close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Сальникова Екатерина Михайловна. Личность учителя иностранного языка в системе современной образовательной парадигмы

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование
направленность (профиль) Образование в области иностранного языка и
иноязычной культуры
Студента
Сальниковой Екатерины Михайловны
шифр 166225
Институт иностранных языков
Тема выпускной квалификационной работы
Личность учителя в системе современной образовательной парадигмы.
Студент
Сальникова Е.М.
Руководитель
Бирюкова И. А.
Зав. кафедрой
Ретинская Т.И.
Орел - 2018
2
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт иностранных языков
Кафедра романской филологии
Направление подготовки (специальность) 44.04.01 Педагогическое
образование
Направленность (профиль) Образование в области иностранного языка и
иноязычной культуры
УТВЕРЖДАЮ:
Зав. Кафедрой
28 марта 2018 г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы
студента
1.
Сальниковой Екатерины Михайловны
шифр 166225
Тема ВКР: Личность учителя в системе современной образовательной
парадигмы.
Утверждена приказом по университету от 28 марта 2018 г. № 2-735/1
2. Срок сдачи студентом законченной работы: 7 декабря 2018 г.
3. Исходные данные к работе: научные труды по лингводидактике, теории и
3
4
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов
Срок выполнения
ВКР
этапов работы
Прим
ечание
апрель-май 2018 г.
Выполнено
Написание Введения
май 2017 г.
Выполнено
Написание Главы 1
июнь -июль 2018 г.
Выполнено
Написание Главы 2
июль - август 2018 Выполнено
Подбор
теоретических
и
анализ
источников
и
научных изданий
г.
Написание Главы 3
август - сентябрь Выполнено
2018 г.
Написание Заключения
октябрь 2018 г.
Выполнено
Оформление ВКР
ноябрь 2018 г.
Выполнено
Сдача ВКР
декабрь 2018 г.
Выполнено
Студент
Руководитель ВКР
Сальникова Е.М.
Бирюкова И.А.
АННОТАЦИЯ
Объем ВКР магистра: 89 страниц.
Количество таблиц: 2.
Количество приложений: 0.
Количество использованных источников: 65.
Ключевые слова: ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА, ЛИЧНОСТЬ
УЧИТЕЛЯ, ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ, КОМПЕТЕНТНОСТЬ,
КОГНИТИВНАЯ
ПАРАДИГМА,
ПАРАДИГМА,
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ
ФУНКЦИОНАЛИСТСКАЯ
ПАРАДИГМА,
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА, ХАРАКТЕРИСТИКИ.
Тема выпускной квалификационной работы магистра: «Личность
учителя в системе современной образовательной парадигмы».
Актуальность
магистерской
работы
обусловлена
необходимостью
усовершенствования процесса изучения иностранных языков для повышения
качества иноязычного образования. Значительную роль в этом процессе играет
личность учителя иностранного языка.
Предметом
исследования
являются
личностные
качества
и
профессиональная компетентность учителя иностранного языка
Цель исследования: определить роль личности
учителя иностранного
языка в системе современной образовательной парадигмы.
Методы исследования: метод теоретического анализа научной литературы
по методике преподавания иностранных языков и по смежным наукам, метод
изучения
и
обобщения
передового
педагогического
опыта,
метод
диахронического анализа.
Полученные результаты. В работе были рассмотрены факторы, влияющие
на требования к педагогической компетенции учителя. В настоящее время эти
требования расширяются и трансформируются. Учитель иностранного языка
отличается от учителей других дисциплин тем, что как предмет иностранный
язык многофункционален, т.е. является одновременно и целью, и средством
обучения. Эта особенность накладывает определенную ответственность на
2
учителя иностранного языка, который должен не только владеть языковыми
знаниями, но и быть хорошим речевым партнером, способным подвигнуть
ученика к желанию общаться, делиться своим мнением. Учитель должен быть
способен создать мотивацию к обучению, атмосферу доверия и комфортности,
способствующую раскрепощённости обучающихся, преодолению языкового
барьера, чувства неуверенности.
Теоретическая значимость нашей работы заключается в определении
характеристик современных образовательных парадигм, роли личности учителя в
данных парадигмах, в рассмотрении становления профессии и взглядов общества
через призму самых ярких представителей разных исторических эпох.
Практическая значимость заключается в возможности использования
материалов работы для совершенствования процесса подготовки специалистов
бакалавриата и магистратуры по направлению «Педагогическое образование», в
курсе лекций по методике обучения иностранному языку или в курсе лекций по
повышению квалификации учителей. Практическая ценность данной работы
также определяется возможностью применения результатов исследования при
разработке методики формирования личности современного учителя в целях
повышения эффективности обучения.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННЫХ
9
13
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ
1.1. Определение парадигмы
13
1.2. Классификация парадигм
15
1.2.1. Когнитивная парадигма
16
1.2.2. Личностно-ориентированная парадигма
18
1.2.3. Функционалистская парадигма
22
1.2.4. Культурологическая парадигма
24
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
28
ГЛАВА 2. ПРОФЕССИЯ УЧИТЕЛЬ. ИСТОРИЯ ВОПРОСА
29
2.1. Понятие «учитель»
29
2.2. Личность учителя в Древней Греции и Древней Руси
30
2.3. Учитель в Средние века и в Новом времени
32
2.4. Личность учителя в России: от Ломоносова до
41
Сухомлинского
2.5. Современный учитель
47
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
52
ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ
54
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
3.1. Роль и место учителя в современной образовательной
54
парадигме
3.1.1. Профессиональная компетентность учителя
56
3.1.2. Характеристика личностных качеств учителя
61
3.2. Специфика предмета «иностранный язык»
65
3.3. Функции учителя иностранного языка
69
3.4. Требования к личности учителя иностранного языка
73
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3
81
4
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
82
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
84
5
ВВЕДЕНИЕ
Современный этап развития школьной системы образования можно назвать
переходным, поскольку существенные изменения в этой системе происходят на
всех уровнях. Это связано с введением единого государственного экзамена,
утверждением Федерального государственного образовательного стандарта,
вхождением России в европейское образовательное пространство в рамках
Болонского соглашения, введением системы управления качеством учебного
процесса и педагогической деятельности на основе компетентностного подхода.
Все эти подходы требуют тщательного изучения и апробации для осуществления
преемственности в образовательном процессе. В связи с этим меняется и роль
учителя в образовательном процессе, в том числе учителя иностранного языка.
Процесс обучения иностранному языку в школе обусловлен рядом
особенностей,
в
профессиональной
частности
спецификой
компетентностью
данного
учебного
преподавателя,
его
предмета,
личностными
качествами. Современные требования к обучению иностранному языку ставят во
главу угла интересы обучающихся, делая процесс обучения «центрированным на
учащихся». Учитель должен учитывать потребности школьников, желающих
иметь наставником такого преподавателя, который мог бы сделать процесс
обучения доступным, занимательным, эффективным, мотивированным и, в
конечном счете, обеспечить успех в овладении иностранным языком.
Современное образование занято поисками ответа на вопрос, как сделать
обучение иностранному языку более эффективным. Методисты и практики дают
разные ответы в зависимости от того, какая сторона образовательного процесса
берется за основу. Так, одним из вариантов является внедрение компетентностнодеятельностного подхода, который предполагает формирование у школьников
необходимых компетенций для самостоятельного решения познавательных,
коммуникативных,
организационных,
нравственных
и
иных
проблем,
составляющих содержание образования. Можно поменять содержание обучения,
придав ему современный прикладной или коммуникативный характер. Однако
6
воплощать эти и другие предложения в жизнь для усовершенствования процесса
изучения иностранных языков приходится тому, кто является одной из двух
центральных фигур процесса обучения – учителю, владеющему технологической
стороной обучения, т.е. искусством преподавания иностранного языка. Поэтому
роль личности учителя в организации процесса обучения очень велика, что и
обуславливает актуальность данного исследования.
Аспект
профессиональной
компетентности
и
личности
учителя
рассматривается в трудах таких ученых, как С.В. Сомова, Е.И. Пассов,
И.Д. Фрумин, Е.А. Ямбург, Ломакина О.Е. и др.
Объектом данной работы является личность учителя иностранного языка.
Предмет
исследования:
личностные
качества
и
профессиональная
компетентность учителя иностранного языка.
Цель: определить роль личности учителя иностранного языка в системе
современной образовательной парадигмы.
Гипотеза: высокие профессиональные качества учителя и специфические
личностные характеристики способствуют созданию условий, способствующих
качественному обучению учащихся иностранному языку.
Для достижения поставленной цели нами были определены следующие
задачи:

изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по
проблеме исследования;

проанализировать
содержание
федерального
государственного
образовательного стандарта;

рассмотреть классификацию парадигм;

сделать хронологический срез развития профессии учителя;

раскрыть содержание понятия «педагогическая компетентность»;

дать характеристику личностных качеств учителя;

изучить специфику предмета «иностранный язык»;

выделить функции учителя иностранного языка;
7

сформулировать требования к личности учителя иностранного языка.
Задачи выпускной квалификационной работы определили структуру
работы,
которая
состоит
из
введения,
трёх
глав,
заключения,
списка
использованной литературы.
Научная новизна нашей работы заключается в рассмотрении личности
учителя с точки зрения его места в образовательной парадигме путём
диахронического анализа исторического становления педагогической профессии.
Наша работа обладает теоретической и практической значимостью.
Теоретическая значимость нашей работы заключается в определении
характеристик современных образовательных парадигм, роли личности учителя в
данных парадигмах, в рассмотрении становления профессии и взглядов общества
через призму самых ярких представителей разных исторических эпох.
Практическая значимость заключается в возможности использования
материалов работы для совершенствования процесса подготовки специалистов
бакалавриата и магистратуры по направлению «Педагогическое образование», в
курсе лекций по методике обучения иностранному языку или в курсе лекций по
повышению квалификации учителей. Практическая ценность данной работы
также определяется возможностью применения результатов исследования при
разработке методики формирования личности современного учителя в целях
повышения эффективности обучения.
Во введении указываются актуальность заявленной темы исследования,
объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, практическая ценность
работы.
Глава 1 отражает характеристики современных образовательных парадигм.
определяющих роль личности учителя иностранного языка и её действия в
различных видах образовательной деятельности.
Глава 2 посвящена истории вопроса. Проводится исследование об
изменении роли личности учителя в различные временные эпохи. Даётся
хронологический срез.
8
В главе 3 проанализировано содержание федерального государственного
образовательного стандарта нового поколения и рассмотрены требования к
личности
современного
образовательной
учителя
парадигме.
иностранного
Определена
языка
специфика
в
современной
профессиональной
компетентности учителя, описана модель личности учителя иностранного языка.
В заключении подводятся итоги выпускной квалификационной работы.
Список литературы состоит из 63 источников на русском языке.
Теоретической основой данного исследования являются работы таких
известных учёных как: Зимняя И.А., Каптерев П.Ф., Коменский Я.А., Локк Дж.,
Макаренко А.С., Пассов Е.И., Рогова Г.В., Сухомлинский В.А., Ямбург Е.А.
В нашей работе мы использовали следующие методы исследования: метод
теоретического
анализа
научной
литературы
по
методике
преподавания
иностранных языков и по смежным наукам, метод изучения и обобщения
передового педагогического опыта, метод диахронического анализа.
Промежуточные результаты нашего исследования были представлены в
следующих статьях:
-
«Развитие
профессиональной
компетентности
педагога
с
целью
повышения качества иноязычного образования», которая была опубликована в
сборнике материалов I Всероссийской очно-заочной студенческой научнопрактической конференции «Россия и Германия. Языковые и культурные
контакты: история и современность» для бакалавров, магистрантов, аспирантов;
- «Формирование профессиональной компетентности учителя иностранного
языка в условиях внедрения ФГОС» в сборнике материалов V региональной
научно-практической конференции «Актуальные проблемы реализации ФГОС
общего образования в образовательных организациях Орловской области».
9
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПАРАДИГМ
1.1.
Определение парадигмы
Термин «парадигма использовалось ещё в философии Античности и
характеризовал область вечных идей как первообраз, образец, в соответствии с
которым Бог создает реальный мир.
В современных толковых словарях термин «парадигма» (греч. paradeigma –
пример, образец) трактуется как система теоретических и методологических
положений, одобренных научным сообществом на известном этапе развития
науки и применяемых в качестве образца, модели, стандарта для научного
исследования, интерпретации, оценки и систематизации данных науки для
осмысления гипотез и решения задач, возникающих в ходе научного познания.
[55].
Этот
термин
нашел
своё
применение
также
для
характеристики
общепризнанных научных достижений, предоставляющих кругу специалистов
модель постановки проблем и их решений в течение определенного периода
времени. Именно в данном значении он употребляется в теории педагогики для
обозначения концептуальных моделей образования.
Педагогика как наука и образование как сфера жизни тесно связаны с
развитием общества, науки, культуры и определенным образом влияют друг на
друга. Цели, содержание и методы образования отражают, с одной стороны,
потребности социума, с другой, достижения философии и других наук, таких как
социология, психология и педагогика. Из этого следует, что парадигмальные
начала образования – фундаментальные знания, ценности и используемые
способы обучения применяются как образец решения педагогических и
образовательных задач представителями науки и практиками образовательной
деятельности. В современной педагогике нет и быть не может единой парадигмы,
мы говорим о существовании определённого количества парадигм образования.
Они не исключают друг друга и существуют параллельно, четкое разделение
10
происходит только в теории. Основное их отличие заключается в понимании
роли образования, в выборе его ведущих целей, в путях формирования общей и
профессиональной культуры обучающихся, во взглядах на систему подготовки
человека к жизни. Мы можем говорить о преобладающей педагогической
парадигме образования, востребованной современниками и обладающей сводной
преемственной связью, которая позволяет сохранять все хорошее, что было
характерно для предыдущей парадигмы, с одной стороны, и, с другой,
совершенно отказываясь от концепций, не соответствующих новой парадигме.
В контексте
экономических, социально-политических трансформаций и
преобразований общественных отношений возникла потребность в серьёзной
модернизации
содержания
и
структуры
образования
в
соответствии
с
социальными и государственными требованиями. Уход от традиционной
парадигмы в общей образовательной системе вызван объективной потребностью
социума в личности, нашедшей и реализующей на практике свое призвание и
предназначение в разных видах и областях общественной практики.
Необходимость новой образовательной парадигмы вызвана целым рядом
социокультурных трансформаций. Так, к ним относится профессиональная
некомпетентность учителей, скептическое отношение к достижениям науки,
несформированная готовность учителей и преподавателей вузов принять новое и
отсутствие
желания
совершенствоваться
профессионально
педагогически.
Учитывая, что рядовой учитель школы и преподаватель вуза – «предметники», и
поэтому связывают свою работу, в первую очередь, с предметным знанием, ставя
цель научить ему, «передать» его. Психолого-педагогические и дидактические
проблемы преподавания отступают на второй план.
Педагоги, к сожалению,
перестраиваются с большим трудом. Так, в среднем, лишь половина учителей
осознают необходимость ослабления авторитарности школы и потребность в
переменах в образовании и воспитании. Учитывая постоянно стареющий
учительский корпус школ, то становится очевидным возрастающий ряд вопросов
образования и воспитания в сложных противоречивых жизненных условиях.
11
1.2. Классификация парадигм
Становление, развитие и кризис парадигм связывают традиционно
с этапами историко-педагогического развития. Педагогическая наука столкнулась
с востребованной необходимостью классификации педагогических парадигм. И
здесь появились новые проблемы и сложности. Полипарадигмальный характер их
отрицать невозможно. Однако в педагогической теории и на сегодняшний день
эта классификация многовариативна.
Так, кандидат педагогических наук П.Б. Суртаев, приводит в своей
диссертационной кандидатской работе следующую типологию парадигм на
основании различных признаков:
1) античная, средневековая, индустриальная, постиндустриальная;
2) авторитарная (традиционная), манипулятивная, гуманитарная, парадигма
педагогики поддержки, парадигма педагогики насилия, коммуникативная;
3)
теоцентрическая,
социоцентрическая,
натурцентрическая,
антропоцентрическая;
4) общенаучная, частнонаучная, локальная;
5) глобальная, ноосферная, социоантропологическая, цивилизационная;
6) познавательная, когнитивная, креативная;
7) постиндустриальная, научно-технократическая, индустриальная;
8) личностно ориентированная, социально-личностно ориентированная,
гуманистическая, диалоговая, личностная;
9)
социокультурная,
интегрированная,
социологическая,
семейно-
образовательные;
10)
государственно-образовательная,
производственно-образовательная,
культурно-образовательная [52].
Н.Н.
Ярошенко,
автор
учебника
«История
и
методология
теории
социокультурной деятельности» выделяет:
1)
общенаучную
парадигму,
признаваемую
всем
сообществом
и
общественным сознанием независимо от отрасли знаний, вида деятельности,
страны;
12
2) частные (специализированные) парадигмы, образующие теоретическую
основу различных отраслей знания
(частных наук) и используемые
в
практической деятельности в той сфере, к которой эти науки относятся;
3) локальные парадигмы, несущие на себе отпечаток специфического
познания и применения общенаучных и частных парадигм той или иной
цивилизации или страны с учетом присущего ей менталитета [63].
В мировой и отечественной практике парадигмы образования складывались
на протяжении веков. Они являются культурным достоянием общества и
выступают критерием культуры личности, социума в целом. Традиционно к ним
относились:
1) «знаниевая» и «культурологическая»;
2) «технократическая» и «гуманистическая»;
3) «социетарная» и «человеко-ориентированная»;
4) «педоцентристская» и «детоцентристская».
Каждая парадигма обучения и воспитания формировались в зависимости от
доминирования определенного элемента в системе основных параметров
образования как социального феномена и культурной ценности.
В современной педагогике
применительно к общему образованию
Е.А. Ямбург, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, выделяет
следующие образовательные парадигмы:
1)
когнитивная;
2)
личностно ориентированная;
3)
функционалистская;
4)
культурологическая [62].
В нашем исследовании в качестве основной мы рассмотрим именно
классификацию Е.А. Ямбурга и детально исследуем особенности, характерные
для каждой из перечисленных парадигм образования.
1.2.1. Когнитивная парадигма
13
Термин «когнитивный» (от лат. cogito − мыслю) означает относящийся к
познанию только на основе мышления [55].
Парадигма когнитивной педагогики направлена на интеллектуальное
развитие школьника. Когнитивные основания дают возможность решить ряд
проблем
обучения
и
воспитания.
Модель
образования
образовательную организацию на программы по предметам,
ориентирует
фиксированные
результаты, поддающиеся оценке, отбор учеников по уровню способностей.
Результатом этой селекции может стать дальнейшее углубленное обучение для
одаренных детей или коррекционно-развивающее обучение для слабых учеников.
Когнитивная парадигма образования связана преимущественно с познанием
на основе мыслительных процессов. В данном случае первостепенной целью
обучения становится приобретение знаний, умений и навыков, отражающих заказ
социума. Учебная дисциплина – это своего рода «проекция» науки, учебный
материал – как правило, интерпретации научного текста с информативной целью.
Учебная деятельность как основная категория в когнитивной парадигме
направлена на обучение учащихся основам научных знаний с помощью
репродуктивного метода, в основу которого положено воспроизведение текста
учебника [61].
Учитель
выступает
в
роли
эксперта,
инструктора,
руководителя,
организатора, судьи, контролера. Функция педагога заключается в том, чтобы
представить готовый учебный материал,
чаще
всего в форме устного
высказывания, монолога. Педагог осуществляет и моделирует образовательную
деятельность в зависимости от социокультурного уровня развития социума. В
ходе
педагогического
взаимодействия
именно
учитель
формулирует
образовательные цели и задачи, планирует желаемые изменения, проектирует
свойства и качества, которые должны быть развиты и сформированы у учащихся.
При этом деятельность педагога регулируется существующими предписаниями
государства, которые носят нормативный характер и являются обязательными для
выполнения.
14
Школьники рассматриваются как объект, которому передаются знания.
Индивидуальные аспекты процесса обучения минимизируются и сводятся лишь к
формированию познавательной мотивации и познавательных способностей.
Навыки общения сформированы частично, так как процесс учения чаще всего
сводится к банальному заучиванию.
Всестороннее развитие личности и ее
активности отходит на второй план. Учитель является авторитетом, требующим
от учащихся качественного выполнения учебных заданий.
Когнитивная парадигма образования предполагает, что полноценная жизнь
личности возможна при выполнении людьми определенных социальных ролей.
Школа решает задачи по созданию условий для передачи обучающимся
определенных способов общения и деятельности, системы ценностей и норм
поведения, выработанных старшими поколениями.
Показатель качественного обучения – прочные знания, умения и навыки,
сформированные у школьников. Личностное развитие учащихся рассматривается
как второстепенная задача образовательной деятельности. Наибольшее внимание
уделяется развитию памяти, а не мыслительной деятельности.
Таким образом, когнитивная парадигма характеризуется авторитаризмом
образовательного
регламентируется,
процесса,
обучающие
при
котором
процедуры
деятельность
являются
учителя
строго
принудительными,
а
контроль централизируется. Педагог в рамках данной парадигмы руководит
развитием обучающихся, направляет процесс обучения в нужное русло.
1.2.2. Личностно ориентированная парадигма
Личностный подход в образовании понимается как этико-гуманистический
принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к принятию ребенка
как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли (Ж.-Ж.
Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтесори и др.), так и современные педагоги-новаторы
(Е.В. Бондаревская, В. В. Горшкова, В.И. Гинецинский, К.В. Давыдов, B.C.
Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, А.П.
Тряпицына, Г.А. Цукерман, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж.
15
Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб и др.), придавшие этому принципу форму так
называемой педагогики сотрудничества.
В рамках личностно ориентированной парадигмы образовательный процесс
ориентируется на создание условий, способствующих гармоничному развитию
личности учащихся. Главная задача образовательной деятельности – личностный
рост всех обучающихся. На
передний план выступают индивидуальность,
самоопределение и самореализация личности каждого ученика. Учитель не
передает готовую информацию учащимся, а является их помощником и
наставником на пути к приобретению знаний. Отношения учитель-ученик
строятся, прежде всего, на уважении к личности ребёнка, поддержке его
начинаний. Учащиеся являются
не пассивными слушателями, а выступают
активными творцами своего учения. В качестве основного способа познания
используются
имеющийся
опыт
учеников,
экспериментальная
исследовательская деятельность, творческий поиск. Педагог
и
активизирует
самостоятельность учеников, помогает им определить цели личного развития,
выступает координатором познавательной деятельности, указывая направление
поиска
или
решения
проблемы.
Личностно
ориентированная
парадигма
направлена на свободу ученика, самостоятельно выбирающего путь собственного
учения. На основе интересов, предпочтений, проблем школьников учитель
определяет цели образовательного процесса, пути и средства их достижения [62].
Важную роль играет умение учителя наладить взаимодействие всех
участников
образовательной
деятельности.
Подобное
сотрудничество
сопровождается активностью обучающихся, способствуя в итоге их развитию и
персональному росту. По мнению дидактов, для формирования доверительных
отношений между учителем и учеником необходимо наличие следующих
условий: эмпатии, конгруэнтности и принятия школьника. Остановимся коротко
на этих условиях.
Термин «эмпатия» (от греческого «pathos») – сильное и глубокое чувство,
близкое к страданию, с префикcом «еm», означающим направление внутрь [55].
16
Эмпатия учителя – это свойство его личности, проявляющееся во время
общения или других видов взаимодействия с учениками, при котором педагог
должен стараться приобщиться к эмоциональному миру ребенка, понять его
внутренние страхи, переживания.
Эмпатия педагога обусловлена уровнем профессионального мастерства и
личностными
характеристиками,
такими
как
добродушие,
отзывчивость,
позитивизм и др. Люди с низким уровнем эмпатии, как правило, заинтересованы
только своими проблемами, эгоистичны и равнодушны к другим. Эмпатичный
педагог в педагогическом общении со школьниками использует и сознание, и
бессознательное, чувственное начало. Он помогает школьникам формировать
собственное чувство эмпатии, проявляя содействие, сострадание и сочувствие к
их эмоциональным переживаниям. Общение должно проходить в атмосфере
психологического комфорта, добродушия, доверия. Эмпатийный тип личности
учителя положительно влияет на индивидуальное развитие учащихся, их
самоуважение, самостоятельность и свободу проявлений.
Конгруэнтность – это согласованность объектов одной структуры, их
слаженная работа и соответствие друг другу, благодаря которым достигается
гармоничная работа и целостность общей структуры [11].
С
точки
зрения
психологической
науки,
конгруэнтность
–
это
согласованность внешних проявлений внутренним чувствам личности.
Конгруэнтность в общении способствует полному взаимопониманию между
общающимися людьми. Коммуникация становится более ясной и понятной,
поскольку партнёры доверяют друг другу, и им нет необходимости включать
защитную реакцию.
В педагогическом общении конгруэнтность способствует выражению
искренности учителя по отношению к ученикам. Важность этого процесса
заключается в проявлении со стороны обучающихся доверия педагогу, которому,
в свою очередь, легче будет понять внутренний мир ребенка и тем самым
оптимизировать ученый процесс. Конгруэнтный учитель открыт в общении со
своими подопечными, слабо подвержен влиянию негативных жизненных
17
факторов. Это делает его непохожим на большинство учителей, главная задача
которых заключается в передаче учащимся определенной суммы знаний.
Конгруэнтный учитель неравнодушен к идеям и пожеланиям своих учеников,
радуется их успехам и вместе с ними переживает неудачи. Если поведение
учащихся не соответствует его ожиданиям, он в корректной форме даст им
понять, как следует себя вести. Конгруэнтный педагог выражает свои мысли,
сообщает информацию, не выходя за социально приемлемые рамки.
В системе отношений учитель-ученик ключевую роль играет принятие
педагогом своих воспитанников. Ученик, приходя в школу, признает авторитет
учителя и принимает его. А учитель включает механизм принятия через призму
эмоционального отношения: если ученик не соответствует некоему образу,
сложившемуся у учителя, то он вызывает негативное отношение и эмоциональное
неприятие с его стороны. Проведенные исследования показали, что ученики
называют взаимоотношения с учителем положительными, если педагог относится
к ним позитивно. Школьники, принимаемые учителем, описывают его как
доброго, внимательного, заботящегося о своих учениках. В случае непринятия
учениками учителя они описывают его как злого и равнодушного. Анализ
подобных характеристик, описывающих характер отношений между учителем и
учеником, говорит о комфорте или дискомфорте ученика, его эмоциональном
состоянии, что влияет на личностную структуру школьника.
Итак, в рамках личностно ориентированной парадигмы учитель отличается
высоким уровнем профессионального мастерства, а также такими личностными
качества, как позитивизм, добродушие, отзывчивость и др. Педагог выступает в
роли помощника и наставника учащихся, уважает свободу их творческих
проявлений, самостоятельность. В свою очередь, для учащихся личность учителя
становится своеобразным ориентиром воспитания и развития. Педагог в процессе
взаимодействия со школьниками определенным образом продолжает себя в них,
осуществляя преобразования их личностных замыслов, мотивов, поведения.
Реализуя роль наставника, педагог своим поведением демонстрирует учащимся
образцы активности, индивидуальные варианты ролевого поведения, в которых
18
отражаются присущие ему личностные характеристики. Усвоение учащимися
этих транслируемых учителем положительных личностных качеств оказывается
результатом его воздействия, который определяется как индивидуальноспецифическое влияние.
1.2.3. Функционалистская парадигма
Главным аспектом функциональной парадигмы является
взгляд на
образование как на социальный институт, поэтому оно должно готовить для
общества кадровый потенциал. Эта парадигма основана на идеях Э. Дюркгейма,
Т. Парсонса, Р. Мертона.
Социально-экономическая
ситуация
в
обществе
отличается
неустойчивостью, и этот факт отражается на образовании, напрямую зависящем
от потребностей общества. Функциональный подход исходит из того, что
изменения в образовательной организации и методах обучения зависят от типа
общества. Цель образования заключается в поддержании связи между личностью
и
обществом,
привитии
жизнедеятельности
качеств,
необходимых
для
нормальной
в данном типе общества, при этом личность должна
возложить на себя некоторые функции общества. Важность школы состоит в том,
что она непосредственно влияет на гражданское и социальное воспитание
школьников, поскольку именно в образовательной организации закладываются
основы мировоззрения и социальные качества личности.
В этой связи к личности учителя и его профессиональной компетентности
предъявляются
значимостью
высокие
его
требования,
деятельности
–
что
определяется
подготовить
общественной
будущее
поколение
цивилизованными гражданами, способными успешно жить и трудиться на благо
развития своей страны. Чтобы выполнить такую профессиональную задачу,
педагог должен быть высокоразвитой личностью, патриотом своей страны,
творцом, считающим выбор педагогической профессии своим жизненным кредо,
благодаря которому он займет достойное место в обществе, раскроет свои
возможности, заслужит признание и уважение людей. Настоящий педагог, с точки
19
зрения функциональной парадигмы, это подлинно государственная личность,
работающая не во имя личного блага, а для утверждения в государстве добра,
мира и справедливости, улучшения жизни людей в стране. Поскольку такая
деятельность необходима государству, то заслуживает достойной поддержки со
стороны государственных органов, однако педагог должен добросовестно
работать, даже если она очень мала.
Педагогический аспект личности педагога в рамках функционального
подхода основан на совокупности качеств, необходимых для успешной
педагогической
деятельности,
и
способности
к
непрерывному
профессиональному росту.
Перед
учителем
стоит задача
развить определенную компетенцию
личности, связанную с умением приобретать знания, творчески их использовать и
создавать новое знание. Педагог выступает в роли так называемого агента
социализации и способствует усвоению обучающимися социальных норм и
ценностей, принятых в данном обществе. Учитель должен соответствовать самым
высоким морально-нравственным требованиям. Особое внимание уделяется
непрерывному
повышению
квалификации
и
самосовершенствованию
педагогических работников.
Наиболее
значимую
функциональную
направленность
имеет
профессиональное образование – подготовка личности к профессиональному
труду.
Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что функционалистская
парадигма
образования
требует
от
личности
учителя
способности
к
непрерывному профессиональному росту. Задачей учителя является постоянное
самосовершенствование и повышение квалификации. Учитель выполняет миссию
социализации и должен соответствовать высоким моральным и нравственным
требованиям. Педагог остается центральным звеном в решении задач обучения и
воспитания, является важной фигурой образовательной деятельности, от его
личностных качеств и профессиональных умений и навыков во многом зависит
уровень подготовки выпускников.
20
1.2.4. Культурологическая парадигма
Многие современные российские ученые, такие как Е.А. Ямбург,
К.Э. Разлогов, С.А. Гончаров, С.Н. Иконникова, И.В. Кондаков, Н.А. Хренов,
А.С. Запесоцкий, Т.Е. Шехтер, К.М. Хоруженко и другие, высказываются о
гармонизации
образования
путем
введения
в
образовательный
процесс
культурологической составляющей, поскольку культура является важной сферой
интеграции всех областей знания, рассматривающей их в единстве с общим
прогрессом человечества.
Востребованность культурологической парадигмы в современной системе
российского образования растет с каждым годом. Во многом это связано с тем,
что образование, ориентированное на человека, его культуру и личностные
ценности, имеет своей целью формирование личности, познающей и творящей
культуру. Результатом такого образования является ценностное смысловое
развитие
человека,
раскрытие
его
индивидуальности,
уникальности
и
неповторимости во взаимосвязи с традиционной культурой. Задача учителя
заключается в формировании базовых духовно-нравственных ценностей.
Культурологические знания должны внедряться в образование на всех его
этапах, а учитель призван осуществлять трансляцию этих знаний новым
поколениям, формируя их социально-личностные установки. Важной стратегией
гармонизации
современного
образования
становится
формирование
образовательного поля культуры. Данное направление научно-исследовательской
деятельности имеет большое теоретическое и практическое значение, поскольку
способствует тому, что образование становится многомерным пространством
культурного творчества, а деятельность образовательного учреждения – полем
культурной среды социума.
Практическая значимость культурологического знания заключается в
возможности
формирования
духовных
ценностей
современной
личности,
приобщении к мировой и отечественной культуре, содействии в установлении
взаимопонимания и согласия между народами. Кроме того, культурологическая
составляющая образования способствует ориентации в жизни современного
21
общества, определяя мировосприятие личности, обеспечивая плюралистический
подход к познанию окружающего мира, воспитывая культурную идентичность и
компетентность, а на ее основе – профессиональную.
Культурологическая парадигма образования включает в себя основные
положения, заключающиеся в следующем:
– ориентация содержания и форм образовательной деятельности на
фундаментальные культурные ценности, нормы, традиции;
– культурные формы направленности тактики взаимодействия субъектов
образовательной деятельности;
– формирование личностной культуры как потребности в самореализации в
профессиональной деятельности через освоение культурного опыта и трансляцию
фундаментальных духовных ценностей;
– создание условий, способствующих раскрытию творческой инициативы
личности, самоопределения и культурного саморазвития [62].
Развитие образования напрямую связано с осознанием важности роли
личностно-творческой
самореализации
учителя.
В
условиях
перемен,
характерных для всех сфер жизни и деятельности современного общества,
активное освоение культурных ценностей невозможно без сформированной
педагогической культуры. Это связано с тем, что педагоги являются носителями
научного
знания
и
ретрансляторами
профессионально-педагогической
интеллектуальный,
культурного
культуре
нравственный
опыта.
проявляется
потенциал
В
общей
и
социокультурный,
учителя,
составляющий
национальное богатство, который должен быть своевременно востребован и
рационально использован.
С точки зрения системы образования, педагогическая культура исследуется
как
сущностная
характеристика
среды,
уклада
жизни,
особенностей
педагогической системы, как процесс ее движения к новому качественному
состоянию. В индивидуально-личностном плане ее трактуют как проявление
сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и коммуникации
преподавателя.
22
Т.Ф. Белоусова, кандидат педагогических наук, выдвигает мысль о том, что
учитель с высоким уровнем педагогической культуры – это учитель, обладающий
необходимыми для педагогической деятельности личностными качествами,
осуществляющий педагогическую деятельность на профессиональном уровне,
ведущий творческий поиск решения педагогических задач, имеющий устойчиво
проявляющуюся потребность в творчестве, добивающийся высоких результатов в
обучении и воспитании всех учащихся [7].
Учитель должен помочь ученикам осознать, что в мире существует
множество ценностей и некоторые из них отличаются от их собственных, что
любые ценности коренятся в традициях народов и являются для них
закономерным результатом их исторического опыта и развития.
Творческий характер педагогической деятельности, обусловливая особый
стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью
ее
результатов,
вызывает
сложный
синтез
всех
психических
сфер
(познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя.
Особое место в нем занимает потребность творить, которая воплощается в
специфических способностях и их проявлении.
Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя
высокой степени активности,
способности управлять,
регулировать свое
поведение в соответствии с возникшими или специально поставленными
задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и
механизм
таких профессиональных
черт
личности,
как
инициативность,
самостоятельность, ответственность и др.
Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных
формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация
выступает
сферой
приложения
индивидуально-творческих
возможностей
личности. В силу этого педагогическое творчество может быть раскрыто как
процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных
сил и способностей личности педагога.
23
С точки зрения культурологической парадигмы образования, учитель
должен быть не только квалифицированным предметником, но и носителем
смыслового ценностного багажа, что невозможно без процессов идентификации в
поликультурной
среде.
Чтобы
уметь
действовать
в
режиме
«двойной
концентрации», учителю необходимо пережить, осмыслить, присвоить или
отвергнуть те ценности, которые являются доминантной составляющей культуры
прошлых поколений, и те ценности, которые предлагает или навязывает
современный социум.
24
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
В первой главе мы рассмотрели основные составляющие понятия
«парадигма». Под этим термином в современной педагогике понимают
совокупность теоретических и методических предпосылок, определяющих
конкретные действия педагога в различных видах образовательной деятельности,
предпосылок, которыми он руководствуется в качестве образца действия.
Современная
педагогическая
наука
указывает
на
невозможность
существования единой парадигмы, говоря о множестве образовательных
парадигм, в которых по-разному понимается роль образования и выбор его
ведущих
целей.
Поэтому
мы
изучили
существующие
классификации
современных образовательных парадигм, взяв за основу в нашем исследовании
классификацию
Е.А.
Ямбурга,
когнитивная,
личностно
согласно
которой
ориентированная,
ведущими
являются
функционалистская
и
культурологическая парадигмы, рассмотрели особенности, характерные для
каждой из перечисленных парадигм образования, и определили роль личности
учителя в различных видах образовательной деятельности.
Анализ
специфической
современных
моделью
образовательных
образовательного
парадигм
процесса,
характеризуется
определяющей
и
определяемой личностью учителя, его функциями и ролью в образовательная
деятельность. Проанализировав вопрос, мы пришли к выводу, что в современной
образовательной системе идет речь о такой педагогической образовательной
парадигме, которая востребована современностью и обладает преемственностью,
вбирая и сохраняя все лучшее, что было характерно для предшествующих
парадигм, и отказываясь от устаревшего, не соответствующего новой парадигме.
В нашем исследовании рассмотрим, каким образом формировалась
профессия учителя в истории развития общества, какими качествами должен был
обладать учитель в разные периоды исторического развития.
25
ГЛАВА 2. ПРОФЕССИЯ УЧИТЕЛЬ. ИСТОРИЯ ВОПРОСА
2.1. Понятие «учитель»
Профессия учителя, пожалуй, является одной из основополагающих,
фундаментальных
составляющих
общества,
без
которого
невозможно
оптимальное функционирование его систем в целом. Учитель – это человек,
который имеет значительный профессиональный опыт; в совершенстве знает свой
предмет
и
методику
его
преподавания;
обладает
высоким
уровнем
методологической культуры; занимается самообразованием; справедлив и ровен в
общении со всеми учащимися, эмпатичен; знает верный выход из любой
педагогической ситуации и может преодолеть любую сложность как в обучении,
так и в воспитании. От усилий учителя напрямую зависит будущее всей
цивилизации, он – главная движущая сила на пути к большим изменениям в
обществе, именно поэтому история данной профессии так многогранна и уходит
так глубоко своими корнями, что многие ученые не берутся с точностью
датировать первые упоминания об учителях.
Давайте обратимся к этимологии слова «учитель» для более детального
понимания вопроса. Согласно этимологическому словарю М. Фасмера, данное
слово образованно от праславянского корня «uniti» или «vyknoti», восходящего к
древнепрусскому слову «iaukint» со значением «упражняться» [55]. Современный
суффикс со значением деятеля -тель- говорит о том, что «учитель» – это человек,
помогающий упражняться. Такой взгляд на профессию существовал в давнем
времени. Историки считают, что первые основы профессии учителя появились во
времена, когда человек начал охотиться на диких зверей, так как именно в это
время старшее поколение начинало обучать молодых всем приемам этого занятия,
помогал упражняться в ремесле охоты и изготовлении орудий. При этом человек,
который обучал подростков и детей, был высокоуважаемым членом племени, их
наставником.
С эволюцией жизни человечества взгляд на профессию учителя менялся,
сильнее ощущалась необходимость в данной категории людей. Рассмотрим
26
историю вопроса профессии учителя в разные временные отрезки, сделав
хронологический срез.
2.2. Личность учителя в Древней Греции и Древней Руси
Обратимся к досократическому периоду, а именно взглядам Демокрита
(460–370 гг. до н. э.) на личность учителя. Он являлся основоположником
атомистического учения, в котором обосновывал тезис о необходимости
соотнесения природы ребенка и воспитания. Таким образом, он одним из первых
сформулировал принцип природосообразности. Так, он считал, что становление
личности человека подчиняется его природе и воспитанию, в котором главную
роль играет учитель. Под воспитанием философ понимал обучение, упражнение.
Демокрит был первым, кто поднял вопрос умственного воспитания детей. Он
считал, что воспитатель создает и изменяет человека, тем не менее его руками
действует природа, ибо человек является ее частицей – «микрокосмом». Процесс
воспитания и обучения –трудный, но является благодарным занятием, которое
преобразует природу человека, обучение выступает как трудная работа. Демокрит
полагал естественным прибегать к принуждению в отношении учащихся.
О воспитании и саморазвитии также говорил выдающийся представитель
философии софистов – Сократ (469–399 гг. до н.э.). Сущность педагогических
суждений Сократа составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей
человека
должно
быть
нравственное
самосовершенствование.
Счастье
складывается, прежде всего, путем устранения противоречия между личным и
общественным бытием. И напротив, сосредоточение на личных интересах,
противопоставление их интересам своих ближних ведет к душевному разладу и
дисгармонии с обществом. Главной задачей наставника (учителя) Сократ считал
проявление мощных душевных сил ученика. В таком «повивальном искусстве» он
видел ведущее предназначение учителя.
Ярким наставником, вселяющим рвение и мотивацию своим ученикам, был
Аристотель (384–322 гг. до н.э.), внесший большой вклад в развитие педагогики и
методики тех времен. Он систематизировал все области знания своего времени,
27
создал свою возрастную периодизацию, обосновал необходимость разностороннего
воспитания: физического, умственного и нравственного. Аристотель был
учителем знаменитого полководца Александра Македонского. Царь Македонии
Филипп II пригласил его для обучения своего сына в 343 году до н.э. Аристотель
обучал Александра принципам новейшем для того времени – гуманистической
философии. Большое внимание уделялось тренировке ума будущего правителя.
Аристотель обучал завоевателя восемь лет до его воцарения и еще долго
пользовался всесторонней поддержкой Александра. Восхищение Александра
учителем не уступало его уважению отца. Он признавал, что обязан отцу жизнью,
а учителю тем, что живет достойно.
Взгляды античных философов и педагогов на личность учителя развивались
вместе с изменяющимся вокруг них миром. Римский оратор и педагог Марк
Фабий Квинтилиан (ок. 35–96 гг.) говорил о учителе: «Пусть учитель, прежде
всего, вызовет в себе родительские чувства к своим ученикам и пусть постоянно
представляет себя на месте тех лиц, которые вверяют ему своих детей. Пусть он
сам не имеет пороков и не терпит их в других. Пусть суровость его не будет
мрачной, а ласковость расслабляющей, чтобы отсюда не возникло ненависти или
презрения. Пусть будут продолжительные беседы о нравственном и добром, ибо
чем чаще будут увещевания, тем реже будет нужда в наказаниях. Пусть учитель
не будет раздражителен и в то же время не потворствует тем, кто нуждается в
исправлении. Пусть он будет прост в преподавании, терпелив в работе, более
старателен, чем взыскателен. Пусть охотно отвечает спрашивающим и пусть
задает вопросы молчаливым. На похвалы он пусть будет не слишком скуп, но и не
будет слишком расточителен…» [14]. Квинтилиан считал, что следует обращать
внимание на свойства и способности различных возрастов, испытав способности
каждого ученика, учитель должен решить, как его обучать и чему. Он говорил о
том, что положить начало обучению детей следует в игровой форме, так как
ведущая деятельность в раннем возрасте – игровая. В учителе он видел
высокообразованного человека, любящего детей, изучающего их, внимательного
как в наградах, так и в наказаниях. Как в обучении, так и в воспитании учитель
28
должен относиться к детям снисходительно, не преступая меры. Квинтилиан был
против телесных наказаний: бить детей, значит, сперва не приучить их к добру и
правде, а потом наказывать за упущение того и другого. Педагог-философ был
сторонником общественного воспитания, считая, что оно имеет преимущества по
сравнению с индивидуальным, домашним. В обучении, по Квинтилиану, следует
придерживаться трех ступеней: подражание, наставление, упражнение. Его
взгляды получили широкую известность в XVI–XVII вв. среди педагоговгуманистов. Марк Фабий Квинтилиан в своей книге «Нравы и обязанности
учителя» выделил несколько типов учителей. Первый тип – гневливый, едкий,
нетерпеливый, суровый, скорый на бранные и обидные слова, зачастую и на
расправу. Второй – полная ему противоположность: снисходительный, мягкий, не
бранящий ученика за ошибки, нередко льстящий ученикам и родителям в глаза и
за глаза.
На Руси складывалось искреннее почитание учителей и наставников.
Доказательством тому служат произведения древнерусской литературы, в
частности «Слово Похвальное Сергию Радонежскому», в котором Епифаний
восхваляет Сергия не только как великого чудотворца, но и как праведного
учителя, называя его отцом отцов и учителем учителей. В «Поучении» Мономаха
содержится основной свод правил жизни, которым следовали в те времена.
Обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и правителя. В
Древней Руси учителей называли мастерами, акцентируя этим уважение к
личности наставника подрастающего поколения [14].
2.3. Учитель в Средние века и в Новом времени
В средневековой Европе появились первые документы, регламентирующие
деятельность учителя. Учителя экзаменовались в Государственном совете
Кастилии. Учителям, успешно проходившим данные испытания,
давались
значительные привилегии: их жалобы рассматривались в первую очередь, они
имели оружие для своей защиты, их запрещалось забирать в рекруты, учителям,
хорошо проработавшим в течение сорока лет, предоставлялись привилегии,
29
которыми пользовалась знать. Право экзаменовать учителей имели власти и
специальные инспекторы. Благодаря улучшению положения учителей в социуме
их становилось все больше, а их работа осознавалась как общественно значимая.
Профессиональные свойства учителей и их работа становятся предметом
размышлений известных теологов, философов, мыслителей, писателей. С
течением
времени
общественном
учитель становится
сознании,
в
том
все
числе
более
выступая
значимой фигурой
героем
в
литературных
произведений, в котором видны достоинства и недостатки разных типов учителей
и разных систем образования.
Новое время обозначилось как этап больших перемен в экономической,
социальной и политической сферах жизни. Хотя это время занимает более
короткий промежуток времени по сравнению со Средневековьем и древним
миром,
однако
для
значение. Постепенно
истории
педагогики
человечество
этот
убеждается
период
в
своих
имеет
особое
безграничных
возможностях, способности изменить природу и свое будущее. Новое время в
историко-педагогическом
развитии
педагогической
автором
системы,
раскрывается
которой
рождением
является
новой
философ-гуманист
Я.А. Коменский (1592−1670). Эта система была смелой по замыслу, постановке
педагогических вопросов и предложенным решениям. В результате чего
педагогика отделилась от философии как новая отрасль научного знания с
собственным
предметом
исследования,
научной
аргументацией,
исследовательской проблематикой, собственным понятийно-терминологическим
аппаратом.
Коменский считал, что от учителя зависит достижение и решение
поставленных задач новой концепции школы гуманности. Я.А. Коменский
говорил о большой социальной миссии учителя, от воспитательного воздействия
которого зависит «исправление дел человеческих на земле», поэтому должность
учителя настолько почетна [18]. Следовательно, государство обязано защищать
права и достоинства педагога, повышать его авторитет и обеспечивать финансово.
Высокое призвание учителя обусловливает высокие профессиональные и
30
личностные требования к нему. Педагоги должны осознавать исключительную
социальную
важность
своей
профессии,
обладать
профессиональным
достоинством и честью.
Педагоги непременно должны быть высокообразованными людьми, по
образному выражению Я.А. Коменского, являться «ходячими библиотеками и
живыми примерами всего, что нужно делать и чего избегать», поэтому педагог
должен беспрестанно увеличивать багаж своих знаний и опыт [18]. Трудолюбие –
обязательное качество педагога.
Важным требованием к профессии учителя Я.А. Коменский считал любовь
к детям, веру в их способности, умение стать не только наставником, но и другом
ребенка. Важным качеством учителя Я.А. Коменский считал также любовь к
своей родине и своему народу.
Заслугой Я.А. Коменского является то, что в педагоге он видел не только
учителя, но и воспитателя, большое значение придавал воспитывающему
влиянию личности учителя, который должен являться образцом для подражания.
Поэтому настоящими воспитателями он считал «людей почтенных, мудрых,
набожных, деятельных», честных, ответственных [18]. Таким образом, Я.А.
Коменский определил важные требования к профессиональным и личностным
качествам учителя, которые не утеряли своей значимости до сегодняшнего дня.
Сам Я.А. Коменский является образом идеального учителя, а его жизнь и
деятельность – примером беззаветного служения науке, школе, детям. Я.А.
Коменский впервые обосновал идею всеобщего обучения на родном языке,
единой школы, а также разработал возрастную периодизацию, дал научное и
теоретическое обоснование дидактических принципов и правил классно-урочной
системы.
В ходе буржуазной революции 1649 г. в Англии буржуазия и новое
дворянство вступили в союз против феодальной монархии. Уступая давлению
народа, они пошли на ликвидацию монархии, установление республики, однако
последовавшая в 1660 г. реставрация монархии Стюартов, на которую буржуазия
и новое дворянство согласились из боязни революционности народных масс,
31
поставила под угрозу завоевания революции. В этот период особое значение
приобрели вопросы происхождения и сущности государства, собственности и
морали. Эти и другие вопросы активно обсуждались в Англии.
В лице Джона Локка (1632–1704 гг.) английская буржуазия нашла
подлинного выразителя ее сокровенных дум и чаяний. Коренные интересы новой
буржуазии он выразил в своих экономических, политических, педагогических
теориях и общефилософской концепции.
Дж. Локк также высказывался о
сущности профессии учителя, говорил, что учитель должен обладать широкими и
глубокими
знаниями
в
самых разных областях,
являть
собой
пример
нравственности, являться другом ребёнка и искренне его любить. Отвергая
существовавшую в современной ему школе догматику и зубрёжку, Джон Локк
предлагал использовать методы обучения, названные им мягкими, согласно
которым учитель должен был также быть тонким психологом и уметь выявлять и
развивать способности и наклонности ребёнка. Основными положениями теории
Дж. Локка стали следующие:
учитель, занимаясь с ребенком, должен будить его интерес к учению,
развивать любознательность;
недопустимо превращать учение в занятия, которые ребенку неприятны;
учитель должен использовать стремление детей к новому, но в то же время
приучить их заниматься систематически;
использовать детское любопытство, ибо из него вырастает стремление к
знаниям;
к детским вопросам надо относиться со всем вниманием, не давать лживых
и уклончивых ответов;
необходимо развивать у детей понимание и способность к самостоятельным
суждениям;
«долг» педагога – «поддержать душу всегда настроенной к общению и
восприятию истины» [25].
В работе «Мысли о воспитании» Дж. Локк говорит, что на первых порах
обучения ребенок должен получить ясное представление о реальных вещах и
32
явлениях, что будет основной последующего развития логического мышления. В
«Мыслях о воспитании» им были также разработаны специальные приемы и
способы формирования умения рассуждать. Самообразование он определяет, как
почти единственный способ усовершенствовать разум в полную меру его
способностей. Джон Локк является автором теории «чистой доски», концепции
воспитания джентльмена.
В период Нового времени постепенно пробиваются ростки научного знания,
а в педагогике развиваются новые идеи о сущности, назначении человека,
воздействии на него путем воспитания. Новая педагогическая мысль стремилась
базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более
очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Это
идеи активно развивал Жан Жак Руссо (1712–1778 гг.). Роль воспитателя для
Руссо заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одно единственное
ремесло – жизнь. Воспитатель и учитель, по мнению Руссо, одно и то же. Он не
разделяет обучение и воспитание, так как считает, что ребёнка нужно обучить
только одной единственной науке – науке об обязанностях человека, то есть
реального члена современного общества. В своем труде «Эмиль, или О
воспитании» Руссо говорит, что единственным эффективным методом обучения
является собственное желание ребёнка обучаться, а задача воспитателя – дать ему
это желание. На страницах книги автор развивается мысль о том, что главный
учитель – природа самого человека, что педагог лишь следует её естественному
ходу и не мешает ей развиваться, но педагог не пассивен. «Пассивность» педагога
Руссо допускает лишь в том случае, когда происходит воспитание природой, то
есть внутреннее развитие способностей и органов. Жан Жак Руссо
–
основоположник теории свободного и естественного воспитания и ярый
пропонент этой теории.
Труды Ж.Ж. Руссо произвели неизгладимое впечатление не только на
простое население, но и получили широкую мировую известность, многие
философы и педагоги были воодушевлены произведением «Эмиль, или О
воспитании».
33
Именно под влиянием данного произведения Иоганн Песталоцци (1746–
1827 гг.), швейцарский социальный педагог, наметил первые контуры своей
педагогической системы: природосообразность, развитие органов чувств (прежде
словесных уроков), строгое соблюдение системы в развитии в каждом ребенке
всех его сил и способностей; дисциплинирование ребенка, основанное на его
любви и доверии к воспитателю. Песталоцци образно сравнивал искусство
воспитания с деятельностью садовника, который заботливо сажает и поливает
растения, способствуя их произрастанию, но источник их роста и движения
заключен в них самих. Трактовать это можно так: воспитатель не способен
вложить в человека какие-либо силы и вдохнуть в них жизнь, он может лишь
позаботиться, чтобы беспрепятственно совершался естественный ход развития
этих сил. И.Г. Песталоцци считал, что главная задача учителя – сформировать
гармонически развитого человека, который должен принять в будущем полезное
участие в жизни общества. В школе сильно расширяется круг социальных
отношений ребёнка, где задача учителя – организовать их на началах деятельной
любви школьника ко всем, с кем он вступает в тесные отношения.
Ребёнок от природы обладает деятельными силами, поэтому задача
педагога, по мнению Песталоцци, дать учащемуся соответствующий материал,
необходимый для упражнения этих сил. Это возможно только в том случае, если
учитель будет строить всё воспитание на основе знания физических и
психических особенностей учащихся. И.Г. Песталоцци внес большой вклад в
педагогику тех лет, дополнив принцип социального воспитания «принципом
культурного
сообразности
воспитания»,
разработал
теорию элементарного
образования и первым попытался соединить обучение детей с производительным
трудом [14]. Он был не только гениальным теоретиком, но и выдающимся учителемпрактиком.
Его выдающийся ученик Ф. Дистервег (1790–1866 гг.) вслед за своим
учителем
считал,
что
важнейшим
принципом
воспитания
является
природосообразность. Природосообразность воспитания в этой трактовке – это
следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и
34
индивидуальных особенностей школьника. Он призывал учителей тщательно
изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления; он видел в
психологии «основу науки о воспитании» [31]. Большой заслугой Дистервега
является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития
педагогики. Он указывал на необходимость изучения массовой практики
воспитания детей и работы мастеров педагогического труда. По Ф. Дистервегу
хороший учитель должен в совершенстве владеть своим предметом и любить
свою профессию и детей. Учащиеся всё время должны чувствовать, что они
двигаются вперёд. Хороший учитель твёрдо и неуклонно проводит свои
воспитательные принципы, никогда не отступает от них. Учитель постоянно
работает над собой. Дистервег говорил о воспитательном значении сильной воли
учителя, который должен иметь твёрдый характер. Строгий и требовательный
учитель должен быть в то же время и справедливым. Он должен быть
гражданином, иметь прогрессивные убеждения и гражданское мужество.
Огромное значение Дистервег придавал систематической работе учителя над
собой, рекомендовал учителям в первую очередь приниматься за труды,
связанные с их учебным предметом, и в то же время указывал, что учителю надо
знать историю, литературу, а также всё время следить за новыми работами по
педагогике, психологии и методике. Он придавал большое значение вооружению
учителей практическими педагогическими умениями и навыками. Дистервег
создал дидактику развивающего обучения, ее основные требования он изложил в
виде законов и правил обучения в своем труде «Руководство к образованию
немецких учителей».
В эпоху просвещения философы, ученые и педагоги начали считать, что
воспитание является приоритетным компонентом в образовании детей. Эта
тенденция связывалась с возрождением культуры и верой людей в её значение для
развития общества. Например, Фридрих Фребель (1782–1852 гг.), выдающийся
немецкий педагог и теоретик дошкольного воспитания, в основу своей
педагогической теории положил понимание развития как непрерывного процесса
раскрытия божественной сущности человека, его дремлющих природных сил в
35
творческой
самодеятельности,
то
есть
в
речи,
играх,
строительстве,
изобразительной и трудовой деятельности. При этом педагог, считал Ф. Фребель,
осуществляет уход за жизнью во всем ее многообразии и должен стремиться
пользоваться всеми возможными средствами для этого. От учителя, по мнению
Фребеля, требуется сочетание любви и трезвого отношения к детям, по этому
поводу он приводил ставшее широко известным в родительской и общественной
среде сравнение: дети – цветы, а учителя – садовники. Суровость как принцип в
деле воспитания теперь становится непризнанием добра в душе ребенка.
Система
Ф.
Фребеля
развитие дошкольной педагогики
оказала
и
колоссальное
нашла
своих
влияние
на
многочисленных
последователей. Широкое распространение она получила и в России, где
существовали специальные фребелевские курсы, на которых воспитатели
осваивали
систему.
Организовывались
также
фребелевские
общества,
объединяющие педагогов и представителей прогрессивной интеллигенции,
которые стремились путем организации платных и бесплатных дошкольных
учреждений содействовать улучшению семейного и внесемейного воспитания
детей.
Огромный вклад в развитие педагогики и методики в рамках дошкольного
воспитания внесла выдающийся педагог-гуманист, философ, педагог-психолог
Мария Монтессори (1870–1952 гг.). Она разработала метод обучения и
воспитания детей-дошкольников, а также создала интересный дидактический
материал для занятия детей. Мария Монтессори создала специальную методику
воспитания детей, которая формирует сознательное послушание, тренирует волю,
высокое
чувство
ответственности,
трудолюбие
и
стремление
к
самосовершенствованию, развивает интуицию и социальную адаптированность.
Мария Монтессори считала, что подготовка окружающей среды и
подготовка
учителя
являются
практическим
фундаментом
воспитания.
Воспитатель в любой педагогической системе является ключевой фигурой в том
смысле, что от его роли, задач, поведения зависит характер всего учебновоспитательного процесса: будет он подавляюще-авторитарным или свободно-
36
демократичным.
Понимая
важность
этого
вопроса,
М. Монтессори разработала новую концептуальную формулу фигуры учителя:
учитель в ее системе является одновременно и «слугой» ребенка, и его коллегой,
и его помощником, и руководителем, и организатором, но главная его функция –
наблюдать. Мария Монтессори разработала ряд принципов и требований,
которым педагог должен следовать, выполняя свой священный труд:
1.
Самоорганизация, самоподготовка. Во-первых, педагог, работающий
по системе Монтессори, должен быть квалифицированным специалистом, то есть
иметь специальное образование, что подразумевает, кроме педагогической и
психологической подготовки, знание Монтессори-материала и умение работать с
ним.
С
другой
стороны,
воспитатель
должен
иметь
непосредственный
положительный настрой на встречу и работу с ребенком.
2.
Подготовка
окружающей
среды.
Эта
задача
касается
знания
упражнений и материалов, а также знания установленного порядка: каждый
предмет должен лежать на известном всем детям месте.
3.
Предоставление свободы ребенку. Эта функция основывается не в
последнюю очередь на доверии, уважении к ребенку. Педагог должен уважать
работу ребенка, не прерывая его; уважать право ребенка на ошибку, не поправляя
его; уважать внутренние мотивы и желания ребенка, не принуждая его к
деятельности.
4.
Обучение. Эта функция подразумевает, с одной стороны, принцип
невмешательства в работу ребенка, находящегося в состоянии поляризации
внимания. С другой стороны, при необходимости воспитатель должен ввести
ребенка в незнакомый ему материал, представив исходный способ обращения с
ним. При этом вербальное обучение не играет решающей роли. Напротив, педагог
должен уметь с большой точностью, четкими движениями представить новые
упражнения, стараясь использовать при этом как можно меньше слов.
5.
«Жди и наблюдай» – главный мотив деятельности Монтессори-
педагога, чья задача – следовать за развитием ребенка, наблюдать за процессом
раскрытия детской индивидуальности, распознавать и понимать встречающиеся
37
на этом пути явления. Необходимыми предпосылками к такому наблюдению
являются организация поля наблюдения, чьими составляющими выступают
подготовленная окружающая среда, свобода развития ребенка и соответствующее
поведение воспитателя; появление материала для наблюдения, источником
которого является ребенок, имеющий возможность действовать в спокойной и
свободной атмосфере.
В наше время методика Монтессори все также популярна, а что самое
важное, она действительно плодотворна.
2.4. Личность учителя в России: от Ломоносова до Сухомлинского
Большой
вклад
в
развитие
русской
педагогической
мысли
внес
М.В. Ломоносов (1711–1765 гг.), написавший ряд учебных книг – «Риторику»
(1748), «Российскую грамматику» (1755) и др. Заметный след в российской
педагогике
оставил
Н.И.
Новиков
(1744-1818).
С
XVIII в.
начинается
профессиональная подготовка учителей. В 1779 г. учреждается учительская
семинария при Московском университете, а с 1804 г. последовало открытие в
России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание
педагогики как особой научной дисциплины. 28 января 1840 г. в Петербургском
Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики, а с 1850 г.
аналогичные кафедры учреждаются в большинстве университетов.
В 1860-е гг. в России проводится реформа образования, одна из «великих
реформ» 1860-х гг., определившая главное направление развития отечественного
образования дореволюционного периода. Реформа образования носила системный
характер и затрагивала практически все звенья системы образования. В ходе
реформы были заложены основы начальной школы, а также пересмотрены
основания средней школы в пользу ее общеобразовательной направленности,
создана система женского образования, заложен фундамент для развития
педагогического, профессионального, внешкольного образования, для обновления
высшей школы. Школьная реформа утвердила всесословность как принцип
образования, тем самым открыв простор для общественной и частной
38
инициативы,
педагогической
самостоятельности
школ
и
развития
педагогического творчества.
Во
второй
половине
XIX
в.
происходит
оформление
российской
педагогической психологии. Решающий вклад в ее становление внесли
выдающиеся
отечественные
педагоги К.Д.
Ушинский
(1824–1868
гг.)
и
П.Ф. Каптерев (1849–1922 гг.).
Размышляя
о
личности
учителя,
К.Д.
Ушинский
говорил
о
его
индивидуальности, сложившемся характере. Он считал, что успех учителя в
большинстве своем зависит от точности ощущения исторического и культурного
времени, а задачей образования является не только обогащение будущего
педагога сведениями о культуре и истории, но и помощь человеку в обретении
себя самого, формирование культурного самосознания, отношения к миру,
остальным культурам, отношения к себе и остальным. Смысловой задачей
обучения
является
не
только
стремление
к
познанию
окружающей
действительности, но и акцентирование внимания на преобразовании и развитии,
на
участии самой
личности
в культурно-цивилизованном
процессе. К.Д.
Ушинский считал, что воспитывающая деятельность личности напрямую связана
со свободой, самостоятельностью и инициативой. По его мнению, детей способна
воспитать только та деятельность, которая может оказывать положительное
влияние на самих детей, способная гармонично развивать их умственные и
физические способности.
К.Д. Ушинский является одним из основоположников русской педагогической науки и народной школы. Он выдвинул требования демократизации народного
образования, идею народности воспитания, воспитывающего обучения, ввел
звуковой метод обучения грамоте, разработал основы педагогической антропологии.
Подобно К.Д. Ушинскому, П.Ф. Каптерев последователен в своих взглядах
на роль личности педагога в образовательном процессе. Он утверждал, что
личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие
свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения.
39
Учитель, по мнению П.Ф. Каптерева, приходя в школу, предстает как
определенная
личность,
цельный человек и как таковой действует
на
воспитанников. Подтверждение большого влияния нравственной личности
учителя
на
воспитательность
преподавания
П.Ф. Каптерев находил в истории педагогики. П.Ф. Каптерев был убежден, что
истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он
всегда должен оставаться свободным и самостоятельным творцом. Он считал, что
школа должна содействовать совершенствованию процесса самообразования
учащегося. П.Ф. Каптерев выделяет ряд педагогических условий этого процесса:
1)
минимальное число обязательных учебных курсов, которые должны
включать только самые главные и общие элементы;
2)
исключение единообразных учебных курсов и однотипных школ;
3)
наличие досуга для самостоятельных занятий любимыми предметами;
4)
своевременное начало школьного обучения (не следует спешить
отдавать детей в школу, но и не нужно учить дошкольников по какой-либо
школьной программе) [14].
Отечественное образование в 1917–1930-е гг. претерпевает кардинальные
преобразования
в
связи
с
изменением
политического
строя.
Общая
характеристика состояния педагогики этого периода во многом определилась
замкнутостью внутри государства, меняющимися социальными условиями,
нестабильной политической ситуацией. Свобода мысли была наказуема.
Организация школ подчинялась коммунистической идеологии. В результате
личность перестает быть субъектом педагогического процесса, воспитание
строится по принципу подчинения личности интересам общества, коллектива.
После Октябрьской революции 1917 г. началось активное разрушение
существовавшей
школьной
системы.
Частные
учебные
заведения
были
запрещены, религиозные элементы обучения исключены, во всех школах было
введено совместное обучение мальчиков и девочек, подчинение всех учебных
заведений государственной власти.
40
Большевики, пришедшие к власти в результате революции, начали
внедрение в массы своей идеологии посредством школ. Они считали роль
воспитания
определяющей
в
формировании
политических
взглядов
подрастающего поколения. Российская Коммунистическая партия организовала
деятельность
по
перестройке
школ,
возглавили
которую
Н.К. Крупская, А.В. Луначарский и М.Н. Покровский. Они занимались в первую
очередь внедрением коммунистических идей и осуществлением большевистских
реформ
в
системе
образования.
В
октябре
1918 г.
вышли
документы,
определяющие основные пункты реформирования школ: единая система
совместного и бесплатного общего образования в два этапа, право на образование
не зависимо от расовой, национальной и социальной принадлежности, обучение
на
родном
языке,
абсолютная
светскость
обучения,
присутствие
производительного труда в программе обучения. Значительное сопротивление
коммунистическая направленность организации школ встретила со стороны
педагогов страны. Члены Всероссийского учительского союза стояли на позициях
демократической организации школ и учебно-воспитательного процесса. В
декабре
1917
отказывающихся
–
марте
1918
подчиняться
происходила
массовая
преобразованиям
стачка
учителей,
в школьной организации.
Противниками сложившихся условий выступали многие педагоги, среди них С.И.
Гессен, И.М Гревс, В.В. Зеньковский и др.
Многие видные деятели, противостоявшие позициям и заявлениям
правительства, считали борьбу за коммунизм, занимавшую центральное место в
учебно-воспитательном
процессе,
пустыми
усилиями,
которые
только
очерствляют и ожесточают человеческую душу и мешают его истинному
развитию и формированию правильного мировоззрения. Ведущие педагоги
страны: С.Т. Шацкий, М.М. Пистрак, А.С. Толстов и др. организовывали опытнопоказательные учреждения, которые использовали традиции дореволюционной
России и направления зарубежной экспериментальной педагогики.
По-иному взглянуть на сложившуюся ситуацию удалость видному советскому педагогу-новатору Антону Семеновичу Макаренко (1888–1939 гг.).
41
Большая заслуга Макаренко в том, что он продвинул вопрос о воспитании
молодого поколения в духе коллективизма, указав ряд глубоко обоснованных и
успешно проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе
и через коллектив – это центральная идея его педагогической системы. В течение
3–4-х лет он создал образцовое воспитательное учреждение – «Трудовую
колонию имени Горького». В колонии определилась система структурных
взаимодействий в коллективе: актив, деление на отряды, совет командиров,
внешняя атрибутика (знамя, сигналы горнистов, рапорт, форменная одежда),
поощрения и наказания, традиции. Позже А.С. Макаренко сформулировал законы
развития коллектива, важнейшими из которых считал «систему перспективных
линий» и «принцип параллельного педагогического воздействия» [28].
А.С. Макаренко на протяжении всей своей профессиональной деятельности
стремился осмыслить вопрос о сущности педагогического таланта и о
взаимоотношениях личных дарований и методической вооружённости в деле
подготовки
полноценного
учителя-воспитателя.
В
результате
долгих
размышлений над собственной практикой он пришёл к весьма важным выводам: в
основе педагогического мастерства учителя лежит идейная направленность, его
благородный моральный облик, сознательное и одновременно с этим страстное
отношение к своему делу, глубокое знание своего дела, а также овладение
педагогической
техникой.
Основой успеха педагогической работы А.С. Макаренко считал добросовестное
отношение к своему делу, чтобы в каждом учителе «горел огонь», а ведь чтобы
зажечь учеников, надо гореть самому педагогу, так как покоряет детей
жизнерадостность педагога [28]. А.С. Макаренко требовал от учителя не
гениальности и талантливости, а энтузиазма в деле, любви к своей профессии,
преданности.
Рассматривая рекомендации А.С. Макаренко о необходимости овладеть
педагогической техникой, следует отметить большое внимание к манере
держаться: «Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, кислых выражений,
радужное настроение, бодрое, весёлое…» [28]. И не менее важно: скромность,
42
строгость,
аккуратность
в
одежде,
которые
обеспечивают
внутреннюю
подтянутость и духовную мобилизованность.
А.С. Макаренко считал, что требовательное уважение, связанное с
доверием, должно лечь в основу работы каждого учителя, воспитанников надо
увлекать верой в их человеческую ценность. Требовательность учителя к детям ни
в коем случае не должна носить характер суровости. Совершенно недопустимы
раздражительность, крикливость и грубые окрики, которых воспитанники не
прощают учителю, но справедливое, требовательное слово всегда покоряет детей,
и они поймут законные вспышки гнева учителя, так как в негодовании учитель
«проявляет себя как гражданин», отстаивающий что-то большое.
А.С. Макаренко верил, что для успеха учителю необходимо хорошо знать и
особенности характера каждого воспитанника, его стремления, сомнения,
слабости,
достоинства,
следует
помогать
организовывать
их
жизнь
и
деятельность, скрывая по возможности сущность своей педагогической позиции.
Еще одним ярким сторонником коллективного воспитания с акцентом на
внимание к отдельному ребенку был педагог-гуманист, ученый, писатель Василий
Александрович Сухомлинский (1918–1970 гг.). Он состоял в движении учителей
новаторов, осуществлял зарождение педагогики сотрудничества, использовал
уроки на природе, ввел обучение детей с шестилетнего возраста. Сухомлинский
разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой» [40]. В
советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические
традиции отечественной и мировой педагогической мысли. Он воспитывал в
детях личное отношение к окружающей действительности, понимание своего
дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное,
перед собственной совестью.
В.А. Сухомлинский считал, что учитель должен любить свою работу, быть
высококвалифицированным специалистом, обладать высокими моральными
качествами и подходить творчески к процессу воспитания. Говоря о личности
учителя, В.А. Сухомлинский подчеркивал то факт, что это не только специалист,
который умеет передавать знания следующему поколению, а также играет
43
большую роль в том, чтобы сделать из ребенка человека будущего, от которого
зависит будущее целой страны. Учитель должен не только уметь анализировать
причины влияния на ребенка, но и должен придерживаться того, чтобы изучение
предмета
стало
цельным.
Труд
должен
стать
главным
в
жизни
ученика. Человеческие отношения раскрываются ярче всего в труде – когда один
что-то создает для другого. Задание педагога – не только уметь правильно
определять причины и последствия в воспитании, но и влиять на жизнь ребенка,
при этом разделять свои заботы с родителями. Педагогу нужно работать, чтобы у
родителей было единое представление о том, кого они вместе со школой
воспитывают, а отсюда и о единстве их требований, прежде всего – к самим
себе. Педагог, по мнению В.А. Сухомлинского, становится светочем знаний – и
поэтому воспитателем – лишь тогда, когда у воспитанника появляется желание
знать несравненно больше, чем он узнал на уроке, и это желание становится
одним из главных стимулов, побуждающих воспитанника к учению, к овладению
знаниями.
2.5. Современный учитель
С середины 80-х гг. XX века в России начался новый этап реформирования
образования, в результате чего были открыты новые общественные и частные
школы, у государственных школ появилось право работать по индивидуальным и
альтернативным программам, что в определенной мере освободило учителя от
формализма в работе. Однако обнаружился и целый ряд негативных факторов,
грозивших самому существованию отечественного образования. С одной
стороны, это общественные условия – неопределенность бытия государства,
многих
общественных
институтов,
моральное
разложение
населения
и
продолжающийся экономический кризис. С другой – следствие непродуманных
реформ в образовательной системе, недостаточное финансирование образования.
Таким образом, российская система образования вновь оказалась в кризисной
ситуации. В силу этого в настоящее время в стране идет интенсивный поиск
44
оптимальных путей развития российского образования и педагогического
сознания.
Сейчас в современной России педагогика нацелена на обслуживание
процесса
обучения
в
многочисленных
учебных
заведениях
страны,
профессиональное совершенствование деятельности специалистов различного
профиля,
подготовку
кадров
работников
социальной
сферы.
Полностью
переориентировались и функции педагогической деятельности учителя, которые
отражают общее назначение учителя. Теперь все действия подчинены особому
социальному заказу, который обусловлен спецификой современной школы и
требованиями к ней. Образовательный стандарт нового поколения ставит перед
учителем новые цели. Кризисное положение перехода от индустриальной
системы к постиндустриальной дало мощный толчок для развития новаторского
движения в отечественной педагогике. Фазовый скачок требовал изменений в
основном психотипе, формируемом образовательной системой.
Одним из таких новаторов является Ш.А. Амонашвили (род. 1931 г.),
грузинский педагог и психолог, доктор психологических наук, профессор,
академик РАО, исследователь-экспериментатор и практик. Он научно дал
обоснование и проверил на практике условия, содержание и принципы работы с
детьми, способствующие становлению социально значимых мотивов учения и
всестороннему развитию личности младших школьников. Выработал и воплотил
в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества, личностный
подход, оригинальные методики обучения языку и математике. Характерным
итогом, идеологией его педагогической деятельности является технология
«Школа жизни», изложенная в его «Трактате о начальной ступени образования,
построенного на принципах гуманно-личностной педагогики». Ш.А. Амонашвили
уделил особое внимание личности учителя, его нравственным качествам и
духовному облику. Учителя, по его мнению, должны обладать целым рядом
уникальных качеств, быть людьми доброй души и любить детей такими, какие
они есть. Учитель должен понимать детей, учителю надо быть оптимистом. По
мнению ученого-исследователя, быть любимым детьми – насущнейшая задача
45
учителя, «ибо только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир
знаний и осваивает моральные ценности общества.
Еще одним новатором своего дела является Е.А. (Шоломович) Ямбург (род.
1951
г.),
заслуженный
учитель
РФ, доктор
педагогических
наук, член-
корреспондент РАО ( с 2000 г.), академик РАО, директор Центра образования
№ 109 (Москва), больше известного как «Школа Ямбурга». В центре образования
№ 109 под руководством Е.А. Ямбурга уже много лет реализуется идея
интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Е.А. Ямбург
называет свою воспитательную систему «адаптивной школой» [62]. Именно в
такой образовательной среде как нигде важна личность учителя, поэтому для
Е.А. Ямбурга учитель – это транслятор культуры, так как именно культура
передаётся от поколения к поколению посредством фигуры учителя. Человек
выносит из школы не только знания, но и некоторый культурный код. С этой
точки зрения особое значение приобретают гуманитарные дисциплины, прежде
всего литература и история. По Е.А. Ямбургу, учитель – не только носитель и
передатчик культуры, но и архитектор личности каждого из своих учеников. Он
не должен строить на шатком основании. Учитель должен быть честен, он не
может замалчивать факты и уклоняться от острых тем, и он не имеет права ничего
навязывать. Учитель обязан беречь свободу ученика, поскольку нельзя научиться
пользоваться тем, чего у тебя нет [62].
Е.А. Ямбург также занимается вопросами модернизации и оптимизации
нового профессионально стандарта, придерживаясь мнения, что основная
нагрузка в подготовке педагогических кадров должна лечь на плечи вузов. Для
Е.А. Ямбурга болезненным остается вопрос о новой системе аттестации учителей,
он считает, что должна быть введена оценка учителя профессиональным
сообществом, нечто вроде цехового знака качества, аргументируя это тем, что в
странах, где такая система оценки существует, учителя этим «знаком качества»
очень дорожат [62].
Немало выдающихся личностей и в сфере иностранных языков, которые
своими идеями обогатили не только фонд лингвистической науки, но и по-иному
46
взглянули на педагогические вопросы. Одним из таких выдающихся деятелей
является кандидат педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой
методики преподавания иностранных языков МГПИ им. В.И. Ленина – МПГУ
Г.В. Рогова, автор многочисленных методических пособий и вдохновитель
методической научной школы. Г.В. Рогова в своем труде «Методика обучения
иностранным языкам» раскрывает сущность профессии учитель, уделяет особое
внимание речевому и неречевому поведению учителя во время занятия. Г.В.
Рогова выделила ряд требований к речевому поведению учителя, так как слово
учителя выполняет важную функцию – является средством обучения. Поэтому
речь учителя должна быть аутентичной, нормативной (то есть свободной от
диалектизмов
и
сленга),
выразительной,
адаптивной
(то
есть
должна
подстраиваться под уровень владения языком учащихся), а также емкой и
лаконичной [42].
По мнению Роговой, речевое и неречевое поведение учителя неразрывно
связаны, в качестве аргумента данной идеи она приводит высказывание Е.С.
Пассова о том, что учитель в своей профессии выполняет роль «сценариста»,
«режиссёра» и даже «актера» [37]. Тем самым она говорит о многогранности
профессии учителя, поскольку при конструировании процесса обучения именно
учитель отвечает за подготовку урока (пишет «сценарий» учебного занятия),
создание
целостного,
результативного,
интересного
для
учеников
урока
(реализует свой сценарий, выступая в роли режиссёра), динамический ход урока,
где учитель выполняет роль актера, проигрывая все возможные ситуации
общения. Г.В. Рогова в своем труде не оставляет без внимания и современные
условия преподавания. Наступивший век информационных технологий, по
мнению Г.В. Роговой, предъявляет новое требование к профессиональной
деятельности учителя − умение использовать технические средства обучения.
Следовательно, учителю необходимо выполнять функцию оператора, чтобы
успешно пользоваться аппаратурой кабинета.
Еще одним ярким исследователем в области методики иностранных языков
является Р.К. Миньяр-Белоручев (1922–2000 гг.), переводчик и преподаватель,
47
основоположник современной школы перевода и преподавания перевода
Военного института иностранных языков, автор научных работ по теории
перевода и методике преподавания иностранных языков. В своих методических
трудах Миньяр-Белоручев большое внимание уделял речи учителя иностранных
языков. Он придерживался мнения, что именно речь учителя является основным
средством обучения иностранным языкам, поэтому к речи учителя должны
предъявлять высокие требования [31].
48
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
Во второй главе мы изучили вопрос возникновения и становления
профессии «учитель» в разные временные отрезки, сделав хронологический срез.
Так, в досократическом периоде основным принципом в обучении и
воспитании детей являлся принцип природосообразности: воспитатель, создавая и
изменяя человека, руководствовался законами природы, поскольку осознавал, что
является ее частицей (Демокрит). Главной жизненной целью человека являлось
нравственное самосовершенствование (Сократ). Также в это время были
систематизированы
периодизация,
все
имеющиеся
обоснована
области
необходимость
знаний,
создана
разностороннего
возрастная
воспитания:
физического, умственного и нравственного (Аристотель).
В Древней Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и
правителя. Учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности
наставника
подрастающего
поколения.
Но
и
мастеров-ремесленников,
передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно
– Учитель
В средневековой Европе появились первые документы, регламентирующие
деятельность учителя. Слово «образование» было связано с понятием «образ
Божий». Это оказало влияние на представления об образе учителя в
средневековой педагогике, которое строились на основе ее христианских
взглядов. Целью преподавания становилась не только передача совокупности
знаний, но и помощь ученику в нахождении истинного пути, который приведет
его к спасению. Поэтому более важной задачей учителя было духовное
наставление.
В Новое время педагогика отделилась от философии как отдельная отрасль
научного знания. В это время зародилась педагогика гуманизма, у истоков
которой стоял Я.А. Коменский. В Европе основоположником новой теории,
отвергавшей догматизм в образовании, стал Дж. Локк. Идеи светского
образования, свободного и естественного воспитания активно развивал Жан Жак
49
Руссо.
И.Г.
Эту
Песталоцци
теорию
и
его
также
ученик
Ф.
активно
Дистервег,
поддерживали
делая
акцент
на
природосообразности, развитии в каждом ребенке чувственных начал и
природных способностей.
В эпоху просвещения многие педагоги, в частности Ф. Фребель,
М. Монтессори, придавали первостепенное значение воспитанию детей, считая
его приоритетным компонентом в образовании.
В
развитие
русской
педагогической
мысли
огромный
вклад
внес
М.В. Ломоносов. С XVIII в. в России начинается профессиональная подготовка
учителей, учреждается учительская семинария при Московском университете,
открываются педагогические институты. Российская реформа образования 1860-х
годов заложила основы начальной школы, системы женского образования,
утвердила всесословность образования.
Во
второй
половине
XIX
в.
происходит
оформление
российской
педагогической психологии (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев). После революции
1917 г. в образовательную систему активно внедряется коммунистическая
идеология, теория воспитании молодого поколения в духе коллективизма (А.С.
Макаренко, В.А. Сухомлинский).
С середины 80-х гг. XX века в России начался новый этап реформирования
образования, определивший появление индивидуальных и альтернативных
программам, федерального государственного образовательного стандарта, в
результате чего переориентировались функции педагогической деятельности
учителя (Е.А. Ямбург), в том числе в сфере иностранных языков (Г.В. Рогова, Е.С.
Пассов, Р.К. Миньяр-Белоручев).
В нашей работе рассмотрим роль личности современного учителя в
современной парадигме, изучим, как изменились требования к личности учителя
в связи с введением новых стандартов образования.
50
ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ СОВРЕМЕНННОГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА
3.1. Роль и место учителя в современной образовательной парадигме
Развитие современного российского образования связано с внедрением
федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) нового
поколения, утвержденных приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г.
Новые образовательные стандарты представляют собой совокупность требований,
обязательных
при
выполнении
основных
образовательных
программ
образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
Согласно ФГОС прерогативой обучения является не передача знаний,
умений и навыков от учителя к ученику, а развитие способности ученика
самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации,
контролировать и оценивать свои достижения. Главное отличие новых стандартов
заключается в том, что основной целью является не предметный, а личностный
результат. ФГОС второго поколения, отвечая требованиям времени, делают
акцент на
раскрытии личности
ученика,
его внутренних способностей,
прерогативе самообучения и коллективной работы, его духовно-нравственного
воспитания.
Как следствие, поменялось в ФГОС и представление о профессиональной
деятельности учителя. Современный учитель – активное действующее лицо в
жизни школы, класса. Педагог должен стремиться к развитию индивидуальных
способностей
учеников,
мотивировать
школьников
к
самостоятельности,
стараться включить в работу каждого.
Для этого он должен соответствовать определенным профессиональным
требованиям, условно объединенным в три основные группы:
1) общегражданские качества (высокая гражданская ответственность,
социальная активность);
51
2) качества, которые определяют специфику профессии учителя (хорошее
отношение к детям, высокий уровень духовной культуры, коммуникабельность,
физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность);
3) специальные знания, умения и навыки по специальности (высокий
профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления,
креативность мышления, склонность к самообразованию и готовность к нему)
[20].
Согласно ФГОС современному учителю необходимо:
− уметь объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и
методы контроля;
− использовать информационные источники, в том числе иноязычные,
пользуясь
средствами
автоматизированного
перевода
и
звукового
воспроизведения;
− уметь использовать в практике своей работы психологические подходы
(культурно-исторический, деятельностный, развивающий);
− уметь проектировать психологически безопасную и комфортную
образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных форм
насилия в школе;
−
владеть
элементарными
приемами
психодиагностики
личностных
характеристик и возрастных особенностей учащихся;
− уметь планировать и анализировать образовательную работу с детьми
школьного возраста в соответствии с ФГОС;
− быть толерантным и сдержанным при работе с учащимися, родителями и
коллегами [21].
Современная педагогическая наука тесно связывает требования к педагогу
как специалисту в своей области с профессиональной, гуманистической и
познавательной направленностью личности учителя.
Профессиональная
направленность
обуславливается
ценностями
педагогической деятельности, гуманистическими установками на педагогическую
профессию,
развитием
рефлексии,
эмпатии,
социальных
способностей,
52
обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия в
окружающем мире.
Для современного учителя характерно:
1)
наличие интереса к личности самих учащихся;
2)
творческий подход к решению разнообразных педагогических задач;
3)
заинтересованность педагогической профессией;
4)
высокий уровень профессионального самосознания [21].
Гуманистическая направленность личности учителя ориентирована на
создание условий для всестороннего развития личности учащихся. Гуманизм
подразумевает признание ценности человека как личности, его права на
свободное развитие и проявление своих способностей. Для гуманного человека
характерно наличие человечности, человеколюбия, уважения к достоинству
другого человека. Гуманистическая направленность педагогической деятельности
означает подчинение всех действий учителя интересам личности обучающегося,
что реализует основную задачу личностно ориентированной педагогики –
оказание содействия человеку в определении отношения к самому себе, другим
людям, окружающему миру. Гуманистическая направленность формируется на
базе общечеловеческих ценностей и является важнейшим фактором успешности
профессиональной педагогической деятельности.
Познавательная
направленность
личности
современного
педагога
проявляется, прежде всего, в культуре научно-педагогического мышления.
Основным признаком данного типа мышления является диалектичность −
способность в каждом педагогическом явлении обнаруживать противоречия.
В.А. Крутецкий к специфическим качествам профессии учителя относил
также
дидактические,
академические,
коммуникативные
способности,
педагогическое воображение и способность к распределению внимания [23].
3.1.1. Профессиональная компетентность учителя
Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой
остротой ставит проблему профессиональной компетентности учителя.
53
Следует разграничивать понятия «компетентность» и «компетенция». В
словарях и научной литературе понятие «компетенция» (от латинского
«competere» − добиваться, соответствовать, подходить) означает совокупность
знаний, умений, опыта, а также теоретико-прикладную подготовленность к
использованию знаний [55, 11].
Профессиональная компетентность – это единство теоретической и
практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности.
Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма,
поэтому высокая компетентность свидетельствует о педагогическом мастерстве.
Профессиональная компетентность – это интегративное качество личности
специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных
способов
решения
компетентности
типовых
зависит
от
задач.
Формирование
различных свойств
профессиональной
личности,
основным
ее
источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная
компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию,
приобретению
новых
знаний
и
умений,
обогащению
деятельности.
Психологической основой компетентности является готовность к постоянному
самообразованию, повышению своей квалификации, профессиональному росту.
Стратегия модернизации российского образования подразумевает введение
компетентностного
подхода
в
образовании.
Так,
И.Д. Фрумин считает, что компетентностный подход проявляется как обновление
содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую
реальность [51]. По мнению В.А. Болотова, компетентностный подход −
обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами
учебных сюжетов и ситуаций [9].
Компетентностный
адаптированных
к
подход
современному
предполагает
использование
образовательному
процессу
новых,
методик,
формирование у обучающихся рефлексии, умения адекватно оценивать свои
достижения, осознанно самостоятельно применять полученные знания и умения в
ходе практической деятельности. Цель профессионального педагогического
54
образования, которая заключается в подготовке специалистов соответствующего
уровня, профиля и конкурентоспособности, в совершенстве обладающих
профессиональными знаниями, социальной мобильностью, ориентирующихся во
всех смежных сферах педагогической деятельности, настроенных на непрерывное
профессиональное развитие.
В рамках компетентностного подхода важнейшим условием и задачей
современной педагогической теории и практики является овладение учителем
универсальными ключевыми компетенциями, обеспечивающими успешную
педагогическую деятельность в целом.
Предметные компетенции являются более специфичными и обеспечивают
успешную
педагогическую
деятельность
в
рамках
конкретной
учебной
дисциплины.
Существуют
профессионализм
также
учителя
специальные
и
компетенции,
направленные
на
решение
обеспечивающие
сопутствующих
педагогических задач.
В трудах таких методистов, как М.В. Томашевич и И.Л. Колесникова,
представлены компетенции в виде следующих взаимосвязанных составляющих:
1) общепедагогическая компетенция, которая включает в себя психологопедагогическую и методическую компетенции;
2) общекультурная, которая определяется как широкая общегуманитарная
подготовка
педагога,
уровень
его
культуры,
кругозора,
грамотности
и
образованности;
3) коммуникативная, которая понимается как способность и готовность
осуществлять общение [60].
Обладание учителем знаний в области педагогики и психологии, а также
умение применять их на практике составляют психолого-педагогическую
компетенцию.
Под методической компетенцией понимают обучение предмету с учетом и
осмыслением целей (практической, образовательной, воспитательной) и условий,
а также уровня обученности, возраста и личностных особенностей учеников [11].
55
В.И. Байденко выделяет следующие ключевые компетенции, владение
которыми является неотъемлемым показателем качества профессиональной
подготовки учителя иностранного языка:
1)
поликультурная
компетенция,
которая
касается
отношений
в
интернациональном обществе;
2)
политическая
и
социальная
компетенция
(высокий
уровень
ответственности и инициативности, умение регулировать конфликты и принимать
решения);
3)
языковая
(коммуникативная)
компетенция
(владение
устным
и
письменным общением на нескольких языках);
4) предметно-деятельностная компетенция, предполагающая обладание
соответствующими знаниями и методами работы в рамках отдельных учебных
дисциплин или образовательных сфер, связанная со способностью непрерывного
самообразования в профессиональном, социальном и личном плане;
5) информационная компетенция, включающая в себя овладение новыми
информационными технологиями, а также понимание их применения [53].
Профессионально-педагогическая компетентность – это способность и
готовность к деятельности, которая основана на прочных знаниях и включает в
себя
морально-нравственные,
познавательно-творческие,
информационно-
коммуникативные и технологические компоненты.
Профессиональная компетентность учителя складывается из следующих
составляющих:
1)
наличия
положительной
мотивации
к
будущей
профессии
(мотивационный аспект);
2) профессиональных знаний в предметной области, в области методики
обучения, психолого-педагогических особенностей, учащихся разных возрастных
этапов (когнитивный аспект);
3) профессиональных умений и навыков: логически строить учебный
процесс,
владеть
навыками
педагогического
самообразованием (деятельностный аспект);
общения,
заниматься
56
4) профессионально-значимых личностных качеств (личностный аспект).
Мотивационный компонент, по мнению психологов и дидактов, включает
целую систему мотивов, выражающих побуждение к учебной деятельности (С.Л.
Рубинштейн), осознание того, ради чего она совершается (Я.А. Пономарев), а
также совокупность психических элементов, определяющих поведение личности
в целом (П.М. Якобсон).
В любой деятельности есть внешняя мотивацию, которая не связана с
характером работы, и внутренняя, которую М.Г. Ярошевский называл также
содержательной. Многие исследователи, такие как А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев,
С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др., рассматривали этот компонент как
системообразующий
профессиональной
профессиональную
при
подготовке
компетентности
готовность
педагога.
учителя
педагога.
Как
мотивация
составляющая
указывает
Мотивационный
на
компонент
обеспечивает направленность на постоянное самосовершенствование в своей
профессии.
Согласно когнитивной теории личности Дж. Келли, каждая личность
представляет собой систему познавательных элементов, благодаря которым
человек оценивает окружающий мир, дает характеристику другим людям и себе.
По мнению психолога, поведение человека определяется в первую очередь его
знаниями.
Знания
–
это
информация,
которую
люди
воспринимают,
перерабатывают и осмысливают в сознании, сохраняют в памяти и воспроизводят
в определенный момент [54].
В педагогике имеется двоякий взгляд на назначение системы знаний
учителя: с одной стороны, это методологический фундамент профессиональной
деятельности, с другой – непосредственный инструмент практических действий
(Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, С.И.
Архангельский, В.В. Краевский и др.).
В структуре профессиональной компетентности выделяется деятельностный
признак,
характеризующийся
учебно-педагогическими
умениями
учителя.
Педагогические умения – «системы интеллектуальных и практических действий,
57
целенаправленных
и
взаимосвязанных,
выполняемых
в
определенной
последовательности и характеризующих степень освоения педагогической
деятельности» [1].
Личностный компонент включает в себя профессионально-значимые
личностные
качества,
которые
мы
рассмотрим
подробнее,
характеризуя
показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности
учителя.
Таким образом, анализ научной литературы показал, что на сегодняшний
день существуют различные подходы к пониманию сущности и содержания
понятия «профессиональная компетентность». В рамках нашего исследования
профессиональную компетентность учителя мы определили, как интегративную
характеристику личности, включающую готовность и способность принимать
эффективные
решения
Составляющими
при
осуществлении
профессиональной
педагогической
компетентности
деятельности.
педагога
являются
мотивационный (наличие положительной мотивации к будущей профессии),
когнитивный
обучения,
(профессиональные
знания:
психолого-педагогических
иностранного
особенностей),
языка,
методики
деятельностный
(профессиональные умения и навыки: умение строить общение на иностранном
языке, применять разнообразные педагогические методы и приёмы, способность к
самообразовательной деятельности) и личностный (профессионально-значимые
личностные качества) компоненты.
Современный учитель продолжает развивать и совершенствовать новую,
практикo-преoбразующую
компетенцию,
заниматься
исследовательской
деятельностью в педагогической работе, что обусловлено изменением содержания
и подходов к педагогической работе, поэтому понятие «профессиональная
компетентность» педагога постоянно дополняется новыми компонентами.
3.1.2. Характеристика личностных качеств учителя
Образ
хорошего
педагога
складывается
из
различных
факторов:
доброжелательного отношения к учащимся, особенностей проведения занятий,
58
умения стимулировать творческие способности учащихся, демократического типа
поведения и др.
Успешность
работы
учителя
составляют
его
личностные
и
профессиональные качества. Педагог и психолог П.Ф. Каптеров отмечал также
такие «специальные учительские свойства», как «научную подготовку» и
«личный учительский талант» [14]. Первое свойство характеризуется высокой
степенью владения учителем знаний не только по преподаваемому предмету, но и
родственным предметам,
всесторонним образованием,
знанием методологии
предмета, общих дидактических принципов, методов и приёмов, индивидуальных
особенностей
учащихся.
«Учительский
талант»
–
это
своего
рода
преподавательское искусство, личный профессиональный и творческий талант
педагога,
его
профессиональная
самостоятельность,
педагогический
такт,
стремление к самосовершенствованию.
В современной образовательной парадигме изменились и функции учителя,
который вместо простой передачи знаний все больше актуализирует, стимулирует
школьников к развитию, создаёт условия для их самостоятельной поисковой
деятельности.
В начальной школе образ учителя в сознании учеников характеризуется
общностью личностных, профессиональных и условных черт педагога. У старших
школьников восприятие учителя начинает дифференцироваться: в его образе
выделяются профессиональные черты, наиболее часто употребляемые им способы
педагогического воздействия, особенности внутреннего мира. На этом основании
в ряде случаев они критически оценивают своего учителя.
С возрастом учащиеся реже отмечают особенности поведения учителей и
чаще – личностные качества, набор которых постепенно расширяется. В общей
структуре восприятия личности учителя учениками просматриваются три
основных элемента: коммуникативные свойства, образовательная деятельность и
отношение к учителю. В процессе развития они проявляются в самых разных
вариациях.
59
Подростки стремятся видеть в учителях в основном положительные
качества, однако не остаются незамеченными их отрицательные качества и
свойства. Старшеклассники острее реагируют на то, как к ним относятся учителя.
Старшие подростки чётко дифференцируют личностные и профессиональные
черты и качества учителя. Негативное отношение к отдельным учителям –
важный компонент социальной ситуации развития.
Анализ вышесказанного подтверждает, что педагог – одна из ключевых
фигур в образовательной парадигме, играющих важнейшую роль в «построении»
личности
учащегося.
Поэтому
учителям
важно
знать
о
требованиях,
предъявляемых к ним, особенно в отношении их социальной и профессиональной
позиции.
Рассмотрим
общую
характеристику
личных
качеств
учителя,
обеспечивающих успех его деятельности.
Педагоги должны отвечать одновременно двум уровням требований,
предъявляемых к педагогической профессии.
Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к
носителю
профессии.
Они
безотносительны
к
социальным
условиям,
общественным формациям, учебному заведению и предмету. Этим требованиям
должен отвечать любой педагог вне зависимости от взглядов, партийной
принадлежности, национальности, местожительства и т. д.
К обязательным личным качествам исследователи относят:
целеустремленность;
трудолюбие;
контактность;
настойчивость;
скромность;
наблюдательность;
адекватность самооценки и уровня притязаний;
интеллектуальную активность и др.
60
Особенно выделяется необходимость таких качеств, как остроумие,
ораторские способности, артистичность натуры, готовность к пониманию
психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, потребность в
социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями
педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура
педагога и высокий профессионализм.
Ф.Н. Гоноболин выделяет следующие свойства личности, наличие которых,
по его мнению, составляет собственно педагогические способности:
1) способность делать учебный материал доступным;
2) творчество в работе;
3) педагогически-волевое влияние на учащихся;
4) способность организовать коллектив учащихся;
5) интерес и любовь к детям;
6) содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
7) педагогический такт;
8) способность связать учебный предмет с жизнью;
9) наблюдательность;
10) педагогическая требовательность [10].
Требования второго уровня – это личностная готовность к педагогической
деятельности, которая предполагает наличие профессиональной компетентности,
коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи
опыта, социально-значимой направленности, побуждения к деятельности по
избранной профессии. О сформированности профессиональной направленности
личности говорит стремление учителя реализовать себя в педагогической
профессии,
применить
свои
знания
и
способности.
Составляющими
профессионально-педагогической направленности личности являются социальнопрофессиональные
ориентации,
профессионально-педагогические
мотивы самосовершенствования, профессиональные позиции.
интересы,
61
Требования к личности учителя иностранного языка обусловлены не только
внедрением новых образовательных стандартов, но и спецификой учебной
дисциплины «иностранный язык».
3.2. Специфика предмета «иностранный язык»
Специфику иностранного языка как учебной дисциплины, по мнению И.А.
Зимней, определяет тот факт, что иностранный язык является одновременно
целью и средством обучения, в современной терминологии данное явление
получило название «полифункциональность». Как отмечает И.А. Зимняя, эта
особенность проявляется в его «беспредметности»,
«беспредельности» и
«неоднородности» [12]. «Беспредметность» (или межпредметность) иностранного
языка означает, что языковой материал на иностранном языке может содержать
информацию из разных учебных предметов, а также сведения из разных областей
знания, например, литературы, истории, географии, математики, русского языка,
музыки, изобразительного искусства и др. На уроке иностранного языка речь
может идти об истории и культуре своей страны, что воспитывает чувство
патриотизма и гордости у школьников. Может говориться об особенностях
страны – носителя языка, тогда учащиеся расширяют свой кругозор. На уроках
иностранного языка читаются отрывки из классических произведений как
отечественных, так и зарубежных авторов, обсуждаются герои этих книг, и
ученики выбирают пример для подражания.
«Беспредельность» и «неоднородность» иностранного языка трактуются
как многоуровневость, т.е. необходимость овладения, с одной стороны,
различными
языковыми
средствами,
соотносящимися
с
лексическими,
грамматическими, фонетическими аспектами языка, а с другой – умениями в
четырех видах речевой деятельности.
Отличие иностранного языка от других учебных дисциплин состоит также в
том, что большинство дисциплин нацелено на усвоение научных знаний, явлений,
законов, в то время как иностранный язык как учебный предмет не имеет
определенных научных знаний.
62
Еще одной важной особенностью иностранного языка как учебной
дисциплины является разнообразие форм общения на уроках.
Данные
особенности
иностранного
языка
как
учебного
предмета
формируют к нему негативное, субъективное отношение как к трудному
предмету.
Преодоление
сторонней
разнообразных
помощи
при
трудностей: неимение
подготовке
домашних
базового
заданий,
опыта,
невозможности
разобраться в пропущенных темах без помощи специалиста, отсутствие друзей, с
которыми нужно общаться на другом языке, снижают встречную активность
учеников при изучении предмета.
Как правило, ученики видят в иностранном языке обязательный для
изучения предмет, который в повседневной жизни оказывается совершенно не
востребованным.
Отсутствие
мотивации,
основанной
на
естественной
потребности к общению на иностранном языке, неимение возможности
использовать полученные на уроке знания в реальной жизни, формировать
умения на основе этих знаний в свободное от учебы время затрудняют
достижение высоких результатов в обучении иностранным языкам.
Исследователи подразделяют все факторы, способствующие успешности
обучения иностранному языку, на методические, общепсихологические и
индивидуально-психологические.
Важнейшим
фактором
считается
наличие
положительной мотивацию. Остановимся на данном понятии подробнее.
Пассов Е.И. выделяет два вида мотивации:
внешнюю;
внутреннюю.
Внешняя мотивация, по мнению Пассова Е.И. включает широкую
социальную мотивацию и мотивацию, связанную с перспективным развитием
личности.
Мотивы, составляющие разные виды внешней мотивации, представлены в
таблице 1.
Таблица 1 − Виды внешней мотивации при изучении иностранного языка
63
Широкая социальная мотивация
Каждый
Родител
Изуча
ю потому,
Хочу
знать
Учу
образованный
и
из-за
человек должен
интересуются что
знать хотя бы
моими
иностранный язык не хуже учителю.
один
успехами по
язык стоит в
иностранный
иностранному школьной
язык. (Или:
языку. (Или:
изучаю для
иностранный
общего развития,
язык знают в
этот язык – один
семье, и это
из самых
побуждает
иностранный уважения к
своих
товарищей.
программе.
распространенных меня изучать
в мире, и его надо
его).
знать).
Мотивация, связанная с перспективным развитием личности
Изучаю потому, что иностранный язык может пригодиться в дальнейшей
жизни, учебе, профессии.
Хочу поехать за границу, поступить в институт.
Внутренняя мотивация содержит в себе коммуникативную и мотивацию,
порождаемую преимущественно самой учебной деятельностью (операционноинструментальную).
Мотивы, составляющие разные виды внутренней мотивации, представлены
в таблице 2.
Таблица 2 − Виды внутренней мотивации при изучении иностранного языка
Коммуникативная мотивация
Интересно
На уроках
Иностранный
64
общаться с
иностранного языка
язык служит средством
одноклассниками на
интересно, и я не
моих внеучебных
уроке: обмениваться
задумываюсь о мотивах. интересов.
впечатлениями,
высказывать свое
мнение, обсуждать
разнообразные события.
Мотивация, порождаемая преимущественно самой учебной
деятельностью (операционно-инструментальная мотивация)
Интересуюсь иностранным языком как таковым: нравится отгадывать
значение новых слов, выводить грамматические правила, выполнять
различные упражнения, чувствовать успех в обучении.
Среди факторов, влияющих на возникновение и поддержание мотивации в
изучении иностранного языка, следует отметить:
– использование разнообразных учебных материалов;
– учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся;
– наличие системы перспективных линий;
– практическое использование учениками полученных знаний.
Для успешного овладения иностранным языком в школе необходимо
привлекать разнообразные средства обучения, способствующие удовлетворению
потребностей учащихся в самореализации и максимальному раскрытию их
творческих способностей.
Современный процесс обучения иностранному языку сопровождается
обязательным использованием аудиовизуальных и информационных технологий,
аудио- и видеоматериалов, презентаций и иллюстраций, проецируемых на экран,
интерактивной доски со всеми предлагающимися программами, лингафонных
кабинетов и др.
65
Таким образом, предмет «иностранный язык» отличается от других
предметов школьного цикла прежде всего коммуникативной природой. Основной
деятельностью на уроке является педагогическое общение. Чтобы организовать
общение, подвигнуть ученика к желанию делиться личной информацией,
собственным мнением, точкой зрения, учителю необходимо не только создать
благоприятную атмосферу на уроке, но и выполнять другие функциональные
обязанности.
3.3. Функции учителя иностранного языка
Учебная деятельность учителя, находящаяся в центре внимания методики
обучения иностранным языкам, во многом определяется функциями учителя.
Функция в философском понимании этого слова есть внешнее проявление
свойств объекта в системе его отношений с другими объектами. В данном случае
речь идет о системе отношений учителя с учеником, об обязанностях учителя по
отношению к ученикам, выраженных в виде функций.
До
недавнего
времени
выделяли
три
основные
функциональные
обязанности, которые выполнял педагог. Коротко остановимся на них.
1.
Воспитание
предполагало
целенаправленное
развитие
человека,
включающее освоение культуры, ценностей и норм общества. Осуществлялось
через образование, а также организацию жизнедеятельности определенных
общностей.
личности,
В
воспитательном
семьи,
процессе
подразумевалось
взаимодействие
государственных и общественных институтов,
учебно-
воспитательных заведений, средств массовой коммуникации, религиозных
институтов, общественных организаций и др.
2. Образование – процесс развития и саморазвития личности, связанный с
овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях,
умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к
миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной
культуры. Основной путь получения образования – обучение и самообразование.
66
3. Обучение – основной путь получения образования, процесс овладения
знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов, мастеров,
наставников и т. д. В ходе обучения усваивается социальный опыт, формируется
эмоционально-ценностное
отношение
к
действительности.
Развитие
индивидуальных способностей, интересов учащихся осуществляется в процессе
дифференцированного обучения.
В свете внедрения образовательных стандартов второго поколения таких
функций стало гораздо больше. Выделяют планирующую, организующую,
воспитательную, мотивационную, направляющую, оценочную, контролирующую,
информативную,
развивающую,
корректирующую
функции,
функцию
самообразования и др. Анализ выделенных функций показывает, что некоторые
из них дублируются (например, обучающая и информативная), другие как бы
стоят
особняком
от
основного
процесса
обучения
(например,
функция
самообразования). Необходимость ограничить объект исследования процессом
усвоения учащимися знаний и формированием навыков и умений (объект
исследования методики) позволяет более четко выделить функции учителя и
показать взаимосвязь.
Наиболее важная функция учителя вытекает из объективно существующей
закономерности обучения, неизбежно проявляющейся независимо от предмета,
метода обучения и участников процесса обучения. Эта закономерность
заключается в следующем: любое действие учителя, независимо от характера
деятельности
учения,
оказывает
на
учащихся
воспитывающее
влияние,
следовательно, одна из важнейших функций – воспитательная – проявляется во
всех учебных действиях учителя. Это проявление может быть положительным,
отрицательным или нейтральным. Но учитель должен делать все возможное,
чтобы оно было положительным. И всегда помнить, что все его учебные
действия, направленные на реализацию любой функции, оказывают на учащихся
воспитательное воздействие: учитель воспитывает в процессе всех своих
контактов с учащимися. Данная закономерность обучения позволяет сделать
вывод
об
универсальном
характере
воспитательной
функции
учителя,
67
сопутствующей всем другим его функциям.
Воспитательная функция проявляется и в обучающей функции, без которой
невозможен образовательный процесс. Обучать – значит добиваться того, чтобы
школьники усвоили необходимый материал, сформировать у них умения и
навыки, для этого в арсенале учителя имеются разнообразные методы, приемы и
технологии. Процесс обучения реализуется тремя
основными способами:
объяснением, показом и подкреплением. При объяснении и показе учащиеся
усваивают определенную информацию, поэтому данные методы реализуют
информационную функцию. При закреплении оцениваются (положительно или
отрицательно)
действия
учащихся.
Поэтому
функцию
учителя,
которая
реализуется при закреплении, можно назвать оценочной. Таким образом,
обучающая функция, не являясь универсальной, остается все же общей функцией
и разделяется на информационную и оценочную.
Воспитательная функция учителя проявляется также в стимулировании
учащихся. Так можно назвать функцию учителя, которая реализуется в его
действиях, направленных на организацию и контроль процесса обучения.
Организационные действия в самом процессе обучения, выражающиеся в виде
указаний и заданий, призваны управлять работой учащихся и побуждать к ней. К
организационным действиям можно отнести и планирование учебного процесса,
которое предваряет и обусловливает учебный процесс. Все эти действия
рассматриваются как проявление организаторской функции.
Контролирующими действиями учителя являются наблюдение за работой
учащихся, ознакомление с результатами этой работы. Контролирующие действия
учителя не выходят за рамки его рецептивных учебных действий (чтение и
аудирование) и являются проявлением контролирующей функции. Контроль за
учебной деятельностью учащихся всегда оказывает на них стимулирующее
воздействие.
Таким
рассматриваться
как
образом,
общая
стимулирующая
функция,
функция
включающая
может
также
организаторскую
и
контролирующие функции.
Итак, частными функциями учителя, определяющими его учебную
68
деятельность,
являются
информативная,
оценочная,
организаторская
и
контролирующая. Общими функциями учителя можно считать обучающую и
стимулирующую.
Функции учителя проявляются в различных видах учебной деятельности.
Так, информативная наиболее полно представлена в таких видах учебной
деятельности, как объяснение и показ, оценочная функция – в закреплении.
Организаторская функция реализуется в управлении и планировании. Что
касается контролирующей функции, то она находит свое выражение в контроле.
Выделение видов учебной деятельности носит условный характер.
Практически все виды учебной деятельности взаимно пересекаются, проникают
друг в друга, зависят друг от друга. Например, закрепление не может проходить
без контроля, а объяснение или показ – без управления. Это естественный
процесс, поскольку объяснение, показ, закрепление направляют информацию от
учителя к ученикам, а контроль − от обучающихся к учителю. Контроль
выступает в виде обратной связи, необходимой для успешного планирования и
управления учебным процессом. Таким образом, без обратной связи не может
успешно функционировать процесс обучения, включающий, с одной стороны,
учебную деятельность учителя: объяснение, показ, закрепление, планирование,
управление
и
контроль,
с
другой
−
учебную
деятельность
учащихся:
ознакомление, поиск, повторение.
Одной из ведущих профессионально-педагогических функций учителя
является
содействие
образованию
ребенка.
Реализация
данной
функции
основывается на создании таких условий в образовательном процессе, которые
способствовали бы проявлению у школьников самостоятельности, творческой
инициативы, ответственности и формированию положительной мотивации к
учёбе.
Наряду с профессионально-педагогической функцией как главной можно
выделить соподчиненные функции деятельности учителя:
– проектирования индивидуального образовательного маршрута;
– управления.
69
Создание необходимых условий, которые будут содействовать образованию
школьников, возможно только в том случае, если учитель понимает и осознаёт
изменения, основанные на профессиональной педагогической рефлексии, которая
служит основой его дальнейшего самообразования и движения вперед,
формирования готовности к коллегиальной, партнерской деятельности.
3.4. Требования к личности учителя иностранного языка
Роль
учителя
иностранного
языка
в
организации
образовательной
деятельности очень велика. Это двусторонний процесс, где оба участника –
обучающий и обучающийся – несут одинаковую ответственность за результат.
Учитель иностранного языка управляет не только процессом усвоения
учащимися учебного материала, но и процессом общения на иностранном языке.
Более того, на уроке иностранного языка общение является и целью обучения, о
чём мы уже говорили выше.
Практическое овладение иностранными языками, а также формирование и
развитие коммуникативной культуры школьников является основной целью
обучения иностранным языкам. Перед современным учителем стоит множество
задач, приоритетными из которых являются:
создание условий, в которых каждый ученик смог бы использовать свои
знания на практике;
выбор методов обучения, которых позволили бы обучающимся проявить
свою активность, развить творческое начало, активизировать познавательную
деятельность.
В современных условиях российского образования изменились не только
функции педагога, но и требования к нему, его профессионально-педагогической
компетентности, уровню профессионализма и личностного роста.
Современные
исследователи
рассматривают
профессиональную
компетентность учителя иностранного языка как единство двух компонентов:
содержательного
и
структурного.
Их
реализация
происходит
через
коммуникативную, филологическую, психолого-педагогическую, социальную,
70
методическую,
компенсаторную,
педагогическое
и
языковое
общекультурную
мышление,
компетенции,
личностные
качества
а
также
[56].
А.В.
Задорожная, О.Е. Ломакина под профессиональной компетентностью учителя
иностранного
языка
понимают
«интегративное
свойство
личности,
выражающееся в совокупности компетенций педагогической и предметной
областей знаний (коммуникативной, дидактической, личностной)» [26].
Рассмотрим
профессиональные
компетенции,
которые
выделены
в
профессиональном стандарте, для учителя иностранного языка:
«1) методическая
подбора
(эффективность и
учебно-методического
комплекта
перспективность планирования,
и
дополнительных
учебных
материалов, отбора и использования современных образовательных технологий);
2) психолого-педагогическая (знание нормативно-правовых документов и
требований государственного стандарта по предмету, учёт психолого-возрастных
и индивидуальных особенностей учеников);
3) коммуникативная (полнота и эффективность владения педагогом
необходимыми лингвистическими знаниями структуры и культурного наследия
родного и иностранного языков, основами риторики, общеречевой культурой и
профессиональной
терминологией
на
иностранном
и
русском
языках,
способность к толерантности и уважению чужого мнения);
4) проектно-исследовательская (умение создать учебную ситуацию с
планированием
основных этапов,
использовать
разнообразные
источники
информации, отбирать соответствующие методы и приемы, разработать и
оформить конечный продукт своего исследования или проекта)» [56].
В контексте ФГОС учитель иностранного языка должен:
− «придерживаться языковой нормы иностранного языка, избегать в устной
и письменной речи «слов-паразитов», ошибочных ударений и форм в словах,
используемых в работе с учащимися;
− при возникновении сомнения в правильности произношения или
написания слова, обращаться к научной и методической литературе;
− владеть методами и технологиями обучения иностранному языку;
71
− владеть специальными приемами обучения детей с ограниченными
возможностями здоровья;
− давать этическую и эстетическую оценку языковых проявлений в
повседневной
жизни:
интернет-языка,
языка
субкультур,
языка
СМИ,
ненормативной лексики;
− владеть методами воспитательной работы как на уроках, так и во
внеклассной, внеурочной работе;
− являться активным и постоянным читателем и зрителем (литературной
периодики, новинок литературы, кино и театра);
− поощрять формирование потребности учащихся в коммуникации на
иностранном языке;
− поощрять участие учащихся в творческих и других проектах;
− планировать образовательный процесс для группы, класса детей на основе
имеющихся образовательных программ и собственных разработок с учетом
специфики состава учащихся;
− уметь организовать работу группы (класса) детей, в том числе
индивидуальную и коллективную, обеспечить смену форм деятельности,
индивидуализации заданий;
−
применять
ИКТ
в
образовательном
процессе
как
инструмента
деятельности;
−
участвовать
в
организации
олимпиад,
конференций,
турниров,
лингвистических игр в школе» [56].
В соответствии с новыми стандартами необходимо усилить мотивацию
учащихся к изучению иностранного языка, продемонстрировать им, что
школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а
необходимая подготовка к жизни, поиск полезной информации и формирование
навыков ее применения в реальной жизни. Ученик должен стать живым
участником образовательного процесса.
Работа
учителя
не
ограничивается
только
урочными
занятиями,
выполнением учебных программ и норм, определяемых образовательными
72
стандартами. Творческая деятельность учителя, предполагающая развитие
учащихся, строится на опережении, постоянном творческом искании во всех
видах взаимодействия с обучающимися.
В рамках одного урока учитель может примерить на себя множество ролей
(Пасов Е.И.):
«учитель-менеджер:
организовывает,
придает
оформление
уроку,
информирует, координирует учебную деятельность;
учитель-тренер:
организует
практическую
деятельность,
объективно
оценивает достижения, хвалит, поощряет, тактично обращает внимание на
ошибки, добивается их устранения;
учитель-гид: инструктирует, дает примеры, открывает дорогу к прогрессу;
учитель-консультант: дает советы, касающиеся языковых вопросов, а также
жизненных ситуаций;
учитель-источник знаний: формирует в учениках умение исследовать и
находить ответы самим;
учитель-эксперт: способствует организации открытого общения между
учениками;
учитель-лидер: формирует цели и способствует реализации стремлений
учеников» [37].
Организуя процесс обучения иностранному языку, учитель старается
прививать им нравственные качества, связанные с содержанием прочитанного,
обсуждаемого на занятии материала. Преподаватель стремится выработать у
учащихся
чувство
ответственности,
уважение
к
окружающим
людям,
добросовестное отношение к труду, воспитать чувство гордости за свою страну,
народ, культуру, язык и одновременно − позитивное отношение к иноязычной
культуре.
Воспитательные возможности предмета помимо содержательной стороны
заключены также в личности учителя и его поведении. Простое включение в
учебник
отрывков
из
произведений,
обладающих
воспитательными
возможностями, не дает должного эффекта без соответствующей работы над
73
ними. Необходимо организовать деятельность по анализу текста. Именно
личность учителя и его профессиональные качества (умение планировать урок,
творчески подходить к организации общения, подбирать интересные материал и
задания, объективно оценивать и комментировать ответ учащегося) позволяют
направить учебно-воспитательный процесс в нужное русло.
Учитель иностранного языка должен обеспечить построение учебного
процесса
на
коммуникативно-речевой
основе.
Согласно
Е.И.
Пассову
коммуникативные умения можно разделить на перцептивные и продуктивные.
К перцептивным коммуникативным умениям, по мнению Е.И. Пассова,
относятся следующие:
«определять и понимать психическое состояние ученика;
определять и понимать настроение класса;
видеть всех одновременно и каждого в отдельности;
распределять
внимание
между различными
компонентами
процесса
обучения;
видеть, в какой помощи нуждается ученик;
прогнозировать поведение ученика как речевого партнера;
слышать и видеть ошибки в коммуникативном поведении ученика;
мгновенно оценивать ситуацию общения» [35].
Продуктивные коммуникативные умения, которые выделяет Е.И. Пассов:
«устанавливать и поддерживать атмосферу общения в классном коллективе;
создавать коммуникативную обстановку;
устанавливать речевой контакт;
завершать речевой контакт» [35].
Таким образом, учитель иностранного языка должен, прежде всего, владеть
языковым мастерством. Без достаточной языковой подготовки, владения
речевыми умениями и навыками он не сможет успешно обучать школьников
своему предмету.
Поведение учителя рассматривается профессором Е.И. Пассовым в двух
планах: речевом и неречевом.
74
Речь педагога-предметника, будь то учитель истории, литературы, ОБЖ и
т.д., выполняет важную роль в учебно-воспитательном процессе. На уроке
иностранного языка слово учителя выступает ещё и как средство обучения.
Учитель является условным носителем иностранного языка, поэтому ему нужно
относиться с особой ответственностью к своей речи. По мнению Е.И. Пассова,
речь учителя должна быть:
– «аутентичной;
– нормативной и свободной от диалектизмов, сленга, просторечий;
– выразительной, с акцентированием интонационных средств, делающих
речь более ясной и понятной, с умеренным использованием жестов, мимики;
– адаптивной» [37].
Постановка голоса, расширение его диапазона, укрепление силы и
выносливости требуют от учителя соответствующей подготовки. Постановка
голоса – это выработка умения пользоваться всеми голосовыми данными: силой,
тембром, высотой. Развитие диапазона голоса избавляет речь от монотонности,
делает ее выразительной, эмоциональной, придает голосу особую интонацию и
колорит.
Профессиональная речь отличается хорошей дикцией, позволяет отчетливо
слышать и понимать сказанное всеми учениками в любом месте класса.
Необходимо следить за произношением отдельных грамматических форм, имен
собственных, сложносокращенных слов. С техникой речи связан вопрос о
словесном ударении.
Речевое поведение учителя тесно связанно с неречевым. Профессор Е.И.
Пассов утверждает, что «мастерство учителя иностранного языка зависит от его
социальной роли, например роли сценариста, режиссера или даже актера. К
каждой из этих социальных ролей можно предъявлять конкретные требования.
Роль учителя-сценариста связана с подготовкой к уроку, разработкой им сценария
урока. Создавая сценарий, учитель должен определить поступательный ход урока,
направленный
на
решение
учебных
задач.
Учитель-режиссер
должен
максимально точно и полно реализовать сценарий – создать целостный,
75
результативный, привлекательный для учащегося урок. Чтобы втянуть учащихся
в учебно-коммуникативный процесс, учитель-режиссер предусматривает речевую
зарядку, где он выступает как актер. Придать речевой зарядке естественный
характер может психологически-мотивированный контекст» [37].
Говоря о неречевом поведении учителя, необходимо помнить об умении
управлять техническими средствами обучения, поскольку без них не обходится
практически ни один урок иностранного языка. В компетенцию учителя входит
подбор дидактического материала, технических средств обучения и постоянное
их обновление.
На уроке учителю необходимо создать такую обстановку, чтобы у учащихся
появилась
потребность
высказать
свое
мнение.
В связи с этим Г.А. Китайгородская отмечает необходимость «создания тех
ситуационных перипетий, в которых учащийся оказывается вынужденным
активизировать свои творческие способности, мобилизовать свое внимание,
«подхлестнуть» свою память под воздействием эмоционального переживания
событий» [49].
При организации коммуникативного процесса, как считают методисты,
необходимо также использовать невербальные средства общения. К ним
относятся:
«паралингвистические (интонация, дыхание, дикция, темп, громкость,
ритмика, тональность, мелодика);
экстралингвистические (стук в дверь, смех и т.д.);
кинесические (жесты, мимика, контакт глаз);
проксемические (позы, телодвижения, дистанция, т.е. пространственновременная организация общения)» [26].
Невербальные
средства
общения
используются
для
создания
непринуждённой сферы общения, установления и сохранения контакта, создания
дружеской и творческой атмосферы на уроке.
Учитель иностранного языка нового поколения должен быть готовым к
межкультурному профессиональному сотрудничеству, выступать в роли так
76
называемого ретранслятора культур. Иными словами, являться бикультурной
личностью, т.е. не только хорошо знать свою культуру и культуру страны
преподаваемого языка, но и существовать одновременно в двух культурных
пространствах.
Эта
способность
проявляется
не
только
при
работе
с
лингвострановедческим материалом, но и при ознакомлении с системой
грамматики и лексическими трудностями, которые в каждом случае требуют
определенных комментариев и пояснений, особенно если родной и иностранный
языки в этом случае существенно различаются. Эти качества непосредственно
связаны с методической подготовкой учителя и его проникновением в
иноязычную культуру.
Таким образом, в преподавании иностранного языка особую роль играет
коммуникация, общение. Поэтому учитель должен не только в совершенстве
владеть лингвистическими знаниями и иметь хорошую методическую подготовку,
но и быть хорошим речевым партнером, способным передать свое отношение к
преподаваемому языку, культуре, которую этот язык представляет. Учитель
должен быть способен создать мотивацию к обучению, атмосферу доверия и
комфортности, способствующую раскрепощенности учащихся, преодолению
языкового барьера, чувства неуверенности, появлению желания общаться,
делиться своими мыслями.
77
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3
В
данной
главе
мы
проанализировали
содержание
федерального
государственного образовательного стандарта нового поколения и определили
роль и место учителя в современной образовательной парадигме.
Определили специфику профессиональной компетентности учителя, под
которой понимается интегративная характеристика личности, включающая в себя
готовность и способность принимать эффективные решения при осуществлении
профессиональной деятельности. Структура профессиональной компетентности
учителя включает в себя мотивационный (наличие положительной мотивации к
будущей профессии), когнитивный (профессиональные знания: иностранного
языка, методики обучения, психолого-педагогические знания), деятельностный
(профессиональные умения и навыки: умение логически строить общение на
иностранном языке, умение преподавать, умение педагогического общения,
самообразовательной деятельности) и личностный (профессионально-значимые
личностные качества компоненты.
Мы
выяснили,
что
успешная
работа
учителя
обеспечивается
его
личностными и профессиональными качествами. Данные качества педагога
включают уровень его общего образования, знания преподаваемого предмета,
степень научной подготовки по данной специальности и родственным предметам,
знания
методологии
предмета,
общих
дидактических
принципов,
индивидуальных особенностей учащихся, а также преподавательское искусство
как личный профессиональный и творческий талант педагога, педагогическую
самостоятельность, педагогический такт, стремление к самосовершенствованию.
Нами были выделены специфические особенности предмета «иностранный
язык», заключающиеся в том, что иностранный язык является одновременно
целью
и
средством
обучения.
Поэтому
мы
определили
требования
функциональным особенностям деятельности учителя и его личности.
к
78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В соответствии со сменой подходов к образованию, требования к
педагогической компетенции учителя в настоящее время расширяются и
трансформируются.
Преподаватель иностранного языка отличается от учителей других учебных
предметов потому, что как предмет иностранный язык полифункционален, т.е.
является одновременно и целью, и средством обучения. В преподавании
иностранного языка основным видом деятельности для педагога является
педагогическое общение.
Эти
особенности
накладывают
определенную
ответственность
на
преподавателя иностранного языка, который должен не только владеть
лингвистическими знаниями, но и быть хорошим речевым партнером, способным
подвигнуть ученика к желанию общаться, делиться своей точкой зрения. Учитель
должен быть способен создать мотивацию к обучению, атмосферу доверия и
комфортности, способствующую раскрепощенности учащихся, преодолению
языкового барьера, чувства неуверенности.
Благодаря целому набору профессиональных качеств (умению планировать
урок, творчески подходить к организации общения, объективно оценивать и
комментировать ответы учащихся, подбирать интересный материал, чередовать
различные виды деятельности, методы и приемы) учитель должен грамотно
управлять учебно-воспитательным процессом.
Учитель иностранного языка организует процесс обучения, стимулирует
общение учащихся на основе содержания прочитанного, обсуждаемого на занятии
материала,
прививает
обучающимся
нравственные
качества,
формирует
позитивное отношение к иноязычной культуре.
Современные требования к преподаванию иностранного языка таковы, что
преподаватель должен уметь «раскрыть культурное явление, связанное с
определенным лексическим или грамматическим знаком, соотнести его с
адекватным явлением родной культуры и, таким образом, создать перекресток
79
культур, став при этом его связующим звеном. Следовательно, преподаватель
иностранного языка должен быть бикультурной личностью, хорошо знать свою
культуру и культуру страны преподаваемого языка, выступая в роли так
называемого ретранслятора культур.
Таким
образом,
профессиональные
характеристики
проведенное
качества
исследование
учителя
способствуют
и
его
созданию
показало,
специфические
условий,
качественному обучению учащихся иностранному языку.
что
высокие
личностные
способствующих
80
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе
высшего педагогического образования. − М.: Педагогика, 1990 г. – 141 с.
2.
Алёхина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного
образования // Педагогический журнал. – 2013 г. – № 1 (44). – С. 26–32.
3.
Асмолов
А.Г.
Системно-деятельностный
подход
в
разработке
стандартов нового поколения. – М.: Педагогика, 2013 г. – 32 с.
4.
Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Формирование
универсальных учебных действий в основной школе. От действия к мысли.
Система
заданий:
пособие
для
учителя
/
Под
ред.
А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2014 г. – 117 с.
5.
Байденко
В.И.
Компетентностный
подход
к
проектированию
государственных образовательныхстандартов / Вопросы образования. – 2015 г. −
№6.
6.
Бархаев Б.П. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов /
Б.П. Бархаев. – СПб.: Питер, 2014 г. – 448 с.
7.
Белоусова Т. Ф. Педагогическая практика как фактор формирования
основ педагогической культуры студента педвуза: диссертация кандидата
педагогических наук : 13.00.01. - Ростов-на Дону, 1989 - 229с. Общая педагогика
OD 61 91-13/1286
8.
Беркалиев Т.Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки
прогресса школы. – СПб., 2015 г. – 142 с.
9.
Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского
образования / Вопросы образования. – 2014 г. − №3.
10.
Гоноболин Ф.Н. Психология. – М.: Просвещение, 2013 г. – 240 с.
11.
Ефремова Т.Ф. Толковый словарь. – М.: Просвещение, 2012 г. – 240 с.
12.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. –
М., 1991 г. – 222 с.
13.
Кан-Калик В.А. Техника
педагогического
о педагогической технике. – М., 2004 г. – 190 с.
общения.
/
Учителю
81
14.
Каптерев П.Ф. История русской педагогики. – Петроград: Земля,1915
г. – 746 с.
15.
Ковалевский П.А. Профессионализм и творчество в педагогической
деятельности // Народная асвета. − 2008. − №1. − С. 3−8.
16.
Колесников
Л.Ф.,
Турченко
В.Н.
Социально-педагогические
проблемы учительского труда. – М.: Знание, 1975 г. – 64 с.
17.
Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие
для преподавателей. – СПб., 2013 г. – 368 с.
18.
Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. В 2-х т.
Т.2. − М.: Мысль, 1982 г. – 576 с.
19.
Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф. История
педагогики. − М.: Просвещение, 1982 г. – 447 с.
20.
стандартов
Концепции
общего
федеральных
образования.
государственных
Стандарты
второго
образовательных
поколения.
–
М.:
Просвещение, 2009 г. - 39 с.
21.
Концепция модернизации российского образования на период до
2010 г. – М.: Academia, 2002 г. – 32 с.
22.
Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского. − М.: Педагогика,
1991 г. – 191 с.
23.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. –
М., 1976 г. – 253 с.
24.
Куприна И.К. Роль учителя в организации учебного общения на
уроках иностранного языка в старших классах [Текст] / И.К. Куприна //
[Электронный ресурс] / Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/412652/
25.
Локк Дж. Мысли о воспитании. Т. 3.– М.: Мысль, 1999 г. – 668 с.
26.
Ломакина
О.Е.
Основы
проектирования
иноязычного
коммуникативно-ориентированного курса. – Волгоград: ВолГУ, 2004 г. – 20 с.
27.
Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях
дифференциации: проблемы инклюзивного обучения
детей
инвалидов
//
82
Социально психологические проблемы образования нетипичных детей. – Саратов:
Пед. инт СГУ, 2002 г. – с. 15 – 21.
28.
Макаренко А.С. Педагогическая поэма. – М.: Азбука, 2015 г. – 416 с.
29.
Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993 г. – 192 с.
30.
Матюшкин А.М. Развитие творческой активности учащихся. – М.:
Педагогика, 1991 г. – 160 с.
31.
Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. – М.: Московский
лицей,1996 г. – 298 с.
32.
Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и
проблемы внедрения // Социальная педагогика. – 2010 г. – № 1. – с. 77 – 88.
33.
Нелепко К.С., Фандеева Д.А. Личность педагога в современной
инклюзивной образовательной среде. – М., 2017 г. – 167 с.
34.
Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования.
Е.С.
Полат
М.Ю.
Бухаркина,
М.В.
Моисеева,
А.Е. Петрова. – М., 2014 г. – 272 с.
35.
Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1988 г.
– 223 с.
36.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному
говорению. – М., 1991 г. – 223 с.
37.
Пассов Е.И. Учитель иностранного языка: мастерство и личность. −
М.: Просвещение, 1993 г. – 253 с.
38.
Полат
Е.С.
Современные
педагогические
и
информационные
технологии в системе образования. – М.: Академия, 2016 г. – 272 с.
39.
Поташник М.М., Левит М.В. Как помочь учителю в освоении ФГОС.
– М.: Педагогическое общество России, 2014 г. – 320 с.
40.
Ривкин Е.Ю. Профессиональная деятельность учителя в период
перехода на ФГОС основного образования. Теория и технологии. – Волгоград:
Учитель, 2013 г. – с. 7
41.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку
на начальном этапе в средней школе. – М.: Просвещение, 2000 г. – 224 с.
83
42.
Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. и др. Методика обучения иностранным
языкам. – М.: Просвещение, 1991 г. – 287 с.
43.
Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. – М.: ЛитМир, 2011 г. – 1094
44.
Сайт Министерства образования и науки РФ. [Электронный ресурс].
с.
– Режим доступа: mon.gov.ru.
45.
Сергеев
И.С.
Основы
педагогической
деятельности:
Учебное
пособие. – СПб.: Питер, 2014 г. – 316 с.
46.
Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб.
пособие для студентов высших учебных заведений / В.В. Сериков; под ред. В.А.
Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2013 г. – 254 [1] с.
47.
Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. –
М., 1983 г. – с. 17 – 19.
48.
Современный учитель: кто он? Изменение парадигмы под влиянием
новых технологий. Панельная дискуссия, 2018 г. [Электронный ресурс]. – Режим
доступа:
https://rosuchebnik.ru/material/sovremennyy-uchitel-kto-on-izmenenie-
paradigmy-pod-vliyaniem-novykh-te/
49.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый
курс лекций. – М.: Просвещение, 2002 г. – 239 с.
50.
проблемы
Сомова С.В. Личность учителя иностранного языка // Современные
науки
и
образования.
–
2015
г.
–
№
1–2.
[Электронный ресурс]. – URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20192
(дата обращения: 21.09.2018).
51.
Строкова Т.А. Компетентностный подход и проблема его реализации.
– М.: Школьные технологии. – 2009 г. – № 6. – с. 9 – 16
52.
Суртаев П.Б. Парадигмы педагогической науки и практики: аспекты
сосуществования. – Омск, 2006 г. – 155 с.
53.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2. − М.:
Просвещение, 1980 г. – 683 с.
84
Техники консультирования и психотерапии / Сост. У.С. Спхакиан. –
54.
М.: Апрель-пресс, 2000 г. – 617 с.
55.
Фасмер М. Этимологический словарь. – М., 1986 г. – 576 с.
56.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного
общего образования. – М.: Просвещение, 2011 г. – 454 с.
Фещенко Т.С. Новые стандарты – новое качество работы учителя.
57.
Практико-ориентированное
учебно-методическое
пособие.
–
М.:
УЦ
«Перспектива», 2013 г. – 224 с.
Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство
58.
развития («школа взросления») [Текст] Вопросы психологии - 1993 - №1 январьмарт– С.24-32.
Чернобай Е.В.
59.
информационной
Технология
образовательной
подготовки
среде:
урока
пособие
в современной
для
учителей
общеобразовательных учреждений. – М., 2012 г. – 56 с.
Шереги Ф.Э. Педагоги общеобразовательных организаций: труд или
60.
повинность? // Социологические исследования. – 2016. – №1 – С. 108-116
Шляхова И.Б. Педагогическая парадигма, теория, проблемы, поиски
61.
путей решения [Текст] // Теория и практика образования в современном мире:
материалы
VII
Междунар.
науч.
конф.
[Электронный
ресурс].
–
URL
https://moluch.ru/conf/ped/archive/152/8377/ (дата обращения: 13.10.2018).
62.
Ямбург Е.А. Педагогический декамерон. − М.: Дрофа, 2008 г. – 367
63.
Ярошенко Н.Н. История и методология теории социально-культурной
[1] c.
деятельности. – М.: МГУКИ, 2007 г. – 360 с.
Defays, Jean – Marc. Les nouveaux paradigmes de l'enseignement des
64.
langues étrangères, en didactique, dans la pratique de classe, et dans la gestion de
centres
de
langues.
2003
http://hdl.handle.net/2268/32795
г.
[Электронный
ресурс].
–
URL
85
65. François Guité Qualités d’un professeur qui motive les élèves. 2008 г.
[Электронный ресурс]. – URL http://www.francoisguite.com/2006/08/qualitesdun-professeur-qui-motive-les-eleves/
В
Орловский государственный
университет имени И.С. Тургенева
АНТИПЛАГИАТ
ТВОРИТЕ СОБСТВЕННЫМ УМОМ
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУЗ
Автор работы
Сальникова Екатерина Михайловна
Подразделение
Институт иностранных языков, кафедра романской филологии
Тип работы
Магистерская диссертация
Название работы
Личность учителя иностранного языка 8 системе современной образовательной
парадигмы.
Название файла
Процент заимствования
31,55%
Процент цитирования
3,12%
Процент оригинальности
65,33%
Дата проверки
13:05:57 21 ноября 2018г.
Модули поиска
Кольцо вузов; Модуль поиска "ФГБОУ ВО ОГУ им. И.С.Тургенева"; Модуль поиска
общеупотребительных выражений; Модуль поиска перефразирований ИнтернетМодуль поиска перефразирований eLIBRARY.RU; Модуль поиска Интернет;
Коллекция eLIBRARY.RU; Цитирование; Коллекция РГБ; Сводная коллекция ЭБС
Работу проверил
Харлашина Екатерина Валерьевна
ФИО проверяющего
Дата подписи
Подпись проверяющего
Чтоб.ы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, который
содержит ссылку на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяющего.
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа