close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Жданова Татьяна Ивановна. Формирование слухоречевой памяти в системе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников

код для вставки
1
2
3
Аннотация
К выпускной квалификационной работе Ждановой Татьяны Ивановны
«Формирование слухоречевой памяти в системе логопедической работы по
преодолению общего недоразвития речи у дошкольников»
« Formation of auditory memory in the system of speech therapy to overcome
the General underdevelopment of speech in preschool children»
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, инклюзивное образование,
преимущества пропедевтической работы, психологическое сопровождение.
Key words: Blind preschoolers, inclusive education, Braille font, training for
school, the benefits of training, psychological support.
Отечественная система образования в последнее время подверглась
масштабному реформированию. Привычный уровень дошкольной подготовки
детей с речевыми нарушениями перестал отвечать потребностям будущих
школьников. Низкий уровень готовности дошкольников с общим нарушением
речи в условиях инклюзивного образования провоцирует сложности в
обучении.
В работе на основе анализа исследований отечественных и зарубежных
авторов проведен сравнительный анализ процесса развития мнестических
процессов у детей с общим недоразвитием речи и их нормально развивающихся
сверстников. Раскрыта сущность сопровождения детей с общим недоразвитием
речи в процессе логопедической работы.
В ходе экспериментальной работы автором составлена и апробирована
комплексная
программа
психологического
сопровождения
работы
по
формированию слухоречевой памяти у дошкольников с общим недоразвитием
речи.
4
The national education system has recently undergone a major reform. The
usual level of pre-school preparation of children with speech disorders has ceased to
meet the needs of future students. The low level of readiness of preschoolers with a
general speech disorder in the context of inclusive education provokes difficulties in
learning.
In the work, based on the analysis of research of domestic and foreign authors,
a comparative analysis of the process of development of mnestic processes of
children with a general underdevelopment of speech and their normally developing
peers is conducted. The essence of accompanying children with a general speech
underdevelopment in the process of speech therapy work is disclosed.
In the course of the experimental work, the author has compiled and tested a
comprehensive program of psychological support for the work on the formation of
aural-speech memory in preschoolers with a general underdevelopment of speech.
5
Содержание
Введение…….........................................................................................................3
Глава I. Системный подход к анализу речевых нарушений у дошкольников
с общим недоразвитием речи, отраженный в научных исследованиях
I.1 Нарушения речевого развития у детей. Феномен общего недоразвития
речи........................................................................................................................7
I.2 Взаимосвязь речи и когнитивных функций при нормальном и
нарушенном речевом развитии..............................................................................13
I.3 Память
мнестической
в
структуре
функционалыюго
деятельности
детей
с
базиса
речи.
общим
Особенности
недоразвитием
речи.......................................18
I.3.1 Память как психический процесс....................................................................18
I.3.2 Развитие памяти детей дошкольного возраста..............................................26
I.3.3 Особенности памяти детей с речевыми наруцгениями.................................31
Выводы по главе I................................................................................................35
Глава 2. Экспериментальное изучение условий формирования слухоречевой
памяти у детей с общим недоразвитием речи
II.1 Организация и методы исследования.............................................................36
II.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента....................................44
II.3 Организация и содержание формирующего эксперимента...........................82
II.4 Результаты контрольного среза и их анализ.................................................100
Заключение………..............................................................................................102
Литература……..................................................................................................105
Приложение
6
Введение
Актуальность
исследования.
Актуальным
аспектом
проблемы
совершенствования и развития системы логопедической помощи является
глубокое всестороннее изучение общего недоразвития речи (ОНР) у детей,
которое характеризуется несформированностью всех средств языка и янляется
наиболее распространенным речевым нарушением у детей дошкольного
возраста.
В специальных исследованиях обобщены научные данные, отражающие
этиологию и характер ОНР у дошкольников, описаны клинические аспекты его
проявлений, определены критерии и выделены уровни речевого развития (Н.С.
Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В,
Чиркина и др,)[21]. У детей с ОНР, наряду с речевыми расстройствами имеются
недостатки
в
развитии
высших
психических
и
моторных
функций,
эмоционально-волевой сферы, указывающие на системный характер нарушения
речевой деятельности. Отклонения в формировании высших психических
функций (ВПФ) тормозят процесс коррекции недостатков речевого развития,
снижают его эффективность.
Ученые
недостаточности
подчеркивают
ребенка
не
необходимость
изолированно,
рассмотрения
а
во
взаимосвязи
речевой
с
его
индивидуальными особенностями развития, состоянием ВПФ, когнитивных
процессов (Т.Н. Волковская, Р.И. Лалаева, Р.В. Левина, В.И. Лубовский)[33,
50].
Большинство ученых, занимающихся вопросами воспитания и обучения
детей с ОНР, указывают на тесную взаимосвязь речи и мнестических процессов
(МП) (Л.И. Белякова, И.Л.Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, В.А.
Ковшиков, А.Н. Корнев, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина и др.). При этом память детей с ОНР является
наименее изученной областью с позиций системного подхода.
7
Вопрос о механизмах и особенностях памяти взрослых и детей с
нормальным
развитием
деятельности
(МД)
и
методах
достаточно
совершенствования
широко
представлен
мнестической
в
психолого-
педагогической литературе (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.Р.
Лурия
и
др.).
Однако
немногочисленные
специальные
исследования,
посвященные анализу особенностей памяти и условий ее развития у детей с
недоразвитием
речи,
не
обеспечивают
потребности
коррекционно-
педагогического процесса.
Анализ методического обеспечения показал, что система методов,
методических приемов и специальных упражнений, направленных на развитие
МД в структуре логопедических занятий с детьми, остается недостаточно
разработанной.
Объект исследования: процесс коррекционно-развивающего обучения
детей старшего дошкольного возраста с ОНР, включающий развитие их
слухоречевой памяти.
Предмет
исследования:
система
методов
и
приемов
развития
слухоречевой памяти в структуре логопедических занятий со старшими
дошкольниками с ОНР.
Цель исследования: изучение педагогических условий, обеспечивающих
целенаправленное
изучение
и
развитие
МД
у
детей
с
ОНР
для
совершенствования логопедической работы.
В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие
задачи:
1.
Провести теоретический анализ литературных источников по
проблеме
соотношения
структуре
ОНР
у
вербального
детей.
Выявить
и
мнестического
влияние
памяти
компонентов
на
в
динамику
коррекционной работы с детьми с недоразвитием речи.
2. Подобрать комплекс диагностических методик, направленный на
выявление особенностей слухоречевой памяти у старших дошкольников с ОНР.
8
3.
Протести
сопоставительное
экспериментальное
исследование
речевых и мнестических процессов у дошкольников с ОНР и их нормально
развивающихся
сверстников.
Определить
качественное
своеобразие
и
характер недостатков слухоречевой памяти, выделить уровни ее развития у
дошкольников с ОНР.
4. Обосновать и апробировать модель коррекционно-развивающей
работы,
направленную
на
совершенствование
слухоречевой
памяти
у
дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы при взаимодействии
участников образовательного процесса.
5. Оценить эффективность экспериментального обучения, основанного на
индивидуально-дифференцированном подходе к развитию и мониторингу
мнестической деятельности.
Гипотеза
исследования:
слухоречевая
память
детей
с
ОНР
характеризуется качественным своеобразием и влияет на эффективность
коррекционно-логопедической работы.
Эффективность
процесса
коррекционного
обучения
старших
дошкольников с ОНР в условиях специального ДОУ может быть повышена,
если опираться на:
- включение в образовательный процесс коррекционно-развивающего
компонента,
направленного
регламентируемого
содержания
на
развитие
слухоречевой
общеобразовательной
и
памяти,
коррекционной
программ обучения;
-
взаимодействие
всех
участников
коррекционно-развивающего
обучения, обеспечивающее развитие мнестических процессов в структуре
комплексной логопедической работы.
Методы исследования: анкетирования, метод экспериментального
изучения, формирующий педагогический эксперимент, количественный и
качественный анализ результатов экспериментального исследования.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в несколько
этапов.
9
Первый этап (2016-2017 гг.) – поисково-теоретический. На данном этапе
была определена область исследования и осуществлен анализ психологической
и
педагогической
педагогической
исследования,
литературы,
практике;
другие
исследовалось
были
его
состояние
сформулированы
исходные
параметры,
проблемы
проблема,
выдвинута
в
задачи
гипотеза
исследования; разрабатывалась методика экспериментальной работы.
Второй этап (2017-2018 гг.) - опытно-экспериментальный. В данный
период был проведен констатирующий и формирующий эксперименты,
внедрено
в
коррекционно-развивающий
методическое
обеспечение,
экспериментальные
накоплены
материалы,
процесс
и
комплексное
обобщены
осуществлена
научно-
теоретические
оценка
и
эффективности
экспериментального обучения.
Третий этап (апрель - октябрь 2018 гг.) - обобщающий. Цель
обобщающего этапа: анализ, систематизация и обобщение результатов
исследования, формулировка выводов, оформление текста ВКР.
Теоретическая
значимость
исследования:
уточнены
современные
представления о соотношении вербального и мнестического компонентов в
структуре ОНР у детей; теоретически обоснована необходимость развития
памяти в системе коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР;
теоретически
обоснованы
логопедических
групп
процессов
(МП)
и
в
модели
работе
развитию
по
взаимодействия
специалистов
совершенствованию
мнестических
речи
с
позиций
индивидуально-
дифференцированного подхода.
Практическая значимость результатов исследования. В результате
исследования был получен фактический и методический материал, имеющий
значение для повышения эффективности коррекционкого обучения детей с
ОНР за счет развития различных характеристик слухоречевой памяти с
использованием индивидуально-дифференцированного
комплекса
мнемотехнических приемов в системе логопедических занятий с детьми в
разных видах деятельности. Апробированы приемы и методы развития
10
слухоречевой памяти, дифференцированные для использования в работе
логопеда, психолога, воспитателя.
Материалы исследования могут найти применение в практике логопедов,
психологов, воспитателей при работе с другими категориями детей с особыми
образовательными потребностями.
Апробация результатов работы. Основные результаты исследования
обсуждались на XII Международной научно-практической конференции
«Интеграция науки и практики в современных условиях» (г. Таганрог, 19 июня
2018 г.) и представлены
в публикации Гольцова Т.В., Жданова Т.И.
Особенности слухоречевой памяти у дошкольников с общим недоразвитием
речи / Интеграция науки и практики в современных условиях: материалы XII
Международной научно-практической конференции (19 июня 2018 г.): сборник
науч. трудов. – М.: Перо. – 2018. – С. 44-47.
Глава I. Системный подход к анализу речевых нарушений у
дошкольников с общим недоразвитием речи,
отраженный в научных исследованиях
I.1 Нарушения речевого развития у детей.
Феномен общего недоразвития речи
Существуют многочисленные научные работы, посвященные описанию
первичного недоразвития речи, не сводимого к влияниям дефектов слуха,
интеллекта и других внешних факторов, т,е. имеющего самостоятельное
происхождение. Однако, до сих пор отсутствуют общепринятые определения,
разноречивы представления о его сущности и механизмах.
С этиопатогенетической точки зрения дети с недоразвитием речи
представляют собой неоднородную группу. В одних случаях эти состояния
носят конституциональный характер преимущественно генетической природы.
Клиническая картина у таких детей обычно не включает серьезной
психопатологической симптоматики, и особенности - психоорганических
11
явлений. В других случаях отчетливо проявляются симптомы повреждения,
психоорганическая и другая психопатологическая симптоматика. Здесь как
речевая, так н интеллектуальная недостаточность - это продукт сложного
взаимодействия большого числа патогенных факторов и механизмов.
В англо-американской научной литературе в последнее десятилетие
закрепился термин «specific language Impairment» - SLI (специфическое
нарушение языка). В связи с этим обсуждается вопрос: специфическое
языковое нарушение (SLI) является замедленным развитием речевой системы
(то есть состоянием незрелости) или патологическим ее развитием? В западной
литературе представлены два взгляда па эту проблему. Одна группа
исследователей рассматривает SLI как запаздывающее, но с точки зрения
логики и закономерностей формирования языковых способностей нормальное
развитие (Leonard L., Miller J., 1979). Авторы делают вывод, что у детей с
недоразвитием речи формирование языковой компетентности происходит
замедленно и синхронно на всех уровнях языка. То есть имеет место что-то
наподобие «языкового инфантилизма», если же
в качестве контроля
выбирались здоровые дети с невербальным интеллектуальным показателем,
таким же, как у детей с SLI, обнаруживалось много достоверных различий как в
синтаксисе, так и в морфологии. Основываясь на экспериментах последнего
типа, оппонирующая группа исследователей настаивает на том, что SLI
представляет собой патологическое развитие речи (Fletcher R., 1991).
Клинико-педагогическая классификщия речевых нарушений строго не
соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на те нарушения,
которые подлежат логопедической коррекции.
В настоящее время в рамках названной классификации речевые
нарушения у детей и подростков рассматриваются:
- в аспекте локализации поражения и психофизической организации
речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла).
На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов;
12
- в аспекте эткопатогенеза выделяются органические и функциональные
причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений.
При этом выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения
голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.
С психолого-педагогических позиций недоразвитие речи рассматривается
с точки зрения состояния языковых процессов и их формирования у детей в
сопоставлении с языковой нормой.
В работах В.К. Орфинской (1962) представлена первая серьезная попытка
лингвистического анализа недоразвития речи у детей. Изучение моторной
алалии с психолингвистических позиций более полно представлено в работах
Е.Ф. Соботович (1985) и В.А. Ковшикова (2002) [29]. Они рассматривают
моторную
алалию
как
языковое
по
механизму
нарушение
развития
экспрессивной речи, которое характеризуется сочетанием фонологических,
лексических синтаксических и морфологических нарушений, диссоциацией
между уровнем развития экспрессивной и импрессивной речи в пользу
последней, диссоциацией фонетических характеристик при повторении
изолированных звуков в спонтанной речи.
Психолого-лингвистические
классификации
построены
на
основе
психологического и лингвистического подходов к описанию нарушений речи у
детей. В их основе лежат психолингвистические представлення о процессе
порождения речи или структурные модели системы языка. Первой попыткой
систематизировать
клинические
формы
недоразвития
речи
с
нейролингвистических позиций стала лингвистическая классификация форм
алалии В.К. Орфниской (1963). Автор первой поняла полифакторную природу
механизмов, формирующих состояние недоразвития речи. Это чувствовал и
В.А. Ковшиков (2002), предложивший иной термин - «экспрессивная алалия»
для того, чтобы подчеркнуть отличия нового содержания диагностического,
понятия «моторная алалия» и устаревшей трактовки этого термина как
синонима «недоразвития речи» [29]. В современном понимании «моторная
алалия» является первично языковым нарушением.
13
В 1968 г. в коллективной монографии «Основы теории и практики
логопедии» под редакцией Р.Е. Левиной были заложены основы психологопедагогического подхода к изучению недоразвития речи у детей. Висследованиях Р.Е. Левиной, И.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой,
Г.В. Лиркиной, С.Н. Шаховской, А.В. Ястребовой выделены такие формы
недоразвития речи у детей, как фонетическое недоразвитие (ФН), фонетикофонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР).
Последнее понимается как такая форма речевой патологии, при которой
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как
к звуковой, так и к смысловой сторонам речи, при нормальном слухе и
интеллекте. По мнению Р.Е. Левиной, ОНР представляет собой сборную группу
нарушений, различных по механизму. Данное обозначение столь же
неопределенно, как и «моторная алалия», на это указывает и сам автор.
Психолого-педагогическая
классификация
помогала
осуществлять
комплектование логопедических групп и выбирать определяющие направления
в коррекционной работе.
Дополнительной качественной характеристикой состояния речевой
системы (а точнее - лексико-грамматической сферы) и фактическим
показателем тяжести отставания в формировании этой сферы языка у детей с
ОНР стала уровневая система оценки развития речи (или недоразвития речи).
ОНР может проявляться в разной степени. Р.Е. Левина в 60-е годы
прошлого столетия описала три уровня речевого развития. В 2000 году Т.Б.
Филичева описала IV уровень речевого развития.
I уровень речевого развития - отсутствие общеупотребительной речи,
характеризуется отсутствием фразовой речи (безречевые дети), дети этого
уровня для общения пользуются лепетными словами, звукоподражаниями,
отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками
лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечётко и
крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребёнок подкрепляет
14
мимикой и жестами. Для них характерна большая инициативность речевого
поиска в процессе общения и достаточная критичность своей речи.
Переход ко II уровню речевого развития - начатки общеупотребительной
речи, знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и
искажённые, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай.
Дети алязай убирают. Капунт, лидоме, лябака. Литя одают земю». – Урожай.
Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю.).
Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм.
Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями
(стол - столы) и относящимся к некоторым грамматическим категориям. Этот
процесс носит неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных
детей проявляется достаточно выражено. Высказывания детей обычно бедны,
ребёнок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых
предметов и действий.
Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на
новый III уровень речевого развития, который характеризуется наличием
развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фокетикофонематического недоразвития, что позволяет расширить речевое общение
детей с окружающими.
Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в
присутствии с родителями, воспитателями, вносящими соответствующие
пояснения («Мамой ездиля аспак» - С мамой ездила в зоопарк).
Свободное же общение крайне затруднено. Звуки, которые дети умеют
произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно чётко.
Характерным
является
недифференцированное
произнесение
звуков
(в
основном свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных звуков), когда один звук
меняет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы
(«сяпоги» - сапоги).
15
На данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно
употребляют
простые
грамматические
формы,
пытаются
строить
сложносочинённые и сложноподчинённые предложения.
Улучшаются произносительные возможности ребенка, воспроизведение
слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети не затрудняются
в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо
знакомых и из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей
семье, составить короткий рассказ. В устном речевом общении дети стараются
обходить трудные для них слова и выражения.
Хотя дети пользуются развёрнутой фразовой речью, они испытывают
большие трудности при самостоятельном составлении продложений, чем их
нормально говорящие сверстники. Наблюдаются ошибки и при построении
сложноподчинённых предложений с союзами и союзными словами («Миша
запякаль, а чому упал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении
предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и
само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми
пользуется действующее лицо.
Фонетическое оформление речи у детей с III-м уровнем речевого
развития значительно отстаёт от возрастной нормы: у них продолжают
наблюдаться все виды нарушений звукопроизношення (сигматизм, ротацизм,
ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).
В ходе логопедической работы у большинства детей удается преодолеть
ОНР, но в некоторых случаях этот процесс оказывался не достаточно
эффективным, что потребовало выделения IV уровня.
Т.Б. Филичева так охарактеризовала IV уровень речевого развития развернутая фразовая речь с нерезко выраженными элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.[50].
В логопедические группы для детей с ОНР принимаются дети с
преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с
16
разными уровнями речевого развития; среди них могут оказаться дети со
сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями.
Обобщая данные современных исследований, можно выделить некоторые
общие и специфические закономерности речевого дизонтогенеза.
Механизмы недоразвития речи у детей изучены недостаточно. С одной
стороны, можно говорить о недостаточности базовых психофизиологических
предпосылок, с другой стороны - о когнитивных и языковых механизмах
формирования языковых способностей при отдельных формах недоразвития
речи; у детей.
У детей с первичным неосложненным недоразвитием речи - дизонтогенез
становится заметным после 18 месяцев. На первый план выступает
расхождение между относительно сохранной импрессивной стороной речи и
выраженным отставанием экспрессивной речи. Дети долго задерживаются на
уровне лепетных, однословных высказываний. Нестабильной остается слоговая
структура и звуконаполняемость.
Анализируя литературные источники, мы сделали вывод о том, что
недоразвитие речи не представляет собой самостоятельной нозологической
единицы в медицинском смысле слова. Это сборная группа очень, разных по
механизмам, симптоматике, структуре, тяжести, прогнозу отклонений в
речевом развитии.
I.2. Взаимосвязь речи и когнитивных функций при нормальном
и нарушенном речевом развитии
Речевая деятельность - системный процесс, включающий в себя
вербальные и невербальные компоненты. Ее психофизиологическая основа функциональная система языка и речи (П.К. Анохин, 1975; А.А. Залевская,
1999; А.Н. Корнев, 2006), включающая коммуникативную подсистему,
когнитивную подсистему, интеллектуальные способности. Такая сложная ее
организация особенно явственно проявляет себя на ранних этапах, онтогенеза.
17
Именно
в
этот
период
развитие
речи
особенно
зависит
от
таких
психологических факторов как коммуникативная потребность и способность,
состояние эмоциональной сферы, уровень развития познавательных процессов
и способностей. А.Н. Корнев (2006) в качестве показателей психоречевого
развития
рассматривает:
коммуникативное
поведение,
эмоциональное
реагирование, ориентировочно-исследовательскую активность и связанные с
пей сенсорные процессы, непроизвольное внимание, считает, что именно эти
функции сохраняют свою информативность и прогностическую важность в
раннем и в дошкольном возрасте.
В современной психолого-педагогической науке речь рассматривается
как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей
деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь является
условием возникновения высших, свойственных только человеку, психических
функций, обеспечивает произвольную регуляцию и контроль деятельности.
Язык - система знаков, с помощью которых человек кодирует чувства, мысли,
опыт. Язык служит основным средством общения и мышления, является
средством хранения и передачи информации, в том числе и от поколения к
поколению. Речевая деятельность опосредует, «обслуживает» различные виды
деятельности:
познавательную
трудовую,
игровую,
деятельность
в
учебную
целом,
в
том.
коммуникативную
числе,
и
мнестическую
деятельность. Речь играет огромную роль, в психическом, развитии ребенка
(Л.C. Выготский, И.А.Зимняя, А.Н. Леонтьев) [15,16,22,35].
В
свою
очередь
имеющиеся
у
определенных
групп
детей
с
ограниченными возможностями развития разного рода нарушения психики (и,
прежде всего, нарушения интеллектуального развития), как правило, ведут к
задержке или патологическому нарушению усвоения ряда компонентов языка
(прежде всего - семантического, синтаксического и лексического).
У большинства детей с нарушениями, речи наблюдаются недостатки
фонематического слуха и фонематического восприятия. Г.Ф. Сергеева (1973)
отмечает, что нарушения функции речедвигательного анализатора при -
18
дизартрии и ринолалии влияет на слуховое восприятие фонем. Чаще всего
наблюдается, определенная взаимозависимость: чем большее количество
звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит
различение фонем на слух и наоборот (Е.Н. Винарская) [11].
Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко
проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормальным
речевым развитием в процессе деятельности характерны отвлечения «на
экспериментатора», то для детей с недоразвитием речи преимущественными
видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)»,
«осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий
уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи
приводит к несформированности или значительному нарушению у них
структуры деятельности (Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1985).
Т.С.
Овчинникова
(1996),
исследуя
внимание
дошкольников
с
нарушениями речи, выявила следующие особенности. При выполнении
корректурной пробы отмечена низкая продуктивность. Среди ошибок на
первый план выступают пропуски, что связано с низкой концентрацией
внимания. Также отмечались недостатки распределения внимания, высокая
отвлекаемость, импульсивность, обшая неорганизованность. В то же время, при
выполнении методики «Точки» по объему запоминания и внимания не
выявлено достоверных различий между детьми с нарушениями речи и детьми с
нормальной речью [28].
Большинство исследователей, имея в виду детей с общим недоразвитием
речи, склоняются к тому, что в целом, их интеллект сохранен; хотя имеются
недостатки отдельных когнитивных операций (Т.Н. Волковская, 2002; Г.В.
Гуровец, 1974; Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, 1971; А.С. Завгородняя; Е.А.
Никулина, 1985; Р.Ж. Лалаева (2005); Р.Е. Левина, 1951; Н.Н. Трауготт,
1940,1965; О.Л. Усанова, Т.Н. Синякова, 1982; Т.А. Фотекова, 1994; М.Е.
Хватцев, 1959).
19
Наиболее основательно состояние мыслительной деятельности было
исследовано у детей с моторной алалией. В результате исследований Р.А.
Беловой-Давид (1972) выявлено, что для детей с алалией доступны только
простейшие представления (на уровне практического соотнесения) о цвете,
форме, величине, пространственных и количественных отношениях предметов.
Автор отмечает, что при сохранности наглядно-действенного мышления,
наглядно-образное и, в наибольшей степени, словесно -логическое мышление
отстают от нормы.
Исследования особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного
развития при речевых нарушениях немногочисленны. Осознание речевого
дефекта,
степень
фиксированности
на
нем
изучались
в
основном
применительно к заикаюшимся детям (Л.И. Белякова, 1984; Г.А. Волкова, А.Ю.
Панасюк, 1979; В.И. Селиверстов, 1994; A.T. Шембель, С.С. Ляпидевский,
1969) и лицам с нарушениями голоса (О.С. Орлова, Л.Е. Гопчарук, 1983).
Изучая особенности развития личности и формирования межличностных
отношений дошкольников с ОНР, О.А. Слинько (1987) утверждает, что на
формирование личности ребенка с ОНР влияет степень выраженности речевого
дефекта, и что речевая недостаточность может быть главной причиной
неблагоприятных отношений в группе сверстников в силу несформированности
средств общения [42].
Ряд
исследовательских
работ
по
изучению
особенностей
коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с ОНР
выполнен
под
исследований
руководством Г.В. Чиркиной
сушественно
дополняют
(1996). Результаты
представления
о
этих
взаимой
обусловленности речевых и коммуникативных умений (Л.Г. Соловьева, 1996).
Такие
особенности
недифференцированность
высказывания,
речевого
словарного
препятствуют
развития,
запаса,
осуществлению
как
бедность
и
своеобразие
связного
полноценного
общения,
следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении,
несформированность форм диалогической и монологической речи, особенности
20
поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в
ситуации общения, негативизм (Л.Г. Соловьева, 1996).
Особенности личности ребенка с ОНР являются результатом того. что
речевая неполноценность с возрастом все больше травмирует его психику,
приводит к недоразвитию коммуникации, незаинтересованности в контакте,
неумению ориентироваться в ситуации обшения, негативизму.
Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой
деятельности дошкольников с ОНР: бедность сюжета, процессуальный
характер игры, низкая речевая активность (Л.Г. Соловьева, 1996). Для
большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с
различной неврологической симптоматикой, в связи с чем, игры, не
контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные
формы [45].
У детей с речевыми нарушениями часто наблюдаются недостатки
моторики, зрительно-моторной координации, что указывает на недостаточное
развитие
тактильно-моторных
ощущений,
являющихся
организующим
моментом любой деятельности. Недостаточно развиты пространственные
представления и образная сфера. Эти недостатки влияют, прежде всего, на
способность детей к изобразительному творчеству. У детей с алалией
наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы,
отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов
лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. (Л.С. Цветкова,
Т.М.
Пирцхалайшвили)[49].
Даже
дети,
владеющие
элементарными
техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и
внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и
своей работе.
О.Н. Усанова и О.A. Слинько отмечают, что для детей с речевой
патологией характерно своеобразие учебной деятельности. Например, для
заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от
условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к
21
неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызывают
задания, связанные с переключением с одного вида деятельности на другой.
При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилий,
наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный
ранее. У некоторых наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать
результаты как собственной, так и чужой работы. Дети с трудом анализируют
образец, сопоставляя написанное с печатным текстом, с трудом находят
ошибки. Эти дети испытывают определенные трудности на занятиях, когда
нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры,
следить за ответом своих товарищей, помогать им, в случае затруднений,
исправлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замечают
собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении «по ролям»
диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, иногда читают слова
других лиц. Характерные для заикающихся неустойчивость деятельности,
слабость переключения, пониженный самоконтроль не могут не отразиться на
их общей организованности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для
этого достаточных эмоционально-волевых усилий. В ходе подготовки к урокам
такие дети прибегают к механическим приемам выполнения заданий,
предпочитая заучивать, а не осмысливать прочитанное (О.Н. Усанова, О.А.
Слинько)[48].
Таким образом, мы достаточно кратко рассмотрели взаимоотношения
между основными составляющими психики и речевой деятельностью.
Очевидно, что эти отношения достаточно сложны, не однозначны и могут
меняться в зависимости от многих обстоятельств, которые нужно учитывать
при,
анализе
характера
изаимообусловленности.
Их
речевых
и
неречевых
взаимодействие
нарушений
определяется
целым
и
их
рядом
факторов и, прежде всего, - видом и формой как речевой, так и неречевой
деятельности, ситуацией речевой коммуникации, характером практической или
интеллектуально задачи, тон обстановкой, в которой происходит деятельность,
отличительными свойствами личности и др.
22
Поскольку предметом нашего исследования является мнестическая
деятельность, особенности ее формирования у детей с нарушенным речевым
развитием заслуживают особого внимания.
I.3. Память в структуре функционального базиса речи.
Особенности мнестической деятельности детей с общим
недоразвитием речи
I.3.1. Память как психический процесс
Память - это познавательный психический процесс, сущность которого
заключается в запечатлении, хранении и воспроизведении информации, в том
числе, образов-представлений, составляющих генетический и приобретенный
опыт человека.
Наиболее
известными
теориями
памяти
являются
следующие.
Ассоциативная теория (Г. Эббингауз, Д. Миллер) рассматривает память как
систему ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и
пространственной близости. Этим взглядам близки позиции бихевиаризма (Дж.
Уотсон, Б.Ф. Скиннер, Д. Хобб) и психоанализа (З. Фрейд). С позиций
гешталъттеории (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Левин) основой памяти
являются не ассоциации, а целостная организация элементов информации,
большое значение придается ее структурированию. Известна смысловая теория
памяти (А. Бине, К. Бюлер), согласно которой на первый план при
запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала
(А.Н. Ждан, 1990).
Существует несколько основных подходов к классификации памяти. В
настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения
различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик
памяти от особенностей деятельности по запоминанию и поспроизведению
(А.Р. Лурия)[35]. При этом, отдельные виды памяти вычленяются в
соответствии с тремя основными критериями:
23
- по характеру психической активности, преобладающей в деятельности,
память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словеснологическую;
- по характеру целей деятельности (на непроизвольную и произвольную);
- по продолжительности закрепления и сохранения материала (на
кратковременную и долговременную).
Классификация вилов памяти по характеру психической активности была
впервые предложена П.П. Блонским [25].
Двигательная (или моторная) память - это запоминание, сохранение и
воспроизведение различных движений (Н.А. Бернштейн, 1947). Двигательная
память является основой для формирования различных практических и
трудовых навыков - ходьбы, письма, речи. Двигательная память у ребёнка
возникает очень рано. Её первые проявления относятся к первому месяцу
жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных
рефлексах. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают
принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления,
воли и др. К концу первого года жизни двигательная память достигает у
ребёнка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи.
Двигательная память у детей старшего дошкольного возраста достигает уровня
развития, позволяющего выполнять тонко координированные действия, что
является предпосылкой для овладения в дальнейшем письменной речью.
Поэтому на разных ступенях развития проявления двигательной памяти
качественно не однородны.
Эмоциональная память - это память на чувства. Пережитые и
сохранённые в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих
к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом
отрицательные переживания. Первые проявления эмоциональной памяти у
ребёнка наблюдаются к концу первого полугодия жизни. На ранних этапах
развития, ребёнка эмоциональная память, носит условно-рефлекторный
24
характер, а на более высоких ступенях развития эмоциональная память
является сознательной.
Образная память - это память на представления. Суть образной памяти
заключается в том, что воспринятое воспроизводится в форме представлений.
На характер воспроизведения влияют содержательные особенности образа, его
эмоциональная окраска. Точность, воспроизведения в, значительной мере
определяется степенью участия речи при восприятии. То, что при восприятии
было названо, описано словом - воспроизводится более точно (А.Р. Лурия) [35].
Многие исследователи, в зависимости от степени преобладающего
участия в работе памяти того или иного анализатора, разделяют образную
память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.
Образная память начинает проявляться у детей примерно в полтора - два
года. Зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую
роль в жизни людей. Осязательная, обонятельная и вкусовая память большую
роль играют в условиях компенсации или замещения недостающих видов
памяти, например, у слепых, глухих (Т.П. Зинченко)[24].
Словесно-логическая
память
выражается
в
запоминании
и
воспроизведении мыслей. Особенностью данного вида памяти является то, что
мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто
логической, а словесно-логической. З.М. Истомина указывала на то, что
словесно-логическая память - это память на мысли, представленные в
словесной форме (З.М. Истомина, 1976)[32,52].
Словесно-логическая память проявляется в двух случаях: 1) запоминается
и воспроизводится только смысл данного материала, без сохранения точных,
подлинных выражений; 2) запоминается не только смысл, но и буквальное
словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае
материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное
заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием
(А.А.Смирнов)[42].
25
Развитие обоих видов словесно-логической памяти происходит не параллельно друг другу. З.М. Истомина отмечала, что заучивание наизусть у
детей протекает иногда с большей лёгкостью, чем у взрослых [32]. В то же
время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные
преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании
смысла, прежде всего, запоминается то, что является наиболее существенным,
наиболее значимым. В этом случае, очевидно, что выделение существенного в
материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче, чем дети,
запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, но гораздо
хуже запоминают смысл.
Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память
становится ведущей по отношению к ним, и от уровня её развития в
значительной степени зависит развитие всех других видов памяти.
Многие исследователи отмечают, что все эти виды памяти тесно связаны
друг с другом и не существуют независимо друг от друга.
Как уже было сказано, в зависимости от целей и задач деятельности, в
которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения, выделяют
непроизвольную и произвольную память. А.Н. Леонтьев произвольное
запоминание рассматривал как целенаправленный опосредствованный процесс,
включающий определённые приёмы или способы запоминания (А.Н. Леонтьев,
1983)[29].
По продолжительности закрепления и сохранения материала память
делят на кратковременную и долговременную память.
Кратковременная память - это вид памяти, характеризующийся
сохранением воспринимаемой информации на очень короткий срок. Но в
отличие от непроизвольной памяти, при кратковременной памяти для
запоминания человек прилагает определённые волевые усилия. Проявлением
кратковременной
памяти
является
тот
случай,
когда
испытуемому
предоставляют для запоминания информации очень мало времени (около одной
мипуты), а потом просят сразу воспроизвести то, что он запомнил. Люди
26
обладают различным индивидуальным объёмом кратковременной памяти.
Объём кратковременной памяти характеризует способность механически, без
использования
информацию.
специальных
Благодаря
приёмов,
запоминать
кратковременной
памяти
воспринимаемую
перерабатывается
значительный объём информации, сразу же отсеивается ненужная и остаётся
потенциально полезная. Кратковременная память имеет огромное значение для
организации мышления, и в этом она очень похожа на оперативную память.
Понятием
оперативная
память
обозначают
мнемические
процессы,
обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные
действия, операции. По мере продвижения к конечному результату конкретный
«отработанный» материал может забываться. Части материала, которыми
оперирует человек, могут быть различными (например, ребенок начинает
читать со складывания букв). Объём этих частей, так называемых оперативных
единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной
деятельности. Поэтому, для запоминания материала имеет большое значение
формирование оптимальных оперативных единиц памяти. (А.Р. Лурия)[35].
Без
хорошей
кратковременной
памяти
невозможно
нормальное
функционирование долговременной памяти. Долговременная память может и
реально хранит информацию длительное время, позволяя ее неоднократно
использовать без ущерба для сохранения. Более того, долговременная память от
повторного обращения к ней только улучшается, происходит наращивание
общего объёма запоминаемого материала.
В процессе практического запоминания и воспроизведения информации
разные виды памяти работают вместе, взаимно дополняя друг друга. Все виды
памяти параллельно включаются в действие, когда перед человеком возникает
задача что-то запомнить, чему-то научиться, нечто усвоить, сохранить и затем
воспроизвести. (А.Н. Леонтьев)[52].
Память - это сложный психический процесс, который объединяет целый
ряд психических процессов: запоминание, сохранение и воспроизведение.
27
Запоминание - это процесс запечатления и последующего сохранения
воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса
принято
выделять
два
вида
запоминания:
непреднамеренное
(или
непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное).
Непреднамеренное
запоминание
-
это
запоминание
без
заранее
поставленпой пели, без использования каких-либо приёмов и проявления
волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на
человека и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга.
Непроизвольное
запоминание
отражает
постоянно
действующие,
повторяющиеся события. Так, с года ребенок запоминает слова родного языка,
находясь в определённой языковой среде.
Исследования
психологов
показали
зависимость
непроизвольного
запоминания от целей деятельности и её содержания (П.И. Зинченко, 1961)[23].
Можно сделать нывод, что запоминание информации, полученной в
результате активной самостоятельной работы, происходит значительно лучше,
чем запоминание информации, данной в готовом виде для работы с ней.
Качество запоминания также зависит от эмоционального отношения к
материалу. Цель, более значимая эмоционально или практически, способствует
более прочному запоминанию. Так, в исследовании З.М. Истоминой детямдошкольникам предлагалось запомнить ряд слов. В другой группе заучивание
этих слов было включено и игру в «Магазин». Результаты показали, что во
второй группе слова запоминались лучше; в игре абстрактная цель запомнить
превращалась в жизненно важную[32,52].
Механическое запоминание - это запоминание без осознания логической
связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой
механического запоминания являются ассоциации по смежности. Одна часть
материала связывается с другой только потому, что следует за ней во времени.
Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное
повторение материала.
28
В отличие от этого осмысленное запоминание основано па понимании
внутренних логических связей между отдельными частями материала. Два
положения, из которых одно является выводом из другого, запоминаются не
потому, что следуют во времени друг за другом, а потому, что связаны
логически. Поэтому осмысленное запоминание всегда связано с процессами
мышления и опирается главным образом на обобщённые связи между частями
материала на уровне второй сигнальной системы (Р. Аткинсон)[3].
Всю информацию, которая была воспринята, человек не только
запоминает, но и сохраняет определённое время. Таким образом, сохранение это более или менее длительное удержание в памяти полученной информации.
Сохранение имеет две стороны: собственно сохранение и забывание.
Сохранение - процесс динамический. При сохранении материал подвергается
реконструкции и определённой переработке. Ранее запомненные знания
взаимодействуют с вновь усваиваемыми: они вступают в новые связи
(ассоциируются),
уточняются
и
дифференцируются,
обобщаются
и
перекодируются. Реконструкция материала проявляется в различных формах,
например, в исчезновении некоторых менее существенных деталей и замене их
другими, н изменении последовательности материала, в степени его
обобщения.
Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую
информацию. Физиологической основой забывания являются некоторые виды
коркового торможения, мешающего актуализации временных нервных связей.
Характер проявления забывания может быть различным. Так, забывание может
проявляться в схематизации материала, отбрасывании отдельных, иногда
существенных, его частей, сведении новых представлений к привычным,
старым представлениям. Забывание протекает во времени неравномерно.
Наибольшая потеря материала происходит сразу после его восприятия, а в
дальнейшем забывание идет медленнее. Забывание протекает быстрее, если
материал недостаточно понят человеком, если он не интересен и не связан
29
непосредственно с его практическими потребностями. Скорость забывании
также зависит от объёма материала и степени трудности его усвоения.
Извлечение материала из памяти осуществляется с помощью процесса
воспроизведения. Воспроизведение - это процесс воссоздания сохранённого в
памяти материала. Физиологической основой воспроизведения является
возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии
предметов и явлений. Как и запоминание, воспроизведение может быть
непреднамеренным (непроизвольным) и преднамеренным (произвольным).
Иногда воспроизведение протекает в форме более или менее длительного
припоминания. В этих случаях достижение поставленной цели -вспомнить чтолибо - осуществляется через достижение промежуточных целей. Использование
промежуточных звеньев обычно носит сознательный характер. Следовательно,
процессы
припоминания
тесно
связаны
с
процессами
мышления.
Припоминание также требует от человека волевого усилия. Поэтому
припоминание является в то же время и воленым процессом,
Другим уровнем воспроизведения является процесс узнавания. Узнавание
- это опознание материала при повторном его восприятии. Процессы узнанания
и воспроизведения не всегда осуществляются с равным успехом. Обычно
наблюдается преимущество узнавания над воспроизведением.
Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно отметить, что
память - это сложный психический процесс, который объединяет целый ряд
взаимосвязанных мнестических процессов (Л.С. Выготский) [15,16].
I.3.2 Развитие памяти детей дошкольного возраста
Первоначальным
проявлением
памяти
можно
считать
условные
рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребёнка. Более отчётливо
проявление памяти обнаруживается тогда, когда ребёнок начинает узнавать
предметы. Впервые это наблюдается в конце первого полугодия жизни, и
сначала узнавание ограничивается узким кругом объектов: ребёнок узнаёт мать,
30
других людей, которые его постоянно окружают, лишь, с которыми он часто
имеет дело.
Овладение ходьбой значительно расширяет круг предметов, которые
занимают ребёнка. К концу второго года жизни ребёнок может узнать то, что
видел за несколько недель до этого. К концу третьего тода - то, что
воспринималось несколько месяцев назад, а к концу четвёртого - то, что было
примерно год назад.
Так, прежде всего у ребёнка проявляется узнавание, воспроизведение же
обнаруживается значительно позже. Первые признаки
воспроизведення
наблюдаются только на втором году жизни, с началом развития речи.
Дошкольный
возраст
характеризуется
интенсивным
развитием
способности к запоминанию и воспроизведению (А.В. Запорожец, 1986).
Память
дошкольника
в
основном
носит
непроизвольный
характер.
Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания.
Они осуществляются в деятельности и зависят от её характера. Ребенок
запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело
на него впечатление, что было интересно. В этом возрасте, качество
непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того,
насколько активно ребёнок действует по отношенито к ним, в какой мере
происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе
действия.
Ребёнок младшего дошкольного возраста ещё не может поставить перед
собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет
для этого специальных приёмов (П.И. Зинченко, 1961)[24].
Произвольные
складываться
в
формы
среднем
запоминания
дошкольном
и
воспроизведения
возрасте.
Так
начинают
постепенно
непосредственное, непроизвольное запоминание перерастает в сложную,
сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на специальные
способы переработки запоминаемого материала. Ребёнок принимает цель
запомнить, начинает осознавать её и самостоятельно выделять. Причём
31
осознание этой цели значительно легче происходит в игре. Как показали
результаты исследования А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, З.М. Истоминой,
количество слов, которые запоминает ребёнок, выступая, например, в роли
покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определённые
предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому
требованию взрослого (З.М. Истомина, 1978).[10]
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов.
На первом из них ребёнок начинает выделять только саму задачу запомнить и
припомнить, ещё не владея необходимыми приёмами. При этом задача
припомнить выделяется раньше, т.к. ребёнок в первую очередь сталкивается с
ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения
того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает
В
результате опыта припоминания, когда ребёнок начинает осознавать, что если
он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое
(Е.Е. Кравцова, 1987)[49].
В возрасте 3-4-х лет память ребенка является ценгральной функцией, которая
определяет остальные психические процессы. Мыслить для ребенка в этом возрасте значит вспоминать, то есть опираться на свой прежний опыт или видоизменять его.
Благодаря очень хорошей памяти ребенок приобретает способность действовать в
плане общих представлений. Если раньше ребенок был под властью конкретной
ситуации, то теперь его мышление перестает быть наглядно-действенным. Он
становится способен устанавливать простые причинно-следственные связи между
событиями и явлениями, даже если они не получены в непосредственном опыте. У
ребенка появляются способность и стремление как-то объяснить и упорядочить для
себя окружающий мир. Следует учесть, что память ребенка в этом возрасте
непроизвольна: он не ставит перед собой цели что-то запомнить. Запоминание
происходит легко и естественно, так как в этом возрасте доминируют структуры
правого полушария мозга, которые отвечают за зрительно-эмоциональную память.
Логические отделы левого полушария еще слабо сформированы. Эмоциональная
память уже сформирована и помогает ребенку познавать мир. Это исторически
32
было очень важно для выживания, и в дальнейшем именно эмоциональная память
помогает формированию интуиции (А.Р. Лурия)[35].
Ребенок быстро запоминает стихотворение, если оно звучное и ритмичное.
Легко запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок
сопереживает героям, живет их жизнью. Чем более осмысленный материал
запоминает ребенок, тем запоминание эффективнее (В.А. Ковшиков, В.И.
Глухов)[29]. Смысловая память развивается наряду с механической. Природа
подарила ребенку возможность запоминать колоссальный материал без каких-либо
усилий с его стороны. Ребенок просто помнит и использует слова. Так в некоторых
семьях, где родители говорят на разных языках, ребенок усваивает оба языка. У
ребенка в этом возрасте колоссально-жизненная энергия, очень высокая
познавательная активность и радость открытия целого мира. Поэтому ребенок в
лице взрослого ищет отзывчивого и заинтересованного в его познании человека. Он
с большим удовольствием изучает мир. Именно в этом возрасте очень важно
грамотно утолить жажду познания, подбирая разнообразный и интересный
материал об окружающем мире.
Ученые выявили, что именно к трем годам формируется долговременная
память, то есть ребенок осознает себя и помнит как личность. Воспоминания
вызывают эмоциональные состояния того времени и на всю жизнь оставляют
ощущения детства. В этот период формируется чувство собственного достоинстваВоспоминания раннего детства позволяют осознать свой уникально - жизненный
опыт. Ребенок начинает понимать, что он неповторим как личность (М.И. Лисина, А.И.
Силвестру, 1983). В возрасте 4-5 лет у ребенка наряду с образным мышлением
начинает интенсивно развиваться образная память. Кроме запоминания важную роль
играет сохранение и воспроизведение информации. Это зависит от количества, содержательности и прочности связей нового опыта человека, с элементами уже
имеющегося у него.
У детей четарех-пяти лет память еще непроизвольная, т.е. ребенок еще не умеет
ею управлять. Однако психические процессы уже достаточно развиты. Так, внимание
33
становится устойчивым, ребенок овладевает приемами мышления, воображение
позволяет представлять различные образы. (3.М. Истомина, 1978)[10].
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На
первом из них ребенок начинает выделять саму задачу запомнить и припомнить, еще
не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше,
так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут
именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал.
Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок
начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и
воспроизвести необходимое.
Вообще к этому возрасту ребенок в состоянии удержать в памяти до пяти-шести
названий предметов (из 10-15), изображенных на картинках. Обычно для этого
необходимо, чтобы ребенку было интересно это занятие. Приемы запоминания в той
или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый, например, дает
ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая о чем-нибудь,
взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?»; «А каких ты
еще видел животных?» и т.п. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать,
связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В
конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания,
овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным
запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста
остается
память
непроизвольная.
К
произвольному
запоминанию
и
воспроизведению дети, обращаются в сравнительно редких случаях, когда
соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют
взрослые.
Приемы запоминания и припоминания в той или иной форме ребёнку
подсказывают взрослые. Так, когда взрослый, например, дает ребёнку
поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребёнка о чёмнибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?»,
34
«А что ты ещё видел?» и т.п. Ребёнок постепенно учится повторять,
осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при
припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных
действий
запоминания,
овладевают
умением
использовать
для
этого
вспомогательные средства.
Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные-годы. В
младшем школьном возрасте интенсивное развитие получает произвольное
запоминание. Необходимость запомнить тот или иной учебный материал
требует значительных волевых усилий, что и ведёт к развитию произвольной
памяти. Запоминание и воспроизведение не только приобретают всё более
произвольный характер, но и становятся гораздо более активными. В процессе
обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи
по заучиванию учебного материала, т.е. пытается определять способ
заучивания и носпроизведения информации в зависимости от уровня её
сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием. Поэтому,
важной задачей преподавателя на этом этапе является обучение школьников
запоминанию,
ознакомление
их
с
приёмами,
схемами
осмысленного
заучивания. Исследования психологов Л.В. Занкова, П.И. Зинченко, А.А.
Смирнова и др. по проблеме активизации обучения показали, что применение
человеком определенной схемы, являющейся опорой для усвоения и
использования
воспринимаемого
содержания,
значительно
повышает
эффективность запоминания и последующего его воспроизведения [23,24].
Таким образом, можно отметить, что развитие памяти у детей начинается
с рождения и продолжается в течение всей дальнейшей жизни. Память
складывается и изменяется по мере развития мозга, в ходе психического
развития под влиянием условий жизни, воспитания и обучения.
1.3.3 Особенности памяти детей с речевыми нарушениями
35
Исследование мнестической деятельности у детей с ОНР обнаруживает
ее качественное своеобразие. Вопрос о механизмах и об особенностях памяти
взрослых и детей с нормальным развитием и о методах совершенствования
мнестической деятельности достаточно широко представлен в психологопедагогической литературе. Но немногочисленные специальные исследования,
посвященные анализу особенностей памяти и условий ее развития у детей с
недоразвитием
речи,
не
обеспечивают
потребности
коррекционно-
педагогического процесса. Известно, что и настоящее время одной из самых
распространенных форм речевой недостаточности среди детей дошкольного и
младшего школьного возраста является общее недоразаитие речи (ОHP).
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей
имеются
типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой
деятельности. Неполноценная речевая деятельность негативно сказывается на
формировании сенсорной, интеллектуальной (Т.Н. Синякова, О.Н Усанова;
1982)[48]. (в том числе мнестисческой деятельности) и аффективно-волевой
сферы(Н.Н Трауготт, 1973)[48].
Системность
данного
нарушения
обусловливает
специфические
особенности мышления. Так дети отстают в развитии словесно-логического
мышления. Без специального обучения дети с трудом овладевают операциями
анализа и синтеза, сравнения и обобщения.
Детям с ОНР присуще отставание в развитии двигательной сферы.
В
научных
исследованиях
Н.С.
Жуковой,
Р.Е.
Левиной,
Е.М.
Мастюковой, Т.Б. Филичеюй, М.Е. Хватцева и др. отмечаются особенности
мнестических процессов у детей с ОНР, которые оказываются неодинаковыми
при различных уровнях речевого развития, психического и неврологического
статуса:
При
относительно
сохранной
смысловой
логической
памяти,
наибольшие изменения наблюдаются в структуре вербальной памяти, страдает
продуктивность запоминания. Авторы отмечают, что дети забывают сложные
инструкции, элементы и последовательность заданий. У ряда детей низкая
36
активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями
развития познавательной деятельности.
Дети с ОНР отстают также в воспроизведении двигательного задания по
пространственно-временным
параметрам,
нарушают
последовательность
элементов действия, опускают его составные части, что говорит о нарушении
двигательной памяти, недостаточности сукцессивных процессов.
Ученые, занимающиеся изучением алалии, отмечают особенности ее
проявления в различных сферах психической деятельности ребенка (В.К.
Воробьева, Б.М. Гриншпун, Г. Гутсмап, Р.Е. Левина, А. Либманп, В.К.
Орфинская, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская и др.)
Так у детей выявляются недостатки памяти. Отмечается сужение ее
объема, быстрое угасание следов, ограниченность удержания словесных фраз.
Особенно страдает, как отмечают авторы, вербальная память - произвольная,
опосредствованная, включая память на отдельные слова, фразы, целостные
тексты (Г.С. Гуменная, 1975)[19]. Вербальная память является специфической
человеческой памятью. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и
затруднениями
в
воспроизведении
их
структуры
резко
ограничивают
возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение
активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии,
последовательности событий, недостаточная наблюдательность - дети как бы
скользят взором по картинке, не улавливая существенных деталей. Ученые Г.С.
Гуменная, Ю.Ф. Гаркуша, В.И. Лубовский также подтверждают наличие
своеобразия в формировании памяти и других ВПФ у детей с ОНР[19,4]. В.К.
Орфинская выделила особую форму алалии - амнестическую.
Материалы
исследования
высших
корковых
функций,
объема
кратковременной памяти на вербальные и зрительные раздражители, основных
параметров долговременной памяти у учащихся школы для детей с тяжелыми
нарушениями речи, проведенного Е.М. Мастюковой, свидетельствуют о
нарушении
мнестических
процессов
у
детей
с
недоразвитием
речи.
Выраженность нарушений памяти коррелирует с тяжестью органического
37
психосиндрома,
особенно
целенаправленной
деятельности.
сочетающегося
Е.М.
с
Мастюкова
недостаточностью
обнаружила
прямую
зависимость выраженности нарушений вербальной памяти от степени и
характера речевого недоразвития (Е.М. Мастюкова, 1972)[38].
Специальные исследования состояния слухоречевой и зрительной памяти
у младших школьников с дисграфией позволили выявить отклонения в
различных параметрах памяти, а также качественное их своеобразие у
мальчиков и девочек (В. Бугиотопулу, 2005)[10]. Автор исследования
подчеркивает необходимость комплексного обследования не только речевых,
но и неречевых процессов, определяющих механизм письма и его нарушения, с
позиций нейропси хологического подхода. С учетом полученных данных
предлагается дифференцированный подход к методологии и разработке
содержания логопедической работы со школьниками, имеющими нарушения
письма, что позволит сделать ее более эффективной.
В рамках модернизации системы, специальной помощи детям с
отклонениями в развитии в Институте коррекцноппой педагогики. РАО были
проведены специальные исследования готовности детей 5-го года, жизни,
имеющие ОНР II уровня, к обучению чтению (А.В. Лагутина, 2007)[32].
Изучение
функционального
базиса
чтения
в
целях
определения
готовности у детей 5-го года жизни, имеющих ОНР 2 уровня, к обученшо
чтению показало отклонения в состоянии слухоречевой и зрительнопредметной памяти, а также различия в соотношении речевой и неречевой
симптоматики в структуре дефекта детей с ОНР.
Нейропсихологический подход к изучению детей с ОНР отражен в
диссертационном исследовании Н.П. Чурсиной[52].
Исследования И.Т. Власенко (1990) показали-большие различия в объемеслухоречевой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции у
детей с ОНР[10]. При этом прослеживается взаимосвязь уровня слуховой
памяти и уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития
выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не
38
наблюдается. При исследовании преднамеренного запоминания с помощью
методики «10 слов» А.Р. Лурия и др. у детей с тяжелыми нарушениями речи
обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях
задачи и их результаты, по сравнению с нормой ниже. Дети с моторной алалией
после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда
слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько
раз или привносить новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии
отражают
специфическую
неустойчивость
их
склонность
парамнезиям
к
для
этой
речемыслительной
не
категории
системы.
свойственна.
детей
Детям
с
внутреннюю
дизартриями
Допущенные
ошибки
воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не
исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у
всех детей. Так, через 10 мин. они воспроизводят 5 слов, на следующий день
1 - 3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается
воспроизведение середины серии из десяти слов.
Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так,
нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария юло иного
мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала - с
дисфункцией правого полушария.
Исследования памяти детей с ОНР позволяют заключить, что у данной
категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность
запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто
забывают
сложные
инструкции
(трех-,
четырехступенчатые),
опускают
некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий.
Дети, как правило не прибегают к речевому общению с целью уточнения
инструкции (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991)
[4].
Таким
образом,
исследования
ученых,
занимающихся
проблемой
речевого недоразвития у детей дошкольного и младшего школьного возраста
показали, что проявление неполноценности языковых систем у таких детей, как
39
правило, сопровождается нарушениями неречевых процессов, среди которых
важное место занимает память (Б.М. Гриншпун, Н.С. Жукова, Е.Ф. Соботович,
Т.Б. Филичева, F.B. Чиркина и др.)[21].
Л.С. Выготский, указывая на то, что память в раннем детском возрасте
является одной из центральных психических функций, в зависимости от
которой строятся все остальные, отмечал, что достаточна велика вероятность
того, чго нарушение мнестических процессов детерминирует, или усугубляет
нарушение речи [16].
Выводы по главе I.
1. С психолого-педагогических позиций ОНР рассматривается как форма
речевой патологии у детей, при которой нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, относящихся, как к звуковой, так и к смысловой
ее сторонам при нормальном слухе и интеллекте.
Анализируя литературные источники, мы сделали вывод о том, что
недоразвитие речи не представляет собой самостоятельной нозологической
единицы в медицинском смысле слова. Это сборная группа очень разных по
механизмам, симптоматике, структуре, тяжести, прогнозу отклонений в
речевом развитии детей.
Механизмы недоразвития речи у детей изучены недостаточно. С одной
стороны, можно говорить о недостаточности базовых психофизиологических
предпосылок, с другой - о когнитивных и языковых механизмах формирования
языковых способностей при отдельных формах недоразвития речи у детей.
2. Речевая деятельность - системный процесс, включающий в себя
вербальные и невербальные компоненты. Их взаимодействие определяется
целым рядом факторов и, прежде всего, видом и формой как речевой, так и
неречевой деятельности, ситуацией речевой коммуникации, характером
практических или интеллектуальных задач.
В условиях речевого дизонтогенеза своеобразно протекает развитие ВПФ
и эмоционально-воленой сферы ребенка. Наблюдается сложное взаимовлияние
недостаточности речи и когнитивных функций.
40
3.
которого
Память - это познавательный психический процесс, сущность
заключается
в
запечатлении,
хранении
и
воспроизведении
информации.
Память является одной из базовых психических функций, определяющих
развитие как мыслительной, так и речевой деятельности. Нарушение или
недоразвитие одного из компонентов этого единства часто влечет расстройство
другого.
Глава II. Экспериментальное изучение условий формирования
слухоречевой памяти у детей с общим недоразвитием речи
II.1. Организация и методы исследования
Ученые, которые занимались проблемой изучения детей с отклонениями
в развитии (Г.И. Жаренкова, К.С. Лебединская, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский,
А.Р. Лурия, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, Л.Г. Смирнова, О.Н. Усанова и
др.) подчеркивали:
1. Необходимость своевременного и правильного диагностического
обследования состояния высших психических функций (ВПФ) у детей,
использования системного подхода к изучению психического, и том числе,
реченого развития.
2. Качественное обследование детей с отклонениями в развитии требует
исследования всей психической сферы и всех форм деятельности ребенка, а не
отдельных тех или иных процессов.
3. Обследование должно заканчиваться не простой констатацией
выявленных трудностей, возникающих у ребенка при формировании навыков
и усвоении умений и знаний, а вычленением механизма и причин этих
трудностей и дефектов, которые позволят поставить дифференцированный
диагноз.
Лишь при таком условии появляется возможность разработки адекватной
выявленному механизму нарушения программы коррекционного обучения, с
41
учетом речевого дефекта, а также нарушенных и сохранных других ВПФ. При
этом, система и методы их преодоления будут неодинаковыми (Л.С. Цветкова).
Методика обследования таких детей должна предусматривать анализ
разных
аспектов
имеющегося
психофизиологического,
у
ребенка
дефекта
клинико-физиологическо,
-
психического,
нейропсихологического.
Каждый аспект вносит в общую картину нарушения (или несформированности)
свой специфический вклад в понимание происхождения и структуры дефекта,
что может быть обеспечено лишь с позиций синдромологического подхода.
Методикой, позволяющей комплексно оценить состояние нарушенной
функции и компенсаторный фон, является методика нейропсихологического
обследования детей, автором которой является А.Л. Лурия и его сотрудники, в
адаптированном варианте для детей дошкольного возраста (Т.В. Ахутина, Т.Л.
Фотекова,
Л.С.
Цветкова)[35].
Методика
основана
на
современных
нейропсихологических и общопсихологических концепциях формирования,
развития и распада ВПФ у детей и позволяет изучить ту или иную нарушенную
функцию не изолированно, а в их взаимосвязи с другими ВПФ.
Цель исследования: выявить качественные особенности мнестических
процессов у дошкольников с ОНР.
Задачи:
1.
Составить комплекс диагностических методик для изучения
мнестических процессов у детей с ОНР.
2.
Определить
критерии
качественного
анализа
результатов
исследования.
3.
Провести
констатирующий
эксперимент
и
осуществить
количественно-качественный анализ его результатов.
С целью более глубокого изучения слухоречевой памяти у детей был
составлен диагностический комплекс, включающий нейропсихологические
методики А.Р. Лурия, модифицированные Л.C. Цветковой, для работы с
дошкольниками: «Заучинание 10 слов», «6 слов», «Две группы по три слова»,
«Заучивание фраз», «Запоминание рассказа», описание которых приводится в
42
Приложении 1. Разработаны критерии качественного анализа результатов
исследования.
Критерии оценки слухоречевой памяти.
В ходе исследования были выделены, критерии оценки мнемических
процессов детей, каждый, из которых включал ряд показателей, отражающих
наиболее существенные параметры слухоречевой памяти, ее количественные и
качественные характеристики. Особенности мнестических процессов у детей
диагностировались на основе трех критериев: объем памяти - определялся
объемом непосредственной памяти (Vнепоср.), объемом кратковременной
памяти (Vкр.), объемом отсроченного воспроизведения (Vотср.), уровень
которых вычислялся с учетом нормативных показателей (Т.Д. Марцинковская,
1997; А.В. Семенович, 2004); динамика запоминания - определилась скоростью
и объемом максимально доступного для запоминания словесного материала
(Vмах), характером мнестических процессов (МП); особенностями психической
деятельности детей: мотивация (насколько выражена, каков ее характер и
устойчивость);
внимание
сосредоточенность);
(устойчивое,
равномерность,
темп
неустойчивое,
концентрация,
деятельности
(равномерный,
замедленный, очень медленный); качественные характеристики деятельности
(целенаправлен но сть, импульсивность, истощаемость). Наряду с выше
перечисленными основными критериями мы учитывали и другие показатели,
характеризующие
МП
детей
экспериментальной
группы:
точность
запоминания; устойчивость к интерференции; сохранение порядка стимулов в
воспроизведении;
деятельности;
стабильность
способ
регуляции
запоминания
и
контроля
мнестической
(механический/элементы
опосредствованности), а также такие феномены памяти, как: ретро- и
проактивное торможение; «эффект конца ряда», «эффект начала ряда»;
контаминации; персеверации; характер «Кривой запоминания»; парафазии
(литеральные, вербальные и их характер); конфабуляции.
Параметры оценки слухоречевой памяти.
43
1. Объем непосредственной памяти (Vнепоср.) является важным
параметром,
который
определяется
количеством
непосредственно
воспроизведенных слов, после первого предъявления, т.е. то, что попадает в
кратковременную память (КВП) без повторений (ротаций), характеризует
индивидуальный объем памяти. Этот параметр памяти может являться
показателем эффективности восприятия и усвоения детьми учебного материала
на слух, получения и усвоения информации об окружающем его мире извне, а
также показателем скорости включения в деятельность. В настоящее время
принято считать, что Vнепоср,, определяется числом «Миллера», которое
вычисляется по формуле Vi=(7±2), т.е. возраст плюс-минус 2 ед. Таким
образом, 7-ми летним детям считается доступным воспроизведение 5-9 ед.
словесного материала. Для детей 5-6 летнего возраста приведенная формула не
работает.
Исследования
ряда
ученых
доказали,
что
детям
старшего
дошкольного возраста доступно воспроизведение 4-5 и более единиц
словесного материала (Т.Д. Марцинковская, 1997; А.В. Семенович, 2002 и
др.)[37].
2. Объем кратковременной намити (Vкр.ср.) определялся количеством
воспроизведенных слов в результате заучивания, путем ротаций.
3.
Объем
максимально
доступного
для
запоминания
словесного
материала (Vmax) - показатель возможности запомнить и расширить
индивидуальный объем кратковременной памяти (КВП), а при сопоставлении с
объемом
отсроченного
воспроизведения
(Vотср.),
через
25-30
минут,
характеризует способность увеличения долговременной памяти (ДВП), т.е.
способность удержать в ДВП запомненный словесный материал. В КВП
попадают последние 5-6 ед. информации. Они в первую очередь попадают в
ДВП, если нет интерферирующего влияния последующей или предыдущей
информацией. Путем повторений, сознательных усилий можно удерживать в
КВП более длительный период, превышающий несколько десятков секунд (1015;20 сек.), объем информации, превышающий индивидуальный ее размер.
44
4.
Объем
отсроченного
воспроизведения,
который
определялся
количеством воспроизведенных слов спустя 25-30 минут, характеризует объем
долговременной
воспроизведенных
памяти,
в
КВП,
В
сопоставлении
характеризует
с
количеством
прочность
хранения
слов,
следов
запоминания. Запоминание информации есть специальным образом внутренне
организованный
процесс
передачи
данных
из
кратковременной
в
долговременную память посредством простого повторения или глубокой
переработки,
произвольно
или
непроизвольно.
Эффективность
этого
мнестического процесса индивидуальна и зависит от целого ряда факторов.
При оценке объема слухоречевой памяти (объема непосредственно
воспроизведенных слов и путем заучивания, а также при отсроченном
воспроизведении),
ответы
детей,
включающие
вербальные
парафазии
(смысловые, фонематические) оценивались как неадекватные. Ответы детей,
содержащие элизии, дефектное произнесение звуков в воспроизводимых
словах, однако не искажающие их смысла и являющиеся проявлением
фонетического недоразвития, при оценке объема воспроизводимых слов
расценивались как адекватные. Также, при оценке объема воспроизводимых
слов, расценивались как адекватные вербальные парафазии, связанные с
заменой слова-стимула на более «употребимую» в лексиконе ребенка его
форму (кот-кошка); замены на уменьшительно-ласкательную форму (зернозернышко), замены на множественное число (зерно-зёрна), а также некоторые
допускаемые детьми аграмматизмы при воспроизведении слов, например,
акцентологические изменения слов (зерно-зерны), (зерно-зёрны) и др.,
считались адекватными.
5. Скорость заучивания (п) максимально доступного для запоминания
словесного материала (Vmax) путем многократного повторения (п -I-5)
эталонных стимулов как одного из элементарных, доступных для детей
старшего дошкольного возраста, способов заучивания и увеличения объема
кратковременной памяти для перевода их в долговременную память. Считается,
что детям 5-6 - летнего возраста доступно запоминание и воспроизведение 8 ед.
45
словесных стимулов к 3-му предъявлению (А.В. Семенович, 2002).
6. Динамика заучивания словесного материала определялась объемом,
непосредственно
воспроизводимых
слов
после
первого
предъявления
(Vнeпocp.) и скоростью запоминания предлагаемого словесного материала в
кратковременной памяти при многократном его повторении (п= I - 5).
Динамика
заучивания
наглядно
продемонстрирована
типами
«Кривой
запоминания».
7.
Тормозимость следов мнестической деятельности как результат
интерферирующего влияния предыдущей или последующей информацией на
объем и точность запоминания словесных стимулов. Характеризуется наличием
ретро- и проактивного торможения, проявляющегося в устойчивом повторениислов начала или конца ряда - «эффект начала ряда», «эффект конца ряда», в
контаминациях (смешениях) слов разных групп, заданий.
Точность
8.
сохранения
запоминания
следов
мнестической
арактеризуется
деятельности
избирательностью
(МД),
семантической
устойчивостью. Наличие парафазии (вербальных, литеральных), привнесений
(конфабуляций) по ассоциациям (случайным, побочным, ситуативным) и их
характер свидетельствовали о нарушении фактора избирательности, что
снижало эффективность запоминания детьми словесного материала.
При оценке точности воспроизведения проводился тщательный анализ
воспроизводимых слов. Адекватными считались только те ответы детей,
которые ребенком воспроизводились абсолютно правильно, за исключением
фонетических ошибок (пропуски, искажения). Оценивались как ошибочные
ответы детей, связанные с заменами звуков (субституции), слов (различного
рода парафазии, привнесения - конфабулянии), искажающие смысл словастимула, а также нарушениями звуконаполняемости слова; персеверации слов и
т.д.
9.
Линейная
слухоречевой
структура
памяти,
памяти
определяется
является
способностью
важным
параметром
сохранения
порядка
предъявляемых стимулов при воспроизведении, характеризует сукцессивные
46
процессы. Считается; что дети старшего дошкольного возраста к третьему
предъявлению способны воспроизвести в заданной последовательности 6 ед.
стимульного материала (А.В. Семенович, 2002).
10. Стабильность регуляции и самоконтроля. Определяется ростом числа
ошибок но мере заучивания словесного материала.
11. Объем фразы (количество слов, воспроизводимых в заданной
линейной последовательности). Выявляются доступные для запоминания и
воспроизведения модели предложений различной сложности (4 модели). В
специальной литературе нет единого мнения по вопросу требований к
сложности
и
объему
фраз,
доступных
для
воспроизведения
детьми
дошкольного возраста. Так, ряд авторов (В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова,
2004) указывают на то, что детям 5-6 летнего возраста доступно запоминание и
воспроизведение фраз, состоящих из 11-14 синтагм для девочек, и 11-13 (до 16
синтагм) для мальчиков [28].
Методика исследования слухоречевой памяти
При подборе лексического материала для исследования слухоречевой
памяти и анализе результатов соблюдались следующие условия:
-
доступность.
Детям
предлагались
простые
для
понимания
и
воспроизведения, хорошо знакомые одно- и двусложные слова, простые по
звуко-слоговой структуре;
- с учетом чого, что в логопедии допускается применение терминов,
заимствованных из других областей знаний; это приводит к существованию
нескольких терминов для обозначения одного и того же явления, отсутствию
единообразия в терминологии, В рамках представленного исследования это
касается терминов, заимствованных из нейропсихологии для обозначения
различного рода замен слов. Так было принято, что для обозначения замен
слов-стимулов на другие слова применяется термин парафазии (вербальные,
литеральные), за исключением слов, воспроизведенных по случайным,
ситуативным, побочным ассоциациям, для обозначения которых применяется
термин - привнесения (копфабуляции). При отборе терминов, для описания
47
фонетических, лексических, грамматических ошибок в воспроизводимых
детьми словах широко использовались материалы, целого ряда исследователей:
В.А. Ковшикова, который дает подробный анализ и описание ошибок при
актуализации слов детьми с алалией; Гончаровой В.А, которая также в своем
исследовании дает описание лексических ошибок при подборе антонимов и
синонимов детьми с недоразвитием речи; Л.В. Лопатиной, Р.И. Лалаевой, Н.В,
Серебряковой и др. которые были положены в основу описания типологии
ошибок
В
морфологическом, грамматическом оформлении воспроизводимых
слов, фраз, что позволило подтвердить преемственность, обоснованность и
научность используемого понятийно-терминологического аппарата [33].
- для исследования слухоречевой памяти были использованы методики,
позволившие
качественные
изучить
и
различные
количественные
параметры
слухоречевой
показатели.
Следует
памяти,
отметить,
ее
что
существующие методики нейропсихологического обследования многоцелевые
и являются весьма вариативными. В зависимости от возраста, контингента
обследуемых лиц, конкретных целей исследования может меняться процедура
подачи стимульного материала, содержание лексического материала и др.
Лексический материал, предлагаемый для обследования, описание которого
приводится в различных пособиях, также отличается большой лабильностью. В
то же время A.В. Семенович подчеркивает необходимость очень осторожного
подхода
к
подбору
и
применению
методик
нейропсихологического
обследования, в том числе, и к подбору лексического материала, которые
нельзя свободно изменять, так как методики должны пройти длительную
апробацию. Только в этом случае методика может считаться научно
обоснованной и быть применена на практике. Поэтому в представленном
исследовании были использованы стандартные методики, в адаптированном с
учетом целей исследования, варианте и лексический материал, учитывающий
возраст исследуемой категории детей (А.В. Семенович, 2002).
II.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
48
Сравнительный анализ показателей объема запоминания
Анализ результатов исследования слуховой памяти позволил получить
следующие
данные
об
особенностях
запоминания
и
воспроизведения
словесного материала детьми экспериментальной группы (ЭГ) и группы
сопоставительного анализа (ГСА).
Результаты исследования по методике «Заучивание 10 слов».
Объем
непосредственной,
значительный
разброс
в
памяти.
Дети
показателях
ЭГ
продемонстрировали
объема
непосредственно
воспроизведенных слов после первого предъявления (Vнепоср.), значения
которого колеблются от 1-3 слов (у 38 % детей), 4-5 слов (36 % детей) до 6 слов
- (у 26 % детей), что в среднем составило 4,2 единицы. Дети ГСА
продемонстрировали более однородную картину и в среднем воспроизводили в
первом предъявлении 6,2 единицы словесного материала. Сравнивая эти
результаты, можно сделать вывод о расхождении среднегруппового значения
показателя объема непосредственно воспроизводимых слов детьми ЭГ и ГСА.
Эти результаты соответствуют средней норме, которая составляет для детей
старшего дошкольного возраста 4-5 единиц (по данным Т.Д. Марцинковской,
1997).
Поэтому
полученный
усредненный
результат
не
является
показательным, а интерес представляют индивидуальные его значения у детей
ЭГ и ГСА.
Критерии оценки показателя объема памяти (Vнепоср.) разрабатывались
на
основе
имеющихся
в
педагогической,
психологической
и
нейропсихологической литературе нормативных данных для детей старшего
дошкольного возраста (А.В.Семенович, 2002; Э.Г. Симерницкая, 1985; Л.С.
Цветкова, 2000), согласно которым выделяются следующие уровни: высокий - 8
и более ед.; выше среднего- 6-7 ед.; средний - 4-5 ед.; низкий уровень (и очень
низкий) - 1-3 ед.
Большинство детей ЭГ (74%) продемонстрировали средние и низкие
значения показателя. Никто из детей не показал высокий уровень, в то время
49
как в ГСА у большинства детей (88%) показатели оказались выше среднего и
средние (6-7 ед. и 4-5 ед. у 64% и 24% детей соответственно). В ГСА не было
случаев воспроизведения 1-3 слов после первого предъявления, а в ЭГ - у 38%
детей. В ЭГ никто из детей не воспроизвел после первого предъявления более 6
слов (6 ед.- у 26 % детей), а в ГСА-64 % детей воспроизвели 6-7 слов и даже
более - 8 слов (12% детей). Именно эти дети продемонстрировали наибольшую
эффективность мнестических процессов.
Показатель Vнепоср., является очень важным, т.к. позволяет судить об
объеме памяти, о возможностях запоминать и воспроизводить воспринятый на
слух материал с первого предъявления без ротации (повторения). Этот
параметр также является показателем скорости включения ребенка в
деятельность Можно констатировать, что объем памяти и скорость включения в
деятельность у детей ЭГ, по сравнению с детьми ГСА в целом снижены. Таким
образом, можно сделать вывод о том, что объем памяти у детей ЭГ
соответствует среднему уровню, а у детей ГСА - выше среднего.
В то же время выявленные расхождения в показателе объема
воспроизведенных слов после первого предъявления внутри ЭГ детей
позволяют констатировать существование индивидуальных различий в размере
памяти как у детей с нормой речевого развития (НРР), так и у детей с ОНР, у
которых эти различия имеют значительно больший разброс, чем у детей с НРР.
Однако, количественная характеристика рассматриваемого параметра не может
являться показательным для оценки памяти как мнестической деятельности.
Важно представлять механизм выявленного разброса значений показателя, что
позволит
судить
об
индивидуальных
особенностях
запоминания
и
воспроизведения словесного материала, об эффективности памяти у детей с
общим недоразвитием речи.
Объем кратковременной памяти, в том числе и оперативной необходимой
для решения различных задач, связанных с обучением, у детей ЭГ оказался
ниже, чем у детей ГСА и в среднем составил Vкрвр =5,48 од., в то время как у
детей ГСА этот, показатель составил Vкрвр =8 ед.
50
Объем
максимально
доступного
для
воспроизведения
словесного
материала у детей ЭГ оказался ниже (Vmах=6,8 ед., чем у детей ГСА V мах. = 9
ед.), что свидетельствует о более низких возможностях, запоминания и.
воспроизведения словесного материала детьми с ОНР по сравнению с детьми с
НРР. В ЭГ детей индивидуальные, значения данного показателям также имеют
большой, разброс, от 2-4 ед. до 10 ед., в то время, как в ГСА у детей картина,
более однородная (8-9
ед., в единичных случаях - 7
ед.). Данные о
распределении детей ЭГ и ГСА в зависимости от объема максимально
доступного для запоминания словесного материала представлено в таблице 3.
Таблица 3.
Распределенис детей ЭГ и ГСА в зависимости от объема максимально
доступного дпя запоминания-словесного материала (в %)
ЭГ
ГСА
10 слов
8
44
8-9 слов
36
44
6-7 слов
36
12
4-5 слов
16
-
< =3 слов
4
-
Показатель скорости запоминания, характеризующийся количеством
предъявлений
(п),
необходимых
для
запоминания
и
воспроизведения
максимально доступного для запоминания словесного материала у детей обеих
групп оказался приблизительно одинаковым. Так для воспроизведения
максимально доступного для запоминания словесного материала детям обеих
групп потребовалось приблизительно одинаковое количество повторений (п=35). Из этого следует, что скорость запоминания словесного материала детьми с
ОНР и НРР в целом по группе приблизительно одинакова, однако,
максимальный объем запомненных слов у детей с ОНР существенно ниже, чем
у детей с НРР и имеет большой разброс.
Динамика запоминания, которая характеризуется скоростью и объемом
запоминания и воспроизведения в ходе заучивания слов, в нелом, у детей с
ОНР снижена и имеет выраженные различия; причем, большие в объеме
воспроизводимых слов, чем в скорости запоминания по сравнению с детьми с
51
НРР и может быть продемонстрирована различными типами «Кривой
запоминания»; «Нисходящий», «Зигзаг», «Ригидный», «Плато», «Растущий»,
образцы которых представлены ниже, на рис.1-4.
Важным показателем динамики запоминания словесного материала
является количество стимулов, воспроизведенных к 3-му предъявлению,
значения которого у детей с ОНР ниже (Vcp.-5,3 ед.), чем у детей с НРР (Vcp.8,3 ед.) и имеют также значительный разброс, в то время как у детей с НРР
наблюдалась более однородная картина. Максимально доступный для
запоминания объем, равный 8-9 слов, к 3-му предъявлению сумели
воспроизвести 56 % детей ГСА, что соответствует нормативным данным.
Это говорит о том, что дети ЭГ запоминают приблизительно с той же
скоростью, что и дети ГСА, доступный для них объем слов, который в целом по
группе у детей с ОНР оказывается ниже, чем у детей с НРР, и ниже
существующих нормативных показателей
Типы «Кривой запоминания» у детей ЭГ.
Рис. 1 Тип «Зигзаг»
Рис. 2 Тип «Ригидный»
52
Рис. 3 Тип «Плато»
Рис. 4 Тип ««Растущий»
1 – 5 – количество предъявлений
6 – отсроченное воспроизведение
Прочность хранения следов МД. Объем отсроченного воспроизведения
слов у детей ЭГ оказался ниже (Vотср.ср. = 5,68 ед.) максимально доступного
(Vmaxcp.
=
6,8
ед.)
и
приблизительно
равным
среднему
объему
кратковременной памяти (Vкрср. = 5,48 ед.). Следует отметить, что объем
отсроченного воспроизведения у детей ГСА, равный Vотср. ср. = 6,7 ед,,
оказался значительно ниже объема максимально запомненного детьми
словесного материала (Vmaxcp.=9 ед.) и ниже объема кратковременной памяти
(Vкр.ср.=8
ед.).
Вероятно,
это
можно
объяснить
онтогенетическими
особенностями памяти данной возрастной группы, ограничивающими объем
долговременной
памяти.
Приведенные
данные
экспериментального
исследования свидетельствуют о достаточной прочности хранения заученного
словесного материала детьми ЭГ и ГСА. А вот индивидуальные размеры
53
памяти и динамика запоминания словесного материала имеют выраженные
различия.
Проведенный
анализ
результатов
позволил говорить о том, что прочность хранения следов МД как результат
многократного повторения словесного материала, зависит от характера
деятельности и динамики запоминания. Так, неравномерный, колебательный
тип запоминания, выявленный у 24 % детей ЭГ, резко ограничивал
возможности перевода максимально запомненного, даже достаточного по
своему, объему словесного материала из кратковременной в долговременную
память. У детей ГСА, участвующих в эксперименте, данный тип запоминания
не выявлен. Наибольшая эффективность процесса запоминания и прочность
сохранения следов МД наблюдалась у детей с устойчиво растущим типом
запоминания, как в ЭГ детей (22%), так и у детей ГСА, где он оказался
преобладающим (82%). «Ригидный» тип запоминания, свидетельствующий о
невысокой динамике запоминания, резко ограничивающий возможности
расширения индивидуального размера памяти путем простого повторения, как
у детей ЭГ (34%), так у детей ГСА (6 %), однако, обеспечивал достаточную
прочность удержания в памяти доступного для запоминания словесного
материала, как детьми с ОНР, так детьми с НРР.
Можно сказать, дети запоминали медленно, но прочно. Тип запоминания
«Плато», выявленный у 10 % детей ЭГ и 6 % детей ГСA, свидетельствует об
очень низкой динамике запоминания. У детей практически не наблюдался
рост числа воспроизводимых стимулов (либо повторяются одни и те же
слова, либо новые слова, а прежде названные ускользали), что не позволило
выйти за рамки индивидуального размера памяти. Вероятно, сказывается
ограниченный объем памяти и характер МД, особенности психической
деятельности
(инертность,
инактивность),
особенности
эмоционально-
волевой сферы и т.д. Объем отсроченного воспроизведения запоминания.
определялся
(ограничивался)
объемом
кратковременной
памяти.
«Нисходящий» тип запоминания, выявленный у 10% детей ЭГ, свидетельствует
также о низкой динамике, быстрой истощаемости. Прочность хранения следов
54
МД также определялась средним объемом кратковременной памяти. У детей
ГСА данного типа запоминания выявлено не было.
Тормозимость
следов
мнестической
деятельности
проявлялась
в
повторении слов конца ряда («эффект конца ряда»), начала ряда (эффект начала
ряда),
что
свидетельствовало
предыдущей
о
наличии,
интерферирующего
влияния
(ретроактивное торможение) и последующей информацией
(проактивное торможение). Недостаточная устойчивость к интерференции
ограничивала объем и качество воспроизводимых слов в кратковременной
памяти, снижала эффективность процесса заучивания, слов и перевода их в
долговременную намять.
Точность
исследования
запоминания,
была
семантическая
выявлена
недостаточная
устойчивость.
точность,
В
ходе
избирательность
сохранения следов МД у большинства детей с ОНР, о чем свидетельствует
наличие и своеобразие привнесений; вербальных, литеральных парафазий: по
сходству: видо-родовому, семантическому (лес-дерево-бревно; зерно-крупа).
Наиболее характерны замены слов-стимулов тематически сходными (коткошка; игла-иголка), а также употребление уменьшительно-ласкательной
формы существительных (зернышки), более закрепленных в речевом опыте
детей. Наблюдались замены в виде употребления множественного числа
существительных («окно-окна», «зерно-зёрны», причем, у ряда детей при этом
возникали
аграмматизмы
в
виде
акцентологических
изменений
слов,
словообразования, формообразования («зерны, зёрны»), что связано с
недоразвитием
речи
детей
ЭГ
(недостатками
словообразования
и
словоизменения) и приводило к нарушению точности запоминания и
воспроизведения
слов.
Для
детей
ЭГ
характерны
нарушения
звуконаполняемости слов (мост-мокс), фонематические замены (по звуковому
сходству) (дом-дым, кот-ком, иголка-иколка) и др. Также были характерны
привнесения слов, возникающие по ассоциациям: случайным (забор, мяч, пух,
ночь), (побочным (жираф, мамонт, забор), ситуативным («мост-река»,
карандаш, мальчик, ребенок) (См. Приложение 2).
55
Можно предположить, что именно этот фактор является определяющим в
процессе накопления словаря детьми, как при обучении, так и в ходе
повседневной жизни. Недостатки фонематического восприятия нарушают
процесс восприятия слова, его звукового состава, в результате чего звуковой
образ слова становится неустойчивым и не закрепляется в памяти ребенка, а,
следовательно, и искаженно воспроизводится.
Следует отметить, что в ряде случаев по мере заучивания ошибки в
последующих воспроизведениях у детей исчезали, а ряд детей стойко
повторяли ошибочные ответы, что свидетельствует об устойчивости возникших
ассоциаций, недостатках внимания, контроля и регуляции в ходе МД. Анализ
ошибок показал, что нарушение избирательности, точности сохранения следов
МД у детей ЭГ связаны с недостатками в формировании фонетикофонематической и лексико-грамматической систем языка, а их стойкость
определяется наличием или отсутствием контроля и стабильности.
У детей ГСА также наблюдались парафазии, которые носили единичный
характер, в основном по семантическому сходству. У детей ГСА не
наблюдалось аграмматизмов, изменений формы слов, конфабуляций в виде
случайных, побочных ассоциаций, т.е. тех ошибок, которые выявлены у детей
ЭГ. Это позволило сделать вывод о достаточной точности, семантической
устойчивости следов запоминания при воспроизведении слов у детей ГСА и о
специфичности
нарушений
избирательности
запоминания
словесного
материала детьми с ОНР. Ошибочные, ответы детей ЭГ составляли 9% от
общего числа ответов. Данные исследования, характеризующие точность,
избирательность запоминания словесного материала детьми ЭГ, типологию
ошибок
и
их
распределение
при
непосредственном
и
отсроченном
воспроизведении у детей ЭГ представлены в Приложении 2 и таблице 4.
Таблица 4.
Распределение ошибок при непосредственном и отсроченном
воспроизведении у детей ЭГ и ГСА (в%)
Типы ошибок
Непосредственное
Отсроченнок
56
вопроизведение
21%
44%35%
Привнесении
Персеверации
«Парафазии»
вопроизведение
34%
33%
33%
Контроль и регуляция МД. У детей с ОНР отмечался недостаточный
контроль и стабильность регуляции мнестической деятельности, отмечался
рост числа ошибок в виде персевераций, парафазий. Ряд детей с ОНР, допуская
неточности
в
воспроизведении
слов,
сразу исправляли
свои
ошибки
(«Зернышко- Ой, нет - зерно!»), что свидетельствует о наличии регуляции и
самоконтроля в ходе воспроизведения слов. Другие дети не замечали своих
ошибок и повторяли их во всех последующих воспроизведениях (например,
ребенок
повторял
свидетельствует
деятельности.
о
Всё
«кошка»
во
нарушении
это
всех
5-ти,
контроля
и
снижало
воспроизведениях),
регуляции,
эффективность
что
мнестической
(скорость,
объем,
избирательность) запоминания у детей с ОНР.
Наибольший рост числа ошибок в виде персевераций, парафазий,
привнесений в ходе заучивания и воспроизведения словесного материала у
детей ЭГ наблюдается в первых трех предъявлениях и достигал максимума в
третьем
предъявлении.
Далее
наблюдался
медленный
рост
числа
воспроизводимых слов и снижение числа ошибочных ответов. Ряд детей не
продуцировали персеверации даже при достаточном объеме запоминания. У
этих детей внимание устойчиво, сформирована произвольная деятельность,
достаточные контроль и регуляция мнестической и речевой деятельности.
Допустив ошибку, ребенок сразу пытался ее исправить.
У других детей появление персевераций по мере увеличения объема
воспроизводимых слов свидетельствовало об инертности, неустойчивости МД,
истощаемости,
недостаточности
контроля
и
регуляции
МД.
Причем,
персеверации могли возникать в кратковременной памяти и при отсроченном
воспроизведении.
57
У части, детей количество персевераций не зависело от объема
воспроизводимого материала, что свидетельствует о выраженной инертности
МД, истощаемости. Эти дети быстро утомлялись и отказывались от
выполнения задания.
На основании выше изложенного можно сделать вывод о том, что
индивидуальный объем кратковременной памяти (Vкр.) измеряется числом
воспроизведенных слов, при котором не возникает персевераций. Для детей с
ОНР этот объем составляет Vкp.ср. = 4,2 ед. а у детей с НРР = 6,2 ед.
Таким образом, в целом у детей ЭГ нарушен контроль и регуляция
мнестических процессов.
Характер деятельности детей ЭГ. Для детей ЭГ характерна истощаемость,
утомляемость,
неустойчивость
внимания,
неуравновешенность,
что
сказывалось на их работоспособности, которая носила неустойчивый,
импульсивный характер. Дети быстро теряли интерес, отказывались от
выполнения задания («Все. Больше не могу. Устал.»)
По мере роста числа воспроизведенных слов (Vn >= 3 ед.) появлялись
вербальные парафазии. Выявленные импульсивность и неравномерность МД
также снижали эффективность запоминания. Отмечается взаимовлияние
недостатков речеязыковой деятельности и нейродинамических характеристик в
ходе мнестической деятельности.
Анализ характера запоминания словесного материала детьми е
общим недоразвитием речи
Анализ
«Кривой
запоминания»,
характеризующей
динамику
запоминания, показал некоторые отличия в протекании мнестических
процессов в ходе заучивания словесного материала детьми ЭГ и ГСА. В ЭГ
детей процесс запоминания носит более «Ригидный», медленно, неравномерно,
но, в целом, растущий характер. Отмечалось более медленное включение в
58
деятельность у детей ЭГ (V =4,2 ед.), чем у детей ГСА (V =6,2 ед.). Дети ЭГ
медленно наращивали объем воспроизводимых слов. Так к 3-му предъявлению
дети ЭГ сумели воспроизвести в среднем 5,3 ед., что является ниже
нормативного показателя, в то время как у детей ГСА этот показатель
соответствует нормативному (8,3 ед.), т.е. динамика запоминания выше. Все это
свидетельствует о сниженной динамике процесса запоминания у детей ЭГ.
В ГСА у детей наблюдается более выраженный, равномерно растущий
характер запоминания, более высокая динамика запоминания, что обеспечило
более высокие результаты.
Объем отсроченного воспроизведения в ЭГ детей оказался ниже
максимально
доступного
(Voтcp.=5,68;
Vmax=6,8;
Vкp.cp.=5,48)
и
приблизительно равным среднему значению объема кратковременной памяти.
В ГСА данные показатели имеют следующие значения: Voтcp.=6,7, Vmax= 9;
Vкpxp.=8 ед.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что различия в динамике
запоминания словесного материала детьми ЭГ и ГСА в основном касаются
объема
непосредственной
и
кратковременной
памяти
(как
результат
заучивания), темпа деятельности, скорости включения в деятельность,
избирательности сохранения следов МД. Прочность закрепления следов МД в
долговременной памяти у детей обеих групп достаточная.
В ходе заучивания дети использовали различные стратегии запоминания
слов. Так ряд детей с каждой попыткой воспроизводили только новые (вновь
запомненные) слова, при этом сохраняя определенный объем слов. При
отсроченном воспроизведении дети называли слова, воспроизведенные в
различных попытках. Однако в полном объеме дети не могли их запомнить и
воспроизвести;
как
при
непосредственном,
так
и
отсроченном
воспроизведении, вероятно из-за ограниченности объема памяти.
Другие дети, с каждой попыткой воспроизводя только новые слова,
накапливали их в кратковременной, памяти, по мере заучивания и, наконец,
воспроизводили слова в полном объеме (с единичными потерями) при
59
непосредственном
(как
правило,
к
3-ей
попытке)
и
отсроченном
воспроизведении.
Ряд детей постепенно накапливали объем воспроизводимых слов,
пополняя его с каждой попыткой новыми словами, в соответствии с
индивидуальными особенностями процесса запоминания и воспроизведения
(индивидуального
объема
памяти,
скорости
запоминании,
про-
и
ретроактивного торможения, характера деятельности, мотивации и т.д.
Характер процесса накопления слов не оказывал принципиального
влияния на прочность, т.е. на объем отсроченного воспроизведения, а лишь
показал наличие различных стратегий запоминания у детей ЭГ, которые
необходимо учитывать при работе с детьми.
Индивидуально-типологические особенности мнестичсских процессов у
детей с общим недоразвитием речи
Анализ характера запоминания детьми ЭГ показал, что преобладающими
у детей с ОHP оказались: «Ригидный» тип (медленно растущий) - у 34% детей,
«Зигзаг» (неравномерный, импульсивный) - у 24 % детей, «Растущий» - у 22 %
детей; реже - «Плато», свидетельствующий о повышенной инертности
мнестической
деятельности
-
у
10
%
детей
и
«Нисходящий»,
свидетельствующий о повышенной истощасмости - у 10 % детей. В ГСА преобладающим оказался «Растущий» тип (82%), а также «Плато» (6%) и
«Ригидный»(12%),
Рассмотрим особенности протекания миестических процессов у детей ЭГ
при различных типах мнестической деятельности.
Наибольшая эффективность мнестических процессов наблюдалась при
растущем характере МД (22% детей ЭГ). Это обеспечивало достаточную
прочность сохранения запоминания в кратковременной памяти и при
отсроченном воспроизведении. Можно сделать вывод о прогредиентном
характере запоминания у детей этой группы. В ГСА этот тип являлся
преобладающим среди детей (82%).
60
Ригидный, медленно растущий тип запоминания, для которого
характерна выраженная инертность, инактивность МД, «эффект начала ряда»,
тормозимость
следов
МД
последующей
информацией
(проактивное
торможение), был выявлен у 34% детей ЭГ и 12% детей ГСА. Это нарушало
процесс запоминания и накопления в кратковременной памяти всего объема
предлагаемых словесных стимулов, ограничивало объем долговременной,
памяти. Дети ЭГ очень медленно запоминали и накапливали объем слов при
воспроизведениях. При этом типе запоминания у детей наблюдалась
достаточная
прочность
сохранения
следов
МД.
Объем
отсроченного
воспроизведения приблизительно соответствовал объему заученных слов в
кратковременной памяти (Vотср.=Vмах=Vкр.).
Наименьшая
эффективность
запоминания
наблюдалась
при
неравномерном, колебательном типе запоминания (24% детей ЭГ), когда, даже
при достаточном объеме запоминания в кратковременной памяти, достигнутый
результат оказывался неустойчивым. «Кривая запоминания» то растет, то
падает; объем воспроизводимых слов то увеличивается, то снижается. В
отсроченном воспроизведении дети воспроизводили значительно меньший
объем слов, чем максимально запомненный (Vотср,<Vмах), Это связано с
неравномерностью психической деятельности. Можно сделать вывод о том, что
этот тип запоминания не позволяет использовать имеющиеся у ребенка
возможности и резко снижает эффективность любой деятельности. Отмечалась
лабильность при воспроизведении слов, а также во всех видах деятельности,
познавательной и эмоционально-волевой сферах, что проявлялось в виде
отказов от выполнения задания, нередко в агрессивной и неадекватной форме
(«Все, Отстань. Больше не буду. Больше не хочу, устал.»). В ГСА детей с этим
типом запоминания выявлено не было.
«Плато» (10% детей ЭГ) - ребенок не мог выйти за пределы
индивидуального
индивидуальными
размера
памяти.
возможностями
Основные
трудности
непосредственного
связаны
с
запоминания
в
кратковременной памяти, что ограничивало объем долговременной памяти.
61
Причем, тип запоминания «Плато» наблюдался при различных объемах памяти,
как при малых, так и при достаточных. Здесь, вероятно, сказывается сочетание
нескольких факторов - и ограниченность памяти индивидуальным ее размером,
и инертностью МП, и недостаточная мотивация, отмеченная у детей. Можно
сказать, что тип запоминання «Плато» носит регредиентный характер. В ГСА у
6% детей выявлен тип запоминания «Плато».
Нисходящий тип запоминания, свидетельствующий о повышенной
истощаемости, выявлен у 10% детей ЭГ. Ребенок быстро включался в
деятельность, но быстро наступала утомляемость в ходе МД, результативность
падала, и к 3-ей попытке дети отказывались от дальнейшей работы. Среди
детей с НРР нисходящий тип запоминания не был выявлен.
Таким образом, динамика запоминания и характер деятельности детей ЭГ
также отличается крайней неоднородностью, по сравнению с детьми с НРР, у
которых преобладающим оказался растущий тип запоминания (82%).
Анализ результатов исследования позволил выявить ряд особенностей
процесса запоминания и воспроизведения словесного материала детьми с ОНР,
таких как инертность, тормозимость следов мнестичеекой деятельности,
нарушение избирательности, семантической устойчивости, незначительное
сужение объема слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР, которые
затрудняют процесс овладения детьми языком, речью в целом, тормозят
коррекционный процесс.
Анализ результатов выполнения мегодики «Две группы по три слова»
(запоминание двух конкурирующих групп).
Анализ результатов выполнения методики «Заучивание 10 слов» показал
наличие фактора тормозимости следов запоминания у детей ЭГ. Для уточнения
и более глубокого изучения влияния фактора тормозимости на эффективность
запоминания и воспроизведения словесного материала детьми ЭГ была
применена методика запоминания двух конкурирующих групп - «Две группы
по три слова». В ходе выполнения методики оценивались следующие
параметры:
62
1. Сохранение объема и последовательности слов 1 группы; слов 2
группы.
2. Точность запоминания н воспроизведения (привнесения; парафазии и
др.).
3. Наличие тормозимости, влияние интерференции (контаминации слов,
персеверации и др.).
4. Динамика запоминания.
5. Прочность хранения следов запоминания.
Анализ результатов позволил выявить наиболее характерные ошибки,
трудности, возникающие у детей в ходе выполнения данной методики.
1. Сохранение объема и последовательное воспроизведение слов 1
группы; 2 группы.
При воспроизведении 2 групп по 3 слова дети меняли порядок слов.
Причем, практически всем детям оказалось доступным воспроизведение
3-х слов по группам непосредственно, однако без сохранения заданного
порядка. Повторение ряда стимулов не приводило к улучшению результата,
нарушение порядка слов сохранялось при последующих воспроизведениях по
группам. В среднем детям ЭГ доступно по объему повторение 4 слов при
непосредственном
заучивании
и
отсроченном
воспроизведении.
Тип
запоминания у детей ЭГ в основном механический. Объем запоминания у детей
ЭГ согласуется с результатами выполнения методики «Заучивание 10 слов».
В 42% случаев дети ЭГ к 3-му предъявлению воспроизводили слова по
группам в полном объеме с сохранением порядка следования стимулов.
Большинство детей не удерживали в заданной последовательности две группы
по 3 слова (58 % детей), допуская разного рода ошибки.
2. Наличие тормозимости, влиянии интерференции (контаминации слов,
персеверации и др.).
При
непосредственном
воспроизведении,
наиболее
выраженными
оказались контаминации, смешения слов из двух групп («пирог, иголка, дом, и
63
ночь»; контаминации, привнесения слов из других заданий, выполняемых
детьми прежде (дом, кот, окно, хлеб).
Выявлено
наличие
интерферирующего
влияния
последующей
информацией, когда ребенок воспроизводит слова только первой группы
(проактивное торможение) и предыдущей информацией, когда ребенок
воспроизводит слова только второй группы (ретроактивное торможение).
3. Точность запоминания и воспроизведения (привнесения; парафазии и
др.).
Выявлены нарушения избирательности, семантической устойчивости при
запоминании и воспроизведении, что проявлялось в виде привнесений слов по
случайным - побочным ассоциациям (улица,- сова, волк). В ряде случаев при
воспроизведении дети ЭГ использовали синтагматические связи («пирог - пекла
пирог»; «кот - кот в лесу»). В отсроченном воспроизведении ребенок
воспроизвел 2-ую группу слов как «Ночью пекла пирог».
Для детей ЭГ характерны парафазии, обусловленные фонематическим
недоразвитием (кот-ком, игла-игра и- др.); контаминации, смешения слов
(дом=том=кот=ком), образование слов-блендов (кот-кос), однокоренных слов с
уменьшительным значением (игла-иголка); (кот-кошка). Реже встречались.
семантические замены (пирог-торт). Нарушения звуконаполняемости слов
определялись картиной; нарушения звукопроизпошения детей ЭГ (замены,
искажения, пропуски звуков).
Все это свидетельствует о выраженном нарушении избирательности
хранения следов МД у детей с ОНР.
4. Прочность хранении следов запоминания.
Наибольшие
трудности
дети
ЭГ
испытывали
при
отсроченном
воспроизведении. Никто-из детей ЭГ не сумел воспроизвести все слова в
полном; объеме и в заданной последовательности. Нарушался порядок
воспроизведения слов невозможность воспроизведения слов по группам. Дети
называли по 1-2 слова из каждой группы. Наблюдались смешения:слов из двух,
групп;
воспроизведение
слов,
привнесенных
при
заучивании
в
64
кратковременной памяти, а также могли «всплывать» привнесения из ранее
выполняемых заданий (на основе побочных, случайных ассоциаций), например,
дети воспроизвели все слова из других заданий. Характерно образование и
использование блендов (лес+кот=лесот), «кос» - образовалось от слияния «котлес»: В ряде случаев (14%) дети затруднялись в припоминании слов, и
отказывались от выполнения задания («Забыл, не буду. Давай лучше «10 слов»).
Характерны персеверации, слов первой-и(или) второй групп.
Дети ГСА продемонстрировали более высокие результаты. Для детей
ГСА не представило трудностей воспроизвести слова отдельно, по группам с
сохранением порядка. Большинству детей ГСА (80%) было доступно уже в
первом предъявлении воспроизведение двух групп по три слова в заданной
последовательности. Лишь 20% детей, испытывали затруднения, не смогли
воспроизвести слова в последовательности, меняя при этом порядок слов в
первой или второй группе (или и в первой и во второй группах) даже после
трехкратного повторения. Другие дети нарушали порядок, воспроизводя слова
в той последовательности, в которой они следовали в ранее выполняемом
задании, что может также свидетельствовать об интерферирующем влиянии
предыдущей информации (ретроактивное торможение) на процесс запоминания
и воспроизведения у детей с НРР. Дети ГСА легче сохраняли порядок при
воспроизведении слов первой группы, чем второй, что говорит о наличии
проактивного торможения при воспроизведении слов в заданной линейной
последовательности. Незначительные нарушения избирательности у детей ГСА
проявлялись и в заменах слов по семантическому сходству (пирог-булка),
которые носили единичный характер, что связано с изучением детьми
лексической темы «Хлеб?» на занятиях по развитию речи. У детей ГСА не
наблюдалось
контаминации,
сохранении
избирательности,
парафазий,
точности
привнесений,
запоминания,
что
говорит
о
семантической
устойчивости следов мнестической деятельности.
При отсроченном воспроизведении дети ГСА полностью воспроизводили
слова
по
группам,
сохраняя
точность
(не
наблюдалось
парафазии,
65
контаминации и других нарушений), нарушая при этом порядок следования
стимулов в каждой из групп.
Таким образом, были выявлены общие закономерности и специфические
особенности процесса запоминания двух конкурирующих групп слов.
1. Сохранение порядка следования стимулов при воспроизведении двух
конкурируюищх групп вызвало трудности у детей обеих групп. Однако у детей
ЭГ эти трудности носили более выраженный и специфический характер. Дети
ЭГ не могли воспроизвести весь объем слов в заданном порядке, как внутри
групп, так и, особенно, при воспроизведении двух групп слов. Дети ГСА
воспроизводили весь объем слов, как внутри групп, так и при воспроизведении
двух групп, допуская ошибки лишь в сохранении порядка следования
стимулов.
2. Отсроченное воспроизведение двух конкурирующих групп у детей
обеих групп вызвало значительные трудности. У детей ЭГ это вызвало
снижение
объема
воспроизводимых
слов,
нарушение
линейной
последовательности их воспроизведения. Практически полную невозможность
у ряда детей воспроизведения слов по группам, что связано с повышенной
тормозимостью
следов МД (ретро- и проактивное торможение), нарушением
избирательности, точности запоминания и воспроизведения (множественные
замены,
привнесения,
недоразвитием,
которые
контаминации
носят
слов),
обусловленным
специфический
характер.
речевым
Дети
ГСА
воспроизводили слова в полном объеме, не наблюдалось смешений слов
(контаминации) из других групп, привнесений из других заданий. Нарушение
избирательности носило единичный характер, не наблюдалось парафазии и
других феноменов, характерных для детей ЭГ. Нарушения касались лишь
последовательности воспроизведения слов внутри групп.
3. Воспроизведение слов по группам вызвало у детей ЭГ выраженные
затруднения, что проявлялось во множественных контаминациях, привнесениях
слов, парафазиях, которые носили специфический характер: в нарушении, а в
ряде случаев, в невозможности удержания в линейной последовательности
66
даже слов одной группы. Дети ГСА не допускали ошибок при воспроизведении
слов по группам, нарушая лишь порядок их воспроизведения.
Специфические особенности запоминания двух конкурирующих групп по
три слова детьми ЭГ: группы (замены, контаминации, привнесения и их
характер).
1. Нарушение у большинства детей порядка воспроизведения слов внутри
одной группы.
2. Невозможность воспроизведения слов по группам (контаминации,
привнесения, парафазии, нарушение порядка).
3.
Парафазии и их характер (по звуковому сходству, бленды и др.)
свидетельствуют о специфике нарушений избирательности у детей с ОНР, что
определяется характером их речевой недостаточности.
4.
Наличие
повышенной
тормозимости
следов
мнестической
деятельности у детей ЭГ носит более выраженный и специфический характер,
чем у детей ГСА.
Анализ результатов выполнения методики «6 слов».
Применение методики «6 слов» позволило получить дополнительные
сведения о сформированности такого важного показателя слухоречевой памяти
как линейная ее структура. Основная цель данной методики - выявление
способности воспроизведения определенного объема словесных стимулов в
заданной линейной-последовательности детьми ЭГ.
Ї.Обьем
слов,,
воспроизведенных
непосредственно
после
первого
предъявления и в процессе заучивания (Vi; (1=1-5)), а также количество слов,
воспроизведенных в линейной последовательности (Уілп).
Дети ЭГ испытывали выраженные затруднения при- выполнении задания,
что приводило к снижению объема воспроизводимых слов, трудностям, а в
ряде случаев' к невозможности, удержания порядка предъявляемых стимулов, к
многочисленным заменам слов и привнесениям их из других заданий,
выполняемых ими прежде, темп выполнения задания у детей ЭГ медленный.
Все ого свидетельствует об инертности МД, тормозимости следов МД, что
67
вызывает трудности актуализации слов, как при непосредственном, так и
отсроченном воспроизведениях, снижает эффективность процесса запоминания
и воспроизведения. Дети ЭГ продемонстрировали значительный разброс в
показателях эффективности выполнения данной методики.
В основном дети ЭГ в первом предъявлении воспроизводили 2 - 5 слов
(Vcp.=3,3 ед.), а в заданной линейной последовательности - не более 4 ед.(V
ср.=2,3 ед.). Полученные результаты оказались ниже, чем при выполнении
методики «Заучивание 10 слов». Снизился общий объем воспроизведенных
детьми ЭГ слов после первого предъявления (VI) и во всех последующих
воспроизведениях (Vi), особенно, объем слов, воспроизведенных в заданной
линейной последовательности (Vілп).
Это позволило нам сделать вывод о том, что дополнительная установка
на запоминание и воспроизведение слов в заданном порядке вызвала
значительные затруднения у детей ЭГ, что привело к снижению всех, как
количественных, так и качественных параметров слухоречевой памяти по
сравнению, с результатами выполнения методики «Запоминание 10 слов» (VI,
Vmax, Vкр., Vотср.). Дети ГСА показали более высокие результаты. Общее
количество воспроизведенных, слов в первом предъявлении варьировалось от 3
до 6 ед., (Vlcp.=3,8 ед.), а с сохранением порядка также до 6 ед. (Viлп ср.~2,8
ед.). Однако, также как и у детей ЭГ, эти показатели оказались ниже, чем
результаты выполнения
методики «Заучивание 10 слов». Таким образом,
общее количество слов, воспроизведенных с сохранением порядка, в обеих
группах оказалось ниже общего числа воспроизведенных слов. Количественные
показатели процесса воспроизведения слов в заданном порядке
ДЄТЕ.МИ
ЭГ и
ГСА представлены в таблице 5.
Таблица 5.
68
Количественные показатели процесса запоминания и воспроизведения
слов в заданной линейной последовательности детьми ЭГ и ГСА (ед.)
№ п/п
V1
V2
V3
V4
V5
Vmax.ср. Vкр.ср. Vотср.
Кол-во
повтор.
ЭГ
Всего
3,3
3,8
4,5
4,6
4,9
5,3
4,2
3,7
Или
2,3
2,7
3,3
3,8
3,8
4,7
3,2
3,07
Всего
3,8
4,9
5,5
5,6
5,7
5,7
5,1
4,3
Или
2,8
3,9
4,6
5,3
5,9
5,3
4,3
3,9
4,6
ГСА
2,9
Как видно из таблицы все показатели у детей ЭГ ниже, чем у детей ГСА.
Общее количество воспроизведенных слов в ЭГ детей в среднем составило Vкр.
ср - 4,2 ед., с сохранением порядка - Vлп ср.=3,2 ед. В ГСА эти показатели
выше (Vкр.ср.=5,1 ед., Vлпср.=4.3 ед.). Таким образом, общее количество слов,
воспроизведенных с сохранением порядка в обеих группах оказалось ниже
общего числа воспроизведенных слов.
Это позволило сделать вывод о том, что дополнительная установка на
запоминание словесного материала с сохранением порядка следования
стимулов вызвала значительные затруднения и привела к снижению количества
воспроизводимых стимулов, даже путем многократного их повторения. А
также выявлено наличие фактора нарушения линейной структуры слухоречевой
памяти у детей с ОНР, который носит более выраженный характер, чем у детей
с НРР, и в то же время, наличие приблизительно одинакового количества детей
в ЭГ (8%) и ГСА (6%) с низким уровнем сформированности линейной
структурой слухоречевой памяти говорит об отсутствии тесной ее взаимосвязи
с недоразвитием речи. Вследствие чего, вероятно, данный фактор следует
рассматривать лишь как усугубляющий формирование тех или иных речевых
процессов у детей с ОНP (звуковой и языковой анализ и синтез и др.).
2. Динамика запоминания.
69
Также как и при выполнении методики «Заучипапие 10 слов» дети ЭГ
демонстрировали различную динамику запоминания и воспроизведения 6 слов
в заданной линейной последовательности.
У детей ЭГ преобладали ригидный, неравномерный типы запоминания,
Для детей ЭГ характерны трудности вхождения в деятельность, низкий объем
запоминания. В среднем к 4-5-му предъявлению большинство детей ЭГ (80%)
воспроизводили 4-6 слов, допуская ошибки при сохранении порядка стимулов.
Дети медленно наращивали объем воспроизводимых слов.
Скорость и динамика запоминания у детей ЭГ ниже, чем у детей ГСА.
Так
56% детей
ГСА оказалось доступным воспроизведение к
3-му
предъявлению всех 6-ти слов в заданном порядке, что соответствует
имеющимся в специальной литературе нормативным данным, в то время как в
ЭГ только 8 % детей показали аналогичный результат. Для воспроизведения
максимального числа словесных стимулов в заданном порядке детям ЭГ
требовалось значительно большее число повторений (пер.=4,6), чем детям ГСА
(пср.=2,9). В ГСА отмечалась более высокая скорость накопления и
воспроизведения слов с сохранением заданной линейной последовательности.
Нарушение избирательности носило единичный характер.
В обеих группах наибольший скачок в накоплении и воспроизведении
слов у детей происходит к 3-му предъявлению. Это позволяет подтвердить
имеющееся положение о том, что наиболее оптимальным для детей старшего
дошкольного
возраста (В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова, 2004) является 3-х
кратное повторение, так как затем наступает утомляемость, дети теряют
интерес к заданию, что приводит к снижению эффективности мнестических
процессов. На основе полученных экспериментальных данных можно
вычислить коэффициент эффективности запоминания и воспроизведения слов в
заданной линейной последовательности (Клп) детьми ЭГ и ГСА.
Клп =Vmaxnn/Vmax* 100%;
ЭГ
Клп =4,7/5,3*100=88%;
ГСА Клп -5,3/5,7*100=93%
70
Вычисленный коэффициент эффективности говорит о том, что в целом у
детей с ОНР структура линейной памяти сформирована на достаточном уровне,
однако, несколько хуже, чем у детей с НРР. Заслуживают внимания
индивидуальные различия процесса запоминания и воспроизведения слов в
заданной
линейной
последовательности
детьми
с
ОНР,
которые
характеризуются рядом особенностей. Так характер деятельности детей ЭГ
аналогичный тем, что и при выполнении методики «Заучивание 10 слов»,
различный и носит проявления аспонтанности, инактивности у одних детей,
ригидности у других, а также имел место неравномерный, неустойчивый,
колебательный, импульсивный, быстро истощающийся характер (34%). У
некоторых детей наблюдались симптомы флуктуации - второе предъявление
давало большее количество слов, чем первое, а третье опять меньшее.
Эмоциональный фон у ряда детей снижен. Мотивация у большинства детей
сохранна.
Эти
данные
согласуются
с
результатами
выполнения
методики
«Заучивание 10 слов». Нарушение нейродинамических процессов влияет на
качество выполнения задания. Дети не могли с первого предъявления назвать
большее
количество
слов,
влияли
трудности
понимания
инструкций,
недостаточная концентрация внимания.
Еще большие затруднения дети ЭГ испытывали при отсроченном
воспроизведении, допуская большее количество ошибок и демонстрируя более
низкие результаты, как количественных, так и качественных характеристик
процесса запоминания и воспроизведения словесных стимулов. Так при
отсроченном воспроизведении дети ЭГ в среднем воспроизводили Vотср. 3,7ед., а с сохранением заданного порядка Уотср.лп=3,07ед. Сравнивая эти
данные с результатами выполнения методики «Заучивание 10 слов», где Vотср.
ср. - 5,68 ед., мы видим, что эффективность выполнения методики «6 слов»
(продуктивность запоминания и воспроизведения слов) значительно ниже. У
детей ГСА эти показатели также оказались ниже. Из этого следует, что
дополнительная установка на запоминание и воспроизведение слов в заданной
71
линейной последовательности привела к снижению результатов как у детей с
ОНР, так и с НРР.
3. Избирательность, точность запоминания.
Дополнительная установка на воспроизведение слов с сохранением
порядка предъявляемых стимулов вызвала у детей ЭГ выраженные нарушения
избирательности, точности сохранения следов мнестической деятельности как
при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении. Эти трудности
проявлялись не только в припоминании и воспроизведении всего объема слов,
не только в воспроизведении их в заданной линейной последовательности, но и
во множественных заменах слов по звуковому сходству («дым-дом», «дроватрава»,
«ком-кот»,
«рыба-дыня»),
что
является
ярким
проявлением
фонематического недоразвития у детей (38% детей). Звуковые замены,
мекажеїшя, пропуски звуков в словах (рыба-лыба, -ыба; дрова-дова и т.д.),
были связаны с недостатками звукопротношения у детей ЭГ. Так же, как и при
выполнении методики «Заучивание 10 слов», для детей ЭГ характерны замены
слов с использованием однокоренных со словом - стимулом слов в виде
уменьшительной формы (ком-комок, игла-иголка), множественного числа
(рука-руки) существительных, с
использованием тематически сходных слов (кот-кошка), более закрепленные в
речи (16% детей). Реже отмечались семантические замены (дрова-бревно) - у
24% детей. Более выраженный характер имели у детей ЭГ (16% детей)
контаминационные смешения слов, в результате чего образовывалось новое, не
существующее в русском языке, слово
асемантические,
образованные
путем
- бленд (аномальные слова,
смешения
звуков,
входящих
в
предыдущие слова). Так, например, слияние при восприятии слова «рыба дым» образовывало слово-бленд «рым»; слияние слов «дрова-рыба-дым-кот»
образовывало «дрык», причем, такие явления носили стойкий характер. Дети
испытывали выраженные затруднения и никак не могли воспроизвести
правильно эталонные стимулы, что можно объяснить нарушением слухового
контроля, фонематического слуха, восприятия, фонематического анализа и
72
синтеза, нарушением звуконаполняемости слов, свидетельствует об отсутствии
контроля и регуляции мнестических процессов в целом у этих детей.
У детей ЭГ (54%) наблюдались привнесения по ассоциациям: случайным
(забор, река), побочным, например, «жираф, лошадь, мамонт», что можно было
бы связать с увлечениями ребенка животными (родители много читают книг о
животных). Однако, при выполнении методики «2 группы по 3 слова» этот
ребенок также привносил множество новых слов уже по случайным
ассоциациям.
Все
перечисленные
ошибки
при
непосредственном
и
отсроченном воспроизведениях свидетельствуют о недостаточной точности, о
семантической
неустойчивости
при
запоминании
и
воспроизведении,
нарушении фактора избирательности у детей ЭГ, что согласуется с
результатами выполнения методик «Заучивание 10 слов», «Двух групп по три
слова».
У детей ГСА нарушение избирательности носило единичный характер.
Не наблюдалось употребление блендов, привнесений по побочным, случайным
ассоциациям и др. Это позволило им получить более высокие результаты.
Контаминации слов из других заданий (50%), которые они выполняли
прежде, как при непосредственном, так, и особенно, при отсроченном
воспроизведении. Так, вербальные парафазии типа «дым- дом; ком-кот», могут
быть связаны не только фонематическими нарушениями, но и с привнесением
этих слов из методик «Заучивание 10 слов», «2 группы по 3 слова», которые
они выполняли раньше. Это свидетельствует о повышенной тормозимости
следов мнестическои деятельности, инертности мнестических процессов.
Наибольший процент привнесений связан с контаминациями слов из других
заданий, как при непосредственном, так и отсроченном воспроизведениях.
Выраженные
контаминации
и
медленный
темп
выполнения
задания
свидетельствуют, вероятно, не столько о трудностях запоминания, сколько о
трудностях актуализации нужного слова в данный момент. Эти же трудности
мы
наблюдаем
в
ходе
логопедических
занятий,
когда
необходимо
актуализировать нужное слово, а у детей всплывают побочные ассоциации,
73
разного рода парафазии. Наибольшие трудности возникали при отсроченном
воспроизведении. Так в ряде случаев (4%) дети в отсроченном воспроизведении
называли только слова из ранее выполняемых заданий (брат, мед, кот), что
является проявлением ретроактивного торможения. У ряда детей ЭГ отмечался
«Эффект конца ряда», что также свидетельствует об интерферирующем
влиянии предыдущей информации, что затрудняет воспроизведение линейного
ряда воспроизводимых слов. Характерны персеверации слов (26% детей), как
правило, при Vi>3 ед., что также свидетельствует об инертности мнестических
процессов у детей ЭГ.
Можно сделать вывод о том, что именно этот фактор, про и
ретроактивное
торможение
затрудняют
процесс
запоминания
и
воспроизведения заданного объема слов в линейной последовательности и
приводят в ряде случаев (8 % детей) к неадекватному результату.
Полученные экспериментальные данные согласуются с результатами
выполнения детьми ЭГ методики «Заучивание 10 слов».
5. Прочность сохранении следов мистической деятельности.
Наибольшие
трудности
дети
ЭГ
испытывали
при
отсроченном
воспроизведении. Все выше перечисленные трудности и ошибки при
непосредственном запоминании и воспроизведении привели к снижению
прочности сохранения результатов запоминания. Это - снижение объема и
нарушение порядка воспроизводимых символов (Vmax-5,3 ед., Voтcp.-3,.7ед.;
Vmахлп=4,7ед., Vотср.лп=3,07 ед.). Наблюдалось резкое ухудшение точности,
избирательности запоминания, что проявлялось в многочисленных заменах
слов,
контаминациях
слов
контаминационные
смешения
-
бленды),
контаминациях слов из предыдущих заданий, персеверациях и т.д. Дети
допускали те же ошибки, что и при непосредственном воспроизведении, только
они иосили более выраженный и многочисленный характер (см. Приложение
2).
У детей ГСА отсроченное воспроизведение не вызвало трудностей.
Следует отметить, что, как показало исследование, сохранение объема и
74
последовательности при отсроченном воспроизведении зависит от числа
повторений. Так наблюдались случаи, когда ребенок в ГСА, воспроизведя все 6
слов в заданной последовательности уже в первом предъявлении, при
отсроченном воспроизведении не смог повторить их в полном объеме. Можно
сделать вывод о том, что для более прочного сохранения словесного материала
в долговременной памяти даже детям с НРР необходимо неоднократное его
повторение (трехкратное).
Вес выше перечисленные ошибки при отсроченном воспроизведении
свидетельствуют о трудностях актуализации слов из долговременной памяти у
детей ЭГ. Этим можно объяснить не только то, что у детей с ОНР пассивный
словарь больше активного, но и характерные трудности, специфику данного
нарушения.
Таким образом, мы видим, что дополнительная установка на запоминание
слов в линейной последовательности вызвала у детей ЭГ значительные
затруднения.
На основании имеющихся в литературе сведений, были выбраны
критерии оценки уровня сформированности линейной структуры слухоречевой
памяти:
- высокий уровень (воспроизвел все 6 слов в заданной лп) - 4 балла;
-
выше
среднего
(воспроизвел
5
слов
в
заданной
линейной
последовательности, опуская или меняя 1 слово - 3 балла;)
- средний уровень (воспроизвел 4 слова в заданной линейной
последовательности, опуская или меняя одно слово) - 2 балла;
- низкий уровень (воспроизвел 3 слова и менее в заданной линейной
последовательности) -1 балл;
-
информированность
линейной
структуры
слухоречевой
памяти
(полиостью нарушен порядок воспроизведения словесных стимулов) – 0
баллов.
Уровни сформированости линейной структуры слухоречевой памяти:
80-100% - высокий уровень
75
60-79% - уровень выше среднего
50-59% - средний уровень
30-49% - низкий уровень
менее 30% - очень низкий уровень
Распределение детей ЭГ и ГСА по уровням успешности выполнения
«Методики 6 слов» представлено в таблице 6.
Таблица 6
Распределение детей ЭГ и ГСА по уровням успешности выполнения
методики «6 слов» (в %).
№ п/п
6 слов
(Высок. Ур.)
ЭГ
ГСА
24
68
5 слов
(выс./ср.)
28
20
4 слова
(сред. Ур.)
3 слова и менее
(низкий ур.)
28
6
12
-
Как видно из таблицы 6 значения показателя сформированности
линейной структуры слухоречевой памяти у детей ЭГ имеют значительный
разброс. Более половины детей ЭГ (52%) продемонстрировали уровни высокий
(24% детей) и выше среднего (28% детей), которым оказалось доступно путем
многократных повторений воспроизведение 5-6 ед. в заданной линейной
последовательности. У 40 % детей ЭГ имеются трудыости в удержании 5-6
слов. Эти дети в ходе обследования допускали разного рода ошибки, не
воспроизводя в полном объеме заданный ряд словесных стимулов, нарушая
точность и порядок в воспроизведении, демонстрируя средний и низкий
уровни. У 8% детей полная невозможность удержаиия даже 3-х слов в заданной
линейной последовательности, что может привести к трудностям в овладении
звукобуквенным анализом и синтезом слов, в языковом анализе и синтезе, при
пересказе рассказов -страдают сукцессивные процессы.
В ГСА большинство детей (88%) продемонстрировали высокий (68%
детей) и выше среднего (20% детей) уровни. В обеих группах (ЭГ и ГСА)
наблюдались
случаи
невозможности
удержания
в
последовательности даже 3-х слов (ЭГ-8 % детей; ГСА-6% детей).
линейной
76
Количественная обработка полученных экспериментальных данных
позволила установить средний уровень успешности выполнения методики «6
слов» детьми ЭГ и ГСА. В ЭГ детей средний балл успешности равен 2,5 балла
(при максимальном значении 4 балла), что соответствует уровню выше
среднего (62 %). В ГСА у детей средний балл успешности оказался равным - 3,5
баллам, что соответствует высокому уровню (86%).
Таким образом, анализ результатов выполнения методики «6 слов»
детьми ЭГ и ГСА позволил выделить ряд общих закономерностей и
специфические
особенности
протекания
процессов
запоминания
и
воспроизведения слов с сохранением порядка следования стимулов детьми:
1. Дополнительная установка на воспроизведение 6 слов в заданной
линейной последовательности вызвала трудности как у детей ГСА, так и у
детей ЭГ, у которых они носили более выраженный и специфический характер.
2. В обеих группах снизился объем слов, как при непосредственном, так и
отсроченном воспроизведении по сравнению с результатами запоминания и
воспроизведения 10 слов. Однако, у детей ЭГ наблюдался более медленный
темп выполнения задания, с длительными паузами, дети медленно наращивали
объем воспроизводимых слов, допуская многочисленные ошибки в виде
нарушения порядка следования стимулов, замен (парафазии), привнесений
(конфабуляцин), контаминации слов из других заданий. повторов слои
(персевераций), что свидетельствовало о выраженных трудностях, инертности,
тормозимоети следов мпестической деятельности и приводило к нарушению
избирательности, точности запоминания и воспроизведения., которые также
носили специфический характер.
3.
Анализ
экспериментальных
данных
продемонстрировал
неоднородность в показателях эффективности выполнения методики детьми в
обеих группах, что позволило установить три уровня сформированности
линейной структуры слухоречевой памяти у детей ЭГ и ГСА. Однако,
распределение детей ЭГ и ГСА различно. В ГСА основная масса детей (88%)
имеет уровни высокий и выше среднего, а в ЭГ - 54% детей. Общим является
77
то, что в обеих группах имеются дети, которые продемонстрировали
невозможность удержания в памяти и воспроизведения в заданном порядка 6
слов. Из этого следует, что такой параметр слухоречевой памяти, как линейная
ее структура, вряд ли следует рассматривать во взаимосвязи с речевым
недоразвитием, а следует рассматривать лишь как фактор, усугубляющий
актуализацию слов, формирование ряда речевых и неречевых процессов у детей
с ОНР и НРР (звукослоговой, языковой анализ и синтез) на этапе подготовки их
к школе. В среднем уровень сформировнности слухоречевой памяти у детей ЭГ
ниже (Клп - 88%), чем у детей ГСА (Клп - 93%).
4. Выявлены общие закономерности динамики протекания процессов
запоминания
и
воспроизведения
6
слов
в
заданной
линейной
поеледовательности. Это трудности включения в деятельность, что привело к
снижению объема воспроизведенных слов в первом предъявлении у детей
обеих групп. Наибольший рост числа воспроизводимых стимулов наблюдается
к 3-му предъявлению. Дальнейшее повторение и воспроизведение словесных
стимулов у детей обеих групп не дало высоких результатов, наблюдался более
медленный рост числа стимулов, что, вероятно, связано с особенностями
развития детей старшего дошкольного возраста. У ряда детей ЭГ наступала
истощаемость, отказ от дальнейшей работы, что не отмечалось у детей ГСА.
Динамика запоминания у детей ЭГ более низкая, чем у детей ГСА. Так к 3-му
предъявлению 54% детей ГСА сумели воспроизвести все 6 слов в заданной
линейной последовательности, что соответствует нормативным показателям, а
в ЭГ - лишь в единичных случаях (8% детей).
5. Нарушение избирательности при непосредственном, и, особенно, при
отсроченном воспроизведении у детей ЭГ носило более выраженный характер,
что проявлялось в многочисленных, специфических ошибках, связанных с
недостатками в их речевом развитии. Так, характерны замены слов по
фонетическому,
ритмическому
сходству,
образование
и
использование
«блендов», что связано с фонематическим недоразвитием, то, что не
наблюдалось у детей ГСА или носило единичный характер (в методике
78
«Заучивание 10 слов»). Привнесения (по побочным, случайным ассоциациям),
контаминации,
персеверации,
медленный
темп
выполнения
задания,
свидетельствующие об инертности мнестических процессов, тормозимости
следов
МД
в
сочетании
с
фонетико-фонематическими
и
лексико-
грамматическими нарушениями затрудняют процесс актуализации слов,
особенно из долговременной памяти у детей ЭГ.
Анализ результатов выполнения методики «Запоминания фраз».
Анализ
результатов
выполнения
методики,
направленной
на
установление изменения в удержании словесных следов при их смысловой
организации, показал, что при воспроизведении предложений испытывали
затруднения как дети ЭГ, так и дети ГСА. Никто из детей ЭГ не смог правильно
повторить все предложения, что свидетельствует о затруднениях удержания
словесных следов, вносимых смысловой их организацией. Качественный
анализ результатов исследования позволил выявить доступные модели и
модели, вызвавшие затруднения у детей ЭГ и ГСА.
Наиболее доступной для воспроизведения моделью, как для детей ЭГ, так
и для детей ГСА, оказалась модель 1, так как ее структурно-семантическая
организация соответствует организации мысли. 92% детей ЭГ сумели
воспроизвести предложение в полном объеме, с сохранением порядка слов,
избирательности, допуская лишь единичные ошибки в виде использования
уменьшительно-ласкательной формы существительного (рыбу-рыбку, в реке-в
речке). Уже в первом предъявлении 84% детей полноценно выполнили задание,
во втором предъявлении - 8% детей. В ГСА 100% детей оказалась доступной
первая модель.
Остальные дети ЭГ (8%) в процессе воспроизведения допускали разного
рода ошибки и не смогли выполнить полноценно задание. Дети допускали
звуковые парафазии (ловит - вовит, в реке - в еке), инверсии слов в
предложении (Мальчик в реке вовит рыбу), что свидетельствует о нарушении
операций грамматического синтаксирования.
79
Воспроизведение предложений других моделей вызвало существенные
трудности у детей ЭГ. Так модель 4 оказалась недоступной для большинства
детей ЭГ (98%), модель 3 воспроизвели 30% детей ЭГ; модель 2 оказалась
доступной 62% детей ЭГ. При воспроизведении детьми ЭГ предложений
указанных моделей дети допускали такие ошибки как пропуск слов; как
главных, так и второстепенных членов предложений; чаще атрибутива (щиплет
молодую травку - щиплет травку; на весеннем лугу - на лугу; серая кукушкакукушка; в дремучем лесу-в лесу и др.); инверсии слов («Кукушка серая над
кружит над гнездом», «Кукушка кружит гнездом», «Волк в темном лесу»,
«Голодный волк в лесу дремучем воет на луну» и др.). Причем, пропуски и
инверсии слов в предложениях наблюдались не только у детей ЭГ, но и у детей
ГСА.
Для детей ЭГ характерны пропуски, замены предлогов («над гнездом - на
гнездом; от гнезда»; «Кукушка кружит гнездом»); нарушение согласования
(«...над чужим гнезда», «кружится чужих гнездов» и др.), т.е. ошибки в
употреблении
являются
предложпо-педежных
ярким
проявлением
конструкций.
нарушений
Выявленные
операций
ошибки
грамматического
синтаксирования у детей ЭГ.
При воспроизведении предложений дети ЭГ допускали множественные
вербальные парафазии (32% детей) - семантические (22% детей) и звуковые
(фонематические) (10% детей). Выраженные затруднения у детей ЭГ вызвало
адекватное воспроизведение глаголов, прилагательных, которые подвергались
заменам. Это замены глаголов - семантические, звуковые парафазии, замены на
возвратную форму глагола («кружит - крутится, летает, крушится», «щиплетест, щупает, чистит, щуплет), (кружит-кружится), существительных («над
гнездом - над дуплом»); замены и смешения прилагательных («черная
кукушка»; «над серым гнездом», «па зеленом, молодом, большом, светлом лугу
и т.д.). В результате дети воспроизводили «Серая кукушка летает над дуплом».
Помимо прочего, дети ЭГ допускали парафазии на основе случайных
ассоциаций в сочетании с аграмматизмами «Серая кукушка кружит на лесу».
80
Для детей ЭГ характерно образование и употребление несуществующих слов
(блендов) в результате контаминации» ритмических и звуковых ассоциации
(«...над чужим седом (гнездом)», «кружит-крыжит, чужит; волк воет-волкает»),
нарушения звуконаполняемости «квужит-кужит», «ловит - вовит», «щиплет сиплет», «коровка - корофка), что связано с недостатками фонетикофонематнческой системы. Из-за дефектов произношения и дифференциации
звуков, дети ЭГ не улавливают звуковой состав слова и заменяют, опускают,
искажают звуки, что приводит к смысловым и звуковым парафазиям.
Сокращение
синтаксической
структуры
предложения,
инверсии,
пропуски, смешения (контаминации) слов, пропуски, замены предлогов,
нарушение согласования слов в предложении, парафазии (смысловые и
звуковые
замены
слов
в
предложении),
контаминации
слов,
свидетельствующие о нарушении операций грамматического синтаксирования
(смыслового, семантического и формально-грамматического), нарушение
фонематических
процессов,
персеверации
слов
приводили
к
грубому
нарушению грамматического оформления предложения, а, порой, к полному
искажению
смысла
(бессмыслице)
при
воспроизведении
предложений.
Например, «Волк тоскливо в дремучем лесу волкает на луну», «Тоскливый,
голодный волк тоскливо воет на луну», «Молодую коровку щиплет молодую
травку на большом лугу», «Молодая щиплет травку молодую травку»,
«Кукушка серая летает от гнезда», «Голодный волк щиплет травку на...»,
«Голодный волк тоскует на луну».
Анализ характера замен и искажений слов показал, что семантические,
звуковые и др. парафазии связаны также с незнанием значений некоторых слов
- ограниченностью атрибутивного словаря (прилагательных) и предикативного
(глагольного) словаря детей ЭГ.
Следует отметить, что пропуск атрибутива и инверсии слов в
предложении наблюдались не только у детей ЭГ, но и у детей ГСА. Все
предложенные модели были не доступны 40% детей ГСА. Лишь одно
предложение было точно воспроизведено всеми детьми этой группы. При
81
воспроизведении последующих моделей у ряда детей также возникали
определенные трудности, но доля ошибок у них значительно меньше, чем у
детей ЭГ. Так же у детей ГСА вызвало затруднение воспроизведение 4 модель.
Дети пропускали атрибутивы, предикаты и нарушали порядок слов в
предложении.
Таким образом, смысловая организация словесных стимулов не улучшила
эффективность мнестических процессов у детей ЭГ. Дети нарушали
последовательность слов в предложении, допускали контаминации слов из
других предложений, смешения значений слов и перестановки внутри одного
предложения, в ряде случаев повторы слов (персеверации), что свидетельствует
о влиянии фактора ретроактивного торможения, когда «новый, последний
след» оказывает интерферирующее влияние на предшествующий и нарушает
процесс запоминания. Явление фактора торможения говорит об инертности
мнестических
процессов.
У
детей
ГСА
не
наблюдалось
случаев
интерферирующего влияния слов из предыдущих предложений, что позволяет
сделать вывод о первичной слабости в слухоречевой сфере у детей С ОНР.
Все результаты, полученные в исследовании, были систематизированы,
что позволило выделить общие особенности и недостатки, присущие
подавляющему большинству детей с ОНР, и специфические, характеризующие
качественные уровни развития МД у отдельных групп детей.
К общим особенностям мы отнесли: снижение объема и динамики
запоминания, точности запоминания, повышенную тормозимостъ следов МД,
недостаточную сформированность линейной структуры памяти, описание
которых приведено выше.
Специфические особенности проявились в вариативности результатов,
что позволило нам выделить три уровня сформированности МД на основании
показателей слухоречевой памяти во взаимосвязи с речевым развитием детей с
ОНР.
Первый уровень - выявлен у 20% детей ЭГ, у которых все показатели
объема
памяти
снижены.
Отмечается
медленный
темп
включения
в
82
деятельность, низкий объем непосредственно воспроизводимых слов, памяти
как результат многократного повторения словесных стимулов составляет
Vкр.ср.=3,1 ед. Объем отсроченного воспроизведения Vотсрхр. составляет не
более 4 ед. словесных стимулов (Voтcp.cp.=3 ед.), что свидетельствует об
ограниченных возможностях запоминания и удержания воспринятого на слух
материала как в кратковременной, так и в долговременной памяти у этих детей.
Динамика запоминания снижена. Объем максимально доступного для
запоминания и воспроизведения словесного материала низкий и очень низкий и
ограничивается 4-5 и менее единицами (Vмах.ср.=4ед.). Темп запоминания
медленный (4-5 предъявлений). В этой группе были выделены несколько типов
протекания МД, которые определяются разными «Кривыми запоминания»:
«Ригидный», «Зигзаг», «Плато», «Нисходящий». У детей наблюдался «эффект
начала ряда» (дети повторяли только первые слова), медленный (и очень
медленный) темп припоминания, с большими паузами, что свидетельствует о
наличии проактивного торможения. В ходе воспроизведения не у всех детей
наблюдались персеверации, вербальные парафазии из-за малых объемов
воспроизведения. Нарушение точности воспроизведения было связано с
дефектами звукопроизношения.
Описанные особенности памяти детей с ОНР сочетались с нарушениями
связной речи: дети были не в состоянии полно и связно пересказать текст на
основе слухового восприятия. Основные смысловые вехи опускались.
Излагались
отдельные
фрагменты,
нарушалась
цельность
сообщения,
межфразовая связь. Предложения структурно неполноценны, аграмматичпы,
слабо связаны между собой как в смысловом, так и в синтаксическом
отношении. Объем текста резко сужен. В ГСА детей с низким уровнем МД
выявлено не было.
Второй уровень сформированности МД выявлен у 36% детей ЭГ и 12%
детей ГСА. Все показатели объема кратковременной памяти у детей ЭГ
(Vнепоср.=4,7 ед.), и объем воспроизведенных слов в результате заучивания,
отсроченного
воспроизведения
Voтcp.=5,75
ед.,
превышает
объем
83
непосредственно воспроизведенных слов и оказывается равным
объему
кратковременной памяти, что свидетельствует о достаточной прочности
запоминания детьми.
Детям оказалось доступным запоминание 6-7 слов (Vмахср.=6,6 ед.), для
чего потребовалось от 2 до 5-ти предъявлений словесных стимулов, что
соответствует среднему уровню динамики запоминания. Запоминание у детей
также
отличалось
большой
вариативностью.
Преобладающим
типом
запоминания оказался неравномерный характер «Кривой запоминания» «Зигзаг», при котором, так же как и у детей, ранее рассмотренной группы,
резко ограничивались возможности сохранения следов МД в долговременной
памяти. При «Ригидном» типе запоминания у большинства детей наблюдалась
достаточная прочность сохранения следов МД в долговременной памяти, объем
которого в основном ограничивался достигнутым при непосредственном
заучивании (Voтcpxp.=7; Vmaxcp.=6,6). Характер запоминания типа «Плато»
негативно
сказывался
как
на непосредственном запоминании
слов в
кратковременной памяти, так и на отсроченном воспроизведении, резко
ограничивая объем и возможности его расширения. При «Растущем» типе
запоминания дети постепенно наращивали объем воспроизводимых слов, но
медленно. Нарушение точности сохранения следов МД в виде парафазии в
основном проявлялось
в
использовании
тематических
ассоциаций,
закрепленных в опыте ребенка.
Ряд
детей
с
OНP
(28%)
продемонстрировали
низкий
уровень
сформированности связной речи. У 8% детей с ОНР особенности связной речи
характеризовались тем, что они частично передавали смысловые звенья
программы, цельность текстового сообщения нарушалась, смысл текста
становился малопонятным. Возникали разрывы в содержании, усечение
важных для раскрытия содержания смысловых вех приводило к возникновению
«смысловых скважин». Объем текста значительно сужался, но были случаи
увеличения объема за счет повторов и «словесной толчеи».
84
Третий
уровень
сформированности
МД.
Достаточные результаты
запоминания словесного материала продемонстрировали 44 % детей ЭГ и 88%
детей
ГСА.
Для
детей
этой
группы
характерны
различный
объем
непосредственно воспроизводимых слов (от 3-х до 6-ти ед.), различный темп
включения в деятельность, однако всем детям оказалось доступно запоминание
и воспроизведение 8-9 слов после 4-5 (и даже 3-х) предъявлений.
Преобладающими типами «Кривой запоминания» среди детей ЭГ на этом
уровне были: «Зигзаг», «Растущий», иногда «Ригидный» тип. В большинстве
случаев, неравномерный, колебательный тип запоминания «Зигзаг», резко
ограничивал возможности сохранения словесного материала в долговременной
памяти у этих детей. Объем отсроченного воспроизведения был значительно
ниже, чем объем максимально доступного для запоминания материала (V
mахср.=8-9 ед.; Vотср.ср.=4-5ед.). Наибольшие трудности дети испытывали при
воспроизведении слов «середины ряда». Встречались слова, которые ребенок
ни разу не вспомнил, появлялись вербальные парафазии по семантическому
сходству, что свидетельствует о недостаточной семантической устойчивости
следов МД. В ряде случаев, при отсроченном воспроизведении дети этой
группы воспроизводили объем слов больший, чем максимально запомненный
(Voтсp>Vmax). Своеобразие протекания МД у детей этой группы позволило
выделить две подгруппы.
Подгруппа 1. В ряде случаев (4% детей) достаточные показатели объема и
динамики запоминания можно объяснить хорошей механической памятью,
знакомым лексическим материалом, достаточными волевыми усилиями,
мотивированностью при выполнении задания, произвольностью деятельности,
сформированными в процессе ранее проводимого коррекционного обучения
при невысоком уровне интеллектуальных операций, о чем свидетельствует
наличие конфабуляций при воспроизведении, которые носили случайный,
побочный характер. Следует отметить, что эффективность, прочность хранения
следов МД в условиях эксперимента у этих детей достаточная. В отсроченном
воспроизведении, спустя 20-30 минут дети сумели воспроизвести V отср. - 9
85
ед.,
при
ед.
Vmax=10
предъявляемых
стимулов.
Характер
«Кривой
запоминания» у этих детей «Растущий».
Подгруппа 2. В ряде случаев (4% детей) дети демонстрировали
достаточные
динамические
характеристики,
достаточный
уровень
мнестической деятельности при среднем объеме непосредственной памяти
(Vнепоср.~4-5 ед.). Дети, как правило, работали быстро, целеустремленно,
сосредоточенно, с высокой мотивацией. В ходе воспроизведения, по мере
наращивания числа воспроизводимых слов при попытке выйти за пределы
индивидуального размера памяти появлялись персеверации, что может
свидетельствовать об активизации интеллектуальной деятельности в поиске и
стремлении актуализировать большее количество словесных стимулов. По мере
заучивания
(роста
числа
повторов)
-
персеверации
исчезали,
что
свидетельствует о наличии контроля и стабильности регуляции МД детей.
Избирательность, точность сохранения следов МД, как правило, не нарушалась.
Ошибки
в
звуковом
оформлении
слов
определялись
характером
звукопроизношения относительного дефекта. Эти дети продемонстрировали
достаточную эффективность запоминания словесного материала, характер
«Кривой запоминания» у этой группы детей «Растущий», что определило
прочность хранения следов МД при отсроченном воспроизведении. В основном
дети воспроизводили максимально запомненный объем слов (Vmax) с потерей
не более 1-2-х ед. стимульного материала.
Никто из детей с ОНР
близко
к
оригиналу.
сформированность
пересказе:
не сумел пересказать рассказ связно, целостно,
18%
умения
относительно
детей
продемонстрировали
репродуцировать
полно
текстовое
воспроизводили
относительную
сообщение
элементы
при
смысловой
программы, все опорные смысловые вехи, что обеспечивало относительную
цельность сообщения. Словарь достаточный для оформления текста, хотя не в
полной мере отражал всю сложность
предметно-смысловых
отношений.
Сужены предикативные значения при выборе синонимов. Встречались
аграмматические конструкции: нарушался порядок слов, пропуски или
86
избыточность членов предложений. Были трудности в поиске нужных слов,
дети прибегали к самокоррекции. У 26% детей с ОНР была выявлена частичная
сформированность
умения
репродуцировать
текстовое
сообщение.
Это
позволило сделать вывод о том, что в структуре дефекта в отой подгруппе
детей ведущими являются речевые нарушения.
У 20% детей с НРР тексты были близки к оригиналу, отличались
связностью и цельностью, объем его сохранялся. Производимые лексические
замены были адекватны по смыслу словам текста-образца. Сохранялись
средства
межфразовой
связи.
Фразы
были
правильно
синтаксически
оформлены. У 68 % детей ГСА выявлена относительная сформированность
возможности связного высказывания.
Таким образом, выявленные индивидуальные особенности (недостатки)
произвольного запоминания словесного материала необходимо учитывать при
построении стратегии и разработке содержания коррекционно-воспитательного
процесса с детьми с ОНР.
Подчеркивая роль памяти как интеллектообразующей функции у ребенка
дошкольного возраста, следует отметить, что уже в школьном возрасте ее
структура претерпевает значительные изменения. Если на начальных этапах
школьного возраста память достигает кульминационной точки своего развития,
то мышлению еще далеко до этого. Постепенно память приходит в стабильное
состояние, и даже ее роль в интеллектуальной деятельности снижается, а
мышление наоборот, очень интенсивно развивается. Таким образом, по мере
развития речи и мышления, роль памяти в усвоении материала отходит на
задний план.
Это еще раз убеждает нас в необходимости целенаправленной работы по
развитию слухоречевой памяти, развитию ее линейной структуры у детей с
ОНР уже в дошкольном возрасте. Развитие мнестической деятельности в
сочетании с логопедической работой по формированию и развитию языковых
компонентов у дошкольников будут способствовать более полноценной
подготовке данного контингента детей к овладению грамотой, навыками
87
звукового анализа
и синтеза, расширению объема словаря и способности
актуализации, как наиболее доступных (существительных, глаголов), так и
менее доступных (прилагательных, наречий) частей речи, более эффективному
овладению детьми начальными навыками чтения, письма и подготовке их к
школьному обучению.
Все вышеизложенное определяет необходимость внедрения в систему
коррекцнонного воздействия при ОНР образовательной модели, направленной
на работу по комплексному формированию мнестических процессов у
дошкольников с ОНР.
II.3 Организация и содержание формирующего эксперимента
На этапе формирующего эксперимента дети ЭГ были разделены на две
подгруппы ЭГ-1 (12 детей) и КГ (12 детей). По особенностям речевого развития
и развития мнестической деятельности группы были идентичны. С группой ЭГ1 проводилась специальная коррекционно-развивающая работа, направленная
на развитие слухоречевой памяти дошкольников. Дети КГ занимались по
традиционной системе логопедической работы. Формирующий эксперимент
проводился в период с декабря 2017 по апрель 2018 г. на базе детского сада №4
г. Мценска и ?????.
Для группы ЭГ-1 с учетом данных констатирующего эксперимента была
разработана
методика
логопедической
работы,
предполагающая
совершенствование MД во взаимосвязи с развитием языковых компонентой в
процессе формирования лексико-грамматических категорий. Реализация задач
коррекционного обучения предполагала комплексную совместную работу
триады специалистов: учителя-логопеда, педагога-психолога и воспитателя.
Логопедическая работа с дошкольниками с ОНР строилась с позиций
индивидуально-дифференцированного подхода. Этапы работы и постепенное
усложнение заданий были определены с учетом закономерностей развития
лексической и морфолого-синтаксической системы языка в онтогенезе. При
88
обучении связному высказыванию использовались методические рекомендации
В.К. Воробьевой, В.П. Глухова и др. авторов[14,17]. Предполагалось
постепенное
усложнение
дифференцированно,
в
речевого
зависимости
материала
от
и
характера
мнестических
заданий,
процессов
(от
репродуктивных и репродуктивно-продуктивных до продуктивных видов);
совершенствование операционально-деятельностных компонентов устной речи,
использование наглядно-графических моделей в качестве опор при построении
текстов.
Результаты констатирующего эксперимента убеждают в том, что дети с
ОНР испытывают трудности при пересказе, при этом страдают операции
механизма речепроизводства, обеспечивающие смысловую организацию текста
и операции, обеспечивающие его лексико-грамматическое оформление.
Несформированность этих операций ведет к нарушению смысловой цельности
и связности речевых высказываний. Даже, если у ребенка относительно
сформированы умения пересказывать текст, качество речевой продукции
страдает из-за трудностей актуализации лексических единиц, что приводило к
сужению объема речевой продукции, «словесной толчее», трудностям в
лексико-грамматическом оформлении предложений.
Формирование связной речи осуществлялось нами в русле методических
рекомендаций В.К. Воробьевой, согласно которым процесс обучения состоит из
двух стадий; стадии предварительного усвоения системы ориентиров и
стадии активных действий на основе усвоенных ориентиров. Такой подход
предполагает использование наглядных опор и наглядно-графических моделей
текста, что в свою очередь выступает в качестве средства, обеспечивающего
запоминание устного сообщения и eго воспроизведение.
Определяя пути и методы работы в формирующем эксперименте, мы
также исходили из теоретических положений концепции Н.И.Жинкина,
рекомендующего первоначальные представления о смысловых правилах
формировать не на словесных, а на предметных отношениях. В рамках
89
формирующего
эксперимента
мы
широко
использовали
предметные
мнемотаблицы.
Программа эксперимента включала также систему упражнений и
дидактических игр с использованием мнемотехнических приемов, которые
включались
в
различные
виды
деятельности:
ситуативно-деловое
сотрудничество со взрослым в быту, в элементарную трудовую деятельность, в
предметно-практическую деятельность (игры с природным и бросовым
материалом, с песком, водой, ручной труд, аппликацию и др.)? в активные
движения и действия ребенка. Использовались следующие мнемотехнические
приемы: ассоциации; группировка; классификации; опорные пункты; аналогии;
достраивание материала; схематизация; структурирование; систематизация;
мнемический план. Для более прочного усвоении учебного материала,
формируемых навыков велась работа но развитию внутренней регуляции
интеллектуальной активности, саморегуляции. В
работе с дошкольниками
широко использовались различные наглядные опоры: предметы, картинки,
пиктограммы, схемы, модели.
Ниже, на рисунке 9 представлена модель
процесса
формирования
лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР, на которую мы
опирались при разработке содержания экспериментального коррекнионно
развивающего обучения. Особое внимание было уделено развитию памяти.
Образовательные
потребности
дошкольников
Показатели и критерии
состояния мнестических
процессов детей
Цели, задачи работы по
формироанию лексикограмматического строя речи у
детей с ОНР
Показатели и критерии
состояния лексикограмматического строя и
связной речи детей с ОНР
Принципы
Методы
Формирование когнитивно-речевых предпосылок, определяющих формирование
лексико-грамматического строя речи
90
Рисунок 9. Компоненты процесса развития памяти в структуре коррекционноразвивающего обучения детей с ОНР
Коррекционная работа по развитию памяти в системе логопедической
помощи детям с ОНР включала три блока: диагностический, коррекцинноразвивающий,
аналитический
(мониторинг),
реализация
которых
предусматривала взаимодействие триады специалистов: учителя-логопеда,
психолога и воспитателя. Реализация задач психолого-педагогической помощи
детям с ОНР потребовала расширения функций участников коррекционноразвивающего процесса путем включения психологического аспекта в
деятельность логопеда и специфики деятельности психолога и воспитателей,
работающих с детьми с ОНР.
91
Диагностический блок. Целью работы явилось углубленное исследование
речи и познавательной деятельности детей с ОНР, в том числе, и слухоречевой
памяти, которое осуществлялось на основе разработанного диагностического
комплекса методик, в первые две-три недели сентября. Диагностика и анализ ее
результатов проводились совместно логопедом и психологом. Роль воспитателя
сводилась к изучению знаний, умений и навыков детей экспериментальной
группы. Результаты комплексного психолого-педагогического обследования
являлись основой для построения индивидуальных коррекционно-развивающих
программ, в структуре которых, как особое направление выделялось развитие
слухоречевой памяти с учетом индивидуально-типологических особенностей
детей.
Коррекционно-развивающий
блок
предполагал
реализацию
индивидуальной и групповой программ коррекций и развития ВПФ и речи.
Важнейшей составляющей этой работы являлось развитие МД, которая
строилась
в
рамках
индивидуально-дифференцированного
подхода
по
уровневой системе. Выделенные уровни были положены в основу организации
и
взаимодействия
различных
специалистов-участников
коррекционно-
развивающего процесса.
Индивидуально-дифференцированный
подход
в
организации
взаимодействия участников педагогического процесса по развитию речевой и
мнестической деятельности.
Работа с детьми, результаты которых отнесены к первому уровню,
предполагала усиленную, целенаправленную работу по развитию слухоречевой
памяти в комплексной системе коррекционно-развивающего обучения. В
задачи логопеда входило включение специально подобранных психологом
упражнений,
дидактических
игр,
направленных
на
развитие
МД
в
индивидуальной работе с детьми. В задачи психолога входила диагностика и
избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений,
мнемотехнических
приемов,
с
учетом
индивидуально-ориентированного
подхода для специальных, индивидуальных занятий с детьми. Задачи
92
воспитателя направлены на развитие МД у детей в учебное и во внеучебное
время, с учетом рекомендаций психолога и логопеда, закрепление умений на
занятиях с детьми в вечернее время.
Работа с детьми, результаты которых отнесены ко второму уровню,
предполагала проведение целенаправленной работы по развитию слухоречевой
памяти с учетом выявленных нарушений различных ее параметров у ребенка. В
задачи
логопеда
входило
включение
в
содержание
индивидуальных
логопедических занятий специально подобранных речевых упражнений,
мнемотехнических приемов. Специфика проведения фронтальных занятий по
отношению к этой категории детей заключалась в пристальном внимании за
деятельностью детей, в максимальной активизации психических процессов. В
задачи психолога входило углубленное обследование у детей МД по запросу
логопеда; обсуждение с логопедом полученных результатов и выработка
стратегии коррекционно-развивающего обучения; обсуждение возможной
необходимости получения дополнительной консультации специалистов медиков,
нейропсихолога;
разработка
индивидуальной
программы
развивающего обучения, с учетом выявленных особенностей слухоречевой
памяти. В задачи воспитателя входило развитие памяти у детей с учетом
рекомендаций психолога и закрепление речевых умений на вечерних занятиях с
детьми по заданию логопеда.
Работа с детьми, результаты которых отнесены к третьему уровню,
предполагала отбор и реализацию системы упражнений, направленных па
развитие памяти для всех детей экспериментальной группы. В задачи логопеда
на данном организационном уровне входил подбор адекватного речевого
материала для развития слухоречевой памяти на фронтальных занятиях с
детьми. Специфика деятельности логопеда заключалась в том, что приемы
логопедической работы дополнялись специальными приемами, направленными
на развитие МД. Задача психолога - создать банк дидактических игр и
упражнений; которые могли быть рекомендованы к использованию на занятиях
воспитателя и логопеда. В задачи воспитателя входило закрепление
93
сформированных речевых умений в МД у детей путем выполнения упражнений
по заданию логопеда на индивидуально-подгрупповых занятиях в вечернее
время. Вся работа с детьми строилась с учетом сформулированных принципов
и методических рекомендаций по развитию речи и МД.
Аналитический блок (мониторинг) предусматривал анализ динамики
логопедической работы, промежуточное обследование ребенка психологом и
внесение корректив в индивидуальные программы работы, с детьми при
отсутствии ожидаемой динамики или по другим причинам. Выявленные
специфические
недостатки,
мнестических
процессов
(различные
типы
запоминания - регредиентные и прогредиентные; разная степень снижения
обьема слухоречевой памяти, нарушения структуры линейной памяти и т.д.)
были учтены и положены в основу индивидуального и дифференцированного
подхода к экспериментальному коррекционному обучению.
Апробация, педагогических условий по развитию МД у детей с ОНР
позволила, сформулировать, рекомендации к проведению коррекционноразвивающего воздействия, для всех детей с учетом выявленных общих
закономерностей нарушения МД (снижение обьема памяти, сниженная
динамика запоминания, нарушение точности запоминания, повышенная
тормозимость следов мнестической деятельности, недостаточная стабильность
регуляции и контроля МД).
1. Логопеду необходимо организовывать, многократное повторение
пройденного речевого материала, что способствует более прочному его
запоминанию.
Исходя
из
результатов
исследования,
наибольшей
эффективности запоминания словесного материала дети с ОНР достигают при
трехкратном его повторении.
2. Повторность предъявления одних и тех же речевых заданий должна
быть обеспечена разнообразным дидактическим материалом.
3. Одно из основных условий прочного запоминания - высокая
активность детей с ОНР в процессе усвоения знаний. Лучше запоминается то,
что
является
объектом
активной,
по
возможности
самостоятельной
94
мыслительной деятельности воспитанников.
4. Прочному запоминанию способствует организация практического
использования знаний детьми с ОНР в различных видах продуктивной
деятельности: рисовании, лепке, конструировании и др. Для активизации МД
следует использовать разнообразные игровые мнемотехнические приёмы и
дидактические игры.
5. При восприятии запоминаемого материала детьми с ОНР необходимо
обеспечить опору на различные анализаторы, подключая различные виды
памяти: зрительную, слуховую, двигательную, осязательную и др.
6. Логопеду необходимо помнить о том, что не должно быть большого
временного разрыва между объяснением нового материала и первоначальным
упражнением по его закреплению; важнейшим условием прочного запоминания
является обязательное первичное воспроизведение с помощью наглядных опор,
мнемотехнических приемов, с помощью взрослого, также важно использовать
возможности реминисценции-отсроченного улучшенного воспроизведения.
7. Логопеду
необходимо
обеспечивать
сочетание
наглядных,
практических и словесных методов обучения, т.к. для более прочного
запоминания лексического материала детьми с ОНР недостаточно показать им
предмет, описать его особенности, следует дать возможность пропустить с
изучаемым предметом различные действия. Выделенные таким практическим
путём особенности предмета необходимо обозначить в речи детей.
8.
Для
активизации
МП
следует
использовать
разнообразные
дидактические игры и игровые мнемотехнические приемы, мнемотехнические
таблицы.
Мнемотехнические приемы и их использование в логопедической
работе с детьми с общим недоразвитием речи
Существует множество приемов запоминания. Любой материал можно
разделить на части, группы, например группы простых и сложных слов;
знакомых и незнакомых и т.д. Этот прием называется группировкой. Материал
можно разделить на определенные, четко обозначенные группы - классы,
95
другими словами, классифицировать информацию. Например, выделить:
животных и растения, виды транспорт и предметы интерьера дома, мебель и
посуду, гласные и согласные зиуки и т.д. В этом случае нагрузка на память
уменьшается ровно во столько раз, на сколько классов и групп был разделен
материал, подлежащий запоминанию.
Психика человека устроена так, что любая новая информация как-то
затрагивает уже известную, т.е. возникают ассоциации. Для того чтобы
использовать эту способность для развития памяти, достаточно задать ребенку
вопрос:
- что напоминает тебе этот рисунок, это слово?
- на что похож этот рисунок, пятно, изображение?
Новая информация может напоминать о чем угодно. Это будет зависеть от
знаний, опыта, возраста, устремлений, уровня интеллектуального развития,
актуального психического состояния и т.д. Поэтому не стоит отрицать, критиковать,
отвергать то, что предлагает ребенок, даже в тех случаях, когда высказанная
ассоциация покажется неудачной, неприемлемой или сложной.
Для
всех
детей,
участвующих
в
формирующем
эксперименте
подбирались ассоциативные словесные игры, которые направлены на
актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию
детского лексикона. Такие игры позволяли решать задачи развития и памяти, и
речи. Актуальность введения подобных игр в логопедическую практику
объясняется современными
представлениями об устройстве речи как
деятельности, указывающими на то, что недостаточно только накопить словарь.
Самая важная проблема в области словарной работы заключается в
группировке слов, имеющихся у ребенка, по семантическим группам. Именно
правильная организация словаря в памяти по смысловым и ситуативным связям
обеспечивает активное его использование в активной речи.
Система подобных упрощений готовит ребенка к пересказу и может
проводиться как на материале «свободных» слов, так и на словах, выбранных
из текста.
96
Детям предлагалось назнать:
- любое слово к слову, произнесенному логопедом - этот прием
способствует не только к актуализации слов, хранящихся в долговременной
памяти, но и формирует начальные правила поиска слова;
- ряд слов к слову логопеда, дети успешно группируют слова по
ситуативным, т.е. синтагматическим правилам, в результате чего образуется
словосочетание или предложение;
- слова, объединенные тематическими связями (например, вспомнить все
слова про лес, про улицу), или слова к различным ситуациям:
«Что
возьмем на прогулку?»;
- обобщающее слово по ряду заданных «Как назвать одним словом:
куклы, машинки, пирамидки?»;
-
слова,
относящиеся
к
одной
лексико-грамматической
группе
(«рассказываем о профессии»);
- слова для завершения предложения, лучше на стихотворном материале;
- слова-антонимы и слова-синонимы, особое внимание нужно уделить
поиску глаголов, т.к. глагольная лексика у детей с ОНР обеднена.
При затруднениях детям может быть оказана помощь: демонстрация
картинок или действий.
Любая информация всегда содержит то, что может стать опорой для
запоминания. В этом качестве могут выступать даты, необычные словосочетания,
незнакомые или очень знакомые слова, неожиданный поворот событий, имена,
рисунки, формулы, схемы и т.д., этот прием называется поиском опорного
пункта. Для запоминания слов или текстов необходимо использовать несколько
опорных пунктов, для ребенка дошкольного возраста это могут быть предметные
или сюжетные картинки, пиктограммы. Это будет своего рода план для
припоминания. Для того чтобы при воспроизведении избежать ошибок, можно
использовать прием аналогии, когда устанавливается сходство, подобие в
определенных отношениях предметов, явлений в целом различных. Такой прием
доступен ребенку на определенном уровне развития речемыслительной
97
деятельности. Разрозненную информацию (например, новые слова) легче
запоминать, обьединив их, придумывая какие-либо связки, посредники, добавляя к
запоминаемому что-то от себя. Этот прием называется достраиванием материала.
Наиболее сложными приемами являются способы структурирования и
систематизации материала. Прием структурирования означает выяснение
строения, внутренней формы запоминаемой информации. Прием систематизации
направлен на установление связей внутри материала, благодаря чему он начинает
восприниматься как целостность. Приемы систематизации и структурирования
позволяют человеку хорошо запоминать, сохранять и воспроизводить любую
информацию или направлены на упорядочение ее.
Прием перекодирования означает превращение, перевод информации из
образной формы в вербальную и наоборот. Любую вербальную информацию
можно представить в виде картинки, в виде образов. Любую образную
информацию, в свою очередь, можно описать словами. Прием установления
последовательностей означает выстраивание ряда, серии предметов или
явлений по различным их признакам; например, от простых к сложным, от
маленьких к большим, от легких к тяжелым и т.д.
Способы
перекодирования
и
установления
последовательностей
используются нами почти бессознательно. Они составляют неразрывное единство
со всеми перечисленными выше мнемическими приемами. Их можно назвать
универсальными способами обработки информации.
В психологической литературе выделяются следующие мнемотехнические
приёмы: ассоциации; группировка; классификации; опорные пункты;
достраивание материала; схематизация;
структурирование;
аналогии;
систематизация;
мнемический план; перекодирование; установление последовательнстей. Эти
приемы были использованы в коррекционной работе с детьми.
Для детей с ОНР доступны не все приемы запоминания. Поэтому процесс
развития памяти - длительный процесс, состоящий из нескольких этапов.
1. На первом этапе нужно определить исходный уровень развития памяти
ребенка.
98
2. Ребенок должен знать сущность приема, уметь использовать этот прием
для запоминания, например, должен знать, что такое разделить материал на части,
как это сделать; должен знать, что частями материал легче запомнить.
3. Научить ребенка использовать тот или иной прием запоминания и
воспроизведения конкретной информации.
Постоянные упражнения приводят к максимальному использованию
возможностей памяти. Коррекциониая работа представляет собой беспрерывные
поиски путей развития МД.
Интегративная роль памяти в реализации других психических процессов
обусловливает то, что большинство коррекционно-развивающих упражнений и
дидактических игр оказывают прямое или опосредованное воздействие на
развитие памяти. Однако, с учетом качественных особенностей МД детей с
ОНР: инертности, инактивности мнестической деятельности (персеверации,
контаминации, проактивное торможение, типы «Кривой запоминания» «ригидный», «плато»); истощаемости, неравномерности, импульсивности МД
(характер
«Кривой
запоминания»
носит
неравномерный
«зигзаг»,
«нисходящий» типы); нарушения регуляции и контроля МД (рост числа
ошибок по мере истощаемости), необходимо было включать в занятия
дидактические игры, специально направленные на увеличение объема и
прочности слухоречевой и зрительной памяти. В основу игровых методик были
положены принципы эмоционального и логического опосредования процесса
запоминания, опоры на воображение и мышление, что соответствует общим
механизмам формирования и развития памяти в онтогенезе. Важно научить
ребенка преобразовывать образную информацию в конкретную зрительную
форму.
Приведем несколько примеров.
Игра « Фигуры».
а) Цель
-
увеличение
объема
зрительной
памяти
с
помощью
семантического опосредования. Материал - счетные палочки, листы бумаги.
99
Ход игры. Педагог просит ребенка закрыть глаза и выкладывает из
палочек фигуру, затем показывает ее ребенку в течение 30 секунд, после чего
накрывает ее платком и просит ребенка выложить фигурку на своем листочке,
затем сверяет результат с образцом.
б) Цель - увеличение объема слухоречевой памяти.
Ход игры. Педагог произносит слова (от 3 до 5), а ребенок из палочек
выкладывает фигуру, которая напоминает названный предмет. Например, елкатреугольник, книга - прямоугольник, дорога - дорожка из палочек, молотокфигура, напоминающая букву Т.
Игра «Квартиpа».
Цель - логическое и полисенсорное опосредование словесного материала.
Материал: макет кукольной комнаты и игрушечная мебель.
Ход игры.
а) Педагог называет предметы мебели, ребенок должен запомнить слова
и расставить мебель.
б)
Ребенку
дают
несколько
геометрических
фигур
и
заранее
договариваются о том, какая геометрическая фигура какой предмет мебели
обозначает. После этого педагог называет слова, а ребенок раскладывает на
листе фигуры «расставляет мебель».
Важно, чтобы после выполнения задания ребенок еще раз назвал слова,
также предлагают их повторить через 30 минут.
В дошкольном возрасте, ребенок успешнее прислушивается к внешним
стимулам, внешним регуляторам, нежели сам управляет своей умственной
активностью.
Необходимо
развитие
механизмов
внутренней
регуляции
интеллектуальной активности - саморегуляции. Способности саморегулировать
процессы запоминания и воспроизведения можно, определить как управление
обработкой запоминаемой информации. В основе саморегуляции памяти лежат
умственные операции анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и
конкретизации.
Управлять памятью можно только в том случае, когда
относительно развиты
мыслительные операции и речь, когда в структуре
100
мнестических процессов появляются способы обработки запоминаемой
информации. Особо следует подчеркнуть, что эти способы или приемы
обработки материала в целях запоминания должны совершаться сначала во
внешнем, а затем и во внутреннем плане.
Итак, наличие способов обработки запоминаемого материала составляет
основу способностей ребенка управлять своей памятью. Однако, способы
обработки запоминаемого материала нуждаются в пусковом механизме.
Приблизительно такую функцию для регуляции процессов памяти
выполняют следующие действия: умение ставить цели; умение планировать
действия; умение принимать решения; умение контролировать процесс
запоминания и воспроизведения, умение оценивать полученный.результат; умение
предвосхищать (предугадывать) будущие события. В совокупности эти действия
составляют регулирующие механизмы памяти. У детей с ОНР способность к
саморегуляции
развита
недостаточно,
во
многом
из-за
недоразвития
регулирующей, планирующей функции речи. Практическая: продуктивная и
опытно-экспериментальная деятельность обеспечивают условия, повышающие
эффективность саморегуляции. Мы отобрали некоторые игры и упражнения,
которые можно использовать на логопедических занятиях с целью развития
памяти детей с ОНР (см. Приложение 3)
Значение словесного опосредования предметно-практической
деятельности для развития памяти и речи ребенка
Роль
словесного
опосредования
практической
деятельности
рассматривается во многих исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Р.Е.
Левина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин)[35]. В них установлено
положительное влияние словесного опосредствования на процессы восприятия,
внимания, памяти и обобщения. Е.О. Смирнова подчеркивает значение речи как
средства
планирования
ребенком
своей
деятельности.
Во
многих
исследованиях прямо или косвенно отмечается роль планирования в
регулировании деятельности.
101
В исследованиях В.И. Лубовского указывается на недостаточность
(слабость) речевой регуляции действий у детей с различными отклонениями в
развитии. Для детей характерны затруднения в планировании предстоящих
действий, в речевом их оформлении. Им труднее дать вербальный отчет о
проделанной работе, чем выполнить действие по инструкции. Для вербальных
отчетов
характерны
недостаточная
точность,
недифференцированность
словесных определений.
Специфична сама деятельность детей с ОНР. Они не дослушивают
задание и сразу приступают к его выполнению, игнорируют образец, не
запоминают
многоступенчатые
объяснения
и
инструкции,
отсутствует
потребность к самопроверке, низкий уровень развития навыков самоконтроля,
как в процессе деятельности, так и по ее окончании. У ребенка быстро угасает
непосредственный интерес к заданию. Не проявляется достаточная активность
в работе, отсутствует стремление улучшить свой результат, преодолеть
возникающие трудности. К допущенным ошибкам дети относятся более или
менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания
понять их причину. Дети действуют импульсивно, нерационально. В процессе
деятельности выявляются индивидуальные различия детей по личностным
качествам. Все перечисленные особенности влияют на процессы запоминания и
воспроизведения информации.
Имеются исследования, свидетельствующие о том, что специально
организованная предметно-практическая деятельность
оказывает
положительное влияние на нормализацию речи детей (Т.А. Матросова, С.А.
Миронова, Е.А. Чевелева).
К сожалению, в системе коррекционного обучения и воспитания детей с
ОНР мало используются продуктивные виды деятельности, что ограничивает
возможность
всестороннего
развития
речи
детей
в
совокупности
с
полноценным психическим развитием, в частности, с развитием памяти.
Основным средством формирования лексико-грамматического строя
речи у детей с ОНР нами выбрана предметно-практическая деятельность, в
102
которой связи и отношения между предметами дети «открывали» путем
анализа, сравнения, выявления существенных взаимосвязей.
Правильно
педагогически
организованная
предметно-практическая
деятельность детей может явиться важным средством активизации учебного
процесса и тем самым развития мнестических процессов.
При обучении с опорой на предметную деятельность слово становится
средством,
организующим
деятельность
ребенка.
Важно
учить
детей
сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на
более поздних этапах - составлять инструкцию для себя и для других.
При обучении рассказыванию можно сначала использовать заранее
подготовленные педагогом мнемотаблицы, а на последующих этапах рисовать
их вместе с детьми.
Особую роль в развитии играют показ практических действий взрослым,
совместная практическая деятельность ребенка и взрослого, в той или иной
жизненной ситуации.
Организуя совместную деятельность детей, взрослый моделирует и
создает ситуации общения, требующие разных форм социального поведения и
типов высказываний.
Таким
образом,
используя
в
коррекционной
работе
предметно-
практическую деятельность наряду с дидактическими играми и речевыми
упражнениями, можно эффективно формировать, развивать и в дальнейшем
совершенствовать умения запоминать лексический и наглядный материал.
Все предметы, с которыми действует ребенок и которые создаются им в
результате продуктивной деятельности, выполняют роль наглядной опоры для
памяти и для речевых упражнений. Мнемотаблица может выступать как
наглядно-графический
план,
облегчающий
запоминание
и
построение
предложения или рассказа. Важно и то обстоятельство, что ребенок в
предметно-практической деятельности опирается одновременно на несколько
анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает
положительное влияние на развитие речи.
103
В качестве примера приведем некоторые алгоритмы по разным разделам
работы логопеда и воспитателя.
Алгоритм работы по разучиванию стихов по мнемотаблицам с опорой
на изобразительную деятельность (занятия воспитателя).
Педагог два раза читает стихотворение. Проводит беседу по содержанию,
побуждая детей использовать фрагменты текста.
Педагог читает стихотворение с паузами, дети делают зарисовки в
каждом квадрате таблицы. Разучивание стихотворения по таблице. Повторение
стихотворения в течение недели с опорой на таблицу.
Алгоритм работы по обогащению глагольной лексики (логопед).
Педагог демонстрирует детям различные движения и называет их. Просит
детей по очереди произвести отдельные движения с опорой на карточки, на
которых схематически изофажен человек, выполняющий разные движения.
Педагог называет несколько глаголов подряд, а кто-то из детей
выкладывает последовательность карточек и воспроизводит заданные слова.
Алгоритм работы по составлению предложений (логопед).
Предварительная работа по ознакомлению с символами, обозначающими
слова-действия и слова-признаки. Затем предлагается схема: предметная
картинка-стрелка (действие) (S-Р); предметная картинка-стрелка (действие) предметная картинка (S-P-0).
Ребенок составляет предложения по нескольким таблицам. Повторяет с
опорой на таблицу и без опоры. Через 30 минут его вновь просят повторить
предложения, если затрудняется, педагог демонстрирует первую картинку из
таблицы.
Алгоритм работы над построением пересказа (логопед).
Педагог читает текст и проводит беседу по содержанию с целью анализа
текста и построения смысловой программы. Затем педагог читает текст по
фрагментам, дети подбирают предметные картинки и выкладывают их в
определенной последовательности. Педагог параллельно заполняет таблицу,
выстраивая наглядно-графическую модель текста. Дети пересказывают текст с
104
опорой на план. Через 30 минут логопед на индивидуальных занятиях просит
пересказать текст с опорой на таблицу.
Необходимо анализировать допущенные в ходе выполнения заданий
детьми ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, создание
эмоционально-положительного фона деятельности.
Для запоминания словесного материала детьми с ОНР, сохранения в
памяти его звукового образа использовались следующие приемы:
- интонационное выделение слова темпом, паузой, предварительным
указанием, силой голоса, высотой голоса, несколько утрированное его
артикулирование, внятное и четкое произнесение. Слово должно звучать в
исходной форме и произноситься в момент, когда обеспечено активное
внимание и восприятие eго во взаимосвязи с практическими действиями
ребенка;
-
повторное
проговаривание
слов
и
словосочетаний
детьми
с
варьированием методики повторения; буквальное индивидуальное, хоровое,
совместное с педагогом и детьми, в дифференцированных по различным
критериям подгруппах. Нельзя допускать растягивания слова детьми при
произнесении, используется прием дирижирования и ритмизации, что
сочетается с демонстрацией предметов и действий;
- пояснение и толкование слова и его смысла через сопоставление с
хорошо знакомыми предметами, явлениями;
- употребление слова в контексте, в котором слово употребляется
несколько раз в различных грамматических формах и в сочетании с другими
словами;
- вопросы, в ответах на которые ребенок употребляет слово в сочетании с
другими словами.
При отборе слов учитывались следующие критерии:
- коммуникативная целесообразность,
- возможность ассоциативной связи слова с движение или практическим
действием,
105
- частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общается
ребенок,
- отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность,
- учет уровня овладения лексикой родного языка,
- отбор слов, относящихся к разным частям речи, но с преобладанием
глагольной лексики,
- преподнесение нового лексического материала небольшими порциями,
- каждое упражнение или занятие должны начинаться с повторения и
закрепления ранее усвоенных слов на основе стимулов, обеспечивающих
актуализацию нужного слова или словоформы.
Первичное накопление и уточнение словаря обеспечивалось в предметнопрактической деятельности, а активизация и закрепление смысла слова
проводилась в дидактических играх и речевых упражнениях.
Таким обраюм, все перечисленные положительные стороны предметнопрактической деятельности (лепка, аппликация, ручной труд и др.) оказывают
большое влияние на формирование различных сторон речи и мнестической
деятельности при отклонениях в ее развитии.
II.4 Результаты контрольного эксперимента и их анализ
После проведения специального обучения по описанной выше методике
был осуществлен контрольный эксперимент, направленный на выявление
динамики в развитии связной речи дошкольников с ОНР, качественных
изменений в состоянии МД для оценки эффективности предложенной методики
коррекционно-логопедической работы.
Контрольный эксперимент предполагал обследование слухоречевой
памяти и связной речи у детей - участников исследования.
В целом у детей ЭГ-1 улучшились все характеристики слухоречевой
памяти. Увеличился объем кратковременной памяти (объем непосредственного
воспроизведения, в результате заучивания) и продуктивность запоминания,
106
объем отсроченного воспроизведения, повысилась динамика запоминания
(скорость и объем заучивания), изменился характер деятельности, что
увеличило
продуктивность
запоминания.
У
детей
ЭГ-1
улучшились
характеристики памяти как деятельности: повысилась психическая активность
(темп и качество выполнения заданий), работоспособность, выработалась
стабильность и регуляция МД, дети меньше допускали ошибок - повторов
(персевераций), контаминации при воспроизведении словесного материала
(снизилась инертность МД). Значительно улучшилась избирательность,
точность запоминания. У детей КГ результаты контрольного эксперимента
оказались значительно ниже, чем у детей ЭГ-1.
Качество речевой продукции детей ЭГ-1 в контрольном эксперименте
значительно улучшилось. Большинство детей (68%) осмысливали содержание
текста и с достаточной полнотой воспроизводили программу, допуская
незначительные пробелы, не нарушающие общей цельности текста. Они связно,
последовательно, близко к исходному тексту, излагали события. Объем текста
приближается к образцу. Часто дети прибегали к самокоррекции, стремились
приблизиться к исходному тексту. Сопоставление объема и композиции текста
выявило у ряда детей (32%) пропуски некоторых семантически необходимых
предложений, но эти пропуски не разрушали относительной цельности
текстового сообщения. Однако, некоторые трудности при построении связных
высказываний у детей сохранялись, что можно объяснить недостатками
мнестической и речемыслителыюй деятельности. Выбор средств межфразовой
связи несколько ограничен. Используются однотипные союзно-местоименные
средства присоединения одного предложения к другому. Словарь достаточный
для оформления текста, но недостаточно отражает всю сложность предмета,
смысловых
отношений. Отмечается некоторое сужение предикативных
значений при выборе синонимов. Некоторые дети нарушали порядок слов в
предложении, отмечались пропуски или избыточность членов предложений.
Объем текста сужен незначительно. У детей увеличился объем используемых
фраз, улучшилась избирательность запоминания, меньше допускалось ошибок,
107
связанных с неточным пониманием смысла слов (вербальных парафазии) при
их актуализации, реже всплывали побочные, случайные ассоциации, редко
допускались аграмматизмы. Количественно-качественный анализ, а также
статистическая обработка сравнительных данных подтвердили эффективность
логопедического воздействия. Результаты обучающего эксперимента выявили
потенциальные возможности детей с ОНР в плане когнитивного и речевого
развития. Экспериментальное обучение оказало положительное влияние на
состояние мнестической деятельности детей, стимулировало развитие МД,
пробудило интерес к слову. У детей КГ результаты обследования речи
оказались хуже, чем у детей ЭГ-1. Результаты, отражающие динамику обучения
детей ЭГ-1 и КГ, представлены в таблице 7.
Таблица 7
Распределение детей экспериментальной и контрольной групп
в зависимости от динамики коррекционного обучения (в%)
Параметры
Экспериментальная группа
Память
До
Контрольная группа
Связная речь
После
Память
Связная речь
До
После
До
После
До
После
-
12
-
28
Первый уровень
20
0
48
0
Второй уровень
36
20
34
32
40
32
Третий Уровень
44
80
18
68
48
40
Всего
100
100
100
100
100
100
Как видно из таблицы у детей ЭГ-1 показатели динамики развития
мнестической деятельности и связной речи существенно выше, чем у детей КГ.
Эти данные доказывают эффективность предложенных направлений работы.
Заключение
Исследование подтвердило важность и актуальность научной разработки
проблемы формирования мнестических процессов у дошкольников с общим
недоразвитием речи.
108
В результате исследования проблемы формирования МД у детей с ОНР
мы пришли к следующим выводам:
1. Анализ литературных источников по проблеме исследования позволил
дополнить
современные
представления
о
психолого-педагогических
особенностях детей с ОНР с позиций системного подхода. В ходе анализа
уточнены сведения о неоднородности проявлений речевых и неречевых
нарушений у дошкольников с ОНР, в структуре которых важное место
занимает память. Наибольшее значение в познавательном и речевом развитии
ребенка
память
литературных
имеет
в
источников
дошкольном
по
возрасте.
проблеме
Проведенный
соотношения
анализ
вербального
и
мнестического компонентов в структуре ОНР у детей; позволил выявить
влияние памяти на динамику коррекционной работы с детьми с недоразвитием
речи. В связи с этим значительное место в системе коррекциониого воздействия
с дошкольниками с ОНР должна занимать работа по развитию памяти.
Теоретически
обоснованы
модели
взаимодействия
специалистов
логопедических групп ДОУ в работе по совершенствованию мнестических
процессов и развитию речи с позиций индивидуально-дифференцированного
подхода.
2. Подобраный диагностический комплекс, учитывающий особенности
развития детей с ОНР, позволил получить дополнительные сведения об
особенностях слухоречевой памяти и механизмах ее нарушений у детей с ОНР
во взаимосвязи с их речевым развитием, подтвердить сведения о наличии
нарушений МД в структуре общего недоразвития речи.
3.
Проведенное
сопоставительное
опытно-экспериментальное
исследование речевых и мнестических процессов у дошкольников с ОНР и их
нормально
развивающихся сверстников, выявило качественное своеобразие и
разноуровневый характер недостатков слухоречевой памяти у дошкольников с
ОНР; взаимосвязь нарушений речи и МД у детей с ОНР проявляется в трех
уровнях, характеризующихся разными сочетаниями мнестических и речевых
нарушений и разной динамикой их преодоления в ходе логопедической работы.
109
4. Исследование подтвердило целесообразность применения специально
разработанной
методики
логопедической
работы
с
использованием
мнемотехнических приемов, которая способствовала не только развитию
памяти, но и позволила повысить эффективность логопедического воздействия.
5. Определены и апробированы следующие педагогические условия,
способствующие совершенствованию логопедической работы со старшими
дошкольниками с ОНР:
- включение в коррекционно-развивающий процесс логопедического ДОУ
компонента, направленного на развитие слухоречевой памяти детей;
- обеспечение междисциплинарного взаимодействия логопеда, психолога
и воспитателей по развитию мнестической деятельности дошкольников с
общим недоразвитием речи;
-
использование
в
работе
психолога
ДОУ
инструментария, позволяющего оценить
диагностического
уровень
сформированности мнестических процессов у ребенка;
- учет результатов диагностики мнестических процессов при определении
содержания деятельности логопеда и психолога;
- реализация индивидуально-дифференцированного подхода к развитию
слухоречевой памяти в ходе логопедической работы и психологической
коррекции;
- использование мнемотехнических приемов, мнемотаблиц, предметнопрактической деятельности при организации занятий по развитию памяти
детей;
- динамика в развитии речи и МД у дошкольников с ОHP, возможна при
условии
воздействия,
специально
организованного
предполагающего
взаимосвязь
коррекционно-развивающего
в
формировании
языковых
компонентов и развитии возможностей запоминания и воспроизведения с
включением мнемотехнических приемов в различные виды деятельности:
ситуативно-деловое сотрудничество со взрослым в быту, в элементарную
трудовую деятельность, в предметно-практическую деятельность (игры с
110
природным и бросовым материалом, с песком, водой, ручной труд, аппликацию
и др.), в активные движения и действия.
6.
Анализ
результатов
контрольного
эксперимента
показал,
что
предложенная нами методика является эффективной и позволяет не только
устранить имеющиеся у ребенка нарушении языковых компонентов, но и
создать психологические предпосылки для более эффективного протекания МД
у детей с ОНР, что будет способствовать более успешному обучению их в
школе.
Результаты нашего исследования важны для практической работы
логопедов, работающих с детьми с ОНР, а также с другими категориями детей с
отклонениями в развитии.
Экспериментальное
выдвинутой
гипотезы
исследование
и
дает
основание
подтверждает
считать
цель
правильность
исследования
достигнутой, а его задачи реализованными.
Литература
1.
Агафонов, А.Ю. К вопросу о модели функционирования памяти в
111
познавательной деятельности // Интеграцип науки в высшей школе;
Материалы научной международной конференции. В 2-х частях. – Самара. 2001.
2.
Аллахвердов, В.М. Сознание и познавательные процессы // Психология /
Под ред. А.А. Крылова. - М., 1998.
3.
Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения. / Р. Аткинсон. - М.;
Педагогика, - 1983. – С. 5-328.
4. Белякова, Л.И., Гаркуша, Ю.Ф., Усанова, О.Н., Фигередо, Э.Л.
Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с
общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. Межвуз. Сб. Науч.
трудов. - М., 1991. – С. 72-87.
5. Бизюк, А.П. Компендиум методов нейрonсихологического исследования.
Методическое пособие. / А.П. Бизюк. - СПб.: Речь, 2005. - 400 с.
6. Блонский, П.П. Память и мышление. / П.П. Блонский. - СПб.: Питер. - 2001.
7. Бойков, Д.И., Бойкова, С.В. Как учить детей общаться: Руководство для
работы психолога, логопеда./ Д.И. Бойков, С.В. Бойкова. - СПб,: ГТОУ
СОЮЗ, - 2004, - 352 с.
8. Борякова, П.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция
задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. М.: Гном-Пресс. - 1999. - 64 с.
9. Борякова, П.Ю., Матросова, Т.А. Изучение и коррекция лексикограмматического строя речи у детей с недостатками познавательного и
реченого развития (на примере глагольной лексики, словооизмененых
глаголов и построения простых распространенных предложений). - В.:
Секачев, 2010. - 200с.
10.Бугиотопулу, В. Псиxoлого-педагогический анализ слухоречевой и
зрительной памяти у детей с дисграфией: дисс. канд. пед. наук: 13.00.03. /
Бугиотопулу Василика. - М., 2002.
11.
Винарская, Е.Н. Дизартрия. / Е.Н. Винарская. - ACT: Астрель –
Хранитель. - 2006. - 141с.
112
12.
Волкова, Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. / Г.А.
Волкова. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. - 1993, 45с.
13.Волконская, Т.Н., Юсупова, Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с
общим недоразвитием речи. / Т.Н. Волконская, Г.Х. Юсупова. - М.;
Книголюб. - 2004. - 104 с.
14.
Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель: Транзит-книга. –
2006. - 158 с.
15.
Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте / Лекции по
психологии. - СПб.: Юрайт. - 1999.
16.
Выготский, Л.С. Эйдетика // Психология памяти /Под ред. Ю.Б.
Гиппенрейтер и В.Я. Романова, - М., - 2000.
17.
Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с
общим речевым недоразвитием. Изд.2-е. / В.П. Глухов. - М. - 2004, - 185 с.
18.
Гончарова, В.А. Специфика овладения антонимией и синонимией детьми
с нарушениями речевого развития. / В.А. Гончарова // Школьный логопед,
2006. - №3(10).
19.
Грибова, О.Е. К проблеме анализа феномена устойчивой формы общего
недоразвития речи // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология.
Монографический сборник под обшей ред. Л.И. Беляковой. - М., Прометей,
2005. - С.30-38.
20.
Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования:
методическое пособие / О.Е. Грибова. - М.; Айрис-прссс, 2005. - 92 с.
21.
Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития у дошкольников: кн. для
логопеда / Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: АРД ЛТД. 1998. - 320 с.
22.
Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. / И.А.
Зимняя. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК. – 2001. – 432с.
23.
Зинченко, В.П. Живое знание. Психологическая педагогика. Материалы к
курсу лекций. Часть 1. / В.П. Зинченко. - Самара. - 1998.
113
24.
Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность / Психология
памяти / под ред. ІО.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.- 2000.
25.
Зинченко, П.И. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. /
П.И. Зинченко. - СПб. - 2003.
26.
Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / под ред. Ж.М.
Глозман. -М.: В. Секачеп. - 2006. - 96 с.
27.
Ильина, М.К. Психология памяти. / М.К. Ильина. - Новосибирск. - 2000.
28.
Калягин, В.А., Овчинникова, Т.С. Психология лиц с нарушениями речи. /
В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - СПб.: КАРО. - 2007. - 544 с,
29. Ковшиков, В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой
деятельности / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. - М,; ACT: Астрель, - 2007. 318 с.
30. Когнитивная психология памяти / под ред. У. Найссера, А. Хаймен. - М.:
Прайм-Еврознак. - 2005. - 640с.
31. Корнев, А.Н. ОСНОВЫ логопатологии детского возраста; клинические и
психологические аспекты./ А.Н. Корнев. - СПб.: Речь. - 2006. - 380с.
32. Лагутина, А.В. Логопедическая работа по формированию
функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием
речи: дисс. канд. пед. наук: 13.00.03. / Лагутина Анастасия Владимировна. М., - 2007. – 192с.
33. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и
грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. / Р.И.
Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 2001.
34. Левченко, И.Ю., Киселева, Н.А. Психологическое изучение детей с
нарушениями развития. / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева. - М.: Книголюб. 2008. -160 с.
35. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции. / А.Я. Лурия. - СПб.: Питер, 2008.
– 624с.
36. Малафеев, Н.Н. Работа воспитателя по формированию словарного запаса
младших школьников с церебральным параличом. Институт дефектологии /
114
Н.Н. Малафеев // Дефектология. - 1985 год. - №6.
37. Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие
по практической психологии. / Т.Д. Марцинковская. – М.: ЛИПКА-ПРЕСС,
1997.
38. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст):
Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми
проблемами в развитии. / Е.М. Мастюкова. –М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. - С.
41.
39. Полянская,Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении
рассказыванию детей дошкольного возраста. / Т.Б. Полянская. - СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС. – 2010. - 64 с.
40. Семаго, Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и
коррекционной работы психолога. / Н.Я. Семаго, M.М. Семаго. - М.:
АРКТИ, 2008. - 208 с.
41. Семаго, Н.Я., Семаго, M.М. Теория и практика оценки психического
развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. / Н.Я. Семаго,
M.М. Семаго. - СПб.: Речь. - 2005. - 386 е.
42. Симерницкая, Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. /
Э.Г. Симерницкая. – М.: МГУ - 1985. - 188с.
43. Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений
дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектологии. - 1990.№ 2.- С. 62
44. Смирнов, И.В., Безносюк Е.В., Журавлев А.Н. Психотехнологии:
Компьютерный психосемантический анализ и психокоррекция на
неосознаваемом уроке./ И.В. Смирнов, Е.В. Безносюк, А.Н. Журавлев – М.:
Прогресс-Культура. - 1995. – 416с.
45. Соловьева, Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми
нарушениями / Л.Г. Соловьева // Дефектология. - 2007. - № 4. - С. 37-45.
46. Трошин, О.В., Жулина, Б.В. Логопсихология. / О.В. Трошин, Б.В. Жулина.
-М.; ТЦ Сфера, 2005.- 256 с.
115
47. Усанова, O.Н. Дети с проблемами психического развития. / О.Н. Усанова. М.: НПЦ Коррекция. - 1995. – 208с.
48. Усанова, О.Н. Специальная психология. Система психологического
изучения аномальных детей. / О.Н. Усанова - М.: МГПИ им. В.Иленипа. 1990.-201с.
49. Усачева, Л.Н. Коррекционная направленность игровой деятельности
дошкольников с общим недоразвитием речи: дис. канд. пед. наук: 13.00.03 /
Усачева Лариса Николаевна. - М., 1983. -195с.
50. Усольцева, Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:
автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / Усольцева Нина Константиновна М., 1996 - 16с.
51. Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. / Л.С.
Цветкова. - М.: Когито-центр - 1998. – 128с.
52. Чурсина, Н.П. Особенности формирования памяти у детей шести лет с
общим недоразвитием речи: нейропсихологический подход: атореф. дисс
канд. псх. наук.:19.00.04 / Чурсина Надежда Павловна. - М., - 2005. - 24с.
116
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа