close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Лукина Светлана Леонидовна. Обучение учащихся 5-6 классов основным способам информационной переработки текста с целью подготовки к написанию сжатого изложения

код для вставки
АННОТАЦИЯ
на выпускную квалификационную работу Лукиной С.Л. на тему: «Обучение
учащихся 5-6 классов основным способам информационной переработки текста с
целью подготовки к написанию сжатого изложения» по направлению подготовки
44.04.01 Педагогическое образование (Языковое образование), квалификация
(степень) – «Магистр».
Выпускная работа выполнена в рамках исследований в области развития
речи, активных разработок в теории информации, понятии информационной
переработки текста (ИПТ). Предметом исследования является обучение
учащихся 5-6-х классов основным способам информационной переработки текста
с целью подготовки к написанию сжатого изложения. Цель – проведение опытнопоисковой работы, направленной на выявление уровня сформированности
общеучебных умений написания сжатого изложения и реализации эффективных
способов информационной переработки текста на уроках русского языка в 5-6-х
классах.
В рамках выпускной квалификационной работы осуществлѐн анализ
психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы с
целью выявления уровня разработанности проблемы исследования; уточнено
понятие «умения информационной переработки текста», а также структура
умений, востребованных на каждом этапе работы с информацией; разработана
методическая система заданий по развитию общеучебных умений учащихся в
процессе
обучения
способам
и
приѐмам
ИПТ;
осуществлена
опытно-
экспериментальная работа, доказана эффективность обучения учащихся 5-6-х
классов основным способам информационной переработки текста с целью
подготовки к написанию сжатого изложения.
Для решения поставленных в работе задач использовались теоретические,
эмпирические
и
статистические
методы
исследования.
Практическая
значимость исследования заключается в том, что разработана система заданий
для 5 и 6 классов позволяет повысить эффективность обучения написанию
сжатого изложения. Представленный материал может быть использован
учителями русского языка и литературы, а также студентами-практикантами в
рамках собственной практической деятельности.
Научная новизна подтверждена полученными результатами исследования и
определяет взаимосвязь формирования умений ИПТ в ходе обучения учащихся 56-х классов МБОУ – СОШ № 26 г. Орла написанию сжатого изложения от
повышения роли заданий, направленных на развитие общеучебных умений в
продуктивных видах речевой деятельности.
Объѐм выпускной квалификационной работы составляет 92 страницы и
включает 2 диаграммы, 2 таблицы и Приложение. При написании работы
использовались 73 источника.
Ключевые слова: ИНФОРМАЦИОННАЯ ПЕРЕРАБОТКА ТЕКСТА,
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫЕ
УМЕНИЯ,
ОБЩЕУЧЕБНЫЕ
УМЕНИЯ,
ТЕКСТ, МИКРОТЕМА, МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ,
СЖАТОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ.
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………….…………………………………...
3
Глава I. Понимание текста как основа переработки информации………...........
10
1.1. Определение системообразующих терминов речевой деятельности……… 10
1.2. Структура процесса понимания……………………………………………....
15
1.3. Понимание и мышление в структуре речевой деятельности……………….
19
Выводы по первой главе……………………………………………………...........
25
Глава II. Основные виды информационной переработки текста на уроках
русского языка………………………………………………………………...........
26
2.1. Информационная переработка текста в соответствии с требованиями
Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС)…..…....
2.2.
Информационная
переработка
текста
как
многокомпонентная
деятельность на уроках русского языка………………………………………….
2.3. Развитие умений информационной переработки текста с использованием
приѐмов современных образовательных технологий…........................................
Выводы по второй главе …………………………………………….……………
Глава
III.
Обучение
учащихся
5-6
классов
26
основным
32
38
44
способам
информационной переработки текста……………………………………………
45
3.1. Анализ учебно-методических комплексов по русскому языку…..………...
45
3.2. Информационная переработка текста как один из методов подготовки к
написанию сжатого изложения…………………………………………………...
51
3.3. Результаты экспериментальной работы……………………………………..
61
Выводы по третьей главе………………………………………………………….
81
Заключение…………………………………………………………………………
82
Список литературы………………………………………………………………...
85
Приложение………………………………………………………………………… 92
3
ВВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена необходимостью решения
проблемы разрыва между возможностями информационно-образовательного
пространства, предоставляющего доступ к различным по объѐму и знаковой
форме текстам, культурным ценностям, и существующими у учащихся
трудностями в освоении этого пространства и коммуникации в нѐм. Введение в
Федеральные государственные образовательные стандарты таких понятий, как
«коммуникативная
компетентность»,
«информационно-познавательная
«информационная
деятельность»,
компетентность»,
акцентирует
значимость
информационно-коммуникативной составляющей в содержании образования,
актуализирует необходимость взаимосвязанного формирования познавательных
(когнитивных) и коммуникативных универсальных учебных действий в процессе
обучения всем школьным дисциплинам. Именно уроки русского языка позволяют
не только сделать этот процесс целенаправленным и системным, но и решать
вопросы
когнитивного
развития
ребѐнка,
которое
в
настоящее
время
рассматривается и в связи с процессами овладения средствами и способами
переработки информации, становлением самой когнитивной системы с такими еѐ
составляющими, как восприятие, воображение, умение рассуждать, выдвигать
гипотезы, решать проблемы (Александрова О.М., Львова С.И.) [22, с. 4].
Для
качественной
информационно-познавательной
деятельности,
самореализации в информационном обществе, где производство и потребление
информации являются важнейшими свойствами деятельности, а информационная
культура определяется как базовая составляющая культуры личности, учащиеся
должны овладеть комплексом информационных и коммуникативных умений, в
том числе умениями информационной переработки текста.
Работа по осуществлению информационной переработки текста (ИПТ)
представляет
собой
акт
коммуникации,
опосредованной
текстом
(Александрова О.М., Щепилова А.В.) [22, с. 5], и позволяет изменить позицию
учащихся, становящихся не объектами информационного воздействия, а
субъектами, способными на основе полученной информации создавать новые
4
тексты.
Это
даѐт
возможность
обсуждать
когнитивно-коммуникативный
потенциал процесса информационной переработки текста для решения задач
формирования информационной культуры, интенсификации работы по развитию
общеучебных умений учащихся в различных видах речевой деятельности на
уроках русского языка.
Сжатое изложение также относится к видам информационной обработки
текста. Оно мобилизует память школьников, повышает внимание к нормам
правописания, учит отбирать существенную информацию, структурировать
содержание текста, воспринимаемого на слух, выделять микротемы, обобщать
содержание исходного текста. Обучение этому виду изложений способствует
формированию таких коммуникативных качеств речи, как лаконичность и
точность. Кроме того, написание сжатого изложения по прослушанному тексту
является первой частью экзаменационной работы по русскому языку в 9-м классе.
В
методике
обучения
русскому
языку
разработаны
определѐнные
теоретические положения о том, как обучать школьников написанию сжатого
изложения. Наиболее ранние разработки фундаментальной теории в области
развития
речи
при
написании
сжатого
изложения
принадлежат
Т.А. Ладыженской [46, с. 28], которая предлагала «большое внимание уделять
недостаточно практикуемым в школе устным сочинениям (а также изложениям)».
Методистами Н.Н. Алгазиной [1] и М.Т. Барановым [4] были разработаны и
описаны специальные методические приѐмы, способствующие усвоению текста.
Подробно о способах сжатия текста написано в учебном пособии «Виды
изложений» И.Д. Морозовой [57]. К вопросу изучения сжатого изложения
обращались и другие учѐные-лингвисты: Н.А. Борисенко [14], И.Н. Доротина [23,
24], П.Ф. Ивченков [35]. Различные вопросы современной методики подготовки к
написанию сжатых изложений освещены в многочисленных исследованиях,
пособиях, адресованных учителю, в его распоряжении также немало и сборников
изложений. Это работы Н.А. Сениной [67], О.Н. Зайцевой [28, 29, 30], М.Ю.
Никулиной [60] и других.
5
Вместе с тем методический потенциал этого вида творческой деятельности
учащихся, с помощью которой развиваются умения работать с готовым текстом, а
также формируются умения создавать свое собственное высказывание, не до
конца реализуется в практике школьного обучения. Об этом свидетельствуют
ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах. Так, школьники
затрудняются при выделении главного (существенного) в тексте, не владеют
способами компрессии текста. Помимо этого, в сжатых изложениях школьников
достаточно много ошибок, связанных с неточностью употребления слов,
неоправданным повтором слов и многословием.
Сложившееся состояние дел в науке и практике вызывает потребность в
разрешении противоречий между:
– востребованностью умений работы с информацией, представленной в
разных текстовых форматах, и недостаточным уровнем владения учащимися
приѐмами и способами переработки текстовой информации и еѐ представления в
устной и письменной форме;
–
имеющимися
подходами
к
обучению
ИПТ
и
отсутствием
интегрированного подхода к проблеме подготовки учащихся к написанию
сжатого изложения;
– неразработанностью методики целенаправленного, взаимосвязанного и
взаимообусловленного развития умений информационной переработки текста с
целью подготовки учащихся к написанию сжатого изложения на уроках русского
языка.
Данные противоречия обусловили постановку проблемы исследования,
сформулированную в виде вопроса: как интегрировать процессы развития умений
информационной переработки текста на уроках русского языка в 5-6-х классах в
ходе подготовки к написанию сжатого изложения?
Исходя из вышеизложенного, тема исследования формулируется следующим
образом: «Обучение учащихся 5-6 классов основным способам информационной
переработки текста с целью подготовки к написанию сжатого изложения».
6
Цель исследования заключается в проведении опытно-поисковой работы,
направленной на выявление уровня сформированности общеучебных умений
написания
сжатого
изложения,
и
реализации
эффективных
способов
информационной переработки текста на уроках русского языка в 5-6 классах.
В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что
эффективность
обучения
учащихся
5-6-х
классов
основным
способам
информационной переработки текста с целью подготовки к написанию сжатого
изложения может быть достигнута на основе обучения способам и приѐмам ИПТ
с учѐтом: а) единообразия и взаимосвязанности умений, которые требуются при
работе с текстом, представленным в устной и письменной форме; б) основных
этапов работы с информацией (поиск – восприятие – осознание – переработка –
передача/использование); в) состава умений, включающих познавательные
(когнитивные) умения и умения семантического и языкового свѐртывания
информации.
Объект исследования: процесс формирования у учащихся умений,
связанных с информационной переработкой текста на уроках развития речи в
основной общеобразовательной школе.
Предмет исследования: обучение учащихся 5-6-х классов основным
способам информационной переработки текста с целью подготовки к написанию
сжатого изложения.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования
поставлены следующие задачи:
1. Осуществить
анализ
психолого-педагогической,
лингвистической,
лингводидактической и методической литературы с целью выявления уровня
разработанности проблемы исследования.
2. Проанализировать
теоретический
и
дидактический
материал
современных учебников русского языка для основной общеобразовательной
школы с точки зрения возможности организации работы по развитию
общеучебных умений в процессе ИПТ.
7
3. Уточнить понятие «умения информационной переработки текста», а
также
структуру
умений,
востребованных
на
каждом
этапе
работы
с
информацией.
4. Разработать методическую систему заданий по развитию общеучебных
умений учащихся в процессе обучения способам и приѐмам ИПТ.
5. Проверить
эффективность
предлагаемой
методической
системы
обучения в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и
методически интерпретировать его результаты.
Для решения поставленных задач нами были использованы теоретические
методы исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической,
лингводидактической и методической литературы по проблеме исследования,
обобщение педагогического опыта, проектирование, изучение программ обучения
русскому языку в школе, анализ учебно-методических комплексов по русскому
языку; экспериментальные методы: анкетирование, беседы с учащимися и
педагогами, диагностические работы, педагогический эксперимент; методы
сравнительного анализа данных.
Теоретико-методологической основой исследования являются теория
деятельности (Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Рубинштейн С.Л. ); теория речевой
деятельности (Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.А.),
современные научные воззрения на текст, его категории, элементы структуры
(Гальперин И.Р., Лосева Л.М., Мещеряков В.Н., Солганик Г.Я.); положения о
коммуникативно-деятельностном, системном и личностном подходах в обучении
(Быстрова Е.А., Гальперин Г.Я., Давыдов В.В., Дейкина А.Д., Ипполитова Н.А.,
Ладыженская Т.А., Львова С.И., Пассов Е.И., Пахнова Т.М., Эльконин Д.Б.);
фундаментальной теории в области развития речи при написании сжатого
изложения (Алгазина Н.Н., Баранов М.Т., Ладыженская Т.А.) [22, с.11].
Этапы исследования:
1)
теоретический:
анализ
литературы,
составление плана
работы,
определение основных параметров исследования (актуальность, цель, объект,
8
предмет, задачи и т.д.), написание первых 2-х глав выпускной квалификационной
работы;
2) экспериментальный: проведение констатирующего (анкетирование,
первое сжатое изложение), обучающего (разработка и апробирование системы
учебных заданий) и контрольного (второе сжатое изложение) экспериментов;
3) обобщающий: анализ и сравнение полученных результатов, изучение
системы работы и оформление списка литературы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: определена
взаимосвязь формирования умений ИПТ в ходе обучения учащихся 5-6-х классов
МБОУ – СОШ № 26 г. Орла написанию сжатого изложения от повышения роли
заданий, направленных на развитие общеучебных умений в продуктивных видах
речевой деятельности.
Теоретическая
значимость
исследования:
раскрыта
сущность
информационной переработки текста как содержательной основы и важнейшего
компонента реализации ФГОС; конкретизирован материал о методах и приѐмах
работы над сжатым изложением в 5-6-х классах; определѐн и рассмотрен круг
материалов, образующих систему работы по обучению написанию сжатого
изложения (необходимый минимум теоретических знаний о сокращѐнной
передаче информации, общеучебные умения в области создания сжатого текста,
соответствующая указанным умениям система заданий для обучения составлению
сжатого текста).
Практическая значимость исследования: разработана система заданий
для 5 и 6 классов, позволяющая повысить эффективность обучения написанию
сжатого изложения. Представленный материал может быть использован
учителями русского языка и литературы, а также студентами-практикантами в
рамках собственной практической деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Информационная переработка текста – многокомпонентная деятельность,
которая представляет собой как процесс понимания информации, представленной
в тексте в различных видах, так и результат этого понимания.
9
2. Информационная переработка текста может служить основой развития
общеучебных умений учащихся в продуктивных видах речевой деятельности,
поскольку созданный в результате ИПТ вторичный текст, являясь качественно
новым в языковом отношении текстом, может быть способом мониторинга,
контроля уровня понимания первичного текста (полноты информации, еѐ
взаимосвязи с уже имеющейся информацией).
3. Взаимосвязанное и взаимообусловленное формирование умений ИПТ
эффективно осуществляется на основе специально разработанного комплекса
заданий, который учитывает: а) единообразие и взаимосвязанность умений,
необходимых при работе с информацией, представленной в устной и письменной
форме; б) основные этапы работы с информацией; в) состав умений, среди
которых познавательные (когнитивные) умения и умения семантического и
языкового свѐртывания информации.
Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит
из введения, трѐх глав, заключения, списка литературы и приложения.
10
ГЛАВА 1. ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА КАК ОСНОВА
ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ
1.1. Определение системообразующих терминов речевой деятельности
В общей психологии понятие «речь» определяется как исторически
сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей
форма общения, включающая процессы порождения и восприятия (приѐма и
анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей
регуляции и контроля собственной деятельности [62, с. 342]. Речь –
универсальное средство общения, сложная и специфически организованная
форма сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта – один
формирует речевое высказывание, а другой воспринимает его.
Многие отечественные психологи и лингвисты предлагают рассматривать
речь как речевую деятельность. При этом одни учѐные представляют речевую
деятельность в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую
мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), другие – в виде
речевых
действий,
включѐнных
в
какую-либо
неречевую
деятельность
(Жинкин Н.И. [27]; Зимняя И.А. [31, 33]; Леонтьев А.А. [48, 51]; Рубинштейн Л.С.
[63] и др.).
Речевая деятельность, согласно воззрениям А.А. Леонтьева, является
процессом использования языка для общения во время какой-либо другой
человеческой деятельности [49, с. 27-28; 31 и др.]. Представляя собой
специфический вид деятельности, некую абстракцию, рассуждает А.А. Леонтьев,
речевая деятельность не должна соотноситься с традиционными видами
деятельности, например, с трудом или игрой. В то же время, речевая деятельность
«в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя
в состав трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность
как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в еѐ
основе побуждающий еѐ мотив не может быть удовлетворен другим способом,
кроме речевого» [48, с. 63]. Речевые действия и даже отдельные речевые
11
операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в
познавательную деятельность. А значит, речь (РД) – одно из средств
осуществления неречевой деятельности, в то же время это речевой (языковой)
процесс, т.е. процесс порождения (производства) и восприятия (понимания) речи,
обеспечивающий все другие виды деятельности человека. Такое определение
речи относится к разным формам речи: устной (звуковой), письменной (чтение и
письмо) и кинетической (т. е. мимико-жестикуляторной).
Речевая деятельность, по А.А. Леонтьеву, обладает специфическими
отличительными признаками [48]:
1. Предметность деятельности (наличие психологического содержания).
Речевая деятельность, по выражению А.Н. Леонтьева, осуществляется «с глазу на
глаз с окружающим миром» [47, с. 8]. Другими словами, «в деятельности
происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов
навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг,
который вовсе не замыкается» [там же, с. 10].
2. Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности
характеризуется конечной целью, а любое действие – промежуточной целью,
достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.
3. Мотивированность речевой деятельности. Она определяется тем, что в
реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно
несколькими мотивами, слитыми в одно целое.
4. Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности,
включая и иерархическую организацию еѐ единиц. Понятие об иерархической
организации речевой деятельности представители психологической школы
Л.С.
Выготского
трактуют
по-разному.
Так,
А.С.
Асмолов
вместе
с
В.А. Петровским разрабатывает идею «динамической парадигмы деятельности» и
вводит понятие об уровнях установок в деятельности [2]; В.П. Зинченко включает
в речевую деятельность понятие функционального блока [34]; А.А. Леонтьев
вводит понятие о трѐх видах системности деятельности [50, 51].
5. Фазная («горизонтальная») организация деятельности [48, 49].
12
Наиболее полное определение речевой деятельности было предложено
известным отечественным учѐным-психолингвистом, профессором И.А. Зимней:
«речевая
деятельность
представляет
собой
процесс
активного,
целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией
общения взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [33, с. 28-29]. При
характеристике речевой деятельности учѐный указывает на то, что речевая
деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный,
предметный (содержательный) процесс выдачи или приѐма сформированной и
сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение
коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.
Как и всякая другая деятельность человека, речевая деятельность
определяется целым рядом характеристик, и прежде всего, структурной
организацией и предметным (психологическим) содержанием. Так же, как и
другие
виды
деятельности,
речевая
деятельность
обусловливается
функционированием восприятия, памяти, мышления, которые выступают в
качестве
психологических
механизмов
речевой
деятельности,
а
также
характеризуется единством внутренней и внешней стороны и единством
содержания и форм еѐ реализации.
Речевая
деятельность
представляет
собой
самостоятельный
вид
деятельности, но в то же время трактуется как деятельность более высокого
порядка. В качестве деятельности высшего порядка может рассматриваться
дискурсивная и коммуникативная деятельность.
К дискурсивной деятельности относится та разновидность речевой
деятельности, которая направлена на осознанное и целенаправленное порождение
целостных речевых произведений [68]. В исследованиях К.Ф. Седова объектом
дискурсивного мышления являются процессы порождения, понимания и
функционирования текстов [66].
Дискурсивную деятельность в качестве составного элемента включает в
себя
коммуникация.
Коммуникативная
деятельность
является
наиболее
широким понятием и представляет собой обмен информацией между отдельными
13
субъектами через общую систему символов (знаков). В деятельностном подходе
коммуникация – совместная деятельность участников коммуникации, в ходе
которой вырабатывается общий взгляд на вещи и действия с ними [38].
К основным системообразующим терминам речевой деятельности
относятся механизмы понимания, восприятия и интерпретации.
Интерпретация – это совмещение понятого в языковом отношении текста
со знанием о мире, это умозаключение о содержании текста, пропущенное через
предшествующий опыт человека. Соотнесение языковых явлений с фактами
окружающей действительности позволяет рассматривать интерпретацию текста
как один из видов познавательной деятельности.
Интерпретация при обучении пониманию текста подразумевает понимание
его содержательной стороны. Интерпретация может быть эксплицирована или же
оставаться имплицитной. Однако и при отсутствии эксплицитного текстаинтерпретации освоенный чужой текст оказывается переконструированным в
сознании реципиента, что найдѐт своѐ отражение в дальнейшем использовании
этого, уже «освоенного», текста.
Понимание и восприятие текста рассматриваются в психологии и
психолингвистике как два взаимосвязанных творческих процесса, имеющих
сходные психологические механизмы (Дридзе Т.М., Жинкин Н.И., Зимняя И.А.,
Кубрякова Е.С., Леонтьев А.А., Новиков А.И. и др.) [56].
Проблема понимания текстов носит междисциплинарный характер и имеет
множество подходов к своему рассмотрению. Отечественные исследователи
связывают
понимание
с
интеллектуальной
деятельностью
человека,
с
мышлением, с сознанием, с обработкой или переработкой знаний в процессе
дешифрования (Нишанов В.К., Рубахин В.Ф.и др.) [37, с. 22].
По вопросу о соотношении понятий понимание и восприятие мы
придерживаемся точки зрения, что восприятие и понимание – это два
мыслительных
процесса,
где
восприятие
–
это
процесс
первичного
взаимодействия читателя и текста, а понимание – это результат, который может
14
меняться со временем. Понимание – мыслительный процесс, в ходе которого
возникают новые смыслы, идеи, образы.
Восприятие текста трактуется в современной науке по-разному. В
психологии
восприятие
чаще
всего
рассматривается
как
процесс
психофизиологический, связанный с отражением текста сознанием человека как
целостного объекта. Восприятие – это одна из форм отражения действительности,
характеризующаяся тем, что отражение предметов и явлений действительности в
этом процессе осуществляется в совокупности их свойств и частей при
непосредственном воздействии этих объектов на органы чувств. Восприятие – это
не только чувственный образ, но и осознание выделяемого объекта. Осознание же
предполагает участие в этом процессе прошлого опыта, а также осмысления,
понимания. Таким образом, яркой особенностью восприятия является протекание
его не только на сенсорном уровне, но и на уровне мышления.
Применительно к тексту процесс восприятия характеризуется некоторыми
особенностями. Одна из них связана с тем, что в качестве объекта восприятия
выступает внешняя, материальная форма текста в виде последовательности
символов, являющимися непосредственными раздражителями, воздействующими
на органы чувств. При этом конечной целью восприятия является не восприятие
букв, звуков, а того, что за ними стоит, то есть предмета описания. Но этот
предмет не может воздействовать на сенсорный аппарат. Он должен возникнуть в
сознании через воспринимаемые символы, сформироваться в качестве образа
через осмысление и понимание комбинаций этих символов. Таким образом,
применительно к тексту надо говорить о двух этапах восприятия.
Первый этап связан с непосредственным восприятием материальных знаков
и заканчивается восприятием текста на уровне слова как значимой единицы
языка. На втором этапе осуществляется переход от образа языкового знака к
образу его содержания. Оба эти этапа предполагают осмысление и понимание
воспринимаемого материала. Но понимание на каждом из этих этапов различно.
Сначала оно связано с механизмами распознавания и узнавания знаков, а затем
направлено на распознавание информации, закодированной комбинацией этих
15
знаков. В то же время эти этапы так связаны между собой, что образуют единый
процесс. Это даѐт основание И.А. Зимней считать это «смысловым восприятием»,
не различая отдельные этапы этого процесса [33].
Таким образом, речевая деятельность – это языковой процесс порождения и
восприятия речи, характеризующийся особенной структурной организацией и
психологическим
содержанием,
функционированием
восприятия,
а
также
памяти,
процесс,
обусловливаемый
мышления,
понимания
и
интерпретации, которые выступают в качестве психологических механизмов
речевой деятельности.
1.2. Структура процесса понимания
Исследование процесса понимания в психологии, педагогике, философии и
других областях научного знания позволяет заключить, что это сложный,
многообразный процесс, рассматриваемый не только как познавательная
процедура (Блонский П.П., Бершадский М.Е. и многие другие), но и с точки
зрения развития (Выготский Л.С., Карандашев Ю.Н., Пиаже Ж. и другие) как
основа формирования смыслов (Гусев С.С., Доблаев Л.П., Зинченко В.П., Лурия
А.Р., Тульчинский Г.Л. и другие), а также как обязательная составляющая
общения (Бахтин М.М., Бодалев А.А., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л. и
другие) [58].
Понимание определяется в психологии как расшифровка общего смысла,
который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым (звуковым)
потоком; это процесс превращения фактического содержания воспринимаемой
речи в стоящий за ней смысл [62, с. 284]. Процесс понимания объединяет в единое
целое память, мышление, представления, воображение, другие психические
процессы, свойства и способности личности. В «устанавливании отношений,
выделении важного, в переходе от отдельных элементов к смыслу целого и
заключается тот процесс, который называется обычным пониманием», – писал
Л.С. Выготский [20, c. 193].
О.С.
Богданова
мыслительный
процесс
отмечает,
что
«понимание
–
это
познавательно-
постижения смысла. Для понимания
характерно
16
ощущение
ясности,
уверенного
видения
причинно-следственных
связей.
Стопроцентного понимания может и не быть, так как с философской точки зрения
личность уникальна. В этом нет ничего плохого. Непонимание по природе своей
продуктивно, так как влечет за собой поисковую деятельность и, таким образом,
является движущей силой этой деятельности. Для того чтобы процесс постижения
смысла
проходил
успешно,
им
надо
управлять.
Управление
может
осуществляться через установочные задания, грамотную дидактизацию текстов,
использование блок-схем, таблиц, опорных карт и др. В условиях школы
функцию управления процессом чтения осуществляет учитель» [11].
Исследователь М.М. Бахтин, анализируя процесс понимания, акцентирует
внимание на плавном переходе образа в символ, где есть отдельные акты,
нераздельно слитые воедино, но каждый отдельный акт имеет идеальную
смысловую (содержательную) самостоятельность и может быть выделенным из
конкретного эмпирического акта в форме:
1. Психофизиологического восприятия физического знака (слова, цвета,
пространственной формы).
2. «Узнавания» его (как знакомого или незнакомого), понимания его
общего значения в языке.
3. Понимания его значения в данном контексте (ближайшем и отдалѐнном).
4. Активно-диалогического понимания (спор – согласие). Введение в
диалогический контекст. Оценочный момент в понимании и степень его глубины
и универсальности [8, с. 242].
По А.А. Леонтьеву, «понимание текста – это процесс перевода смысла этого
текста в любую другую форму его закрепления» [48, с. 141]. Сюда относится и
процесс формирования умозаключений, и процесс формирования эмоциональной
оценки события и др. В связи этим А.А. Леонтьев считает целесообразным
использовать понятие образ содержания текста.
Понимание
как
результат
деятельности
характеризуется
полнотой,
точностью и глубиной. Понятие «полнота» показывает количественную меру
информации, извлекаемую из текста, а понятие «глубина» представляет собой
17
качественный показатель понимания [54, с. 264]. В зависимости от глубины
понимания некоторые исследователи (Брудный А.А., Доблаев И.П., Зимняя И.А.)
структурируют уровни понимания [12]. Хотя единая точка зрения при
рассмотрении уровней понимания отсутствует.
И.А. Зимняя, рассматривая текст как «иерархию смыслов», предлагает
четыре уровня понимания текста [32, с. 119].
Для первого уровня характерно установление основных смысловых связей и
исходных положений. Здесь же происходит осознание темы высказывания, того, о
чѐм говорится, то есть самое общее, поверхностное восприятие текста.
Второй уровень предполагает понимание того, что говорится, установление
смысловых связей между основными планами раскрытия мысли. Ученик, работая
со вторым уровнем понимания текста, сопоставляет и анализирует факты,
выделяет новую для себя информацию. Он может восстановить композиционную
структуру
текста
и
основную
структуру
«предметного
анализа»,
но
недостаточность знаний не позволяет ему уловить более тонкие смысловые связи.
Третий уровень предусматривает наличие как речевого опыта, так и более
углублѐнного знания предмета речи, которые позволяют понять не только смысл
высказывания, но и то, какими средствами автор реализует свой замысел, то есть
оценить содержание и форму текста.
Четвѐртый, высший, уровень понимания характеризуется проникновением
в подтекст, осознанием цели высказывания, выявлением глубинного смысла.
Только в этом случае можно говорить о достижении качественного и полного
понимания текста, обусловленного позицией говорящего, совпадением позиции
автора и говорящего, а также умением последнего актуализировать свой опыт.
Таким образом, глубина понимания текста зависит от богатства и
разнообразия жизненного и речевого опыта человека, его фундаментальных
знаний. При их недостатке не хватает информации для адекватного понимания
текста, в результате чего текст понимается лишь частично, а иногда и
неправильно (Головин Б.Н., Доблаев Л.П., Жинкин Н.И., Клычникова З.И. и др.)
[69, с. 12-13].
18
Известный отечественный психолингвист А.А. Брудный определяет процесс
понимания текста как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в
сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от
одного элемента к другому [15]. В результате процесса понимания текста, по
А.А. Брудному, образуется некоторая «картина» общего смысла или так
называемый
«концепт
текста».
Это
утверждение
было
подтверждено
экспериментально: некоторый текст делился на относительно законченные
смысловые части, они выписывались на карточки, которые затем предъявлялись
испытуемому в случайной последовательности. Экспериментальная работа
позволила выяснить, что реконструкция целого по его части зачастую приводит к
образованию новых текстов, отличающихся от исходного по содержанию.
А.А. Брудный выделяет в процессе понимания текста несколько уровней:
– первый (начальный) уровень – самый общий уровень понимания – состоит
в понимании только основного предмета высказывания, то есть того, о чѐм идѐт
речь. На этом уровне слушающий может только сказать, о чѐм ему говорили, но
не может воспроизвести содержание сказанного. Смысловое содержание
услышанного служит как бы фоном, на котором реципиент может определить
основной предмет высказывания;
– второй уровень (уровень перецентровки)
– уровень понимания
смыслового содержания – определяется пониманием всего хода изложения мысли
говорящего или пишущего, хода еѐ развития и аргументации. Он характеризуется
пониманием не только того, о чѐм говорилось, но и того, что было сказано (т. е.
ремы высказывания). На этом уровне происходит соотнесение более крупных
реалий (особенности текста и особенности понимания его читателем), элементов
текста через перемещение мыслительного центра ситуации от одного элемента к
другому. При этом движение мысли не всегда совпадает с последовательностью
элементов текста, и нередко возникают скачкообразные движения назад;
– третий уровень (уровень формулирования концепта текста) – высший
уровень. Он определяется пониманием не только того, о чѐм и что было сказано,
но и для чего, зачем (то есть с какой целью). При необходимости уясняется также,
19
с помощью каких языковых средств выразил свою мысль говорящий. Такое
проникновение в смысловое содержание речи позволяет слушающему понять
мотивы речи говорящего, понять всѐ, что тот подразумевает, внутреннюю логику
его высказывания. Этот уровень понимания включает и оценку языковых средств
выражения мысли, использованных говорящим или пишущим [15].
Существенно при этом, что А.А. Брудный справедливо выделяет в анализе
механизма понимания текста две реалии: особенности текста и особенности
понимания его читателем.
Значительный вклад в вопрос изучения понимания текста был внесѐн
Л.П. Доблаевым [21], анализировавшим проблему построения текста и
особенности расположения его частей в связи с психолингвистическими,
логическими и психологическими вопросами повышения его понимания.
Л.П. Доблаев предлагает рассматривать структура текста как совокупность
своеобразных текстовых проблемных ситуаций со скрытыми вопросами, то есть
как система данных без явно выраженного вопроса, но с наличием условий,
порождающих вопросы и требующих ответа на них. Текст осознается как
иерархия связей субъектно-предикатных отношений. Деятельность школьника по
осмыслению текста заключается в обнаружении скрытых вопросов текста и
решении проблемной ситуации учениками.
Таким образом, рассмотрев разные точки зрения на сущность процесса
понимания, можно предположить, что понимание – это многоуровневый
познавательно-мыслительный процесс и результат постижения смысла и
сущности явления, главными характеристиками которого являются глубина,
полнота и точность. Данные характеристики легли в основу классификации
уровней процесса понимания, предложенных известными методистами и
психологами [15, 21, 32].
1.3. Понимание и мышление в структуре речевой деятельности
Речь – самая сложная форма высших психических функций. Речевая
деятельность, представляя собой целенаправленный и мотивированный процесс
формирования посредством языка мысли, характеризуется многозначностью,
20
многоуровневой структурой, подвижностью и связью с другими психическими
функциями. Осуществляется речевая деятельность реализацией рядом сложных
психологических механизмов. Эти механизмы являются предметом исследования
многих психологов и психолингвистов [15, 20, 21, 26, 33, 48, 63]. Наиболее полно
характеристика психологических механизмов речевой деятельности представлена
в работах Н.И. Жинкина [26] и И.А. Зимней [32]. В работе «Лингвопсихология
речевой деятельности» [33] И.А. Зимняя указывает, что основными принципами
речевой
деятельности
являются:
механизм
осмысления,
мнемической
организации речевой деятельности (прежде всего – механизм речевой памяти), а
также механизм упреждающего анализа и синтеза речи (механизм речевого
прогнозирования или прогнозирования речи). Рассмотрим каждый из этих
механизмов отдельно:
1. Механизм осмысления – очень важный операциональный механизм
речевой деятельности, в основе которого лежит процесс установления смысловых
связей и отношений.
Механизм осмысления зависит от качества нашей памяти и количества
актуализированных нами вербальных (словесных) гипотез. Нужно иметь
хорошую оперативную память, ведь именно она выступает в качестве одного из
условий успешного осуществления речевой деятельности, память является
средством организации и удержания материала. В ходе нашей речи мы следуем
двум правилам: строя предложения, действуем по одному и тому же стереотипу и
набираем при этом различные варианты одной и той же гипотезы; в ходе
построения предложения меняем характер самих гипотез.
2. Механизм удержания речевой информации в памяти.
Данный механизм напрямую связан с организацией словесной вербальной
памяти человека. Он нужен нам для двух моментов: чтобы усваивать язык и для
того, чтобы в момент разговора, обсуждения удерживать в памяти предмет
разговора.
Работает
механизм
на
основе
тесного
взаимодействия
кратковременной и долговременной памяти, причем особая роль отводится
кратковременной памяти, потому что в момент разговора она выполняет
21
ключевую функцию, выступает неким фильтром, через который поступает
информация.
3. Механизм
«упреждающего
синтеза»
или
вероятностного
прогнозирования.
Последующие элементы речевой цепи в той же мере влияют на
предыдущее, как и предыдущие на последующие. В результате создаѐтся
целостное объединение, в котором последующее звено должно быть «упреждено»
предваряющим импульсом, для того чтобы было сформировано предшествующее.
На уровне современного представления этот механизм осуществляется на трѐх
неодинаковых уровнях:
1) упреждение по линии словесной артикуляционной стереотипии. Суть
этого уровня заключается во взаимовлиянии друг на друга рядом стоящих звуков
в составе слова. Здесь упреждающий синтез проявляется в характере самих
артикуляционных движений, в характере интонационного оформления слова;
2) упреждение по линии лингвистических обязательств. Это выражается во
взаимовлиянии друг на друга слов в составе предложения. Взаимовлияния могут
аккумулировать в себе:
– грамматические обязательства (например: серое, следующее слово должно
быть сущ. среднего рода, ед. ч. и так далее);
– лексические обязательства (например: если мы произносим какое-то
слово, то в нѐм уже заложено другое слово, если я сказал «серое», то это может
быть «пальто», но не «яблоко», не сочетаемые по смыслу);
3) упреждение по линии смысловых обязательств. Здесь речь идѐт о
взаимовлиянии друг на друга предложений, объединѐнных в составе целого
текста (например: первая фраза в тексте должна сочетаться со второй фразой и
т. д.).
Таким образом, слушая и понимая чужой текст или создавая свой
собственный, человек должен обладать целым рядом способностей, благодаря
которым развивается речевая деятельность, формируются и совершенствуются
коммуникативно-речевые умения. Эти способности Н.И. Жинкин назвал
22
механизмами речи, определил их сущность и специфику действия в реальной
речевой ситуации.
В своей книге «Механизмы речи» [26] учѐный пишет о том, что в основе
речи базовым является функциональный механизм, представленный двумя
процессами:
– процесс выбора слов;
– процесс комбинирования слов.
Выбор слов представляет собой вычленение слов из состава семантического
поля. Выбирая слова из семантического поля, человек обязательно ориентируется
на три важных момента: на звуковые признаки слова; на семантические признаки
слова; на возможности лексической сочетаемости главного слова с другими
словами. Это объединение этих слов в единую последовательно организованную
структуру, необходимую для создания предложения.
Помимо базового психологического механизма речевой деятельности
Н.И. Жинкин выделяет ещѐ механизм эквивалентных замен, механизм памяти и
механизм антиципации.
Развитие и формирование навыков связной речи опирается, прежде всего,
на развитие и совершенствование механизма эквивалентных замен. По мнению
Н. И. Жинкина, суть этого механизма состоит в способности приравнивать одни
словесные и наглядные структуры к другим словесным и наглядным структурам.
Такое приведение к эквивалентности, пишет Н. И. Жинкин, должно быть названо
«переводом» [26].
Для развития механизма эквивалентных замен необходимо следующее:
– словарный запас человека должен накапливаться не только в процессе
коротких обыденных разговоров, но и в процессе анализа и построения связного
продуманного текста, в котором нужно контролировать и отбор слов, и
грамматические конструкции, и, главное, зависимости предметных смысловых
связей;
23
– в процессе развития речи крайне важно формировать критику учащихся в
области отбора и сочетания слов, побуждать учеников к поиску слов, адекватных
замыслу высказывания;
– при восприятии текста следует добиваться понимания его общего смысла
и передачи его путѐм перевода на свои слова [36, с. 80].
Очевидно, что действие механизма эквивалентных замен обеспечивается
наличием достаточного запаса слов, что напрямую связано с действием
механизмов памяти. Любое слово вводится в память путѐм тщательного
проговаривания, и чем активней оно применяется, тем крепче запоминается,
переходя из пассивного лексического запаса в активный. В свою очередь,
долговременная память обеспечивает человеку накопление словарного запаса, а
механизм подбора эквивалентных замен – возможность не только отыскать
адекватное для данной речевой ситуации слово, но и предусмотреть употребление
синонимических вариантов.
Короткая, оперативная память также играет существенную роль. Она
позволяет за короткое время отобрать необходимую для речевой ситуации
синтаксическую схему и включить в неѐ взятые из долговременной памяти слова,
схемы, модели. Так, выделяются две основные функции оперативной памяти:
удержать в памяти уже сказанное и в то же время «упреждать» то, что должно
быть произнесено (сказано, услышано) [36, с. 81].
Развитие механизма памяти включает в себя: подбор слов (работа с
книгами, словарями, заметками и другими вспомогательными средствами),
создание
различных
синтаксических
конструкций,
а
также
подчинение
составленных синтаксических конструкций общему замыслу высказывания, а
также удерживание общего смысла уже сказанного для дальнейшего развития
основной мысли целого текста.
Действие
механизма
памяти
порождает
механизм
антиципации
–
способность в той или иной форме предвидеть развитие событий, явлений,
результатов действий [62, с. 23]. Создавая высказывание, говорящий или
пишущий, должен учитывать его общий замысел и стараться предвидеть,
24
предвосхитить особенности развития замысла, структуры и композиции текста в
целом, реакцию слушателей (читателей), наиболее трудные части текста. Не зная
содержания предложения или текста в целом, пытаться предугадать его общий
смысл, синтаксическую структуру, даже его пунктуационное оформление по тем
или иным элементам, характерным для предложений и текстов определѐнных
типов.
Развитие механизма антиципации включает в себя следующие элементы:
– формирование умения видеть и предугадывать структуру предложения и
текста (составляющие их смысловые блоки; количество блоков; их расположение
и т. п.);
– упражнения в дополнении, трансформировании текста с учѐтом характера
тех компонентов, которые уже осмыслены в процессе чтения или слушания;
– обучение умению моделировать текст (составлять текст на базе
предъявленной модели) [36, с. 83].
Разумеется, рассмотренные нами механизмы речи функционируют и
развиваются как единый организм. Совершенствование этих механизмов
обеспечивает взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности, создаѐт
базу для формирования всего комплекса коммуникативно-речевых умений,
необходимых для восприятия и создания высказываний различного характера.
Таким образом, знание сущности базовых механизмов речи, способов их
развития позволяет совершенствовать коммуникативно-речевые умения и
проводить осознанную, целенаправленную работу для совершенствования
механизмов речи.
25
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой
деятельности было предложено И.А. Зимней. Речь – результат речевой
деятельности, ее продукт, речевой акт, представленный в массиве текстов.
Проведѐнный анализ психолингвистической литературы позволил определить
системообразующие термины речевой деятельности: понимание, восприятие и
интерпретация. Интерпретация осознается нами как совокупность смыслов,
которые могут быть заключены в том или ином явлении (тексте). Данное понятие
не подразумевает наделение текста конкретным смыслом, так как текст можно
интерпретировать по-разному. При интерпретации текста необходимо учитывать
критерий адекватности, т.е. соответствие тому, что хочет сказать автор.
По вопросу о соотношении понятий понимание и восприятие мы
придерживаемся точки зрения, что восприятие и понимание – это два
мыслительных
процесса,
где
восприятие
–
это
процесс
первичного
взаимодействия читателя и текста, а понимание – это результат, который может
меняться со временем. Понимание – мыслительный процесс, в ходе которого
возникают новые смыслы, идеи, образы.
Структура процесса понимания состоит из трѐх уровней (Брудный А.А.,
Доблаев Л.П. и др.). На первом уровне происходит осознание смысла слов в
предложенном тексте, на втором – идѐт соотнесение более крупных элементов
текста, а на третьем – происходит полное понимание смысла текста. Выделяется
два уровня понимания: понимание значения и понимание смысла. Значение
открывается в предмете или явлении «объективно», а смысл отражает
субъективную сторону.
Понимание рассматривается нами как сложный мыслительный процесс,
который включен в механизмы речевой деятельности. За основу была взята
классификация
механизмов
речевой
деятельности,
предложенная
Н.И. Жинкиным: механизм эквивалентных замен (замена сложных сигналов более
простыми), механизм памяти (сохранение в памяти и реализация информации) и
механизм антиципации (предвидение, предугадывание).
26
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПЕРЕРАБОТКИ ТЕКСТА
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
2.1. Информационная переработка текста в соответствии с требованиями
Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС)
Работу с текстом с точки зрения содержания образования традиционно
принято рассматривать и как отдельное предметное умение, и как общеучебное
умение. В первом случае мы говорим о «понимании художественного текста»,
освоение которого происходит в рамках школьного предмета «Русский язык» и
«Литература» с помощью различных методов филологического анализа. Именно
уроки
русского
языка
и
литературы
позволяют
сделать
этот
процесс
целенаправленным и системным, а также решить вопросы познавательного
развития ребѐнка, которое, в свою очередь, связано с процессами овладения
средствами и способами переработки информации. Помимо этого, текст
рассматривается и в контексте общеучебных умений в связи с таким блоком, как
учебно-информационные общеучебные умения. В таком случае мы говорим об
умениях работать с учебными текстами: понимать текст, проникать в явную и
скрытую информацию текста, научиться видеть главное и сохранять его в
компактном виде до нужного момента, т.е. научиться переработке информации.
Для качественной информационно-познавательной деятельности, самореализации
в информационном обществе необходимо овладеть комплексом информационных
и коммуникативных умений, в том числе умениями информационной переработки
текста.
В отечественной педагогике работы по изучению общеучебных умений и
навыков приобретают широкую известность в 70-е годы XX века в трудах
Ю.К. Бабанского, В.М. Коротова, Н.А. Лошкарѐвой, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой
и других [19]. Общеучебные умения, направленные на нахождение, переработку и
использование информации для решения учебных задач, получили название
учебно-информационные. Впервые они были выделены в Экспериментальной
программе развития умений и навыков учебного труда школьников (I-X классы) в
27
1980 году [73] вместе с учебно-организационными, учебно-коммуникативными и
учебно-интеллектуальными умениями.
С.Г. Воровщиков [19] предлагал объединить учебно-информационные
умения с учебно-коммуникативными, так как информация появляется только в
процессе коммуникации. С позиций информационного подхода учѐный выделяет
три группы учебно-информационных умений: «умения работать с письменными
текстами», «умения работать с устными текстами», «умения работать с
реальными объектами: словарями, энциклопедией, дополнительной литературой
как источниками информации».
Привлечение внимания к этим умениям в последнее время связано с
рассмотрением общеучебных умений как универсальных способов получения и
приобретения знаний по многим школьным предметам. В «Концепции структуры
и содержания общего образования» развитие общеучебных умений отнесено к
приоритетным школьным целям, «без которых все другие этапы непрерывного
образования малоэффективны» [41, с. 2].
Однако в Государственном образовательном стандарте 2004 года термин
учебно-информационные умения уже не употребляется. Умения работать с
информацией, сформулированные как чтение, извлечение и переработка
информации,
включены
деятельности
и
в
структуру
конкретизированы
в
коммуникативно-информационной
предметных
областях
в
перечнях
общеучебных умений, подлежащих освоению [71]. В рамках компетентностного
подхода к содержанию образования выдвигается «на первое место не
информированность учения, а умение решать проблемы» [13].
В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС)
вводится понятие «универсальные учебные действия», сформирована структура
программы развития универсальных учебных действий (УУД), содержащая
значимую информацию о характеристиках, функциях и способах оценивания
УУД. В широком значении под универсальными учебными действиями
понимается «умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и
самосовершенствованию путѐм сознательного и активного нового социального
28
опыта». В более узком значении УУД – совокупность обобщѐнных способов
действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы),
обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и
умений, включая организацию этого процесса.
Универсальные
учебные
действия
выделяются
на
основе
анализа
характеристик учебной деятельности и разделяются на несколько блоков:
личностные; регулятивные (включающие также действия саморегуляции);
познавательные; коммуникативные.
Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностносмысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с
принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить
нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и
межличностных отношениях.
Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию
учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся целеполагание,
планирование, прогнозирование, контроль в форме сличения способа действия и
его результата с заданным эталоном, коррекция и оценка, а также волевая
саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к
волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к
преодолению препятствий.
Познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные
учебные действия, к которым относятся:
– самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
– поиск и выделение необходимой информации; применение методов
информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:
- структурирование знаний,
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от
конкретных условий,
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и
результатов деятельности;
29
– смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в
зависимости от цели;
–
умение
адекватно,
осознанно
и
произвольно
строить
речевое
высказывание в устной и письменной речи,
– постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание
алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового
характера;
–
действие
со
знаково-символическими
средствами
(замещение,
кодирование, декодирование, моделирование).
При этом опять же «учебно-информационные действия (умения)» не
названы. Действия, направленные на работу с информацией, входят в состав
блока познавательных общеучебных универсальных действий. В требованиях,
предъявляемых к уровню подготовки выпускников основной школы, появляются
информационные
умения
[40],
существующие
отдельно
от
умений
коммуникативных. К таким информационным умениям относятся:
– поиск и выделение необходимой информации;
– применение методов информационного поиска с помощью различных
источников (лингвистические словари, справочная литература), в том числе и с
использованием компьютерных средств;
– структурирование знаний;
– смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в
зависимости от цели;
– извлечение необходимой информации из прослушанных текстов
различных жанров и представление еѐ содержания в виде таблицы, схемы;
– определение основной и второстепенной информации;
– свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного,
публицистического и официально-делового стилей;
–
умение
адекватно,
осознанно
и
произвольно
строить
речевое
высказывание в устной и письменной речи, передавая содержание текста в
30
соответствии с целью (подробно, сжато, выборочно) и соблюдая нормы
построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи);
– участие в диалоге-запросе информации (умение ставить и задавать вопрос;
умение уместно использовать разнообразные реплики-стимулы; умение запросить
дополнительную информацию); в диалоге-сообщении информации (умение
построить информативно значимый текст; умение логически мыслить и
правильно реализовывать свой замысел; умение привлечь и удержать внимание,
правильно обратиться к собеседнику) [71, с. 34].
На уроках русского языка учащиеся осваивают содержание предметной
области «Русский язык» и универсальные учебные действия, помогающие в
изучении других предметов школьной программы: умение формулировать цель
своей деятельности, планировать еѐ, осуществлять речевой самоконтроль и
самокоррекцию, извлекать и обрабатывать необходимую информацию из
различных источников и др. Это даѐт основание говорить о метапредметности в
изучении русского языка.
Перечень
метапредметных
результатов
освоения
выпускниками
основной школы программы по русскому (родному) языку, прописанный в
Федеральном государственном образовательном стандарте [71], больше по
объѐму, чем перечень предметных результатов, и отражает овладение умениями
работать с информацией:
– указывать, какая информация (о чѐм) требуется для решения поставленной
задачи деятельности;
–
характеризовать/оценивать
источник
в
соответствии
с
задачей
информационного поиска;
– реализовывать предложенный учителем способ проверки достоверности
информации / способ разрешения противоречий, содержащихся в источниках
информации;
– считывать информацию, представленную с использованием ранее
неизвестных знаков (символов) при наличии источника, содержащего их
толкование;
31
– переводить сложную по составу (многоаспектную) информацию из
графического или формализованного (символьного) представления в текстовое и
наоборот;
– создавать вербальные, вещественные и информационные модели для
определения способа решения задачи в соответствии с ситуацией;
– самостоятельно формулировать основания для извлечения информации из
источника (в том числе текста), исходя из характера полученного задания,
ранжировать основания и извлекать искомую информацию, работая с двумя и
более сложносоставными источниками, содержащими прямую и косвенную
информацию по двум и более темам, в которых одна информация дополняет
другую или содержится противоречивая информация;
– указывать на обнаруженные противоречия информации из различных
источников;
– систематизировать извлечѐнную информацию в рамках сложной заданной
структуры;
– извлекать информацию по заданному вопросу из статистического
источника, исторического источника, художественной литературы, а также
находить требуемый источник с помощью электронного каталога и поисковых
система Интернета;
–
самостоятельно
планировать
и
реализовывать
сбор
информации
посредством опроса (в т.ч. экспертного интервью);
– излагать полученную информацию в контексте решаемой задачи;
–
воспринимать
требуемое
содержание
фактической
и
оценочной
информации в монологе, диалоге, дискуссии, письменном источнике, извлекая
необходимую оценочную информацию (позиции, оценки, мнения);
– обобщать (резюмировать) полученную информацию;
– делать вывод (присоединяется к одному из выводов) на основе полученной
информации
и
подтверждения;
приводить
несколько
аргументов
или
данных
для
его
32
–
указывать
на
информацию,
полученную
из
источника,
которая
подтверждает, дополняет или противоречит предыдущему опыту обучающегося,
объясняя связь полученной информации и предыдущего опыта познавательной и /
или практической деятельности [71].
Таким образом, программа развития универсальных учебных действий
(программа формирования общеучебных умений и навыков) при получении
основного общего образования должна обеспечивать владение навыками
информационной
переработки
прослушанного
или
прочитанного
текста:
составление плана текста (простого, сложного; назывного, вопросного, тезисного)
с целью дальнейшего воспроизведения содержания текста в устной и письменной
форме; выделение главной и второстепенной информации в прослушанном или
прочитанном тексте; выделение явной и скрытой информации в прослушанном
или прочитанном тексте. При этом информационная переработка текста может
осуществляться и с применением компьютерных средств.
2.2. Информационная переработка текста как многокомпонентная
деятельность на уроках русского языка
Одна из основных задач, стоящая перед современным образованием, –
формирование
информационной
культуры
школьника.
Именно
владение
информационными умениями определяют успешность человека во всех видах его
деятельности.
Информационно-образовательное
пространство,
окружающее
современного школьника, характеризуется большим объѐмом информацией,
разнообразием способов доступа к знаниям, увеличением объѐма и изменением
структуры текста. Поэтому важно подбирать такие формы, методы и средства
развития информационной культуры, которые в определѐнной степени будут
соотноситься с задачами достижения предметных результатов учащихся в рамках
разных школьных дисциплин. Здесь огромное значение играют уроки русского
языка.
В лингвистике понятие «информационная переработка текста» используется
наряду с понятием «информационная компрессия» (Валгина Н.С. [17]), с
понятием
«когнитивная
обработка
и
переработка
языковых
данных»
33
(Демьяков В.З., Кубрякова Е.С. [42]). Исследователь Н.А. Ипполитова [36]
считает, что информационная переработка текста необходима для понимания
текстов,
а
также
«восприятия
и
интерпретации
первичного
текста».
И.Н. Добротина добавляет, что вторичные тексты тоже являются видом
информационной переработки текста, так как представляют собой результат
глубокого и последовательного осмысления первичного текста, представленного
в новой речевой ситуации [22]. «Создание вторичных текстов, – пишет И.Н.
Добротина, – специально организованная деятельность, и она тоже состоит из
этапов. Эта деятельность предполагает не механическое воспроизведение чужого
текста, а его «присвоение» учеником, создание вторичного текста в результате
сложных речемыслительных процессов. При работе с текстом (в условиях
учебной и учебно-исследовательской, проектной деятельности – с текстом
учебно-научного
стиля)
учащиеся
сталкиваются
с
необходимостью
трансформировать как саму информацию, так и жанр текста. Следовательно,
умения
информационной
переработки
текста
являются
не
только
репродуктивными (подробно или сжато излагать первичный текст в соответствии
с целью своей работы), но и аналитическими, поскольку воспроизведение
сопровождается жанровой реконструкцией первичного текста, определѐнными
структурными и языковыми преобразованиями, включением в текст собственных
комментариев, иллюстраций, оценок, связующих фрагментов» [23, с. 10].
Таким образом, информационная переработка текста, опираясь на процессы
восприятия и интерпретации текста, представляет собой процесс понимания
информации, представленной в разнообразных видах и формах. Результатом
понимания информации как раз и является создание вторичных текстов, к
которым принято относить тезисы, аннотацию, конспект, реферат, доклад,
выступление.
Информационная
переработка
текста
–
это
многокомпонентная
деятельность, для успешной реализации которой необходима системная работа по
формированию и развитию следующих групп умений:
34
1) овладение механизмом чтения и аудирования, при этом овладение
различными видами чтения и аудирования вообще, чтение цифрового материала,
диаграмм, иллюстративного материала. Формирование этих умений начинается
ещѐ на этапе обучения в начальной школе, а на этапе основной школы
происходит их дальнейшее развитие;
2) умения «внутреннего чтения» или понимания читаемого, куда входят:
а) навыки понимания отдельных слов и терминов;
б) понимание фраз;
в) понимание текста, информации, представленной в любом виде, в целом.
На эту группу умений следует обратить особое внимание, так как сюда
входят те базовые умения, которые лежат в основе почти всех видов переработки
информации и представления еѐ в том виде, который обусловлен речевой
ситуацией (составления плана, конспектирования, тезирования и т.д.).
Первые две подгруппы умений можно отнести к разряду накопительных.
Эти умения переходят в навык без организации целенаправленной работы. Для
формирования и развития последней подгруппы умений учителю необходимо
выстраивать систему работы. Эти умения развиваются на протяжении всех лет
обучения, на этапе основной и старшей школы.
Таким образом, при создании перечня информационных умений, развитие
которых осуществляется на этапе основной и старшей школы, мы будем
учитывать и источник, и форму предъявления информации, и состав умений,
включающих познавательные умения и умения семантического и языкового
свѐртывания информации.
И.Н. Добротина предлагает условно разделить работу с информацией на 5
этапов: этап поиска информации, этап восприятия информации, этап
осознания
информации,
этап
переработки
информации,
этап
передачи/использования информации, для каждого из которых характерны свои
виды умений и специфические приѐмы их формирования. Эта этапность находит
своѐ отражение в выделении соответствующих групп умений. Этап поиска
информации – умения поиска информации (работа в библиотеках, работа с
35
каталогами, словарями и справочниками, географическими и историческими
атласами, то есть с различными источниками информации, включая СМИ и
ресурсы Интернета). Этап восприятия информации – умения восприятия
вербальной, текстовой информации (аудирование, чтение), а также графической,
числовой и схематической информации. Этап осознания информации – умения
осознания информации, т.е. понимание основной и дополнительной, явной и
скрытой (подтекстовой) информации текста. Этап переработки информации –
умения переработки информации. Сюда относятся умения, основанные на
логических операциях анализа, сравнения, синтеза, аналогии, и умения
семантического
(обобщение)
и
лексического
(совмещение,
свѐртывание)
изменения информации. Последний этап – это этап передачи/использования
информации. Здесь востребованы умения передачи/использования информации:
представление информации в виде развѐрнутых планов, выписок, конспектов,
аннотаций, рефератов, выступление перед аудиторией с сообщением, докладом
[22].
Обучение способам осмысления прочитанного должно осуществляться на
уроках русского языка, при этом важно формировать у школьников навык
осознанного использования приѐмов понимания прочитанного.
Различают следующие способы информационной переработки текста: план,
пересказ, выписки, тезисы, конспект, реферат, доклад, аннотация, рецензия,
резюме. Такие тексты принято называть вторичными, потому что они всегда
создаются на основе исходного текста – первоисточника. Главная функция
вторичных текстов – «хранение информации в личном режиме пользователя»
[64]. Для этого нужно удачно, грамотно «упаковать» информацию.
План – это наиболее краткая форма записей прочитанного, сводящихся к
выделению смысловых частей произведения и пониманию тематической
цельности каждой микротемы смысловых частей при соотношении еѐ с общей
темой текста, озаглавливанию смысловых частей или выписыванию ключевых
предложений (цитатный план). План обычно раскрывает логику подачи автором
36
материала, способствует лучшей ориентации в содержании прорабатываемого
литературного источника.
Краткий и полный пересказ основывается на плане. Ключевые предложения
дополняются ключевыми словами.
Выписки – дословное цитирование того или иного отрывка изучаемого
произведения, содержащего существенные мысли автора, или краткое, близкое к
дословному, изложение таких мест с опорой на ключевые предложения.
Необходимость в выписках возникает в тех случаях, когда интересующему нас
вопросу посвящено не все произведение, а лишь какая-то часть, отдельные
фрагменты его или когда мы знакомимся с несколькими текстами по данному
вопросу.
Обобщить
изученный
материал
и
показать
его
суть
в
кратких
формулировках позволяют тезисы.
Краткий и полный конспект – систематическое, последовательное и
логически связанное письменное изложение текста, объединяющее план, тезисы,
выписки. От пересказа конспект отличается более строгим отбором ключевых
слов.
Реферат – краткое изложение в письменном виде или в форме публичного
доклада конспектов нескольких источников на одну тему, формулируемую как
тезис.
Конспекты
источников
воспринимаются
как
ряд
аргументов,
раскрывающих его. Реферат – это самостоятельная научно-исследовательская
работа, где раскрывается суть исследуемой проблемы, приводятся различные
точки зрения, а также собственные взгляды на неѐ. Содержание реферата должно
быть логичным; изложение материала носит проблемно-тематический характер. В
конце реферата необходимо сформулировать общий вывод.
Все перечисленные виды работы с учебно-научным текстом совмещает в
себе такой способ информационной переработки текста, как доклад. Доклад,
рассчитанный на 5-7 минут выступления, является рассуждением, раскрывающим
чаще всего одну тему. Каждая смысловая часть выступления начинается с
ключевого предложения, далее следуют обязательные аргументы.
37
Аннотация (от лат. annotatio – замечание) (спец.) – «краткая характеристика
документа, его части или группы документов с точки зрения назначения,
содержания, формы и других особенностей» [43]. Ею удобно пользоваться, когда
необходимо сохранить лишь общее представление о
прочитанном или
услышанном произведении. Для того чтобы составить аннотацию, надо
полностью прочитать и глубоко продумать произведение.
Коммуникативная цель рецензии – дать оценку предмету речи. Любое
задание на уроках русского языка и на уроках литературы, связанное с созданием
самостоятельного высказывания (будь то устный или письменный ответ на
вопрос, сочинение-описание, сочинение-рассуждение), так или иначе ориентирует
учащихся на выражение собственного мнения (одобрения-неодобрения, согласиянесогласия, положительной – нейтральной-отрицательной оценки факта). Однако
именно сочинение-рецензия как жанры учебных высказываний специально
ориентированы на решение такой задачи обучения, как совершенствование
оценочной деятельности учащихся» [18, с. 32]. Рецензия близка к сочинениюрассуждению на основе текста-образца: нужно выбрать из данного текста те
материалы, которые необходимы для представления точки зрения автора и для
аргументации своей оценки.
Резюме – современный жанр, близкий к рецензии. Это краткий вывод из
сказанного,
написанного,
обобщение
содержания
изучаемого
текста,
аргументация его основной идеи. Объектом резюме может быть не только
письменный источник, но и жизненная ситуация. Это краткое аргументированное
рассуждение, включающее оценку. Если аннотация кратко характеризует
содержание произведения, то резюме – его выводы, главные итоги.
Систематическое использование представленных видов информационной
переработки текста на уроках русского языка позволяет научить планомерной
работе с художественным и учебно-научным текстом во всех формах, дать
обучающимся метапредметные теоретические основы для осознанного создания
собственного устного или письменного текста любого вида на любую тему по
любому предмету. Это необходимо учитывать, так как от начальной ступени к
38
старшей ступени школьного образования меняются основные виды деятельности.
В начальной школе – это учебная деятельность, в основной школе –
коммуникативная, в средней – коммуникативно-исследовательская.
Таким образом, умения информационной переработки текста можно
рассматривать как познавательно-коммуникативные: познавательные – потому
что они связаны с внутренней речью и еѐ механизмами; коммуникативные –
потому что являются значимым компонентом речевой деятельности.
2.3. Развитие умений информационной переработки текста с использованием
приѐмов современных образовательных технологий
Одной из наиболее важных характеристик работы учителя в соответствии с
требованиями ФГОС становится умение самостоятельно выстраивать учебный
процесс в обновленной образовательной среде, реализовывать системнодеятельностный подход к преподаванию. При таком подходе главным становится
развитие умений школьников самостоятельно приобретать и применять знания в
соответствии с личностными целями и потребностями. Процесс обучения
планируется,
организуется
и
деятельность с учащимися
координируется
учителем
как
совместная
в соответствии с содержанием образования
(программой), личным опытом, познавательными интересами и потребностями
детей. Предпочтение отдается методам обучения, которые помогают освоить
универсальные
способы
деятельности
(познавательные,
регулятивные,
личностные и коммуникативные).
Многообразие современных технологий позволяет учителю конструировать
современный урок, определять оптимальную форму взаимодействия «учитель –
учащийся», «учащийся – учащийся», соответствующую целям и задачам каждого
конкретного урока. Использование современных образовательных технологий –
это возможность, во-первых, обучения обобщѐнным знаниям, умениям, навыкам
и способам мышления, т. е. универсальным учебным действиям; во-вторых,
объединения содержания отдельных дисциплин, что актуально как установление
межпредметных связей; в-третьих, реализации вариативности обучения и
дифференцированного подхода.
39
Предлагаем рассмотреть одну из современных педагогических технологий,
применение которой способствует формированию и развитию умений работать с
информацией, заключѐнной в тексте.
Технология развития критического мышления через чтение и письмо
(РКМЧП) разработана в конце XX века в США (Мередит К., Стил Д., Темпл Ч.).
Технология развития критического мышления представляет собой целостную
систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и
письма. Она является надпредметной и предполагает работу с текстовой
информацией, взаимообучение (коллективные и групповые способы работы),
аргументированность
собственной
точки
зрения,
развитие
критического
мышления. Специфика данной образовательной технологии заключается в
следующем:
1) учебный процесс строится на взаимодействии личности и информации;
2) стратегии технологии позволяют всѐ обучение проводить на основе
принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности;
3) структура технологии критического мышления соответствует этапам
когнитивной деятельности личности: стадия вызова, стадия осмысления и стадия
рефлексии.
Остановимся подробнее на структуре технологии РКМЧП. Принято
выделять стадию вызова (на этом этапе происходит актуализация жизненного
опыта, пробуждение имеющихся знаний и интереса к получению информации);
стадию осмысления содержания (получение новой информации), главной
задачей которой является помощь школьникам в восприятии изучаемого
материала и в соотнесении старого знания с новым; стадию рефлексии,
необходимую для того, чтобы школьники сами смогли самостоятельно обобщить
изученный материал и проанализировать, удалось ли им достичь поставленных
целей и решить возникшие вопросы. В процессе реализации каждой фазы
разграничивается деятельность учителя и деятельность учащихся.
40
Стадия вызова
Деятельность учителя
стимулирует
Деятельность учащихся
учащихся
к высказывают свою точку зрения по
вспоминанию того, что они уже поводу изучаемой темы;
знают по изучаемой теме;
способствует
обмену
бесконфликтному или листах;
мнениями
фиксации
фиксируют высказывания на доске
и
информации,
в
группах, работают индивидуально и в малых
систематизации группах.
полученной
от
школьников; просит высказывать
предположения или делать прогноз
по незнакомой заявленной теме.
В случае успешной реализации фазы вызова в классе возникает мощный
стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.
Стадия осмысления содержания
Деятельность учителя
может
быть
Деятельность учащихся
непосредственным осуществляют
источником новой информации;
контакт
с
новой
информацией; пытаются сопоставить
если ученики работают с текстом, эту информацию с уже имеющимися
учитель
отслеживает
степень знаниями и опытом; акцентируют
активности работы, внимательности свое внимание на поиске ответов на
при чтении; для организации работы возникшие
с
текстом
учитель
ранее
вопросы
и
предлагает затруднения; обращают внимание на
различные приѐмы для вдумчивого неясности, пытаясь поставить новые
чтения
и
прочитанном.
размышления
о вопросы; стремятся отследить сам
процесс
знакомства
с
новой
информацией, обратить внимание на
то,
что
внимание,
именно
какие
привлекает
аспекты
их
менее
41
интересны и почему;
готовятся к анализу и обсуждению
услышанного или прочитанного.
Главной задачей этой фазы в ТРКМ является отслеживание своего
понимания при работе с изучаемым материалом. Постановка целей в процессе
знакомства с новой информацией осуществляется при еѐ наложении на уже
имеющиеся знания.
Стадия рефлексии
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
осознаѐт собственные действия и осознают
своѐ
свой
«я»,
опыт
действия учеников; получает новый собственных действий и действий
педагогический
мастерства;
опыт,
видит
развитие других
учащихся
и
учителя;
эффективность получают рождение нового знания,
педагогического процесса.
становление
личности;
опыта,
развитие
производят
целостное
осмысление, обобщение полученной
информации;
формируют
собственное отношение к изучаемому
материалу.
На каждой стадии можно использовать специальные технологические
приѐмы и методы, которые помогают включить учащихся в совместную
деятельность. На стадии вызова это рассказ (предположение по ключевым словам,
по заголовку), графическая систематизация материала (кластеры и таблицы),
верные и неверные утверждения, таблица «толстых» и «тонких» вопросов,
перепутанные
логические
иллюстраций.
Информация,
цепочки,
словарная
полученная
выслушивается, записывается, обсуждается.
в
работа,
ходе
рассматривание
совместной
работы,
42
Стадия осмысления направлена на сохранение интереса к теме при
непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от
знания «старого» к «новому». Этому способствуют методы активного чтения
(стратегия «Чтение с остановками», «Чтение с пометами, маркировкой»), приѐм
«Дерево предсказаний», поиск ответов на поставленные в первой части урока
вопросы, метод «Шести шляп мышления».
На стадии рефлексии та информация, которая была новой, становится
присвоенной, превращается в собственное знание, она становится основной
целью деятельности учащихся и учителя. Поэтому на этой фазе логичнее
использовать приѐм «Синквейн» (написание пятистишия) или приѐм «Письмо к
учителю».
Таким
образом,
использование
технологии
развития
критического
мышления на уроках позволяет
1) сформировать умения и навыки работы с текстовой информацией:
– находить, осмысливать, использовать нужную информацию;
– анализировать, систематизировать, представлять информацию в виде
схем, таблиц, графиков.
– сравнивать исторические явления и объекты, при этом самостоятельно
выявлять признаки или линии сравнения;
– выявлять проблемы, содержащиеся в тексте, определять возможные пути
решения, вести поиск необходимых сведений, используя различные источники
информации;
2) создать условия, способные максимально стимулировать развитие
интеллектуальных, коммуникативных и рефлексивных способностей школьников.
Умение
извлекать
и
понимать
тестовую
информацию
–
базовое
общеучебное умение, необходимое и в общественной, и в профессиональной
деятельности. Адекватно понимать прочитанное помогают специальные приѐмы
информационной
переработки
текста,
обучение
которым
целесообразно
проводить на уроках русского языка, используя дополнительные задания к
текстам. При этом учителю важно уделить внимание формированию у
43
школьников
прочитанного.
навыка
Среди
осознанного
основных
использования
приѐмов
приѐмов
(способов)
понимания
понимания
текста
выделяются:
1) составление тематических групп слов,
2) выделение ключевых слов и микротем текста,
3) составление плана текста,
4) приѐм сокращения прочитанного.
Приѐм выделения тематических группа слов – слов, объединѐнных общим
смыслом [72, с. 227-239] – помогает учащимся правильно определить тему текста,
как прозаического, так и поэтического содержания. Опора на ключевые слова
ориентирует
учащихся
правильно
сформулировать
основную
мысль
прочитанного. Ключевые слова – это слова, несущие определѐнную смысловую
нагрузку и способные свѐртывать выраженную целым текстом информацию
фактологического или концептуального характера, т. е. тему или идею текста [59,
с. 185-186]. В связи с введение ОГЭ по русскому языку в 9-м классе актуальным
является вопрос по применению приѐмов сокращения (сжатия) текста. В 11-м
классе успешная сдача ЕГЭ по русскому языку невозможна без обучения
осмыслению текста через выделение его проблем и формулирования по ним
авторской позиции.
Таким образом, чем шире набор приѐмов понимая текста, которыми ученик
владеет сознательно, тем успешнее он будет в жизни, так как сможет эффективно
использовать полученную информацию для реализации собственных целей.
44
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Учебный текст выступает и как объект изучения, и как фрагмент
содержания определѐнного предмета, и как образец для продуктивной и
творческой деятельности учащегося. Между «знаниевым», репродуктивным, и
компетентностными, продуктивным и творческим, уровнями, находится текст.
Это не случайно, так как текстовая компетенция является конкретным
проявлением коммуникативной компетенции.
Рассматривая текст в контексте учебно-информационных общеучебных
умений, мы говорим об умениях работать с учебными текстами: научиться
понимать текст, проникать в явную и скрытую информацию текста, видеть
главное и сохранять его в компактном виде до нужного момента, т.е. научиться
переработке информации. В Федеральном государственном образовательном
стандарте общего образования прописана программа развития универсальных
учебных действий, которая и предполагает владение навыками информационной
переработки прослушанного или прочитанного текста.
Информационная переработка текста (ИПТ) понимается нами, как
многокомпонентная деятельность, которая, опираясь на процессы восприятия и
интерпретации
текста,
являет
собой
процесс
понимания
информации,
представленной в разнообразных видах и формах. Работа с информацией состоит
из пяти основных этапов (Добротина И.Н.): этап поиска информации, этап
восприятия информации, этап осознания информации, этап переработки
информации, этап передачи/использования информации, для каждого из которых
характерны свои виды умений и специфические приѐмы их формирования.
Формированию и развитию умений работать с информацией текста
способствует
использование
на
уроках
современных
образовательных
технологий, среди которых особое место занимает технология развития
критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП), и применение
специальных приѐмов понимания текста (составление тематических групп слов,
выделение ключевых слов и микротем текста, составление плана текста, приѐм
сокращения прочитанного).
45
ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ ОСНОВНЫМ
СПОСОБАМ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПЕРЕРАБОТКИ ТЕКСТА
3.1. Анализ учебно-методических комплексов по русскому языку
Модель
современного
государственном
образования,
образовательном
стандарте,
намеченная
в
ориентирует
Федеральном
на
системно-
деятельностный, продуктивный уровень познания: от языковой компетенции
через эврестическую работу с исходным текстом к созданию собственного текста
по образцу, т. е. реализацию коммуникативной компетенции. Конкретным
проявлением коммуникативной компетенции является текстовая компетенция, в
центре которой находится текст как основа для продуктивной творческой
деятельности учащихся. Современная методика обучения русскому языку
использует новые научно обоснованные технологии формирования текстовой
компетенции, технологии порождения собственного высказывания и формирует
систему базовых текстоведческих понятий. Центральными понятиями любой
работы с текстом являются следующие понятия: смысловая часть, ключевые
слова, микротема, рамки текста.
Смысловая часть текста – сложное синтаксическое целое или микротекст
– синтаксическая единица, характеризующаяся цельностью и связностью. Именно
выделение смысловых частей в тексте является самым трудным для учащихся.
Поэтому работа с текстом на уроке традиционно начинается с составления его
плана.
Смысловая часть – это микротекст, раскрывающий какую-либо частную
тему общей темы и образующий на этой основе структурно-смысловое единство.
Смысловая часть и абзац – это разные понятия. Границы смысловой части и
абзаца чаще не совпадают: абзац может включать несколько синтаксических
целых, или одно синтаксическое целое может быть разбито на несколько абзацев.
Ученик должен понимать важность границ текста – рамки текста – (первое
и последнее предложения в своѐм тексте), так как именно они обращают
внимание на его текст.
46
Все эти текстоведческие понятия закладываются уже в 5-м классе на первых
уроках обучения написанию изложения и сочинения, которое идѐт параллельно с
обучением анализу текста. В 5-м классе учащиеся знакомятся с алгоритмом
школьного анализа текста: учатся определять тему, тип и стиль текста.
Так, пятиклассники, работая с текстом на уроках русского языка,
осмысливают его содержание, выделяют ряд ключевых слов и формулируют
содержание в виде заголовка, выбирая наиболее удачные из синонимичных
формулировок. Определяя тип текста, учащиеся делят текст на смысловые части,
при этом доказывают, что каждая смысловая часть содержит единую мысль, ряды
ключевых слов и строится по собственному типу. Характеризуя структуру каждой
отдельной смысловой части, ученики анализируют еѐ как микротекст.
На важность различия понятий смысловая часть текста и абзац указывают
многие учѐные-филологи. Например, Л.Д. Беднарская пишет о том, что подобное
различие следует разбирать с учащимися уже на первых уроках работы с текстом
[9, с. 102]. При анализе смысловых частей текста ученики указывают, совпадает
ли смысловая часть с абзацем или включает несколько абзацев. Далее учащиеся
определяют тип текста каждой смысловой части.
С понятием тип текста (описанием, повествованием и рассуждением)
обучающиеся знакомятся уже в начальной школе. В среднем звене, в 5-6-х
классах, учащиеся на уроках развития речи продолжают знакомство с
повествованием и описанием, а со структурой рассуждения они только
знакомятся. Тщательная работа с этим типом текста начинается с 7-го класса.
В настоящее время у учителя русского языка есть возможность выбора
программы
обучения
русскому
языку:
программа
Т.А.
Ладыженской,
М.Т. Баранова, Н.М. Шанского; программа М.М. Разумовской, В.И. Капинос,
С.И. Львовой и др.; программа В.В. Бабайцевой, А.П. Еремеевой, А.Ю. Купаловой
и другие. УМК перечисленных авторов включены в Федеральный перечень
учебников. В Орловской области преподавание русского языка в 5-9-х классах
ведѐтся по двум основным комплексам: УМК В.В. Бабайцевой и УМК
47
Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова и др. Поэтому нами был проведѐн
сравнительный анализ именно этих учебно-методических комплексов.
Учебно-методический комплекс «Русский язык» (под ред. Ладыженской
Т.А., Баранова М.Т., Тростенцовой Л.А. и др.) используется уже не одно
десятилетие. После обновления, в связи с введение ФГОС, учебник реализует
идею интегрированного обучения языку и речи, предполагающую формирование
лингвистической, коммуникативной и культурологической компетенций. Новое
художественное оформление, усовершенствованный методический аппарат
учебника способствуют оптимизации учебного процесса. УМК направлен на
интенсивное речевое и интеллектуальное развитие. В процессе обучения ученик
получает возможность совершенствовать общеучебные умения, навыки, способы
деятельности, которые базируются на владении всеми видами речевой
деятельности и предполагают развитие речемыслительных способностей. Кроме
того,
УМК
способствует
совершенствованию
и
развитию
следующих
общеучебных умений:
– коммуникативных (владение всеми видами речевой деятельности и
основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками
использования языка в жизненно важных для учащихся сферах и ситуациях
общения),
– интеллектуальных (сравнение и сопоставление, соотнесение, синтез,
обобщение, абстрагирование, оценивание и классификация),
– информационных (умение осуществлять библиографический поиск,
извлекать информацию из различных источников, умение работать с текстом),
– организационных (умение формулировать цель деятельности, планировать
ее, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию).
Линия УМК по русскому языку для 5-9 классов под редакцией
В.В. Бабайцевой состоит из трѐх книг: «Русский язык. Теория», «Русский язык.
Практика», «Русский язык. Русская речь». Книга «Русский язык. Теория»
выполняет информационную функцию, т.к. здесь излагаются сведения о языке,
предназначенные для изучения в 5-9 классах, а кроме того, учебник способствует
48
формированию у обучающихся познавательной самостоятельности, умений
работать с учебной литературой, пользоваться разными видами чтения. В течение
пяти лет обучения книга остаѐтся в пользовании ученика. Систематический
теоретический курс русского языка (изложение теоретических сведений в
определѐнной последовательности) способствует формированию целостного
представления о системе русского языка, его закономерностях и тенденциях
развития. Системное изложение теории является более прочной базой, чем
раздробленные сведения из разных разделов науки о языке. Учебник выполняет
как учебную, так и справочную функцию. Он используется не только при
изучении нового материала, но и при повторении, при подготовке к зачѐтным
работам, ВПР, ОГЭ и ЕГЭ. Учебник «Русский язык. Практика» (для каждого
класса) реализует технологии деятельностного и личностно-ориентированного
подходов в обучении, обеспечивая мотивацию учебной деятельности школьников,
усвоение ими знаний о языке, формирование и совершенствование умений
правильно и целесообразно пользоваться ресурсами родного языка в устной и
письменной
формах.
Формулировки
заданий
и
характер
используемых
дидактических материалов отражает внимание к культуроведческому аспекту
работы. Третья часть учебного комплекса – «Русский язык. Русская речь» (для
каждого класса) формирует систему речеведческих понятий и является
практикумом по овладению всеми видами речевой деятельности (чтения,
говорения,
слушания,
письма),
что
способствует
осознанному
совершенствованию устной и письменной речи школьников, повышению
культуры речевого общения. Представленные в учебнике интегрированные
задания служат основой для формирования УУД.
Авторы современных школьных учебников предлагают различные методы и
приѐмы работы с текстом на уроках русского языка. В практике собственной
работы мы используем УМК под редакцией Н.М. Шанского (авторы учебников 56 классов Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А.), поэтому более
подробно проанализируем школьные учебники русского языка для 5 и 6 классов,
входящие в УМК, и обозначим основные виды заданий.
49
В учебнике для 5-го класса общеобразовательных учреждений «Русский
язык» под ред. М.Т. Баранова [5] представлен раздел «Язык и общение», в
котором рассматриваются стили речи (разговорный, научный и художественный),
очерчиваются отличительные черты каждого стиля. Кроме того, есть параграфы, в
которых даются определения понятиям «текст», «тема текста» и «основная мысль
текста», рассматриваются основные признаки текста, проводится работа с
ключевыми словами. Каждый параграф сопровождается большим количеством
упражнений:
– проанализировать текст, сопоставить узкие и широкие темы;
– составить с данными словами пять предложений или связный текст на
заданную тему, например: «Летом в лесу» или «Летом на реке»;
– определить способы выражения основной мысли текста, установить связь
между темой и основной мыслью текста;
– отредактировать текст;
– создать связный текст на заданную тему, например: «Летние радости».
Данные
упражнения
помогают
ученикам
освоить
и
научиться
самостоятельно применять на практике полученные знания. Но всѐ же учебник не
содержит
главного
–
приѐмов
сокращения
текста,
хотя
программой
предусмотрено написание трѐх сжатых изложений в течение года: текст
В.П. Катаева (упр. 114), Е. Пермяка «Перо и чернильница» и текст А.Ф. Савчук
«Шоколадный торт». Поэтому уже с первых уроков учителю-словеснику следует
познакомить учащихся с техникой написания сжатого изложения и приѐмами
компрессии текста.
В учебнике для 6-го класса общеобразовательных учреждений «Русский
язык» под ред. М.Т. Баранова [6] информация о сжатых изложениях тоже
отсутствует. За весь учебный год в учебнике приводится только одно сжатое
изложение: изложение по тексту М. Булатова и В. Порудоминского (упр. 75). Но
почти весь материал учебника можно использовать как лингвистическую базу для
обучения сжатому изложению. Так, в разделе «Текст» подробно рассматриваются
текстоведческие понятия, изученные в 5-м классе (тема и основная мысль текста),
50
и добавляются новые: текст и его особенности, заглавие, рамки текста (начальные
и конечные предложения), ключевые слова, продолжается знакомство со стилями
речи. Ученикам предлагаются следующие задания:
– чтение текстов разных типов и устранение недочетов в выборе средств
связи между предложениями;
– анализ текстов с точки зрения темы, основной мысли, смысловой
цельности;
– определение роли начальных и конечных предложений текста;
продолжение текста по данному началу;
– выделение в тексте ключевых слов, пересказ текста и восстановление
текста по ключевым словам.
Необходимо отметить, что изучение лексики, фразеологии и морфологии
прямо связываются с усвоением культуры речи. Кроме того, в учебнике подробно
рассказано об исконно русских и заимствованных словах, устаревших и новых,
фразеологизмах. Раздел, посвященный имени прилагательному, содержит
параграф «Описание природы», где даются такие задания, как описать вид из окна
в нескольких предложениях, используя сравнения и метафоры. В разделе
«Местоимение» ученикам предлагается составить рассуждение по какой-либо
теме с использованием определѐнных слов в подробном и сжатом виде. В разделе
«Глагол» учащиеся учатся писать рассказ на основе услышанного и по заданному
началу. Этот параграф теснее остальных примыкает к обучению написанию
сжатого изложения, так как ученик должен передать в сокращенном виде то, что
он услышал, не искажая главной мысли.
Итак, в учебнике по русскому языку для 5-го класса Т.А. Ладыженской,
М.Т. Баранова приводятся 7 упражнений, связанных с проведением изложения, из
них 3 упражнения посвящены написанию сжатого изложения. Однако ни в одном
упражнении нет примера, каким образом сокращать текст. В задании к первому
обучающему изложению по тексту Г.А. Скребицкого дано указание на памятку
«Как готовиться к сжатому изложению». Но при этом авторы не дают пояснений,
чем отличается сжатое изложение от других видов изложений, следовательно, в
51
учебнике не в полной мере представлена методика написания сжатого изложения.
В учебнике для 6-го класса этих же авторов представлено всего 4 упражнения,
которые связаны с подготовкой к написанию изложения, из них только одно
упражнение содержит задание, ориентирующее учащихся на написание сжатого
изложения. В упражнении № 119 ученикам дано задание сжато (4-5 предложений)
написать текст, но не приводится алгоритм его написания и образец, не
поясняется, каким образом можно сократить текст.
Таким образом, анализ УМК для 5-6 классов под редакцией Н.М. Шанского
(авторы учебников Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А.) показал,
что в учебниках предусмотрено недостаточное количество заданий для
проведения такого вида работы, как написание сжатого изложения. Тем не менее,
в учебники для 5-6-х классов включены упражнения, содержащие тексты,
которые учитель может использовать для подготовки к написанию сжатого
изложения.
3.2. Информационная переработка текста как один из методов подготовки к
написанию сжатого изложения
Основой
развития
речи
является
информационная
переработка
художественного и учебно-научного текста-образца, позволяющая, с одной
стороны, видеть и анализировать в нѐм изучаемые языковые явления, а с другой
стороны – использовать эти языковые факты и выбранную информацию в
собственном тексте-высказывании. Текст-образец определяет содержание и
структуру творческой работы, формулирование проблемы, выбор ключевых слов
и синтаксических моделей.
В модели системно-деятельностного обучения текст является основной
информационной
и
дидактической
единицей
обучения,
соответствующей
следующим требованиям:
1. Единица обучения должна представлять в миниатюре изучаемый
целостный объект, сохраняя все его основные свойства и функции.
52
2. Единица обучения должна быть воспроизводимой, потенциально готовой
к
изменениям,
направленным
к
осуществлению
межличностного
и
межкультурного взаимодействия.
3. Единица обучения должна обладать достаточным информационным
базисом для разворачивания мотивированной текстовой деятельности с целью
социального конструирования повседневности.
Текст – основной источник информации в процессе образования. В тексте
выражается речемыслительная деятельность говорящего (пишущего) субъекта,
рассчитанная на ответную деятельность слушателя (читателя). Текст оказывается
одновременно и результатом деятельности автора и материалом, стимулом для
деятельности читателя-интерпретатора. Таким образом, текст является и целью, и
средством, и результатом обучения, прежде всего, языкам, способствует
формированию базисных учебных действий.
В современной лингвистике текст рассматривается как единица языка и
речи. Как единица языка текст конструируется средствами языковой системы,
обеспечивающими
его
целостность
и
связность.
Основные
структурно-
функциональные типы текста (повествование, описание, рассуждение) строятся
по
языковым
моделям
и
включают
определѐнные
морфологические
и
синтаксические компоненты. Текст как единица языка изучается на занятиях по
русскому
языку
и
соответствует
структурно-семантическим
параметрам
синтаксической единицы сложное синтаксическое целое. Эта синтаксическая
единица имеет свою семантику (микротему) и структуру (тип). Изучая языковые
явления в тексте, школьники овладевают метапредметными текстоведческими
компетенциями, универсальными учебными действиями, которые они применяют
при изучении текстов по всем другим предметам [9].
Умение воспринимать и обрабатывать информацию прослушанного или
прочитанного текста – одно из важнейших в современной жизни. И не менее
важным для учебной и практической деятельности является умение создавать
собственное связное высказывание на основе воспринятой информации. Этап
переработки информации требует применения умений, основанных на логических
53
операциях анализа, сравнения, синтеза, аналогии, и умений семантического
(обобщение) и лексического (совмещение, свѐртывание) изменения информации.
Учебные задачи, решение которых говорит о сформированности этих умений,
требуют осуществления простых и сложных мыслительных операций и
сообщения данных, например, к такому виду работы относится написание
учениками сжатого изложения.
Сжатое изложение, как один из видов информационной обработки текста,
выполняемый учащимися, помогает осуществить общий подход к оценке
предметных и метапредметных компетенций и проверить следующие виды
компетенций:
– лингвистическую компетенцию, то есть умение проводить элементарный
лингвистический анализ языковых явлений;
– языковую компетенцию, то есть практическое владение русским языком,
его словарем и грамматическим строем, соблюдением языковых норм;
– коммуникативную компетенцию, то есть владение разными видами
речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные
высказывания.
Сжатое изложение мобилизует память школьников, повышает внимание к
нормам
правописания,
учит
отбирать
существенную
информацию,
структурировать содержание текста, воспринимаемого на слух, то есть ученик
должен выполнить информационную обработку текста.
Написание сжатого изложения по прослушанному тексту является первой
частью экзаменационной работы по русскому языку в 9-м классе. С 2013 года эта
форма проходит при аудированном чтении для учеников. При этом способность
аудирования – адекватного восприятия исходной информации текста – является
важным условием успешного выполнения работы по написанию сжатого
изложения. Основная задача такого изложения – сжатый пересказ основного
содержания исходного текста, учитывая его композиционные и языковые
особенности. Сжатый пересказ требует отбора существенной информации,
выделения в тексте микротем, обобщения содержания исходного текста. Работая
54
над сжатым изложением, школьники учатся выделять главное и существенное в
высказывании,
овладевают
особыми
средствами
обобщенной
передачи
содержания.
Современная методика обучения русскому языку разработала определѐнные
теоретические положения о том, как обучать школьников написанию сжатого
изложения.
О необходимости обучения сжатому изложению методисты писали ещѐ в
середине XX века, считая его одним из «наиболее трудных и в то же время
полезных видов работы, способствующих развитию логического мышления, так
как он требует от учащихся умения отличать главное от второстепенного,
выделять существенное из общего» [7]. Т.А. Ладыженская отмечала: «Большое
внимание следует уделить недостаточно практикуемым в школе устным
сочинениям (а также изложениям). В подготовительной работе к устным и
письменным сочинениям имеется много общего: и в том и в другом случае ученик
должен осознавать границы темы и основную мысль высказывания, должен –
если этого требует тема – собрать материал и систематизировать его» [46, с. 28].
Многие методисты (Алгазина Н.Н., Баранова М.Т. и др.) отмечают
необходимость формирования умения отделять главное от второстепенного, но
при этом сжатое изложение художественного текста должно сохранить колорит
произведения, поэтому при анализе такого текста важно отметить тот минимум
художественных средств, с помощью которых ученики могут ярко раскрыть
основное содержание [1].
Для усвоения текста предлагается ряд методических приѐмов:
– выразительное чтение текста учителем;
– объяснение непонятных слов и выражений;
– беседа по содержанию;
– работа над планом;
– устный пересказ текста.
При этом важна работа над языком текста. Так, на уроке следует проводить
предварительную лексическую подготовку: подбор синонимов, объяснение
55
непонятных слов (архаизмов, диалектизмов и т.д.), а также работу над образновыразительными языковыми средствами, имеющимися в тексте, с подробным
объяснением, почему употреблено то или иное выражение.
В пособии «Изложения в V-VIII классах» И. Кулибабы, Н. Березовского и
др. [45], сборнике «Обучающие изложения в VII-VIII классах» М.Т. Баранова [4]
содержится текстовой материал для работы над изложениями разных видов и
указания на методику их проведения. Для каждого учебного класса методистами
подобраны изложения так, чтобы представить различные посильные для
определѐнного
возраста
разновидности
текстов,
сопровождающиеся
комментариями, облегчающими учителю проведение изложения. Также в
пособиях есть указания на способы компрессии текста. Отмечается, что для
сокращенной передачи текста следует исключить наличие в нѐм повторений или
аналогичных сведений. Если в исходном тексте о каком-либо факте, событии,
явлении рассказано дважды, то в сжатом изложении ученики говорят о нѐм один
раз и лишь указывают затем, что это повторялось дважды. Кроме того,
предлагается применять и такой способ сокращенной передачи, как обобщение
материала, когда несколько конкретных понятий текста заменяются в изложении
одним общим.
Подробно о способах сжатия текста написано в учебном пособии «Виды
изложений» И.Д. Морозовой [57], где выделяются следующие приѐмы:
1) исключение подробностей, деталей; 2) обобщение конкретных, единичных
явлений; 3) сочетание исключения и обобщения. И.Д. Морозова отмечает, что при
исключении необходимо сначала выделить главное (существенное) с точки
зрения основной мысли текста и детали, затем убрать подробности, объединить
существенное и составить новый текст. При обобщении материала необходимо
вычленить единичные факты, затем подобрать языковые средства их обобщенной
передачи и составить новый текст. Какой способ сжатия используется в каждом
конкретном случае, будет зависеть от коммуникативной задачи, особенностей
текста и подготовленности учащихся.
56
Главную дидактическую задачу сжатого изложения автор видит в обучении
кратко, в обобщѐнной форме передать воспринятую информацию. При этом у
обучающихся формируются следующие коммуникативно-речевые умения:
– умение отобрать в исходном тексте основное (относительно частей
исходного текста) и существенное (внутри каждой основной части);
– умение сокращать текст разными способами;
– умение правильно и логично излагать свои мысли,
– умение точно использовать языковые средства обобщѐнной передачи
содержания.
Большое
значение
И.Д.
Морозова
уделяет
пропедевтическим
(предварительным) упражнениям, таким как [57, с. 67-68]:
1) выделение главной информации предложения (простого или сложного);
2) выделение предложения, в котором заключена главная (основная) мысль
микротекста (абзаца);
3) выделение детализирующей, объясняющей части микротекста;
4) сокращение предложения, микротекста за счѐт исключения деталей,
подробностей;
5) подбор обобщающего слова (родового понятия) к ряду слов;
6) подбор одного обобщающего предложения к нескольким предложениям.
Статья Н.А. Борисенко «Подробное и сжатое изложение» [14] строится на
сравнении сжатого и подробного изложений. Задача сжатого изложения
понимается автором как умение кратко, в обобщѐнной форме передать
содержание
текста,
отобрать
существенную
информацию,
исключить
подробности, найти речевые средства обобщения. При этом основные мысли
автора текста, логическая последовательность событий, характеры действующих
лиц и обстановка должны быть переданы без искажения.
Н.А. Борисенко описываются два основных способа сжатия текста:
исключение подробностей и обобщение. При исключении необходимо сначала
выделить главное, а затем убрать детали. При обобщении материала сначала
вычленяются единичные существенные факты, далее они объединяются в одно
57
целое, подбираются соответствующие языковые средства и составляется новый
текст.
В статье также приведены типы заданий, направленные на сжатие текста:
– сократить текст на одну треть;
– сократить текст, передав его содержание в одном-двух предложениях;
– убрать в тексте лишнее с вашей точки зрения;
– составить на основе текста «телеграмму», т.е. выделить и очень коротко
сформулировать главное в тексте.
Автор статьи считает, что наилучших результатов достигают те учителя,
которые при подготовке к сжатому изложению обучают пониманию текста.
И.Н. Доротина в статье «Содержательные и языковые способы сокращения
текста» [24] подчѐркивает, что учащиеся могут использовать различные приѐмы
компрессии
исходного
текста
–
содержательные
и
языковые.
Среди
содержательных приѐмов компрессии текста основными являются:
1) разделение информации на главную и второстепенную, исключение
несущественной и второстепенной информации;
2) свѐртывание исходной информации за счѐт обобщения.
К основным языковым приѐмам компрессии исходного текста относятся:
1) замена (замена однородных членов обобщающим наименованием, замена
фрагмента предложения синонимичным выражением, замена предложения или
его части указательным местоимением, замена сложноподчиненного предложения
простым);
2) исключение (исключение повторов, фрагмента предложения, синонимов);
3) слияние (слияние нескольких предложений в одно).
В статье каждый приѐм компрессии исходного текста сопровождается
упражнениями, которые позволяют объяснить его суть и организовать работу с
учащимися.
Работая с текстом, предназначенным для написания сжатого изложения,
школьники учатся вычленять главную информацию, сокращать текст разными
58
способами, правильно, логично и кратко излагать свои мысли, уметь находить и
уместно использовать языковые средства для обобщенной передачи содержания.
Кратко изложить прослушанный текст – сложное задание. Методисты
советуют начинать такую работу с текстом, который можно увидеть и прочитать.
Именно воспринимаемый визуально текст удобен для обучения сжатому
изложению и отработки различных приѐмов сжатия. В учебно-методическом
пособии, предназначенном для подготовки к ОГЭ по русскому языку, под
редакцией Н.А. Сениной подробно описываются этапы работы с текстом,
воспринимаемым визуально и на слух. Методист предлагает следующую
последовательность работы с текстом при его визуальном восприятии:
1. Прочитайте исходный текст.
2. Сформулируйте основную тему и идею текста (О чѐм текст? Что хотел
сказать автор?)
3. Подчеркните ключевые слова и предложения.
4. Выделите в тексте микротемы или сформулируйте их самостоятельно.
5. Выделите в тексте компоненты (слова, словосочетания, предложения),
которые можно подвергнуть компрессии.
6. Используя различные способы сжатия, сократите текст.
7.
Проверьте
наличие
в
тексте
изложения
всех
микротем,
их
последовательность и точность передачи каждой из них.
8. Проверьте связь между частями изложения.
9. Проверьте наличие авторского замысла.
10. Напишите сжатое изложение [67, с. 8-9].
Н.А. Сенина отмечает, что учащиеся, выполняя данное задание, могут
выбрать один из двух путей написания сжатого изложения: сначала написать
изложение подробно, а потом произвести компрессию текста, либо кратко
записать микротемы изложения и при необходимости «нарастить» каждую часть
до необходимого объѐма.
Когда школьниками будет освоен этот этап работы по сокращению текста,
можно переходить к следующему, более сложному, виду работы – изложению по
59
тексту,
воспринимаемому
на
слух.
На
этом
этапе
учащиеся
делают
предварительные записи, составляют подробный план, выделяют ключевые слова
каждой микротемы текста.
Последовательность работы при восприятии текста на слух также описана
Н.А. Сениной:
1. Прослушайте исходный текст.
2. Сформулируйте основную тему и идею текста (О чѐм текст? Что хотел
сказать автор?).
3. Зафиксируйте последовательность событий, рассуждений:
– в повествовании – начало события, ход его, кульминация, конец;
– в описании – предмет речи и его значимые, существенные признаки;
– в рассуждении – общие положения, аргументы, доказательства, вывод.
4. Составьте подробный план текста, выделяя микротемы каждой части
текста.
5. Выберите способы компрессии для каждой части текста.
6. Используя эти способы, сократите текст, сохраняя главную информацию
и все микротемы.
7. Проверьте смысловую
и
грамматическую связь между частями
изложения, а также наличие исходного авторского замысла.
8. Напишите сжатое изложение.
9. Перечитайте полученный текст и посчитайте количество слов (их
должно быть не менее 70). Если объѐм меньше, надо определить ту часть,
которую можно расширить.
10. Проверив изложение с содержательной стороны, тщательно проверьте
текст на наличие грамматических, речевых, орфографических и пунктуационных
ошибок.
11. Напишите сжатое изложение [67, с. 9-10].
Программа
средней
школы
предусматривает
написание
изложения
учащимися уже с 1-го класса, поэтому данный вид работы привычен для
школьников. Но для успешного написания сжатого изложения выпускниками 9-го
60
класса необходимо систематически в каждом классе проводить подготовительную
работу. Новинки современной методической литературы помогают учителю
выстроить работу по информационной переработке текста.
В пособии «Русский язык. Рабочая тетрадь. Задания на понимание текста.
ФГОС» под редакцией О.Н. Зайцевой [28, 29, 30] для каждого класса
предлагаются компетентностные задания, направленные на организацию учебной
деятельности
учащихся,
связанной
с
пониманием
текста
как
средства
универсального общения. В 5-м классе школьники готовятся к полноценному
усвоению информации как учебных текстов, так и текстов художественной
литературы, в 6-м классе учатся усвоению информации текстов всех стилей и
типов. Задача 8 класса – подготовить школьников к сдаче экзаменов в формате
ОГЭ. В методическом плане задания, предложенные в пособиях, учитывают
основные требования к чтению и являются основой для выполнения тестов ОГЭ
(алгоритмы выполнения заданий, информационная и смысловая обработка
текста). Так, в пособии для 5-го класса в разделе «Учимся читать учебные тексты»
представлены задания с выбором одного правильного ответа:
1. Укажите основную тему текста.
2. Какое утверждение соответствует авторской позиции?
3. Какие фрагменты текста являются главные с точки зрения передачи
основной информации текста? [28, с. 7]
Есть задания, предполагающие комментарий ученика. Например:
Прочитайте текст. Напишите, можно ли считать этот текст кратким пересказом
(сжатым изложением) исходного текста. Дайте краткое обоснование, например:
Этот текст можно считать кратким пересказом исходного текста, потому
что… [28, с. 8].
В пособии «Диктанты и изложения по русскому языку» (Никулина М.Ю.,
Шульгина Н.П.) [60] подробно описана работа по подготовке к написанию
сжатого изложения. Авторы пособия выделяют следующие этапы:
61
1. «Предварительные упражнения» [60, с. 229]: объяснить значение и
правописание некоторых трудных слов, встретившихся в тексте, а затем составить
с ними предложения.
2. Чтение текста и беседа по содержанию текста.
– Понравился ли вам рассказ?
– К какому стилю речи относится рассказ?
– Какой порядок слов используется в тексте? Приведите примеры.
– Какие события произошли в рассказе?
– Какова главная мысль рассказа? (и т.д.)
На этом этапе учащимся предлагается составить план текста и подумать,
«какие моменты текста можно выбросить, чтобы основной тезис и его
доказательство не пострадали» [60, с. 230].
3. Чтение текста второй раз учителем. Подготовка сжатого пересказа текста
учениками.
4. Сжатый пересказ текста.
5. Написание сжатого изложения.
Таким образом, сжатое изложение «требует не просто мобилизации памяти
школьника и сосредоточенности его на правописных нормах, но прежде всего
структурированного восприятия содержания текста, умения выделять в нѐм
микротемы, определять в них главное, существенное, отсекать второстепенное.
Иными
словами,
сжатое
изложение
побуждает
выпускника
выполнить
информационную обработку текста. При этом востребованными оказываются не
репродуктивные, а продуктивные коммуникативные умения, и прежде всего
умение отбирать лексические и грамматические средства, способные связно и
достаточно кратко передать полученную информацию»[46].
3.3. Результаты экспериментальной работы
Экспериментальное исследование проводилось в МБОУ – СОШ № 26
города Орла в 5 «Б» классе в 2016-2017 учебном году и было продолжено в этом
же классе на следующий учебный год. В эксперименте приняло участие 19
человек. Цель эксперимента – выявить уровень сформированности необходимых
62
коммуникативно-речевых умений для написания сжатого изложения, а также
создание методической системы, способствующей формированию общеучебных
умений и корректировке имеющихся пробелов в знаниях.
На констатирующем этапе эксперимента мы провели анкетирование
учащихся. Анкета содержала 6 вопросов (приложение). Результаты анкетирования
оказались следующими.
Писать изложение нравится 80 % учащимся. Они считают этот вид работы
лѐгким, так как «в изложении нужно только запомнить текст и пересказать, а в
сочинении нужно выстраивать свои мысли, подбирать слова» (Дранко Никита,
Цыварева Анастасия). Были также ответы, что «в изложении не надо думать, о
чѐм писать» (Новиков, Данила, Платонов Владислав). Остальные 20 %
опрошенных отвечали, что при написании изложения испытывают трудности:
плохо
помнят
середину
текста
или
его
конец,
трудно
выстраивать
последовательность изложения, не могут определиться с основной мыслью
текста, допускают неточности. Есть такие респонденты, которым мало двух
прочтений текста для запоминания.
Отвечая на 2-й вопрос, о темах текстов для изложения, учащиеся отметили
следующее: одним нравится пересказывать тексты о природе (они кажутся им
легче и интереснее), другие выбрали тексты о выдающихся людях и важных
событиях, третья группа ребят (Кустова Мария, Суслов Максим, Цыварева
Анастасия) предложила свой вариант – текст с интересным сюжетом и
последовательностью событий.
На вопрос «Какое изложение называют сжатым?» все пятиклассники
отвечали так: «Небольшое по объѐму, где есть самая важная информация текста».
«Сжать» текст учащиеся понимают так: высказать главную мысль каждого абзаца,
а это для многих школьников очень сложно сделать. Поэтому при ответе на
следующий вопрос 65 % опрошенных согласились с тем, что писать подробное
изложение легче, чем сжатое. Ведь в «сжатом изложении можно пропустить
важную информацию и исказить мысль автора» (Башакина Екатерина, Кустова
Мария).
63
На вопрос о необходимости делать записи во время прослушивания текста
изложения 100 % учащихся ответили, что записи необходимы, иначе они просто
не справились бы с заданием, так как «тексты большие, и всѐ запомнить трудно»
(Сахаров
Даниил,
Яковлев
Андрей).
Записывать
предлагали
слова
и
словосочетания из каждого абзаца текста, используя глаголы, так как они
передают движение, и имена существительные, указывающие на предметы.
Некоторые ученики отмечали, что важно записать даты, события, географические
названия, если такие есть в тексте.
Итак, большинство трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при
написании изложения, связаны с запоминаем текста, неумением всегда выделить
главное в тексте, грамотно оформить записи.
В задачу констатирующего эксперимента также входило написание
учащимися сжатого изложения. В начале учебного года в 5-м классе был
проведен урок развития речи, на котором учащиеся писали сжатое изложение по
рассказу В. Катаева. В ходе анализа письменных работ школьников были
установлены типичные ошибки учащихся, а также те затруднения, которые
испытывают школьники при самостоятельном составлении сжатого изложения.
Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.
Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента
Речевые ошибки, допущенные в сжатом
Количество учащихся,
изложении
допустивших ошибки (%)
1. Нарушение структурных границ предложения.
58
2. Употребление слова в неточном или в
несвойственном ему значении.
34
3. Неоправданный повтор слов. Дублирование
информации.
62
4. Смысловая избыточность, многословие.
29
5.
Ошибочное
выделение
(существенного) в тексте.
главного
56
6. Ошибки, связанные с неумением сокращать
текст разными способами.
68
64
7.
Неправильное
(фактические ошибки).
изложение
фактов
21
8. Ошибки в соблюдении плана.
27
9. Смешение прямой и косвенной речи.
34
Анализ
результатов
эксперимента
показал
разный
уровень
сформированности у учащихся умения писать сжатое изложение (Диаграмма 1).
Диаграмма 1. Уровень сформированности у учащихся умения писать
сжатое изложение
При написании сжатого изложения учащиеся допустили следующие
ошибки:
– не умеют сокращать текст, не видят абзацы;
– не используют формы сжатия;
– нарушают речевые нормы языка;
– допускают логические ошибки в построении сложных предложений;
– допускают орфографические и пунктуационные ошибки.
Таким образом, в ходе эксперимента был выявлен низкий уровень
сформированности коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания
сжатого текста (умение вычленять главное в информации, умение сокращать
65
текст разными способами, умение логично излагать свои мысли, умение найти и
уместно,
точно
использовать
языковые
средства
обобщѐнной
передачи
содержания), в том числе таких коммуникативных качеств речи, как лаконичность
и точность. В связи с выявленными ошибками возникла необходимость в
разработке специальной системы заданий по обучению учащихся написанию
сжатого изложения.
На этапе обучающего эксперимента ставились и решались следующие
задачи: формирование умений воспринимать, понимать и интерпретировать текст,
выделять основную и второстепенную информацию, формирование умения
применять разные приѐмы сжатия текста, а также, используя материалы
прочитанного текста, создавать собственные тексты. Эти коммуникативные
универсальные умения будут востребованы не только на экзаменах, но и в
процессе всего обучения в школе, а также и в дальнейшей жизни.
Заметим, что, какой бы программой ни руководствовался учитель, комплекс
этих умений обеспечивается всей проводимой в курсе русского языка работой по
развитию речи. Нельзя забывать и о том, что многие из этих умений формируются
как общеучебные при изучении других предметов (литературы, иностранного
языка,
истории,
биологии,
географии
и
пр.).
Между
«знаниевым»,
репродуктивным, и компетентностными, продуктивным и творческим, уровнями,
находится текст. Выделение главного в тексте (концепта), составление плана,
отражающего развѐртывание текста, выявление опорных (ключевых) слов, сжатие
информации, еѐ преобразование в графическую, табличную, тезисную форму и
т.д.
–
эти
общеучебные
действия
целенаправленно
и
последовательно
воспроизводятся при работе со сжатым изложением и выступают как
необходимые условия для успешного решения речевых задач, связанных с
пониманием исходного текста и продуцированием собственного высказывания.
Таким образом, чтобы подготовить учащихся к написанию сжатого
изложения, учителю, прежде всего, необходимо правильно организовать работу с
текстом, обратив внимание на особенности сжатого изложения как формы
содержательной и языковой обработки текста.
66
Обучение написанию сжатого изложения условно можно разделить на
несколько этапов: начальный (подготовительный), основной (систематический) и
итоговый (заключительный). Работа над сжатым изложением начинается в
начальной школе, продолжается в 5-8-х классах (основной учебный цикл) и
завершается в 9-м классе (заключительный учебный цикл). Каждый этап обучения
решает
свои
задачи
и
предполагает
использование
различных,
всѐ
усложняющихся видов работ.
Первый
этап
охватывает
начальную
школу.
Уже
на
этом
этапе
формируются такие коммуникативно-речевые умения, как: умение определять
тему и основную мысль несложного текста, умение выделять основное его
содержание, умение выделять смысловые части текста и составлять план
прочитанного, умение находить и объединять в тексте материал на одну и ту же
тему.
Второй этап – это среднее учебное звено. В 5-м классе происходит
закрепление и совершенствование имеющихся у учащихся коммуникативноречевых умений, а также формирование новых, к которым относятся:
1) умение осмысливать коммуникативную (речевую) задачу автора текста
(общение, сообщение, воздействие)
2) умение определять и раскрывать тему и основную мысль текста (типы
текстов: повествование-рассказ о каком-то случае, описание предмета, места,
элементарное дедуктивное рассуждение);
3) умение составлять простой план повествовательного текста;
4) умение пересказывать содержание повествовательного текста подробно и
сжато;
5) умение подробно пересказывать повествовательный текст с элементами
описания предмета или животного;
6) умение избегать повторения одних и тех же слов, использовать
лексические синонимы исходного текста;
7) умения составлять простые и сложные предложения, определять границы
предложений.
67
Особенность проведения изложения состоит в том, что учитель опирается
на интеллектуальные умения, которые уже сформированы на начальном этапе, и
формирует новые в последующих классах. С каждым классом увеличивается
объѐм исходного текста, усложняется тема. Так, в 6-м классе сжатое изложение,
проводимое на более сложных текстах, формирует следующие умения: умение
сжато воспроизводить содержание повествовательных текстов с элементами
внешности человека или процессов труда; умение вводить в пересказ текста
оценку поступков героев, выражать своѐ отношение к изложенному. В 7-м классе
для сжатого изложения рекомендуем подбирать повествовательные тексты с
элементами описания местности, архитектурных сооружений, памятников и
тексты публицистического стиля. В 8-м классе расширяется межпредметная
основа проведения сжатого изложения. Работа над изложением в этом классе
способствует
углублѐнному
публицистического
и
анализу
научного
стилей
и
пониманию
текста.
художественного,
Подбираются
тексты
на
общественно-политическую и морально-этическую темы.
Таким образом, методику работы по написанию сжатого изложения на
втором этапе можно выстроить так: от сжатого пересказа небольшого по объѐму и
несложного по содержанию повествовательного художественного текста к работе
с текстом публицистического стиля на общественно значимые темы, а также
самостоятельному составлению конспектов или тезисов учебной статьи.
На заключительном этапе (9-й класс) обучения написанию сжатому
изложению совершенствуются и получают своѐ дальнейшее развитие умения,
которые формировались при проведении изложений на начальном и основном
этапах. Учащиеся должны уметь создавать сжатое изложение на основе
услышанного текста, последовательно излагать материал, оформлять изложения в
соответствии с критериями оценивания новой формы итоговой аттестации по
русскому языку в 9-м классе.
Таким образом, система работы над изложением предполагает, с одной
стороны, опору на базовые текстоведческие понятия (смысловая часть, ключевые
68
слова, микротема, рамки текста), с другой – чѐткое вычленение того, чему
предполагается учить, готовя учащихся к сжатому изложению.
Обучение учащихся написанию сжатого изложения на основе исходного
текста велась в 5-м классе и в этом же классе в начале 6-го года обучения. Нами
была разработана система заданий развития связной речи для каждого класса,
формирующая общеучебные умения написания сжатого изложения. Задания
можно включать в любой этап урока, так как они не требуют специально
отведѐнного времени и дополнительной подготовки. Эти виды заданий также
можно использовать параллельно с основными упражнениями, данными в
учебнике, дополняя и расширяя материал школьного учебника.
Чтобы сформировать умения выделять главное и второстепенное в
тексте, предлагаем учащимся выполнить следующие задания:
I. Прочитайте текст. Письменно ответьте на вопросы к нему.
Когда почти всюду растаял снег, ребята стали бегать в школу напрямик,
через лес по узенькой тропинке. Так ближе.
Еле заметная тропинка вилась между деревьями и кустами. Кое-где под
густыми ѐлками ещѐ лежал снег.
Вблизи недотаявшего сугроба, у большого трухлявого пня, на высоких
стебельках, покрытых мягкими волосками, красовалось сразу несколько розовых
ярких цветов. «Какая красота!» – обрадовалась Вера и хотела сорвать. Но
Наташа сказала: «Рвать не надо. Пусть растѐт, пусть прилетают к нему
пчѐлы». Чтобы приметить место, девочки воткнули в землю сухую сосновую
ветку и пошли дальше.
Через несколько дней девочки пришли проведать цветы. Вот и пень, и сухая
ветка торчит, но ярко-розовых цветков рядом с ней нет. Вместо них
покачивались цветки с лиловыми лепестками.
А под Первое мая у старого пня не было ни розовых, ни лиловых цветков
рядом с сухой веткой. Здесь никли к земле цветы с грязно-синими лепестками. И
стебелѐк, и листочки были те же, а лепестки стали другие.
69
Старший брат рассказал девочкам, что это растение – медуница.
Весенняя красавица медуница, которая расцветает, как только сойдѐт снег. Та
самая медуница, у которой лепестки сперва бывают ярко-розовые, потом
становятся лиловыми, а после – синими. Значит, недаром Наташа назвала еѐ
«разноцветный» цветок.
(По П. Дудочкину)
1. Определите и запишите основную мысль текста.
2. Выпишите из текста примеры, которые приводит автор, чтобы объяснит
читателю свою мысль. Примеры выпишите в виде сформулированных вами
предложений.
3. Как можно озаглавить текст, учитывая авторскую позицию? Выберите
название из предложенных вариантов (или запишите своѐ):
а) Цветок – загадка.
б) Необычная встреча.
в) Весенняя красавица медуница.
4. Укажите строчку, слова и сочетания слов которой в наибольшей степени
соответствуют основной теме текста.
Варианты ответа:
а) заветная тропинка, трухлявый пень, недотаявший сугроб, красовались
яркие цветки, «разноцветный» цветок;
б) несколько розовых ярких цветов, Первое мая, цветки с лиловыми
лепестками, Вера хотела сорвать;
в) весенняя красавица медуница, сойдѐт снег, «разноцветный» цветок.
5. Укажите утверждение, которое не соответствует содержанию текста.
Варианты ответа:
а) Вера и Наташа впервые увидели медуницу вблизи недотаявшего сугроба,
у большого трухлявого пня.
б) Девочки пришли проведать цветы через месяц.
в) Старший брат рассказал девочкам, что в лесу они видели медуницу.
70
5) Какие фрагменты текста являются главными с точки зрения передачи
основной информации текста? Напишите.
II. Прочитайте работу ученика. Можно ли сказать, что ученик раскрыл
основную мысль каждой микротемы текста? Докажите свою точку зрения.
(О чѐм можно было не писать, а о чѐм следовало рассказать подробнее.)
Когда растаял снег, ребята стали бегать в школу через лес по узенькой
тропинке.
Вблизи сугроба, у большого трухлявого пня, они увидели несколько розовых
ярких цветов. «Какая красота!» – обрадовалась Вера и хотела сорвать. Но
Наташа сказала: «Рвать не надо. Пусть растѐт, пусть прилетают к нему
пчѐлы». Девочки воткнули в землю сухую сосновую ветку, чтобы приметить
место, и пошли дальше.
Старший брат рассказал девочкам, что это растение – медуница.
Весенняя красавица расцветает, как только сойдѐт снег.
Для формирования умения сокращать текст разными способами
предлагаем использовать два основных блока заданий: работать над каждым
способом сжатия текста отдельно на примере 1-3 предложений, либо применять
способы сжатия сразу на исходном тексте. Если первый вид задания уместно
использовать на любом этапе урока, то второй требует дополнительной
подготовки и отдельно отведѐнного времени. Удачнее всего применение способов
сжатия всего текста выполнять на уроках развития речи или уроках, отведѐнных
на закрепление какой-либо темы. Это могут быть темы «Простой и сложный
план», «Письмо», «Рассказ», отдельные уроки в разделах «Текст», «Синтаксис»,
«Лексика. Культура речи», «Фразеология», «Морфология».
Первый блок заданий.
1. Подберите обобщающее предложение к нескольким предложениям.
Для поездки в загородный лагерь мама купила мне новые кроссовки, юбку и
две футболки, а ещѐ отличный спальный костюм и купальник. Купальник с ярким
принтом и парео. Парео светло-голубого цвета, по краям блѐстки. (Для поездки в
загородный лагерь мама купила мне много новых и нужных вещей.)
71
Так набралось у тѐти Нюры за это утро множество подарков. Федя
отделил из своего букета несколько веточек и подарил тѐте Нюре. Кто-то
вытащил ей открытку из альбома. А кто-то даже отдал платочек с вышитым
уголком. (За это утро у тѐти Нюры набралось множество подарков: веточки из
букета, открытка из альбома, платочек с вышитым уголком.)
2. Прочитайте тексты. Выберите любой текст и сократите его путем
исключения подробностей и деталей. Запишите сжатый текст.
Через полчаса зверь высунул из травы мокрый чѐрный нос, похожий на
свиной пятачок. Потом из травы показалась острая морда с чѐрными
пронзительными глазками. Наконец показалась полосатая шкура. Из зарослей
вылез маленький барсук. Он поджал лапу, внимательно посмотрел на меня.
Потом он брезгливо фыркнул и сделал шаг к картошке. Она жарилась и кипела…
Барсук прыгнул к сковородке и сунул в неѐ нос. Запахло палѐной кожей. Барсук
взвизгнул и с отчаянным воплем бросился обратно в траву. Он бежал и голосил
на весь лес, ломал кусты и плевался от негодования.
(Из рассказа К. Паустовского «Барсучий нос»)
Гусь гулял во дворе и нашел сухую корку хлеба. Он стал клювом долбить
эту корку, чтоб ее разломать и съесть. Но корка была очень сухая. И гусь никак
не мог ее разломать. А сразу проглотить всю корку гусь не решался, потому что
это, наверно, опасно было для гусиного здоровья. Я хотел разломать корку,
чтобы помочь гусю. Но он не позволил мне дотронуться до своей корки. Наверно,
он подумал, что я сам хочу ее съесть. Тогда я отошѐл в сторонку и смотрю, что
будет дальше. Вдруг гусь берет клювом эту корку и идет к луже. Он кладет эту
корку в лужу. Корка становится мягкой. И тогда гусь с удовольствием ее
кушает. Это был умный гусь.
(Из рассказа М. Зощенко «Гусь».)
3. Прочитайте предложения. Замените прямую речь косвенной, используя
слова что, чтобы, где. Внимание! На письме перед этими словами следует
поставить запятую.
Папа сказал: «Теперь зайца можно обратно в лес выпустить».
72
Схватился Коля за поводок и закричал Ване: «Это моя собака, я первый
увидел и подобрал еѐ».
Мы попросили лесника: «Проводи нас, дедушка».
Капитан спросил матросов: «Где именно вы видели сигнальный маяк?»
Второй блок заданий.
1. Прочитайте текст и определите его основную мысль. Сжато, в 5-7
предложениях, изложите содержание этого текста.
Лесные яблоки.
В этой деревне все сады в яблонях. Только яблоки в них невкусные, не всякое
в рот возьмѐшь.
После войны вернулись солдатки с ребятами на пепелища, кое-как
обстроились. Когда крыша над головой появится, человек о красоте думать
начинает: сад сажает. Но где в то время культурную яблоню было взять. Пошли
в лес люди, накопали дичков. Дички на траншеях росли. Очень дивно росли –
кругами. Видно, в редкие минуты затишья сидели солдаты кружком, яблони ели,
семена обронили. Так и выросли яблоньки, повторили солдатский круг. Их
перенесли женщины в деревню, обсадили избы.
И хотя теперь совсем просто заменить дички – поехал на базар, покупай
яблоню, какую хочешь, никто их не вырубает. Очень буйно и красиво цветут
весной лесные яблони. Но, думается, не из-за одной красоты щадят жители
деревни «дикарок». Во всѐм, в самой малости, хранит наш народ память о войне,
о героических защитниках нашей земли.
(По И. Васильеву) [65, с.77]
1. Прочитайте текст. На сколько части его можно разделить? Какая из них
является основной? Докажите. В какой части текста может быть проведено
сокращение? За счѐт чего? Какие предложения нужно оставить для связи с
другими частями? Как кратко, опуская детали, можно сказать в изложении о
преображении лесной природы весной, о пожаре на лесной вырубке и
потревоженной тетѐрке?
73
Наседка.
Ребята отправились с лесником дядей Фѐдором помогать ему жечь в лесу
хворост. Этот хворост остался от зимней рубки леса, и его надо было убрать.
Хорошо в эту пору в лесу. Он ещѐ не оделся листвой. Весь казался
прозрачным, будто умылся весенними водами, каждая ветка блестела на солнце.
Ветки осинок были сплошь увешаны длинными сережками, а молодые берѐзки
начинали чуть-чуть зеленеть.
Вот в стороне сухой высокий бугор, лиловый от крупных, похожих на
колокольчики, цветов. Это цветѐт сон-трава. А вот у самой дороги большая
муравьиная куча. Она уже ожила под лучами весеннего солнца. Тысячи муравьѐв
суетятся, бегают взад и вперѐд, чинят свой муравейник.
Наконец добрались до вырубки. Тут лежали большие кучи хвороста. Лесник
показал ребятам, как их нужно поджигать, и повѐл ребят на край вырубки. Там
виднелась куча хвороста. Ребята нарвали прошлогодней травы, подложили под
хворост и подожгли. Налетел ветерок, сразу раздул костѐр.
Вдруг под хворостом что-то захлопало, зашумело. Большая пѐстрая птица
вырвалась из-под веток и полетела вдоль вырубки. На земле из-под хвороста
виднелось гнездо и в нѐм крупные светлые яйца.
«Гнездо горит!» – закричали ребята. Но лесник уже заминал ногами огонь.
Ребята бросились ему на подмогу. «Нельзя тетѐрку тревожить. Пусть птенцов
выводит», - сказал дядя Фѐдор.
Мальчики поправили хворост и пошли с лесником на другой конец вырубки.
(По Г. Скребицкому) [65, с.16-17]
Также мы разработали задания, направленные на формирование умения
правильно, логично и лаконично излагать свои мысли.
1. Прочитайте текст. Перескажите его, постарайтесь не упустить ни одной
микротемы.
Муром – древний русский город на юго-востоке Владимирской области.
Более 11 столетий стоит он на реке Оке. Название городу оставили финноугорские племена «мурома», жившие здесь 15 веков назад. Муром город
74
многочисленных легенд и преданий. Это родина самого известного и загадочного
русского богатыря – Ильи Муромца. Знаменитые Муромские дремучие леса с
соловьѐм разбойником, Муромская дорожка и три сосны. Край былинный и
сказочный.
По старинной легенде в 13 веке жил в этих местах Змий-оборотень. Много
горя он принѐс муромчанам. В то время в городе правил князь Пѐтр. Раздобыл он
сказочный меч-кладенец и сразил страшного врага. Но ядовитые капли крови
дракона попали на князя и Пѐтр заболел смертельной болезнью. Спасла его от
тяжѐлого недуга простая крестьнка Февронья. Но с одним условием – князь
должен был жениться на ней. Пѐтр обвенчался со своей спасительницей. А
кичливые и завистливые бояре не признали княгиню и выгнали Февронью из
Мурома. Но и князь ушѐл в изгнанье вслед за своей супругой.
Начались в городе междоусобицы и беспорядки. Не смогли муромчане
жить без правителя и попросили князя с княгиней вернуться в Муром.
Пѐтр и Февронья прожили долгую жизнь в любви и согласии, а умерли в
один день и час. Завещали супруги положить их в одну каменную гробницу. Но
муромчане ослушались, а на утро супруги оказались вместе. Их опять
разъединили, но чудо повторилось. Так и оставили влюблѐнных рядом.
Русская церковь причислила Петра и Февронью к лику святых, как
покровителей супружеской любви и семейного счастья. В 2003 году муромчане
предложили объявить день святых Петра и Февроньи, 8 июля, русским
праздником влюблѐнных.
Во всѐм городе Муроме ощущается древняя русская история. При въезде в
город стоят три сосны и былинный камень в память о славном богатыре –
защитнике русской земли. Златоглавые церкви и белокаменные монастыри
сохраняют дух вечности и святости. В Муроме четыре действующих
монастыря. Самому старинному более 900 лет. Муром – былинный русский
город, хранитель русской старины [28, с. 86].
75
Чтобы пересказать текст и ничего не упустить, надо составить план текста.
Для этого расположите пункты, обозначенные буквами, в определѐнной
последовательности.
а) Муром – былинный русский город, хранитель русской старины.
б) Пѐтр и Феврония – покровители супружеской любви и семейного
счастья.
в) Болезнь князя Петра и его спасение.
г) Жизнь Петра и Февронии и их завещание.
д) Муром – родина самого известного и загадочного русского богатыря.
е) Муром – древний русский город на юго-востоке Владимирской области.
2. Прочитайте предложения. Определите границы предложений. Запишите.
1. Вера с Наташей идут в лес. Через широкое васильковое поле.
2. Белка зимой питается почками. Семенами шишек и орехами.
3. Ребята гуляли в лесу. И собирали грибы.
4. Когда деревья качали ветвям. Они тихо поскрипывали.
3. Прочитайте предложения. Замените одним словом в каждом из этих
предложений все выделенные слова.
1. Это был такой день, который нельзя забыть (незабываемый).
2. Сочинение написано с большим количеством грамматических ошибок
(безграмотно).
3. Я очень скучал, потому что никого не было и я был один (в одиночестве).
4. Упакованные вещи, которые пассажир взял в дорогу (багаж), было
решено везти отдельно.
5. Дорога, обсаженная по обеим сторонам деревьями и кустарниками
(аллея), резко поворачивала вправо и уходила вдаль.
4. Прочитайте текст. Спишите его. Вместо точек вставьте подходящие
прилагательные. Подчеркните эпитеты. Подумайте, влияют ли они на точность и
выразительность текста.
Кончилось ... лето. Пришла ... осень. Небо затянули ... тучи. Дуют ... ветры.
Закружились в воздухе ... листья. Они покрыли землю ... ковром. В... аллеях сада
76
тихо. Не слышно в саду ... песен птиц. Скоро наступит ... зима. Запорошит она
... снегом поля.
Слова для справок: хмурая, дождливая, низкие, свинцовые, сухие, золотые,
разноцветным, липовых, холодная, суровая, звонких, белым, пушистым, тѐплое,
радостное.
5. Редактирование текста. Прочитайте текст. Замените повторяющиеся
слова синонимами. Запишите текст.
У нас над окном жила воробьиная семья. Однажды маленький воробьишко
выпал
из
гнезда.
Воробьишко
жалобно
пищал.
К
воробьишке
стала
подкрадываться кошка. Но тут писк воробьишки услышала воробьиха.
Воробьиха кинулась на выручку воробьишке. Воробьиха стала бить кошку
крыльями. Кошка испугалась и убежала.
6. Составьте и запишите текст из деформированных предложений.
По, снег, заяц, белый, бежать.
За, подняться, серая, туча, река, большая.
Земля, из-под, родничок, пробиться.
В, из, тайга, город, проложить, дорога, строители .
На, раскинуться, море, берег, лагерь, отдых.
Таким образом, овладение навыками написания сжатого изложения
происходит постепенно, благодаря использованию на уроках целого ряда
упражнений и заданий, усложняющихся от класса к классу. Если в 5-м классе
обучение
сжатому
изложению
целесообразно
проводить
на
основе
повествовательного текста художественного стиля, то в 6-м классе мы
рекомендуем начинать работу с текстами публицистического стиля. В этом
случае реализуется идея преемственности, так как в 7-м классе изучается тема
«Стили речи. Публицистический стиль», а также проводится пропедевтическая
работа для подготовки к написанию сжатого изложения публицистического стиля
в 9-м классе.
Отличительной особенностью текста публицистического стиля является
наличие в нѐм информации социально-общественного, морально-этического или
77
политического характера. Высказывание обычно бывает злободневным по
тематике, обращѐнным к рассмотрению социально-политических и нравственных
проблем. При этом авторский замысел публицистического текста хорошо
прослеживается через авторскую позицию, систему аргументов и даже через
структуру самого текста.
Вся работа над умением строить текст публицистического стиля в 6-м
классе (и последующих классах тоже) строится в соответствии с его
функциональными особенностями и языковыми признаками. Поэтому учащиеся
должны знать и учитывать в своих действиях определѐнные стилевые требования:
1. Основная цель публицистического текста – убеждение, воздействие на
слушателя.
2. Тема текста, основная мысль текста и опорные ключевые слова
затрагивают актуальные проблемы (моральные, этические, политические и т. п.),
вызывающие интерес общества.
3. Информация в публицистических текстах не только описывает факты, но
и отражает оценку, мнение, настроение автора, содержит его комментарии и
размышления.
4. Лексический состав публицистического текста неоднороден: книжная
лексика может сочетаться с разговорной и просторечной, встречаются также
неологизмы, заимствованные слова и слова с оценочным значением.
5. Наличие
образных
средств
с
ярко
выраженной
эмоциональной
оценочностью: тропов (постоянных для газетной речи метафор, метонимии,
олицетворений, парафраза и т. д.) и фигур (антитезы, параллелизма, инверсии,
анафоры, эпифоры и т. д.).
6. Синтаксические конструкции разнообразны: от простых предложений с
чѐткой структурой до сложноподчинѐнных с разными видами придаточных. При
этом широко применяются побудительные и вопросительные предложения, а
также предложения с прямой речью.
Таким образом, работа по обучению учащихся написанию сжатого
изложения на основе исходного текста, проводимая в 5-м классе, продолжилась в
78
этом же классе на следующий год. Система заданий развития связной речи для 6го класса, формирующая общеучебные умения написания сжатого изложения,
осталась прежней. Изменился сам текст, появились новые приѐмы работы над
текстом, учитывающие его публицистический характер. Мы считаем, что такая
работы должна быть продолжена и в следующих классах при подготовке к ОГЭ.
На контрольном этапе эксперимента в 6-м классе мы провели урок
развития речи по подготовке к написанию сжатого изложения по тексту
М. Булатова и В. Порудоминского о Владимире Ивановиче Дале. В ходе анализа
письменных
работ
школьников
было
установлено,
что
предложенная
методическая система помогла учащимся успешно справиться с заданием по
написанию сжатого изложения. Об эффективности данной методической
разработки говорят результаты экспериментальной работы, которые отражены в
сравнительной таблице 2.
Таблица 2. Сопоставление результатов экспериментальной работы
Речевые ошибки, допущенные в
Количество учащихся, допустивших
сжатом изложении
ошибки (%)
Констатирующий
Контрольный
эксперимент
эксперимент
58
49
34
28
слов.
62
53
избыточность,
29
25
5. Ошибочное выделение главного
56
47
1. Нарушение структурных границ
предложения.
2. Употребление слова в неточном или
в несвойственном ему значении.
3.
Неоправданный
повтор
Дублирование информации.
4.
Смысловая
многословие.
79
(существенного) в тексте.
6. Ошибки, связанные с неумением
68
57
21
17
8. Ошибки в соблюдении плана.
27
23
9. Смешение прямой и косвенной речи.
34
30
сокращать текст разными способами.
7. Неправильное изложение фактов
(фактические ошибки).
Из таблицы 2 видно, что уровень сформированности умений, необходимых
для написания сжатого изложения, у учеников повысился по сравнению с
исходным в среднем на 12-15 %, а следовательно, повысился уровень
сформированности
таких
коммуникативно-речевых
умений,
как:
умение
вычленять главное в информации, умение сокращать текст разными способами,
умение логично излагать свои мысли, умение найти и уместно, точно
использовать языковые средства обобщенной передачи содержания.
Уровень сформированности умения писать сжатое изложение на этапе
контрольного эксперимента у учащихся представлен в виде диаграммы 2 (с. 80).
Таким образом, разработанная нами система обучения учащихся написанию
сжатого изложения на основе исходного текста способствует формированию и
совершенствованию точности и лаконичности связной речи при условии усвоения
учениками определѐнного объѐма теоретических знаний по этому вопросу и
применения
специальной
системы
упражнений.
Целенаправленная,
последовательная и систематическая работа по обучению сжатому изложению
учащихся 5-6 классов помогает школьникам
– правильно выделять основную мысль текста,
– делить текст на смысловые части,
– определять главную и второстепенную информацию в тексте,
– использовать разные приѐмы компрессии текста,
80
– избегать логических ошибок в построении предложений, а также
орфографических, пунктуационных и речевых ошибок.
Мы считаем, что данная работа должна быть продолжена в следующих
классах при подготовке учащихся к ОГЭ.
Диаграмма 2. Уровень сформированности умения писать сжатое изложение
81
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ
Современная методика обучения русскому языку использует новые научно
обоснованные технологии порождения собственного высказывания и формирует
систему базовых текстоведческих понятий (смысловая часть, ключевые слова,
микротема, рамки текста), закладывающиеся на уроках развития речи. Основой
развития речи является информационная переработка текста. Именно текст,
выступающий основным источником информации в процессе образования,
способствует формированию универсальных учебных действий, развитию
метапредметных текстоведческих компетенций. Сжатое изложение считается
одним из видов информационной переработки текста. Оно мобилизует память
школьников, повышает внимание к нормам правописания, учит отбирать
существенную информацию, структурировать содержание текста.
Современная
методика
преподавания
русского
языка
разработала
определѐнные теоретические положения о том, как обучать школьников
написанию сжатого изложения. Методистами (Алгазиной Н.Н., Барановым М.Т.,
Борисенко Н.А., Доротиной И.Н., Морозовой И.Д., Сениной Н.А. и др.) описаны
коммуникативно-речевые умения, выделены и прописаны этапы работы по
информационной переработке текста, разработана система заданий и упражнений,
описаны содержательные и языковые приѐмы сжатия текста. Особое внимание
уделено
продуктивным
коммуникативным
умениям:
умению
отбирать
лексические и грамматические средства, способные связно и достаточно кратко
передать полученную информацию.
Тем не менее, проблема обучения сжатию текста ещѐ не освоена в полной
мере, не выстроена система работы по подготовке к написанию сжатого
изложения. Поэтому возникла необходимость в разработке специальной системы
заданий развития связной речи, формирующей общеучебные умения написания
сжатого изложения. В ходе анализа письменных работ школьников на этапе
контрольного эксперимента было установлено, что предложенная методическая
система помогла учащимся успешно справиться с заданием по написанию
сжатого изложения.
82
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основой развития речи является информационная переработка текста
(ИПТ), позволяющая, с одной стороны, видеть и анализировать в нѐм изучаемые
языковые явления, а с другой стороны – использовать эти языковые факты и
выбранную информацию в собственном тексте-высказывании. Развитие умения
информационной переработки учебного текста (понимание текста, нахождение
явной и скрытой информации, выделение главного и сохранение его в
компактном виде до нужного момента) необходимо человеку для качественной
информационно-познавательной
информационном
обществе.
деятельности
При
этом
и
меняется
самореализации
позиция
в
учащегося,
становящегося не объектом информационного воздействия, а субъектом,
способным на основе полученной информации создавать новые тексты.
В современное время востребованность умений работы с информацией,
представленной
в
разных
текстовых
форматах,
предъявляет
учащимся
определѐнные требования к уровню их овладения приѐмами и способами
переработки текстовой информации, а также еѐ представления в устной и
письменной форме. Развивать данные общеучебные умения учащихся следует в
различных видах речевой деятельности на уроках русского языка, в том числе и
при работе над сжатым изложением, что, в свою очередь, способствует успешной
подготовке к написанию сжатого изложения в 9-м классе. К сожалению, сегодня
обучение сжатию текста недостаточно освоено как в методике, так и в практике
обучения. Следовательно, актуальность исследования не вызывает сомнений.
В выпускной квалификационной работе приводится подробный анализ
психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы с
целью выявления уровня разработанности методической системы по подготовке
учащихся к написанию сжатого изложения. Проанализирован теоретический и
дидактический материал современных учебников русского языка для основной
общеобразовательной школы с точки зрения возможности организации работы по
развитию общеучебных умений в процессе ИПТ. Также уточнено понятие
«умения информационной переработки текста», определена структура умений,
83
востребованных
на
каждом
этапе
работы
с
информацией,
разработана
методическая система заданий по развитию общеучебных умений учащихся в
процессе обучения способам и приѐмам ИПТ и приведены типы упражнений,
формирующие общеучебные умения, необходимые для сжатия текста. Этот
материал может послужить хорошей теоретической и практической базой для
учителя русского языка, который нуждается в дополнительных источниках
методической литературы о методах подготовки к написанию сжатого изложения.
Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале работы и состоящая в
предположении, что эффективность обучения учащихся 5-6 классов основным
способам информационной переработки текста с целью подготовки к написанию
сжатого изложения может быть достигнута на основе обучения способам и
приѐмам ИПТ, подтвердилась с помощью решения задач, которые были
поставлены для достижения наших целей.
В ходе исследования мы доказали, что разработанная система обучения
учащихся написанию сжатого изложения на основе информационной переработки
исходного текста эффективна при условии усвоения учениками определѐнного
объѐма теоретических знаний по этому вопросу и применения специальной
методической системы упражнений по развитию общеучебных умений учащихся
в процессе обучения способам и приѐмам ИПТ.
Результаты констатирующего эксперимента выявили низкий уровень
сформированности общеучебных умений, необходимых для создания сжатого
текста (умение вычленять главное в информации, умение сокращать текст
разными способами, умение логично излагать свои мысли, умение найти и
уместно,
точно
использовать
языковые
средства
обобщенной
передачи
содержания), в том числе таких коммуникативных качеств речи, как лаконичность
и точность. В связи с обнаруженными ошибками возникла необходимость в
разработке специальной системы заданий по обучению учащихся написанию
сжатого изложения.
84
На этапе обучающего эксперимента была разработана методическая система
написания сжатого изложения, в которой выделено три группы специальных
заданий:
– задания, направленные на формирование умения выделять главное и
второстепенное в тексте;
– задания, направленные на формирование умения сокращать текст
разными способами;
– задания, направленные на формирование умения правильно, логично и
лаконично излагать свои мысли.
С целью выявления результативности опытного обучения был проведен
контрольный
эксперимент.
Полученные
результаты
свидетельствуют
об
эффективности предложенной методической разработки. Количество учащихся,
показавших владение данными умениями на достаточно высоком уровне,
составило около 20%, около 55% показали средний уровень, однако 25%
учащихся остались на низком уровне.
Таким образом, результаты нашего исследования позволяют утверждать,
что активное использование системы заданий по информационной переработки
текста в процессе обучения написанию сжатого изложения способствует наиболее
эффективному усвоению учебного материала и развитию общеучебных умений
учащихся.
Перспективным, на наш взгляд, является создание сквозной методики
подготовки учащихся 5-9 классов к написанию сжатого изложения.
85
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алгазина, Н.Н. Обучающие изложения в пятом классе / Н.Н. Алгазина,
М.Т. Баранов, П.Ф. Ивченков, Т.А. Ладыженская; АПН РСФСР, ИОПО. – М.:
Издательство АПН, 1962. – 166 с.
2. Асмолов, А.Г. О динамическом подходе к психологическому анализу
деятельности / А.Г. Асмолов, В.А. Петровский // Вопросы психологии, 1978. –
№ 1. – С. 70 – 80.
3. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. –
М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
4. Баранов, М.Т. Обучающие изложения в VII-VIII классах / М.Т. Баранов,
П.Ф. Ивченков, Т.А. Ладыженская, Т.В. Напольнова. – М.: Просвещение, 1964. –
240 с.
5. Баранов, М.Т. Русский язык: 5 класс / М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян,
Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова, И.И. Кулибаба. – М.: Просвещение, 2007. –
298 с.
6. Баранов, М.Т. Русский язык: 6 класс / М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян,
Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова, И.И. Кулибаба. – М.: Просвещение, 1994. –
298 с.
7. Баринова,
Е.А.
Работа
по
развитию
речи
в
V-VII
классах
/
М.Е. Андрианова, Н.Н. Афанасопуло, Е.А. Баринова, Е.П. Преображенская //
РЯШ. – 1958. – № 5. – С. 60-69.
8. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. –
569 с.
9. Беднарская, Л.Ф. Современные технологии развития речи. Спецкурс:
учеб. пособие / Л.Д. Беднарская. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2015. – 192 с.
10. Белянин, В.П. Основы психолингвистической диагностики. (Модели
мира в литературе). – М.: Тривола, 2000. – 248 с.
11. Богданова,
О.С.
Лингводидактика
и
методика
преподавания
иностранных языков в схемах и комментариях: текст лекций / О.С. Богданова. –
Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева. – 2011. – 176 с.
86
12. Богословская, И.В. Экспериментальное исследование степени и глубины
понимания текста / И.В. Богословская // Известия Самарского научного центра
Российской академии наук. – 2010. - №3(3). – С. 756-760.
13. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной
программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.
14.
Борисенко, Н.А. Подробное и сжатое изложение. Лекция № 3 /
Н.А. Борисенко ∕∕ Русский язык. – 2010. – № 19. – С. 3-10.
15. Брудный, A.A. Понимание и текст. / Загадка человеческого понимания. –
М.: Политиздат, 1991. – 352 с.
16.
Брудный, А.А. Понимание как компонент психологии чтения //
Проблемы социологии и психологии чтения. – М.: Книга, 1975. – С. 68-73.
17. Валгина, Н.С. Семиотические и коммуникативные способы компрессии
информации в тексте // Теория текста / Н.С. Валгина. – М.: Логос, 2003. – С. 241244.
18. Воробьѐв, Г. Г. Твоя информационная культура. / Г.Г. Воробьѐв. – М.:
Молодая гвардия, 1988. – 303 с.
19.
Воровщиков,
С.Г.
Общеучебные
умения
как
деятельностный
компонент содержания учебно-познавательной компетенции [Электронный
ресурс] / С.Г. Воровщиков // «Эйдос»: интернет-журнал. – 2007. – 30 сентября. –
Режим доступа: http://www.eidos.ru/joirnal/2007/0930-9/.htm. – Дата доступа:
17.11.2017.
20.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 3: Проблемы
развития психики / Под. ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 369 с.
21. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его
понимания. / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 176 с.
22. Добротина, И.Н. Информационная переработка текста на уроках
русского
языка
как
средство
развития
коммуникативных
умений
старшеклассников: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Добротина Ирина Нургаиновна.
– М., 2016. – 292 с.
87
23. Добротина, И.Н. Развитие умений создания вторичных текстов при
работе над проектом на уроках русского языка / И.Н. Добротина // Русский язык в
школе. – 2012. – № 7. – С. 9-15.
24. Добротина, И.Н. Содержательные и языковые способы сокращения
текста / И.Н. Добротина ∕∕ Русский язык. – 2008. – № 21. – С. 11-13.
25. Дридзе,
Т.М.
Текстовая
деятельность
в
структуре
социальной
коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. – М.: Издательство «Наука»;
Академия наук СССР, Институт социологических исследований, 1984. – 286 с.
26. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. – М.: Издательство Академии
педагогических наук, 1958. – 312 с.
27. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. –
159 с.
28. Зайцева, О.Н. Рабочая тетрадь по русскому языку. Задания на понимание
теста: 5 класс. ФГОС / О.Н. Зайцева. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Экзамен,
2018. – 128 с.
29. Зайцева, О.Н. Рабочая тетрадь по русскому языку. Задания на
понимание теста: 6 класс. ФГОС / О.Н.Зайцева. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.:
Экзамен, 2017. – 128 с.
30. Зайцева, О.Н. Рабочая тетрадь по русскому языку. Задания на
понимание теста: 8 класс. ФГОС / О.Н.Зайцева. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.:
Экзамен, 2016. – 125 с.
31. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке. – М.: Просвещение, 1985. – 160 с.
32. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.:
Просвещение, 1991. – 222 с.
33. Зимняя,
И.А.
Лингвопсихология
речевой
деятельности.
–
М.:
Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. –
432 с.
88
34. Зинченко, В.П. Методологические проблемы психологического анализа
деятельности / В.П. Зинченко, В.М. Гордон // Системные исследования.
Ежегодник. 1975 г. – М.: Наука, 1976. – С. 82-127.
35. Ивченков, П.Ф. Обучающие изложения: 5-9 кл.: Пособие для учителя /
П.Ф. Ивченков. – М.: Просвещние, 1994. – 224 с.
36. Ипполитова, Н.А. Педагогическая риторика в вопросах и ответах: учеб.
пособие / З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.; под ред.
Н.А. Ипполитовой. – М.: МПГУ, 2011. – 254 с.
37. Карпова, Н. П. Формирование текстовой компетенции у учащихся с
тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения: дис. канд. пед. наук: 13.00.03 /
Карпова Наталья Петровна. – М., 2010. – 189 с.
38. Карпушкина, Е. А. Формирование языковой способности у младших
школьников с нарушениями речи: дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / Карпушкина
Елена Александровна. – М., 2001. – 159 с.
39. Клычникова,
З.И.
Психологические
особенности
восприятия
и
понимания письменной речи: дисс. д-ра. психол. наук: 19.00.01 / Клычникова
Зинаида Ивановна. – М., 1974. – 311 с.
40. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов
общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова,
А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с.
41. Концепция структуры и содержания общего образования (в 12-летней
школе): Постановление Правительства Российской федерации от 23.03.2001
№ 224 // Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению
структуры и содержания образования в Российской Федерации. – М.: АПК и ПРО,
2002. – С. 40-50.
42. Краткий
словарь
когнитивных
терминов
/
Под
общей
ред.
Е.С. Кубряковой // Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина. –
М., 1996. – 245 с.
43.
Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов. – М.: «Русский
язык» - Дрофа, 1998. – 847 с.
89
44. Кубрякова, Е.С. Текст – проблемы понимания и интерпретации //
Семантика целого текста. – М.: Наука, 1987. – С. 93-94.
45. Кулибаба, И.И. Изложения в V-VIII классах / И.И. Кулибаба,
Н.Н. Березовский, Л.Н. Бобровская, М.С. Стракевич. – М.: Учпедгиз, 1963. –
274 с.
46. Ладыженская, Т.А. Система обучения сочинениям в 5-8 классах. – М.:
Просвещение, 1967. – 312 с.
47. Леонтьев, А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой
деятельности. – М.: Наука, 1974. – С. 5-20.
48. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. –3-е изд. –
М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. – 287 с.
49. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого
высказывания / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1969. – 308 с.
50. Леонтьев, А.А. Психофизиологические механизмы речи // Общее
языкознание. Формы существования, функции, история языка. – М.: Наука, 1970.
– С. 314-370.
51. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М.:
Просвещение, 1969. – 214 с.
52. Лурия, А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей
психологии чтения / А.Р. Лурия. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 196 с.
53. Марат, Ф.С. Сжатое изложение «Субботний вечер в семье Ульяновых»
в IV классе / Ф.С. Марат // РЯШ. – 1973. – № 2. – С. 9-13.
54. Матвеева,
Н.В.
Экспериментальное
исследование
механизмов
формирования содержания и смысла текста в процессе его понимания /
Н.В. Матвеева // Вопросы психолингвистики. – 2009. – № 9. – С. 261-266.
55. Методические
предметных
комиссий
Государственная
рекомендации
по
проверке
итоговая
для
экспертов
заданий
аттестация
с
территориальных
развернутым
выпускников
IХ
ответом.
классов
общеобразовательных учреждений 2011 года (в новой форме). Русский язык:
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
90
http://www.fipi.ru/sites/default/files/document/1408710011/ru2011gia9.pdf.
-
Дата
доступа: 26.02.2018.
56.
Методы
школьников:
организации
[Электронный
интеллектуально-речевой
ресурс].
–
деятельности
Режим
доступа:
https://refdb.ru/look/1534000-pall.html. - Дата доступа: 21.12.2017.
57. Морозова, И.Д. Виды изложений и методика их проведения: пособие для
учителя / И. Д. Морозова. – М.: Просвещение, 1984.
58. Некрасова, С.В. Критерии достижения школьниками понимания
учебного
материала:
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
https://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2013/07/15/i-09_nekrasova.pdf.
-
Дата доступа: 18.01.2018.
59. Николина, Н.А. Филологический анализ текста: учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2003.
60. Никулина, М.Ю. Диктанты и изложения по русскому языку: 6 класс.
ФГОС / М.Ю. Никулина, Н.П. Шульгина. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.:
Издательство «Экзамен», 2015. – 254 с.
61. Новиков, А.И. Семантика текста и еѐ формализация / А.И. Новиков. –
М.: Наука, 1983. – 216 с.
62. Психологический
словарь
/
Под
общ.
ред.
А.В.
Петровского,
М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
63. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. – Спб.: Питер,
2010. – 713 с.
64. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для студентовнефилологов / Л.Г. Антонова, С.К. Болотова, Л.А. Гусева, М.Э. Левакова,
Н.Н. Лебедева, В.Н. Степанов, И.В. Шустина, Л.В. Ухова; Ярославский
государственный пед. университет им. К. Д. Ушинского; Международный
университет бизнеса и новых технологий. – Ярославль: «Ремдер», 2003. – 189 с.
65. Сборник текстов для изложений (4-8 классы): Пособия для учителя /
Л.А. Виноградова, А.Н. Горчак – М.: Просвещение, 1986. – 176 с.
91
66. Седов, К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной
компетенции / К.Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 2004. – 320с.
67. Сенина, Н. А. Русский язык. 9-й класс. Подготовка к ОГЭ: учебнометодическое пособие // Н. А. Сенина, А. Г. Нарушевич / Под ред. Н. А.
Сениной.– Ростов-на-Дону: Легион, 2015. – 96 с.
68. Стернин, И.А. Практическая риторика: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений / И.А. Стернин. – М.: Академия, 2008. – 272 с.
69. Стуколкина, Г. П. Лингвостилистический анализ художественного
текста (через систему образов) как средство формирования речевых умений
младших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Стуколкина
Галина Петровна. – Рязань, 2007. – 21 с.
70. Усова, А.В. Формирование учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. –
М.: Знание, 1987. – 80 с.
71.
Федеральный
компонент
государственного
стандарта
общего
образования // Сборник нормативных документов. Русский язык / Сост.
Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2004. – 96 с.
72. Филин, Ф.П. Очерки по теории языкознания. – М.: Наука, 1982. – 336 с.
73. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного
труда школьников (I-X классы): Проект. – М., 1980. – 20 с.
92
ПРИЛОЖЕНИЕ
Анкета для учащихся
1. Нравится ли Вам писать изложения? Что для Вас труднее написать –
сочинение или изложение? Объясните почему?
2. Как Вы считаете, какие темы текстов для изложения легче запомнить и
написать: текст о природе, о любви к родной стране, о выдающихся людях, о
важных исторических событиях, о достопримечательностях нашей страны, или
тексты о проблемах, волнующих современных подростков. (Можете привести
свой пример.)
3. Какое изложение называют «сжатым»? Объясните, что значит «сжать»
текст.
4. Какое изложение писать легче – подробное или сжатое? Почему?
5. Нужно ли во время прослушивания текста изложения делать записи? Что,
по Вашему мнению, следует записывать?
6. Назовите трудности, какие вы испытываете при написании изложения.
93
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа