close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Скрипкина Юлия Николаевна. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ

код для вставки
Аннотация
Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 95
страниц, в том числе 12 таблиц, 7 рисунков. Список используемой литературы
включает 63 наименования.
Структура выпускной квалификационной работы включает аннотацию,
введение, две главы, заключение, список литературы.
Ключевые слова: психологическое сопровождение, тяжелые нарушения
речи, диагностика, коррекция, психическое развитие, младший школьный
возраст.
Краткая характеристика работы. В работе предлагается анализ
проблемы психологического сопровождения детей младшего школьного
возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для
детей с ОВЗ.
Актуальность нашего исследования обусловлена противоречием между
значимостью реализации системы психологического сопровождения детей
младшего школьного возраста с ТНР, обучающихся в школе-интернате для
детей с ОВЗ с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической
разработанностью, с другой стороны.
Объект
исследования:
психологическое
сопровождение
детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования: условия психологического сопровождения
детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи,
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой
психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста с
тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с
ОВЗ
будет
эффективным
при
соблюдении
следующих
условий
систематической диагностике психического развития детей; проведении
коррекционно-развивающих занятий с младшими школьниками; оказании
оперативной психологической помощи детям; организации психологического
просвещения родителей.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием
комплекса
методов
исследования:
теоретический
анализ
психолого-
педагогической литературы, сравнение, обобщение, наблюдение, беседа,
тестирование, качественный и количественный анализ эмпирических данных,
проектирование.
В первой главе работы рассматривается понятие психологического
сопровождения; особенности психического развития детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи; описывается специфика
работы психолога с детьми младшего школьного возраста с тяжелыми
нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Вторая
глава выпускной
квалификационной работы посвящена
описанию хода и результатов исследования в контексте изучаемой проблемы.
Проведенное исследование позволило выявить уровни психического развития
детей
младшего
школьного
возраста
с
ТНР.
Представлен
проект
психологического сопровождения детей младшего школьного возраста с
тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с
ОВЗ.
Содержание
Стр.
Введение ………………………………………………………………………….8
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы психологического
сопровождения детей младшего школьного возраста с тяжелыми
нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ
1.1. Понятие психологического сопровождения ……………………….……..13
1.2. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста
с тяжелыми нарушениями речи …………..……………………………………21
1.3. Специфика работы психолога с детьми младшего школьного возраста с
тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с
ОВЗ ………………………………………………………………………..……..26
Глава 2. Опыт организации психологического сопровождения детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи,
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ
2.1. Организация исследования ……………..…………………………………33
2.2. Комплексное обследование психического развития детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школеинтернате для детей с ОВЗ …………………….………………………………44
2.3. Проект психологического сопровождения детей младшего школьного
возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для
детей с ОВЗ ………….……………………..……………………………..54
2.4. Результаты контрольного среза ………………………………………….80
Заключение ……………………………………………………………………87
Список литературы …………………………………………………………..90
Приложение
Введение
Проблему
психологического
сопровождения
развития
младшего
школьника мы относим к разряду малоизученных.
Исследования, проведенные в последнее время по данной тематике,
позволяют сделать вывод об актуальности сопровождения развития детей
младшего школьного возраста в условиях образовательных организаций. Но
нет
исследований
сопровождения
детей
посвященных
младшего
организации
школьного
психологического
возраста
с
тяжелыми
нарушениями речи, обучающимися в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Областное казенное общеобразовательное учреждение «Дмитриевская
школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья»
создана в мае 1966 года. В школе-интернате обучаются дети с тяжелой речевой
патологией (речевые диагнозы: алалия, ринолалия, дизартрия, общее
недоразвитие речи всех
уровней), интеллектуальными
нарушениями,
задержкой психического развития.
Основная функция школы – интерната - оказание специализированной
психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ.
Задачами школы-интерната являются:
- создание благоприятной, комфортной и стимулирующей среды для
реализации гражданами Российской Федерации гарантированного права на
получение бесплатного начального общего, основного и среднего общего
образования;
- активизация познавательной деятельности детей, нуждающихся в
специальных подходах к обучению по специальным программам и учебным
планам;
-
осуществление
педагогической,
психологической,
медицинской помощи детям;
- формирование и развитие двигательных функций;
социальной,
- стремление к полноценному развитию личности, индивидуальному
стилю
деятельности
детей
на
основе
потенциальных
творческих
возможностей;
- оказание помощи в предпрофессиональном самоопределении, исходя
из возможностей детей;
- обеспечение партнерского сотрудничества с семьей, родителями
(законными представителями);
-
обеспечение
социальной
защиты,
медико-психологической
реабилитации и социальной адаптации воспитанников.
Мы рассмотрим организацию психологического сопровождения детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР),
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Актуальность нашего исследования обусловлена противоречием между
значимостью реализации системы психологического сопровождения детей
младшего школьного возраста с ТНР, обучающихся в школе-интернате для
детей с ОВЗ с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической
разработанностью, с другой стороны.
Объект
исследования:
психологическое
сопровождение
детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования: условия психологического сопровождения
детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи,
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Цель
нашего
исследования:
теоретически
обосновать
и
экспериментально изучить условия психологического сопровождения детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся
в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Задачи исследования:
1.
Провести
теоретический
анализ
психолого-педагогической
литературы по проблеме психологического сопровождения детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школеинтернате для детей с ОВЗ.
2.
Провести
комплексное
психологическое
обследование
детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся
в школе-интернате для детей с ОВЗ.
3. Составить проект психологического сопровождения детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школеинтернате для детей с ОВЗ.
4. Проверить эффективность психологического сопровождения детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся
в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Гипотеза: психологическое сопровождение детей младшего школьного
возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для
детей с ОВЗ будет эффективным при соблюдении следующих условий:
•
систематической диагностике психического развития детей;
•
проведении коррекционно-развивающих занятий с младшими
школьниками;
•
оказании оперативной психологической помощи детям;
•
организации психологического просвещения родителей.
Методы
исследования:
теоретический
анализ
психолого-
педагогической литературы, сравнение, обобщение, наблюдение, беседа,
тестирование, качественный и количественный анализ эмпирических данных,
проектирование.
Теоретическая
значимость:
расширены
представления
о
психологическом сопровождении детей младшего школьного возраста с
тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с
ОВЗ.
Практическая значимость: составлен проект психологического
сопровождения
детей
младшего
школьного
возраста
с
тяжелыми
нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Организация исследования:
Экспериментальное
исследование
проводилось
в
Областном
казенном общеобразовательном учреждение «Дмитриевская школа-интернат
для детей с ограниченными возможностями здоровья».
На первом этапе осуществлялось изучение психолого-педагогической
литературы,
по
теме
выпускной
квалификационной
работы:
«Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста с
тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с
ОВЗ».
На
данном
этапе
оформлялся
и
методологический
аппарат
исследования: цель исследования и задачи, объект, предмет, методы и
гипотеза исследования.
На втором этапе (2016 - 2017 гг.) проводился констатирующий этап
исследования, связанный с комплексным обследованием психического
развития детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи,
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ. Формулировались
основные выводы по результатам констатирующего этапа эксперимента, и
разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
Третий этап (2017 - 2018 гг.) исследования был посвящен составлению
и апробации проекта психологического сопровождения детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школеинтернате для детей с ОВЗ. На этом же этапе были даны психологические
рекомендации для учителей, ведущих педагогическую деятельность с детьми
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Проводился
контрольный срез исследования, формулировка выводов. Готовился текст
выпускной квалификационной работы.
Результаты
исследования
были
опубликованы
в
статье:
Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста с
тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с
ОВЗ. // V Международная научно-практическая конференция "Психологопедагогическое сопровождение образовательного процесса: проблемы,
перспективы, технологии". – Орел, 2018, стр. 42-45.
Сборник включен в национальную информационно-аналитическую
систему «Российский индекс научного цитирования» (РИНЦ).
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, приложения.
Аnnotation
The total volume of final qualifying work is 95 pages, including 12 tables, 7
figures. References include 63 titles.
The structure of the final qualifying work includes an abstract, introduction,
two chapters, conclusion, list of references.
Key words: psychological support, severe speech disorders, diagnosis,
correction, mental development, primary school age.
Brief description of the work. The paper proposes an analysis of the problem
of psychological support for children of primary school age with severe speech
disorders who study at a boarding school for children with disabilities.
The relevance of our study is due to the contradiction between the significance
of the implementation of the system of psychological support for children of primary
school age with TNR, who study at a boarding school for children with disabilities
on the one hand, and its weak theoretical and practical development, on the other
hand.
Object of study: psychological support of children of primary school age with
severe speech disorders.
Subject of research: the conditions of psychological support for children of
primary school age with severe speech disorders in boarding school for children with
disabilities.
The study was based on the hypothesis that psychological support for children
of primary school age with severe speech disorders enrolled in a boarding school for
children with disabilities will be effective provided that the following conditions are
met for systematically diagnosing the mental development of children; conducting
remedial and developmental activities with preschoolers; the provision of
operational psychological assistance to children; psychological parenting
organizations.
The solution of the tasks was carried out using a set of research methods: a
theoretical analysis of psychological and pedagogical literature, comparison,
synthesis, observation, conversation, testing, qualitative and quantitative analysis of
empirical data, design.
The first chapter deals with the concept of psychological support; features of
the mental development of children of primary school age with severe speech
disorders; describes the specifics of the work of a psychologist with children of
primary school age with severe speech disorders in boarding school for children with
disabilities.
The second chapter of the final qualifying work is devoted to describing the
course and results of research in the context of the problem under study. The study
allowed us to identify the levels of mental development of children of primary school
age with THP. The project of psychological support for children of primary school
age with severe speech disorders in boarding school for children with disabilities is
presented.
Содержание
Стр.
Введение ………………………………………………………………………….8
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы психологического
сопровождения детей младшего школьного возраста с тяжелыми
нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ
1.1. Понятие психологического сопровождения ……………………….……..13
1.2. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста
с тяжелыми нарушениями речи …………..……………………………………21
1.3. Специфика работы психолога с детьми младшего школьного возраста с
тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с
ОВЗ ………………………………………………………………………..……..26
Глава 2. Опыт организации психологического сопровождения детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи,
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ
2.1. Организация исследования ……………..…………………………………33
2.2. Комплексное обследование психического развития детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школеинтернате для детей с ОВЗ …………………….………………………………44
2.3. Проект психологического сопровождения детей младшего школьного
возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для
детей с ОВЗ ………….……………………..……………………………..54
2.4. Результаты контрольного среза ………………………………………….80
Заключение ……………………………………………………………………87
Список литературы …………………………………………………………..90
Приложение
Введение
Проблему
психологического
сопровождения
развития
младшего
школьника мы относим к разряду малоизученных.
Исследования, проведенные в последнее время по данной тематике,
позволяют сделать вывод об актуальности сопровождения развития детей
младшего школьного возраста в условиях образовательных организаций. Но
нет
исследований
сопровождения
детей
посвященных
младшего
организации
школьного
психологического
возраста
с
тяжелыми
нарушениями речи, обучающимися в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Областное казенное общеобразовательное учреждение «Дмитриевская
школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья»
создана в мае 1966 года. В школе-интернате обучаются дети с тяжелой речевой
патологией (речевые диагнозы: алалия, ринолалия, дизартрия, общее
недоразвитие речи всех
уровней), интеллектуальными
нарушениями,
задержкой психического развития.
Основная функция школы – интерната - оказание специализированной
психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ.
Задачами школы-интерната являются:
- создание благоприятной, комфортной и стимулирующей среды для
реализации гражданами Российской Федерации гарантированного права на
получение бесплатного начального общего, основного и среднего общего
образования;
- активизация познавательной деятельности детей, нуждающихся в
специальных подходах к обучению по специальным программам и учебным
планам;
-
осуществление
педагогической,
психологической,
медицинской помощи детям;
- формирование и развитие двигательных функций;
социальной,
- стремление к полноценному развитию личности, индивидуальному
стилю
деятельности
детей
на
основе
потенциальных
творческих
возможностей;
- оказание помощи в предпрофессиональном самоопределении, исходя
из возможностей детей;
- обеспечение партнерского сотрудничества с семьей, родителями
(законными представителями);
-
обеспечение
социальной
защиты,
медико-психологической
реабилитации и социальной адаптации воспитанников.
Мы рассмотрим организацию психологического сопровождения детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР),
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Актуальность нашего исследования обусловлена противоречием между
значимостью реализации системы психологического сопровождения детей
младшего школьного возраста с ТНР, обучающихся в школе-интернате для
детей с ОВЗ с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической
разработанностью, с другой стороны.
Объект
исследования:
психологическое
сопровождение
детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования: условия психологического сопровождения
детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи,
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Цель
нашего
исследования:
теоретически
обосновать
и
экспериментально изучить условия психологического сопровождения детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся
в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Задачи исследования:
1.
Провести
теоретический
анализ
психолого-педагогической
литературы по проблеме психологического сопровождения детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школеинтернате для детей с ОВЗ.
2.
Провести
комплексное
психологическое
обследование
детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся
в школе-интернате для детей с ОВЗ.
3. Составить проект психологического сопровождения детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школеинтернате для детей с ОВЗ.
4. Проверить эффективность психологического сопровождения детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся
в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Гипотеза: психологическое сопровождение детей младшего школьного
возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для
детей с ОВЗ будет эффективным при соблюдении следующих условий:
•
систематической диагностике психического развития детей;
•
проведении коррекционно-развивающих занятий с младшими
школьниками;
•
оказании оперативной психологической помощи детям;
•
организации психологического просвещения родителей.
Методы
исследования:
теоретический
анализ
психолого-
педагогической литературы, сравнение, обобщение, наблюдение, беседа,
тестирование, качественный и количественный анализ эмпирических данных,
проектирование.
Теоретическая
значимость:
расширены
представления
о
психологическом сопровождении детей младшего школьного возраста с
тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с
ОВЗ.
Практическая значимость: составлен проект психологического
сопровождения
детей
младшего
школьного
возраста
с
тяжелыми
нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Организация исследования:
Экспериментальное
исследование
проводилось
в
Областном
казенном общеобразовательном учреждение «Дмитриевская школа-интернат
для детей с ограниченными возможностями здоровья».
На первом этапе осуществлялось изучение психолого-педагогической
литературы,
по
теме
выпускной
квалификационной
работы:
«Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста с
тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с
ОВЗ».
На
данном
этапе
оформлялся
и
методологический
аппарат
исследования: цель исследования и задачи, объект, предмет, методы и
гипотеза исследования.
На втором этапе (2016 - 2017 гг.) проводился констатирующий этап
исследования, связанный с комплексным обследованием психического
развития детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи,
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ. Формулировались
основные выводы по результатам констатирующего этапа эксперимента, и
разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
Третий этап (2017 - 2018 гг.) исследования был посвящен составлению
и апробации проекта психологического сопровождения детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школеинтернате для детей с ОВЗ. На этом же этапе были даны психологические
рекомендации для учителей, ведущих педагогическую деятельность с детьми
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Проводился
контрольный срез исследования, формулировка выводов. Готовился текст
выпускной квалификационной работы.
Результаты
исследования
были
опубликованы
в
статье:
Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста с
тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с
ОВЗ. // V Международная научно-практическая конференция "Психологопедагогическое сопровождение образовательного процесса: проблемы,
перспективы, технологии". – Орел, 2018, стр. 42-45.
Сборник включен в национальную информационно-аналитическую
систему «Российский индекс научного цитирования» (РИНЦ).
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, приложения.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы психологического
сопровождения детей младшего школьного возраста с тяжелыми
нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ
1.1. Понятие психологического сопровождения
На
современном
этапе
методологическими
основами
системы
психологического сопровождения выступают: личностно-ориентированный
(личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю.
Синягина), антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И.
Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь), концепция психического и
психологического здоровья детей (И.В. Дубровина), парадигма развивающего
образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), теория педагогической
поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), проектный подход в организации
психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р.
Битянова, А.И. Красило) [12, 25, 32.
Существует много подходов к толкованию понятия «психологическое
сопровождение». Все авторы сходятся в том, что психологическое
сопровождение – это определенная система деятельности психолога,
направленная
на
создание
социально-психологических
условий
для
успешного обучения и психологического развития ребенка в образовательной
ситуации. При этом Казакова Е. делает акцент на сохранение максимума
свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной
проблемы. Пахальян В.Э. уделяет внимание позитивному развитию
отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическому
и психическому развитию ребенка с ориентацией на зону его ближайшего
развития. Битянова М.Р. считает, что сопровождение – это ценностное
основание работы психолога с ребенком, адекватный метод психологической
работы и, наконец, организационная модель деятельности психолога [25.
Сопровождение рассматривается как целостная деятельность школьного
педагога-психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных
взаимосвязанных компонента:
Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса
ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения.
Создание социально-психологических условий для развития личности
учащихся и их успешного обучения.
Создание
специальных
социально-психологических
условий
для
оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии,
обучении [5.
В
организационных
вопросах
особенно
ярко
проявляется
психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется
возможность
выстроить
текущую
работу
психолога
как
логически
продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех
участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд
важных организационных принципов, касающихся построения школьной
психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной
деятельности
школьного
психолога, организационное закрепление (в
перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы)
различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания
условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение
важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента
учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и
контроля за результатами и др.
Психолог,
работающий
в
русле
модели
психологического
сопровождения, получает возможность профессионально определиться в
отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними
успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог
получает представление о том, кто является и кто не является объектом его
практической деятельности [9.
В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный
школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников
учебно-воспитательного
процесса
—
педагогов,
администрации,
освобожденных воспитателей, родителей, — они рассматриваются как
субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом
на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности.
Мы рассматриваем психолога как часть системы обучения и воспитания
детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных
гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные
педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В
решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных
условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно
разрабатывают
единый
подход,
единую
стратегию
психолого-
педагогического сопровождения [12.
Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:
• осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с
точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и
развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его
психологическим возможностям и уровню развития;
• определение психологических критериев эффективного обучения и
развития школьников;
• разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов
работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и
развития школьников;
•
приведение этих создаваемых условий в некоторую систему
постоянной работы, дающую максимальный результат [12.
Таким
образом,
сопровождение
представляется
чрезвычайно
перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей
и задач психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной
модели деятельности психолога, которая может быть внедрена как массовая
технология работы.
Психологическое сопровождение — это система профессиональной
деятельности
психолога,
направленной
на
создание
социально-
психологических условий для успешного обучения и психологического
развития ребенка в ситуациях взаимодействия. [31, 32]
Педагог-психолог осуществляет деятельность в пределах своей
профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими уровень
психического развития, соответствующий возрастной норме.
Целью
психологического
сопровождения
ребенка
в
учебно-
воспитательном процессе является обеспечение нормального развития
ребенка. Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
- предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
- помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития,
обучения и социализации;
-
развитие
психолого-педагогической
компетентности
(психологической культуры) детей, родителей, педагогов;
- психологическое обеспечение образовательных программ. [15, 31, 33]
Развивающая деятельность психолога ориентирована на создание
социально-психологических условий для целостного психологического
развития ребенка, а психокоррекционная — на решение в процессе такого
развития конкретных проблем обучения, поведения или психического
самочувствия.
Выбор
конкретной
формы
определяется
результатами
психодиагностики.
Содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать
целостное воздействие на личность ребенка или подростка.
Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответствии с
которыми нужно строить коррекционно-развивающую работу в школе.
Прежде всего— добровольность участия в них ребенка и подростка. При
планировании содержания коррекционно-развивающей работы необходимо
учитывать не только и не столько общевозрастные представления о
потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание
особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат
школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности.
Наконец,
важный
организационный
момент:
необходимо
соблюдать
последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в
школе коррекционно-развивающей работы [12.
Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме
групповой, так и индивидуальной деятельности. Выбор конкретной формы
работы зависит от характера проблемы (могут быть противопоказания для
групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет
свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя
очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.
В работе с каждым возрастом можно расставить следующие
приоритеты:
1-4 классы - развитие познавательной активности, способности к
взаимодействию и сотрудничеству.
Общий замысел - создать безопасную, доброжелательную атмосферу
для ребенка, в которой он будет чувствовать себя понятым и принятым. В этой
атмосфере дети приобретают важные жизненные навыки:
• умение слушать другого человека;
• умение преодолеть смущение, начать и поддержать разговор;
• умение осознавать, выражать свои чувства и понимать чувства других;
• умение присоединиться к группе, познакомиться;
• умение дискутировать [45.
Каждый ребенок понимает, что он ценен независимо от его успехов, его
внешности, что его особенности - это его уникальность и неповторимость. И
это - здорово. Дети учатся планировать время, делать с удовольствием то, что
делать необходимо, получают опыт дружбы и конструктивного общения.
5-6 классы - обеспечение преемственности обучения на этапе перехода
к среднему звену, адаптация учащихся к требованиям 5 класса, развитие
творческих
способностей,
навыков
саморегуляции,
формирование
сплочённого коллектива.
• 7-8 классы - формирование активного интереса к внутреннему миру,
укрепление чувства собственного достоинства, развитие способности к
рефлексии своего поведения, научение способам самопознания, развитие
коммуникативных навыков.
•
9-11 классы - формирование активной жизненной позиции,
стимулирование процесса самопознания, помощь в выборе жизненных целей
и в профессиональном самоопределении.
Основными
направлениями
психологического
сопровождения
считаются: психодиагностика, коррекция и развитие, психопрофилактика,
психологическое
консультирование,
психологическое
просвещение
и
обучение [12,45].
Профилактика - это одно из основных направлений деятельности,
которое позволяет предупредить возникновение тех или иных проблем.
Особенность профилактики в младшем школьном возрасте заключается в
опосредованности воздействия на ребенка через родителей и воспитателей.
Диагностика
(индивидуальная,
групповая
(скрининг)). Учитывая
возрастные особенности, а так же цели и задачи психолого-педагогического
сопровождения
образовательного
процесса
в
общеобразовательном,
школьном учреждении можно выделить основные направления, которые
необходимо сопровождать в школе, а значит и диагностировать их: во-первых,
так как мы отслеживаем норму развития ребенка, и знаем кризисные периоды
и новообразования разных возрастных этапов, можно выделить проблемные
зоны, такие как адаптационный период в школьномобразовательном
учреждении (от 6,5 лет и старше). Отслеживание возрастных новообразований
по основным критериям на каждом возрастном периоде, которые уже
перечислялись. [10,12,45].
Консультирование (индивидуальное, групповое) осуществляется как
правило по заявленным проблемам как с педагогами, так и с родителями.
Следующие виды деятельности в процессе сопровождения – это
развивающая работа (индивидуальная, групповая) и коррекционная работа
(индивидуальная, групповая).
Если в коррекционно-развивающей работе специалист системы
сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к
которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он
ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких
условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него
уровень
развития.
Ребенок
среднестатистического
может
уровня
быть
развития.
как
За
выше,
так
и
коррекционной
ниже
работой
закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей - смысл
раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая
работа выступает не просто тренингом определенной способности, но
ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение
в учебной работе.
Психологическое просвещение и образование - это формирование
психологической
компетентности
культуры,
детей,
развитие
администрации
психолого-педагогической
образовательных
учреждений,
педагогов, родителей [10, 12, 45].
Таким
образом,
педагогического
на
уровне
сопровождения
учреждения
образовательного
задачей
процесса
психологоявляется
совместная деятельность всех специалистов (в оптимальном варианте
объединенными в службу, консилиум и т.д.) по выявлению проблем в
развитии детей и оказанию первичной помощи в преодолении трудностей в
усвоении знаний, взаимодействии с педагогами, родителями, сверстниками.
На данном уровне так же реализуются профилактические программы,
осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с
администрацией и воспитателями.
1.2. Особенности психического развития детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи
Особенности речевого развития детей с нарушениями речи оказывают
влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех
психических
процессов.
Дети
имеют
ряд
психолого-педагогических
особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих
целенаправленной коррекции имеющихся нарушений [6].
Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у
детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается
недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его
распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей
снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей
низкая
мнемическая
активность
может
сочетаться
с
задержкой
в
формировании других психических процессов. Связь между речевыми
нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в
специфических
особенностях
мышления.
Обладая
полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по
возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом
овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [9].
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное
развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в
развитии двигательной сферы - недостаточная координация движений,
снижение скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по
словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация
пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения
в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов,
пониженная
наблюдательность,
сниженная
мотивация,
негативизм,
неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность,
обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов
со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются
трудности формирования саморегуляции и самоконтроля [24].
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети
плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях,
нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У
многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения
равновесия, координации движений, недифференцированность движений
пальцев рук и артикуляционных движений.
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом
деятельности
(т.е.
раздражительностью,
быстро
устают).
повышенной
Они
возбудимостью,
характеризуются
двигательной
расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках,
болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро
меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением
агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются
заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем
это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели.
Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии.
Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости
либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно
сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на
протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может
выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на
уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На
перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после
перемены с трудом сосредотачиваются на уроке [25.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и
памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций,
недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за
собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая
умственная работоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их
работоспособность
резко
меняется.
В
период
психосоматического
благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в
учебе [27.
Дети
с
функциональными
отклонениями
в
состоянии
ЦНС
эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже
расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное
отношение
со
стороны
учителя
и
детей.
Их
поведение
может
характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией
или,
напротив,
повышенной
застенчивостью,
нерешительностью,
пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии
центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.
[27]
У ребенка быстро угасает непосредственный интерес к заданию, он не
проявляет достаточной активности в работе, не стремится улучшить свое
развитие, преодолеть возникшие трудности. К дополнительным ошибкам дети
относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют
активного желания понять их причину. У таких детей значительно отстают по
уровню развития лексическая, грамматическая и соматическая стороны речи.
Существенно запаздывает внутренняя речь, что затрудняет, по мнению У.В.
Ульенковой,
формирование
у
детей
способности
прогнозирования,
самореализации в деятельности.
В
исследованиях
Е.В.
Мальцевой,
Е.И.
Скметис
отмечается
примитивизм содержания речи детей, элементарность и ослабленность
синтаксических
структур.
Наблюдаются
ошибки
в
построении
синтаксических конструкций: пропуск сказуемого, наречия, местоимения.
Наблюдается не правильное употребление категории рода. При составлении
предложений школьники в основном используют бытовую лексику.
Структура предложений соответствует привычным шаблонам, отражает
бедность
словесных
связей,
примитивизм
содержания.
Указанные
способности характерны как для устной речи, так и для письменной. При этом,
как указывает Г.Н. Рахмакова, для письменной речи детей с трудностями
обучения характерны синтаксические формы, более типичные для устного
общения: предложения с пропущенными членами, с неправильным порядком
слов, с повтором слов, словосочетаний [33.
Недостаточный уровень развития всех сторон речи детей, и особенно
словаря, приводит к дополнительным сложностям при обучении чтению.
Школьники с трудом осваивают процесс чтения, допускают много ошибок. В
целом
чтение
замедленным
детей
темпом.
характерна
монотонность,
Школьникам
трудно
невыразительностью,
усваивать
смысл
общеупотребительных слов и словосочетаний, обозначающих незнакомые им
предметы и явления.
Дети могут удовлетворительно пересказать прочитанное. Но им трудно
формулировать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также
устанавливать временные и причинно-следственные связи, характеризовать
действующих лиц и давать оценку поступкам.
Указанные особенности в развитии детей с нарушениями речи
спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально
организованной коррекционной работы.
Школа для детей с нарушениями речи - это тип специального школьного
учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией,
ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично
сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы
обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе
специального назначения, где используется особая система коррекционного
воздействия. [12]
1.3. Специфика работы психолога с детьми младшего школьного
возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школеинтернате для детей с ОВЗ
Областное казенное общеобразовательное учреждение «Дмитриевская
школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья»
создана в мае 1966 года. В школе-интернате обучаются дети с тяжелой речевой
патологией (речевые диагнозы: алалия, ринолалия, дизартрия, общее
недоразвитие речи всех
уровней), интеллектуальными
нарушениями,
задержкой психического развития.
Основная функция школы – интерната - оказание специализированной
психолого–педагогической помощи детям с ОВЗ.
Задачами школы-интерната являются:
- создание благоприятной, комфортной и стимулирующей среды для
реализации гражданами Российской Федерации гарантированного права на
получение бесплатного начального общего, основного и среднего общего
образования;
- активизация познавательной деятельности детей, нуждающихся в
специальных подходах к обучению по специальным программам и учебным
планам;
-
осуществление
педагогической,
психологической,
социальной,
медицинской помощи детям;
- формирование и развитие двигательных функций;
- стремление к полноценному развитию личности, индивидуальному
стилю
деятельности
детей
на
основе
потенциальных
творческих
возможностей;
- оказание помощи в предпрофессиональном самоопределении, исходя
из возможностей детей;
- обеспечение партнерского сотрудничества с семьей, родителями
(законными представителями);
-
обеспечение
социальной
защиты,
медико-психологической
реабилитации и социальной адаптации воспитанников.
Мы рассмотрим организацию психологического сопровождения детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР),
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Психологическое сопровождение мы рассматриваем как комплекс
взаимосвязанных видов деятельности педагога-психолога, направленный на
создание социально-психологических условий для успешного обучения и
психологического развития ребенка.
Целью психологического сопровождения ребенка младшего школьного
возраста с ТНР, обучающегося в школе-интернате для детей с ОВЗ является
создание условий для психического развития ребенка, сохранения и
восстановления его психологического здоровья.
Данная цель уточняется в следующих задачах: формирование
возрастных новообразований ребенка; его социализация; предупреждение
возникновения более серьезных проблем развития, обучения, поведения
ребенка;
развитие
психолого-педагогической
компетентности
(психологической культуры) детей, родителей.
Основными направлениями психологического сопровождения являются
на наш взгляд психологическая диагностика, исправление и предупреждение
нарушений,
психологическое
консультирование,
психологическое
просвещение [25.
Организацию сопровождения детей в школе-интернате для детей с ОВЗ
осуществляет
медико-психолого-педагогический
консилиум,
который
принимает коллективное решение о мерах психолого-педагогического и
оздоровительного
деятельности
воздействия,
всего
а
коллектива
также
осуществляет:
по
координацию
психолого-педагогическому
сопровождению ребенка; диагностику уровня психического развития детей;
индивидуальные и групповые занятия психолога; ведение индивидуальной
психологической
карты
развития
ребенка;
составление
маршрута
сопровождения
ребенка;
консультативную
психологическую
помощь
педагогам; консультативную психологическую помощь родителям детей.
Первостепенным и значимым этапом психологического сопровождения
детей школы-интерната для детей с ОВЗ является диагностика психического
развития.
Ее основой является комплексная многоаспектная квалификация
состояния ребенка. Конечным итогом такой комплексной психологической
диагностики
становится
описание
уровня
сформированности
высших
психических функций, мотивационно-волевой (в том числе зрелости
произвольных форм поведения) и эмоционально-личностной сфер ребенка.
В
ходе
данной
психологической
диагностики
(в
рамках
многоуровневого подхода) педагог-психолог выявляет основные причины той
или иной специфики поведения ребенка и на базе этого анализа определяет
пути развивающей или коррекционной работы [45.
Так как в поведении детей дошкольного возраста, обучающихся в
школе-интернате для детей с ОВЗ, часто встречаются нарушения поведения
(агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), задержка
психического развития и различные формы детской нервности (невропатия,
неврозы, страхи) в обязательную программу психологического обследования
детей включается диагностика нарушений поведения.
Осложнения
психического
и
личностного
развития
ребенка
обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибками воспитания или 2)
определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы.
Очень важно, поэтому своевременно выявить истинные причины поведения
ребенка и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. [11].
Вторым важнейшим направлением психологического сопровождения
детей, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ, составляет
развивающая и коррекционная работа с младшими школьниками с тяжелыми
нарушениями речи.
Её целью является создание условий для раскрытия потенциальных
возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития.
Эта работа предполагает активное воздействие на процесс психического
развития и формирования личности младшего школьника с ТНР при
сохранении
индивидуальности
ребенка,
осуществляемое
на
основе
совместной деятельности педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя,
воспитателя, дефектолога, инструктора по физической культуре, инструктора
по труду.
С детьми проводятся специально организованные развивающие занятия
в игровой форме, которые помогают ребёнку адаптироваться к условиям
жизни [16].
Занятия должны быть разработаны с учётом возрастных особенностей и
основных видов деятельности, способствующих развитию детей младшего
школьного возраста. У детей школьного возраста ведущей деятельностью
является учебная, которая служит основой для коррекции речевых нарушений
и психического развития [46.
Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается,
если наглядные методы сочетаются с практическими. Я.А. Коменский
заметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой
показывают.
В условиях специфики образования детей младшего школьного возраста
существует ограниченное единство наглядных и практических методов
обучения реальным воплощением, которого является предметно-практическое
обучение: для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков
учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной
функции
создается
специально
организованная
дидактическая
среда,
вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом
общении в процессе совместной деятельности.
Разновидностью
практического
метода
является
использование
дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как
метод специализирования обучения. Недостаток жизненного и практического
опыта, недоразвитие технических функций, значительных для развития
воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная
недостаточность вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре
и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционнообразовательный процесс [46.
Для поддержания интереса детей в процессе занятий может быть
предусмотрено музыкальное сопровождение упражнений и игр, чередование
видов деятельности (упражнения и беседы сменяются подвижными играми)
[30,37].
При организации коррекционных занятий следует исходить из
возможностей ребенка - задание должно быть доступным, так как на первых
этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное
переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем
трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим
возможностям ребенка. Цель задания и результаты его выполнения не должны
быть слишком отдалены во времени от начала работы. Они должны быть
значительны
для
детей,
поэтому
при
организации
коррекционного
воздействия необходимо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала
учителем, соревнование и др.). При подготовке и проведении коррекционных
занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми
учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно
использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр,
игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность
более актуальной и значительной для ребенка.
В.П.Кащенко
определяет
следующие
основные
коррекционной работы:
1.Совешенствование движений и сенсорного развития:
- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
- развитие навыков каллиграфии;
направления
-артикуляционной моторики.
2.Коррекция отдельных сторон психической деятельности:
- развитие зрительного восприятия и узнавания;
- развитие зрительной памяти и внимания;
- формирование обобщенных представлений о свойствах предметов
(цвет, форма, величина);
- развитие пространственных представлений и ориентации;
- развитие представлений о времени;
- развитие слухового внимания и памяти;
- развитие фонетико-фонематических представлений, формирование
звукового анализа.
3.Развитие основных мыслительных операций:
- формирование навыков соотносительного анализа;
- развитие навыков группировки и классификации;
-формирование
умения
работать
по
словесной
и
письменной
инструкции, алгоритму;
-формирование умения планировать свою деятельность;
- развитие комбинаторных способностей.
4.Развитие различных видов мышления:
- развитие наглядно-образного мышления;
-
развитие
словесно-логического
мышления(умение
видеть
и
устанавливать логические связи между предметами, явлениями, событиями).
5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы
(релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по
ролям и др.)
6. Развитие речи, владение техникой речи.
7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение
словаря.
8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях [24.
Третьим важнейшим направлением психологического сопровождения
детей, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ является
психологическое консультирование, которое необходимо для оптимизация
взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и
оказания им психологической помощи при выстраивании и реализации
индивидуальной программы воспитания и развития детей.
Задачи
психологического
консультирования:
эмоциональная
поддержка; повышение психологической компетентности педагогов и
родителей; изменение отношения к проблеме; разрешение личных проблем
родителей, накладывающих отпечаток на характер воспитания младших
школьников [25.
Психологическое консультирование в условиях школы-интерната для
детей с ОВЗ обозначается как система коммуникативного взаимодействия
психолога
с
лицами,
нуждающимися
в
психологической
помощи
рекомендательного характера.
Данное взаимодействие осуществляется по запросу администрации,
родителей и педагогов. Результатом взаимодействия является удовлетворение
«реального»
запроса
и
выработка
рекомендаций
коррекционно-
профилактического и информативного характера [49].
Необходимо отметить специфику психологического консультирования
в условиях школы-интерната для детей с ОВЗ. Она заключается в
опосредованном характере консультирования, т.е. направленном на проблемы
развития, обучения и воспитания ребенка независимо от лиц, запрашивающих
психологическую помощь.
Таким образом, под психологическим сопровождением детей младшего
школьного возраста с ТНР, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ,
понимается целостная, системно сформированная деятельность педагогапсихолога, в ходе которой формируются психологические и педагогические
условия с целью эффективного развития каждого ребенка.
Глава 2. Опыт организации психологического сопровождения детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи,
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ
2.1. Организация исследования
Изучение проблемы психологического сопровождения детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в школеинтернате для детей с ОВЗ осуществлялось нами в Областном казенном
общеобразовательном учреждении «Дмитриевская школа-интернат для детей
с ограниченными возможностями здоровья».
Экспериментальное
исследование
состояло
из
трех
этапов:
констатирующий этап, формирующий этап, контрольный срез.
Констатирующий этап исследования был проведен в 2016-2017 году.
С
целью
дальнейшего
определения
развития
условий,
каждого
наиболее
ребенка
и
благоприятных
разработки
для
направлений
психологического сопровождения детей младшего школьного возраста с ТНР,
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ, была использована
комплексная диагностика развития детей.
Ее основой является комплексное многоаспектное изучение состояния
контингента учеников. Конечным итогом комплексной психологической
диагностики стало описание уровня сформированности высших психических
функций, эмоционально-личностной сферы ребенка.
Для решения задачи комплексного обследования детей 7-8 лет был
составлен следующий план обследования:
С детьми была проведена углубленная диагностика познавательной
сферы. Используемые методики и специальные задания были взяты из книг
М.Н. Ильиной, Н.Н. Семаго, М. Семаго.
1. Методика для определения уровня умственного развития детей 79 лет (предложена Э. Ф. Замбицявичене)
Описание теста:
Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные
задания, подобранные с учетом программно материала начальных классов.
1 субтест - исследование дифференциации существенных признаков
предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого.
2 субтест - исследование операций обобщения и отвлечения,
способности выделить существенные признаки предметов и явлений.
3 субтест - исследование способности устанавливать логические связи и
отношения между понятиями.
4 субтест - выявление умения обобщать. Лучше всего проводить данный
тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины
и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.
Пробы читаются вслух экспериментатором, ребенок т одновременно про
себя.
Текст методики
1. Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно
закончит начатое предложение.
1. У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
2. В тёплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
3. В году (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.
4. Месяц зимы… (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
5. Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
6. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).
7. Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).
2. Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно
объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не
относится.
Это «лишнее» слово надо найти и исключить его.
1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
2. Река, озеро, море, мост, болото.
3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
4. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.
6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
7. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.
8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение
10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный
3. Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написана первая
пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например:
лес/деревья). Справа - одно слово над чертой (например: библиотека) и пять
слов под чертой (например: сад, двор, город, театр, книги) Тебе нужно выбрать
одно слово из пяти, которое связано со словом над чертой точно так же, как
это сделано в первой паре слов: (лес/деревья).
Нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем
установить такую же связь в правой части.
1. огурец/овощ = георгин/сорняк, роса, садик, цветок, земля
2. учитель/ученик = врач/кочки, больные, палата, больной, термометр
3. огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы
4. цветок/ваза = птица/ клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
5. перчатка/чулки = сапог/подошва, кожа, нога, щетка
6. Темный/светлый = мокрый/солнечный, скользкий, сухой, теплый,
холодный
7. Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач
8. Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна
9. Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая,
стальная
10. Стол/скатерть = пол/мебель, ковер, пыль, доска, гвозди
4. Эти пары слов можно назвать одним названием,
брюки, платье... – одежда
треугольник, квадрат ... – фигура
Придумай название к каждой паре:
1. Метла, лопата...
2. Шкаф, диван...
3. Окунь, карась...
4. День, ночь...
5. Осень, весна…
6. Слон, муравей...
7. Огурец, помидор...
8. Июнь, июль...
9. Сирень, шиповник…
10. Дерево, цветок...
ОЦЕНКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
1 субтест. Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос:
"Почему не шнурок?". После правильного объяснения, решение оценивается в
1 балл, при неправильном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется
помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать
другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ
после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный,
выясняется понимание слов "всегда", что важно для решения 6 и 10 проб того
же субтеста. При решении последующих проб 1 субтеста уточняющие
вопросы не задаются.
2 субтест. Если ответ на первое задание правильный, задаете вопрос:
"Почему?". При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5
балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной
выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При
предъявлении 7, 9, 10 проб дополнительные вопросы не задаются, т. к. дети
младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип
обобщения, используемый для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы
2 субтеста дополнительный вопрос также не задается, т. к. эмпирически
обнаружено, что если ребенок правильно" решает эту пробу, то он владеет
такими понятиями, как "имя" и "фамилия".
3 субтест. За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки
- 0,5 балла.
4 субтест. При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки
аналогичны выше приведенным.
При решении 3 и 4 субтестов уточняющие вопросы не задаются.
При обработке результатов исследования для каждого ребенка
подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных
субтестов и общая бальная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное
количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех
четырех субтестов - 40 (100% оценки успешности), кроме того, целесообразно
отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при
второй попытки (после стимулирующей помощи).
Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор
предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный объём
произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за
вторую попытку - дополнительный показатель, полезный для решения вопроса
о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый.
Оценка успешности (О. У.) решения словесных субтестов определяется
по формуле:
ОУ = X х 100% /40
где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.
На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом
стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности,
наиболее
дифференцирующие
обследуемые
выборки
развивающихся детей и учащихся с учащихся с ЗПР):
4 Уровень успешности - 32 балла и более (80-100% О.У.),
3 Уровень - 31,5-26,0 балла (79,9 - 65%),
2 Уровень - 25,5 - 20,0 балла (64,9-50%),
(нормально
1 Уровень - 19,5 и менее (49,9% и ниже).
2. Корректурная проба
Цель - выявление устойчивости произвольного внимания в условиях
длительной монотонной деятельности.
Стимульный материал: Ребенку дается бланк, на котором изображены
10 строк, в каждой из которых 20 печатных букв.
Инструкция: Ты уже знаешь буквы? Покажи, букву А. Внимательно
просмотри все строки и зачеркни все буквы А.
Оценка результатов:
Фиксируется общее время выполнения задания, а также число знаков
просмотренных ребенком в течение минуты и количество допущенных
ошибок. За ошибку считаются пропущенные буквы А, а также неправильно
зачеркнутые буквы. Устойчивость внимания оценивается по формуле:
Q = P : K*100%, где Р - количество допущенных ребенком ошибок, К количество просмотренных знаков.
Нормой для 6-7-летних детей считается 30-40 знаков, просмотренных за
минуту.
3 балла - высокий уровень (безошибочное выполнение задания со
скоростью 40 и более знаков в минуту);
2 балла - средний уровень (1-2 ошибки, 30-60 знаков в минуту);
1 балл - низкий уровень (3 и более ошибок со скоростью менее 25 знаков
в минуту, либо со скоростью более 40 знаков)
3. Тест «Исключение четвёртого лишнего»
Цель: определение уровня словесно-логического мышления.
Стимульный материал: 6 карточек, на каждой из которых изображены 4
предмета, один из которых лишний.
Инструкция: Посмотри на карточку. Здесь изображены предметы. Один
из них лишний. Назови его и объясни, почему ты так думаешь.
Оценка результатов:
3
балла - высокий уровень (ребенок правильно выделяет лишние
предметы, ориентируется на существенные признаки, называет словаобобщения).
2 балла - средний уровень (ребенок правильно выделяет лишние
предметы, но при этом (внешние или функциональные) признаки).
1 балл - низкий уровень (ребенок неправильно выделяет лишние
предметы опирается на несущественные признаки).
4. Запоминание 10 картинок
Цель: определение уровня зрительной памяти.
Стимульный материал. Карточка, на которой нарисовано 10 разных
предметов, достаточно крупных и находящихся на некотором расстоянии друг от
друга. Размер карточки должен быть не меньше альбомного листа.
Инструкция. Посмотри внимательно на картинку, рассмотри нарисованные
предметы, постарайся хорошенько их запомнить. Через некоторое время ты мне
расскажешь, что здесь нарисовано.
Проведение теста. После инструкции детям дают на 2 минуты картинку.
Маленьким детям можно помочь, рассматривая картинки с ними вместе и
называя нарисованные предметы, обращая при этом внимание ребенка на то, что
ему их надо хорошо запомнить. Таким образом, создается дополнительная
установка на запоминание. После того как ребенок рассмотрел предметы,
карточку у него отбирают, напоминая о том, что он должен вспомнить все
нарисованные предметы. Количество правильно воспроизведенных предметов, а
также число ошибок, допущенных ребенком, фиксируют. Ошибки в процессе
воспроизведения не исправляют. Когда ребенок скажет, что больше он ничего не
помнит, можно показать ему карточку, спросив, какие предметы он забыл
назвать. Таким образом, можно выявить способность ребенка к узнаванию.
Обычно карточку предъявляют повторно только при плохом воспроизведении,
если он может вспомнить не больше 1-3 предметов.
Оценка результатов:
3 балла - высокий уровень (10-8 предметов);
2 балла - средний уровень (7-5 предметов);
1 балл - низкий уровень (4 и менее предметов).
5. Тест «Слуховой ряд»
Цель: определение уровня слуховой памяти.
Инструкция: Ребёнку зачитывают 10 слов. После этого, просят его
назвать предметы, которые он запомнил. Порядок значения не имеет.
Варианты слов: школа, вода, стол, река, лес, брат, груша, медведь,
зеркало, ручка.
Оценка результатов:
3 балла - высокий уровень (8-10 слов);
2 балла – средний уровень (5-7 слов);
1 балл – низкий уровень (4 и менее слов).
На втором этапе исследования выявлялись особенности развития
личностной сферы детей, особенности их поведения и общения.
Были проведены следующие методики:
1. Стандартизированное наблюдение за поведением ребенка (по
А.А. Романову)
Цель: выявление поведенческих особенностей старших дошкольников.
Методика представлена в виде схемы-таблицы, где указаны следующие
критерии:
1) характер, нарушения поведения;
2) в чем конкретно проявлялось данное нарушение поведения.
В столбце «характер нарушений поведения» прописаны 23 вида
негативных
и
нормальных
характеристик
поведения:
агрессивность,
вспыльчивость, негативизм, демонстративность, обидчивость (эмоциональная
неустойчивость),
дурашливость,
конфликтность,
нерешительность,
эмоциональная
страхи,
отгороженность,
тревога,
скованность,
заторможенность, эгоцентричность, избегание умственных усилий, дефицит
внимания,
двигательная
расторможенность,
расторможенность
непонимание
сложных
(гиперактивность),
словесных
речевая
инструкций,
непонимание
простых
словесных
инструкций,
застреваемость,
работоспособность (умственная), работоспособность (физическая).
На каждого ребенка должна вестись своя индивидуальная схема, где
прописаны его фамилия, имя, возраст. Заполняется схема наблюдения по мере
того, насколько хорошо изучен ребенок.
2. Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)
Цель: выявить уровень тревожности у детей.
Экспериментальный материал.
14 рисунков размером 8,5:11 см. Каждый рисунок представляет собой
некоторую типичную для жизни ребёнка ситуацию (см. приложение).
Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке
изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Лицо
ребёнка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок
снабжён двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам
точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из
дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребёнка, на другом
– печальное.
Проведение исследования.
Рисунки показывают ребёнку в строго перечисленном порядке один за
другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребёнку рисунок,
учитель даёт инструкцию.
1.
Игра с младшими детьми.
2.
Ребёнок и мать с младенцем.
3.
Объект агрессии.
4.
Одевание.
5.
Игра со старшими детьми.
6.
Укладывание спать в одиночестве.
7.
Умывание.
8.
Выговор.
9.
Игнорирование.
10.
Агрессивное поведение.
11.
Собирание игрушек.
12.
Изоляция.
13.
Еда в одиночестве.
Выбор ребёнком соответствующего лица и словесные высказывания
ребёнка можно зафиксировать в специальном протоколе.
Протоколы
каждого
ребёнка
подвергаются
количественному
и
качественному анализу.
Количественный анализ.
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности
ребёнка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально
негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
Число эмоционально негативных выборов (ЭНВ)
ИТ=
ЭНВ
x100%
14
В зависимости от индекса уровня тревожности дети подразделяются на
три группы:
• Высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
• Средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
• Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 30%).
Качественный анализ.
Каждый ответ ребёнка анализируется отдельно. Делаются выводы
относительно возможного характера эмоционального опыта ребёнка в данной
(и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением
обладают рис. 4 («Одевание») , 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14
(«Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный
эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети,
делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображённых
на рисунке 2 («Ребёнок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9
(«Игнорирование») и 11(«Собирание игрушек»), с большей вероятностью
будут обладать высоким или средним ИТ.
Как правило, большой уровень тревожности проявляется в ситуациях,
моделирующих отношения ребёнок – ребёнок («Игра с младшими детьми»,
«Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»).
Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих
отношения ребёнок – взрослый («Ребёнок и мать с младенцем», «Выговор»,
«Игнорирование», «Ребёнок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих
повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве»,
«Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).
3. Самооценка ребенка младшего школьного возраста
Цель: определить уровень самооценки ребенка младшего школьного
возраста и характер ожидаемых оценок со стороны ближнего окружения.
Проведение эксперимента: экспериментатор рисует лесенку из трех
ступенек: «На этой лесенке стоят все дети: на самой верхней ступеньке стоят
хорошие дети, на средней - и не хорошие, и не плохие, а на нижней - плохие
дети. На какую ступеньку ты себя поставишь? А мама? Папа? Воспитатель?»
Обработка результатов:
На основе полученных ответов делаются выводы об уровне самооценки
ребенка дошкольного возраста.
Формирующий этап исследования (2017 - 2018 гг.) исследования был
посвящен
составлению
сопровождения
детей
и
апробации
младшего
проекта
школьного
психологического
возраста
с
тяжелыми
нарушениями речи, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ.
На этом же этапе были даны психологические рекомендации для
учителей, ведущих педагогическую деятельность с детьми младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Далее проводился контрольный срез исследования (май-июнь 2018),
формулировались выводы.
2.2. Комплексное обследование психического развития детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в
школе-интернате для детей с ОВЗ
Наше
исследование
проводилось
в
Областном
казенном
общеобразовательном учреждении «Дмитриевская школа-интернат для детей
с ограниченными возможностями здоровья».
В нем принимали участие 10 детей в возрасте 7-8 лет с ТНР.
По результатам методики для определения уровня умственного развития
детей 7-9 лет (Э.Ф. Замбицявичене) можно сделать вывод:
80% детей – 8 детей исследуемой нами выборки имеют низкий уровень
сформированности мыслительных операций (Саша, Маша, Ольга, Сережа, Катя,
Марина, Константин, Ваня).
20% детей (2 человека) имеют средний уровень сформированности
мыслительных процессов (Аня, Артем).
Детей с высоким уровнем сформированности мыслительных процессов в
данной выборке нет.
На основании этого можно сказать, что большая часть испытуемых не
овладела умениями по возрасту обобщать материал, устанавливать причинно следственные связи, на низком уровне владеет такими мыслительными
операциями как синтез, анализ, сравнение, плохо умеет рассуждать на
предложенные темы, обосновывать свои ответы, у детей слабо развиты
социальные качества, связанные с общей осведомленностью, дети не умеют
постигать основные признаки и связи между явлениями, интерес к знаниям и
процессу их получения за счет дополнительных усилий у детей выражен
недостаточно.
Анализируя поведение детей и их отношение к диагностическим
заданиям, направленным на определение уровня познавательных процессов
нужно отметить следующее. Только 20% младших школьников (Аня, Артем –
2 человека) приняли учебные задания, сохраняли интерес к их выполнению на
протяжении всего времени выполнения.
80% детей (Саша, Маша, Ольга, Сережа, Катя, Марина, Константин, Ваня)
проявляли интерес избирательно: то, что было для них легко - делали с
удовольствием и не отвлекались; если дети начинали
испытывать
затруднения, то интерес к заданию пропадал, они допускали ошибки из-за
невнимания.
Далее опишем результаты методики «Корректурная проба».
Во
время
диагностики
устойчивости
произвольного
внимания
Артем получил 3 балла. Объем внимания у него составил 30-40 знаков в
минуту, при этом он
не допустил ни одной ошибки. Устойчивость
произвольного внимания составила 70%.
Аня получила 2 балла. Объем внимания составил 23 знака. При этом
дети допустила 3 ошибки.
Остальные 8 человек (80%) за выполнение данного задания получили
один балл. Дети спешили выполнить данное задание, но при этом допускали
много ошибок.
Таким образом, произвольность внимания сформирована только у 20%
детей исследуемой нами группы, это же можно сказать и об устойчивости
внимания. В основном, дети выполняли задание, вычеркивая знаки хаотично,
постоянно сверяясь с образцом.
Анализируя ответы детей по методике «Исключение лишнего», можно
отметить, что основные
трудности вызывали карточки с изображением
предметов мебели и бытовых приборов. Как показали ответы детей, у всех
сформирована мыслительная операция конкретизации на вопрос: Что здесь
нарисовано? Все дети отвечали правильно. В основном все дети
классифицировали предметы и выделяли лишний из них правильно, но
опирались при этом зачастую на внешние или функциональные признаки. Это
было характерно для 70% детей (7 чел). Например, Ваня, определяя лишний
предмет на карточке с изображениями ботинок, платья, куртки и сарафана,
сказал: «Здесь лишний сарафан, потому что если одеть куртку, платье и
ботинки, то сарафан не нужен». Марина, определяя лишний предмет на
карточке с изображениями гуся, утки, курицы и собаки, ответила: «Здесь
ничего лишнего нет, здесь все домашние животные». Маша, рассматривая эту
же карточку сказала: «Лишняя собака, потому что у курицы, утки и гуся есть
крылья, а у собаки их нет и летать она не умеет». (Следует отметить, что
курица тоже не летает). Ольга, выделяя лишний предмет на карточке, где
нарисованы кровать, альбом, тетрадь и книга, сказала: «Лишняя кровать, на
ней спят, а на остальном пишут». Подобных примеров можно привести по
каждому ребенку. Вместе с тем следует отметить, что самыми легкими
карточками оказались карточки с изображениями овощей - фруктов, игрушек
- растений.
Проводя
количественный
анализ,
были
получены
следующие
результаты: у Саши, Маши, Ольги, Сережи, Кати, Марины, Константина, Вани)
- низкий (1 балл) уровень сформированности операции выделения лишнего, у
2 детей (20%) - средний уровень (2 балла) – Аня, Артем.
Задание «Запоминание 10 картинок» оказалось довольно легким и
интересным для детей. Дети с интересом рассматривали изображенные
картинки, на вопрос «Все ли тебе знакомо?», сразу же отвечали «Да». Однако,
как показали дополнительные вопросы дети не знали названий «якорь»,
«этажерка». 30% опрошенных использовали мнемический прием запоминания
- называние изображенных предметов вслух. В целом, высокий уровень
развития зрительной памяти не выделен, у 4 детей (40%) – средний - (Аня,
Артем, Константин, Ваня); у 6 детей (60%) – низкий уровень развития
зрительной памяти (Саша, Маша, Ольга, Сережа, Катя, Марина).
Задание «Слуховой ряд» оказалось гораздо более сложным для
обследуемых детей. Не все из них были готовы к произвольному запоминанию
вербальной информации. При воспроизведении слов был ярко выражен
«эффект края»: дети вначале называли слова, названные последними и
первыми, а затем, после некоторого обдумывания называли остальные.
Количественный анализ показал, что высокого уровня развития слуховой
памяти ни у кого из детей выявлен не был. Саша, Маша, Ольга, Сережа, Катя,
Марина, Константин (7 человек –70%) воспроизвели по 4 слова (1 балл), что
соответствует низкому уровню слуховой памяти, остальные дети называли от
5 до 7 слов (2 балла) – уровень развития
слуховой памяти в пределах
возрастной нормы у трех детей – 30% (Ваня, Аня, Артем).
Количественные результаты отражены в таблице и гистограмме.
Таблица №1
Уровни развития психических познавательных процессов у детей
(констатирующий этап эксперимента)
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
средний
4-й лишний
Саша
Маша
Ольга
Серёжа
Катя
Марина
Константин
Ваня
Аня
Артем
Корректурная проба
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Слуховой ряд
Имя ребёнка
10 картинок
Диагностическое задание
верб. интеллект
№
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
средний
средний
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
высокий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
средний
Далее, в процессе наблюдения за детьми по схеме А.А. Романова
выявили поведенческие особенности каждого ребенка в (ходе учебной,
игровой, трудовой деятельности).
Таблица 2
Результаты количественного анализа по схеме наблюдения
за поведением детей (по А.А. Романову)
Количество детей
Характер нарушений поведения
соотношении)
с
(в %
проявлениями
особенностей поведения
1. Агрессивность
7 человек (70%)
2. Вспыльчивость
3. Негативизм
4 человека (40%)
7 человек (70%)
4. Демонстративность
3 человека (30%)
5. Обидчивость
6. Конфликтность
5 человек (50%)
3 человека (30%)
7. Эмоциональная отгороженность
8. Дурашливость
6 человек (60%)
3 человека (30%)
9. Нерешительность
7 человек (70%)
10. Страхи
11. Тревога
8 человек (80%)
10 человек (100%)
12. Скованность-
6 человек (60%)
13. Заторможенность
14. Эгоцентричность
6 человек (60%)
4 человека (40%)
15. Избегание умственных усилий
2 человека (20%)
16. Дефицит внимания
17. Двигательная расторможенность
8 человек (80%)
3 человека (30%)
18. Речевая расторможенность
2 человека (20%)
19. Непонимание сложной словесной инструкции
2 человека (20%)
20. Непонимание простой словесной инструкции
2 человека (20%)
21. Застреваемость
6 человек (60%)
22. Работоспособность умственная (низкая)
23. Работоспособность физическая
8 человек (80%)
2 человека (20%)
По таблице можно увидеть, что у наибольшего числа детей преобладают
такие особенности в поведении, как агрессивность - 7 человек, 70%,
обидчивость - 5 человек, 50%, эмоциональная отгороженность - 6 человек,
60%, наличие страхов - 8 человек, 80%, тревога - 10 человек, 100%, скованность
- 6 человек, 60%, заторможенность - 6 человек, 60%, застреваемость - 6 человек,
60% .
Следует отметить, что чувство тревоги, всегда соседствующее со
страхами, преобладает у всех детей (100%).
Проведя тест тревожности Р. Темпл, В. Амен мы получили следующие
результаты: из 10 обследуемых детей тревожность выявлена у 10 человек.
На основании данных протокола у 7 детей (70%) ИТ выше 50%, что
соответствует высокому уровню тревожности. У остальных 3 детей (30%) –
средний уровень тревожности.
Таблица 3
Уровни тревожности
Высокий уровень
Средний уровень
70%
30%
Низкий уровень
0
Отрицательные выборы были сделаны детьми на рис. «Объект агрессии
для сверстника» – выбрали 5 детей из 10, «Укладывание спать в одиночестве»
– 7 выборов, «Выговор взрослым» – 10 выборов, «Агрессивное нападение» –
10 выборов, «Изоляция» – 10 выборов, «Ребёнок и мать с младенцем» – 7 детей
тревожатся, «Одевание» – 6 детей, «Игра со старшими детьми» – 7 выборов,
«Игнорирование» – 8 выборов, «Собирание игрушек» – 7 выборов, «Еда в
одиночестве» – для 5 детей эта ситуация тревожна.
Низкому уровню тревожных выборов соответствуют рис.1 «Игра с
младшими детьми» – 3 выбора, «Умывание» – только одного ребенка
тревожит данная ситуация.
Исходя из этого, можно сделать вывод, что наибольший уровень
тревожности проявляется в ситуациях, связанных со взрослым или же
моделирующих повседневные действия, а также в ситуациях моделирующих
отношения ребёнок-ребёнок.
Отрицательный выбор в ситуациях «Объект агрессии», «Выговор»,
«Агрессивное нападение», «Изоляция» может быть обусловлен частыми
ссорами в семье, негативным отношением к ребёнку, конкуренцией между
детьми, жестким контролем со стороны взрослого.
Почти все дети давали односложные ответы типа «он грустный», «он
весёлый», «он плохой», «он хороший», несколько человек почти на все
вопросы ответили «не знаю».
Основной
Основной
Повседневные
действия
Основной
баллы
Основной
Сверстники
Основной
Взрослые
Основной
ситуации
Рисунок 1. Ситуации, тревожащие детей
Результаты
теста
«Страхи
в
домиках»
(модификация
М.А.
Панфиловой, модифицированная методика А.И. Захарова) показали, что
30% (3 человека) имеют для своего возраста нормальное количество
страхов (6-8 страхов), у 70% детей старшего дошкольного возраста
количество страхов колеблется от 13 до 16.
Из качественного анализа видно, что у мальчиков присутствуют
схожие страхи, т.е., выбирают они относительно одинаково. Это
следующие страхи:
•
смерти,
•
смерти родителей,
•
животных,
•
сказочных персонажей, глубины,
•
страшных снов,
•
огня,
•
пожара,
•
войны.
У девочек преобладают такие страхи, как:
•
страх заболеть,
•
наказания,
•
перед засыпанием,
•
боязнь сказочных персонажей.
Выделим основные группы страхов, продемонстрированных старшими
дошкольниками, проходящими курс реабилитации в центре.
Саша - заболеть, того, что умрут твои родители; того, что накажут; Бабы
Яги, страшных снов; темноты, врачей; крови; уколов. Всего 8.
Маша - страшных снов; темноты, собак, пауков; врачей; крови. Всего
6.
Ольга - заболеть, потерять маму или папу; того, что они тебя накажут;
опоздать в детский сад, перед тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак,
пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 16.
Серёжа - заболеть, каких-то людей; папу, того, что они тебя накажут;
страшных снов; темноты, собак, пауков, врачей; крови, войны, смерти,
высоты, глубины. Всего 13.
Катя - заболеть; заразиться; того, что тебя накажут; темноты, собак,
пауков, крови; уколов. Всего 8.
Марина - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или
папу; того, что они тебя накажут; монстра, перед тем как заснуть; страшных
снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 15.
Константин - каких-то людей; маму, папу, потерять маму или папу;
того, что они тебя накажут; страшных снов; темноты, пауков; крови; уколов,
грозы, боли, смерти, пожара, наводнения. Всего 16.
Ваня - перед тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков,
врачей., каких-то людей, сам умереть, болезни, родителей, монстров, крови,
уколов, вампиров, змей, утонуть. Всего 16.
Анна - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или папу;
того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад, перед тем как заснуть;
страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 15.
Артем - заболеть; заразиться; умереть; потерять маму или папу; того,
что они тебя накажут; опоздать в детский сад, перед тем как заснуть; страшных
снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 15.
Для решения задачи исследования общей самооценки детей старшего
дошкольного возраста мы использовали методику «Лесенка».
При проведении данной методики 20% (2 детей) имеют высокую
самооценку по всем шкалам (Аня, Артем), 20% (двое детей: Константин, Ваня)
- среднюю, 60% (6 детей: Саша, Маша, Ольга, Серёжа, Катя, Марина) имеют
низкую самооценку.
Более пестрая картина наблюдается при анализе ожидаемых оценок от
значимых людей.
Только четверо детей (40%) ожидают от значимых людей стабильно
высоких оценок, подтверждающих их самооценку.
60% детей, проходящих курс реабилитации в КЦСОН, показывают, что
значимые люди их недооценивают.
От мам ожидают средних оценок 30% детей, 20% ожидают высоких
оценок, низких оценок -50%.
Папы еще более критичны: 20% детей ожидают от них высоких оценок,
60% - низких, у 20% детей папы в семье отсутствуют.
Таблица 4
Результаты методики изучения представлений ребенка об
отношениях к нему других людей (В.Г. Щур)
№
Список детей
Я
мама
папа
педагог
низкий
высокий
1. Саша
низкий
средний
2. Маша
3. Ольга
4. Сережа
5. Катя
6. Марина
7. Константин
8. Ваня
9. Аня
10.Артем
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
средний
низкий
низкий
средний
низкий
средний
низкий
низкий
средний
средний
средний
низкий
низкий
средний
высокий
высокий
высокий
высокий
высокий
высокий
высокий
высокий
низкий
-
средний
высокий
средний
средний
Таким образом, следует подчеркнуть, что уровень психического
развития детей исследуемой нами группы, в целом, низкий. Эти дети
характеризуются
неустойчивым
повышенной
вниманием,
отвлекаемостью,
недостаточным
уровнем
неусидчивостью,
самоконтроля,
несовершенством мыслительных операций и оперированием логическими
понятиями.
Можно сказать, что у детей разный уровень кругозора, запаса
конкретных знаний.
В разной степени дети
овладели и мыслительными операциями,
умениями обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего
мира.
Пестрая картина наблюдается и в проявлениях самооценки детей
шестого-седьмого года жизни (60% детей имеют низкую самооценку) и в
особенностях их поведения. Так агрессивность наблюдается у 7 человек, 70%,
обидчивость - 5 человек, 50%, эмоциональная отгороженность - 6 человек,
60%, наличие страхов - 8 человек, 80%, тревога - 10 человек, 100%, скованность
- 6 человек, 60%, застреваемость - 6 человек, 60% .
70% детей, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ
продемонстрировали высокий уровень тревожности в разных ситуациях.
Все выше сказанное говорит нам о том, что необходима работа
психолога с детьми данной группы, который совместно с педагогами выстроит
комплекс психологического сопровождения детей, чтобы помочь детям в
решении их психологических проблем.
2.3. Проект психологического сопровождения детей младшего
школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в
школе-интернате для детей с ОВЗ
Цель
нашей
работы:
составить
проект
психологического
сопровождения детей младшего школьного возраста с ТНР, обучающихся в
школе-интернате для детей с ОВЗ
Задачи:
•
оказание оперативной психологической помощи детям;
•
систематическая диагностика психического развития детей;
•
проведение коррекционно-развивающих занятий с младшими
школьниками;
•
организация психологического просвещения родителей.
Цель:
психологического сопровождения детей младшего школьного возраста с ТНР, обучающихся в школе-интернате для детей с
ОВЗ
Диагностика
психического
развития –
комплексное
психологическое
обследование
детей
Организация
коррекционных
занятий:
- Коррекция
психических
познавательных
процессов
- Коррекция поведения
- Коррекция
эмоционально-волевой
сферы
Психопрофилактика.
Развивающие занятия
Психологическое
просвещение по
проблеме детскородительских
отношений
Психологическое
консультирование
(по запросу)
Результат: преодоление нарушений психического развития у детей младшего
школьного возраста с ТНР, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ
Рисунок 1. Модель психологического сопровождения детей младшего школьного возраста с
ТНР, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ
Срок реализации данного проекта учебный год.
Ожидаемые результаты реализации проекта:
Диагностическое направления:
Осуществление диагностический процедур.
Составление заключений и разработка рекомендаций для успешной
социализации и развития ребенка в условиях школы-интерната для детей с
ОВЗ.
Определение детей нуждающихся в дополнительном психологопедагогической сопровождении.
Коррекционно-развивающее направление:
Результатом работы с детьми можно считать:
снижение
эмоциональной
напряженности,
снижении
индекса
тревожности, агрессивности и т.д.
снижение риска дезадаптации
коррекция нарушений поведения, коммуникативной сферы.
развитие индивидуальных способностей и творческого потенциала
детей.
стабилизация психоэмоционального состояния
повышение уровня познавательных процессов
Консультативное направление
Привлечение к психолого-педагогическому процессу родителей.
Повышение уровня родительской компетентности.
Профилактическое и просветительское направление
Повышение
психологической
компетентности
всех
участников
образовательного процесса
Профилактика поведенческих и личностных нарушений воспитанников.
Организационно - методическое направление
Методическое и материально-техническое обеспечение процесса
психологического сопровождения.
Наш опыт работы свидетельствует о том, что успех коррекционной
работы зависит от эффективного взаимодействия всех участников процесса в
системе «психолог - ребенок - педагог - родитель».
Виды деятельности педагога-психолога в школе-интернате для
детей с ОВЗ:
•
Диагностика
психического
развития
детей
(психологическое обследование).
•
Коррекционно-развивающая
деятельность
(преодоление нарушений в психическом развитии детей).
•
Консультирование педагогов родителей по вопросам
развития, воспитания детей.
•
Психологическая
профилактика
(развитие
детей,
предупреждение более серьёзных нарушений в психическом
развитии детей).
•
Психологическое просвещение (повышение уровня
психологической культуры родителей)
В
Областном
казенном
общеобразовательном
учреждении
«Дмитриевская школа-интернат для детей с ограниченными возможностями
здоровья» педагог-психолог:
•
Проводит психологическую диагностику различного профиля и
предназначения, используя современные образовательные технологии,
включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы.
•
Проводит
диагностическую,
психокоррекционную
реабилитационную, консультативную работу, опираясь на достижения в
области педагогической и психологической наук, возрастной психологии и
современных информационных технологий.
•
Участвует в планировании и разработке развивающих и
коррекционных
программ
индивидуальных
обеспечении
и
уровня
образовательной
деятельности
половозрастных
особенностей
подготовки,
воспитанников,
с
учетом
воспитанников,
в
соответствующего
требованиям федерального государственного образовательного стандарта,
федеральным государственным образовательным требованиям.
•
Оценивает
эффективность
образовательной
деятельности
педагогических работников и педагогического коллектива, учитывая развитие
личности обучающихся.
•
Участвует в работе педагогических, методических советов, других
формах методической работы, в подготовке и проведении родительских
собраний,
оздоровительных,
воспитательных
и
других
мероприятий,
предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении
методической
и
консультативной
помощи
родителям
(лицам,
их
заменяющим).
Психопрофилактика
дезадаптации
подразумевает
(нарушений
процесса
работу
по
предупреждению
приспособления
к
среде),
просветительскую деятельность, создание благоприятного психологического
климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и
снятию психологической перегрузки детей и т. п.
Психологическое просвещение - повышение психологической культуры
педагогов и родителей, формирование запроса на психологические услуги и
обеспечение информацией по психологическим проблемам.
Этические требования к деятельности педагога-психолога
• Принцип конфиденциальности.
• Принцип компетентности.
• Принцип ответственности.
• Принцип этической и юридической правомочности.
• Принцип квалифицированной пропаганды психологии.
• Принцип благополучия клиента.
• Принцип профессиональной кооперации.
В
Областном
казенном
общеобразовательном
учреждении
«Дмитриевская школа-интернат для детей с ограниченными возможностями
здоровья» функционирует медико-психолого-педагогический консилиум,
который
принимает
коллективное
решение
о
мерах
психолого-
педагогического и оздоровительного воздействия, а также осуществляет:
•
координацию деятельности всего коллектива по психолого-
педагогическому сопровождению ребенка;
•
составляет маршрут сопровождения ребенка;
•
проводит диагностику уровня психического развития детей;
•
составляет план индивидуальных и групповых занятий с
ребенком;
•
ведет индивидуальную психологическую карту развития ребенка;
•
оказывает консультативную психологическую помощь педагогам;
•
оказывает консультативную психологическую помощь родителям
детей.
Рассмотрим основные направления работы по психологическому
сопровождению детей младшего школьного возраста с ТНР, обучающихся в
школе-интернате для детей с ОВЗ.
Основными принципами в работе с детьми младшего школьного
возраста с ТНР, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ.
•
принцип единства диагностики и коррекции – определение
методов коррекции с учётом диагностических данных;
•
безусловное принятие ребёнка со всеми его индивидуальными
чертами характера и особенностями личности;
•
принцип компенсации – опора на сохранные, более развитые
психические процессы;
•
принцип системности и последовательности в подаче материала -
опора на разные уровни организации психических процессов;
•
создание комфортных условий для развития личности ребёнка.
Реализация этих принципов осуществляется в ходе сопровождения
ребёнка, заключающегося в дифференцированном подходе, то есть в
адекватной
системе
возможностям ребёнка.
педагогических
требований,
соответствующих
Психологическая диагностика в рамках психологического
сопровождения детей младшего школьного возраста с ТНР,
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ
Цель: получение информации об уровне психического развития детей,
выявление индивидуальных особенностей и проблем детей младшего
школьного возраста с ТНР, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ.
Психологическая
диагностика
–
это
углубленное
психолого-
педагогическое изучение детей на протяжении всего времени пребывания в
школе-интернате для детей с ОВЗ, определения их индивидуальных
возможностей в ходе образовательного и воспитательного процесса,
разработка рекомендаций педагогам, воспитателям и родителям по оказанию
помощи в вопросах воспитания, обучения и развития.
Предметом психологической диагностики в условиях школы-интерната
для детей с ОВЗ являются индивидуально-возрастные особенности детей,
причины нарушений и отклонений в их психическом развитии.
В этой связи обязательным условием при обследовании детей считаем:
•
комплексный поход к диагностике (участие специалистов:
педагога дефектолога, логопеда, психолога, врача невропатолога);
•
подход с учётом процесса развития, который требует не только
оценки результатов применения диагностических проб, заданий, но и
тщательного анализа истории развития;
•
качественный анализ выполнения ребёнком диагностических
заданий.
Выбор
инструментария
для
проведения
психодиагностики
осуществляется психологом самостоятельно в зависимости от уровня
профессиональной компетентности и круга решаемых задач.
Диагностическое направление включает известные методики выявления
уровня психического развития детей младшего школьного возраста.
Плановая диагностика:
•
комплексная диагностика уровня психического развития
младших школьников с ТНР;
•
диагностика нарушений поведения.
Дополнительно: по запросам педагогов, администрации и личным
наблюдениям психолог проводит углубленную диагностику развития ребенка,
детского коллектива с целью выявления и конкретизации проблем.
Программы диагностик
1. Программа комплексного диагностического обследования детей
младшего школьного возраста с ТНР, обучающихся в школе-интернате
для детей с ОВЗ
Одним из наиболее важных, с нашей точки зрения, аспектов
деятельности
психологическая
детского
педагога-психолога
диагностика.
Ее
основой
является
комплексная
является
комплексная
многоаспектная квалификация состояния ребенка. Конечным итогом такой
комплексной психологической диагностики должно стать описание уровня
сформированности высших психических функций, мотивационно-волевой (в
том числе зрелости произвольных форм поведения) и эмоциональноличностной сфер ребенка с точки зрения его готовности к началу школьного
обучения и возможности надежного прогноза дальнейшего развития.
В
ходе
данной
психологической
диагностики
(в
рамках
многоуровневого подхода) психолог должен выявить основные причины той
или иной специфики поведения ребенка и на базе этого анализа определить
пути развивающей или коррекционной работы.
Цель обследования: исследовать познавательную сферу личности
детей, их самооценку
Задачи:
1.
определить уровень развития психических познавательных
процессов детей (мышление, память, восприятие, воображение);
2.
определить уровень обучаемости;
3.
определить уровень самооценки ребенка и характер ожидаемых
оценок со стороны ближнего окружения
План комплексного диагностического обследования
1. Методика «Заучивание десяти слов»
Цель: исследование словесной кратковременной и долговременной
памяти, утомляемости, активности внимания.
2.
Методика
«Исследование
непроизвольной
и
произвольной
зрительной памяти»
Цель: определение объема и уровня развития непроизвольной и
произвольной зрительной памяти.
3. Методика «Четвертый лишний»
Цель: изучить некоторые элементы логического мышления (анализ,
сравнение, обобщение, выделение лишнего)
4. Методика «Классификация»
Цель: изучение процесса классификации.
5. Восприятие формы предметов у детей дошкольного возраста
Цель: Выявление степени овладения действиями отнесения свойств
предметов к заданным эталонам.
6. Корректурная проба
Цель: определить уровень устойчивости внимания в условиях
длительной и однообразной работы с преобладающей ориентировкой на
скорость или точность выполнения.
7. Самооценка ребенка дошкольного возраста.
Цель: определить уровень самооценки ребенка и характер ожидаемых
оценок со стороны ближнего окружения
2. Программа диагностического обследования детей «Нарушения
поведения»
В поведении и развитии детей младшего школьного возраста с ТНР
часто встречаются нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость,
пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы
детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).
Осложнения
психического
и
личностного
развития
ребенка
обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибками воспитания или 2)
определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы.
Зачастую оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые
нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те
особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей
поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными
воспитательными воздействиями. Очень важно, поэтому уметь выявить
истинные
причины
поведения
ребенка,
тревожащего
родителей
и
воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с
ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных
выше нарушений психического развития детей.
Цель обследования: выявление нарушений поведения у детей
младшего школьного возраста с ТНР, обучающихся в школе-интернате для
детей с ОВЗ.
Задачи:
1. выявить агрессивных, тревожных, гиперактивных детей;
2. уточнение причин выявленного нарушения поведения.
Исходя из поставленных задач, диагностическая работа планируется в
двух направлениях: 1. – фронтальное диагностическое обследование, 2 –
углубленное обследование детей у которых на первом этапе выявлены
нарушения поведения.
Программа первого этапа диагностического обследования
1.
Анкета «Признаки агрессивности»
2.
Анкета «Критерии выявления тревожного ребенка»
3.
Анкета «СДВГ»
Примерный перечень методик, которые можно использовать на
втором этапе диагностического обследования нарушений поведения
1. Методика «Рисунок семьи»
Цель: оценка внутрисемейных отношений.
2. Самооценка ребенка дошкольного возраста («Лесенка»)
Цель: определить уровень самооценки ребенка дошкольного возраста и
характер ожидаемых оценок со стороны ближнего окружения
3. Тест тревожности
Цель: выявление уровня тревожности ребенка и ситуаций, в которых
ребенок испытывает беспокойство
4. Методика А.И. Захарова
Цель: выявление страхов детей
5. Корректурная проба
Цель: определить уровень устойчивости внимания в условиях
длительной и однообразной работы с преобладающей ориентировкой на
скорость или точность выполнения.
6. Методика «Графический диктант» (разработана Д.Б. Элькониным).
Цель: выявление умения внимательно слушать и точно выполнять
инструкцию взрослого, то есть действовать по правилу, произвольно управлять
своей деятельностью.
Обязательным также является проведение наблюдений за детьми в
разнообразных ситуациях.
При обследовании психолог должен принимать во внимание слабо
развитую речь, снижение объёма не только активного, но и пассивного
словаря.
Поэтому
для
таких
детей
преимущественно
используются
невербальные методики. Оценивая интеллектуальные возможности ребёнка,
учитываются такие показатели, как умение принимать и удерживать в памяти
задание,
обдумывать
предстоящие
действия,
оценивать
результат,
переключаться с одного задания на другое.
Таким образом, при заключительной оценке результатов обследования
детей, имеющих те или иные отклонения в психофизическом развитии,
опираюсь на качественные критерии оценки при выполнении заданий:
адекватность, критичность, обучаемость, понимание инструкции и цели
задания, переключаемость.
Развивающая и коррекционная работа в рамках реализации
проекта психологического сопровождения детей младшего школьного
возраста с ТНР, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ
Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей
ребенка, коррекция отклонений психического развития.
Эта работа предполагает активное воздействие на процесс психического
развития и формирования личности младшего школьника при сохранении
индивидуальности
деятельности
ребенка,
осуществляемое
педагога-психолога,
учителей-
на
основе
логопедов,
совместной
музыкального
руководителя, инструктора по физической культуре, врача.
С детьми проводятся специально организованные коррекционные
занятия в игровой форме, которые помогают ребёнку адаптироваться и
развиваться в детском коллективе.
Программы психокоррекционной работы включают психологическую и
педагогическую части.
Психологическая часть планируется и осуществляется психологом.
Педагогическая часть разрабатывается психологом совместно с
педагогами и выполняется последними с помощью психолога.
Психокоррекционная
работа
может
проводиться
в
процессе
специальной работы педагога- психолога с отдельными детьми, с группами
детей.
Это направление работы включает:
•
групповые
психокоррекционные
занятия
(работа
с
проблемами в личностной и познавательной сферах);
•
индивидуальные психокоррекционные занятия (работа с
проблемами личностной и познавательной сферах);
•
тренинговые занятия с педагогами и специалистами школы-
интерната для детей с ОВЗ;
•
занятия по психологической подготовке детей к школьному
обучению.
Занятия проводятся в соответствии с Санитарно- эпидемиологическими
требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в
общеобразовательных организациях (СанПина).
Занятия разработаны с учётом возрастных особенностей и основных
видов деятельности, способствующих развитию детей младшего дошкольного
возраста, которыми являются общение и игра, поэтому взаимодействие
ребёнка и взрослого в процессе занятий построено в форме игрового общения.
Для поддержания интереса детей в процессе занятий предусмотрено
музыкальное сопровождение упражнений и игр, чередование видов
деятельности: упражнения и беседы сменяются подвижными играми.
Таким образом, психокоррекционная система в условиях школыинтерната для детей с ОВЗ представляет собой дифференцированные циклы
игр,
специальных
и
комбинированных
занятий,
направленных
на
стабилизацию и структурирование психического развития детей.
Примерные коррекционно-развивающие программы
1. Программа «Развитие эмоциональной сферы»
Цель: развитие эмоциональной сферы у школьников в возрасте 7-9 лет.
Задачи:
1.
Познакомить детей с основными эмоциями.
2.
Способствовать осознанию своих эмоций.
3.
Формировать умение понимать эмоции других людей.
4.
Развивать способность выражать эмоции вербально и
невербально.
5.
Формировать умение выражать свои негативные эмоции
социально приемлемыми способами.
6.
Обучить приемам регуляции и саморегуляции.
Критерии отбора детей:
Для отбора детей проводится диагностика, целью которой является
изучение:
-
особенностей
использования
пантомимики и выразительности речи
детьми
при
мимики,
демонстрации
заданной эмоции;
-
понимания детьми эмоциональных состояний других
людей по изображению;
-
понимания детьми своего эмоционального состояния.
Критерием отбора являются показатели ниже среднего по двум и
более параметрам.
Этапы программы:
Формирование знаний об эмоциях.
Формирования умения выражать эмоции.
Формирование умения управлять эмоциями.
Критерием перехода от одного этапа к другому является успешное
выполнение большинством детей предложенных диагностических заданий (не
ниже среднего уровня).
Организация занятий:
В группе может быть 5-10 человек. Частота занятий – 1 раз в неделю.
Продолжительность 15-35 минут (в зависимости от возраста). Количество
занятий – 20.
Структура занятий:
Приветствие.
Игра «Поздоровайся радостно, грустно…»
Рефлексия прошлого занятия.
Испытывал ли ты и твои близкие радость (грусть и т.п.) за время,
прошедшее с прошлого занятия? Чем это было вызвано?
Основная часть.
Методические приемы:
-
прослушивание и обсуждение рассказов, музыкальных
произведений;
-
рисование различных эмоций, чувств, настроений;
-
разыгрывание этюдов;
-
использование танцевальных техник;
-
игры-драматизации.
Релаксационные упражнения.
Упражнения, направленные на расслабление, успокоение, например,
«Волшебный сон».
Рефлексия занятия.
Что нового мы узнали сегодня на занятии? Что особенно понравилось?
Прощание.
Игры «Рукопожатие в кругу», «Солнечный лучик», «Улыбнись другу» и
др.
Критерии эффективности программы:
Выполнение детьми диагностических заданий не ниже среднего уровня
по всем параметрам.
2. Коррекционная программа «Давайте жить дружно»
Цель: развитие дружеских взаимоотношений у детей 7-9 лет.
Задачи:
1.
Развитие эмоциональной сферы: формирование умения
различать эмоции и называть их, осознавать свои эмоции и чувства,
выражать их.
2.
Формировать умение устанавливать контакты.
3.
Повышение уверенности в себе.
4.
Развитие самостоятельности.
5.
Обучение умению задавать вопросы и отвечать на них.
6.
Развитие умения слушать и понимать других.
7.
Обучение умению отстаивать свою позицию.
8.
Формирование позитивного отношения к сверстникам.
Этапы программы:
Развитие эмоциональной сферы (3-4 занятия).
Формирование коммуникативных навыков (4-5 занятий).
Формирование навыков сотрудничества (6-7 занятий).
Формирование умения находить выход из конфликтной ситуации (2-3
занятия).
Организация занятий:
Занятия проводятся один раз в неделю по 45-60 минут. Количество
занятий – 15. Количество детей в группе – 5-10 человек (в зависимости от
возраста).
Структура занятий:
Приветствие.
На первом этапе – по имени, на втором – с пожеланиями друг другу, на
третьем и четвертом этапах – с комплиментами.
Разминка.
На первом этапе – эмоциональные этюды. Далее – игры типа «Рука к
руке», «Соберитесь вместе», «Пятнашки».
Обсуждение домашнего задания.
На каждом занятии дети получают задание, выполнение которого
обсуждается в группе, например, рисование на тему «Мое настроение»,
«Автопортрет», «Я и мои друзья».
Основная часть.
Первый этап – упражнения и игры «Страна Колобков», «Азбука
настроения», «Маски», «Волшебник».
Второй и третий этапы – упражнения и игры «В тесноте да не в обиде»,
«Граница», «Рисование клубком», «Совместное рисование».
Четвертый этап – упражнения и игры типа: «Война», «Петушки»,
«Ругаемся овощами».
Рефлексия занятия или релаксация (в зависимости от этапа).
Прощание.
Ритуал прощания включает в себя игры «Что в партнере понравилось?»,
«Добрые пожелания», «Придумай подарок».
Критерии эффективности программы:
На последнем занятии детям даются задания, требующие умения
сотрудничать, договариваться, решать спорные вопросы. Успешность
выполнения этих заданий является критерием эффективности проведенной
коррекции.
3. Программа «Познавательное развитие младших школьников»
Цель: коррекция познавательной сферы детей младшего школьного
возраста.
Задачи:
1.
Формирование навыков произвольного поведения.
2.
Обучение детей умению выражать свои мысли.
3.
Развитие восприятия, наблюдательности.
4.
Развитие воображения.
5.
Обучение приемам мнемотехники.
6.
Развитие образного и логического мышления.
7.
Развитие мелкой моторики.
Критерии отбора детей:
Проводится педагогическая и психологическая диагностика.
Педагоги определяют, кто из детей испытывает трудности при
обучении.
В процессе психологической диагностики определяются:
• произвольность поведения (используются игры с правилами);
• соотношение мышления и речи;
• возможности восприятия (используются зашумленные картинки);
• наблюдательность (можно попросить ребенка описать картинку,
отметить, сколько деталей он увидел);
• образное и логическое мышление (кубики Кооса, последовательные
картинки);
• возможности памяти;
• воображение (дорисовать картинки);
• мелкая моторика.
Критерием отбора являются показатели ниже среднего уровня по
трем параметрам.
Этапы программы:
Развитие восприятия, крупной и мелкой моторики.
Развитие наглядно-образного мышления.
Развитие логического мышления, обучение приемам мнемотехники.
На каждом этапе происходит развитие произвольного поведения и
формирование умения выражать свои мысли.
Критерием перехода от одного этапа к другому является успешное
выполнение большинством детей предложенных заданий (не ниже среднего
уровня).
Организация занятий:
Первые 3-4 занятия проводятся индивидуально.
Их целью является подготовка детей к групповым занятиям; выявление
индивидуальных
особенностей
детей;
выработка
стиля
группового
взаимодействия.
Групповые занятия проводятся 1-2 раза в неделю. В них участвуют 4-6
детей.
Продолжительность – 25-30 минут.
Количество занятий: около 20 (3-5 индивидуальных; 15 групповых).
Психологическая профилактика в рамках реализации проекта
психологического сопровождения детей младшего школьного возраста с
ТНР, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ
Цель:
предотвращение
возможных
проблем
в
развитии
взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса.
Психологическая профилактика предусматривает деятельность по:
и
•
разработке,
апробации
и
внедрению
развивающей
программы по формированию готовности детей к обучению в школе;
•
контроль за соблюдением психогигиенических условий
общения и развития детей в школе-интернате для детей с ОВЗ,
обеспечением гармоничного, психического развития и формирования
личности детей; элиминированием неблагоприятных психологических
факторов в образовательной среде, семье;
•
обеспечению условий оптимального перехода детей на
следующую
возрастную
ступень,
предупреждению
возможных
осложнений в психическом развитии и становлении личности детей в
процессе непрерывной социализации;
•
своевременному предупреждению возможных нарушений
психосоматического и психического здоровья детей.
Обязательно:
Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей,
педагогов) к условиям новой социальной среды (анализ медицинских карт
вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье
ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания
психолога; информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и
семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательнообразовательного процесса).
В психологической профилактике выделяют три уровня:
I уровень – первичная профилактика. Психолог работает с детьми,
имеющими
незначительные
эмоциональные,
поведенческие
и
образовательные проблемы и осуществляет заботу о психическом здоровье и
психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре
внимания психолога находятся все дети, как «нормальные», так и с
проблемами.
II уровень - вторичная профилактика. Она направлена на так
называемую «группу риска», т. е. на тех детей, у которых проблемы уже
начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей
трудностей в поведении. Основная ее задача - преодолеть эти трудности до
того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь
психолог работает уже не со всеми детьми, а примерно с 3 из 10. Вторичная
профилактика включает консультацию с родителями и воспитателя, обучение
их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т. д.
III
уровень
-
третичная
профилактика.
Внимание
психолога
концентрируется на детях с ярко выраженными образовательными или
поведенческими проблемами, его основная задача — коррекция или
преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог
работает с отдельными детьми (примерно с 1 из 10), направленными к нему
для специального изучения.
Программа развивающих занятий «Учение с увлечением»
Цель: формирование психологической готовности к обучению в школе.
Программа «Учение с увлечением» включает в себя: развитие речи,
чтение, математику и счёт, знакомство с окружающим миром и подготовку
руки к письму, изобразительное искусство, развитие психических и
познавательных процессов (логика, мышление, память, воображение,
внимание).
Задачи:
1.
•
Предметные задачи:
формирование
элементарных
математических
представлений;
•
формирование
фонематического
восприятия,
анализа,
синтеза;
•
развитие связной речи;
•
обучение чтению;
•
подготовка руки к письму;
•
формирование общей осведомленности, знакомство с
окружающим миром;
•
обучение
изобразительным
навыкам
(рисование,
аппликация, лепка).
2.
Метапредметные задачи:
•
формирование познавательной активности;
•
формирование
универсальных
предпосылок
учебной
деятельности:
- коммуникативных универсальных учебных действий (навыков
взаимодействия, кооперации, коммуникативной компетентности);
- личностных универсальных учебных действий - это развитие учебных
и познавательных мотивов (создание проблемных ситуаций, активизация
творческого отношения к учебе; формирование мотивации
к обучению;
организация форм совместной деятельности, учебного сотрудничества;
развитие самооценки, как основы развития субъектности в учебной или
познавательной деятельности (сравнение ребенком своих достижений вчера и
сегодня
и
выработка
на
этой
основе
предельно-конкретной
дифференцированной самооценки); формирование адекватных реакций
учеников на неуспех и построение усилий в преодолении трудностей);
- регулятивных универсальных учебных действий - это умение учиться
и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль,
самооценка);
формирование
целеустремленности
и
настойчивости
в
достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению
трудностей: (способность принимать, сохранять цели и следовать им в
учебной деятельности; умение действовать по плану и планировать свою
деятельность; сохранять цель; действовать по образцу и заданному правилу;
видеть
указанную
ошибку
и
исправлять
ее;
контролировать
свою
деятельности; умение взаимодействовать с взрослыми и со сверстниками в
учебной деятельности; целеустремленность и настойчивость в достижении
целей; готовность к преодолению трудностей, формирование установки на
поиск способов разрешения трудностей (стратегия овладения); формирование
основ оптимистического восприятия мира).
- познавательных универсальных учебных действий - это владение
предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами,
формулами, логическими приемами и операциями согласно возрастным
требованиям.
3.
Личностные задачи:
• формирование образа-Я;
• формирование
дифференцированной
адекватной
самооценки;
• формирование нравственных качеств, таких, как:
патриотизм, ответственность, эмпатия, исполнительность,
трудолюбие и др.);
• формирования мотивации достижений;
• формирование
общей
культуры
(эстетического
отношения к действительности, интеллектуальное развитие).
Программа «Учение с увлечением» идет по следующим направлениям:
1. Развитие внимания и памяти.
2. Развитие связной, грамматически и фонетически правильной речи.
3. Овладение элементарными знаниями, умениями и навыками по
математике и обучению грамоте.
4. Развитие умственных способностей.
5. Развитие социально-психологической готовности к школе (умение
общаться, слушать учителя и товарища, действовать совместно с другими).
6. Развитие волевой готовности ребенка.
Принципы работы при подготовке детей к обучению:
•
учет индивидуальных особенностей и возможностей детей;
•
системность и плановость;
•
уважение к ребенку, к процессу и результатам его
деятельности в сочетании с разумной требовательностью;
•
занимательность, непринужденность, игровой характер
учебного процесса;
•
развитие интеллектуальных качеств, психических функций:
памяти, внимания, воображения, речи, мышления;
•
вариативность содержания и форм проведения занятий;
•
наглядность.
Целью личностно-ориентированных технологий являются развитие и
формирование в процессе подготовки к обучению активной творческой
личности.
Развивающие технологии направлены на формирование у ребенка
проблемного мышления, на развитие мыслительной активности.
Развивающие технологии содержат: развивающие дидактические игры,
развивающие
практические
задания,
творческие
упражнения,
конструирование, аналитико-синтетические действия.
Содержание возрастным особенностям детей младшего школьного
возраста и составляет основу для использования личностно ориентированных
и развивающих технологий.
Содержание занятий опирается на программные требования:
1. Ознакомление с окружающим миром:
•
Расширять представления детей о родной стране, крае,
поселке, о труде людей; дать представления о школе и правилах
поведения учащихся в ней детей.
•
Расширять представления детей о предметах, их
существенных признаках и классификации.
•
Расширять и углублять представления детей о живой и
неживой природе, об изменениях в ней и об её охране.
•
Учить ориентироваться во времени (времена года, дни
недели)
2. Развитие речи и подготовка к обучению грамоте:
•
Активизировать, расширять и уточнять словарь детей.
•
Развивать умение различать на слух и в произношении
все звуки родного языка. Совершенствовать фонематический слух
(учить называть слова с определённым звуком, определять место
звука в слове и т. д.), отрабатывать дикцию.
•
Учить делить слова на слоги.
•
Дать первоначальные представления о предложении.
•
Закреплять
умения
отвечать
на
вопросы,
самостоятельно связно и последовательно передавать содержание
текста.
•
Совершенствовать умение составлять рассказы.
3. Развитие элементарных математических представлений:
•
Совершенствовать навыки счёта в пределах 10 в
прямом и в обратном порядке и отношений между числами
натурального ряда.
•
Учить решать стихотворные задачи.
•
Дать
первоначальные
представления
о
геометрических фигурах и о пространственной ориентировке.
•
Учить детей ориентироваться на листе бумаги.
4. Работа по развитию и укреплению мелкой моторики рук.
•
Штриховка (Тетрадь в линию).
•
Работа по разлиновке в тетради с направляющей: предметы,
элементы букв, узоры, прямые и наклонные.
•
Лепка, конструирование.
•
Рисование.
•
Практическое выполнение рисунков, узоров и т.д. в тетради
в клетку на уроках математики.
Психологическое просвещение в рамках реализации проекта
психологического сопровождения детей младшего школьного возраста с
ТНР, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ
Цель:
создание
условий
для
компетентности родителей и педагогов.
Задачи:
повышения
психологической
- актуализация и систематизация имеющихся знаний;
- повышение уровня психологических знаний;
- включение имеющихся знаний в структуру деятельности.
Психологическое просвещение в условиях школы-интерната для детей с
ОВЗ носит профилактический и образовательный характер.
Предметом
информирования
являются
причины
возникновения
отклонений, признаки, свидетельствующие об их наличии, а также возможные
последствия для дальнейшего развития ребенка, ознакомление родителей с
различными
областями
психологических
знаний,
способствующих
самопознанию, познанию эффективных детско-родительских отношений.
Педагогу-психологу школы-интерната для детей с ОВЗ приходится
иметь дело с педагогически пассивными родителями или с педагогически
негативной семьей.
Педагогически пассивная семья, как правило, не реализует в полной
мере потенциальных педагогических возможностей. В таком типе семей
реализуется
сочетание
авторитарный,
или
либеральный
один
из
или
типов
семейного
воспитания:
дезорганизованно-конфликтный.
Воспитание, реализуемое такими семьями, способно привести к нравственной
деформации личности ребенка. Эффект в работе достигается через повышение
психолого-педагогической культуры родителей средствами психологического
просвещения.
Педагогически негативная семья: данный тип семьи не имеет
возможностей для полноценного развития и воспитания детей, поскольку
родители и взрослые представители семьи не имеют бытовых педагогических
способностей, отличаются недостаточным потенциалом общего развития и
низким уровнем социальной адаптации. В этом типе семей реализуются типы
воспитания
(или
их
сочетание):
авторитарный,
дезорганизованно-
конфликтный, обедняющий, непринятие. Для повышения эффективности
реализации своих социальных функций педагогически негативная семья
нуждается в большем и более адресном объеме работы.
Здесь более целесообразным является индивидуальное психологическое
просвещение в сочетании с другими мероприятиями педагогической и
социально-педагогической помощи.
Психологическое консультирование
Цель:
оптимизация
взаимодействия
участников
воспитательно-
образовательного процесса и оказание им психологической помощи при
выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и
развития.
Задачи:
1.
Эмоциональная поддержка.
2.
Повышение психологической компетентности родителей.
3.
Изменение отношения к проблеме.
4.
Разрешение личных проблем родителей, накладывающих
отпечаток на характер семейного воспитания.
Психологическое консультирование в условиях школы-интерната для
детей с ОВЗ обозначается как система коммуникативного взаимодействия
психолога
с
лицами,
нуждающимися
в
психологической
помощи
рекомендательного характера.
Данное взаимодействие осуществляется по запросу администрации,
родителей и педагогов.
Результатом взаимодействия является удовлетворение «реального»
запроса и выработка рекомендаций коррекционно-профилактического и
информативного характера.
Основным методом психологического консультирования является
беседа, а формой проведения — индивидуальная консультация
Необходимо отметить специфику психологического консультирования
в условиях школы-интерната для детей с ОВЗ. Она заключается в
опосредованном характере консультирования, т.е. направленном на проблемы
развития, обучения и воспитания ребенка независимо от лиц, запрашивающих
психологическую помощь.
Младший школьник не выступает инициатором запроса, в основном
инициативу проявляют лица, его окружающие. По этой причине педагогпсихолог вынужден дифференцировать содержание запросов, с целью
определения возможности опосредованно решить трудности ребенка.
Данный блок составляют 2 направления:
1. Работа с родителями.
2. Работа со смежными педагогами-специалистами.
I направление
Индивидуальные консультации проводятся в течение учебного года по
запросам родителей для решения возникающих вопросов (особенности
детско-родительских взаимоотношений, поведения ребёнка).
II направление
Работа
со
смежными
педагогами-специалистами
включает
индивидуальные консультации, открытые занятия.
Индивидуальные консультации проводятся в течение учебного года по
запросам педагогов для решения возникающих вопросов (особенности
поведения ребёнка, взаимоотношения педагог – родитель, педагог – ребёнок).
2.4. Результаты контрольного среза
Вследствие объективных причин нам не удалось апробировать проект
представленный в параграфе 2.3. в полном объеме.
Апробацию
прошла
коррекционно-развивающая
программа
«Познавательное развитие детей младшего школьного возраста». Ее цель:
коррекция познавательной сферы детей младшего школьного возраста.
Для проверки эффективности коррекционно-развивающей работы
психолога с детьми нами было проведено повторное комплексное
диагностическое обследование детей.
Самыми информативными методиками на наш взгляд являются:
– Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9
лет (Э.Ф. Замбицявичене)
– Исключение лишнего
– Корректурная проба
– Запоминание 10 картинок
– Тест «Десять слов»
Процедура проведения этих методик аналогична процедуре проведения
их на констатирующем этапе эксперимента.
По результатам методики для определения уровня умственного развития
детей 7-9 лет (Э.Ф. Замбицявичене) были получены следующие результаты:
• Один ребенок (10%) – Артем - умеет обобщать материал, устанавливать
причинно-следственные связи, владеет такими мыслительными операциями как
анализ, синтез, сравнение, умеет рассуждать на предложенные темы,
обосновывать свои ответы. На констатирующем этапе эксперимента детей с
высоким уровнем умственного развития не было, что говорит о положительной
динамике.
• Средний уровень умственного развития у 6 детей (60%). Маша, Ольга,
Катя, Марина, Ваня, Аня в целом умеют обобщать материал, устанавливать
простые причинно-следственные связи, владеют такими мыслительными
операциями (обобщение, аналогии, сравнение), но не всегда умеют
рассуждать на предложенные темы, свои ответы обосновывают ситуативно.
• Уровень умственного развития ниже среднего – у троих детей – Саша,
Серёжа, Константин (30%): мальчики умеют обобщать материал, не всегда
устанавливают
причинно-следственные
связи,
мыслительные
операции
(анализ, синтез, сравнение) находятся в процессе своего развития, дети не
умеют рассуждать на предложенные темы.
Таблица 8
Результаты методики для определения уровня умственного
развития детей 7-9 лет (Э.Ф. Замбицявичене)
(констатирующий и контрольный этап исследования)
№
Имя ребёнка
Уровень умственного развития
конст. эт.
контр. эт.
1.
Саша
низкий
низкий
2.
Маша
низкий
средний
3.
Ольга
низкий
средний
4.
Серёжа
низкий
низкий
5.
Катя
низкий
средний
6.
Марина
низкий
средний
7.
Константин
низкий
низкий
8.
Ваня
низкий
средний
9.
Аня
средний
средний
10.
Артем
средний
высокий
80%
70%
60%
50%
40%
Конст. эт.
30%
Контр. эт.
20%
10%
0%
низкий
высокий
Рисунок 3. Результаты методики для определения уровня умственного развития
детей 7-9 лет (Э.Ф. Замбицявичене) (констатирующий и контрольный этап исследования)
По результатам методики «Корректурная проба» Аня, Артем, Ваня
справились с заданием без ошибок (см. таблицу 9).
Маша, Ольга, Катя, Марина, Константин получили 2 балла. Объем
внимания у детей составил от 48 до 60 знаков.
Низкий уровень устойчивости произвольного внимания наблюдается
только у двоих детей (Саша, Сережа) вместо восьми на констатирующем этапе
эксперимента.
Таблица 9
Результаты развития внимания
(констатирующий и контрольный этап исследования)
№
Имя ребёнка
Произвольное внимание
конст. этап
контр. этап
1.
Саша
низкий
низкий
2.
Маша
низкий
средний
3.
Ольга
низкий
средний
4.
Серёжа
низкий
низкий
5.
Катя
низкий
средний
6.
Марина
низкий
средний
7.
Константин
низкий
средний
8.
Ваня
низкий
высокий
9.
Аня
средний
высокий
10.
Артем
высокий
высокий
80%
70%
60%
50%
40%
Конст. эт.
30%
Контр. эт.
20%
10%
0%
низкий
средний высокий
Рисунок 4. Результаты развития внимания (констатирующий и контрольный этап
исследования)
Таким
образом,
полученные
результаты
свидетельствует
о
положительной динамике уровней развития устойчивости и продуктивности
внимания детей.
Все это является благоприятным показателем, т.к. существует мнение
психологов и педагогов, что по уровню сформированности у ребенка
внимания можно, судить о степени сформированности познавательной
деятельности вообще и успешности отдельных процессов.
Задание «Запоминание 10 картинок» оказалось довольно легким и
интересным для детей. Дети с интересом рассматривали изображенные
картинки. 40% опрошенных использовали мнемические приемы запоминания.
Например, половина детей называли изображенные предметы вслух
(мнемический прием – повторение).
В целом, у 4 детей (40%) – Аня, Артем, Ваня, Константин -наблюдается
высокий уровень развития зрительной памяти: дети принимали цель к
запоминанию
и
последующему
воспроизведению,
использовали
элементарные мнемические приемы, объем памяти выше возрастной нормы.
У четырех детей (40%) – средний уровень развития зрительной памяти,
т.к. объем памяти соответствует возрастным показателям, дети приняли цель
к запоминанию, но запоминали механически.
В целом, при зрительном запоминании дети внимательно следили за
предъявлением картинок, старались, как можно дольше остановить на них
свой взгляд. Некоторые дети каждый раз называли изображенный предмет.
Одни из них давали предмету обобщенное название, другие обозначали его
более конкретным словом.
Некоторые дети поспешно знакомились с картинками и часто
отвлекались во время опыта, таких детей было двое - 20% (Саша, Сережа).
Они, назвав некоторое количество показанных предметов, считали свой долг
выполненным и испытывали чувство удовлетворения. У них не было
стремления припомнить то, что забылось. Уровень зрительной памяти
-
низкий.
Остальные же дети предпринимали активные попытки, подчиненные
цели припомнить забытые картинки. Назвав первые, пришедшие в голову,
дети не ограничивались этим, а прилагали усилия вызвать в памяти другие
изображенные предметы или услышанные слова.
У одних детей процесс припоминания носил сокращенный, свернутый
характер. Дети, назвав несколько картинок, умолкали, сосредоточено смотрели
перед собой, или в сторону, после некоторой паузы опять называли одну-две
картинки, которые им удалось припомнить.
У других детей в поведении можно выделить некоторые, используемые
ими
способы
припоминания.
Самый
простой
это
-
попытка
при
воспроизведении сохранить порядок показанных картинок. Ребенок старается
называть картинки одну за другой, в той последовательности, в которой они
были предъявлены. Наиболее частый прием, используемый детьми в
припоминании это - повторение.
Задание «10 слов» оказалось гораздо более сложным для обследуемых
детей (эта же тенденция наблюдалась и на констатирующем этапе).
Количественный анализ показал, что высокий уровень развития
слуховой памяти был выявлен у 2 детей (20%) – Ваня, Артем.
Саша, Сережа и Константин (30%) воспроизвели 3 слова, что
соответствует низкому уровню слуховой памяти, остальные дети (50%)
называли от 5 до 7 слов, что соответствует среднему уровню объема слуховой
памяти, т.е. возрастной норме.
На основе совокупных данных проведенного исследования была
составлена таблица №10.
Таблица 10
Уровни развития психических познавательных процессов детей,
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ (контрольный этап)
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
2.
Маша
средний
средний
средний
средний
средний
3.
Ольга
средний
средний
средний
средний
средний
4.
Серёжа
низкий
низкий
низкий
низкий
низкий
5.
Катя
средний
средний
средний
средний
средний
6.
Марина
средний
средний
средний
средний
средний
7.
Константин
низкий
средний
низкий
средний
средний
8.
Ваня
средний
высокий высокий высокий средний
9.
Аня
средний
высокий
10. Артем
средний
4-й лишний
Саша
проба
Корректурная
1.
Имя ребёнка
верб. интеллект
Слуховой ряд
Диагностическое задание
10 картинок
№
высокий средний.
высокий высокий высокий высокий
высокий
На основе полученных результатов по серии тестов можно сделать
вывод о том, что у 1 ребенка (10%): Артем - наблюдается устойчиво высокий
уровень развития психических познавательных процессов.
У 6 дошкольников (60%): Маша, Ольга, Катя, Марина, Ваня, Аня отмечается
средний
уровень
развития
психических
познавательных
процессов. Дети допускают некоторые ошибки при выполнении заданий,
но часто могут сами их исправить при минимальной помощи взрослого.
У Саши, Серёжи, Константина (30%) – уровень развития психических
познавательных процессов соответствует пока низкому, хотя и наблюдается
положительная
динамика
в
развитии
психических
познавательных
процессов.
Если сравнить данные контрольного этапа эксперимента с данными
констатирующего этапа, то отчетливо видна положительная динамика в
развитии психических познавательных процессов у детей средней группы.
Тенденций к регрессу, т.е. снижению уровня развития психических
познавательных процессов у обследованных нами детей не наблюдалось.
Анализируя качественные показатели, следует подчеркнуть, что у детей
снизилась отвлекаемость, неусидчивость, внимание стало более устойчивым,
дети научились лучше себя контролировать, улучшились показатели памяти и
мышления.
Заключение
Проведя теоретический анализ психолого-педагогической литературы
по проблеме исследования мы пришли к выводу, что психологическое
сопровождения детей, обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ - это
система профессиональной деятельности психолога, направленная на
создание
социально-психологических
условий
для
успешного
психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия в школеинтернате.
Целью психологического сопровождения ребенка в школе-интернате
для детей с ОВЗ является обеспечение нормального развития ребенка (в
соответствии
с
нормами
психического
развития).
Данная
цель
конкретизируется в следующих задачах: предупреждение возникновения
проблем развития ребенка; помощь (содействие) ребенку в решении
актуальных задач развития, обучения и социализации; развитие психологопедагогической
родителей,
компетентности
педагогов;
(психологической
психологическое
обеспечение
культуры)
детей,
образовательных
программ.
Проведя
комплексное
психологическое
обследование
детей,
обучающихся в школе-интернате для детей с ОВЗ, мы увидели, что дети
характеризуются
повышенной
отвлекаемостью,
неусидчивостью,
неустойчивым вниманием, несовершенством мыслительных операций. У
детей разный уровень кругозора, запаса конкретных знаний. В разной степени
дети
овладели и мыслительными операциями, умениями обобщать
и
дифференцировать предметы и явления окружающего мира.
Пестрая картина наблюдается и в проявлениях самооценки детей и в
особенностях их поведения. Так агрессивность наблюдается у 70% детей,
обидчивость - 50%, эмоциональная отгороженность - 60%, наличие страхов 80%, тревога - 100%, скованность - 60%, застреваемость - 60% .
Все дети продемонстрировали высокий уровень тревожности в разных
ситуациях.
Все выше сказанное говорит нам о том, что необходима работа
психолога с детьми данной группы, который совместно с педагогами выстроит
комплекс психологического сопровождения детей, обучающихся в школеинтернате для детей с ОВЗ, чтобы помочь детям в решении их
психологических проблем.
Наш
проект
предполагает
реализацию
следующих
условий:
систематическая диагностика психического развития детей; проведение
коррекционно-развивающих занятий с младшими школьниками с ТНР;
создание позитивного микроклимата в классе; оказание оперативной
психологической помощи детям; организация психологического просвещения
родителей и учителей.
Создание этих условия предполагает реализацию основных видов
деятельности
психолога:
диагностики
психического
развития
детей
(психологическое обследование); коррекционно-развивающей деятельности
(преодоление нарушений в психическом развитии детей); консультировании
родителей
и
педагогов
по
вопросам
развития,
воспитания
детей;
психологической профилактике (предупреждение возможных нарушений в
психическом развитии детей); психологическом просвещении (повышение
уровня психологической культуры родителей и педагогов).
В
своем
проекты
мы
отразили
содержание
психологического
сопровождения детей младшего школьного возраста с ТНР, обучающихся в
школе-интернате для детей с ОВЗ.
К сожалению, по объективным причинам нам не удалось полностью
апробировать наш проект. Но апробация только одной коррекционноразвивающей программы познавательного развития младших школьников с
ТНР, при организации работы совместно с педагогами дала положительный
эффект.
Видна
положительная
динамика
в
развитии
психических
познавательных процессов у детей экспериментальной группы.
Анализируя качественные показатели, следует подчеркнуть, что у детей
снизилась отвлекаемость, неусидчивость, внимание стало более устойчивым,
дети научились лучше себя контролировать, улучшились показатели памяти и
мышления.
Список литературы
1.
Анцупов, А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А.Я.
Анцупов. – М.: Владос, 2003.
2.
Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А.
Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова. - М.: Академия, 2001.
3.
Астапов, В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. - М.: Питер, 2004.
4.
Баева, И.А. Тренинги психологической безопасности в школе / И.А.
Баева. – СПб: Речь, 2002.
5.
Бардиер,
Г.,
Ромазан,
И.,
Чередникова,
Т.
Психологическое
сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Бардиер, И.
Ромазан, Т. Чередникова. – Кишинев - Санкт-Петербург, 2000.
6.
Баряева, Л. Б. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных
умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития / Л.Б.
Баряева. - СПб: ЦДК Л.Б. Баряевой, 2011.
7.
Булгакова, Д.Р. Клинико-психолого-педагогическая
характеристика
детей 5 -7 лет с задержкой психического развития / Д.Р. Булгакова // БМИК.
№12.
2015.
URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/kliniko-psihologo-
pedagogicheskaya-harakteristika-detey-5-7-let-s-zaderzhkoy-psihicheskogorazvitiya
8.
Вальдерс Одриосола, М.С. Коррекционные возможности арттерапии. //
Коррекционная педагогика.- 2004.- №3 (5).- С. 81-83.
9.
Дети с нарушениями развития / сост. В. М. Астапов. – М., 1995.
10.
Детская практическая психология. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.:
Гардарики, 2005.
11.
Джос, Ю.С., Рысина, Н.Н. Характеристика взаимоотношений в семье с
детьми, имеющими трудности обучения и расстройства поведения / Ю.С. Джос,
Н.Н. Рысина // Новые исследования. - 2010. - Т. 1. - № 23. - С. 38-45.
12.
Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба / И.В. Дубровина. –
М.: Академия, 1997.
13.
Дубровина, И.В., Лисина, М.И. Особенности психического развития
детей в семье и вне семьи / И.В. Дубровина, М.И. Лисина // Возрастные
особенности психического развития детей. - М., 1982.
14.
Захаров, А. И. Как преодолеть страхи у детей / А.И. Захаров. – М., 1986.
15.
Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка. 3-е изд.,
испр. / А.И. Захаров - СПб.: Питер, 1997.
16.
Зеньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский.- М.: Академия,
1996.
17.
Зинкевич - Евстигнеева, Т.Д. Формы и методы работы со сказками / Т.Д.
Зинкевич - Евстигнеева. - СПб: Речь, 2006.
18.
Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе. / Под ред.
Ж.М. Глозман. – М.: В.Секачев, 2006.
19.
Изотова, Е.И., Никифорова, Е.В. Эмоциональная сфера ребенка Е.И.
Изотова, Е.В. Никифорова.- М., 2004.
20.
Ильин, Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2009.
21.
Капская, А.Ю., Мирончик, Т.Л. Развивающая сказкотерапия для детей /
А.Ю. Капская, Т.Л. Мирончик. – СПб: Речь, 2006.
22.
Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения: учеб. пособие для
вузов / Ю.А. Клейберг. - М.: Приор-Издат, 2011.
23.
Козачек, О.В. Программа развития эмоционально-волевой сферы детей
5–7 лет: тематическое планирование, вариативные и развивающие занятия,
педагогическое взаимодействие / О.В. Козачек. - Волгоград: Учитель, 2013.
24.
Коломенский, Я.Л, Панько, Е.А., Игумнов, С.А. Психическое развитие
детей в норме и патологии. Психологическая диагностика, профилактика и
коррекция / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. - СПб: Питер, 2004.
25.
Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. / Под ред.
Л.М. Шипицыной. - СПб: Речь, 2005.
26.
Краснова, М.В. Система работы ДОУ по профилактике детской агрессии
/ М.В. Краснова // Научные проблемы гуманитарных исследований. -2009. - №
1. - С. 84.
27.
Левина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей / Р.Е. Левина. - М.:
Просвещение, 2009.
28.
Левченко, И.Ю. Патопсихология: Теория и практика / И.Ю. Левченко. -
М.: Академия, 2000.
29.
Лютова, Е.К., Монина, Г.М. Тренинг эффективного взаимодействия с
детьми / Е.К. Лютова, Г.М. Монина. – СПб: Речь, 2006.
30.
Лютова, Е.К., Монина, Г.М. Шпаргалка для взрослых / Е.К. Лютова, Г.М.
Монина. – СПб: Речь, 2004.
31.
Мамайчук,
И.И.
Психокоррекционные
технологии
для
детей
с
проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб: Речь, 2003.
32.
Овчарова, Р.В. Практическая психология образования / Р.В. Овчарова. -
Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2001.
33.
Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. - М.: Сфера, 2008.
34.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. - М.:
Просвещение, 1968.
35.
Особенности психического развития детей. / Под ред. Д.Б. Эльконина,
А.Л. Венгера. - М.: Просвещение, 2006.
36.
Панфилова, М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры /
М.А. Панфилова. - М.: ГНОМ и Д, 2008.
37.
Петрушина, Н.В. Особенности формирования эмоциональной сферы у
дошкольников с речевыми расстройствами органического генеза \ Н.В.
Петрушина. // Логопед.- 2013. - №3. - С. 10–17.
38.
Поваляева, М.А., Чебанян, Г.Г. Эффективность сказкотерапии в
коррекционной работе с детьми / М.А. Поваляева, Г.Г. Чебанян // Школьный
психолог. – 2005. - № 5. – Янв. – С.11 - 13.
39.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под
ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб: Изд-во СПбГУ, 2000.
40.
Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.:
Сфера, 1997.
41.
Прихожан, А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми /
А.М. Прихожан // Актуальные методы в работе школьного психолога. - М.:
Приор-Издат, 2010.
42.
Развитие личности ребёнка. / Под ред. Н. Ньюкомб. – СПб: Питер, 2003.
43.
Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании /
Е.И. Рогов. - М., 2003.
44.
Романов, А.А. Игровые задачи как средство коррекции расстройств
поведения и эмоций у детей / А.А. Романов // Дошкольная педагогика. – 2003. № 1 (10). - С. 32 – 35.
45.
Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и
подростков в контексте психологической службы. / Под ред. И.В.Дубровиной.
2-е изд. - М., 2005.
46.
Руководство практического психолога: психологическое здоровье детей
и подростков в контексте психологической службы.
/ Под ред. И.В.
Дубровиной. – М.: Академия, 1995.
47.
Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М., 2001.
48.
Середа, Е.И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и
личностный рост / Е.И. Середа. – СПб: Речь, 2006.
49.
Синягина,
Н.Ю.
Психолого-педагогическая
коррекция
детско-
родительских отношений / Н.Ю. Синягина. – М.: Владос, 2001.
50.
Смирнова, Е.О. Формирование воли и произвольности поведения у детей
/ Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева// Детская психология: [сайт]. - М., - URL:
http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/10340.php
51.
Соколова,
Е.В.,
Гуляева,
К.Ю.
Предупреждение
и
коррекция
поведенческих расстройств у детей / Е.В. Соколова, К.Ю. Гуляева. Новосибирск: Изд. НГИ, 2003.
52.
Тренинг по сказкотерапии. / Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. – СПб:
Речь, 2005.
53.
Филичева, Т.Б., Туманова, Т. В. Дети с общим недоразвитием речи.
Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова - М.: Гном и Д, 2008.
54.
Чебанян, Г.Г., Красикова, А.Р. Куклотерапия в коррекционной педагогике
/ Г.Г. Чебанян, А.Р. Красикова // Школьный психолог. - 2005. - № 5. - Янв. - С.
14 - 17.
55.
Чистякова, М.М. Психогимнастика / М.М. Чистякова. // Под ред.М.И.
Буянова. – М.: Просвещение, 1995.
\
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа