close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Алёнушкина Елена Александровна. Особенности дистанционного обучения на языковом факультете

код для вставки
АННОТАЦИЯ
Тема: Особенности дистанционного обучения на языковом факультете.
Объем ВКР магистра: 87 страниц.
Количество таблиц: 2
Количество иллюстраций: Количество использованных источников: 53.
Ключевые слова: дистанционное обучение, высшее учебное заведение,
изучение иностранного языка, дидактические основы, самостоятельная работа.
Актуальность исследования состоит в том, что специфика перевода словреалий
является
частью
современной
науки
о
переводе
и
связана
с
необходимостью изучения и систематизации применяемых на практике способов
передачи безэквивалентной лексики, поскольку это позволит улучшить качество
художественного перевода.
Тема данного исследования включает в себя изучение широкого круга
теоретических и практических вопросов, касающихся теории и практики
перевода, грамматики, стилистики, теории межкультурной коммуникации. На
основе нашей работы можно сформулировать рекомендации по переводу реалий
для студентов-переводчиков, изучающих французский язык.
Целью работы является анализ способов передачи русских реалий в
произведении М.В. Гоголя «Мёртвые души» на французский язык. Для
достижения цели были поставлены следующие задачи:
- изучить теоретические работы, посвященные общей теории перевода, и в
частности, работы, касающиеся проблемы перевода безэквивалентной лексики;
- дать точное определение термину «реалия» на основе многочисленных
мнений учёных;
- провести анализ подходов лингвистов к классификации реалий;
- описать способы перевода «непереводимой» лексики, которые использует
переводчик с целью сохранить исходную мысль оригинального текста и
индивидуальный стиль автора;
- обобщить результаты работы.
2
Объектом нашего исследования являются русские реалии в произведении
Н.В. Гоголя «Мертвые души» и их перевод на французский язык.
Предмет исследования – способы перевода реалий в произведении Н.В.
Гоголя «Мёртвые души» на французский язык и основные трудности, с которыми
сталкиваются переводчики.
Методами нашего исследования являются: описательно-аналитический
метод, используемый при изучении теоретической информации, и метод
сопоставительного анализа, который используется при изучении особенностей
перевода безэквивалентной лексики.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что путем
сопоставительного анализа оригинала и перевода реалий на французский язык,
мы можем сделать вывод о наиболее распространенных трудностях, с которыми
сталкиваются переводчики при переводе художественных текстов, и путях их
решения.
Практическая значимость работы состоит в том, что в дальнейшем ее
результаты могут быть использованы на занятиях по лексикологии, теории
перевода, страноведению, стилистике французского языка и при создании
лингвострановедческих словарей.
Структура работы определяется в соответствии с сформулированными
выше целями и задачами. Исследование включает введение, три главы,
заключение и список использованной литературы.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................................8
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В
ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ.........................................................................11
1.1. Краткая история развития дистанционного обучения в России и за рубежом
......................................................................................................................................11
1.2. Принципы дистанционного обучения в процессе изучения иностранного
языка в ВУЗе...............................................................................................................13
1.3. Организационные основы дистанционного обучения.....................................15
1.4. Преимущества и недостатки дистанционного обучения.................................18
1.5. Дидактические основы дистанционного обучения в процессе изучения
иностранного языка в ВУЗе.......................................................................................23
1.6. Модель организации дистанционного обучения в процессе изучения
иностранного языка в ВУЗе.......................................................................................31
Выводы........................................................................................................................38
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ
ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ......................................................40
2.1. Анализ специфики использования дистанционных технологий в изучении
французского языка в высшем учебном заведении.................................................40
2.2. Особенности самостоятельной работы при использовании дистанционных
образовательных технологий при изучении французского языка в высшем
учебном заведении.....................................................................................................56
2.3. Соотношение эквивалентности и адекватности в переводе............................65
Выводы........................................................................................................................65
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ
ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ИЗУЧЕНИИ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА
.........................................................................................................................................66
3.1. Анализ методики применения дистанционной технологии при изучении
французского языка....................................................................................................66
4
3.2. Методические разработки по организации дистанционного изучения
французского языка в высшем учебном заведении.................................................70
Выводы........................................................................................................................80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................................................................81
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..............................................................................................85
5
ВВЕДЕНИЕ
Важность переводческой деятельности для общества и ее возрастающие
масштабы не могли позволить исследователям оставаться в стороне. В течение
многовекового существования истории перевода многократно совершались
попытки теоретически осмыслить и объяснить деятельность переводчиков,
определить и зафиксировать критерии оценки качества переводов, выявить
факторы, которые оказывают непосредственное влияние на ход и результат
процесса перевода. Следует отметить, что фактически переводческая практика
заметно опередила появление теории перевода, что характерно и для других видов
человеческой деятельности. Отсутствие теоретических работ в области перевода и
самой науки как таковой, в рамках которой эти работы могли бы появиться, не
говорило о том, что никто не предпринимал попыток размышлять о сущности, цели
и способах осуществления переводческой деятельности. В своей работе
переводчик каждый раз был вынужден делать выбор между различными
вариантами перевода, принимать решения о важности каких­либо фрагментов,
которые обязательно должны быть переданы, обдумывать, какой способ
преодоления возникающих трудностей наиболее уместен в данной ситуации.
Несмотря на то, что такой выбор делался на уровне интуиции, все же иногда
переводчик пытался осмыслить и объяснить свои предпочтения, которые
впоследствии формировались в виде «принципов перевода». Их переводчик
описывал в предисловии к своей работе, или отстаивал позже, нередко в ответ на
критику в свой адрес.
Таким образом, первыми теоретиками перевода являлись сами переводчики,
предпринимавшие попытки обобщить свои полученные знания и опыт коллег по
профессии. Наиболее выдающиеся переводчики всех времен стремились донести
до
общественности
новую
информацию,
добытую
собственным
трудом.
Высказываемые ими соображения не соответствовали современным требованиям
научности и доказательности и не образовали последовательные теоретические
6
концепции, однако некоторые из них и в наши дни представляют несомненный
интерес.
Не стоит забывать, что язык отражает в себе исторические события,
культуру и социальную жизнь каждого народа. Люди воспринимают окружающий
мир с точки зрения их родного языка, что обусловливает формирование
характерных
для
него
реалий
в
различных
сферах
деятельности.
В
художественном произведении, например, можно встретить общественнополитическую, научную и техническую лексику. Именно поэтому переводчику
для успешной деятельности необходимы многочисленные фоновые знания об
истории и культуре иностранного языка.
Данная выпускная квалификационная работа посвящена изучению реалий
при переводе художественных произведений с русского на французский язык.
Тема настоящей работы кажется нам актуальной как в теоретическом плане, так и
в практическом.
Актуальность исследования состоит в том, что специфика перевода словреалий
является
частью
современной
науки
о
переводе
и
связана
с
необходимостью изучения и систематизации применяемых на практике способов
передачи безэквивалентной лексики, поскольку это позволит улучшить качество
художественного перевода.
Тема данного исследования включает в себя изучение широкого круга
теоретических и практических вопросов, касающихся теории и практики
перевода, грамматики, стилистики и лексикологии.
Целью работы является анализ способов передачи русских реалий в
произведении М.В. Гоголя «Мёртвые души» на французский язык. Для
достижения цели были поставлены следующие задачи:
- изучить теоретические работы, посвященные общей теории перевода, и в
частности, работы, касающиеся проблемы перевода безэквивалентной лексики;
- дать точное определение термина «реалия» на основе многочисленных
мнений учёных;
- провести анализ подходов лингвистов к классификации реалий;
7
- описать способы перевода «непереводимой» лексики, которые использует
переводчик с целью сохранить исходную мысль оригинального текста и
индивидуальный стиль автора;
- обобщить результаты работы.
Объектом нашего исследования являются русские реалии в произведении
Н.В. Гоголя «Мертвые души» и их перевод на французский язык.
Предмет исследования – способы перевода реалий в произведении
Н.В. Гоголя «Мёртвые души» на французский язык и основные трудности, с
которыми сталкиваются переводчики.
Методами нашего исследования являются: описательно-аналитический
метод, используемый при изучении теоретической информации, и метод
сопоставительного анализа, который используется при изучении особенностей
перевода безэквивалентной лексики.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в результате
сопоставительного анализа оригинала и перевода реалий на французский язык,
мы можем сделать вывод о наиболее распространенных трудностях, с которыми
сталкиваются переводчики при переводе художественных текстов, и путях их
решения.
Практическая значимость работы состоит в том, что в дальнейшем ее
результаты могут быть использованы на занятиях по лексикологии, теории
перевода, страноведению, стилистике французского языка и при создании
лингвострановедческих словарей.
Структура работы определяется в соответствии с сформулированными
выше целями и задачами. Исследование включает введение, три главы,
заключение и список использованной литературы.
8
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В
ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
1.1. Краткая история развития дистанционного обучения в России и за рубежом
Начало XX века характеризуется бурным технологическим ростом,
наличием телеграфа и телефона. Но достоверных фактов об их использовании в
обучении, нет. В то же время, продолжается эпоха «корреспондентского
обучения», множество ВУЗов во всем мире вели и ведут его до сих пор.
В эпоху цифровых технологий высшее образование переживает период
быстрых изменений. Современные подходы к образовательному пространству
требуют применения наиболее эффективных способов накопления и получения
знаний. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»
предоставляет широкие возможности для реализации основных образовательных
программ высшего образования с применением дистанционных образовательных
технологий.
Родоначальником
дистанционного
образования
можно
считать
Яна
Коменского, который 350 лет назад применил в образовательную практику
иллюстрированные учебники. В конце XVIII века появилось «корреспондентское»
обучение в Европе, при котором студенты могли посылать преподавателю
письменные работы и получать по почте его комментарии. Такой способ обучения
был удобен тем, кто жил вдали от университетских центров и не имел
возможность получить очное образование. В конце XIX века данный метод
обучения получил распространение и в России.
Первый в мире университет дистанционного образования (Open University)
появился в Великобритании. Способом передачи информации студентам служило
телевидение и радио. В конце ХХ века появилась возможность получать учебные
материалы более дешевым и оперативным способом — по электронной почте.
В конце 80-х доступность персональных компьютеров дала новую надежду,
связанную с упрощением и автоматизацией обучения. Компьютерные обучающие
программы появились на первых компьютерах в виде различных игр. В 1988 был
9
реализован Советско-американский проект «Школьная электронная почта».
Пионерами спутниковых технологий дистанционного обучения в 1990-х стали
Международная ассоциация "Знание" и ее коллективный член Современная
гуманитарная академия.
В XXI веке дистанционные технологии образования используются во всем
мире. Во Франции Национальный центр дистанционного обучения (CEND)
предоставляет образовательные услуги тысячам слушателей и имеет филиалы в
более чем 120 странах мира. Среди старейших центров дистанционного обучения
в
Европе
можно
выделить
Национальный
университет
дистанционного
образования (UNED) в Испании (58 учебных центров в стране, 9 за рубежом) и
Балтийский университет (BU) в Стокгольме, объединяющий 10 государств
Балтийского сообщества, Южноафриканский университет (University of South
Africa), Заочный университет в Хагене Германия (Fern Universität in Hagen),
Национальный
технологический
университет
США,
Австралийская
территориальная информационная сеть.
Современная история дистанционного образования в России условно
делится на два периода: первый период - становление и многолетнее
существование системы заочного обучения, которая считалась
крупнейшей в
мире и охватывала период со второй половины 20-х до начала 90-х годов ХХ века;
второй период, начавшийся в конце 90-х годов - формирование и развитие
современного дистанционного образования, основанного на использовании
информационных и коммуникационных технологий.
Официальное начало внедрения и развития дистанционного обучения в
России датируется 30 мая 1997 года, когда вышел приказа № 1050 Министерства
образования РФ, который разрешил проводить эксперимент дистанционного
обучения
в
дистанционного
сфере
образования.
обучения
является
Особенностью
его
российской
возникновение
не
практики
на
базе
специализированных заочных высших учебных заведений, а в крупных очных,
активно развивающих информационные технологии университетах.
10
В XXI веке доступность компьютеров и Интернета делают распространение
дистанционного обучения еще проще и быстрее. Интернет стал огромным
прорывом, значительно большим, чем радио и телевидение. Появилась
возможность общаться и получать обратную связь от любого ученика, где бы он
не находился. Распространение «быстрого интернета» дало возможность
использовать «он-лайн» семинары (вебинары) для обучения. [4]
Дистанционное образование в России в настоящее время приобрело
официальный статус и получает значительную финансовую поддержку со
стороны государства.
Основываясь
на
западном
опыте
дистанционного
образования
представляется неправильным «обязательное» использование дистанционных
технологий подавляющим количеством российских университетов. Наш взгляд,
применение
дистанционного
образования
следует
сосредоточить
в
специализированных центрах высшего образования, подобных перечисленным
выше национальным центрам и университетам Европы и Америки.
1.2. Принципы дистанционного обучения в процессе изучения иностранного
языка в ВУЗе
Появление
и
бурное
развитие
информационных
технологий
и их
проникновение во все сферы жизни человека стало революционным прорывом в
современном обществе. Образовательное пространство не стало исключением,
предоставив технологическим инновациям широкую платформу для подачи и
передачи знаний новыми формами. В области образования прорывом стало
активное
внедрение
форм
дистанционного
обучения
как
комплекса
образовательных услуг для широкого круга населения.
Обновленная
информационно-образовательная
среда
стала
базой,
посредством которой в различных формах стал осуществляться обмен учебной
информацией на расстоянии. Это реализовывается с помощью компьютерной
связи, спутникового телевидения.
11
Под дистанционным обучением традиционно понимается взаимодействие
педагога и обучающихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие
учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные
формы, средства обучения) и реализуемое специфичными средствами Интернеттехнологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность, а
также самостоятельная форма обучения, в которой информационные технологии
являются ведущим средством..
Принципы дистанционного обучения — определенная система исходных
основных дидактических и других требований к процессу проектирования и
обучения в системе дистанционного обучения, которая и должна формироваться с
учетом этих требований. Система дистанционного обучения базируется на
следующих общедидактических принципах:

ведущая роль теоретических знаний;

единство образовательной, воспитательной и развивающей функций
обучения;

стимуляция положительного отношения обучающихся к учебе;

соединение
коллективной
учебной
работы
с
индивидуальным
подходом в обучении;

сочетание абстрактности мышления с наглядностью в обучении;

сознательность,
активность
и
самостоятельность
обучающихся
при руководящей роли преподавателя;

системность и последовательность в обучении;

доступность.
Из
дополнительных
принципов
применительно
к
дистанционному
обучению наиболее значимыми являются следующие:
1. Гуманистический – направленность обучения на личность; создание
максимально благоприятных условий для овладения обучающимися
знаниями, для развития и проявления творческой индивидуальности,
высоких нравственных, интеллектуальных и физических качеств.
12
2. Принцип целесообразности применения новых информационных технологий
– новые информационные технологии воздействуют на все компоненты
системы обучения: цели, содержание, методы и средства обучения, что
позволяет решать сложные и актуальные задачи педагогики, а именно:
развитие интеллектуального, творческого потенциала, аналитического
мышления и самостоятельности человека.
3. Принцип опережающего образования заключается не только в передаче
новому поколению уже накопленного, научного и культурного наследия
прошлых поколений, но и в формировании его сознания и мировоззрения,
которое
помогло
бы
этому
поколению
адаптировать
в
быстро
изменяющемся мире.
4. Принцип стартового уровня образования – эффективное обучение требует
определенного начального набора знаний, умений, навыков.
1.3. Организационные основы дистанционного обучения
Анализ
технологии
деятельности
дистанционного
образовательных
обучения,
учреждений,
выявил
общие
использующих
(присущие
всем)
организационные особенности:

непрерывность обучения;

открытость и индивидуальный подход в осуществлении учебного процесса;

наличие
преподавателей-консультантов
(тьюторов),
прикрепляемых
к
слушателям по направлениям или дисциплинам.
Рассматривая
образовательных
различные
учреждений,
варианты
можно
организации
выделить
деятельности
следующие
модели
дистанционного обучения:
1. Консультационная модель. Ее основной отличительной чертой является
регулярное посещение студентом консультационного учебного центра. В
центре студенты прослушивают лекции, встречаются с преподавателями,
получают необходимые им разъяснения и результаты оценки предыдущих
работ. Преподаватели дают рекомендации о том, как и что необходимо
13
выучить в ближайшее время. Учебный процесс контролируется в
консультационном центре тьюторами.
2. Модель корреспонденции (переписки). В основе этой модели лежит процесс
перманентного обмена между преподавателем и студентом учебными
материалами, домашними заданиями и результатами по почте или каким-то
другим способом, безличного контакта. Студенты получают учебные
материалы, задания и вопросы, которые они должны изучить за
определенный
промежуток
времени.
Затем
студент
посылает
все
выполненные задания преподавателю и получает ответ, в котором
содержится формальная оценка и анализ содержания ответов.
3. Модель регулируемого самообучения. Основной ее характеристикой можно
назвать большую самостоятельность студента - большая свобода выбора
времени и места учебы. Обучение происходит с помощью задания, вопросов
и структурированного материала. Качество усвоения знаний оценивается
самим студентом с помощью вопросов с ключами.
4. Модель «кейс»-технологии. После прохождения вступительных испытаний
студент
для
проведения
учебы
получает
набор
(кейс,
комплект) учебных материалов. Обычно формируется группа студентов,
компактно проживающих в районе.
На установочном занятии по каждому предмету тьютор объясняет, как
работать с учебно-методическими пособиями, на что обращать внимание при
изучении предмета, инструктирует по организации самостоятельной работы и др.
Затем
периодически
проводится
консультирование
и
проверка
тестов.
Контролируемая самостоятельная работа составляет основу учебного процесса.
Завершается изучение предмета обычно заключительным занятием, на котором
проводится экзамен.
Основу комплекта средств обучения составляю бумажные (печатные)
учебные пособия, которые могут дополняться аудио- и видеоматериалами,
компьютерными программами на СD или других носителях.
14
Модель кейс-технологии напоминает схему заочного обучения. Видимые
отличия заключаются в том, что разрабатываются и используются специальные
учебные комплекты средств обучения, предоставляются более свободные
временные рамки процесса и обязательность посещения занятий. По каждой
дисциплине за студентом закрепляется преподаватель-консультант (тьютор),
который в обязательном порядке проходит сертификацию в базовом вузе и
проводит со студентами занятия по индивидуальному графику.
5. Радиотелевизионная модель обучения. Для доставки к обучающемуся
учебной
информации
могут
использоваться
телевидение,
радио,
радиотрансляционные городские сети. На основе этих систем проводятся
установочные занятия, лекции. Консультации и экзамены реализуются
обычно в очной форме.
Типичная организация дистанционного обучения при такой модели
включает в себя следующие этапы:
• лекционная форма обучения по радиовещанию или телевидению;
• самоподготовка по учебным пособиям и дополнительной литературе в
соответствии с утвержденной программой;
• консультации по предложенному учебному курсу;
• мониторинг образовательного процесса, заключающийся в оценке
письменных работ и тестировании;
• итоговый контроль.
Такая модель находит применение в Японии, Китае, в Институте
телеобразования Франции, в Центре ДО старшеклассников общеобразовательной
школы и незанятого населения.
6. Модель сетевого обучения базируется на использовании сети Интернет.
После прохождения формальных процедур по оформлению и оплате курса
обучающийся получает пароль для санкционированного доступа к учебной
информации и фамилию тьютора для индивидуальных консультаций и сдачи
промежуточных
тестов.
Общение
с
преподавателем
реализуется
посредством электронной почты, теле- или видеоконференцсвязи. Экзамены
15
(для выдачи) сертификата реализуются в очной форме или с помощью
видеоконференцсвязи.
1.4. Преимущества и недостатки дистанционного обучения
Инновационные технологии в образовании делают учебный процесс более
эффективным, позволяют каждому обучающемуся использовать различные
ресурсы для поиска и получения информации. Поэтому совершенно естественно,
что вся современная система образования включается в сферу современных
информационных технологий.
Сегодня дистанционное обучение активно использует мульти=медийные
средства , которые позволяют передавать образовательную информацию на
неограниченные расстояния и обеспечивают интерактивность обмена этой
информацией в рамках синхронного и асинхронного режима, не исключается и
комбинированный режим.
В настоящее время в России развитие системы дистанционного обучения в
которой методика процесса обучения осуществляется на основе личностноориентированного
подхода
в
пределах
образовательного
пространства,
определяемого самим обучающимся, приобретает ярко выраженную актуальность
и популярность. Использование возможностей дистанционного обучения влечет за
собой кардинальное изменение особенностей практики образования, с помощью
дистанционного способа передачи и получения знаний. [7. С. 35]
Анализируя возможности системы дистанционного обучения, можно
выделить следующие преимущества данной формы обучения:
- Гибкость системы. Обучающиеся не посещают регулярные лекционные и
семинарские
занятия,
а
выбирают
удобное
для
себя
время,
место
и
индивидуальный темп работы. Каждый учится столько, сколько персонально ему
необходимо для освоения выбранного учебного курса или отдельной дисциплины
по выбранному направлению подготовки.
- Модульность. Современные образовательные программы составляются по
модульному принципу. Учебный курс соответствует содержанию определенной
16
предметной области, что позволяет из логически взаимосвязанных курсов
сформировать
учебный
план
,
отвечающий
индивидуальным
запросам
обучающегося. Модульная система образовательных дисциплин позволяет это
легко сделать.
- Параллельность. Обучение может совмещаться с
профессиональной
деятельностью или учебой.
- Дистанционность. Для эффективности образовательного процесса не
будет
являться
препятствием
географическая
удаленность
субъектов
образовательного процесса. Главным условием будет являться качество работы
глобальной сетевой связи.
- Полнота охвата аудитории. Число одновременно обучающихся для
системы
дистанционного обучения не ограничено. При этом создается
возможность одновременного и полноценного доступа всех субъектов учебного
процесса к различным источникам информации (электронные библиотеки, базы
информационных данных). Кроме того, есть возможность общаться друг с другом,
с преподавателем, используя глобальную информационную сеть, либо с помощью
иных средств информационных сетей и технологий.
- Рентабельность. Получение образования на базе дистанционного
обучения обходится субъектам учебного процесса дешевле, чем при других
формах обучения.
-
Социальность.
напряженность,
Дистанционное
предоставляя
равные
обучение
возможности
снимает
социальную
получения
высшего
образования разным слоям населения независимо от места и условий проживания,
а также от материального положения.
- Асинхронность взаимодействия. Процесс обучения происходит по
разному расписанию его участников: обучающий и обучаемый взаимодействуют
независимо друг от друга по времени и в лично - индивидуальном темпе. [15, с.
88]
- Изменение роли преподавателя. В новых образовательных условиях
преподаватель начинает выполнять функцию тьютора. На него возлагаются
17
несколько иные функции, нежели при очном формате обучения: более детальное
планирование учебной деятельности обучающегося, организация поставленных
для обучения задач и целей, доставка нужных учебных материалов; координация
учебного познавательного процесса,
корректировка (по необходимости)
преподаваемого учебного курса, консультирование по конкретными учебными
проектами. Преподавателем должен обеспечиваться определенный уровень
информативности учебных материалов. При этом отмечается возрастание роли
студента в учебном процессе.
- Наличие обратной связи. Организация эффективной обратной связи с
целью своевременной коррекции учебного процесса
и его результатов.
Взаимодействие преподавателей и обучающихся происходит, как уже отмечалось,
асинхронно с помощь электронной почты или информационных систем связи.
- Личностно-ориентированный подход. Ввиду того, что всякая учебная
программа строится вокруг решения задач, определяемых для
конкретного
слушателя, то в процессе дистанционного обучения субъект получает конкретные
знания и навыки, необходимые для решения поставленных задач. Каждому
обучающемуся предлагается индивидуальная учебная программа, включающая в
себя индивидуальный план работы, банк информации, а также методические
рекомендации. Задачей слушателя является осознанное и самостоятельное
достижение порогового уровня учебной подготовки.
Рассмотренные
преимущества
системы
дистанционного
обучения
полностью соответствуют принципам государственной политики Российской
Федерации в сфере образования и закреплены в Федеральном законе «Об
образовании». Необходимость внедрения новой формы образования связано с
переходом
высшей школы к европейской модели образования
магистратура", в которой основной упор
"бакалавриат-
делается на увеличение доли
самостоятельной работы обучающихся. [6. С. 98]
Однако опыт реализации дистанционного обучения в наших учебных
заведениях показывает, что новая образовательная технология «обучения на
расстоянии» имеет и ряд следующих недостатков:
18
-
недостаточное
очное
общение
или
отсутствие
такового
между
обучающимся и преподавателем, т.е. процесс передачи знаний как бы
обезличивается, а значит он менее эффективен.
- необходимость постоянного доступа к источникам информации, а именно
обучающиеся не всегда обладают достаточным техническим обеспечением
(наличие компьютера и стабильные доступ в Интернет).
- недостаток практических занятий.
- отсутствие постоянного контроля над учащимися.
-
наличие
сильной
личностной
мотивации
и
умение
учиться
самостоятельно. Это является следствием использования системы "открытого
обучения" с применением информационных обучающих программ, а также с
использованием глобальной информационной сети Интернет. В данном случае
мотивация является необходимым психологическим компонентом процесса
обучения и должна поддерживаться на протяжении всего процесса обучения.
Важное значение имеет четкая определенная образовательная цель. Мотивация
снижается в случае, если уровень поставленных задач превышает
уровень
подготовленности конкретного индивида. Деятельность обучающегося в сфере
учебного познания должна носить активный характер, а именно определять порог
мотивации студента в области приобретения учебных знаний. Активное личное
участие
в образовательном процессе задается уровнем внутренней мотивацией,
выраженной желанием учиться.
Как известно, согласно принятой периодизации, ступень образования,
возраст в промежутке восемнадцати - двадцати пяти лет,
определяется как
студенческий возрастом и «представляет собой особый период в жизни человека,
прежде всего, в силу того, что составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых
возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [37: С.55].
Общеизвестно,
что
всякий
обучающийся
имеет
индивидуальные
личностные и деятельностные особенности, определяемые в форме особенности
задатков, или иначе - индивидуально-типологических предпосылок, а также
индивидуальных способностей в сферах интеллекта, когнитивного стиля,
19
"планки" личных притязаний, уровня самооценки, степени работоспособности;
особенностей в процессе выполнения конкретной деятельности.
Кроме
того,
все
обучающиеся
на
некоторой
заданной
ступени
образовательной системы имеют характерные общие типические чертами, что
соотвествует и для студентов языкового факультета. Данные многочисленных
научных характеризуют студента языкового факультета в качестве активного,
самостоятельного организованного, в сфере своей деятельности,
локального
субъекта педагогического воздействия, которому соответствует специфическая
заданность
в
познавательной
активности,
а
также
в
коммуникативном
взаимодействии, которому присуще направленность на активное приобретение
знаний, связанных с формированием языковой иностранной коммуникативной
компетенции, выступающей в качестве предмета предстоящей профессиональной
деятельности в сфере иноязычного общения [29 С. 87].
Таким образом, определение качества системы дистанционного образования
в данное время определяется следующими актуальными факторами, имеющими
наибольшую значимость:
-
глобальная информатизация всех областей жизни современного общества,
-
возрастание роли возникновения и развития открытой информационной
образовательной среды;
-
возникновение
нового
информационного
типа
личности,
характеризующегося активностью, самостоятельностью и способностью
принимать
оптимальные
решения
в
условиях
неочевидности
информационного выбора;
-
возрастание узкой профессионализация, подразумевающей
готовность
переучиваться.
Поэтому использование
технологии дистанционного обучения создает,
некую систему универсальных общемировых знаний, кроме того, она формирует
самостоятельный опыт по проведению деятельности в сфере будущих ключевых
компетенций.
20
Особенность деятельности в данной учебной системе дистанционного
образования системе заключается т в том, что ее итогом является трансформация
самого учащегося, ввиду такого содержания учебной деятельности, которое имеет
место
в
процессе
овладения
дистанционно
-
обобщенными
методами
информационных действий, в процессе обучения на языковом факультете.
1.5. Дидактические основы дистанционного обучения в процессе изучения
иностранного языка в ВУЗе
В данной части исследования принципиально важным является определение
дидактической специфики дистанционной формы обучения на языковом
факультете, а также выяснение оптимальных параметров ее эффективного
осуществления в заданном контексте. Данное условие является необходимым в
связи с
дальнейшим рассмотрением места и важности
специфической
компетенции в заданном образовательном контексте.
Определяя понятие и содержание системы дистанционного обучения, мы
будем придерживаться трактовки,
интерпретирующим подобную
форму
следующей формулировкой: дистанционное обучение является такое обучение,
при котором субъекты учебного процесса, такие как - ученик, педагог, тьютор,
существуют в пространственной и временной удалённости и друг от друга, и от
объектов обучения, а учебный процесс происходит на основании использования
телекоммуникационных сетей,
в том числе и с использованием глобальной
информационной сети Интернет [11 С. 68].
В заданном контексте изучения подобная форма принимает
качества
«сетевой технологии», либо «информационного дистанционного обучения.
«Информационным
территориально
удаленных
дистанционным
друг
от
друга
обучением
является
обучающихся,
обучение
использующих
разнообразные формы информационных технологий доставляющих учебный
материал
и имеющих свободный доступ к удаленным информационным
ресурсам»[14 С. 105].
21
Основной чертой подобной формы
компьютерной техники
обучения является использование
в качестве базисного средства обучения и развития,
применение которого радикально изменяет формы, систему, методы и способы
преподавания. По данному критерию информационное дистанционное обучение
кардинально отлично от иных подобных систем дистанционного обучения,
которые на данный момент существуют в сфере предложения образовательных
услуг[10 С. 35].
При подобной интерпретации значение определения "дистанционное
обучение" не является противоречивым для иных форм устроительства
образовательного процесса и органично интегрируется него. Кроме того, имеют
место утверждения о том, что дистанционная форма обучения, основанная на
использовании информационных сетей, не способна осуществлять полноценную
подготовку специалиста, а способна лишь коммутатировать ее в общий
интеграционный процесс преподавания конкретной дисциплины и обучения [27
С. 199].
Подтверждение
подобной
точки
зрения
на
ситуацию
является
справедливым утверждением о том, что представленный в России аналогичный
зарубежный опыт использования различных моделей дистанционного обучения
без применения в
соответствии с
российским менталитетом, а также вне
учитывания специфики и традиций отечественной системы высшего образования
явно неприемлемом в наших условиях.
Именно поэтому в научной литературе существуют мнения о строгой
желаемости учитывания
принципа конгруэнтности системы дистанционного
обучения всем иным имеющим место формам образования.
В
соответствии
с
данным
принципом
созданные
и
внедренные
информационные технологии обязаны явиться новым органичным элементом в
существующей традиционно системе высшего образования, они обязаны
органично интегрироваться в принятую систему существующего образования.
Данное положение, несомненно, касается и
конкретных участников системы
дистанционного обучения иностранным языкам [22 С.218].
22
С учетом специфики языкового образования, можно предположить, что все
вышесказанное
в
достаточной
мере
относится
и
к
системе
обучения
иностранному языку на языковом факультет.
Перечень
разрешаемых
в
подобных
обстоятельствах
заданных
образовательных задач настолько обширен и многообразен, что необходимость
полного изучения норм иностранного языка, его лингвистических особенностей
общения является очень актуальной и это говорить о абсолютной реализованности
дистанционной формы обучения, реализованных по образцу экстерната, либо
открытого университета, либо автономной обучающей системы, на языковом
факультете представляется на сегодняшний день невозможным.
Таким образом, дистанционное обучение любому иностранному языку,
равно как и любые дистанционные курсы по разным
предметам либо по
вопросам внепрограммного, дополнительного учебного материала, не заменяют
очное обучение, а лишь дополняют его с целью углубления или расширения
знаний, предусмотренных еще школьной программой [18 С. 109].
Объединение очных и дистанционных форм обучения на сегодняшний день
является максимально перспективной моделью обучения [24 С. 83]. Реализация
данной модели призвана исправить все недостатки существующей классноурочной системы образования, которая, как это не парадоксально, превращается в
тормоз в интеллектуальном развитии обучающегося [33 С. 85].
Можно предположить, что все вышесказанное очень значимо для специфик
языкового
образования. Однако, можно констатировать, что рассмотрение
реальных способностей в обучении при дистанционной форме, в данном
конкретном образовательном контексте, находит в данное время пока невысокую
реализацию и в теоретическом, и в практическом моментах.
На основании анализа научной литературы по данной проблематике, в
настоящее
время
дистанционного
выраженный
обучения
интерес
иностранным
в
сфере
языкам
организации
проявляется
системы
в
сфере
неспециализированного образования, например: в области средней школы, в
области неязыкового вуза. Поэтому необходимо констатировать, что на данный
23
момент не разработана достаточная теория, а также нет наработанной практики
по изучению проблемы оптимального использования системы дистанционного
обучения на языковом факультете.
Однако можно утверждать, базис подобного обучения уже заложен и
обоснован в дидактическом нюансе изучения. Например, в настоящий момент
имеется большой банк информационных дидактических материалов в сфере
изучения иностранного языка, который может служить основой для внедрения
системы дистанционного обучения в реальность при изучения иностранных
языков [14 С. 98].
В любом высшем образовательном заведении уже имеются в наличии некие
совокупности авторских информационных учебных материалов, которые активно
применяются и реализуются в системе дистанционного обучения иностранному
языку.
Можно предположить, что в данное время назревает
необходимость
решения вопросов, связанных с форматом применения дистанционного режима
взаимодействия субъектов учебного процесса с целью повышения эффективности
принятых традиционных форм обучения иностранному языку в высшем учебном
заведении на языковом факультете.
Необходимо отметить, что о целесообразности обледенения дистанционного
и очного систем обучения в высшей школе есть много разработок и заявлений в
научной литературе,
в то же время
практически не упоминается
о
необходимости подобного взаимодействия в пределах заочной формы обучения в
высшем учебном заведении на языковом факультете [20 С. 54].
Подобное определение проблемы является остро назревшей, что вызвано
объективно существующими трудностями при создании у студентов-заочников
компетенций в сфере коммуникации во всех
ее составляющих компонентах.
Таким образом, весь спектр абсолютно востребованных актуальных направлений
в области языкового образования, в высшем учебном заведении на языковом
факультете, расширяется, а заочная форма обучения имеет совершенно
незначительные изменения и подвержена сравнительно небольшой модификации.
24
В настоящее время имеются немногочисленные ряд работ, направленных на
оптимизацию заочной формы обучения на языковом факультете. Данные работы
относятся, как правило, к начальным этапам обучения на первом курсе и
соответственно, анализируют
процесса, разнообразные
разные стороны организации образовательного
части учебной деятельности в высшем учебном
заведении на языковом факультете. Однако имеет место тенденция по
применению
возможностей дистанционной формы
обучения в языковой
подготовке студентов-заочников.
В данных научных трудах говорится, что дистанционная форма, внедрена в
систему традиционного языкового образования в высшей школе, что позволяет
минимизировать недостатки, вызванные:
 дистанцированностью при осуществления контактов с носителями языка,
 локализованностью
доступа
к
печатным
иностранным
источникам
информации,
 потребностью по оперативной отправке информации,
 затруднением
интерактивности в режиме он-лайн необходимой для
контроля процессом обучения;
 невозможностью организации общей учебной коммуникации всех субъектов
процесса дистанционного обучения,
 инерционностью всей системы заочного обучения, сводящей процесс
обучения к методической репродуктивности при выполнении зачетных или
экзаменационных работ;

использование фиксированного набора учебных средств, представленных
средствами печати [19 С. 93].
Все
вышесказанное
синтетическую
позволяет
в
рассматривать
некую
новую
форму обучения, в которой синтезированы лучшие качества
дистанционного и заочного форм обучения.
В научной литературе существуют следующие факторы разделяющие
данные две формы обучения:
25
1. Ключевым моментом ДО является ее интерактивпостъ в видепостоянного систематического взаимодействия
преподавателя и студентов
в
учебном процессе. Однако в заочной системе обучения подобная интерактивность
носит эпизодический характер.
2. Курсы заочного и дистанционного обучений отличны друг от друга
принципиально формой организации учебного материала, структурой данного
материала, способами взаимодействий субъектов учебного процесса, устройством
информационной и
образовательной сред всего учебного процесса. Поэтому
методы и формы обучения отличны между собой принципиально под влиянием
применяемых информационных технологий.
3.
Система
управления
дидактической
деятельностью
студентов
обуславливается спецификой применяемых информационных сред и технологий
[24 С. 15].
Однако,
несмотря
на
подобные
отличия,
происходящий
процесс
объединения заочной и дистанционной форм обучения несет в себе упрощенную
форму и характер. Это объясняется тем, что формы дистанционного и заочного
систем обучений имеют ряд похожих моментов, которые в организационном и
плане способствуют их органичному взаимодействию.
Анализ научной литературы по всем вопросам определения системы
дидактического обучения приводит нас к следующему заключению.
Дистанционный режим процесса обучения в высшем учебном заведении на
языковом факультете определяются следующими характерными чертами:
-
они одновременно охватывают
значительное
числа обучаемых при
минимальном числе работающих преподавателей;
-
территориальная удаленность конкретного студента от его преподавателя и
иных обучающихся;
-
имеется возможность проходить обучение вне отрыва от работы;
-
обучение происходит по индивидуальному графику;
-
имеет место самостоятельность усвоения содержания программы обучения
студентом;
26
-
существует возможность применения приобретенных знаний на практике.
Исходя из всего вышесказанного, целесообразно в рамках данного
исследования,
относящегося
к
системе
профессионального
изучения
иностранного языка на языковом факультете, заострить все внимание на процессе
объединенного применения дистанционной формы обучения студентов.
Для увеличения значимости данного фактора
произведем анализ
дидактического языкового потенциала дистанционной системы обучения в форме
проекции на заочное обучение студентов языковых факультетов [34 С. 191].
Под
высшем
дидактическим
учебном
потенциалом системы дистанционного обучения в
заведении
на
языковом
факультете
будем
понимать
характеристики, формы которые оказывают значимое воздействие на повышение
эффективности языкового образования в высшем учебном заведении на языковом
факультете.
К
главным
проявлениям
дидактического
потенциала
системы
дистанционного обучения в контексте подготовки в высшем учебном заведении на
языковом факультете, на основании анализа литературы, отнесем следующие
положения:
1. Имеет место прохождение высокоактивного процесса коммуникации всех
субъектов учебного процесса, с учетом
пространственной взаимной
удаленности, которое не ограничивается пределами единого учебного
процесса. Студент, обучающийся в системе дистанционного образования,
находясь в образовательной территориальной изоляции, тем не менее может
общаться с различными иными субъектами данного процесса, не
ограничиваясь ни временными, ни пространственными пределами, не
будучи регламентированным, в этом смысле,
учебными планами либо
учебной программой.
2. Существует
возможность
изменения
коммуникационных
Поскольку иноязычное общение является
партнеров.
для студента количественно,
неограниченным, то оно осуществляется с помощью различных видов
информационных и коммуникационных. Данная возможность активирует
27
личную мотивацию студента по совершенствованию дидактического умения
и влечет за собой развитие речевых умений.
3. Студент реализует возможность
возможность
позволяет
общения с носителями языка. данная
студенту
организовать
индивидуальный
коммуникативный контакт, войдя в общение с носителем языка ощущая
себя в реальности, а не имитационной жизненной ситуации.
4. Происходит понижение уровня традиционного языкового барьера при
практическом
использовании
коммуникации
студенты
не
иностранного
находятся
языка.
под
При
"прессом
подобной
авторитета
преподавателя". Студент не стесняется демонстрировать свое творческое
воображение. Участники информационного дистанционного общения
ощущают себя в безопасности от критики.
6. Имеет место
свободного доступа к информационным источникам о
стране изучаемого языка. Студент свободно находит любую информацию
значимого характера и использует ее во всех видах своей речевой деятельности.
Итак, дистанционное обучение является эффективной формой обучения в
высшем учебном заведении на языковом факультете, позволяющая
повышать
эффективность всей системы дистанционного обучения студентов на языковом
факультете. Необходимо активно развивать все возможные средства и формы
подобной системы обучения, разрабатывая в пределах данной теории конкретные
концепции и технологии, способствующие оптимизации учебной деятельности
студентов в системе дистанционного образования в высшем учебном заведении на
языковом факультете. Определившись с этими выводами, мы посчитали
необходимым установить, какую роль в организации дистанционной формы
обучения иностранному языку играет дидактическая компетенция. Этому
посвящен следующий параграф нашей работы.
28
1.6. Модель организации дистанционного обучения в процессе изучения
иностранного языка в ВУЗе
Использование
современных информационных технологий является
потребностью нашего времени, в том числе и в сфере процесса обучения. В
последние годы применение информационных технологий, в том числе
технологии дистанционного обучения в высшем учебном, влияет всю на систему
образования, что влечет за собой качественные изменения в содержании и методах
изучения
иностранных
информационных
языков.
технологий
Способы
(далее
-
применения
СНИТ)
средств
являются
новых
действенным
инструментом для организации самостоятельной работы при изучении обучению
французского языка студентами в высшем учебном заведении на языковом
факультете.
Технология дистанционного обучения может содействовать реализации
личностно- ориентированный подхода, обеспечивающего индивидуальный и
дифференцированный подход в изучении иностранного языка студентами
в
высшем учебном заведении на языковом факультете.
Анализ определения «информационные технологии» [17, 25, 46] определяет,
что имеют место два различных подхода к детерминации информационных
технологий в системе образования.
Первый из них предлагает рассматривать данные процессы в формате
дидактических процессов. Он организован с применением перечня внедряемых в
вышеназванные системы обучения качественно иных средств и методов обучения,
являющих собой целевое создание, передачу, хранение и отражение конкретных
информационных продуктов, при этом данный процесс минимизирует затраты и
соответствует закономерностям в познавательной стезе студентов.
Второй компонент создает конкретную техническую среду обучения, где
основное занимается актуальными информационными технологиями. Значит, в
первом случае имеется в виду информационные технологии обучения в контексте
процесса обучения, а во втором случае информационные технология обучения
используются как информационные средства в обучении.
29
Ниже приведем классификацию информационных технологий (рис. 1)
Рис. 1 Структура информационных технологий применяемых в системе
образования
Исходя из рисунка видно, что информационные технологии можно
классифицировать
по
уровню
применения
в
них
компьютеров.
Тогда
дифференцируют - компьютерные и "внекомпьютерные" технологии.
В сфере образования информационные технологии используются при
решении
двух
главных
задач:
обучению
и
управлению.
Поэтому,
дифференцируют компьютерные и "внекомпьютерные" технологии обучения, а
также
компьютерные
и
"внекомпьютерные"
технологии
образованием.
В системе обучения информационные технологии используются:
1. Для демонстрации учебной информации студентам.
2. Для контроля усвоения учебной информации.
управления
30
Соответственно, информационные технологии, применяемые в обучении,
граничат на две группы: технологии представленной учебной информации и
технологии контроля уровня знаний.
К сфере "внекомпьютерных" информационных технологий предъявления
учебной информации относятся бумажные, оптотехнические, электроннотехнические технологии. Данные технологии отличны средствами представления
учебной информации, поэтому они делятся на бумажные, оптические и
электронные. К бумажным средствам обучения относят учебники, учебнометодические пособия; к оптическим - различные типы проекторов; к
электронным - относят устройства воспроизводящие изображения на экранах К
перечню
компьютерных
информационных
технологий
способствующих
представлению учебной информации относятся:
1. технологии, применяющие компьютерные обучающие программы;
2. технологии мультимедиа;
3. технологии дистанционного обучения.
Система дистанционного обучения предполагает студента в качестве
субъекта процесса обучения. В системе дистанционного образования сам
образовательный процесс создает все условия для развития у студента
познавательных навыков и способностей.
В качестве ДОТ принимают образовательные технологии, используемые в
симбиозе с информационными и телекоммуникационными технологий при
взаимодействии между преподавателем и обучающимся опосредованно.
Согласно действующего законодательство в Российской Федерации в
образовательных
учреждениях
высшего,
среднего
и
дополнительного
профессионального базовыми дистанционными образовательными технологиями
являются
следующие:
"кейся
технология",
интернет-
технология,
телекоммуникационная технология [1].
Данная
классификация
дистанционных
образовательных
технологий
основана на дифференцировании по способам доставки учебного контента
обучающемуся. в высшем учебном заведении на языковом факультете ни одна из
31
базовых
технологий
дистанционного
не
обучения
применяется
может
в
схематично;
использовать
всякая
элементы
технология
иных.
Далее
проанализируем основные системы дистанционных образовательных технологий.
Интернет-технология дистанционной системы
обучения основана на
использовании глобальной сети Интернет. Глобальная сеть Интернет является
транснациональной
инфраструктурой,
объединяющей
множественное
количество разных локальных компьютерных сетей, работающих по разным
протоколам, объединяющих компьютеры разных типов для обеспечения передачи
данных в разных физических средах, таких как: телефонные линии, оптоволокно,
радио и теле каналы. Компьютерные технологии, являясь базой системы "кейс
обучения", используют персональный компьютер, а при использовании сети
Интернет пополняются коммуникационными возможностями. Таким образом
локальные компьютеры превращаются в терминалы или информационные
рабочие места всех субъектов дистанционного обучения.
Взаимодействия между тьютором и обучаемыми или всех обучаемых между
собой происходит синхронно и согласно режима "онлайн", либо асинхронно,
согласно режима "оф-лайн" [17 С. 55].
При работе в глобальной сети Интернет необходимо определить цели
использования, а также его возможности и ресурсы [19. С. 107].
Ресурсы глобальной сети Интернет можно использовать для:
-
использования материалов сети в информационном контенте урока;
-
поиска информации студента при работе над проектом;
-
углубленного изучения иностранного языка
-
исправления пробелов в знаниях;
-
самостоятельной работы при подготовки к экзамену экстерном;
-
методического изучения курса французского языка.
Возможности,
предоставляемые
преподавателю
иностранного
языка
глобальной сетью Интернет можно описать следующим образом:
-
предоставлять обучаемому аутентичные материалы по изучаемой теме на
французском языке;
32
-
проводить в режиме "он - лайн" обсуждение отправляемых по электронной
почте сообщений;
-
проводить обсуждения проблемной учебной информации полученной из
глобальной сети Интернет;
-
лингвистический анализ высказываний носителей языка, отражающий
особенности функционирования французского языка в форме пословиц и
поговорок;
-
проводить чтение и дальнейший анализ художественных произведений
французских авторов;
-
использовать материалы электронных грамматических справочников, на
французском языке.
Таким образом, объединение информационных ресурсов глобальной сети
Интернет в ортодоксальный учебный процесс, позволит эффективнее решить ряд
дидактических задач:
-
сформировать навыки и умения чтения на французском языке, применяя
материалы из глобальной сети Интернет сложности;
-
повысить умения письменной речи на французском языке, составляя ответы,
при подготовки какой либо работы, написании сочинений;
-
пополнять словарный запас на французском языке современной лексикой,
отражающей уровень развития современной французской культуры и
общества;
-
ознакомиться с культурными знаниями и традициями Франции;
-
сформировать мотивацию к активному изучения французского языка на
основе использования материалов, интересующих всех.
Телекоммуникационной
технологией
является
дистанционная
образовательная .технология, использующая спутниковые космические средства
для передачи данных, а также применение глобальных и локальных сетей для
создания системы доступа обучающимся к информационным и образовательным
ресурсам, организованным в виде цифровых библиотек.
33
Наилучшими возможностями, при доставке объемного цифрового контента
потребителю, обладает спутниковая технология, позволяющая организовывать
дистанционное обучение практически в любом месте земной поверхности [11 С.
89].
Кейс
технология
является
самой
апробированной
технологией
дистанционного обучения. Изначально кейс технология предполагала передачу
обучаемому
целого комплекта
предварительно
адаптированных,
в
целях
самостоятельного изучения, печатных материалов.
На данный момент
предоставлении
применение
информационных
специализированных
учебных
и
кейс технология заключается в
образовательных
методических
ресурсов
электронных
в
формате
комплексов,
применяемых в качестве самостоятельного изучения при использование их на
различных носителях информации.
Каждому обучаемому в виде кейсов выдаются электронные пособия- и
электронные учебники, а также методические руководства, которые высылаются
почтой и по которой организована обратная связь в форме письменных отчетов
для преподавателя, в виде выполненных контрольных, курсовых и иных работ [31
С. 68].
При применении кейс технологии занятия организованы в форме
консультаций или обычных занятий под руководством тьютора при очном с ним
контакте. Главным отличием является базовое увеличение части самостоятельной
работы учащегося в сравнении с традиционным учебным процессом.
Применительно к иностранному языку как к учебной дисциплине можно
утверждать, что кейс технология дистанционного обучения обладает громадным
образовательным потенциалом по эффективной подготовке учащегося в высшем
учебном заведении на языковом факультете.
Внедрение технологии дистанционного обучения дает возможность решить
актуальные для методики обучения иностранным языкам проблемы, такие как:
контроля, индивидуализации, комфортности, нелинейности подачи информации,
учету типов восприятия, отсутствию языковой среды.
34
Кейс-технология используется сочетаясь с очными формами: лекциями,
семинарами, тренингами, консультациями, тестами. Практика применения
подобной технологии на занятиях по иностранному языку влияет на активизацию
учебного процесса повышает эффективность при формировании познавательных
и языковых возможностей учащихся в высшем учебном заведении на языковом
факультете [19 С. 101].
Всякие технологии дистанционного обучения взаимно связаны и дополняют
друг друга. Поэтому дистанционное обучение применяется в рамкой любой из
существующих на данный момент форм получения высшего образования. [21 С.
89].
Принимая во внимание учебную специфику конкретного языкового высшего
учебного заведения, а также конкретные образовательные условия, при изучении
французского языка,
в высшем учебном заведении на языковом факультете,
является необходимым применение комплексной технологии обучения, под
которой понимается объединение
дистанционного
обучения,
в
традиционного урока и кейс технологии
которой
кейс
представлен
в
формате
информационного пособия и размещен на локальном информационном ресурсе,
открытом и предназначенном для самостоятельного изучения. В подобной
ситуации некоторую часть учебной дисциплины французский язык студенты
осваивают в традиционных формах, а некоторую часть - с применением
дистанционной образовательной технологии в высшем учебном заведении на
языковом факультете.
Интегрируя очную форму обучения и дистанционную образовательную
технологию, предполагаем обязательное участие тьютора и строгое использование
разнообразных информационных технологий, которыми тьютор обязан уметь
полноценно владеть.
Таким образом, в системе дистанционного обучения, как максимально
информатизированной среде, где
самостоятельность при освоении учебного
материала обучающимся является базисной частью процесса обучения, можно
предложить идею по использованию дистанционного электронного учебника в
35
формате дополнительного компонента при изучении французскому языку
студентами в высшем учебном заведении на языковом факультете.
Подобное Дистанционный электронный учебник имеет целью обучение
студентов на языковом факультете самостоятельному постижению основ
иноязычной коммуникативной дидактике.
Выводы
Методологические
основы
организации
дистанционного
обучения
включают в себя необходимые человеку условия для наилучшего обучения:
индивидуальный подход, гуманистическую направленность, консультирование и
общение;
Система дистанционного обучения базируется на общедидактических
принципах, но существуют и дополнительные принципы применительные к
дистанционному обучению;
С учетом организации особенностей технологии дистанционного обучения,
выделяют некоторые модели дистанционного обучения.
Обучение иностранному языку студентов в высшем учебном заведении на
языковом факультете с применением дистанционных образовательных технологий
основано на соединении аудиторных занятий и самостоятельной работы, на
использовании
сетевых
и
локальных
электронных
учебно-методических
информационных комплексов, а также на применении традиционных учебнометодических материалов.
Организация учебного процесса в ходе интеграции очной формы обучения и
дистанционных
благоприятные
образовательных
условия
по
технологий
формированию
создает
для
необходимых
студентов
учебных
и
профессиональных навыков при дефиците аудиторных занятий, что полностью
соответствует личностно-ориентированному подходу к процессу изучения
иностранного языка и оправдывает внедрение дистанционной формы обучения в
высшем учебном заведении на языковом факультете.
36
37
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ
ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
2.1. Анализ специфики использования дистанционных технологий в изучении
французского языка в высшем учебном заведении
Приступая к их изучению специфики использования дистанционных
технологий в изучении французского языка
в высшем учебном заведении
необходимо отметить, что изучение языка – это сложное явление само по себе, а
включение в этот процесс дистанционной технологии требует применения к
данному явлению технологии разложения его на составные части.
Любые процессы идут от
проведения анализа составных частей какого
либо процессе к абстрагированию их функций до сравнения и обобщения. На
этапе обобщения происходит осмысление процесса, но в ином его качестве.
Далее предлагается идти по этому же пути: необходимо разложить процесс
изучении французского языка с помощью дистанционной технологии на
составляющие и обобщить формирование учебных компетенций для студентов.
По традиции при рассмотрении
любого явления, идут от понимания его
как процесса состоящего из многих переменных: как то навыки, знания, умения,
опыт и эмоционально-волевого отношения к предмету.
На современном этапе развития общества, система высшего образования
рассматривается как необходимый процесс формирования личности и создания у
нее определенного опыта который закрепляется в духовной и материальной
культуре.
Таким образом, нами предлагается отойти от ориентирования образования
на знание и подойти к нему с позиции формирования компетенций, что с нашей
точки
зрения
является
исключительно на знание
личности и
приоритетным
по итогу
в
данном
Ориентаций
исключает самую суть формирования
не дает возможности человеку как
реализовывать себя в дальнейшем.
случае.
социальной сущности
38
В современном обществе должны произойти крайне глубокие изменения,
которые позволили бы
формировать у обучающихся
способности к
деятельности, которая социально значима и востребована. Таким образом, мы
подошли к пониманию того, что современное лингвистическое образование
должно исходить из категорий личностного опыта.
Категория личного опыта при изучении иностранного языка должна
раскладываться на следующие уровни:
личностный опыт, дифференцируемый по принципу знаний-умений
личностный
опыт,
дифференцируемый
по
принципу
творческих
способностей и умения применять при получении знаний.
При
этом
творческий
потенциал
должен
использоваться
по
усложняющейся схеме. Таки образом, можно выделить следующие уровни
технологии формирования у студентов – лингвистов компетенций:
формирование
понимания определённой специфики
при овладении
иностранным языком с применением системы дистанционного обучения;
понимание важности совершенствования и оптимизации самого процесса
обучения;
формирования специальных учебных навыков, исходящих их специфики
обучения на лингвистическом отделении ВУЗа. Данные умения в свою очередь
распадаются на умения - знания и умения – творчество;
Лингвистическая
наука
как к традиции относится к пониманию
формирования компетенций через призму знания-навыки-умения.
Вышеуказанные
уровни являются содержательной стороной процесса
овладения иностранным языком. И для создания эффективной системы обучения
французскому языку
в высшем учебном заведении с применением систем
дистанционного обучения – эти уровни определяющие. Рассмотрим содержание
их более подробно.
Рассматривая категорию знания в контексте содержательной стороны
обучения, необходимо отметить, что
они призваны сформировать
информационный фон, который помогает обучающемуся
некий
более эффективно
39
овладевать навыками. Но получение знаний не должно являться самоцелью и их
необходимо получать в некой совокупности.
Обобщая изученный в этой области опыт, в частности исследования Е.Г.
Таревой, необходимо отметить, что категория «знания» выступает как важный
методологический ориентир, так как позволяет повысить эффективность именно
учебной составляющей.
Е.Г. Тарева в частности подходить к описанию формирования комплекса
знаний у студента через призму формирования рационального стиля обучения.
Исходя из темы нашей работы и учитывая все вышесказанное мы можем
установить те знания, которые необходимы при изучении французского языка с
применением технологий дистанционного обучения:
формирование
комплекса
знаний,
обусловленных
территориальной
удалённостью студента и временным лагом в общении студента и преподавателя;
формирование
комплекса
знаний,
обусловленных
спецификой
опосредованное удаленного процесса овладения иностранным языком;
формирование
комплекса
знаний,
обусловленных
необходимостью
повышения эффективности обучения и его рациональности;
формирование
комплекса
знаний,
обусловленных
необходимостью
учитывать интерактивность обучения;
формирование комплекса знаний, обусловленных трудностями при заочном
обучении иностранному языку;
формирование
комплекса
знаний,
обусловленных
функциональными
особенностями преподавания иностранного языка с помощью дистанционных
технологий;
необходимость актуализации собственного опыта, как в учебном процессе,
так и в навыках овладения языком;
необходимость формирования в процессе обучения собственных учебных
целей и выявление их приоритетности.
Вышеописанные уровни должны способствовать формированию у студента
волевого отношения к учебе, формированию мотивации при изучении языка.
40
Следующий уровень технологии
овладения
языком – умения. Данная
категория крайне важна в свете применения именно дистанционных технологий в
изучении языка. Понятно, что без навыков и умения пользоваться компьютером
студент в принципе не сможет получать знания дистанционным путем.
Изучение учебных умений при овладении иностранным языком с помощью
дистанционных технологий, являться базой на основе которой возможно в
дальнейшем
сформировать некий перечень необходимых умений. Для этого
необходимо осветить существующие классификации умений необходимых для
работы в дистанционном режиме при обучении языку.
В литературе существуют подходы, говорящие о том, что формирование у
обучающегося
на начальном этапе обучения умений
эффективность и оптимальность
работы. А
способно повысить
несформированность
общих
учебных навыков и специализированных, как в нашем случае, умений однозначно
снизит мотивацию при изучении языка, что по итогу приведет к слабой степени
овладения языком.
Еще более категоричны в своих утверждениях Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина,
полагающие, что «без вооружения учащихся рациональными приемами учения
<...> овладеть иностранным языком не представляется возможным даже на уровне
требований, сформулированных программой».
Несмотря на единодушие исследователей, мы вынуждены констатировать,
что, судя по анализу перечисленных выше работ, на сегодняшний день в
методической литературе наблюдается явная неоднозначность суждений по
поводу как сущности учебных умений, так и их номенклатуры. Эта
неоднозначность,
прежде
всего,
проявляется
в
используемой
учеными
терминологии.
Довольно часто как в отечественной, так и в зарубежной методической и
лингводидактической литературе происходит смешение терминов «учебное
умение», «совокупность приемов учения», «приемы учебного труда, «компоненты
учебной компетенции», «интеллектуальные умения», «стратегия усвоения»,
41
«учебная стратегия», «стратегии обучения», «тактики обучения», «процедуры
учения», «когнитивные умения», «когнитивные операции и др.
Несогласованность на уровне употребляемых в методической литературе
терминов влечёт за собой разнообразие мнений по поводу понимания и определения сущностных характеристик учебных умений и, как следствие, по поводу
выделения номенклатуры данных образований.
Кратко суть их аргументов сводится к тому, что специальные для предмета
«Иностранный
язык»
интеллектуальными,
учебные
либо
умения
отождествляются
либо
с
подменяются
предметными
учебно(речевыми,
коммуникативными) умениями, либо вовсе идентифицируются как общеучебные
умения.
Полностью соглашаясь с таким критическим взглядом на существо
интерпретации специальных учебных умений, мы лишний раз подтвердим
сказанное, опираясь на работы последних лет. Это, как нам видится, поможет
понять, что до сих пор отсутствует однозначный взгляд на данные феномены,
напротив, имеет место терминологическая и содержательная «путаница», которая
может ввести в заблуждение и увести далеко от истинного и продуктивного
решения проблемы формирования учебной компетенции.
Подтверждением указанным учеными тенденциям служит, в частности,
работа A.B. Конышевой. Автор среди «приемов учебного труда», необходимых
для организации самостоятельной работы по иностранному языку, предлагает
умение ставить цели, самостоятельно планировать, оценивать свою учебную
деятельность, концентрировать психические и физические силы на достижение
поставленной цели, нести ответственность за правильность своего выбора уровня
заданий и темпа изучаемого материала.
Как видим, данные умения напрямую соотносятся с понятием автономии
студента. Действительно, характерологической чертой автономии является
способность обучающегося брать на себя ответственность за все этапы учебнопознавательной деятельности: от выбора цели к определению содержания и
42
последовательности используемых методов и приемов до оценки полученного
результата.
Применительно к характеристике самостоятельности (автономии) как
таковой можно было бы ограничиться данным реестром умений. Однако, как нам
представляется, их содержание не «работает» на специфику изучаемого предмета,
не соотносится с его особенностями, а напротив, носит обобщенный (для всего /
любого учения) характер.
Соответственно таких составляющих, могущих определить специфику
специальной учебной компетенции вообще и учебной компетенции при ДЗО,
оказывается недостаточно. Они лишь косвенно способны повлиять на выбор тех
или иных умений, востребованных с точки зрения реализации и рационализации
рассматриваемой формы обучения.
Таким
образом,
обобщая
сказанное
можно
констатировать,
что
эффективность овладения иностранным языком зависит от:
способности
самого студента организовать себя таким образом, чт бы
процесс был эффективным;
способности
самого студента
активизировать
свои
мыслительные
процессы;
способности принимать активное участие в учебном процессе;
способности организовывать коммуникативную деятельность.
Анализ вышеуказанного списка показывает, что подлинно учебным
смыслом, вызванным спецификой предмета «Иностранный язык», обладает лишь
одна из перечисленных групп умений, а именно вторая в части расшифровки
учебной деятельности учащихся.
Другие
группы умений имеют исключительно общеучебное назначение,
тогда как четвертая группа обладает сугубо коммуникативно значимым
характером и, следовательно, с полным основанием должна быть отнесена к
предметным (коммуникативным) умениям.
Обозначив свое отношение к предлагаемому перечню умений, мы считаем
необходимым обосновать свою позицию по поводу того, что подобные умения,
43
относятся к группе когнитивных умений. Полагаем, что это не вполне верно.
Отчасти это утверждение имеет смысл, потому что любая деятельность человека
обязательно
Поэтому
сопровождается
любое
умение,
когнитивными,
актуализируемое
мыслительными
человеком,
процессами.
может
быть
охарактеризовано как когнитивное. Сказанное «размывает» собственно учебный
характер рассматриваемых нами умений. Поэтому согласиться именовать способы
учебной деятельности как «когнитивные» или «метакогнитивные» мы не можем в
силу неоднозначности вкладываемого в эти понятия содержания.
Краток и перечень учебных умений, представленный в примерных программах по иностранному языку для общеобразовательных учреждений. Там не
всегда проводится разграничение между общими и специальными учебными
умениями.
Умения общеучебного характера («умение работать с учебником, рабочей
тетрадью», «владение технологией выполнения наиболее распространенных
видов упражнений, тестов», «умение самостоятельно осуществлять поиск и
подбор дополнительных материалов по теме») соседствует с собственно коммуникативным умением («владение приемами активного речевого взаимодействия»), а также с умениями специального учебного характера («умение вырабатывать собственную стратегию для усвоения лексики - вести обычную словарную тетрадь и/или составлять тематический словарь, словарь соответствий,
лексическую картотеку, словообразовательные гнезда слов и т.п. с целью более
прочного усвоения словаря», «умение самостоятельно делать грамматические
выводы, обобщения на основе наблюдений, анализа материала учебника, а также
речи учителя»).
Аналогичная картина наблюдается и в отношении учебного пособия А.Н.
Щукина, в котором среди задач, необходимых для решения в ходе обучения
иностранному языку, он называет общеучебные задачи. К ним он относит формирование умения работать с книгой, словарем, техническими средствами, делать
учебные записи, логично и последовательно строить высказывание, использовать
44
перевод. Нетрудно заключить, что, судя по принятой нами логике изложения,
данная совокупность умений не имеет специфического учебного характера.
И.Д. Трофимова, решая вопрос о формировании у студентов языкового вуза
стратегий автономного чтения, констатирует, что сформированность у студента
способности выстраивать свои вариативные модели поведения при чтении
напрямую зависит от владения им комплексом учебных и коммуникативных
умений, а также от умений рефлексии.
Исходя
из
данного
заключения,
автор
предлагает
комплекс
коммуникативных, стратегических (компенсаторных), общеучебных умений,
актуальных для деятельности автономного чтения. В своей работе исследователь
справедливо акцентирует необходимость наличия у студентов умений широкого
учебного и узкого специального характера. Однако при конкретизации этого
перечня приводятся лишь умения общеучебные. Специальные учебные умения не
нашли должного отражения в работе ученого.
Итак, методические исследования последних лет предлагают далеко не
совершенный перечень учебных умений. Его неполноценность, как мы можем
констатировать, заключается в том, что сама учебная сущность данных образований исследователями осознается, к сожалению, не полностью. Следовательно,
реестр учебных умений напрямую зависит от вкладываемого в них содержания, и
несовершенство второго автоматически ведет к недостаткам первого.
Исходя из этого заключения, мы должны вывести ту формулировку специальных учебных умений, необходимых для овладения иноязычным общением
при ДЗО, которой будем использоваться в дальнейшем изложении.
Для формирования необходимо нам
перечня
умений необходимо
рассмотреть наиболее полную с нашей точки зрения их классификацию, которые
должны:
не составлять сам процесс, а стремиться к его оптимизации;
данные умения специфичны, так как ориентированы на
иностранного языка посредством технологии дистанционного обучения;
изучение
45
данные умения призваны рационализировать процесс обучения за счет
оптимизации самих процедур изучения языка;
данные умения должны соответствовать задачам лингвистического бучения.
Заметим, что предложенный автором перечень подвергался переосмыслению и дополнению. В частности, к перечисленному Е.Г. Тарева добавляет такое
учебное умение, как «умение извлекать и запоминать страноведческую информацию».
Исследователь неоднократно утверждает, что номенклатура учебных
умений
является
далеко
не
полной,
она
открыта
для
пополнения
и
совершенствования. Действительно, образовательные условия не могут не
определять дополнительные нюансы проявления учебной деятельности студентов
и, как следствие, учебной компетенции и ее составляющих - учебных умений.
Это позволяет сформировать первичное представление о том, какие именно
учебные умения должны быть объектом формирования при организации ДЗО. К
этому перечню должны быть добавлены умения, вызванные непосредственно
спецификой данной формы обучения. Обоснуем свои предложения по данному
вопросу.
Первостепенное умение в овладении иностранным языком является умение
строить коммуникативное общение.
Прежде чем рассмотреть теорию кооперативного принципа Г.П. Грайса
необходимо остановится на самих понятиях «коммуникативного конфликта» и
«коммуникативных неудач» в речевом общении.
Современная научная мысль предлагает достаточно широкий и подробный
перечень
конфликтных ситуаций. Сам конфликт
несет в себе дефиницию
определяющую некое состояние, характеризующее
несовпадение интересов и
мнений в процессе коммуникаций. Одним из видов данных конфликтов является и
конфликт общения, которое определяется барьерами речевого общения. Данный
конфликт и получил определение коммуникативной неудачи.
Мы можем дать определение коммуникативной неудачи, и определить
данный вид конфликта как ситуацию в которой участники общения не могут, в
46
силу отсутствия взаимопонимания и согласия, соотнести свои ожидания от
общения с реально существующей ситуацией.
При анализа данной ситуации возникает необходимость рассматривать
данную неудачу в коммуникациях не только с точки зрения чисто общения, но
анализировать правила как вербального, так и невербального общения. Ученые
занимающиеся данными проблемами говорят о коммуникативных помехах,
препятствиях и любых вмешательствах в процесс как о непосредственном
искажении смысла коммуникативных барьеров.
Данные неудачи могут вызывать разные причины.
Одной из помех и как следствие получение к коммуникативной неудачи
коммуникативного конфликта может стать чужая среда. Участники общения могут
чувствовать дискомфорт от общения, в результате не могут да же тонально
определить
стиль
своей
речь.
Определенное
определенного стиля общения. Поиск
место
может
потребовать
точек взаимопонимания при общении
может быть затруднено из за малого времени знакомства, не совмещающиеся
интересы, манера разговора и стиля общения в целом.
Общение в чужой среде требует
знания нравственных норм, мнений
собеседника и да же уровня образования.
Следующей причиной, которая может спровоцировать коммутативную
неудачу является паритетность общения, предполагающее рассмотрение неудачу
не только с точки зрения лингвистики, но и с точки зрения социальнопсихологической.
Нарушение принципа паритетности общения
одного из участников при общении. Нельзя
выражается в доминанте
перебивать участника общения,
следую дать закончить мысль, так как можно упустить часть информации.
Коммутативный
участниками
ритуала
барьер
общения,
может
возникнуть
который
и
при
несоблюдении
подразумевает
определенную
последовательность при общении. Так если участник общения не обращая ни на
кого внимания, безапелляционно высказывает
свое суждение е считаясь с
47
мнениями других участников общения, это не только говорит о недостатке ума и
такта говорящего но и может свести на нет весь смысл общения.
Одной
из
употреблении
причин
коммуникативного
книжной
лексики
и
конфликта
сложных
для
может
стать
собеседника
и
речевых
конструкций. Один из типичных примеров в этой области - насыщение речи
иностранными терминами,
и несоблюдение при этом их изначального
лексического значения. Данная низкая степень
языковой компетенции вполне
преодолимо.
Не учитывая факт разной степени языковой осмысленности у собеседника
так же может
привести к неудаче в общении.
Если в процессе речевой
коммуникации собеседник не принимает во внимание возможностей слушателя
воспринимать смысл сказанного, и при не достижении ожидаемого эффекта,
возникает
отрицательная
эмоциональная
реакция
и
как
результата
коммуникативный конфликт.
Необходимо отметить, что использование в
непечатной
лексики
и
слов-паразитов,
может
речи
вызвать
определенных слов,
коммуникативную
дисгармонию.
К коммуникативным неудачам следует отнести и деструктивные формы
общения, такие как речевую агрессию, выражение ненависти и неприязни к
партнеру, брань и т.п.
Таким образом,
если под коммуникацией понимается обильный обмен
информацией на иностранном языке, то соответственно наиболее адекватной
формой передачи этой информации в дистанционном общении с помощью
Интернет является восприятие / передача текстовых (гипертекстовых) сообщений.
Иными
словами,
осуществляется
телекоммуникационная
письменная
коммуникация. Рассмотрим более детально специфику ее двустороннего
характера.
Одна сторона маркирует собой процесс восприятия и переработки информации. Этот процесс осуществляется посредством применения умений чтения,
поскольку информация в ходе использования телекоммуникаций как средства
48
обучения практически во всем своем объеме поступает через зрительный канал.
При этом чтение может выступать и как речевое (коммуникативное) умение (как
самоцель), и как средство обучения (не как самоцель). Во втором случае оно
становится средством, «обслуживающим» процесс иноязычной коммуникации, от
скорости его протекания напрямую зависит эффективность формирования /
развития других речевых умений, формирования подлинных автоматизмов
оперирования
языковым,
лингвострановедческим
и
культурозначимым
материалом. Например, при осуществлении дистанционного устно - речевого
общения по мере необходимости коммуникант может оперативно и быстротечно
узнать
дополнительную,
социолингвистическую,
поясняющую,
социокультурную
разъясняющую,
справочную,
информацию,
периодически
переключаясь в режим чтения (справочника, словаря, гипертекста и т.д.). Кроме
того, любая учебная деятельность студента станет результативной, если студент
при быстром режиме чтения поймет суть необходимых для выполнения заданий,
установок. Как мы можем заключить, в таком ракурсе рассмотрения быстрое
чтение становится скорее учебным по своему характеру.
Чтобы «усилить» его учебную сущность, мы должны задать этому умению
дополнительные параметры. Еще раз подчеркнем, что эффективность иноязычной
деятельности
студента
будет
во
многом
определена
скоростными
ха-
рактеристиками чтения как учебного умения. Скоростной режим такого умения
чтения, по нашему мнению, примерно соответствует скорости ознакомительного
чтения.
Параметр «быстрота» является одним из значимых при оперативно
протекающем режиме телекоммуникационного взаимодействия коммуникантов.
Его несформированность (иными словами отсроченность во времени из-за
медленного
чтения)
с
большой
долей
вероятности
может
привести
к
непониманию / недопониманию, к негативной / нежелательной реакции партнера
по общению и даже к нарушению коммуникативного акта.
Отметим при этом, что средства компьютерных телекоммуникаций обладают потенциальными возможностями в плане достижения быстроты чтения.
49
Быстрота чтения должна сопровождаться другим параметром - «адекватностью понимания», которая характеризует содержательную сторону процесса
чтения и обозначает достижение читающим определенного уровня понимания,
достаточного для конкретных условий деятельности. Такой уровень понимания
должен, как нам видится, располагаться в диапазоне между уровнем глобального и
уровнем полного понимания.
При характеристике адекватности понимания вновь уместно провести
аналогию с ознакомительным чтением. Мы имеем в виду процент извлечения
информации из текста (70-75%), а также ее характер: пониманию должна
подлежать лишь основная информация и наиболее значимые детали. Уместно
отметить, что быстрота чтения этому отнюдь не препятствует. Сошлемся при этом
на слова Л.С. Выготского. «Обычно думают, - писал он, - что понимание выше при
медленном чтении, однако при быстром чтении понимание оказывается лучше,
ибо различные процессы совершаются с различной скоростью, и скорость
понимания отвечает более быстрому темпу».
Сказанное позволяет характеризовать учебное умение чтения как с позиций
быстроты протекания процесса, так и с позиций достижения адекватности
понимания.
Сказанное выше позволяет заключить, что в реестр учебных умений, необходимых студенту, который овладевает иноязычным общением в условиях ДЗО,
должно быть включено умение быстрого чтения.
Вторая сторона телекоммуникационной письменной коммуникации касается
процесса передачи информации, и, как можно заключить, связана она с
иноязычной письменной деятельностью, а именно - с технической стороной
письма. По аналогии с предыдущими рассуждениями можно сделать умозаключение об учебной значимости умения быстрого письма при общении посредством Интернет. Например, оперируя умением быстрого письма, коммуникант
может оперативно снять непонимание / недопонимание, поскольку он имеет
возможность послать запрос по тому или иному поводу, может маркировать
наиболее значимую информацию, делать пометы и т.д.
50
Письмо в таком образовательном контексте является весьма специфичным в
силу отсутствия при таком общении необходимости в графическом и
каллиграфическом оформлении высказывания. Особенности письма обусловлены
также тем, что в таком режиме контактирования коммуникантов оно должно так
же, как чтение быть достаточно быстрым и адекватным по исполнению. Укажем
при этом, что если на скоростные характеристики чтения в методической
литературе указывается неоднократно, то применительно к письму такой ракурс
рассмотрения нами обнаружен не был. В то же время свойство быстрого письма
как учебного умения требует учета этой необходимости.
Таким образом, при дистанционном овладении иноязычным общением
важным является наличие у студентов умения быстрого письма.
В контексте нашего исследования в образовательном пространстве подготовки специалистов-лингвистов мы склонны придать данным умениям специальный характер, обусловленный спецификой предмета «Иностранный язык».
Это связано с тем, что информация, с которой имеет дело студент при
телекоммуникационном общении, оформлена средствами иноязычного кода.
Следовательно, процесс ее восприятия / порождения, прежде всего, способствует
формированию именно иноязычной коммуникативной компетенции, именно она
попадает в зону их рационализирующего влияния, а это, как мы указывали,
отличает учебные умения, необходимые для овладения иноязычным общением.
В контексте данных рассуждений считаем необходимым упомянуть, что
данные умения, по всей вероятности, важны и для процесса обучения иностранному языку в средней школе, а также при реализации очной формы обучения
студентов-будущих лингвистов.
Однако их весомость и значимость не сопоставимы на разных ступенях
образовательного процесса, а также при учете разных форм обучения в высшей
школе. При дистанционно-заочной подготовке лингвистов удельный вес этих
умений, их роль намного более внушительны, поскольку речь идет об
усложненных условиях подготовки специалистов- лингвистов, о дистанционном
51
формировании вторичной языковой личности, процесс которого должен быть
рационализирован, в том числе за счет этих двух умений.
Взаимодействуя друг с другом, эти умения во многом определяют эффективность общения студентов с носителями языка. В этих условиях обучающийся
приобретает дополнительную возможность возвратного прочтения, обращения к
словарю, к справочнику, что недостижимо при устно-речевом взаимодействии,
которое характеризуется быстротечностью и необратимостью процесса. В ходе
такого возвратного прочтения студент открывает неизвестные ему явления и
оперативно преодолевает затруднение, спровоцированное фактом их наличия в
речи носителя языка. Оперируя умением быстрого письма, студент может в
процессе того же общения, не отрываясь от него, не прерывая собеседника, не
делая пауз, фиксировать информацию, что-то помечать, обогащая свой словарь,
культурологический тезаурус, профессиональные знания и т.д.
Учебные умения быстрого чтения и быстрого письма обеспечивают эффективность погружения студента в реальную языковую среду (в виде электронных словарей, справочников, энциклопедий, образцов музыкальной, театральной культуры, виртуальных музеев, виртуальных экскурсий по достопримечательностям и т.д.) и на основе этого способствуют возникновению у студентов потребности в использовании иностранного языка на практике
Данная возможность полностью основана на гипертекстовом принципе
доступа к информации. Таким образом, эффективность процесса экранного
восприятия и усвоения информации на иностранном языке, которая представлена
в основном в письменном виде, обеспечивается при условии сформированности у
обучающегося учебного умения быстрого чтения. В свою очередь участие в чат общении, в телекоммуникационных проектах и т.д. требует от коммуниканта
эффективного быстрого письма.
Итак, с учетом приведенной аргументации мы вправе утверждать, что
учебные умения быстрого чтения и быстрого письма являются важными компонентами системы специальных учебных умений, которые конституируют
учебную компетенцию, актуализируемую студентом в условиях ДЗО. Их сфор-
52
мированное у коммуникантов является обязательной составляющей незатрудненного, реального телекоммуникационного межличностного общения. При
этом
они
обеспечивают
быстроту,
мобильность
деятельности
общения,
препятствуют усталости.
На основании всего сказанного выше, обобщив и синтезировав информацию, мы можем представить список специальных учебных умений, необходимых
студенту для эффективного овладения иноязычным общением при дистанционном
обучении:

умение рационально организовывать запоминание иноязычного языкового материала;

умение самостоятельно активизировать языковой материал;

умение рационально организовывать выполнение домашнего задания
по иностранному языку;

умение самооценки выполняемых самостоятельно языковых и речевых
действий;

умение запоминать страноведческую информацию;

умение видеть трудности при работе над языковыми элементами;

умение рационального развития фонематического слуха;

умение самостоятельно прийти к открытию языковых закономерностей
на основе анализа «живого» языкового материала;

умение быстрого чтения;

умение быстрого письма.
Произведенная дифференциация учебных умений имеет весьма условный
характер.
Мы
осознаем,
что
умения
выполнения
письменных
заданий,
обнаружения трудностей при работе с языковыми элементами также могут
приобретать продуктивный творческий характер. Однако при этом мы полагаем,
что такой уровень оперирования данными умениями должен быть свойствен
«зрелым» студентам, то есть тем из них, которые имеют богатый учебный опыт и
53
на его основе способны продуцировать собственные приемы выполнения учебной
деятельности.
Итак, в рамках данного параграфа нами установлен содержательный
компонент технологии формирования у студентов учебной компетенции,
включающий в себя совокупность знаний и разных по характеру учебных умений.
2.2. Особенности самостоятельной работы при использовании дистанционных
образовательных технологий при изучении французского языка в высшем
учебном заведении
Одной из основных задач, сформулированных в
рамках концепции
модернизации российского образования на период до 2010 года, является
повышение роли самостоятельной работы учащихся и усиление ответственности
преподавателей за развитие навыков: самостоятельной работы, воспитание их
творческой активности и инициативы. Самостоятельная работа на современном
этапе является обязательной частью учебного плана и одной
из важнейших
составляющих учебного процесса результатом которой является развитие
предметных знаний, умений и навыков, рассматриваемой как интегральная
характеристика готовности к решению задач.
Особенно значима проблема организации самостоятельной работы при
изучении иностранного языка, в том числе в связи с переходом российских
высших образовательных учреждений на двухуровневую систему бакалавриат магистратура.
Важно подчеркнуть, что учение студента - это не самообразование индивида
по собственному разумению, а систематическая, управляемая преподавателем
самостоятельная деятельность студента, которая становится доминантной.
Можно утверждать, что дистанционные образовательные технологии в
полной мере являются теми образовательными технологиями, которые более всего
отвечают понятию «инновационные подходы к обучению»
54
Эффект от самостоятельной работы можно получить только - в том случае,
когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в
качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения.
Анализ объективных условий показывает, что такая система на
современном - этапе развития образования в полной с мере присутствует в
системе дистанционного обучения.
В современной педагогической литературе существуют различные подходы
к определению понятия «самостоятельная работа студента». Одни считают, что
самостоятельная работа – это
целенаправленная познавательная деятельность
студента по получению информации, а также по преобразованию ее в знания.
В таком понимании это все то, что - студент делает сам. Другие
рассматривают самостоятельную работу как вид занятий, в ходе которых студент
приобретает и совершенствует свои знания, руководствуясь методической
литературой или специальными указаниями преподавателя. Это и подготовка к
практическим занятиям, и более глубокое изучение отдельных тем, и изучение тех
вопросов и проблем, которые не рассматривались на занятиях.
Вслед за П. И. Пидкасистым, проведшим наиболее глубокий анализ данного
понятия с организационной и содержательной сторон, под самостоятельной
работой студента мы понимаем разнообразие типов учебных производственных
или исследовательских заданий, выполняемых студентами под руководством
преподавателя (или самоучителя), с целью усвоения различных знаний,
приобретения умений и навыков, опыта творческой деятельности и выработки
системы поведения.
Самостоятельная работа - как отмечает П.И. Пикадистый - это не форма
организации учебных занятий и не метод обучения. Это, скорее всего, процесс
вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство
её логической и психологической организации.
Рассматривая
организацию
самостоятельной
работы
как
некоторый
компонент управления самостоятельной работой студентов, П. И. Пидкасистый
55
формулирует следующие принципы управления самостоятельной работой
студентов:
расчленение учебного материала изучаемой дисциплины на учебные
единицы;
определение дидактических целей учебных единиц с помощью терминов,
выражающих контролируемую деятельность студентов;
управление самостоятельной работой студентов с помощью методических
инструкций;
систематическая обратная связь, выступающая в виде самоконтроля и
включающая также контроль со стороны преподавателя;
полное освоение соответствующих дидактических целей, перевоплощенных
в познавательные задачи каждой учебной единицы.
Именно в самостоятельной работе более всего может проявляться
мотивация, целенаправленность, самостоятельность, самоконтроль и другие
личностные качества. В связи с этим рациональная организация самостоятельной
работы учащихся оказывается непременным условием высокой результативности
процесса обучения с применением дистанционных образовательных технологий.
Эффективность же дистанционных технологий непосредственным образом
связана с изменением соотношения самостоятельной и организованной работы
студентов.
Самый сильный мотивирующий фактор для студентов как социальной
группы, отличающейся высоким уровнем познавательной мотивации, активным
«потреблением культуры», высокой социальной и коммуникативной активностью
— подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. На
успешность обучения влияют также индивидуальные особенности.
Направленность
личности,
в
состав
которой
включаются
самые
разнообразные мотивы деятельности - влечения, желания, интересы, склонности,
идеалы, мировоззрения, убеждения, накопленный человеком опыт,
уровень
образования, показателем которого выступают знания и умения, накопленные
56
учащимися, является одним из наиболее важных факторов, обусловливающих
успешность обучения вообще и обучения иностранному языку в частности.
Психические функции - уровень развития мышления и памяти, глубина
эмоционально-чувственной
сферы,
иноязычных
составляет
способностей
особенности
слуховое
волевых
качеств.
восприятие,
Ядро
слуховая
и
зрительная память, речемышление.
Типологические
свойства
личности:
психологическое
исследование
коммуникативной деятельности ставит вопрос о разделении способностей на
коммуникативные и лингвистические.
Коммуникативные способности рассматриваются как
«индивидуально-
психологические и психофизиологические особенности людей, обеспечивающие
успешное взаимодействие партнеров и успешное решение коммуникативных
задач», а лингвистические (языковые), а именно способность к языкам связывают
с
индивидуально-психофизиологическими
особенностями,
«включающие
типологические свойства нервной системы, соотношение первой и второй
сигнальных систем, индивидуальные особенности строения анализаторов....».
Принимая во внимание вышесказанное, можно сделать вывод о том, что
процесс оптимизации и успешность овладения иностранным языком напрямую
связан с принципом индивидуализации, который в полной мере реализуется в
учебном процессе при условии использования ДОТ.
Возвращаясь к вопросу о самостоятельной деятельности студентовлингвистов, важно подчеркнуть, что самостоятельная работа обучающихся с
использованием
специфику,
дистанционных
связанную,
прежде
образовательных
всего,
с
технологий
особенностями
имеет
свою
взаимодействия
участников процесса дистанционного обучения.
На наш взгляд, самостоятельная работа обучающихся в условиях
применения дистанционных образовательных технологий - это готовность
самостоятельно и целенаправленно решать четко определенные образовательные
задачи с целью повышения своего теоретического и практического уровня в
данной области знания.
57
Под готовностью обучающегося к самостоятельной работе мы понимаем
«многоуровневое состояние личности, основанное на мотивированном отношении
к процессу учения, определенной мере овладения ею какой-то специальным
образом организованной частью социального опыта, на осознании своих
способностей пользоваться усвоенным опытом в своей жизнедеятельности». Что
касается характера управления такой работы, то данная самостоятельная учебная
деятельность будет являться непосредственно и полностью управляемой
преподавателем, что связано со спецификой вуза лингвистического профиля, а
также с особенностями начального этапа обучения иностранному языку.
Таким образом, самостоятельная работа в условиях модернизации и
информатизации образования является одним из главных составляющих обучения
французскому языку студентов-лингвистов, а перед преподавателем стоит
ответственная
психолого-педагогическая
задача
формирования
студента
языкового вуза как субъекта учебной деятельности. Это предполагает, прежде
всего, необходимость обучить его умению организовывать свою самостоятельную
деятельность,
направленную
на
формирование
основ
иноязычной
коммуникативной компетенции, что проявляется в овладении знаниями, навыками
и умениями.
Как говорилось ранее, существует определенное членение учебного
материала на взаимосвязанные и последовательные разделы в рамках вузовского
курса. Под этапом обучения мы понимаем взаимосвязанные циклы, имеющие
каждый свою цель, свой учебный материал и метод работы.
Внутри каждого этапа осуществляется, таким образом, более детальное
подразделение содержания языкового материала, а также определение и отбор
речевых навыков и умений, подлежащих активному усвоению. Начальный этап
охватывает
первый
семестр
первого
курса.
Его
содержанием
является
коррективный вводно-фонетический курс, задача которого состоит в отработке
первоначальных умений и навыков устной и письменной речи с определенными
элементами автоматизации материала по всем аспектам языка. На этой стадии
обучения, небольшой по времени и по объему материала, главной целью является
58
привитие
студентам-лингвистам
умений
и
навыков
подготовленной
и
неподготовленной правильной речи на ограниченном языковом минимуме. Этим
закладывается основа правильной письменной и устной речи на иностранном
языке. К тому же, методисты сходятся во мнении, что на первом этапе обучения
следует выделить определенное количество времени на коррективный вводнофонетический курс. Это связано, прежде всего, с тем, что органы речи студентовпервокурсников не гибки, артикуляционная база не разработана. Плохие
произносительные навыки студентов, непоставленное произношение тормозят
преподавание устной речи.
Именно поэтому является актуальным вопрос о внедрении электронных
пособий, которые бы решали задачи вводно-фонетического курса как особого
этапа изучения иностранного языка. На наш взгляд, в условиях модернизации
образования и перехода на новую образовательную систему, электронное пособие
как контент кейсовой технологии дистанционного обучения является тем
средством, которое направлено на личность студента- первокурсника и позволяет
формировать
у
него
готовности,
способности
и
личностные
качества,
позволяющие оптимальным путем и в кратчайшие сроки создать базу для
самостоятельного
формирования
основ
иноязычной
коммуникативной
компетенции.
И в заключении необходимо сказать об оценке качества
Система оценки качества образовательного процесса в ВУЗе
образования.
должна служить
его постоянному развитию, росту эффективности инновационной деятельности в
сфере подготовки кадров, способных конкурировать на рынке труда.
Модель системы оценивания качества образовательного процесса в вузе
является в основном прогностической моделью, так как многие ее элементы и
связи находятся в стадии своего постоянного становления.[2, стр.3].
Ориентирами
оценки
качества
образовательного
процесса
являются
концептуальная и законодательная база оценивания. Они определяют различного
рода критерии, показатели, индикаторы при осуществлении оценки.
59
Концептуальная база оценивания базируется на процессном, системнодеятельностном,
синергетическом,
квалиметрическом,
компетентностном
и
рефлексивном подходах.
Цель научного поиска - на основе стратегического, инновационного и
процессного подходов разработать способы обеспечения гибкости и адаптивности
систем управления в динамично изменяющихся рыночных условиях.
Таким образом,
в современном понимании процессный подход - это
управление организацией путем построения системы процессов, управления ими
и постоянного улучшения процессов в целях построения системы менеджмента
качества - совокупности организационной структуры, методик, процессов и
ресурсов, необходимых для общего руководства качеством
Системно-деятельностный подход
включает
возможность проведения
поиска на уровне взаимодополняемости различных
дисциплин
путем
нахождения общих законов развития применительно к проблеме исследования.
Интегративная функциональность
заключена
в том, что
системно-деятельностного подхода
поступательный рост
эффективности систем оценки
качества образовательного процесса в вузе должно быть построено включении
закономерностей в социально-экономической, психолого-педагогической, научнотехнической сферах. Данный подход очень требователен к эффективности
процесса координации
всех направлений деятельности и вовлечения всех
субъектов: от преподавательского состава до студентов.
Подход с точки зрения
стратегическое
направление
синергии необходимо рассматривать как
управления
процессом
повышения
качества
образовательного процесса.
Данный подход оперирует таким понятиями как открытые, нелинейные,
сложные самоорганизующиеся
системы и применимостью
эволюционных
аспектов в рассматривании каких либо систем.
Задача заключается в том, чтобы управлять через механизмы становления
уровней качества системы оценивания (от устойчивости до самоорганизации).
60
Компетентностный подход подразумевает
применение метода создания
модели результата процесса. В его рамках разрабатываются нормы качества при
изучении дисциплин, а так же результаты освоения компетенций.
Так же компетентностный подход определяет «ключевые компетенции»
студентов. Они в свою очередь включают как когнитивный и операционнотехнологический
аспект, но
и
аксиологию,
мотивационный,
рефлексию,
этическую составляющую, социальную, экологическую, здоровьесберегающую и
поведенческую компоненту.
Квалиметрический
тактику
строится
подход
подразумевает
практико-ориентированную
формирования оценки качества образовательного процесса в вузе и
на
использовании
основ
квалиметрии
для
ее
технического
обслуживания. Квалиметрия отталкивается от концепции педагогики как науки,
включает теорию измерения и моделирования, математическую статистику и т.д.
Данный подход включает:
поиск объекта
формулировка задач исследования
формирование принципов и моделей исследования
измерение объекта
формирование критериальной базы исследования
разработка шкалы
получение результата и его интерпритация.
Кроме того, квалиметрический подход позволяет извлечь максимум
информации из полученных количественных оценок и с математической
точностью принять или отвергнуть выдвигаемые гипотезы, предложения и
управленческие схемы.
Рефлексивный подход основан на включении системной рефлексии: то есть
изучение происходит с помощью самоисследования и самооценивания.
Рефлексивный
подход
позволяет
осуществить
реализацию
взаимообусловленных процессов саморефлексии и взаиморефлексии с позиции
создания условий оценивания субъектом собственных действий на основе
61
системы мотивов и ценностных установок и проецирования сложившейся
ситуации на систему восприятия всех заинтересованных сторон в результатах
образовательного процесса.
Все рассмотренные методологические подходы выступают в качестве
теоретического
базиса
исследования,
поскольку
являются
необходимыми
условиями для построения модели управления становлением и развитием
системы оценивания качества образовательного процесса в вузе.
Технология оценивания включает следующую систему действий:
– разработка ведущих концептуальных идей построения системы
оценивания качества образовательного процесс в вузе и создание нормативноправовой базы оценивания;
– определение
объектов оценивания и групп пользователей результатов
оценивания;
– формирование цели оценивания, направленной на удовлетворение
потребностей субъектов оценивания; анализ отношений «субъект – объект» и
целей, преследуемых субъектом по отношению к объекту, и как следствие – выбор
модели оценивания, процедуры оценивания;
–
определение
параметров,
критериев,
показателей,
индикаторов
оценивания; классификация свойств, единичных показателей качества объекта,
определяющих порядок сбора информации для оценивания качества, характер
выбора свойств и единичных показателей качества объекта;
– выбор метода декомпозиции качества, типов шкал и функциональных
преобразований шкал, методов экспертного оценивания, методов оптимизации
единичных показателей качества;
– формирование базовых значений единичных показателей качества
объекта и при необходимости их ограничений; – нормирование (формализация)
единичных показателей качества объекта, то есть приведение к стандарту;
– количественное и качественное оценивание объектов;
– анализ полученных результатов оценивания с точки зрения состояния,
тенденций, проблем, прогнозов обеспечения качества;
62
– оформление результатов оценивания для продуктивного их применения
пользователями;
– оказание консультативной и консалтинговой помощи
пользователям результатов оценивания по вопросам их применения в области
обеспечения качества образовательного процесса в вузе;
– изучение эффективности процесса оценивания и определение новых
«витков» его развития.
Таким образом, обеспечение качества подготовки конкурентоспособных
кадров во многом обусловлено созданием и развитием внутренней системы
оценивания качества образовательного процесса в вузе.
2.3. Соотношение эквивалентности и адекватности в переводе
Выводы
Таким
образом,
обобщая
сказанное
можно
констатировать,
что
эффективность овладения иностранным языком зависит от способности самого
студента организовать себя таким образом, что бы процесс был эффективным;
способности
самого студента активизировать свои мыслительные процессы;
способности
принимать активное участие в учебном процессе; способности
организовывать коммуникативную деятельность, овладении навыками быстрого
чтения и письма.
63
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ
ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ИЗУЧЕНИИ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА
3.1. Анализ методики применения дистанционной технологии при изучении
французского языка
Проблема разработки
образовательного
электронного комплекса для
изучения иностранного языка остается особо важной применительно системе
дистанционного обучения.
Данная проблема актуальна для всей системы дистанционного образования
[9, 13, 14, 15]. Однако, необходимость подробной разработки электронного
средства учебного назначения, применительно к особенностям изучения
французского
языка
на
языковом
факультете,
мотивирована
многими
обстоятельствами.
Существует выраженная нужность создания современных технологий
дистанционной
формы
обучения,
с
разработанным
дидактическим
и
педагогическим обеспечением, что способствует решению задач по повышению
качества системы всего образования в целом и дистанционного в частности [24].
С
учетом
Положения
«Порядок
использования
дистанционных
образовательных технологий», а также принимая во внимание главные
информационные
дистанционного
образовательные
обучения,
а
также
ресурсы,
применяемые
независимо
от
вида
в
системе
используемой
дистанционной технологии, есть необходимость в создании универсального
электронного учебно - методического комплекса и электронного учебно
-методического пособия [11].
Ниже представлена схема перспективных электронных средств учебного
назначения, применяемых в системе дистанционного обучения на языковом
факультете. Изучение иностранного языка определяет
формировании у
обучающихся навыков и умений в следующих видах речевого выражения:
аудировании, говорении, чтении, письме.
64
Рис. 2. Структура перспективных электронных средств учебного назначения
В дидактике иностранных языков в качестве учебного пособия определяют
такое средство обучения,
которое имеет цель по
формированию одной из
65
вышеприведенных составляющих речевой деятельности. Применительно к
модели, которая предполагает использоваться в дистанционной технологи в
процессе изучения французского языка, нужно сказать, что модель позволяет
опосредованно изучать иностранный язык в варианте оптимального овладения
языком. Объектом исследования является процесс изучения французского языка с
применением дистанционного обучения на языковом факультете. Целевым
аспектом модели является способ создания иноязычной коммуникативной среды.
Формирование основы иноязычной коммуникативной компетенции выполняется с
помощью решения следующих задач:
 достижению
произносительных,
лексических,
грамматических
навыков;
 овладению интонационными моделями;
 выработке главных правил чтения;
 пониманию звучащей иноязычной речи.
Дистанционная технология при изучении французского языка на языковом
факультете
позволяют применять различные
приемы обучения, при котором
студенты изучают:
 распространенную лексику и фразеологию;
 свободные и устойчивые словосочетания;
 формулы-клише;
 воспринимают на слух иноязычную речь в естественном;
 воспроизводят услышанное;
 продуцируют высказывание по изученным проблемам;
 резюмируют полученную информацию;
 представляют свою точку зрения по описанным событиям.
Модель применения дистанционной технологии при изучении французского
языка на языковом факультете представлена в виде схемы на рис. 3.
66
Рис. 3. Модель дистанционной образовательной технологии при изучении
французского языка на языковом факультете.
67
3.2. Методические разработки по организации дистанционного изучения
французского языка в высшем учебном заведении
Основной целью изучения иностранных языков на языковом факультете
является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, дающей
возможность
применять
иностранный
язык
в
качестве
инструмента
профессиональной и межличностной коммуникации.
Предлагаемый в Дистанционном электронном учебнике контент для
изучения французского языка
студентов на языковом факультете в виде
дистанционного электронного учебника «Le français de tous les jours»,
соответствует
данным
требованиям
и
создает
базис
для
иноязычной
коммуникационной осознанности.
Процесс создания дистанционного электронного учебника «Le français de
tous les jours», предназначенного для дистанционного использования разделим на
две части: разработка учебно-методического контента и дизайн.
Дистанционный электронный учебник «Le français de tous les jours»
разрабатывалось соответственно следующим принципам создания электронных
ресурсов:
Внедрение
дистанционных
образовательных
технологий
в
обучение
французскому языку студентов-лингвистов предполагает, в том числе, и
структурирование учебного материала с опорой на принципы организации
дистанционного обучения.
В методический модуль включен тематический план восьми занятий вводнофонетического курса, содержащихся в Дистанционном электронном учебнике «Le
français de tous les jours».
Начало работы с электронным пособием, как было отмечено выше,
начинается с информации о французском языке, его месте в мире, представления
фонетического строя французского языка и озвученного алфавита, а также
лингвистического материала.
68
Рис. 4. Дистанционный электронный учебник «Le français de tous les jours»
Рис. 5. Дистанционный электронный учебник «Le français de tous les jours»
69
Рис. 6. Дистанционный электронный учебник «Le français de tous les jours»
В дистанционном электронном учебнике «Le français de tous les jours»Ы
студентам предлагается выполнить некоторые упражнения с целью закрепления
выученного материала.
В данных упражнениях работа ведется от звука к слогу, от слога к слову, от
слова к фразовому единству, затем к фразе и к тексту.
Концепция дистанционного электронного учебника выстроена так, что, что
студент может самостоятельно развивать свои в овладении французским языком
навыки в количестве повторений необходимых ему на данном этапе.
70
Рис. 7. Дистанционный электронный учебник «Le français de tous les jours»
Затем следует работа по запоминанию правил чтения.
Рис. 8. Дистанционный электронный учебник «Le français de tous les jours»
71
Следующим этапом работы является познание аутентичного текста на
иностранном языке, озвученного носителями языка.
Рис. 9. Дистанционный электронный учебник «Le français de tous les jours»
Текст имеет приложением интерактивный словарь новых изученных слов,
что, во многом упрощает чтение, понимание и запоминание изучаемой лексики.
Такому положению способствуют зрительные опоры. Кликнув мышкой на
выделенное синим цветов слово или словосочетание, студент видит его перевод.
После предъявления текста давалось подробное изложение грамматических явлений, встречающихся в изученном тексте.
72
Рис. 10. Дистанционный электронный учебник «Le français de tous les jours»
Следующим этапом работы работа с упражнениями, направленными на
формирование произносительных, лексических, грамматических навыков, а также
умений читать, аудировать, писать и говорить.
На данном этапе работа также строится на сознательной основе, что
проявляется в увеличении доли самостоятельной работы студентов при
использовании дистанционных образовательных технологий по сравнению с
традиционной формой обучения иностранному языку. Все представленные в
дистанционном электронном учебнике упражнения являются интерактивными,
включают в себя контролирующую функцию, поэтому студент знает о результатах
проделанной им работы.
73
Рис. 11. Дистанционный электронный учебник «Le français de tous les jours»
Рис.12. Дистанционный электронный учебник «Le français de tous
74
Рис.13. Дистанционный электронный учебник «Le français de tous
Рис. 14. Дистанционный электронный учебник «Le français de tous les jours»
75
По этой же методике разработаны восемь модулей (уроков) по остальным
темам.
Таким образом, студенты на языковом факультете группы самостоятельно
изучают 8 уроков вводно-фонетического курса.
Основной задачей вводно-фонетического курса является самостоятельное
овладение основами иноязычной коммуникационной осознанности, в итоговый
срез включены задания, определяющие уровень сформированное лексического и
грамматического навыков,
а
также коммуникативных умений
чтения
и
аудирования.
Известно, что контроль произносительных навыков осуществляется при
выполнении речевых упражнений в, аудировании, говорении или в чтении вслух,
поэтому уровень сформированности умений чтения и аудирования, проверяемых в
ходе итогового среза, является в некоторой степени и показателем уровня
сформированности фонетического навыка.
76
Стратегия использования дистанционных образовательных технологий при
изучении французского языка положительно оценена учащимися. Данная
стратегия имеет практическую направленность и возможности ее использования
в процессе обучения и в дальнейшей профессиональной деятельности.
В курсе удалось достичь достаточно высокой степени мотивационной
устойчивости обучаемых.
Такой подход к изучению французского языка с целью формирования основ
иноязычной коммуникационной осознанности является более эффективным в
существующих образовательных условиях по сравнению с традиционными
методами.
77
Выводы
В результате проведенного исследования установлен ряд. положений,
определяющих особенности методики обучения французскому языку студентовлингвистов с использованием дистанционных образовательных технологий.
Учитывая тот факт,, что будущая профессиональная деятельность студенталингвиста требует высокой степени сформированное речевых действий и умений;
а формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции должно
строиться
на
сознательной
основе,
основным
методическим
подходом
регулирующим этот процесс избран коммуникативный подход.
Именно этот подход постулирует необходимость равного внимания к
формированию у обучаемых адекватного представления о системе изучаемого:
языка и способности- к речевым действиям, умениям в речевой сфере.
Выбор
коммуникативного
подхода
как
определяющего
логику
предложенной методики; предопределил систему ее методических принципов.
Использование дистанционных образовательных технологий: в обучении»
французскому языку студентов на языковом факультете опирается на следующие
принципы
коммуникативно-когнитивного
правленности;
целостности;
системности;
подхода:
практической'
концентрированности
на-
действий;
гибкости; динамичности; обогащения субъектного речевого опыта; когнитивной
активности;
сопоставительный;
сознательности;
прогрессии
в
усвоении
материала; комплексности; функциональный;: аутентичности.,
В ходе экспериментального обучения подтверждается положение о том, что
обучение студентов на языковом факультете целесообразно строить на основе
методики использования дистанционных технологий, учитывающей особенности
современной образовательной политики.
78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Возрастающий интерес
к технологиям дистанционного образования
объясняется техническими и технологическими достижениями в области передачи
и переработки информации.
Дистанционное обучение – это социально-ориентированная технология
обучения, обеспечивающая конституционное право и социальные гарантии всех
граждан России в области образования, реально позволяющая получать высшее
образование представителям всех социальных слоев населения, прежде всего жителям отдаленных сельских районов.
Дистанционное обучение - это технология индивидуальной подготовки
учащихся, обеспечивающая полный контроль учащегося, индивидуальное
планирование учебного процесса и тестирования на расстоянии из единого центра
дистанционного обучения.
Дистанционное обучение отвечает требованиям современной жизни,
особенно, если учесть не только транспортные расходы, но и расходы на
организацию всей системы очного обучения. Отсюда все повышающийся интерес
к дистанционному обучению не только высшему, но к самым различным его
формам, необходимым на протяжении всей жизни человека. Дистанционное
обучение обеспечивает необходимые ресурсы для одновременного получения
слушателями параллельного обучения.
Применение дистанционной, технологии в обучении иностранным языкам
на языковом факультете объективно предполагает объединение традиционной
формы обучения и "кейс-технологии" в системе дистанционного обучения, в
которой контент представляется в форме дистанционного электронного учебника,
который предполагает самостоятельное изучение основ иноязычной среды.
Направленность такого обучения сосредотачивается в области самостоятельной
активной деятельности обучаемого студента в высшем учебном заведении на
языковом факультете.
Дидактическая
основа
потенциала
дистанционной
образовательной
технологии в форме инструмента самостоятельной работы студентов по изучению
79
иностранного языка на языковом факультете высшего учебного заведения,
резюмируется в:
-
дифференцированности индивидуального процесса изучения иностранного
языка в высшем учебном заведении на языковом факультете;
-
информатизации
контроля
процесса
дистанционного
обучения,
что
позволяет оптимизировать объективность оценивания усвоения материала
студентом, в высшем учебном заведении на языковом факультете;
-
оптимизации
овладением
о
формой
дистанционного
обучения
с
использованием информационных средств обеспечения процесса обучения
иностранному языку, в высшем учебном заведении на языковом факультете;
-
появлению у
студентов- интереса к изучению французского языка, в
высшем учебном заведении на языковом факультете.
3 Использование дистанционной
технологии при обучении французскому
языку студентов- в высшем учебном заведении характеризуется наличием
коммуникативно-когнитивного подхода к изучению иностранных языков. В
условиях современной модернизации системы высшего образования ,
дифференцированность используемая в системе дистанционного обучения
является важным инструментом
методического обеспечения учебного
процесса на языковом факультете высшего учебного заведения.
4.
Формы
применения
дистанционной
технологии
при
обучении
французскому языку в высшем учебном заведении предполагают специфические,
средства обучения, которые обеспечивают адекватность к овладению основами
изучаемого иностранного языка на языковом факультете высшего учебного
заведения.
В проведенном исследовании были рассмотрены проблемы теоретического
обоснования и дальнейшей экспериментальной проверки способов и методов
применения
дистанционных
французскому языку студентов
образовательных
технологий
при
обучении
в высшем учебном заведении.. Проведенное
исследование подтвердило важность теоретической и практической значимости
выбранной темы выпускной квалификационной работы.
80
Решение описанных во введении задач привело к нижеследующим выводам:
1 Проведенное
исследование
представлений
о
расширяет
возможности
диапазон
дистанционного
дидактических
обучения,
с
использованием информационных технологий, студентов на языковом
факультете высшего учебного заведения.
2 Существующая образовательная среда в современной высшей школе,
а
также
переход
системы
"бакалавриат -магистратура"
высшего
образования
к
формату
предполагает пересмотр генеральных
целей существующего образования. При этом происходит смещение
направленности
образовательного
процесса
в
сторону
самостоятельной деятельности студента, с применением различных
форм дистанционных технологий при обучении иностранному языку,
что влечет за собой необходимость:
-
создать
дифференцированный
и
индивидуализированный
процессы
изучения иностранного языка студентами в в высшем учебном заведении на
языковом факультете;
-
разработать систему информационного и
автоматического контроля за
процессом изучения иностранного языка в высшем учебном заведении, тем
самым увеличив объективность при оценки студента по усвоению учебного
материала в высшем учебном заведении на языковом факультете;
-
оптимизировать информационный процесс изучения иностранного языка за
счет использования информационных программных средств обеспечения
процесса дистанционного обучения в высшем учебном заведении на
языковом факультете;
-
создать предпосылки для повышения
интерес
у студентов- в высшем
учебном заведении к изучению французского языка, при использовании
различных форм дистанционного обучения в высшем учебном заведении на
языковом факультете.
3 Система
дистанционного
обучения,
созданное
с
использованием
принципов когнитивного и коммуникативного подходов к изучению
81
иностранных языков, является генеральным средством обучения при
применении
методики
дистанционной
технологии
при
изучении
французского языка студентами в высшем учебном заведении на
языковом факультете;
4 В условиях модернизации современной системы высшего образования, с
применением
критериев
информатизации,
вариативности
и
дифференцированности, все высшее образование в России становится
важным
инструментом по
методическому
процесса, сочетающего в себе
обеспечению
учебного
единство цели, содержания,
а также
организационных форм;
5 Проведенная
в
исследовании
апробация
методики
применения
дистанционной технологии обучения при изучении французскому языку
в высшем учебном заведении, подтверждает, что использование
информационного контента, в дистанционных учебных технологиях,
создает и формирует основы языковой иностранной компетенции, тем
самым позволяя студентам успешно овладевать иностранным языком в
высшем учебном заведении на языковом факультете;
6 Рассмотренная в исследовании модель
образовательной
технологии
при
применения дистанционной
изучении
французского
языка
студентами в высшем учебном заведении на языковом факультете, может
быть использована в качестве методического материала.
Подводя общие итоги исследования, можно сделать вывод о том, что цель,
поставленная в начале исследования, реализована полностью, а также решены
поставленные задачи.
Тем
не менее, проведенное
исследование
не является полностью
исчерпывающим и полным при разработке заявленной проблемы. Представляется
необходимым провести поиск новых информационных технологий и методик,
используемых при изучении иностранного языка в высшем учебном заведении
на языковом факультете.
82
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1993 г. №32661,
ст.
32.
[Электронный
ресурс]
-
Режим
доступа:
http://www.educom.ru/ru/yurist/doc/federal/zakon ob obrazovanii.php.
2. ГОСТ 7.83-2001 «Система стандартов по информации, библиотечному и
издательскому делу. Электронные издания. Основные виды и выходные
сведения»
[Электронный
ресурс]
-
Режим
доступа:
11йр://рго1ес1.йО51.тМоситеп1.а5рх?соп1го1=7&1ё=130979
3. Об утверждении Методики применения дистанционных образовательных
технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях
высшего, среднего и дополнительного профессионального образования
Российской Федерации / Приказ № 4452 от 18.12.2002. [Электронный
ресурс] / Режим доступа: http://www.mnogozakonov.rU/catalog/date/2002/12/l
8/21861/
4. О создании системы дистанционного образования в Российской Федерации
решение Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и
технической политике Российской Федерации от 09.06.1993г. [Электронный
ресурс]
/
Режим
доступа:
http://www.dvgu.ru/umu/MO
RF/orders/uchproc/p886.htm
5. О порядке использования дистанционных образовательных технологий /
Приложение к приказу от «6» мая 2005 г. №137 / [Электронный ресурс] /
Режим доступа: http://www.rg.ru/2005/08/16/obrazovanie-doc-dok.html
6. Агапонов, С. В. Средства дистанционного обучения: Методика, технология,
инструментарий [Текст] / под ред. 3. О. Джалиашвили. / С. В. Агапонов и
др. - СПб., 2013. - 336 с.
7. Андреев, А. А. Введение в дистанционное обучение: учебно- методическое
пособие [Текст] / А. А. Андреев. - М.: Воен. ун-т., 2007. - 85 с.
8. Андреев, А. А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация [Текст] / А. А. Андреев, В. И. Солдаткин ; Моск. гос. ун-т эконо-
83
мики, статистики и информ., Науч. исслед. ин-т дистанц: образования. — М.
: Изд-во МЭСИ, 2009. - 195 с.
9. Ариян, М. А. Методика преподавания иностранных языков: общий курс Издание второе, переработанное и дополненное - [Текст] / М. А. Ариян, О.
Г. Оберемко, А. Н. Шамов - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова,
2014.-190 с.
10. Ахаян, А. А. Теория, и практика становления дистанционного педагогического образования [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 /
А. А. Ахаян; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб., 2001. - 54 с.
11. Барышников, Н. В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных
текстов при несовершенном владении иностранным языком: (Французский
как второй иностранный, средняя школа) [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед.
наук : 13.00.02 / Н. В. Барышников. - СПб., 1999. - 32 с.
12. Богомолов, А. Н. Интерактивное дистанционное обучение и формы его
реализации в мультимедийном курсе русского языка как иностранного
«Новости из России» [Текст] / А. Н. Богомолов, О. А. Ускова // Русское
слово в мировой культуре: материалы X конгресса МАПРЯЛ. - СПб., 2003.
-С. 85-93.
13. Волженина, Н. В. Организация самостоятельной работы студентов в
процессе дистанционного обучения [Текст] : учеб. пособие / Н. В.
Волженина. — Барнаул': Изд-во Алт. ун-та, 2008. - 59 с.
14. Воробьев, Г. А. Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции (английский язык, лингвистический вуз) [Текст] : автореф. дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.02 / Г. А. Воробьев. - Пятигорск, 2004. - 17 с.
15. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводи- дактика
и методика: учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности
«Теория и методика преподавания иностр. яз и культур» [Текст] / Гальскова,
Н. Д. Теория обучения иностранным языкам [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н. И.
Гез. - М. : Академия, 2014. - 336 с.
84
16. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]
/ Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. - М. : Высш. шк.,
1982.-373 с.
17. Демкин, В. П., Технологии дистанционного обучения [Текст] / В. П.
Демкин, Г. В. Можаева. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2016 - 106 с.
18. Демкин, В. П., Технологии дистанционного обучения [Текст] / В. П.
Демкин, Г. В. Можаева. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2016 - 106 с.
19. Додока, С. Н. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы
[Текст] / С. Н. Додока. - Киров : Изд-во ВГПУ, 2000. - 129 с.
20. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в
процессе обучения иноязычному общению [Текст] : автореф. дис. ... д-ра
пед. наук : 13.00. 02 / Г. В. Елизарова. - СПб., 2001. - 38 с.
21. Закотнова, П. В. Подготовка преподавателей вуза к деятельности в системе
дистанционного обучения [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук : / П. В.
Закотнова. - Омск, 2014. - 22 с.
22. Моисеева, М. В. Дистанционное обучение учителей - новое направление в
использовании телекоммуникации в образовании [Текст] / М. В. Моисеева //
Телекоммуникации в образовании. - М., 2005. - С. 96 - 100.
23. Околелов, О. П. Дистанционное обучение [Текст] : моногр. / О. П. Околелов
; Липец, гос. техн. ун-т. - Липецк : Липец, гос. техн. ун-т, 2009. - 82 с.
24. Педагогические технологии дистанционного обучения: учебное пособие
для студ. вузов [Текст] / Е. С. Полат, М. В. Моисеева, А. Е. Петрова и др. /
под ред. Е. С. Полат. - М. : Изд. центр «Академия», 2016. - 400 с.
25. Повышев, В. В. Учебные материалы дистанционного обучения. [Текст] / В.
В Повышев. - М., 2012.
26. Романов, А. М.
Компьютерные обучающие программы для студентов
дистанционного обучения ВЗФЭИ [Текст] / А. М.. Романов; В. С. То порцов,
Д.Б. Григорович // II Международная; выставка-конференция «Информационные технологии телекоммуникации в образовании»: Каталог и
тезисы докладов. - М., 2010.
85
27. Полат, Е. С. Дистанционное обучение: учеб. пособие для вузов [Текст] / Е.
С. Полат [и др.] - М. : ВЛАДОС, 2008. - 192 с.
28. Рапанович,- А. Н. Фонетика французского языка. Курс нормативной
фонетики и дикции-(для институтов и факультетов иностранных языков)
[Текст]1/ А. Н; Рапанович.,- М.: Высшая школа. 2007. - 290 е..
29. Скибицкий, Э. Г. Самостоятельная работа обучающихся в условиях
дистанционного обучения [Текст] / Э. Г. Скибицкий // Сб. науч. тр. по матер.
обл. науч. метод. конф. Непрерывное экономическое образование в системе
"школа - колледж - вуз" - Новосибирск, СИФБД, 2012. - С. 2-4.
30. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] : базовый
курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. М. : Просвещение, 2012. - 238 с.
31. Татаринова, М. А. Теоретические основы создания и использования
дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов языкового вуза [Текст] : (на материале англ. яз.) : автореф.
дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / М. А. Татаринова. - М., 2015. - 27 с.
32. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика
[Текст] : учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб.
заведений. - М. : Издательский центр «Академия», 2014. - 336 с.
33. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом
вузе [Текст] : учеб.-метод. пособие / С. К. Фоломкина ; науч. ред. Н.И. Гез. изд. 2-е, испр. - М. : Высш. шк., 2015. - 253 с.
34. Халяпина, Л. П. Введение в дистанционное обучение иностранным языкам
[Текст] : учеб. пособие для дистанц. обучения иностр. яз. / Л. П. Халяпина ;
Кемер. гос. ун-т, Каф. англ. филологии № 1. - Кемерово: Кемер. госун-т,
2010. - 104 с.
35. Шамов, А. Н. Когнитивный подход и его реализация при обучении
иностранным языкам / Современные аспекты лингводидактики и методики
преподавания иностранных языков: учебное пособие / ТВ. ред. А. Н.
Шамов. - Н.Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2016. - 180 е., С. 143.
86
36. Шолохович, В. Ф. Дидактические основы информационных технологий
обучения в образовательных учреждениях [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед.
наук : 13.00.02 / В. Ф. Шолохович. - Екатеринбург, 2005. - 65 с.
37.
Щенников,
С.
А.
Развитие
системы
открытого
дистанционного
профессионального образования [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук :
13.00.08 / С. А. Щенников; Акад. повышения квалификации и переподгот.
работников образования М-ва образования Рос. Федерации. — М., 2013. 66с.
38. Щепилова, А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению
французскому языку как второму иностранному [Текст] / А'. В. Щепилова. М. : ГОМЦ «Школьная книга», 2013. - 488 с.
39. Щепилова, А. В. Теория и методика обучения французскому языку как
второму иностранному [Текст] / А. В. Щепилова. - М. : Владос, 2015. -245 с.
40. Щукин А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения
иностранным языкам: Учебное пособие. [Текст] / А. Н. Щукин. - 'М. :
Филоматис, 2008. - 188 с.
41. Якушина Е. В. Методика обучения работе с информационными ресурсами
на основе действующей модели Интернета [Текст] : автореф. дис... канд.
пед. наук: 13.00.02 / Е. В. Якушина. - М., 2012. - 22 с.
42. Андрианова, Г. А. Организация творческой деятельности учащихся в
дистанционном обучении [Текст] : [Из опыта работы сред. шк. и Центра
дистанц. образования «Эйдос», Москва] / Г. А. Андрианова // Magister. 2010.-№ 4. - С. 27-38.
43. Громова, Т. В. Подготовка преподавателя к дистанционному обучению
[Текст] / Т. В. Громова // Народное образование. - 2016. № 5. - С. 153- 156.
44. Дмитриева, Е. И. О перспективах и возможностях дистанционного
обучения
иностранным
языкам
с
использованием
компьютерных
телекоммуникационных сетей [Текст] / Е. И. Дмитриева // Иностр. яз. в шк. 2007. - № 2. -С. 11-14.
87
45. Домрачев, В. Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы
[Текст] / В. Г. Домрачев // Высшее образование в России. - 2004. - № 3. - С.
10-12.
46. Домрачев, В. Дистанционное обучение на базе электронной почты [Текст] /
В. Домрачев, А. Багдасарян // Высшее образование в России. - 2005.- № 2. С. 10-12.
47. Можаева, Г. В. Открытые профильные школы ТГУ: опыт организации
дистанционного обучения [Текст] : [Том. гос. ун-т] / Г. В. Можаева, И. А.
Шпаченко // Открытое дистанционное образование: науч.-метод. журн. 2007. - № 2(26). - С.31-36 .
48. Овсянников, В. И. Заочное и дистанционное образование: близнецы или
антиподы? [Текст] / В. И. Овсянников // Открытое образование. - 2012.- №
2.-С. 64-73.
49. Полат, Е. С. Дистанционное обучение, какое оно ? [Текст] / Е. С. Полат, А.
Е. Петров // Педагогика. - 2009. - № 7. - С. 29-34.
50. Полат, Е. С. Концептуальные положения по организации дистанционного
обучения иностранному языку на базе компьютерных коммуникаций / Е. С.
Полат // Иностр. яз. в шк. - 2010: - № 5. - С.6-11.
51. Хуторской, А. В. На урок к дистанционному учителю. [Текст] / А. В.
Хуторской // О всероссийском конкурсе «Дистанционный учитель года» //
Мир Internet. - 2010. - № 8. - С. 26-29.
52. Щенников, С. А. Открытое дистанционное образование . и современная
экономика [Текст] / С. Пленников, JL Клева - М., 2012 / Высшее образование
в России. - 2015 - № 7. - С.30-34.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа