close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Бурковская Вероника Валерьевна. Преодоление трудных жизненных ситуаций путем развития лидерских качеств подростков

код для вставки
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
образовательного учреждения).
Дата выдачи задания « 25 » сентября 2017 г.
Руководитель ВКР
_________
Куликова С.В.
Задание принял к исполнению
_________
Бурковская В.В.
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов
ВКР
Выбор темы,
закрепления руководителя
Утверждение плана
Предоставление первой главы
Предоставление второй главы
Предоставление
окончательного варианта
работы
Студент
_________
Руководитель ВКР
__________
Срок выполнения
этапов работы
12 сентября 2017
Примечание
09 октября 2017
29 декабря 2017
19 апреля 2018
15 мая 2018
Бурковская В.В
Куликова С.В.
Аннотация
Объем
выпускной квалификационной работы составляет 76 страниц
печатного текста и содержит: 2 таблицы; 5 диаграмм; 2 гистограммы; 74
источника литературы, 17 приложений.
Перечень ключевых слов:
Трудные жизненные ситуации, лидерские качества, подростки, социально –
психолого – педагогический тренинг, стратегии преодоления, профилактика
девиантного поведения.
Краткая характеристика работы.
Тема квалификационной работы «Преодоление трудных жизненных
ситуаций путем развития лидерских качеств подростков».
Объект исследования – развитие лидерских качеств подростков.
Предмет исследования – преодоление трудных жизненных ситуаций путем
развития лидерских качеств подростков в условиях общеобразовательной школы.
Цель выпускной квалификационной работы состоит в определении
влияния развитых лидерских качеств на успешность преодоления трудных
жизненных ситуаций у подростков.
Методы исследования: анализ теоретических и практико-ориентированных
исследований, учебно-педагогической и методической литературы по проблеме
исследования; анкетирование; опытно-экспериментальная работа, математическая
обработка эмпирического материала.
Полученные результаты и их новизна. Преодоление трудных жизненных
ситуаций у подростков склонных к девиантному поведению осуществляется
посредством развития лидерских качеств, которые в свою очередь позволяют им
совладать с трудными жизненными ситуациями.
Область
применения.
Возможность
практической
реализации.
Результаты данной работы используются в практической деятельности педагога –
психолога МБОУ СОШ №12 г. Орла, а также могут быть использованы в работе
педагогов – психологов – сотрудников различного типа учреждений для
несовершеннолетних.
5
Содержание
Введение ....................................................................................................................... 6
ГЛАВА 1. ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ
ПОДРОСТКОВ ПУТЕМ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ КАК
СОЦИАЛЬНАЯ И ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА .............. 12
1.1. Понятие и основные характеристики трудной жизненной ситуации (ТЖС) в
контексте психолого-педагогической помощи подростку в ее преодолении ......... 12
1.2. Психолого-педагогические особенности лидера – подростка........................ 25
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ
ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ПОДРОСТКОВ КАК УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ
ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ ................................................................. 34
2.1. Программа психолого-педагогического исследования развития лидерских
качеств подростков для успешного преодоления трудных жизненных ситуаций . 35
2.2. Тренинговая программа по развитию лидерских качеств подростков в
возрасте 14 – 15 лет в условиях образовательного учреждения.............................. 54
Заключение ................................................................................................................. 66
Список используемой литературы ............................................................................ 71
6
Введение
Актуальность исследования. В условиях постоянной трансформации
различных сфер современной жизни успеха быстрее всего добиваются те люди,
которые
обладают
уверенностью,
развитыми
гибкостью,
лидерскими
способностью
качествами:
решительностью,
ориентироваться
на
результат,
конструктивно взаимодействовать с другими и т.д. Первичный осознанный опыт
такой успешной деятельности и поведения закладывается в подростковом
возрасте,
который,
литературы,
как
известно
из
анализа
психолого-педагогической
является одновременно и важным, трудным этапом в жизни
человека и временем выбора основной жизненной стратегии, которое во многом
определяет всю последующую жизнь. Сам по себе подростковый возраст в силу
биологических,
психо-физиологических,
социално-психологических
особенностей сложен и не однозначен. Сутью подросткового возраста Л.С.
Выготский считал несовпадение трех точек созревания: «Половое созревание
начинается и завершается раньше, чем подросток достигнет окончательной
ступени своего социокультурного формирования» [51, с.172]. Он указывал
типичные
черты
самоанализу,
подростка:
появление
неудовлетворенность
возникновение
особого
внешним
интроспекции,
интереса
миром,
уход
к
в
своим
себя,
ведущей
к
переживаниям,
появление
чувства
исключительности, стремление к самоутверждению, противопоставление себя
окружающим. В психолого-педагогической литературе существует большое
количество работ посвященных подростковому возрасту, среди которых наиболее
распространены работы таких ученых как: Антонян Ю.М., Басин М.А., Божович
Л.И., Беличева С.А., Змановская Е.В., Коповой А.С., Личко А.Е., Мудрик А.В.,
Фельдштейн Д.И., Фурманов И.А., Эльконин Д.Б. и др.
На пути лидерского роста существует немало как внешних, так и
внутренних преград, трудных жизненных ситуаций, готовых в любой момент
разрушить любые планы и привести подростка к фиаско. Одной из таких преград
являются внутренние барьеры, как результат прошлого, не переработанного или
негативного опыта, приобретенных страхов, внутренних конфликтов с самим
7
собой или с другими. Раздражительность, неуверенность в себе становятся для
многих школьников непреодолимой преградой на пути к поставленной цели. А
вместе с тем современной России требуются граждане с высокой гражданской и
социальной активностью, креативные, ответственные, способные принимать
решения, т.е. в лидеры. Следовательно, необходимы лидеры, которые умеют
справляться с кризисами, работая над собой и выходить из трудных жизненных
ситуаций. В научной литературе представители разнообразных научных школ
понятие «лидерство» рассматривают как целостный, но многоуровневый
феномен, который влияет на качество жизни человека, его успешность,
самоактуализацию и самореализацию, характеризует особенности его поведения
общения и деятельности. В психолого-педагогической литературе накопился
значительный опыт изучения феномена лидерства. Большое количество теорий
лидерства, разработанных в психологии и педагогике, свидетельствует о высокой
практической значимости этого понятия. Большой дискуссионный вопрос в
современной психолого-педагогической литературе ведется на предмет лидерских
черт, характерных особенностях и качествах личности подростков будущего,
согласно Концепции Национальной технологической инициативы - программа
глобального технологического лидерства России к 2035 году. Так, например, уже
готовится Олимпиада НТИ - Всероссийская инженерная олимпиада 2018г,
участником которой может стать каждый школьник ученик 9-11 класса, который
способен решить задачи первого отборочного тура через Интернет. Одновременно
с олимпиадой будут запущены открытые онлайн-курсы на платформе Stepik,
которые помогут подросткам выйти за рамки школьной программы, получить
дополнительные знания для решения задач олимпиады и познакомиться с миром
современной инженерии. Кроме того, на XIX Всемироном фестивале молодежи и
студентов
была
представлена
платформа
«Россия-страна
возможностей»,
создание которой было санкционировано лично президентом РФ В.В.Путиным.
Платформа «Россия-страна возможностей» включает в себя 12 самостоятельных
проектов различной направленности, но имеющих одну цель - вырастить
перспективных управленцев и предпринимателей, профессионалов в своих
8
областях. Организаторами проектов выступают крупнейшие государственные
образовательные и независимые общественные структуры при поддержке
Администрации президента России. Для предприимчивых подростков, которым
не исполнилось 18 лет, функционирует часть платформы «Мой первый бизнеспроект», позволяющий его участникам выбрать одно из нескольких направлений
бизнеса и пройти образовательную программу. Лучшие участники попадают в
региональные бизнес-лагеря и получают гранты на обучение в РЭУ им. Г.В.
Плеханова. От успешности мероприятий такого масштаба во многом зависит
будущее России. Целенаправленно общественные институты готовят подростков
к пониманию того, что развитие лидерских качеств, включает создание самой
личностью
максимально
возможных
механизмов
саморазвития
и
самосовершенствования для решения серьезных задач будущего. Преодолевая
естественные жизненные преграды, каждый человек
получает опыт, который
необходим для успеха в будущем. Иногда для успешного решения задач будущего
предстоит пройти через кризисы настоящего. А научить справляться с кризисами,
извлекая положительный жизненный опыт задача - педагогическая. Поэтому, на
наш взгляд, важно в условиях образовательного учреждения своевременно
принимать меры для оптимального выхода подростка из трудных жизненных
ситуаций посредством развития у него лидерских качеств.
Таким образом, налицо противоречие между реальными психологическими
проблемами,
с
которыми
сталкивается
современный
подросток
и
его
способностями преодолеть трудные жизненные ситуации, с одной стороны, и, с
другой стороны, высокими ожиданиями общественных институтов, задающих
высокие
критерии к лидерским
качествам
профессионалов будущего и
способностью образовательных организаций своевременно их формировать.
Проблема исследования: какова должна быть программа развития
лидерских качеств подростков, позволяющая им успешно преодолевать трудные
жизненные ситуации в условиях общеобразовательной школы.
Цель исследования – состоит в определении влияния развитых лидерских
качеств на успешность преодоления трудных жизненных ситуаций у подростков.
9
Объект исследования – развитие лидерских качеств подростков.
Предмет исследования – преодоление трудных жизненных ситуаций путем
развития лидерских качеств подростков в условиях общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования – если при работе специалиста образовательной
организации с подростками использовать специально разработанную программу,
развивающую лидерские качества и коммуникативные способности, то это будет
способствовать успешному преодолению трудных жизненных ситуаций
и
создавать благоприятные предпосылки для профилактики девиантного поведения.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены
следующие задачи исследования:
1. Проанализировать современные подходы к пониманию сущности понятия
«трудные жизненные ситуации» и путей их преодоления посредством развития
личностных качеств у подростков.
2. Выявить лидерские качества подростков экспериментальной группы и
установить взаимосвязи между уровнем развития лидерских качеств подростков и
уровнем успешности преодоления ими трудных жизненных ситуаций.
3. Спроектировать программу развития лидерских качеств подростков в
условиях общеобразовательного учреждения.
Методологической основой исследования стали: общетеоретические
положения ведущих отечественных и зарубежных психологов, в контексте
которых личность рассматривается, как активный субъект деятельности (С.Л.
Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В.Петровский, Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, К.Левин, Х. Хекхаузен); принципы системного и целостного
подхода к изучению личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
Л.И.Анцыферова, А.Г. Асмолов, Д.И. Фельдштейн); принцип детерминизма,
разработанный С.Л. Рубинштейном; принцип личностно ориентированной
направленности, теоретические положения которого сформулированы в работах
И.С. Якиманской, В.Н.Мясищева, В.И. Слободчикова, Е.И.Исаева, где рефлексия
рассматривается как форма бытия индивидуального сознания личности и др.
10
Практическая значимость исследования состоит в разработке практикоориентированного социально – психолого – педагогического тренинга для
развития лидерских качеств подростков общеобразовательного учреждения
МБОУ СОШ №12 г. Орла, переживающих трудные жизненные ситуации.
Методы исследования: анализ теоретических и практико-ориентированных
исследований, учебно-педагогической и методической литературы по проблеме
исследования; анкетирование; опытно-экспериментальная работа, математическая
обработка эмпирического материала.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на
основные
положения
педагогики
и
психологии,
апробацией
материалов
исследования в реальном образовательном учреждении, итогами тренинга.
Исследование проводилось в течение 2 лет и условно может быть разделено
на 2 этапа.
На первом этапе (2016-2017гг.) проведен теоретический анализ научной,
методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования,
отобран
диагностический
экспериментально-опытного
инструментарий
исследования,
и
составлена
осуществлен
программа
поиск
экспериментальной базы исследования.
На втором этапе (2017-2018гг.) осуществлялась экспериментально-опытная
работа, спроектирована и реализована программа социально-психологического
тренинга.
Апробация и внедрение результатов выпускной квалификационной
работы. Программа социально-психологического тренинга внедрена в практику
работы педагога-психолога МБОУ СОШ №12 г. Орла. Основные положения и
результаты исследования докладывались в рамках НИРС на Неделе науки
социального факультета ОГУ имени И.С. Тургенева – 2017 и 2018гг., а также на
II Международной научно-практической конференции студентов и молодых
ученых «Социальная работа и социальная педагогика в России в исследованиях
молодых» 6-7июня 2018г. Орел – Волгоград – Москва – Санкт – Петербург –
Беларусь – Литва – Казахстан – Кыргызстан
11
Структура работы определена целью и логикой исследования. Выпускная
квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка
литературы и приложений.
12
ГЛАВА 1. ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ
ПОДРОСТКОВ ПУТЕМ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ КАК
СОЦИАЛЬНАЯ И ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1.
Понятие и основные характеристики трудной жизненной ситуации
(ТЖС) в контексте психолого-педагогической помощи подростку в ее
преодолении
Кризисная социально-экономическая и политическая ситуация в стране,
неустойчивое
и
постоянно
трансформирующееся
институтов, размывание моральных ценностей,
состояние
социальных
общая неуверенность в
завтрашнем дне – таковы условия жизни, в которых происходит взросление
современного поколения детей и подростков. Всё это требует тщательного
анализа теоретических и практических
мер для обеспечения
наиболее
эффективной профилактики нарушений психологического здоровья детей и
подростков,
формирования
у них личностных качеств,
обеспечивающих
жизнеспособность личности, обладающей достаточными внутренними ресурсами
для успешного взаимодействия с социумом.
Проблемы
поведенческих
выявления,
отклонений
профилактики
воспитанников
и
своевременной
образовательных
коррекции
организаций,
возникающих, по причине длительного травмирующего воздействия трудной
жизненной ситуации всегда были и остаются актуальными. Их изучение является
важнейшей междисциплинарной задачей, решаемой с позиции нескольких
подходов: правового, психолого-педагогического, социального.
Так, например, в Законе РФ «О государственной социальной помощи» от
17.07.1999г. №178 ФЗ (ред. от 07.03.2018г.) трудная жизненная ситуация определяется
как
«обстоятельство
или
обстоятельства,
которые
ухудшают
условия
жизнедеятельности гражданина, и последствия которых он не может преодолеть
самостоятельно» [66].
13
В Федеральном законе Российской Федерации «Об основных гарантиях
прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ, ст. 1
сформулированы типичные ТЖС для ребенка, при которых государство берет на
себя обязательства оказать ему необходимую помощь. К ним относится утрата
попечения родителей [67]. В случае утраты попечения со стороны родителей дети
и подростки попадают в государственные
несовершеннолетних,
к
которым,
прежде
социальные
всего,
учреждения
относятся:
для
социально-
реабилитационные центры для несовершеннолетних; социальные приюты для
детей и подростков; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, создаваемые в системе образования. Однако, в обычных
общеобразовательных учреждениях также остается не малое количество
опекунских семей, а также семей так называемого «социального риска»,
состоящих на учете в органах опеки и попечительства. Именно эти дети и
подростки нуждаются в особом внимании и заботе со стороны всего
педагогического коллектива образовательного учреждения.
В работе И.Г. Кузина «Теория социальной работы» понятие трудная
жизненная ситуация рассматривает как «ситуация, объективно нарушающая
социальные
связи
человека
с
его
окружением
и
условия
нормальной
жизнедеятельности, и субъективно воспринимаемая им как «сложная», вследствие
чего он может нуждаться в поддержке для решения своей проблемы» [34]. При
этом
вполне
очевидным
является
нарушение
процесса
успешной
последовательной интеграции в общество и, прежде всего, в жизнь местных
конструктивных сообществ и социальных групп.
В социальных науках чаще
всего
«трудная
жизненная
ситуация»
определяется через механизм адаптации. Наиболее емкое, на наш взгляд,
определение ТЖС дает Н.Г. Осухова. По ее мнению ТЖС - это ситуация «в
которой в результате внешних воздействий или внутренних изменений
происходит нарушение адаптации человека к жизни, в результате чего он не в
состоянии удовлетворять свои основные жизненные потребности посредством
14
моделей и способов деятельности (поведения), выработанных в предыдущие
периоды жизни» [44, с.25].
В нашей работе мы будем опираться на определения И.Г. Кузиной и Н.Г.
Осуховой, поскольку в контексте нашего исследования для нас важны такие
аспекты понимания проблемы переживания субъектом трудной жизненной
ситуации
как:
неудовлетворенность
основных
жизненных
потребностей,
нарушение адаптации, необходимость в поддержке, выработка новых способов
деятельности.
Рассмотрим основные характеристики трудной жизненной ситуации. Чаще
всего в социально-педагогической и психологической литературе к ним относят:
-
изменение обычного образа жизни личности, влекущее за собой
радикальные трансформации стиля деятельности, повeдeния и общeния;
- изменение уровня восприятия реальных событий, связанное с осознанием
угроз и барьеров, возникающих в процессе достижения значимых целей
(аффективные вспышки, необоснованная агрессия, в том числе аутоагрессия, уход
в себя, замкнутость или наоборот навязчивость, импульсивность и др.);
- диссонанс между мотивами, потребностями личности, и ее актуальными и
потенциальными возможностями;
- состояние психологической напряженности как реакция на трудность.
Все
эти
характеристики
определяют
важность
целенаправленной
самостоятельной внутренней работы личности над собой в сочетании с внешней
психолого-педагогической поддержкой для преодоления ТЖС. При этом, важно
понимать в какой сфере жизнедеятельности личности изначально возникла данная
ситуация.
Так, например, ТЖС, связанная со здоровьем: болезнь, опасность
инвалидности или смерть близкого родственника, родителей.
ТЖС может быть связана с выполнением какой-либо деятельности или
конкретной задачи (затруднения, неудачи). Для таких ситуаций характерно
нарушение соответствия между требованиями деятельности и возможностями
человека.
15
ТЖС, связанные с социальным взаимодействием (оценки, критика,
конфликты). В ситуациях подобного типа другой человек рассматривается как
препятствие для реализации «Я» (желаний, интересов, целей).
ТЖС, внутриличностного плана (внутренние конфликты, отсутствие смысла
жизни). Это ситуации экзистенциальной фрустрации. При переживании таких
ситуаций острота психических состояний личности проявляется в различной
степени выраженности (от легких поведенческих особенностей до тяжелых и
затяжных депрессий). Как правило, глубокие тяжело переживаемые события
(такие
как,
например,
отвержение,
любовь,
неудача
и
др.),
вызывают
противоречия различных внутриличностных сторон личности и на долго могут
задержать процесс принятия решений о выходе из ТЖС. В тяжелых пограничных
случаях требуется помощь клинических психологов, психотерапевтов. Именно
такие затяжные проблемы внутриличностного плана, оставшиеся без внимания
взрослых толкают незрелую психику подростка в различные асоциальные группы.
Обратимся к анализу психолого-педагогических подходов к классификации
ТЖС, наиболее распространенных в психологии.
По мнению А.Я. Анцупова и А.И.Шипилова [4], трудные ситуации
целесообразно
классифицировать
в
зависимости
от
уровней
восприятия
субъектом трудности:
Во-первых,
трудность
воспринимается
как
потенциальная
угроза
(проблемная ситуация деятельности, личностные затруднения), т.е то, что может
произойти.
Во-вторых, трудность воспринимается как уже существующая реально
здесь и сейчас происходящая ситуация деятельности и/или внутриличностный
конфликт, т.е. то, что происходит на данный момент.
В-третьих, трудность воспринимается как уже реализующаяся угроза
(экстремальные, в том числе и боевые ситуации, конфликтные ситуации и
внутриличностные кризисы), т.е. то, что происходило в недавнем времени.
Таким образом, А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов выводят нас на понимание ТЖС
как некого внутриличностного конфликта, возникающего только при условии наличия
16
у человека сложного внутреннего мира и актуализации этой сложности. Авторы
указывают на то, что трудные ситуации возникают, когда личные возможности
человека не соответствуют поставленным задачам, а также, когда условия среды
противоречат определенным мотивам, при этом возникает внутриличностный
конфликт, порождающий психическую напряженность у человека в различных сферах
(когнитивной, эмоциональной, поведенческой) [4].
В работах В.С. Мерлина трудная жизненная ситуация рассматривается как
психологический конфликт и определяется как ситуация, в которой личность не может
удовлетворить свои мотивы деятельности и ее отношения с другими становятся
невозможными
[40].
Это
воспринимается
личностью
как
субъективная
неразрешимость ситуации. Такие внешние ограничения порождают
который в итоге
конфликт,
приводят к дезинтеграции личности. Именно в самом
психологическом конфликте происходят резкие
преобразования
мотивов
и
отношений личности. Глубина и характер происходящих трансформаций зависят от
уровня развития, как самой личности, так и референтной для нее социальной группы с
которой эта личность взаимодействует [40].
Интересен практико-ориентированный взгляд на проблему ТЖС Василюка Ф.Е.,
который рассматривает трудную жизненную ситуацию как
критическую. Ф.Е.
Василюк понимает ТЖС, как некую критическую ситуацию, в которой субъект
сталкивается с проблемой, затрудняющей раскрытие и реализацию внутренних
потребностей жизни (мотивы, стремления, ценности и пр.). Критическая ситуация
описывается автором в таких четырех основных понятиях, как:
«стресс»,
«фрустрация», «конфликт» и «кризис» [13, с.11-18].
Ф.Е. Василюк считает, что выделенные типы критических ситуаций могут
переходить друг в друга и быть взаимообусловленными. Также большое значение он
придает «успешности» переживания акцентируя внимание на «удачных» и «не
удачных» процессах в переживании, связанных со стратегиями защиты и совладания,
описывает техники переживания в контексте различных парадигм: энергетической,
пространственной, временной, генетической, информационно-когнетивной [13, c.2029].
17
В западной психологии была разработана теория жизненных событий, в которой
рассматривается такое понятие как
«стрессогенная жизненная ситуация» Т.Н.
Holmes., R.H. Rahe (1967) [52]. Обобщающей характеристикой стрессогенных
жизненных ситуаций является то, что при их возникновении у индивида происходит
запуск так называемого адаптивного стереотипа. Задача этого стереотипа состоит в
переживании и преодолении трудности, связанной с ситуацией. Стрессогенность
жизненной ситуации пропорциональна изменениям в жизненном паттерне индивида,
«количеству требуемой адаптации». На основе многолетних исследований Т.Н.
Holmes составил перечень наиболее часто встречающихся перемен в жизни,
вызывающих стресс. Совместно авторы Т.Н. Holmes., R.H. Rahe разработали
специальную
шкалу
для
определения
уровня
выраженности
стресса
в
повседневной жизни, которая применяется по настоящее время.
Н.В. Гришина в своей работе «Психология конфликта» использует понятие
«критическая жизненная ситуация» [15, с.188-218]. Автор проводит глубокий анализ
работ отечественных и зарубежных ученых, рассматривающих различные аспекты
восприятия человеком и переживания ТЖС. Автор приходит к выводу о том, что,
имеющаяся у личности система ценностей и представлений выступает некой призмой,
через которую происходит восприятие и интерпретация личностью событий,
происходящих в момент возникновения той или иной трудности. При этом внешние
воздействия, преломляясь через систему ценностей, присваивают ситуации тот или
иной тип, который помогает личности ее распознать и идентифицировать. Только после
этого либо включаются «адаптационный» или «преадаптационный» механизмы
преодоления, либо нет. «Большинство конфликтных ситуаций, однако, возникают
как в результате наличия «объективного» конфликтогенного начала во внешних
условиях ситуации, позволяющих увидеть в ней конфликт, так и вследствие
индивидуальных особенностей людей, «видящих» в ней конфликт» [15, c.205].
Таким образом, Н.В. Гришина вводит в осмысление трудной жизненной ситуации
иной аспект, а именно понятие критической жизненной ситуации как эмоционального
переживания жизненных проблем. Эти проблемы, они же жизненные обстоятельства в
18
восприятии человека представляют сложную психологическую дилемму, требующую
своего решения, преодоления или совладающего поведения - «коппинга».
Термин «coping» активно начал применятся в таких направлениях
американской психологии, которые изучали особенности поведения личности в
стрессовых ситуациях. Первые упоминания о таких направлениях исследований в
американской психологи датируются 1960г. Впервые это понятие рассмотрел А.
Маслоу, он же предложил термин, определяющий такие стратегии, – копинг (от
англ. сope – совладать, преодолевать). В настоящее время в отечественной
литературе понятия «совладание» и «копинг» употребляются как синонимы.
Психологическое совладание (копинг) - это комплекс когнитивных и
аффективных действий, поступков, которые проявляются в виде реакций у
человека на возникшие трудные жизненные ситуации.
По мнению Р. Лазаруса и С. Фолькман «Stress, appraisal, and coping», копинг
представляет собой совокупность когнитивных и поведенческих усилий,
направленных на контроль, минимизацию, толерантность по отношению к тем
влияниям или внутренним факторам, которые угрожают ресурсам человека [74].
В преодолении, по мнению большинства ученых, присутствуют так называемые
неосознаваемые или автоматизированные действия, а также осознанные и
целенаправленные волевые усилия, которые в свою очередь важно различать.
Автоматические реакции на внешний раздражитель или ситуацию бывают лишь
тогда, когда личность ранее уже сталкивалась с подобным, например: убрать руку
от горящей спички; заплакать или закричать когда больно и др., а вот осознанные
волевые усилия, личности приходится выполнять тогда, когда опыта деятельности
в преодолении ситуации нет и естественными реакциями (уход, обида, плач и др.)
обойтись не удается. Есть также большие основания полагать, что благодаря
процессу научения, осознанные действия в различных ситуациях будут
становиться все более автоматизированными. Следовательно, важен опыт
научения выхода из аналогичных ситуаций. Каким образом работает данная
стратегия? На это вопрос наиболее точный ответ дали А. Нэзу, Т. Дзурилла, М.
Голдфрид, которые охарактеризовали структуру копинг-процесса [10]. Схема
19
копинг-процесса, предложенная упомянутыми авторами довольно проста и
представляет собой цепочку последовательных этапов психической деятельности,
направленных на выход из ситуации. Важно отметить, что 4 этапа из 5 протекают
во внутреннем плане, и лишь на завершающем пятом этапе мы видим реальную
уже внешнюю деятельность, связанную с преодолением ситуации и конкретные
действия личности. Первый этап является ознакомительным и нацелен на
ориентировку в имеющейся проблеме. На этом этапе личность включает
когнитивные
процессы,
определяет
дальнейшему
преодолению
ситуации.
для
В
себя
мотивы,
подростковом
способствующие
возрасте,
важно
сопровождение подростка уже на этом этапе, поскольку в силу отсутствия
жизненного опыта ситуация может быть воспринята не адекватно. Здесь важно
показать приемы и способы анализа ситуации для ее адекватного восприятия и
проблематизации. После того как первый этап завершен возникает необходимость
четкого описания проблемы, для ее понимания и поиска общих и частных целей,
направленных на ее преодоление. Именно описание проблемы и ее основных
блокираторов
является вторым этапом. В качестве таких блокираторов часто
выступают эмоциональные реакции, которые в подростковом возрасте в силу
психофизиологических причин выражаются очень бурно и стремительно.
Следовательно, важно научить подростков совладать с эмоциями и отделять
рациональную часть работы с проблемой от эмоциональной. На третьем этапе для
личности становится актуальным выработка путей и способов преодоления
ситуации. Именно на третьем этапе происходит формулировка «основных» и/ или
«запасных» вариантов решения проблемы. На наш взгляд, на этом этапе важно
научить подростка продолжать проявлять активность, взвешенно и трезво
оценивать ситуацию и принимать ответственность за пути ее преодоления и
способы деятельности. Этот этап неразрывно связан с последующим, четвертым
этапом, который по мнению авторов, предполагает осуществление личностью
того самого наиболее актуального и значимого на ее взгляд выбора варианта
решения проблемы. И завершающий - пятый этап представляет собой ничто иное
как, совершение последовательных действий, связанных с воплощением
20
выбранного личностью решения в жизнь, с осуществлением функции контроля
получилось, или не получилось? Почему не получилось? Тем самым на лицо
готовая методика совладания с ситуацией, важно лишь четкое понимание
последовательности этапов и глубокая саморефлексия. Именно саморефлексия
страдает в подростковом возрасте. Данный вывод подкреплен исследованиями
Хельмута Томе и Хорста Кехеле. В своей работе «Современный психоанализ»
стратегиями преодоления Хельмут Томе и Хорст Кехеле назвали сознательное,
поддающееся регулировке намерение личности осуществить деятельность [69].
Неоспоримым фактом является то, что отказ или не способность решать
проблемы, не являются конструктивными стратегиями выхода личности из ТЖС.
Уход
от
решения
проблемы,
подавленность
или
наоборот
излишняя
возбудимость, прием психоактивных веществ (табак, алкоголь, наркотики) ведут
к маргинализации и отрыву личности от большей части социума. Следовательно,
важно уже с детства формировать представления о способах преодоления
трудных
жизненных
гуманистические
ситуаций,
установки.
Таким
развивать
образом,
нравственные
ценности
копинг-поведение
и
выступает
инструментом, способствующим приспособлению личности к трансформациям
внешней среды и внутриличностным изменениям. На наш взгляд, успешность и
нравственная наполняемость копинг-стратегий, во многом зависят от воспитания,
а также тех способов и приемов взаимодействия личности с другими людьми,
которые она усвоила на более ранних этапах своего онтогенеза.
Существует ли в универсальная классификация копинг-стратегий? Как
оказалось, такой классификации в науке нет, но зависимости от выбранной точки
отсчета, авторы по-разному определяют цели изучения, основания для типологии,
а также личностные и ситуационные переменные, влияющие на тип и характер
преодолевающего поведения.
Популярные исследователи копинга Р. Лазарус и С. Фолькман выделяют
две группы копинг-стратегий [74]:
1.стратегии, направленные на решение возникших проблем -проблемноориентированный копинг;
21
2.стратегии, направленные на эмоциональное совладание с ситуациями
эмоционально-ориентированный копинг.
Проблемно-ориентированный копинг связан со стремлением личности
качественно изменить взаимоотношения в системе взаимодействия
«человек-
среда». Как правило, это происходит за счет качественного изменения понимания
самой ситуации, в которой находится человек. Так, например, осуществляется
поиск ответов на такие вопросы как: что делать? как поступить? что ни в коем
случае делать не нужно? какие последствия будут если…?
Копинг,
ориентированный
на
эмоциональную
сферу,
предполагает
снижение степени влияния эмоциональной сферы, на общий контекст поведения
и деятельности личности. Он предполагает применение техник саморегуляции.
Естественно, что в подростковом возрасте в силу специфики данного возрастного
периода навыки саморегуляции поведения и деятельности у подростков развиты
слабо. Поэтому, педагогу важно, вовремя заметить своеобразие эмоциональных
проявлений и научить приемам самообладания, саморегуляции, профилактики
стресса. Техники саморегуляции позволяют снизить уровень стресса, устранить
последующее его влияние на успешность деятельности подростка, создать зону
ближайшего развития.
Lazarus R.S. и Folkman S. конкретизировали идею двух групп копингстратегий, выделив 8 стратегий совладания, которые, на наш взгляд, могут быть
сформированы уже в подростковом возрасте. Среди стратегий, предложенных
данными авторами, мы обнаружили конструктивные и деструктивные. К
деструктивным мы отнесли: стратегию «противостоящего совладания». При
использовании данной стратегии основные силы личности направлены
на
изменение ситуации, однако, все они носят агрессивную окраску по отношению к
окружающим, выражают гнев и естественно не способствуют решению
проблемы. Безусловно, чем более длительный период времени личность
использует данную стратегию и транслирует ее окружающим, тем сложнее ей в
дальнейшем найти взаимопонимание и получить поддержку. Подростку как
никому другому важно уметь совладать со своей агрессией. К деструктивным
22
стратегиям мы также отнесли «дистанцирование». Эта стратегия предполагает
искусственное
отделение
личностью
«себя» от
«проблемы»,
вытеснение
переживаний о ней и забывание. На наш взгляд, это стратегия временного
решения проблемы. Отсутствие желания и навыка проработки проблем чревато,
со временем, перенакоплением таких «отложенных» проблем и возможным
«взрывом психики». Чаще всего к таким реакциям бывают, склонны подростки,
которые испытывают на себе влияние «буллинга». Аналогичным образом
работает еще одна деструктивная стратегия – стратегия «избегания». Как правило,
уходя из одной проблемной ситуации, личность попадает в другую. Есть риск
зацикливания и «бега по кругу». При этом личность не развивается, испытывает
трудности во взаимоотношениях с окружающими. К нейтральной, но достаточно
рискованной (если применяется в референтной для подростка среде или
микрогруппе) является стратегия «поиска социальной поддержки». Прибегать к
такой стратегии следует лишь в тех случаях, когда личность исчерпала все
собственные
ресурсы
решения
проблемы.
Конечно,
при
определенных
обстоятельствах каждый может претендовать на социальную, материальную,
моральную помощь и поддержку. Однако в ряде случаев злоупотребление такой
стратегией со стороны личности перерастает со временем в «синдром иждивенца»
и позицию «весь мир мне должен», что также не может не раздражать
окружающих и не способствует выстраиванию с ними конструктивных
взаимоотношений. К конструктивным стратегиям мы отнесли «стратегию
самоконтроля». На наш взгляд, именно с нее и должно начинаться совладение с
любой ситуацией, однако это возможно лишь при условии осознанного контроля
над собственными чувствами и действиями, а, как известно из возрастной
психологии, у подростков с этим большая проблема. Следовательно, данный
аспект работы педагога-психолога с подростками должен быть учтен в работе.
Вслед за самоконтролем следует такая на наш взгляд конструктивная стратегия,
как стратегия «принятия ответственности». В целом сама по себе ответственность
очень важный – ключевой навык лидерства, который требует от личности
признания своей роли в возникшей ситуации и понимания навыков, которые
23
необходимы для разрешения проблемной ситуации. Еще одной конструктивной
стратегией следует считать стратегию «планового решения проблемы». Она
базируется на способности личности вырабатывать план решения проблемы и
последовательность действий. И наконец, восьмая стратегия – стратегия
«позитивной переоценки», которая работает на уровне осознания личностью
позитивных аспектов сложившейся ситуации. В психотерапии такая стратегия
вылилась в целое направление – позитивная психотерапия. Люди, обладающие
позитивным мышлением, быстрее находят выход из любой сложившейся
ситуации, не так остро и болезненно переживая ее последствия.
Кроме классификации копинг-стратегии, разработанной Lazarus R.S. и
Folkman
S.
нами
была
проанализирована
классификация,
предложенная
американским исследователем Carver С. и его сотрудниками в основу которой
заложен принцип активности личности и адаптивность в проблемной ситуации.
Разработанные в рамках данной классификации три группы стратегий ставят
своей целью разрешение проблемных ситуаций. Первая группа стратегий связана
с высокой степенью активности личности в процесс преодоления проблемы и
включает в себя планирование, поиск активной общественной поддержки,
позитивное объяснение ситуации, с последующим ее принятием. Вторая группа
копинг-стратегий, по мнению авторов, также направлена на адаптацию человека в
стрессовой ситуации. Однако, данная группа стратегий скорее пассивная,
поскольку личность не проявляет активности и не стремится к разнообразным
действиям, направленным на преодоление ситуации. Личность стремится к
поиску эмоцианальной поддержки у других, требует общественного внимания, не
способна выдерживать ситуации конкуренции. Третью группу стратегий
составляют неадаптивные стратегии. Их единственный плюс заключается в том,
что на некоторое время в тяжелой жизненной ситуации данные стратегии:
фокусировка на эмоциях, отрицание происходящего и отстранение дают
возможность сэкономить силы и адаптироваться к стрессу.
Как показывают исследования, в трудной ситуации личность прибегает к
целому комплексу копинг-стратегий. Зачем нужны разнообразные тактики и
24
стратегии совладающего поведения? По всей видимости, они необходимы в связи
с наличием в структуре личности разнообразных индивидуально-типологических
особенностей. Так, в своей работе «Психологическая помощь в трудных и
экстремальных ситуациях» Н.Г. Осухова [44] отмечает, что «для характеристики
процесса прохождения человеком трудных ситуаций, важно найти личностные
структуры, посредством которых человек устанавливает и регулирует равновесие
между «внешними» и «внутренними» условиями» [44].
По мнению Л.И. Анцыферовой [5], «поведение во многом определяется не
объективно заданной ситуацией, а ее субъективной оценкой и восприятием.
Характер оценки во многом зависит от уверенности человека в собственном
контроле ситуации и возможности ее изменения». Для полного понимания
ситуации человеком важно провести ее грамотный анализ, в этой связи автор
предлагает использовать понятие «когнитивное оценивание», подразумевая под
ним «…процесс распознавания особенностей ситуации, выявление негативных и
позитивных ее
сторон, определение смысла и значения происходящего» [5].
Выбор стратегии разрешения трудной жизненной ситуации напрямую зависит от
ее оценивания. При этом, личности важно понимать какова степень контроля над
этой ситуацией и способна ли она ее разрешить. По словам Л. И. Анцыферовой
[5], «если субъект расценивает ситуацию как подконтрольную, то он склонен
применять для ее разрешения конструктивные копинг – стратегии, если нет –
деструктивные». В процессе анализа ситуации личность также получает
информацию об имеющихся в ее арсенале ресурсах, необходимых для
преодоления трудной жизненной ситуации. И тем легче она справляется с
трудностями, чем больше ресурсов она имеет. О ресурсах, необходимых для
преодоления ТЖС, базирующихся на сильных – лидерских сторонах личности в
своих работах писал С. Хобфолла [73], который разделил их на четыре группы. К
материальным ресурсам личности он отнес доход, жилье и иные материальные
блага. К нематериальным – внешним ресурсам им отнесены поддержка
социальных служб, друзей и близких, имеющийся социальный статус. В то время
как к нематериальным – внутренним / интраперсональным ресурсам им были
25
отнесены
система
ценностей
и
убеждений,
вера,
самоуважение,
профессиональные умения, навыки, способности, интересы, харизма,
оптимизм
и т.д. В отдельную группу им были выделены физические и психические
состояния личности. В четвертую группу вошли энергетические и эмоционально –
волевые качества личности, без которых преодолеть ТЖС, не представляется
возможным. Такие качества позволяют достигать поставленные перед собой
личностно – значимые цели. Умение активировать определенные ресурсы
напрямую связано с эффективным копингом.
Таким образом,
существует большое количество копинг – стратегий.
Главное различие заключается в конструктивном или деструктивном характере
копинга.
Большое
влияние
на
этот
процесс
оказывают
характеристики
внутреннего плана, например, когнитивное оценивание трудной ситуации.
Человек преодолевает трудности только после того, как выявит особенности
ситуации, положительные и отрицательные ее стороны, определит смысл
происходящего события.
Анализируя представленные выше теоретические суждения о трудных
жизненных ситуациях, в контексте нашего исследования, мы пришли к выводу о том,
что «трудные жизненные ситуации» – это ситуации при попадании в которые,
нарушается привычная для человека упорядоченность течения жизни. То есть
человек не может самостоятельно найти решение возникшей проблемы при
помощи уже апробированных и усвоенных им ранее
«шаблонов» поведения.
Совладание и выход из подобных ситуаций, требуют от человека высокой степени
активности и хорошо развитых лидерских качеств. Остановимся несколько
подробнее на понятии «лидерство».
1.2.
Психолого-педагогические особенности лидера – подростка
Среди множества проблем экономического, политического и культурного
характера на современном этапе развития российского общества остро стоит
проблема социализации подростков. Создаваемая инновационная инфраструктура
26
предполагает
обеспечение
необходимых
условий
для
их
оптимального
саморазвития и самореализации, а также нацелена на обеспечение плавного входа
подрастающего поколения в Индустрию 4:0 с новым технологическим укладом и
новыми компетенциями, востребованными на рынке труда. Все это возможно при
условии
понимания
всеми
участниками образовательного
процесса
всех
сложностей работы с подростками как одной из уникальных социальнодемографических групп общества. Уникальность этой группы связана с
освоением
широкого
спектра
социальных
ролей
(ученик,
одноклассник,
гражданин), ценностей и норм поведения, усвоением сложных умений и навыков,
необходимых для успешной адаптации в социуме и последующего успешного
трудоустройства.
Современный подросток погружается в мир, сложный для его понимания по
своему содержанию. Этот мир пугает подростка высоким темпом научнотехнического развития. Ни для кого не секрет, что предъявляющиеся к
подрастающему поколению новые требования, перенасыщены стремительными
постоянно
обновляемыми
потоками
информации,
экологическим
и
экономическим кризисами. Подобные переживания у детей вызывают чувства
безнадежности и раздражения из-за того, что старшие поколения демонстрируют
в своем большинстве дезадаптивные механизмы приспособления, сопротивляясь
происходящим изменениям во всех сферах жизнедеятельтности.
Благоприятным для социализации личности периодом жизни, по мнению
отечественных и зарубежных ученых, таких как: Л.С. Выготский, А. Маслоу, Д.Б.
Эльконин и многих других является период, перехода от детства к взрослости –
подростковому
возрасту.
Это
объясняется,
теми
личностными
новообразованиями, которые активно развиваются в этом периоде, а именно:
произвольность, самоконтроль, самосознание.
Подготовка подростка к полноценному вхождению в социум становится
важнейшим
направлением
практической
деятельности
образовательного
учреждения, в том числе школы, как социального института общества. Анализ
литературы
и
изучение
практического
опыта
работы
массовой
27
общеобразовательной
школы
показывают,
что
в
практике
современного
образовательного и воспитательного процессов эта задача решается по – разному
и не всегда успешно. Сам по себе подростковый возраст – новый и сложный этап
в становлении личности. Основные трудности данного периода раскрываются
такими характеристиками, как «переходный», «кризисный», «критический». Что в
контексте нашего исследования вдвойне актуально. Для подростков характерна
невозможность существовать без взрослых, полная зависимость от старших
(материальная,
психологическая
и
иная
зависимость).
«Кризисным»
подростковый возраст является ввиду частых конфликтов. Провоцируют
подростка его собственные биологические, психические или личностные
особенности, а в большинстве случаев их сочетание. «Критическая» оценка
подросткового возраста обусловлена, во-первых, особенностями, интересами
ребенка, которые часто происходят скачкообразно и неожиданно и подвержены
влиянию референтных групп. Во-вторых, все происходящие изменения часто
заставляют подростка активно проявлять разные формы непослушания и протеста
(грубость, замкнутость, агрессию в том числе и направленную на самого себя). В
этом возрасте завершается физическое созревание человека, закладываются
основные черты его мировоззрения и характера. Именно на этом этапе зачастую
определяется, как в дальнейшем сложится судьба ребенка.
Подростковый период — это период самостоятельности. Приблизительно
психологи рассматривают от 10-11 лет до 15. Одни дети вступают в подростковый
период раньше, другие – позже. Подростковый возраст – это пора достижений,
наращивание знаний, умений, навыков, становления внутреннего «Я». Период
сомнений в себе и своих возможностях. Больше всего трансформаций
наблюдается в процессе развития лидерских черт и качеств личности. Основная
отличительная черта подросткового возраста – личностная нестабильность,
дисгармония и рассогласование эмоциоанально – волевой и ситуативно –
деятельностной сфер. Данные проблемы подросткового возраста приобретают
особую актуальность при работе с подростками - лидерами. Проблема лидерства
интересует многих ученых, педагогов и психологов. Лидерство как феномен это
28
одна из ведущих тем в социальной психологии. Существует множество
теоретических подходов к его определению. Одним из первых этот феномен
описывает Френсис Гальтон исследователь, географ, антрополог и психолог
представитель и создатель одной из основополагающих теорий личности –
«теории черт» [41]. В работе «Наследственность таланта, ее законы и
последствия» Гальтон [41] указывал на наследственное происхождение лидерских
качеств. Лидер, согласно его теории, это тот человек, который обладает особым
набором психологических черт. Прямо противоположную точку зрения в свих
исследованиях
демонстрируют
Явербаум
и
Шерман.
Они
выдвинули
«поведенческую» теорию лидерства, согласно которой лидерами не рождаются, а
становятся в процессе жизни. По их мнению, «любой человек, может стать
лидером, если его не только обучат профессии, но и искусству человеческих
взаимоотношений, сформируют у него необходимые коммуникативные умения.
«Лидерство – это по сути, правильно выбранное поведение»» [41].
Проанализировав различные теоретические представления, о феномене
лидерства, мы пришли к выводу, что лидерство – это не только положение
человека в отдельно взятой группе или обществе в целом, но и определенный
набор психологических навыков и качеств, среди которых, в качестве основных,
мы считаем важным выделить: целеустремленность, настойчивость, гибкость,
коммуникабельность,
объективность,
организованность,
проактивность
и
самообладание. Основным периодом развития всех вышеперечисленных качеств
как раз и является подростковый возраст от 10 до 15 лет.
Именно этот период является самым
подростков
возбудимость,
характерны:
сложным в жизни человека. Для
эмоциональная
конфликтность,
тревожность,
неустойчивость,
резкая
смена
повышенная
настроений,
депрессивные реакции и т.п. Особенности воспитания подростков описаны в
трудах таких ученых
как Л.С. Выготский [51], И.В. Дубровина [47], Д.И.
Фельдштейн [68] и др.).
Именно
лидерство, как основная способность
и
потребность – влиять на других наиболее остро проявляется в поведении у
подростков. В этой связи еще раз обратимся к анализу современных теорий
29
лидерства. Согласно теоретикам “совместного” или “разделенного” лидерства
Shared Leadership «Лидерство – общее явление, вид межличностного общения, в
рамках
которого
участники
получают
возможность
обнаруживать
свою
способность воздействовать на поведение других. Фактически, лидер тут – не в
единственном числе: все вместе одновременно являются лидерами: “Как
личности, мы являемся частью процесса лидерства и, одновременно, заряжаемся
друг от друга даром взаимного лидерства”»[14]. К основным достоинствам такого
типа
лидерства
относят
взаимное
доверие
участников,
основанное
на
преданности, заботе высокой взаимооценке. Практика показывает, что в чистом
виде такой тип лидерства чаще всего встречается в религиозных организациях.
Репертуар поведения такого лидера сводится к демонстративному поведению, к
предоставлению всеобщих благ и заботе об окружающих. Живой интерес
вызывают исследования в области организации командной работы, строящейся
по принципу разнообразия ее функциональных особенностей. Так называемое
функциональное разнообразие как явление становится актуальным и для
современной образовательной системы России. Формирование школ нового типа
как элитных, открытие новых проектов «Сириус», «Синяя птица», «Российское
движение школьников» и др. для конкурсного отбора детей и молодежи,
наделенных особыми талантами и способностями, и одновременно с этим
способных работать в коллективе в единой команде. К сожалению, как
показывает практика, делегирование полномочий, может негативно повлиять на
командную работу. Происходит это в тех случаях, когда лидер команды желая
получить результат не делится важной для выполнения работы информацией, а
также когда переданные полномочия лидером команды другим участникам не
контролируются лидером и выполняются по усмотрению членов команды и это
лишь
не
значительная
часть
примеров.
Для
применения
технологии
делегирования лидеру важно осознавать все риски, связанные с этим стилем
руководства. В теории “обслуживающего” лидерства главная роль лидера состоит
в обслуживании своих последователей [41,43]. Для лидера, руководствующегося
данной концепцией подготовка своих приемников –последователей и создание
30
оптимальных условий для их развития выступает главной задачей, посредством
которой происходит достижение общих целей и растет
благосостояние.
Обслуживающий лидер обладает уникальным набором качеств таких как:
эмпатия,
открытость,
доступность,
коммуникабельность,
толерантность,
благодаря чему создается устойчивая структура командного взаимодействия. В
нашем случае здоровая во всех смыслах этого слова атмосфера в классе, школе.
Если данная теория применяется на практике с учетом соблюдения всех
необходимых условий, то совокупная эффективность всех участников команды
многократно возрастает. Работает принцип 1+1=3.
Теория “освобождающего” лидерства в основе, которой, лежит идея
заложенного природой в человека творческого потенциала, развивающегося при
погружении в благоприятную среду. Для развития этого потенциала необходимо
предоставлять членам коллектива свободу и право брать на себя ответственность
в реализации собственных трудовых обязанностей [41]. Особенные функции
выполняет лидер такой группы. Во – первых, он пример для подражания. Во –
вторых он готовит
последователей. Однако, данная теория обнаруживает
противоречие между деятельностью в которую лидер включает участников
команды и включается сам, между доступом к ресурсам и правом принятия
стратегических решений. Чисто теоретическая модель существования такого
лидерства фактически не осуществима на практике и выявила парадокс, который
сводится к тому, что важно таким образом организовать среду, в которой все
будет делаться само [41]. Подросток включается в новую систему отношений и
общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, принимая
на
себя
новые
функции,
связанные
с
развитием
чувства
взрослости.
Благоприятные условия для психического развития подростка, возможно,
создавать как в домашних условиях, так и в условиях образовательных
организаций. Важно помочь подростку подключиться к различным видам
деятельности,
разнообразить
сферу
социальных
контактов,
нравственные качества личности. Учеба, по прежнему
делом подростка, а
формировать
остается центральным
основные новообразования в его психике связаны с
31
общественно полезной деятельностью, которая удовлетворяет как, потребность в
общении со сверстниками так, и потребность в самоутверждении. Удовлетворяя
эти потребности, у подростка формируются собственные взгляды на различные
явления природы, усваиваются нормы морали принятые в обществе, правила
поведения. Именно с общественнополезной деятельностью связаны резервы
воспитания подростка как гражданина. На качественную составляющую
психического
развития
подростка,
его
поведения
существенное
влияние
оказывает мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках они
ориентируются, прежде всего, на это мнение. Учитель для подростка постепенно
перестает быть таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников.
Учителям необходимо завоевывать среди учеников авторитет не только роли, но и
личности, проявляя свои качества: терпение, доброта, самоотверженность,
требовательность, честность и др. Подростки очень требовательны по отношению
к личности учителя, стилю его деятельности, поведению, общению. Устанавливая
взаимоотношения с учителями, подростки их оценивают. Опираясь на данные
оценочных суждений, подросток определяет и транслирует свое отношение к
учителям. В семье подростку начинают больше доверять поручают выполнение
определенной домашней работы, включают в обсуждение семейных проблем. На
него ложится часть груза ответственности как на равноправного уже взрослого
члена семьи за комфортный микроклимат в семье. Среди психофизических
особенностей в подростковом возрасте обращают на себя внимание: повышенная
возбудимость в сочетании с неустойчивостью нервной системы. Среди
психолого-педагогических особенностей следует выделить завышенный уровень
притязаний,
переходящий
в
наглость,
переоценка
возможностей,
самоуверенность, агрессивность и др.
Все вышеперечисленные характеристики при попадании подростка в
трудную жизненную ситуации способны усугубить и без того напряженное
психоэмоциональное состояние, что в дальнейшем может привести к девиации.
Анализ исследования проведенного Н.В Калининой [22] позволяет выявить
основные трудные жизненные ситуации, в которые попадают подростки, их
32
содержание и пути
преодоления. Для представителей младшей группы
испытуемых, чей возраст составляет не больше 10-11 лет, такими трудностями
были названы: проблемы в школе – 52% ответов от общего количества ответов;
проблемы в общении со сверстниками – 38%; иные вызывающие затруднение
ситуации – 9%. Представленная возрастная группа находится в стадии перехода
на новую образовательную ступень
– среднюю школу. Детям сложно
адаптироваться к новым образовательным условиям. Увеличивается количество
учителей, предметов, часов обучения. Дети определили эту проблему «нам
труднее стало учиться» 19%; «у нас много учителей и к ним трудно привыкнуть»
14%. Наиболее проблемными были названы ситуации неконструктивного способа
воздействия учителей 17%, а именно: оскорбления, повышение голоса, вызов
родителей и т.д., то есть ущемление личного достоинства ученика.
Младшие подростки на этом этапе больше ориентированы на личностные
качества педагога, а не на профессиональные, что в первую очередь влияет на
развитие познавательного интереса подростка. Вступление в подростковую
стадию характеризуется кризисом самооценки и формированию стихийных норм
взаимоотношений.
Подростки 13 лет основными проблемными ситуациями так – же считают
ситуации в школе 51%, но на этом этапе появляется новая проблема – проблема
взаимоотношений с родителями 25% и сверстниками 22%. При этом в школе
наиболее
трудными
становятся
ситуации
наказаний
18%,
которые
воспринимаются учеником как свидетельство его конфликта с учителем. Трудны
для школьников некоторые задания, требования – 16%
от общего числа
опрошенных. Задачи, которые решают школьники, могут не соответствовать
доступному им порогу трудности. Часто повторяющиеся неудачи, ведущие к
систематическим проигрышам и низким оценкам, могут привести подростка к
состояниям фрустрации, отказу от деятельности,
агрессии и аутоагрессии.
Не
постоянному чувству вины,
исключены случаи,
когда
систематически
повторяющийся неуспех приводит к снижению уровня психологической
33
устойчивости и ведет к формированию отрицательных установок по отношению к
учебным предметам.
В
тринадцатилетнем
возрасте
к
категории
«трудные»
ситуации
присоединяются ситуации взаимоотношений с родителями. Для 22% опрошенных
это ситуации, когда родители стремятся «все знать», для 44% ситуации, когда
родители «требуют послушания во всем» и для 33% соответственно «стремятся
ограничить
постороннее
влияние».
Безусловно
в
подростковом
возрасте
смириться с такими ситуациями довольно трудно, приходится полагаться на
авторитет
взрослого.
Взаимоотношения
со
сверстниками
обнаруживают
проблемы связанные в основном с конкуренцией за роль лидера в референтных
для
подростка
группах.
Актуальной
проблемой
подросткового
возраста
становится проблема поиска социальной идентичности, что в свою очередь влияет
на отнесение подростком себя к той или иной социальной группе. В этом возрасте
развивается интерес к другим людям, их взглядам и особенностям поведения.
Подросток активнее начинает заявлять о своем мнении, стремится обозначить
собственную жизненную позицию, сформировать взгляды, ценностные установки,
т.е. идет процесс активного формирования его как полноценной личности.
В возрасте 15 лет у подростков появляются новые проблемы.
Впервые
именно в этом
возрасте
более глобальные
увеличивается
интерес
к
перспективам самореализации в будущем и осуществляется поиск новых сфер
деятельности, позволяющих самореализоваться. Наряду с этим в силу недостатка
жизненного опыта и поверхностных представлений об отдельных видах
деятельности 44% опрошенных обнаружили субъективные трудности при
определении жизненных целей и перспектив. Кризисными были так – же названы
отношения со сверстниками (38%), проблемы в обучении (28%), нарушение
семейных взаимоотношений (33%).
После выявления трудных жизненных ситуаций
Н.В. Калининой были
проанализированы пути их преодоления. В результате анализа было выявлено
что, в возрасте 10-11 лет преобладает настойчивость и упорство в решении
возникших кризисных ситуаций причем в основном конструктивными способами
34
(67%) в то время как подростки в возрасте 13 лет реагировали на трудные
ситуации негативными эмоциями (56%) – стыд, страх, обида, слезы.
Таким образом, большая часть испытуемых, что составляет 56% от общего
числа опрошенных подростков, оценивают свое поведение как конструктивное.
44%
испытуемых выбирают для себя пассивно – зависимые варианты
реагирования, а именно уход в себя, избегание и дистанцирование. Все выше
перечисленное является ярким свидетельством недостатка опыта конструктивного
поведения. Как показало проведенное Н.В. Калининой исследование, трудными
для
подростков
все
чаще
становятся
даже
самые
обычные
ситуации
взаимодействия с другими детьми и взрослыми в школе. В младшем
подростковом возрасте наиболее напряжены отношения с родителями. В старшем
подростковом возрасте формируются
социальные отношения, в которых
возникает конфликт. Слабо владея конструктивными способами разрешения
критических ситуаций
вместо успешного их преодоления
подростки терпят
неудачи, которые, вызывают негативные эмоции и порождают различного рода
реакции от «нормальных» до девиантных и деленквентных.
Опираясь на опыт экспериментально-опытных работ, проведенных Н.В.
Калининой, мы организуем и проведем собственное экспериментально-опытное
исследование, цель которого будет состоять в определении, влияет ли наличие
развитых лидерских качеств на успешность преодоления трудных жизненных
ситуаций у подростков.
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ПОДРОСТКОВ КАК УСЛОВИЯ
ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ
На данном этапе исследования необходимо спроектировать программу
констатирующего эксперимента выявляющего наличие лидерских качеств у
подростков в процессе преодоления трудных жизненных ситуаций.
Затем на
основе данных полученных в ходе исследования спроектировать программу
35
развития
лидерских
качеств
у
подростков.
Психолого-педагогическое
исследование было проведено на базе МБОУ№12 г. Орла. В психологопедагогическом эксперименте принимало участие 27 подростков в возрасте 14- 15
лет, учеников 8-ых классов (Список подростков экспериментальной группы
представлен в Приложении 1).
2.1. Программа психолого-педагогического исследования развития
лидерских качеств подростков для успешного преодоления трудных
жизненных ситуаций
В
основу
психолого-педагогического
исследования
мы
заложили
следующие методологические принципы научного исследования, которые
выделили на основе анализа методологической литературы [1,3,43,50,70].
Считаем важным перечислить и коротко охарактеризовать данные принципы в
контексте нашего исследования.
1. Принцип психологического детерминизма – все психические явления
связаны по закону причинно-следственных отношений, то есть все, что
происходит в нашей душе, имеет какую-то причину, которая может быть
выявлена и изучена и которая объясняет, почему возникло именно то, а не иное
следствие. [50, с.25-28]
2. Всесторонности изучения педагогических процессов и явлений. Согласно
данному принципу мы изучаем феномен развития лидерских качеств не только в
контексте социальной среды подростка, но и в процессе проживания им трудной
жизненной ситуации. Такой подход даст нам возможность моделировать в
дальнейшем
программу
развития
лидерских
качеств,
способствующую
преодолению трудной жизненной ситуации.
3. Принцип комплексности. Предполагает реализацию комплексного подхода
к исследованию психолого – педагогических процессов и явлений. Благодаря
данному принципу мы постараемся проследить имеющиеся взаимосвязи
36
исследуемого нами феномена, а так же применим разнообразные методы
эмпирического (констатирующего) исследования.
4. Принцип системности – предполагает рассмотрение объекта изучения как
системы, выявление изучаемых элементов, установление между ними связей,
количественную характеристику. Данный принцип позволит нам качественно
рассмотреть как отдельные элементы системы: «трудные жизненные ситуации»,
«лидерские качества подростков», «преодоление трудных жизненных ситуаций»,
так и определить единую структуру, организацию и принципы управления
программой преодоления трудных жизненных ситуаций (реализация данного
принципа раскрыта в разделе 2.2. настоящей работы)
5. Принцип развития – предполагает изучение психолого – педагогических
явлений в постоянном изменении и преодолении противоречий под влиянием
внутренних и внешних детерминирующих факторов, обуславливающих развитие
личностных структур конкретного человека. В нашем исследовании данный
принцип
позволит
оценить
эффективность
педагогических
воздействий,
актуальность используемых методов и приемов. Кроме того данный принцип
тесно взаимосвязан с личностно-ориентированным и деятельностным подходом,
что в свою очередь позволяет рассмотреть изучаемый нами феномен преодоления
трудных жизненных ситуаций в единстве основных социальных факторов
развития
подростка
–
социальной
среды,
психолого
–
педагогического
воздействия (воспитания), активности и деятельности самого подростка.
Опираясь на выше представленные принципы методологии научных
исследований,
исследования
мы
и
определили
наиболее
программу
значимые
в
психолого
контексте
–
педагогического
нашего
исследования
диагностические методики.
Цель психолого-педагогического исследования состоит в определении,
влияет ли наличие развитых лидерских качеств на успешность преодоления
трудных жизненных ситуаций у подростков.
Объект исследования – развитие лидерских качеств подростков
37
Предмет
психолого-педагогического
исследования
–
преодоление
трудных жизненных ситуаций путем развития лидерских качеств подростков в
условиях общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования – если при работе специалиста образовательной
организации с подростками использовать специально разработанную программу,
развивающую лидерские качества и коммуникативные способности, то это будет
способствовать успешному преодолению трудных жизненных ситуаций
и
создавать благоприятную почву для профилактики девиантного поведения.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены
следующие задачи психолого-педагогического исследования:
1. Выявить лидерские качества подростков экспериментальной группы.
2. Установить влияет ли наличие лидерских качеств на преодоление трудных
жизненных ситуаций.
3. Спроектировать программу развития лидерских качеств подростков в
условиях общеобразовательного учреждения.
Для решения первой задачи нами были подобраны и проведены диагностические
методики:
1. Методика Дембо-Рубенштейна – выявление уровня самооценки [47].
(Данная методика подробно представлена в Приложении 2)
Цель: определение
диагностики
самооценки
уровня самооценки и уровня притязаний. Для
используется
шкала
самооценки
личности,
разработанная А.М. Прихожан, на основе известной методики Дембо –
Рубинштейн [47].
Описание
методики.
Испытуемому
предлагается
бланк
методики,
содержащий инструкцию. На бланке изображено семь линий, высота каждой - 100
мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и
нижняя точка отмечаются заметными черточками, середина - едва заметной
чертой. На каждой линии черточкой (-) испытуемые отмечают, как они оценивают
развитие у себя этого качества, стороны личности в настоящий момент. После
этого крестиком (х) отмечают, при каком уровне развития этих качеств, сторон
38
были бы удовлетворены собой и почувствовали гордость за себя. Тест
предназначен, для психологической диагностики состояния самооценки по
следующим параметрам: высота самооценки (фон настроения); устойчивость
самооценки (эмоциональная устойчивость); степень реалистичности и/или
адекватности
самооценки
требовательности
к
(при
себе
ее
(при
повышении);
понижении
степень
критичности,
самооценки);
степень
удовлетворенности собой (по прямым и косвенным индикаторам); уровень
оптимизма
(по
осознанного
прямым
и
и
косвенным
индикаторам);
неосознаваемого
противоречивость/непротиворечивость
интегрированность
уровней
самооценки,
показателей
самооценки,
зрелость/незрелость отношения к ценностям, наличие и характер компенсаторных
механизмов, участвующих в формировании «Я – концепции», характер и
содержание проблем и их компенсаций [47].
2. Тест
«Диагностика
лидерских
способностей»
Е.
Жариков,
Е.
Крушельницкий [59]. (Данная методика подробно описана в Приложении 3).
Представленная методика позволяет оценить способность человека быть
лидером. По мнению авторов теста, способность человека быть лидером во
многом зависит от развитости организаторских и коммуникативных качеств.
Испытуемым предлагается 50 высказываний, на которые требуется дать ответ
«Да» или «Нет» [59].
3. Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей
«КОС» В.В. Синявского и В. А. Федорошина [56]. (Данная методика подробно
представлена в Приложении 4)
Методика
организаторских
КОС
предназначена
склонностей.
для
изучения
Основополагающим
коммуникативных
методом
и
исследования
является тестирование. Методика предназначена для подростков и юношей 14 –
17 лет. Интерпретация результатов проводится в соответствии с ключом оценки и
обработки данных исследования.
Цель: изучение коммуникативных и организаторских склонностей.
39
Описание
методики:
учитывая,
что
способности
тесно
связаны
с
потребностями личности, ее интересами и избирательным эмоционально-волевым
отношением к деятельности, была разработана психодиагностическая методика
опосредованного выявления коммуникативных и организаторских способностей через выявление и оценку соответствующих склонностей (методика "КОС-I").
Диагностике подвергаются потенциальные возможности личности в развитии ей
коммуникативных и организаторских способностей.
Методика
"КОС-I"
базируется
на
принципе
отражения
и
оценки
испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях.
Избраны ситуации, знакомые испытуемому по его личному опыту. Поэтому
оценка ситуации и поведения в ее условиях основывается на воспроизведении
испытуемым своего реального поведения и реального, пережитого в его опыте,
отношения. Данный опросник является проеткивным и позволяет выявить
устойчивые показатели коммуникативных и организаторских склонностей,
При построении опросника были учтены различные формы отношения
испытуемых к вопросам. Дело в том, что одни испытуемые могут быть склонны к
утвердительным ответам, другие - к отрицательным. Поэтому вопросы в бланке
построены так, чтобы утвердительный ответ на один вопрос имел такое же
смысловое значение, что и отрицательный ответ на другой вопрос.
В программу изучения коммуникативных склонностей введены вопросы
следующего содержания;
а) проявляет ли личность стремление к общению, много ли у нее друзой;
б) любит ли находиться в кругу друзей или предпочитает одиночество;
в) быстро ли привыкает к новым людям, к новому коллективу;
г) насколько быстро реагирует на просьбы друзей, знакомых;
д) любит ли общественную работу, выступает ли на собраниях;
е) легко ли устанавливает контакты с незнакомыми людьми;
ж) легко ли ему даются выступления в аудитории слушателей,
В соответствии с этим было разработано 20 специальных вопросов.
40
Программа изучения организаторских склонностей включает вопросы иного
содержания:
а) быстрота ориентации в сложных ситуациях;
б) находчивость, инициативность, настойчивость, требовательность;
в) склонность к организаторской деятельности;
г) самостоятельность, самокритичность;
д) выдержка;
е) отношение к общественной работе.
На этой основе были разработаны 20 вопросов, каждый из которых в какойто
мере
характеризует
организаторские
склонности
учащихся.
Поэтому,
учитывая, что способности тесно связаны с потребностями личности, ее
интересами
и
избирательным
эмоционально-волевым
отношением
к
деятельности, была разработана психодиагностическая методика опосредованного
выявления коммуникативных и организаторских способностей - через выявление
и оценку соответствующих склонностей (методика "КОС-I"). Диагностике
подвергаются
потенциальные
возможности
личности
в
развитии
ей
коммуникативных и организаторских способностей [56].
4. Тест оценки потребности в достижении цели. Методика Орлова [19].
(Данная методика подробно описана в Приложении 5)
Методика Потребность в достижении цели используется для измерения
потребности в достижении цели, успеха и в целом достижений. Чем выше у
человека самооценка, тем более он активен и нацелен на достижения.
Потребность в достижении превращается в таком случае в личностное свойство,
установку. Шкала оценки потребности в достижении успеха доказала свою
эффективность при подборе кадров, оценке мотивации труда, работе с резервами
кадров, сопровождении резерва кадров на выдвижение, диагностике качеств,
необходимых руководителю, в психологии спорта и других областях. Мотивация
достижения (успеха, цели) выражается в стремлении к улучшению результатов,
настойчивости в достижении своих целей, и оказывает влияние на всю
41
человеческую жизнь. Данный тест - опросник был разработан Орловым Ю.М. в
1978 году. Методика включает в себя 23 вопроса [19].
Для решения второй задачи нами были выбраны и проведены следующие
методики:
1. Методика, определяющая направленность личности — на достижение
успеха/ избегание неудачи (А. А. Реан) [53]. (Данная методика подробно
описана в Приложении 6)
Тест позволяет оценить, какое стремление в большей степени определяет
поведение
субъекта: желание
неудачи. Предпочтением
одного из
добиться
успеха или избежать
этих двух вариантов во многом
и
определяется уровень притязаний субъекта – готов ли он ставить перед собой
трудные задачи, чтобы переживать значимый успех, или же выбирать скромные
цели, лишь бы не испытать разочарования. Испытуемому необходимо согласиться
или не согласиться с каждым из приведенных в опроснике утверждений: рядом с
номером каждого утверждения он делает отметку «да» или «нет» [53].
2. Копинг – тест Лазаруса. Оценка поведения в трудной жизненной
ситуации [33]. (Данная методика подробно описана в Приложении 7)
Методика предназначена для определения копинг – механизмов, способов
преодоления трудностей в различных сферах психической деятельности, копинг –
стратегий. Подробно в нашей работе копинг-стратегии и их значение в
преодолении трудных жизненных ситуаций описаны в Главе 1. Данный опросник
считается первой стандартной методикой в области измерения копинга.
Совладание с жизненными трудностями, как утверждают авторы методики,
«есть постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия индивида с
целью
управления
специфическими
внешними
и
(или)
внутренними
требованиями, которые оцениваются им как подвергающие его испытанию или
превышающие его ресурсы» [33]. Испытуемому предлагаются 50 утверждений
касающихся поведения в трудной жизненной ситуации. Испытуемый должен
оценить, как часто данные варианты поведения применяются им в повседневной
жизни [33].
42
3. Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч.Д.
Спилбергера, Ю.Л. Ханина [17]. (Данная методика подробно описана
в
Приложении 8)
Шкала
реактивной
(ситуативной)
и
личностной
тревожности
Ч.Д.
Спилбергера, Ю.Л. Ханина. Тест Спилбергера – Ханина принадлежит к числу
методик, исследующих психологический феномен тревожности. Этот опросник
состоит из 20 высказываний, относящихся к тревожности как состоянию
(состояние тревожности, реактивная или ситуативная тревожность) и из 20
высказываний на определение тревожности как диспозиции, личностной
особенности (свойство тревожности). Реактивная (ситуативная) тревожность —
состояние субъекта в данный момент времени, которая характеризуется
субъективно
переживаемыми
эмоциями:
напряжением,
беспокойством,
озабоченностью, нервозностью в данной конкретной обстановке. Это состояние
возникает как эмоциональная реакция на экстремальную или стрессовую
ситуацию, может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Под
личностной
тревожностью
понимается
устойчивая
индивидуальная
характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и
предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий
«веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них весьма выраженным
состоянием тревожности. Измерение тревожности как свойства личности
особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение
субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная
особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой
оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая
полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении
является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания
[17].
Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет
оценить только или личностную тревожность, или состояние тревожности, либо
более
специфические
реакции.
Единственной
методикой,
позволяющей
43
дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как
состояние является методика, предложенная Ч.Д. Спилбергером. На русском
языке его шкала была адаптирована Ю.Л. Ханиным [17].
Перейдем к описанию проведенного нами психолого-педагогического
(констатирующего)
исследования
полученным
результатам
по
каждой,
использованной методике.
По методике Дембо-Рубенштейна у подростков экспериментальной группы
чаще всего отмечается заниженная самооценка. Как правило, подростки винят
себя в сложившихся в их жизни ситуациях и компенсируют неуверенное в себе
поведение, совершая отрицательные, демонстративные поступки. Как показали
наши наблюдения, у подростков с заниженной самооценкой, в различных видах
деятельности, как правило, наблюдается неадекватная рефлексия на окружающую
действительность и неспособность конструктивно взаимодействовать с другими.
Например, даже на справедливые критические замечания в свой адрес подростки
реагируют оскорблениями, могут подраться или наоборот уходят в себя,
замыкаются перестают общаться, игнорируют обращения в свой адрес. Такое
поведение они демонстрируют как сверстникам, так и взрослым (педагогам
образовательного
учреждения).
В
таких
обстоятельствах
неспособность
воспринимать адекватно окружающую действительность со временем может
привести и к совершению асоциальных поступков, поскольку негативные
отрицательные эмоции будут искать выхода в подходящий момент. Такие
подростки теряют мотивацию к достижению результатов в учебе, перестают
успевать на учебных занятиях, плохо готовятся к урокам.
Результаты, полученные при использовании данной методики, сведены в
Таблицу 1 и Диаграмму 1.
Таблица 1.
Методика Дембо – Рубенштейн выявление уровня самооценки
Уровень
самооценки
Низкая
В норме
Высокая
44
подростки
52 %
33 %
15 %
Диаграмма 1
Методика Дембо – Рубенштейн выявление уровня самооценки
Самооценка
15%
низкая
52%
33%
норма
высокая
По методике «Диагностика лидерских способностей» Е. Жариков, Е.
Крушельницкий у 16 подростков (59 %), что составляет подавляющее количество
испытуемых от общего числа экспериментальной группы, лидерские качества
выражены слабо. Данные подростки не относят себя к лидерам, не поддерживают
коммуникацию,
часто
испытывают
тревогу,
сталкиваясь
с
трудностями
«опускают руки». Долгое нахождение подростком в ситуации отсутствия успеха
может привести к развитию депрессивного состояния. У 8 подростков (30 %)
средне выражены качества лидера, они способны брать на себя ответственность,
ставить перед собой цели, взаимодействовать с другими, не склонны унывать,
испытывая трудности, однако, боятся проявлять свои качества и стремятся
находиться в тени, подвержены влиянию авторитетов. Как правило, это так
называемые «ведомые» подростки, при попадании под влияние более сильных и
ярко выраженных лидеров из асоциального окружения могут также проявлять
склонности к девиантному поведению. У 3 испытуемых лидерские качества
имеют высокий показатель (11%), они адекватно оценивают наличие у них
лидерских качеств, готовы применять их во взаимодействии с другими.
Подростков имеющих сильно развитые лидерские качества и склонных к диктату
тест не выявил. Результаты, полученные при использовании данной методики,
сведены в Диаграмму 2, а также в Приложении 9.
45
Диаграмма 2
Методика «Диагностика лидерских способностей» Е.Жариков, Е.Крушельницкий
Лидерские способности
11%
слабо выражены
30%
59%
средне выражены
сильно выражены
По результатам методики оценки коммуникативных и организаторских
склонностей «КОС» В.В. Синявского и
В.А. Федорошина,
14 испытуемых
получили оценку «1» (= 1), что соответствует крайне низкому уровню проявления
склонностей к коммуникативно-организаторской деятельности. На наш взгляд,
именно эти подростки нуждаются в первую очередь в помощи педагогапсихолога, поскольку велик риск попадания ими под внешнее чужое влияние.
Развитие коммуникативных и организаторских склонностей, находящихся
на уровне ниже среднего, обнаружено у двух испытуемых. Эти испытуемые
получили оценку «2» (= 2) . Подростки, с таким показателем, как правило,
чувствуют себя скованно в новом коллективе, не стремятся к общению,
предпочитают находиться наедине с собой, ограничивают свои знакомства,
испытывают стресс при выступлении перед аудиторией, тяжело переживают
обиды. Фактически не проявляют инициативу в общественной деятельности.
Средний показатель проявления коммуникативных и организаторских
склонностей соответствующий оценке «3» (= 3) был выявлен у 7 подростков.
Испытуемые с такой оценкой, как правило, не боятся контакта с людьми, не
ограничивают круг знакомств, стараются отстаивать свое мнение и планировать
свою деятельность. Однако данные характеристики не отличается высокой
устойчивостью.
46
Данная группа испытуемых нуждается в дальнейшей воспитательной работе
по формированию и развитию у
них коммуникативных и организаторских
способностей.
Подростков, получивших оценку «4» (= 4), отнесенных к группе с высоким
уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей, было
выявлено всего 4 человека из 27.
Подростки с данной оценкой, как правило, не теряются в новой обстановке,
стремятся
завести
окружающими,
удовольствием
новые
занимаются
занимая
знакомства,
различной
быстро
находят
общественной
«управляющие» позиции,
общий
язык
с
деятельностью,
с
способны к
принятию
самостоятельных решений в трудной ситуации. Подростков с очень высоким
уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей с
результатом «5», выявлено не было.
Результаты, полученные при использовании данной методики, сведены в
Гистограмму 1, а также в Приложении 10.
Гистограмма 1.
Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей «КОС» В.В.
Синявского и В. А. Федорошина
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
Коммун.
0.4
Орган.
0.3
0.2
0.1
0
47
Приведем анализ данных, полученных в ходе применения теста «Оценка
потребности в достижении цели» (Методика Орлова).
Для высокого уровня выраженности потребности в достижении цели,
характерно наличие следующих характеристик: настойчивость в достижении
своих целей; неудовлетворенность достигнутым; постоянное стремление сделать
дело лучше, чем прежде; склонность увлекаться работой; стремление в любом
случае
пережить
удовольствие
успеха;
неспособность
плохо
работать,
потребность придумывать новые приемы работы в исполнении самых обычных
дел, отсутствие духа соперничества, желание, чтобы и другие вместе с ними
пережили успех и достижение результата, неудовлетворенность легким успехом и
неожиданной легкостью задачи, готовность принять помощь и помогать другим
при решении трудных задач, чтобы совместно испытать радость успеха.
Таким образом, данный уровень характеризуется не только высокой
степенью самодисциплины и самоконтроля, но и способностью потребностью
работать сообща в единой команде и добиваться успеха. Соответственно для
низкого уровня данные качества вовсе не характерны.
Пониженная потребность в достижении цели характерна для подростков, у
которых отмечается наличие 2/3 от выше указанного перечня качеств. При этом
не присутствует дух соперничества и желание любой ценой занять лидерские
позиции.
Среднему уровню соответствует наличие 50% из числа перечисленных
качеств, которые не всегда способствуют поиску способов взаимодействия с
окружающими.
Полученные в ходе применения данной методики данные сведены в
Таблицу 2 и Диаграмму 3 приведенные ниже, а также в Приложении 11.
Таблица 2
Тест «Оценка потребности в достижении цели» (Методика Орлова)
Потребность в
достижении цели
Низкая Пониженная Средняя Повышенная Высокая
48
подростки
11 %
44 %
26%
11%
8%
Диаграмма 3
Тест оценки потребности в достижении цели. Методика Орлова
Потребность в достижении целей
11%
8%
11%
низкая
пониженная
26%
44%
средняя
повышенная
высокая
Для проверки данных, полученных по методике Орлова и более серьезного
изучения потребности в достижении подростками цели связанной с переживанием
ситуаций «успех» и «неудача», мы провели исследование по методике,
определяющей направленность личности — на достижение успеха/ избегание
неудачи (А.А. Реан).
Данная методика показала: один подросток набрал 16 баллов, что
свидетельствует о превалировании у него мотивации к достижению успеха. Три
подростка набрали 12-13 баллов, что говорит о наличии тенденции к достижению
успеха. Девять подростков набрали от 8 до 11 баллов, что говорит о неярко
выраженном мотивационном полюсе
Четырнадцать
и тенденции к избеганию неудач.
подростков набрали от 1 до 7 баллов, что демонстрирует
преобладание мотивации к избеганию неудач.
В целом по двум методикам не выявлено больших различий, следовательно,
в экспериментальной группе подростков все же доминируют неконструктивные
стратегии преодоления трудных жизненных ситуаций, а именно «избегание
неудач». Ранее, в Главе 1 мы писали о том, что данная стратегия может
использоваться личностью лишь как временная стратегия, дающая возможность в
49
дальнейшем набраться сил и спланировать решение задач по выходу из
сложившейся ситуации.
Полученные в ходе применения данной методики данные сведены в
Диаграмму 4 приведенную ниже, а также в Приложении 12.
Диаграмма 4
Методика, определяющей направленность личности — на достижение успеха/
избегание неудачи (А. А. Реан)
достижение успеха/ избегание неудачи
преобладает мотивация к
избеганию неудачи
11%
4%
52%
33%
мотивационный полюс ярко не
выражен (8 или 9 — есть
тенденция к избеганию
неудачи
есть тенденция к достижению
успеха
превалирует мотивация к
достижению успеха
Для определения у подростков экспериментальной группы копинг механизмов, способов преодоления трудностей в различных сферах психической
деятельности нами была проведена методика «Копинг – тест. Оценка в трудной
жизненной ситуации» Р. Лазаруса в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С.
Замышляевой.
По результатам данной методики мы выявили, что у подростков
эксперементальной группы доминируют следующие копинг стратегии:
 Бегство – избегание (78%)
 Поиск социальной поддержки (63%)
 Принятие ответственности (48,1%)
 Конфронтация (33%)
Выкая оценка по шкале копинг – стратегии «бегство – избегание»
характеризуется тревогой и эмоциональным напряжением, отсутствием осознания
50
своей роли в проблеме и попытках найти ее решение. Внешнее поведение
выглядит наигранным, чрезмерно веселым, или, наоборот, с необоснованными
приступами агрессии и злобы. Напряжение снимается за счет пассивности, ухода
от деятельности или в процессе эмоциональных разрядок, в том числе за счет
употребления психоактивных веществ (табак, алкоголь). Данные методики,
полученные по этой шкале, подтверждаются нашими беседами с подростками,
которые не однократно употребляли табак и алкоголь, при этом сами подростки
не считают подобное поведение неконструктивным способом выхода из трудной
жизненной ситуации. В дальнейшем для коррекции такого поведения у
подростков необходимо способствовать активному взаимодействию с другими
людьми в решении проблем, работа над саморегуляцией и формирование
позитивного личного опыта. Считаем важным в дальнейшем включить в
программу тренинга ряд занятий, позволяющих решить данные проблемы.
Высокий показатель по шкале копинг стратегии – «поиск социальной
поддержки» предполагает интенсивное общение с другими людьми, с которыми
обсуждается проблема, осуществляется поиск решения. Опасность данной
стратегии заключается в том, что подросток в силу своих возрастных
особенностей, как правило, ищет поддержку у сверстников, чей жизненный опыт
в поиске выхода из трудных жизненных ситуаций ограничен и не всегда
конструктивен.
Тем
не
менее,
данная
стратегия
позволяет
снять
психоэмоциональное напряжение, накопившееся в связи с возникновением в его
жизни трудной ситуации.
Завышенные баллы по шкале копинг – стратегии «принятия (признания)
ответственности»
находят
свое
отражение
в
неуверенном
поведении,
переходящем в зависимую позицию. В эмоциональном плане доминируют
чувства вины, отчаянья, отмечается тенденция попадания в депрессивные
состояния. Подросток выглядит растерянным, совершает ошибки, не способен
самостоятельно найти план выхода из ситуации.
Высокий
балл
по
шкале
копинг
–
стратегии
«конфронтация»
свидетельствует о высоком проявлении активности, импульсивности, хаотичными
51
необдуманными поступками, в попытках решить ситуацию примитивными
способами. В эмоциональной сфере преобладает агрессивность, озлобленность,
прямолинейность.
В меньшей степени в процентном соотношении представлены следующие
шкалы:
 Положительная переоценка (11%)
 Самоконтроль (11%)
 Планирование решения проблемы (7%)
 Дистанцирование (4%)
На наш взгляд, такая тенденция обусловлена возрастными особенностями
подростков,
для
которых
в
меньшей
степени
характерно
выстраивать
бесконфликтные социальные отношения с другими, адекватно оценивать образ
собственного
«Я»,
проводить
рефлексию
собственного
поведения.
Соответственно в тренинговой программе необходимо будет предусмотреть ряд
занятий посвященных и этой теме.
Полученные в ходе применения данной методики данные сведены в
Гистограмму 2 приведенную ниже, а также в Приложении 13.
Гистограмма 2
Копинг – тест Лазаруса. Оценка поведения в трудной жизненной ситуации
Субшкалы копинг стратегий
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
высокий
средний
низкий
52
Шкала
реактивной
(ситуативной)
и
личностной
тревожности
Ч.Д.
Спилбергера в модификации Прихожан дает возможность оценить проявления
тревожности у подростков, которая может выступать либо как кратковременная
реакция на ситуацию или как устойчивое свойство личности.
Соответственно мы предположили, что высокий уровень личностной
тревожности
не
способствует
гармоничной
работоспособности,
высокой
продуктивности и организованности подростка в его жизнедеятельности.
Постоянно испытываемая тревожность не может не сказаться и на достижениях в
учебной деятельности. Такому ученику сложно выступать перед классом, делать
презентации,
участвовать
в
публичных
массовых
даже
воспитательных
мероприятиях. Подростку трудно заводить друзей и поддерживать контакты так
как постоянная ситуация неуверенного поведения угнетает психику и не дает
возможности активно развиваться, усваивать новый жизненный опыт и
приобретать навыки конструктивного взаимодействия с окружающими как
взрослыми (родители и педагоги) так и со сверстниками.
Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют
особого внимания. Высокая личностная тревожность была
выявлена
у
большинства испытуемых, что, как правило, характеризуется склонностью к
появлению состояния тревоги в ситуациях проявлений его компетентности.
Подросткам с высоким показателем тревожности необходимо формировать
чувство уверенности в себе и в успехе, смещать акцент с внешней
требовательности, высокой значимости в постановке задач на содержательное,
пошаговое осмысление деятельности и конкретное планирование по задачам.
Низкая тревожность, до 30 баллов, выявленная у 5 испытуемых, наоборот,
требует пробуждения активности, повышения внимания к мотивам деятельности
и повышения чувства ответственности.
В ряде случаев очень низкая тревожность в показателях теста является
результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать
себя в «лучшем свете».
53
Полученные в ходе применения данной методики данные сведены в
Диаграмму 5 приведенную ниже, а также в Приложении 14.
Диаграмма 5
Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч.Д.
Спилбергера в модификации А.М. Прихожан
Реактивная ( ситуативная) личностная
тревожность.
19%
высокая тревожность
низкая тревожность
81%
Так – же в процессе нашего исследования нами активно применялся метод
наблюдения как в ходе психолого-педагогического исследования (тестирования
подростков), так и в процессе свободной деятельности и в ходе учебной
деятельности (наблюдение за подростками на классных часах и уроках).
Параметры, используемые нами, для наблюдения за подростками представлены в
Приложении 15.
Так
наше
экспериментальной
наблюдение
группы
показало,
большой
что
интерес
для
подростков
представляет
нашей
расширение
собственного жизненного мира, круга общения, групповой принадлежности.
Однако, сдерживающим механизмом их полноценной активности являются
трудные жизненные ситуации, переживаемые подростками. В экспериментальной
группе подавляющее большинство подростков курит, двое из них состоят на
учете в комиссии по делам несовершеннолетних, за распитие алкогольных
напитков в общественных местах и четверо на внутришкольном учете за
«неудовлетворительное» поведение на уроках и хулиганство.
54
Один подросток из семьи мигрантов, недавно переехавших в России с
Украины. Он болезненно воспринимает переезд и тяжело адаптируется к новым
условиям жизни, ему не удается установить контакт с одноклассниками у
которых, в свою очередь уже сложились микрогруппы «по интересам».
В целом в классе наблюдается враждебная обстановка, как между
подростковыми микрогруппами, так и внутри них. Не редко возникают
конфликты, споры, которые в своем большинстве не находят решения а
подавляются классным руководителем. Успеваемость в учебной и общественной
деятельности у подростков в экспериментальной группе на 20% ниже, чем по
образовательному учреждению в целом. Лишь трое ребят стремятся участвовать в
школьных мероприятиях, но отказываются от роли «организатора». Беседа с
классным руководителем подтвердила результаты нашей экспериментально –
опытной работы и наблюдения (Подробный протокол беседы представлен в
Приложении 16).
Результаты экспериментально – опытной работы были учтены при
разработке тренинговой программы направленной на развитие лидерских качеств
подростков.
2.2. Тренинговая программа по развитию лидерских качеств подростков в
возрасте 14 – 15 лет в условиях образовательного учреждения
Программа тренинга по развитию лидерских качеств у подростков
экспериментальной группы, по нашему мнению, должна быть спроектирована на
основе принципов организации социально – психолого – педагогического
тренинга, позволяющего эффективно решать вопросы развития лидерских качеств
подростков, формирования коммуникативных навыков и преодоления трудных
жизненных ситуаций.
При проектировании программы важно грамотно организовать в группе
обстановку, при которой, каждый участник тренинга будет окружен вниманием и
55
при этом, иметь возможность проявлять заботу, по отношению к другим
участникам тренинга. Рассчитывать на их помощь и поддержку.
В данном разделе выпускной квалификационной работы мы представим
концептуальную базу и содержание методики социально – психолого –
педагогического тренинга, направленного на преодоление трудных жизненных
ситуаций подростков путем развития у них лидерских качеств.
Теоретическим основанием тренинга будет являться интегративный подход
к осуществлению групповой психологической коррекции и комплексное
использование гуманистически ориентированных методов.
Предлагаемая нами программа тренинга ориентирована на работу с
подростками в возрасте 14 – 15 лет находящимися в трудной жизненной
ситуации, содержит идею о том, что важнейшими потребностями личности
подростка являются стремление к общению и совместной деятельности.
Целью тренинга является повышение успешности преодоления трудных
жизненных ситуаций за счет развития лидерских качеств подростков, а так же
посредством повышения осмысленности жизни, снижению агрессивности в
поведении, повышения психологической устойчивости к воздействию средовых
факторов, повышения компетентности в общении, росте уверенности в себе
(ассертивности).
Основными принципами групповой работы с подростками будут являтся:
 принцип «здесь и сейчас». Данный принцип способен привести к результату
при формировании, какого – либо навыка только в том случае если участником
тренинга усвоен востребованный им опыт. В виду того что подростки – участники
психологического тренинга не редко, особенно в ходе первых занятий, боясь
раскрыть свои чувства, стараются перевести тему и уйти в область общих
рассуждений и разговоров о событиях, произошедших ранее либо с самими
подростками либо с кем – то из их друзей. Специалисту, ведущему тренинг важно
понимать, что такие проявления поведения подростков выступают механизмом
психологической защиты, к которым следует отнести: проекцию, замещение,
регрессию, рационализацию, которые не способствуют эффективной работе
56
участников тренинга. Важно соблюдать данный принцип для того, чтобы
обсуждать только реальные события происходящие в ходе самого занятия на
тренинге, для того чтобы вырабатывать навык озвучивания актуальных чувств и
мыслей подростков.
 принцип «Представления Я участника» или принцип открытой обратной
связи. Данный принцип предполагает отсутствие в высказываниях участников
оценочных суждений в отношении своего мнения, способах решения проблем,
стиля общения, об участниках тренинга, успешности проигрывания различных
способов поведения в специально созданных игровых ситуациях, а так же о
результативности выполнения задач на занятии. Благодаря целенаправленному
стимулированию обратной связи подростки во время занятий узнают, как
другими воспринимаются их навыки и манеры общения, поведения, что о них
думают другие участники. Значимыми условиями, эффективной обратной связи, в
подростковых
тренинговых
конструктивность,
отсутствие
группах,
являются:
отсрочености
во
доброжелательность,
времени,
критических
и
оценочных замечаний, проявление обратной связи в вербальной и не вербальной
формах.
 принцип искренности и доверительности в общении. Данный принцип
позволяет адекватно целям и задачам тренинга создать особое групповое
пространство в ходе проведения тренинговых занятий в частности размещение
участников лицом друг к другу, а также формирование представления о ценности
каждого участника входящего в состав группы и равных на уважительных
отношениях с ведущим тренинга.
Критериями результативности тренинга будут являться:
 повышение осмысленности жизни и своей роли в ней;
 снижение агрессивности и рост адаптивного поведения;
 повышение ассертивности;
 улучшение коммуникативных навыков со взрослыми и сверстниками
 общее улучшение самочувствия
57
В этой связи основными задачами специалиста организующего работу с
подростками будут:
 работа, направленная на развитие тренинговой группы;
 управление познавательной активностью группы;
 создание
условий
способствующих
положительному
влиянию
на
эмоциональный фон участников тренинга.
Кроме того к основным задам групповой работы следует так же отнести:
 групповую интеграцию (сплочение, доверие, активность и т.д);
 активизация индивидуализации (осознание участником тренинга своего
опыта, чувств, положения в группе)
 анализ ролевой структуры тренинговой группы, позиций
подростков в
процесс группового взаимодействия.
 соотнесение группового и личностного опыта
Таким образом, специалисту образовательного учреждения, организующему
тренинг по развитию лидерских качеств подростков, с целью преодоления
трудных жизненных ситуаций, на наш взгляд, необходимо уметь брать на себя
следующие роли:
 эксперт – уметь выступать с комментариями к действиям подростков и
стараться связывать их переживания на тренинге на тренинге с переживаниями,
имеющимися у них в реальной жизни;
 катализатор – подталкивать участников к действиям по принципу «здесь и
сейчас», помогать в отладке обратной связи;
 идеальный партнер – подает пример активного участия в работе группы
показывая возможности социально – психологического тренинга (апробирование
стратегий
ролевого
компетентности
в
поведения
общении,
в
различных
приобретение
ситуациях,
навыков
повышение
самопознания
и
саморегуляции, «утилизация негативных переживаний»).
Наиболее успешными, применяемыми технологиями при проектировании
тренинга являются: деятельностно – ориентированный социально – психолого –
58
педагогический тренинг, тренинг умений и навыков, тренинг ассертивности и
произвольной психической саморегуляции.
Наиболее широкое применение в тренинге следует, уделять методу ролевых
игр, групповой дискуссии и психической саморегуляции.
Программа тренинга
Занятие №1. Знакомство участников. Цель: познакомить участников с целью и
задачами
тренинга,
а
также
с
основными,
обязательными
правилами,
действующими во время занятий.
1. Начало работы (5-7 минут). Работа занятия начинается с представления
ведущего участникам: информации о себе, цели и задачи тренинговых занятий.
Задача: создать комфортную располагающую к общению обстановку.
2. Разминка (10-15 минут). Упражнения: «Я иду в поход и беру с собой…»,
«Обо
мне
ты
расскажи».
(Расшифровка
упражнений,
используемых
в
тренинговых занятиях, представлена в Приложении 17). Задача: знакомство
участников тренинговых занятий.
3. Работа по теме «Правила работы группы» (10-15 минут). Главная задача
данной части тренинга – знакомство участников с основными правилами работы в
группе во время занятий. Ведущий доводит до сведения участников, что
существуют основные и обязательные правила для работы всех групп и только
после их обсуждения группа по своему желанию может разработать собственные,
дополнительные правила работы.
Основные правила:
1. Доверительный стиль общения. Для рабы группы в условиях доверия и
для достижения максимальной отдачи от занятий участникам предлагается вести
общение по принципу «равный - равному» т.е. на «ты». Данная форма обращения
делает равным социально – психологический статус всех участников тренинга.
2. Следующим по важности выступает принцип «здесь и сейчас». Общение
по принципу «здесь и сейчас». Часто участники умалчивают о своих чувствах,
боясь насмешек и непонимания со стороны остальных. Такие люди, как правило,
уходят от «конкретного» в «общее», начиная приводить в пример и обсуждать,
59
ситуации, случившиеся с другими людьми, но основная задача нашей работы –
создать такие условия, в которых каждый участник группы сможет увидеть себя в
различных ситуациях и лучше узнать свои личностные особенности. Для этого
все участники во время тренинга говорят только то, что волнует их только в
данный временной отрезок, а именно «здесь и сейчас».
3. Персонификация высказывания. Во время занятий участникам тренинга
стоит отказаться от обобщенных фраз и безликой речи позволяющим скрывать
свою позицию и уходить от ответственности за сказанные слова. В своем
большинстве во время общения должны присутствовать фразы от первого лица «я
думаю; я считаю;». Безадресные рассуждения в процессе тренинга следует
исключить, например, во фразе «Многие не правильно меня поняли» слово
«многие» следует заменить, указав на конкретного человека «Анастасия и
Дмитрий не правильно меня поняли».
4. Искренность в общении. Так как работа тренинговой группы стоится на
доверии, то все что говорится во время занятия, говориться искренне и честно.
Если участник группы не хочет откровенно говорить на ту или иную тему, то ему
предлагается, молча уступить очередь выказывания следующему участнику.
Данное правило означает, что все участники во время занятий открыто, выражают
свое отношение, чувства и эмоции к остальным участникам группы и в первую
очередь к самому себе. Любые высказывания не должны восприниматься как
обидные, а наоборот служить выражением благодарности и признательности за
честность и искренность каждого участника группы.
5. Конфиденциальность. Доверительные отношения как основа тренинговых
занятий не возможны без принципа конфиденциальности. Откровенно, искренне и
честно делясь своими чувствами и переживаниями, каждый участник группы
должен быть уверен, что все, что происходит в группе, ни под каким предлогом,
не будет вынесено за пределы.
6. Разнообразие контактов в общении. В тренинговой группе между ее
членами достаточно часто возникают симпатии. Участники стремятся общаться с
теми кто им больше интересен как собеседник, но, тем не менее, в общении
60
должны быть задействованы все члены группы. Во время проведения занятий
рекомендуется стремиться к общению с малознакомыми участниками тренинга.
7. Еще одно важное правило тренинговых занятий – нельзя непосредственно
оценивать человека. Во время работы в группе оценивается поведение или
действия человека, поэтому вместо таких высказываний как, «ты мне не
нравишься; ты плохой человек», принято говорить «мне не нравится, что ты не
умеешь слушать; ты поступил плохо».
8. Активное участие в происходящем. Во время работы каждый участник
группы занимает активную позицию. Требуется думать обо всех участниках
группы, не зацикливаться только на себе при получении большого количества
положительных эмоций и не замыкаться если вы друг узнали о себе что – то не
очень приятное.
9. Уважение каждого говорящего. Данное правило подразумевает, что
каждый участник группы должен быть услышан. Когда кто – то говорит,
остальные его внимательно слушают, давая тем самым понять что всем интересно
его мнение, его внутренний мир.
После обсуждения всех правил немало важно предусмотреть санкции,
которые будут применяться за его нарушение. Участники должны сами, прейдя к
общему решению, установить санкции. Задача ведущего проследить, чтобы они
не были «злыми» и обидными. Санкции распространяются так – же и на ведущего
группы в той же степени что и на участников.
4. Разминка
(7- 10минут).
Упражнение
«Алфавит» и его различные
модификации. Задача: разрядка, сплочение коллектива, знакомство.
5. Рефлексия. Подведение итогов (5-10 минут). Рефлексия может проводиться
как в свободной, так и в заданной форме.
Занятие №2. Командообразование. Цель: отработка и осмысление командного
взаимодействия.
1. Начало работы (5-7 минут). Создание ритуала начала и завершения занятия.
Участникам предлагается придумать ритуалы, с которых будут начинаться, и
61
заканчиваться все последующие тренинговые занятия. Ритуалы, как правило,
уникальны.
Им
присуще
одномоментная
включенность
всей
группы
и
динамичность, то есть использование мимики, жестов, движений. Задача: войти в
атмосферу группы.
2. Разминка (5 – 10 минут). Упражнение «что такое команда и зачем она
нужна?». Задача: осознание значимости работы в команде.
3. Работа по теме (40 минут). Упражнение «Фермеры». Задача: тренировка
навыков командной работы.
4. Ритуал завершения. Рефлексия (5-10 минут).
Занятие №3. Командообразование. Цель: отработка и осмысление командного
взаимодействия.
1. Начало работы (5-7 минут). Ритуал начала работы.
2. Разминка (10-15 минут). «Что нового я вчера узнал о соседе справа?».
Задача: закрепление опыта полученного на прошлом занятии.
3. Работа по теме (20 минут). Упражнение «Факторы сплоченности команды».
Задача: формирование представления о факторах, влияющих на сплоченность
группы
4. Разминка (10 минут). Упражнение «плот». Задача: разрядка.
5. Ритуал завершения. Рефлексия (5-10 минут).
Занятие №4.Работа с самооценкой. Развитие личности. Личность - ценность.
Цель: осознание каждым участником своей самооценки и возможности ее
изменения.
1. Начало работы (3-5 минут). Ритуал начала работы.
2. Разминка (10 минут). Упражнение «Животные». Задача: разрядка, создание
позитивного настроя.
3. Работа по теме (15-20 минут). Заполнение таблицы: «Какие у меня есть
особенности? Какие у меня есть преимущества?» и ее обсуждение участниками
тренинга.
Задача: найти преимущества и положительные стороны личности
62
каждого участника с целью формирования позитивного отношения к себе и
окружающим.
4. Разминка (3-7 минут). Упражнения «Зеркало», «Эхо». Задача: сформировать
у участников правильное понимание используемых ими слов и жестов и уровень
их значимости в общении.
5. Ритуал завершения. Рефлексия (5-10 минут).
Занятие №5. Работа с личностной тревожностью. Разработка критериев личного
успеха. Цель: обучить участников методам борьбы с волнением и повышенной
тревожностью.
1. Начало работы (5 минут). Ритуал начала дня.
2. Разминка по теме (10-15 минут). Упражнение «Летел лебедь». Задача:
разрядка, сплочение.
3. Работа по теме (15 – 20 минут). Ролевая игра «Собеседование». Задачи:
представив ситуацию, которая может вызвать тревогу и волнение, постараться
детально, в самых мелких подробностях продумать свое поведение в ней.
Составить таблицу «критерии моего успеха»
4. Разминка (5-7 минут). Упражнение «Дракон, принцесса и рыцарь». Задача:
разрядка
5. Ритуал завершения. Рефлексия (5-10 минут).
Занятие №6. Человек как социальное существо. Формирование навыков общения.
Цель: формирование представления значимости собственной личности, осознание
способности к общению и снятие возникающих в его процессе барьеров.
1. Начало работы (5-7 минут). Ритуал начала дня. Небольшое вступление на
тему «Что такое общение». Задача: настрой группы на рабочий лад.
2. Разминка
(3-5 минут). «Шанхайцы». Задача: разрядка, уменьшение
дистанции общения.
3. Работа по теме (20-30 минут). Игра «Катастрофа на воздушном шаре» и ее
анализ. Задача: отработка навыков эффективного командного взаимодействия.
63
4. Разминка (5-7) минут. Упражнение «Два паровозика». Задача: разрядка.
5. Ритуал завершения. (3-5 минут).
Занятие №7. Развитие лидерского потенциала. Определение качеств, присущих
лидеру. Цель: знакомство с понятием «лидер». Развитие лидерских качеств.
1. Начало работы (5-7 минут). Ритуал начала дня.
2. Разминка (10 минут). Любая понравившаяся группе за время занятий игра.
Задача: разрядка
3. Работа по теме (20 минут). Дискуссия на тему «Кто такой лидер? Какие
качества ему присущи?». Задача: создание адекватного образа «лидера» в
сознании подростков.
4. Разминка (10 минут). Упражнение «Электроцепь». Задача: разрядка
5. Ритуал завершения. Рефлексия (5-10 минут).
Занятие №8. Развитие лидерского потенциала. Определение качеств, присущих
лидеру. Цель: закрепление понятия «лидер». Развитие лидерских качеств.
1. Начало работы (5-7 минут). Ритуал начала дня.
2. Разминка (10 минут). Упражнение «Разбивка от лидера». Задача: вхождение
в атмосферу занятия, развитие ответственности
3. Работа по теме (10 минут). Упражнение «я – лидер?». Задача: анализ своего
лидерского потенциала.
4. Рефлексия по упражнению (15-20 минут).
5. Разминка (10 минут). Упражнение «Коллективный рисунок». Задача:
разрядка, создание хорошего настроения
6. Ритуал завершения. Рефлексия (5 минут).
Занятие № 9. Борьба со стрессом. Формирование навыков оценки трудной
ситуации и принятия решения. Цель: знакомство участников с процессом
решения проблем и его этапами.
1. Начало работы (3-5 минут). Ритуал начала дня.
64
2. Разминка (10 минут). Упражнение «Я могу». Задача: настрой группы на
активную работу.
3. Работа по теме (25-30 минут). Дискуссия на тему « Мои трудности и как я с
ними справляюсь». Подростки вспоминают и перечисляют трудные ситуации,
возникшие у них за последние две – три недели, и то, на сколько правильно они
их
преодолевали.
Разработка
рабочего
листка
«Навыки
поведения,
способствующие преодолению трудных жизненных ситуаций». Задача: обмен
опытом, развитие навыков конструктивного преодоления трудных жизненных
ситуаций. Разобрать различные позитивные примеры реагирования, на сложную
ситуацию способствующие ее более успешному преодолению.
4. Разминка (10 минут.) Упражнение «Бурундуки». Задача: разрядка
5. Ритуал завершения. Рефлексия (5-10 минут).
Занятие №10. Борьба со стрессом. Приобретение положительного опыта
преодоления проблемных и стрессовых ситуаций. Цель: знакомство участников с
процессом решения проблем и его этапами.
1. Начало работы (5-7 минут). Ритуал начала дня.
2. Разминка (10 минут). Упражнение «Слепой и поводырь». Задача: разрядка.
3. Работа по теме (25 минут). Дискуссия на тему «Я сильнее трудностей».
Задача: помочь осознать подростку значимость собственных ресурсов и личных
установок при выходе из трудной жизненной ситуации.
4. Разминка (5-7 минут). Упражнение «Имена». Задача: разрядка.
5. Ритуал завершения. Рефлексия (5-10 минут).
Занятие №11. Обучение релаксации. Цель: овладение способами и методами
снятия напряжения, зажатости, расслабления для создания условий более
взвешенного, обдуманного поведения.
1. Начало работы (5-7 минут). Ритуал начала дня.
65
2. Разминка (10 минут). Каждый участник по кругу говорит что – то о себе что
он не успел сказать за время занятий. Задача: создание предпосылок более
свободного выражения своих чувств во время занятия.
3. Работа по теме (20-25 минут). Упражнения на релаксацию.
4. Ритуал завершения. Рефлексия (20 минут).
Занятие №12
1. Начало работы (5-7 минут). Ритуал начала дня.
2. Рефлексия по всему тренингу (30-40 минут): самые яркие впечатления?; что
вы вынесли из тренинговых занятий для себя? Как вы будите использовать опыт,
полученный в
ходе
работы нашей
группы?; пожелания,
благодарности
участникам и ведущему.
3. Ритуал завершения.
Представленная выше программа социально – психолого – педагогического
тренинга прошла апробацию на базе МБОУ СОШ № 12 и имеет положительные
результаты. По отзывам сотрудника школы педагога – психолога
Саутиной
М.А.содержание тренинга помимо развития лидерских качеств позволяет
добиться положительной динамики у подростков по таким показателям как:
- повышение осмысленности своего поведения и деятельности в трудных
жизненных ситуациях;
- улучшение коммуникативных навыков;
- снижение уровня агрессивности;
- повышение ассертивности;
- общее улучшение самочувствия.
Тематика тренинговых занятий полностью соответствует целям и задачам
тренинговой программы.
66
Заключение
Развитие у подростков лидерских качеств - сложный процесс, связанный с
интенсивным развитием новообразований в структуре личности, проходящий в
условиях общества (коллектива) на фоне личностного кризиса. Однако, подростку
важно не только умело выходить из кризиса, но и уметь предупреждать
последствия переживаемых в кризисе трудных жизненных ситуаций. Как
показывают исследования, у большинства кризисов бывают предшествующие
сигналы,
которые,
как
правило,
не
воспринимаются
личностью,
или
воспринимаются несерьезно. Поиск зоны комфорта и нахождение в ней приводит
к
игнорированию
личностью
симптомов
кризиса.
Самонаблюдение,
заинтересованный и отчасти критический подход к себе и своему окружению
помогает вовремя заметить начало кризиса. Важно: научить подростка серьезно
воспринимать себя; доверять в первую очередь себе, а не другим (чтоб не стать
жертвой чужих манипуляций); уметь разрабатывать альтернативные пути
решения любых ситуаций (понимать, что в любом деле имеют место риски и все,
что задумано, может пойти не по плану), аргументировать собственное мнение
(нет такого человека, который бы все умел и знал, даже если кто-то и кажется
именно таким). Что значит противостоять кризисам? Это значит:
- чутко воспринимать кризисные сигналы и принимать их всерьез;
- своевременно проводить необходимые изменения, в том числе менять стиль
поведения и общения;
- составлять альтернативные планы развития событий, просчитывая шаги;
- понимать, что можно избежать любого кризиса, а если он все таки наступил, то
принять его, а не отрицать, избегать или недооценивать;
- развивать уверенность в себе и помнить, что приобретаемый жизненный опыт и
способности исключительно индивидуальны, именно они помогут достойно
справиться с трудными жизненными ситуациями:
- стремиться к самоанализу, саморазвитию и самосовершенствованию не теряя
уверенность в собственном творческом потенциале, который всегда поможет
найти правильный выход из кризиса;
67
Самостоятельно справится с кризисом, трудной жизненной ситуацией, ее
последствиями и тем более с распознаванием предшествующих сигналов
подросток не может, следовательно, его необходимо этому научить.
Именно
поэтому в пристальном внимании и заботе педагога образовательного учреждения
нуждаются в первую очередь обучающиеся, испытывающие проблемы в
преодолении трудных жизненных ситуаций, поскольку на наш, взгляд, именно
эти дети и подростки больше всех подвержены чужому влиянию, им трудно
адаптироваться в современном, постоянно меняющемся мире. Такие дети ищут
поддержку на стороне, не верят в свои силы и возможности, не обладают на
первый взгляд качествами лидера.
В нашей работе мы учитывали такие аспекты понимания проблемы
переживания субъектом трудной жизненной ситуации, которые свойственны,
прежде
всего,
подростковому
возрасту.
На
основе
анализа
психолого-
педагогической литературы и собственных наблюдений к ним мы отнесли:
неудовлетворенность основных жизненных потребностей, нарушение адаптации,
необходимость в поддержке, выработка новых способов общения и деятельности.
С
учетом
этих
характеристик
мы
выстроили
программу
психолого-
педагогического исследования, которую подробно представили в главе 2
настоящей работы.
Во
второй
главе
мы
также
спроектировали
программу психолого-
педагогического исследования, с целью проверить нашу гипотезу. Если при работе
специалиста образовательной организации (в нашем случае конкретно педагога –
психолога
МБОУ
СОШ
№12)
с
подростками использовать специально
разработанную программу, развивающую лидерские качества и коммуникативные
способности,
то это будет способствовать успешному преодолению трудных
жизненных ситуаций и создавать благоприятные предпосылки для профилактики
девиантного поведения. В программу исследования вошли такие методики как:
Методика Дембо-Рубенштейна – выявление уровня самооценки; Тест «Диагностика
лидерских способностей» (Е.Жариков, Е.Крушельницкий); Методика оценки
коммуникативных и организаторских склонностей «КОС» (В.В. Синявский, В. А.
68
Федорошин); Тест оценки потребности в достижении цели (Методика Орлова);
Методика, определяющая направленность личности — на достижение успеха/
избегание неудачи (А. А. Реан); Копинг – тест (Лазарус), Оценка поведения в
трудной жизненной ситуации; Шкала реактивной (ситуативной) и личностной
тревожности (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин). На наш взгляд, они дали нам
возможность получить общее представления о тех трудных жизненных ситуациях,
которые переживают подростки экспериментальной группы, а также информацию о
личностных особенностях каждого подростка в контексте развития у них лидерских
качеств.
Сопоставляя между собой результаты первого блока диагностических
методик, выявляющих лидерские качества мы обнаружили следующую тенденцию:
при явно сниженном уровне сформированности лидерских качеств имеет место
слабая сформированность коммуникативных и организаторских навыков и
соответственно высокий уровень развития лидерских качеств у части подростков
показывает присутствие на достаточно хорошем уровне коммуникативных и
организаторских способностей. Наряду с этим у большинства подростков
экспериментальной группы была выявлена заниженная самооценка. Умение
добиваться намеченных целей продемонстрировали всего лишь три участника из 27,
у остальных подростков обнаружилась тенденция к избеганию неудач, что является
неконструктивной
стратегией
преодоления
трудной
жизненной
ситуации,
следовательно, создает большой риск для последующего развития девиаций. Чтобы
установить влияет ли наличие, выявленных нами лидерских качеств подростков на
преодоление трудных жизненных ситуаций мы
провели второй блок методик,
направленных на: выявление стратегий поведения, которые подростки применяют
для преодоления трудной жизненной ситуации; выявление уровня ситуативной и
личностной тревожности.
Подавляющее большинство подростков применяет
стратегию «бегство – избегание» – 78 % от общего числа участников исследования.
63% обращаются к стратегии «поиск социальной поддержки», меньше половины
подростков – 48% применяют стратегию «принятие ответственности», и 33%
используют «конфронтацию». 81% подростков имеют высокий уровень личностной
69
тревожности, что не может не беспокоить педагогов и требует принятия срочных
психолого-педагогических мер.
При
сравнении
между собой
результатов
психолого-педагогического
исследования первого и второго блока методик была обнаружена зависимость
между уровнем развития лидерских качеств подростков с направленностью
личности. В связи с выше изложенным, мы пришли к выводу о том, что наличие в
структуре личности подростка развитых лидерских качеств способствует более
успешному
преодолению
трудных
жизненных
ситуаций.
Это
подтвердило
выдвинутую нами ранее гипотезу.
Безусловно, в процессе работы с подростком сложно получить быстрый
результат и вывести его в лидеры во всех смыслах этого понятия, но можно развить
лидерские
качества,
которые
помогут
ему
легче,
а
главное
успешнее
социализироваться в обществе. Для этого мы разработали программу социальнопсихолого-педагогического тренинга, рассчитанную на 12 базовых занятий для
подростков в возрасте 14-15 лет, находящихся в трудной жизненной ситуации. Цель
тренинга заключалась в повышении успешности преодоления трудных жизненных
ситуаций за счет развития лидерских качеств подростков, а также посредством
повышения
осмысленности
жизни,
снижения
агрессивности
в
поведении,
повышения психологической устойчивости к воздействию средовых факторов,
повышения компетентности в общении и ассертивности. Тренинг был апробирован
в условиях общеобразовательного учреждения МБОУ СОШ №12 г. Орла и имеет
положительный отзыв.
Подростку в современных условиях жесткой конкуренции фактически во
всех видах деятельности, необходимы знания и умения, с помощью которых он
сможет не только проявлять свою жизненную позицию, но и уверенно себя
чувствовать, гармонично развиваться, смело ставить перед собой цели и решать
возникающие на их пути задачи. Низкий уровень развития лидерских качеств,
коммуникативных способностей, не конструктивные способы преодоления трудных
жизненных ситуаций создают благоприятную почву для развития девиаций, а также
впоследствии девиантного поведения.
70
Дальнейшими перспективными, на наш взгляд, направлениями исследования
могут
быть:
разработка
индивидуальных
программ
тренинговых
занятий
(индивидуальных треков) с подростками; разработка интегративных групповых
совместных
занятий
подростков
и
родителей;
разработка
методических
рекомендаций для классных руководителей, социальных педагогов и психологов
образовательных организаций, а также создание банка диагностических методик,
позволяющих своевременно выявить трудные жизненные ситуации.
71
Список используемой литературы
1.Абульханова, К.А. Субъект или личность в психологии саморегуляции /
Идеальность или реальность субъекта / К.А. Абульханова;под ред. В.И.
Моросановой. – М.: Ставрополь, 2007. – 127 с.
2.Асеева, Е.С. Лидер XXI века: Всероссийский сбор лидеров детских
общественных объединений /Е.С.Асеева, И.В.Ивахин, С.В.Лобынцева, В.В.
Плешков. – ВДЦ «Орлёнок», 2003.
3.Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М.: МГУ, 2009. – 367
с.
4. Анцупов, А. Я. Конфликтология: Учебник для вузов. 4-е изд., испр. и доп. /
А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – М.: ЭКСМО, 2009. – 512 с.
5.Анцыферова,
Л.
И.
Личность
в
трудных
жизненных
условиях:
переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И.
Анцыферова // Психологический журнал. - 1994. - Т. 15. - № 1.
6.Байл, Бун, Хендрикс, Метайсенс 2011 – Buyl T., Boone C., Hendriks W., Matthyssens P. Top Management Team Functional Diversity and Firm Performance // Journal of Management Studies. - 2011. - Vol. 48. - № 1.
7.Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих
взаимоотношений. /Э.Берн; Пер. с англ. А.В. Ярхо. - 2003. [Электронный ресурс].
– Режим доступа:
http://lib/ru/PSIHO/BERN/games.txt (дата обращения 17.01.
2018).
8.Беличева,
С.А.
Социально-психологическая
диагностика
социальной
дезадаптации подростков / С.А. Беличева // Психологическое обеспечение
охраннно-защитной превенции отклоняющегося поведения несовершеннолетних.
– М.: РИЦК «Социальное здоровье России», 2003. – С.76-113.
9.Берчелман –BerchelmannK.5 LawsofLeadership[Электронный ресурс].
Режим
доступа:
–
http://sbinfocanada.about.com/od/professionaldevelopment/a/
leadershiplawkb.htm(дата обращения 22.12.2017)
72
10.Битюцкая, Е.В. Современные подходы к изучению совладания с трудными
жизненными ситуациями / Е.В. Битюцкая // Вест. Моск. ун-та, сер.14,
Психология, – 2011. – №1. – С. 100-111.
11.Бурковская, В.В. Способы взаимодействия специалиста и семьи / В.В.
Бурковская // Комплексное сопровождение процессов развития личности в
системе непрерывного образования: вопросы теории и практики: материалы
научно – практической конференции студентов (10 декабря 2014 г.). Под общ.ред.
Г.Е. Котьковой. – Орел: Изд–во ФГБОУ ВО «ОГУ», 2014. – С. 30 – 33.
12.Бурковская, Т.В. Социокультурная адаптация подростков из семей
мигрантов: теоретические и технологические аспекты / Т.В. Бурковская. – Орел:
ООО полиграфическая фирма «КАРТУШ», 2007. – 200 с.
13.Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических
ситуаций) / Ф.Е. Василюк. – М.: Издательство Московского университета, 1984.
— 200 с.
14.Гетц 2009 – Getz I. Liberating Leadership: How the Initiative-Freeing Radical
Organizational Form has been Successfully Adopted // California Management Review.
Summer 2009. - Vol. 51. - № 4.
15.Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. – СПб.: Питер,
2008. – 544 с.
16.Дементий, Л.И. К проблеме диагностики социального контекста и
стратегий копинг-поведения / Л.И. Дементий // Журнал прикладной психологии. 2004. - № 3.
17.Дерманова, И.Б. Исследование тревожности (Ч.Д. Спилбергер, адаптация
Ю.Л.Ханин) / И.Б. Дерманова // Диагностика эмоционально-нравственного
развития. – СПб., 2002. – С.124-126.
18.Дойль, Смит – DoyleM. E., SmithM. K.SharedLeadership[Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.infed.org/leadership/shared_ leadership.htm
(дата обращения 26.11.2017).
19.Елисеев, О.П. Потребность в достижении / О.П. Елисеев // Практикум по
психологии личности. – СПб.: «Питер», 2003. – С.427– 428.
73
20.Игра в тренинге. 2 – е изд. / Е.А. Леванова, А.Г. Волошина, В.А. Плешаков,
А.Н. Соболева, и др. – СПб.: Питер, 2011. – 208 с.
21.Как добиться признания / Сюзанна Дёлц; [пер. с нем. С.В. Базарановой]. –
2-е изд. – М.: Издательство «Омега - Л», 2014. – 127 с.
22.Калинина, Н.В. Трудные жизненные ситуации с позиции современных
школьников: содержание и преодоление / Н.В. Калинина // Изв. Сарат. ун-та
Нов.сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. – 2013. – №3. – С.
245-250.
23.Кирби 2008 – Kirby J. Introduction // Managing Difficult People. Boston:
HarvardBusinessPress, 2008.
24.Ковалевич,
Д.А. Конвейер инноваций / Д.А. Ковалевич,
П.Г.
Щедровицкий [Электронный ресурс] // Агентство стратегических инициатив по
продвижению новых проектов: [сайт]. [2017] [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: https://asi.ru/conveyor-of-innovations/ (дата обращения 09.02.2017).
25.Кови 1997 – Кови С. Р. Семь навыков высокоэффективных людей / Пер. с
англ., М.: Вече, Персей, АСТ, 1997.
26.Кови, С. Фокус. Достижение приоритетных целей / C. Кови, Стив Джонс;
Пер. с англ. – М.: Альпина Паблишер, 2011. – 163 с.
27.Константинов, В.В. Социально – психологическая и социокультурная
адаптация соотечественников в России: технологии оптимизации: монография /
В.В. Константинов, Т.В. Бурковская. – Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, – 2008.
– 148 с.
28.«Конституция
Российской
Федерации»
(принята
всенародным
голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о
поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от
05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ) // СПС КонсультантПлюс.
29."Конвенция о правах ребенка" (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН
20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990) // СПС КонсультантПлюс.
30.Коповой, А.С. Агрессивное поведение подростков: Монография / А.С.
Коповой. – Саратов: «Слово», 2005. – 109с.
74
31.Котляров, И.В. Социология лидерства. Теоретические, методологические и
аксеологические аспекты / И.В. Котлярова. – Минск: – Белорусская наука, 2013. –
С. 342.
32.Котькова, Г.Е. Социальная защита детства: учебное пособие / Г.Е.
Котькова. – Орел: ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет им. И.С.
Тургенева», 2017. –152с.
33.Крюкова, Т.Л. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) /
Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк // Журнал практического психолога. – М.: 2007. – №3.
– C. 93–112.
34.Кузина, И.Г. Теория социальной работы / И.Г. Кузина. – Владивосток:
ДВГТУ, 2006. – С. 231.
35.Кулешов, Н.А. Диагностические методы выявления негативных лидеров
классном коллективе / Н.А. Кулешов // Школьные технологии. – 2003. – №5. – С.
169–176.
36.Курешева, О.В. Технологии социализации молодежи, находящейся в
трудной жизненной ситуации: курс лекций / Н.А.Кулешов.– М.: Изд – во МГГУ
им. М.А.Шолохова, 2011. – 63 с.
37.Леонтьев, А.А. Психология общения. / А.А. Леонтьев. – М.: «Смысл», 1999.
– 365с.
38.Лидер и его команда. Практика работы тренеров и консультантов в
организации / Н.В. Клюева, Л.Ю. Субботина, Е.В. Драпак, Е.В. Маркова, Ю.В.
Филиппова, А.О. Грицай, М.И. Фаерман; под ред. Клюевой. – СПб.: «Речь», 2008.
– 208 с.
39.Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика: учебник / Л.В. Мардахаев. – М.:
Москва, 2005. - С. 175.
40.Мерлин, В.С. Индивидуальный стиль общения// Психологический журнал.
-1982. – №4. – С.58.
41.Мирзоян, В.А. Управление и лидерство: сравнительный анализ теорий
лидерства / В.А. Мирзоян // Вопросы философии. – 2013. – №6. – С. 3-15.
75
42.Мурашов, А. Надо ли воспитывать лидера? Надо! / А. Мурашов// Народное
образование. – 2001. – №4. – С. 121–124.
43.Образцов,
П.И.
Методология
и
методы
психолого-педагогического
исследования: Курс лекций / П.И. Образцов. – Орел: ОГУ, 2002 . - 291 с.
44.Осухова, Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных
ситуациях / Н.Г. Осухова. – М.: Академия, 2005. – С. 29.
45.Отри 2004–Autry J. A. The Servant Leadership: How to Build a Creative Time,
Develop Great Morale, and Improve Bottom-Line Performance. New York: Crown
Business Publishers, 2004.
46.Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н «Об утверждении
профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного,
начального
общего,
основного
общего,
среднего
общего
образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://base.garant.ru/70535556/ (дата обращения 23.07.2017).
47.Прихожан,
А. М. Применение методов прямого оценивания в работе
школьного психолога / А. М.
Прихожан// Научно-методические основы
использования
психологической
в
школьной
службе
конкретных
психодиагностических методик; редкол.: И. В. Дубровина (отв.ред.) [и др.]. – М.:
Изд-во АПН СССР, 1988.– C. 110 – 128.
48.Кононович, К.Ю. Притчи тренера, или Искусство слов попадать прямо в
сердце / К.Ю. Кононович. – СПб.: Речь, 2010. – 160 с.
49.Психологическое давление: Как его преодолевать и предупреждать /
ФридельЙон, Габриеле Петрес – Кюлингер; [пер. с нем. С.В. Базарновой]. – 3-е
изд., перераб. – М.: Омега – Л: СмартБук, 2008. – 131 с.
50.Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. пед. учеб.заведений
/ Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; под ред. Т.Д.
Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – С. 25 – 28.
51.Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М.
Борисова и др.; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – С.172 –
173.
76
52.Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.
Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХМ», 2001. — 672 с.
53.Реан, А.А. Психология изучения личности: учебное пособие / А.А. Реан. –
СПб.: изд – во Михалова В.А., 1999. – 288 с.
54.Ричи, Мартин 2004 – Ричи Ш., Мартин П. Управление мотивацией / Пер. с
англ., М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.
55.Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов.– М.: Гуманит. изд. ВЛАДОС,
2004. – 336 с.
56.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб.пособие: в 2
кн. – 2-е изд., переб. и доп. – М.: Гуманит. изд. ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Система
работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.
57.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.:
Питер, 2000. – 712с.
58.Сайп, Фрик 2009–Sipe J. W., Frick D. M. Seven Pillars of Servant Leadersip:
Practicing the Wisdom of Leading by Serving. New York: Paulist Press, 2009.
59.Социально – психологическая диагностика развития личности и малых
групп / Н.П. Фетискин, В.В.Козлов, Г.М. Мануйлов. – М., 2002. - С. 316 – 320.
60.Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. / Л.Д. Столяренко. – Ростов
н/д.: Феникс, 2000. – 544 с.
61.Техники манипуляции: Распознавание и противодействие / Андреас
Эдмюллер, Томас Вильгельм; [пер. с нем. М.Э.Рёш]. – 4-е изд., стер. – М.: Омега –
Л : Смарт – Бук, 2009. – 131 с.
62.Тихомирова,
Е. Воспитание лидера /
Е.Тихомирова// Воспитание
школьников. - 2003. - № 4.
63.Тренинг жизненных навыков для подростков с трудностями социальной
адаптации / Е.Б. Царапкина, О.Г. Саначина, Н.И. Пуговкина, Ю.Н. Журин; под
науч. ред. А.Ф. Шадуры. – СПб.: Издательство «Речь», 2005. – 176 с.
64.Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 "О Национальной стратегии
действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы" [Электронный ресурс]. – Режим
77
доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70083566/ (дата обращения
13.02.2018).
65.Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017) "Об
образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
consultant.ru/cons/cgi/online.... (дата обращения 26.11.2017).
66.Федеральный закон от 17.07.1999 N 178 – ФЗ
(ред. от 07.03.2018) «О
государственной и социальной помощи» // СПС КонсультантПлюс.
67.Федеральный закон от 24.07.1998 № 124 – ФЗ «Об основных гарантиях
прав ребенка в Российской Федерации» // СПС КонсультантПлюс.
68.Фельдштейн, Д.И. Тенденции и потенциальные возможности развития
современного человека. / Д.И. Фельдштейн. – М.: Изд-во Московского
психосоциального института; Воронеж МОДЭК, 2005 – 16 с.
69.Хельмутом,Томе Современный психоанализ: в 2-х томах / Хельмутом
Томе, Хорст Кехеле. – М.: – Прогресс, 1996. – С. 1348.
70.Щедровицкий, П.Г. Содержание образования – это проблема не педагогики,
а системы управления / П.Г. Щедровицкий // 1 сентября. - 1996. - №63.
71.Щедровицкий, П.Г. Стратигичность управления: миф или реальность / П.Г.
Щедровицкий //Конструирование будущего. - 2016. - №2. – С. 40 – 44.
72.Чапмен, М. Эмоциональный интеллект / Маргарет Чапмен [пер. с англ. И.
Ющенко]. – М.: Издательство Гиппо, 2010. – 144 с.
73.Hobfoll S.E., Canetti-Nisim D., Johnson R.J. Exposure to terrorism, stressrelated mental health symptoms, and defensive coping among Jews and Arabs in Israel
// Journal of Consulting and Clinical Psychology. 2006 74 207–218.
74.Lazarus R.S., Folkman S. Stress, appraisal, and coping. N.Y. 1984.
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа