие
непосредственность
поведения,
смогут
перейти
от
импульсивных ответов, на которые провоцировал прямой смысл задаваемых
79
вопросов,
к
ответам, соответствующим правилам игры. В
этом случае количество верных ответов становится прямым показателем
произвольности в общении.
По результатам методики «Да и нет» (Е.Е. Кравцовой) мы выделили три
уровня произвольности в общении ребенка со взрослым.
Первый уровень: дети допускали минимальное количество ошибок (от
1 до 6), соблюдали правила игры, не отвлекались.
Таких детей в нашей выборке нет.
Второй уровень, дети допускали до 12 ошибок, но старались следовать
правилам, внимательно слушали взрослого, отвлекались ситуативно.
Таких детей было восемь (80%): Полина, Настя, Милена, Влад, Катя,
Даша, Саша, Маша.
Третий уровень: дети допускали более 13 ошибок, не регулярно
следовали правилам заданным взрослым, отвлекались, работоспособность
низкая.
К данной группе мы отнесли двоих детей (20%):, Алексей, Даша.
Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, после
систематической работы по формированию психологической готовности к
обучению в школе наблюдается положительная динамика: увеличение
самооценки, снижение тревожности, увеличение по показателям развития
произвольности
поведения,
уровень
интеллектуальной
готовности
обучению в школе в большинства детей вырос до среднего и высокого.
На основе полученных данных дети были условно распределены по
уровням школьной зрелости (см. таблицу 12, рисунок 7).
к
80
Таблица 12.
Уровень психологической готовности к обучению в школе у детей
6 лет (контрольный срез)
Уровни школьной зрелости
высокий
средний
низкий
1 (10%)
7 (70%)
2 (20%)
70%
60%
50%
40%
высокий
30%
средний
20%
низкий
10%
0%
конст.эт.
контр. эт.
Рис. 7. Уровни психологической готовности к обучению в школе (сравнительный анализ)
На основе полученных результатов можно сделать вывод о том, что
высокий уровень психологической готовности к обучению в школе по всем
показателям выявлен нами у одного ребенка исследованной выборки - 10%.
У 7 дошкольников (70%) - отмечается средний уровень школьной
зрелости. Уровень психической готовности и развития мелкой моторики
рук у этих детей допустимый. Дети не всегда способны выслушать
собеседника, допускают ошибки при выполнении логических операций,
но могут сами их исправить без помощи взрослого. Могут спланировать
свои действия. У детей не сформирован навык самоконтроля. Средний
уровень интеллектуальной готовности к обучению в школе. Самооценка
средняя.
Двое детей (20%) психологически к обучению в школе не готовы. У
них наблюдается низкий уровень, как вербального, так и невербального
интеллекта, слабо развита моторика, дети отвлекаемы, не хотят идти в
81
школу, дети плохо планируют и контролируют
преобладает
игровая
мотивация,
низкий
уровень
свои
действия,
интеллектуальной
готовности к школе.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что в целом, на конец года
80% детей старшего дошкольного возраста с ЗПР исследуемой нами выборки
в целом к обучению в школе готовы. Уровень их психологической
готовности высокий или средний.
82
Заключение
Проведя теоретический анализ психолого-педагогической литературы
по
проблеме
исследования,
готовностью
к
школьному
мы
поняли,
обучению
что
под
понимается
психологической
необходимый
и
достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения
школьной программы при определенных условиях обучения.
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это
один
из
важнейших
итогов
психологического
развития
в
период
дошкольного детства.
Детей
с
обусловленная
ЗПР
отличают
низкая
несформированностью
познавательная
активность,
мотивационной
сферы,
«интеллектуальная пассивность», проявляющаяся в нежелании решать
поставленные задачи, недостаточный уровень развития мыслительных
операций:
проявления
инертности,
склонность
к
использованию
первоначально найденных способов решения (Т.В. Егорова, С.Л. Славина,
А.Н. Цымбалюк и др.).
Решая задачу №2, мы выявили уровни психологической готовности к
обучению в школе у детей с задержкой психического развития. На начало
года дети старшего дошкольного возраста с ЗПР исследуемой нами выборки
к обучению в школе не готовы. Уровень их психологической готовности
низкий.
У 30% дошкольников - отмечается нижняя граница среднего уровня
школьной зрелости. Уровень психической готовности и развития мелкой
моторики рук у этих детей допустимый. Дети не всегда способны
выслушать собеседника, допускают ошибки при выполнении логических
операций, но могут сами их исправить без помощи взрослого. Могут
спланировать
свои
действия.
У
детей
не
сформирован
навык
самоконтроля. Низкий уровни интеллектуальной готовности к обучению в
школе. Самооценка средняя.
83
70% детей психологически к обучению в школе не готовы. У них
наблюдается низкий уровень, как вербального, так и невербального
интеллекта, слабо развита моторика, дети отвлекаемы, не хотят идти в
школу, дети плохо планируют и контролируют свои действия, преобладает
игровая мотивация, Низкий уровень интеллектуальной готовности к школе.
Высокий уровень школьной зрелости у детей с ЗПР нами не выявлен.
Далее нами был составлена и апробирован комплекс мероприятий,
направленных на формирование психологической готовности к обучению в
школе у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
В соответствии с целью исследования мы выделяем 5 разделов работы
по формированию психологической готовности детей к обучению в школе:
диагностика психологической готовности детей к обучению в школе;
развивающая
работа
с
детьми
старшего
дошкольного
возраста,
способствующая формированию психологической готовности к школе;
консультирование педагогов и родителей по проблеме психологической
готовности детей к школьному обучению; организация взаимодействия
специалистов ДОО по формированию психологической готовности детей к
обучению в школе; организация взаимодействия ДОО и семьи.
По каждому их этих направлений нами был предложен комплекс
мероприятий.
На основе полученных данных на контрольном этапе эксперимента
высокий уровень психологической готовности к обучению в школе по всем
показателям выявлен нами у одного ребенка исследованной выборки - 10%.
У 7 дошкольников (70%) - отмечается средний уровень школьной
зрелости. Уровень психической готовности и развития мелкой моторики
рук у этих детей допустимый. Дети не всегда способны выслушать
собеседника, допускают ошибки при выполнении логических операций,
но могут сами их исправить без помощи взрослого. Могут спланировать
свои действия. У детей не сформирован навык самоконтроля. Средний
84
уровень
интеллектуальной готовности к обучению в школе.
Самооценка средняя.
Двое детей (20%) психологически к обучению в школе не готовы. У
них наблюдается низкий уровень, как вербального, так и невербального
интеллекта, слабо развита моторика, дети отвлекаемы, не хотят идти в
школу, дети плохо планируют и контролируют свои действия, преобладает
игровая мотивация, низкий уровень интеллектуальной готовности к школе.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что в целом, на конец года
80% детей старшего дошкольного возраста с ЗПР исследуемой нами выборки
в целом к обучению в школе готовы. Уровень их психологической
готовности средний.
Все это дает основания утверждать, что при систематической
реализации комплекса мероприятий, направленных на формирование
психологической готовности к обучению в школе у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР и создании заявленных в гипотезе условий у
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР наблюдается положительная
динамика в формировании их психологической готовности к обучению в
школе.
85
Список литературы
1.
Авсеенко, Н.В. Педагогические условия формирования готовности
детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе: дис. канд. пед.
наук: 13.00.01 / Авсеенко Наталья Викторовна. - Мурманск, 2011. - 190 С.
2.
Андросова, Ю.В. Психологическая готовность к школе как фактор
обеспечения преемственности основных общеобразовательных программ
дошкольного и начального образования / Ю.В. Андросова. // Сибирский
педагогический журнал. - 2012. - №3. - С.237-240.
3.
Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская, И.А. Как проектировать
универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли:
пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и
др.: под ред. А.Г. Асмолова. 3-е изд. М.: Просвещение, 2011. - 151 с.
4.
Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей. пособие для
психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Н.В
Бабкина. - М.: Айрис – пресс (Дошкольное воспитание и развитие), 2005.
5.
Бенилова, С.Ю., Давидович, Л.А., Микляева, Н.В. Дошкольная
дефектология. Ранняя комплексная профилактика нарушений развития у
детей (современные подходы) / С.Ю. Бенилова, Л.А Давидович, Н.В.
Микляева.
–
М.:
Парадигма,
2012.
http://www.ozon.ru/context/detail/id/19102801/?partner=isolda
6.
Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с
задержкой психического развития : учеб. Пособие / Л.Н. Блинова. - М.:
Издательство НЦ ЭНАС, 2003.- 136 с.
7.
Борякова, Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с ЗПР /
Н. Борякова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2002. -№1. - с 35 - 42.
8.
Буршит, И.Е. Комплексный подход к формированию готовности к
обучению в школе детей, не посещающих ДОУ / И.Е. Буршит // Известия
86
Волгоградского
государственного педагогического
университета.
-
2011. - №1. - С.47-51.
9.
Венгер, А.Л. Психологическая готовность к школе / А.Л. Венгер //
Популярная психология для родителей. - М., 1988.
10.
Венгер, Л.А., Венгер, А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? / Л.А.
Венгер, А.Л. Венгер - М., 1994.
11.
Галушко, И.Г. Формирование эмоционально-личностной готовности
ребенка к процессу обучения в начальной школе / И.Г. Галушко // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 9. – С. 76–80. –
URL: http://e-koncept.ru/2015/95032.htm.
12.
Григорьева, Г.Г., Тишкина, Ю.А. Проблемы подготовки детей к школе
в системе современной модернизации дошкольного образования / Г.Г.
Григорьева, Ю.А. Тишкина // Педагогический практикум. - 2010. - №5. С.52-57.
13.
Гринева, М.С. Структура личностной готовности к школе детей пяти,
шести и семи лет / М.С. Гринева // Педагогическое образование и наука. 2009. - №11. - С.37-40.
14.
Громыко,
Ю.А.
Взаимосвязь
психологической
готовности
первоклассника к школе и его статусной позиции в учебном коллективе /
Ю.А. Громыко // Психологическая наука и образование psyedu.ru.
(официальный
сайт).
-
2010.
-
№3.
Режим
доступа:
http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2010/n3/Gromiko.shtml
15.
Гусова, А.Д. Формирование интеллектуального, мотивационного и
эмоционального компонентов готовности к школе средствами коррекционноразвивающих занятий: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Гусова Альбина
Дударбековна. - М., 2013. - 249 с.
16.
Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. -
Питер, 2004.
17.
Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе /Н.И. Гуткина. -
СПб.: Питер, 2004. - 208 с.
87
18.
Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе в контексте
проблемы преемственности между дошкольным и школьным образованием /
Н.И. Гуткина // Психологическая наука и образование. - 2010. - №3. - C. 106115
19.
Дети с задержкой психического развития. // Под ред. Т. А. Власовой,
В.И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М: Педагогика, 1984. - 256 с.
20.
Дети с нарушениями развития / сост. В. М. Астапов. – М., 1995.
21.
Евдокимов, А.Н. Психолого-педагогическая поддержка личности
дезадаптивного ребёнка в дошкольном образовательном учреждении / А.Н.
Евдокимов // Перспективы науки. 2011. № 17, стр. 24-29.
22.
Екжанова, Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее
психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения /
Е.А. Екжанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития,
2002, № 1.
23.
Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно-педагогическая
помощь детям раннего и дошкольного возраста / Е.А. Екжанова, Е.А.
Стребелева.
–
М.:
КАРО,
2013.
http://www.ozon.ru/context/detail/id/19725071/?partner=isolda
24.
Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического
развития: Учебное пособие для студентов факультетов психологии / О.В.
Защиринская. - СПб: Речь, 2003.
25.
Зеленина, Н.Ю. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с
ограниченными
возможностями
здоровья.
Психолого-педагогическая
диагностика развития детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и
поведения [Электронный ресурс] / Н.Ю. Зеленина. - Электрон. текстовые
данные. - Пермь: Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет,
2014.
-
60
c.
http://www.iprbookshop.ru/32086.html
-
2227-8397.
-
Режим
доступа:
88
26.
Кабаева, В.М. К вопросу о готовности к обучению в школе
современных дошкольников / В.М. Кабаева // Психология образования в XXI
веке: теория и практика. - 2011. - С. 45-48.
27.
Кадола, Е.В. Анализ подходов к проблемам психологической
готовности к школе и формирования предпосылок общеучебных умений у
детей старшего дошкольного возраста / Е.В. Кадола // Омский научный
вестник. Психологические и педагогические науки. - 2009. - №3. - С. 160163.
28.
Каменская, В.Г. К школьной жизни готов! Диагностика и критерии
готовности дошкольника к школьному обучению. / В.Г. Каменская, С.В.
Зверева. - СПб.: Детство-пресс, 2004. - 315 с.
29.
Коррекционно-развивающее обучение: Начальные классы. / Под
редакцией
С.Г.
Шевченко,
авторы-составители:
Р.Д.
Тригер,
Ю.А.
Костенкова, И.Н. Волкова С.Г. Шевченко и др. - М.: Школьная пресса, 2004.
30.
Кравцов, Г.Г., Кравцова, Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая
готовность к школе / Г.Г. Кравцова. - М.: Знание, 2007.-201с.
31.
Криволапчук, И.А., Кесель, С.А. Гендерные особенности структуры
готовности детей 6 лет к обучению в школе / И.А. Криволапчук, С.А. Кесель.
// Новые исследования. - 2012. - №. 3- С. 74-90.
32.
Кузьмишина, Т.Л. К вопросу о готовности дошкольников к обучению в
массовой школе / Т.Л. Кузьмишина // Психологическая наука и образование.
- 2005. - №2. - С. 101-106.
33.
Кулагина, И.Ю., Гани, С.В. Развитие мотивации в младшем школьном
возрасте / И.Ю. Кулагина, С.В. Гани // Психологическая наука и образование.
- 2011. - №2. - C. 102-109.
34.
Лобень, Л.М. Мотивационная готовность к обучению в школе у детей
старшего дошкольного возраста / Л.М. Лобень // Международный научный
журнал «Символ науки». - 2016. - №11. - С. 171-173.
35.
Локалова, Н.П., Никонова, Л.И. Становление интеллектуально-
личностной
системы
старших
дошкольников
как
показатель
89
психологической
готовности
к школьному
обучению
/
Н.П.
Локалова, Л.И. Никонова // Психологические исследования: научный
журнал. - 2011. - № 4. - С.3-12.
36.
Мамайчук, И.И., Ильина, М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой
психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. - СПб.: Речь, 2004. 352 с.
37.
Меньшикова, Е.А. Психологическая готовность к школе – предпосылка
развития активной познавательной позиции у младших школьников / Е.А.
Меньшикова // Вестник ТГПУ. - 2011. - № 10. - С. 11-114.
38.
Назаренко, В.В. Сопоставление методик диагностики мотивационной
готовности детей к обучению в школе / В.В. Назаренко // Психологическая
диагностика, 2009, №2, стр. 65-80.
39.
Нежнова, Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от
дошкольного к младшему школьному возрасту / Т.А. Нежнова //
Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка: учебное
пособие / ред. Г.В. Бурменская. - М.: МПСИ, 2005. - с. 562-571.
40.
Нижегородова, Н.В., Шадриков, В.Д. Психолого-педагогическая
готовность ребенка к школе / Н.В. Нижегородова, В.Д. Шадриков. - М., 2004.
- 256 с.
41.
Определение готовности детей к обучению в школе: диагностические
методики, рекомендации педагогам и родителям, развивающие игровые
занятия. / Сост. Е.А. Чаус, Г.П. Попова. - Волгоград: Учитель, 2007. - 90 с.
42.
Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова - М.: Сфера,
2008.
43.
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под
ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 2008. - 189 с.
44.
Параничева, Т.М. Функциональная готовность к школе детей 6-7 лет /
Т.М. Параничева // Новые исследования. - 2012. - №. - с. 135-144.
45.
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. / Под
общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с.
90
46.
Познавательное и социальное развитие дошкольников в контексте
готовности к школе / А.Н. Веракса, В.А. Якупова, О.В. Алмазова, М.Н.
Мартыненко // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16.
Психология. Педагогика. - 2016. - № 3. - С. 97-108.
47.
Программы коррекционно-развивающего обучения в начальной школе.
/ Р.Д. Тригер. - М.: «Школьная пресса», 2005.
48.
Программы коррекционо-развивающего обучения в начальной школе. /
Под редакцией Т. Г. Рамзаевой. - М.: Просвещение, 2010.
49.
Рыскулова, М.М. Исследование психологической готовности ребенка к
обучению в школе / М.М. Рыскулова // Вестник Бурятского государственного
университета. – 2014. - №5. – С.65 – 68.
50.
Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. - М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1988. - 288 с.
51.
Салмина, Н.Г., Тиханова, И.Г. Внутренняя позиция школьника и
социальная желательность у детей старшего дошкольного и младшего
школьного возрастов / Н.Г. Салмина, И.Г. Тиханова // Культурноисторическая психология. - 2007. - №1. – C. 56-62.
52.
Салмина, Н.Г., Филимонова, О.Г. Психологическая диагностика
развитие младшего школьника / Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова. - М.: AHO
«ПЭБ», 2007. - 216 с.
53.
Саржанова, А.Н.
Основные подходы к определению уровня
готовности детей к обучению чтению в школе / А.Н. Саржанова // Вектор
науки ТГУ. - 2012. - № 1. - С.229-232.
54.
Сачкова, Л.Е., Кулагина, И.Ю. Мотивационная готовность к школе в
старшем дошкольном возрасте / Л.Е. Сачкова, И.Ю. Кулагина // Сборник
материалов Ежегодной международной научно-практической конференции
«Воспитание и обучение детей младшего возраста», 2016. - С. 889-891.
55.
Смирнова, Е.О., Холмогорова, В.М. Межличностные отношения
дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М.
Холмогорова. - М.: Владос, 2003. - 160 с.
91
56.
Солдатов,
Д.В.
Методика «Мотивационные
предпочтения»:
разработка и опыт применения / Д.В. Солдатов // Психологическая
диагностика, 2009, №2, стр. 4-62.
57.
Таушканова, Е.С. Формирование психологической готовности к
школьному обучению в условиях дошкольной образовательной организации /
Е.С. Таушканова // Концепт. – 2015. - № 1. - С. 15-17.
58.
Терещенко, М.Н. Готовность ребенка к школе как психолого-
педагогическая проблема / М.Н. Терещенко // Вестник ЮУрГУ. - 2009. - №9.
- С. 58-61.
59.
Ульенкова,
У.В.,
Лебедева,
О.В.
Организация
и
содержание
специальной психологической помощи детям с проблемами в раз­витии /
У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. - М., 2002.
60.
Хазикова, Н.С. Социально-личностная готовность детей к школе как
основа успешного обучения / Н.С. Хазикова // [Электронный ресурс]. Режим
доступа: http://festival.1september.ru/articles/615560/.
61.
Ховрина, Г.А. Психологические особенности коррекционной работы
с детьми,
не готовыми к обучению в школе / Г.А. Ховрина. - М.:
Педагогический университет «Первое сентября», 2006. - С. 34-39.
62.
Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического
развития. / Под общей ред. С.Г. Шевченко - М.: Школьная Пресса, 2003. - 96
с.
63.
Юдина, Т.А. Проблема психологической готовности к школе в работах
Л.И. Божович / Т.А. Юдина // Современные проблемы психологии личности:
теория и практика. – М.: Психологический институт РАО. - 2008. - С. 13-19.
92
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа