close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Титенко Ольга Михайловна. Психолого – педагогическое сопровождение раннего развития детей группы риска в условиях дошкольной образовательной организации

код для вставки
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
АННОТАЦИЯ
Выпускная квалификационная работа представлена в объеме 140
страниц
текста
и
включает
введение,
две
главы,
заключение,
библиографический список, приложения.
Перечень ключевых слов: дошкольный возраст, риск, дети группы риска,
развитие,
сопровождение,
психолого-педагогическое
сопровождение,
дошкольная образовательная организация, программа.
Краткая характеристика работы: В последнее время в дошкольном
образовании происходят революционные изменения, которые коренным
образом меняют содержание и формы функционирования детских садов в
нашей стране. В связи с усилившейся социализирующей функцией
дошкольных образовательных организаций возрастает необходимость в
подготовке всех участников образовательного процесса к реализации процесса
психолого-педагогического сопровождения. Социальная и практическая
актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Психологопедагогическое сопровождение развития детей группы риска в условиях
дошкольной образовательной организации».
Объект
исследования:
образовательный
процесс
дошкольной
образовательной организации.
Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение детей
группы риска дошкольного возраста.
Цель исследования: разработка и обоснование процесса психологопедагогического
сопровождения
развития
детей
группы
риска
в
образовательном пространстве дошкольной организации.
В рамках исследования были использованы следующие методы:
теоретические методы (анализ научной, методической литературы по
изучаемой проблеме, сравнительный анализ, сопоставление, обобщение,
систематизация,
моделирование);
эмпирические
методы
(изучение
и
обобщение нормативно-правовых документов, передового педагогического
опыта,
педагогическое
наблюдение,
беседа,
анкетирование,
интервьюирование, тестирование, метод экспертных оценок).
Полученные результаты: обоснована необходимость создания системы
раннего психолого-педагогического сопровождения детей группы риска;
конкретизированы
сущность
и
содержание
понятия
психолого-
педагогического сопровождения детей с рисками развития в условиях
дошкольной образовательной организации. Теоретические положения и
выводы,
спроектированная
и
апробированная
программа
психолого-
педагогического сопровождения развития детей дошкольного возраста могут
быть
использованы
в
педагогической
образовательных организаций.
деятельности
дошкольных
Содержание
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..
7
ГЛАВА 1. Теоретические основы психолого-педагогического
14
сопровождения развития детей дошкольного возраста группы
риска………………………………………………………………….…….
1.1.
Дети группы риска дошкольного возраста как объект
14
профессиональной психолого-педагогической деятельности…
1.2.
Специфика психолого-педагогического сопровождения детей
32
группы риска дошкольного возраста…………………..
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1…………………………………….………….
53
ГЛАВА 2. Проектирование процесса сопровождения раннего
56
развития детей группы риска в условиях дошкольного образования…
2.1.
Технология психолого-педагогического сопровождения
56
развития дошкольников группы риска………………………….
2.2.
Программа психолого-педагогического сопровождения
71
раннего развития детей группы риска в детском саду…………
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2………………………………………………….
92
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...
95
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………….………...………
99
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………..
109
6
Введение
Актуальность исследования. В последнее время в дошкольном
образовании происходят революционные изменения, которые коренным
образом меняют содержание и формы функционирования детских садов в
нашей стране. В первую очередь данные преобразования связаны с
введением
Федерального
государственного
стандарта
дошкольного
образования, определяющего стратегию развития дошкольного образования
в РФ как исходной и самоценной ступени российского образования.
Необходимость введения стандарта дошкольного образования, по мнению
А. Г. Асмолова, связано с изменением социального статуса дошкольного
детства, точнее – с осознанием государством его значимости и превращением
дошкольного образования в инструмент государственной поддержки детства
и семьи. Одним из ведущих принципов дошкольного образования, согласно
данному
документу,
–
является
принцип
психолого-педагогического
сопровождения детей дошкольного возраста в образовательном процессе.
Дошкольный возраст обладает особой ценностью для последующего
развития человека. В тоже время практика показывает, что условия
нормального
вследствие
развития
ребёнка
отсутствия
зачастую
необходимого
оказываются
нарушенными
индивидуального
психолого-
педагогического внимания к уникальности, неповторимости личности
каждого ребенка, а это приводит к негативным результатам социализации,
проявляющимся в нарушении хода и темпа нормального развития. Кроме
того, становится очевидной тенденция роста числа детей, с различными
отклонениями от нормы, как в психофизическом, так и в социальном плане..
Так на современном этапе отмечается значительный рост количества детей
раннего возраста с пограничными нарушениями психического здоровья,
проявляющимися в виде различного рода отклонений в поведении и
общении,
а
обстоятельство
так
же
социально
требует
дезадаптированных
организации
7
детей.
своевременного
Данное
психолого-
педагогического сопровождения детей раннего возраста, актуализирует
важность и значимость реализации системы психолого-педагогического
сопровождения развития дошкольников группы риска.
Следует отметить, что в педагогике к настоящему времени определены
и
описаны
формы,
методы,
средства
психолого-педагогического
сопровождения различных категорий детей, в том числе относящихся к
группе риска. Однако большинство из них ориентированы на социальные
учреждения (центры помощи семье и детям, реабилитационные центры и
т.д.) и могут осуществляться только профессиональными социальными
педагогами
и
психологами.
Между
тем
в
связи
с
усилившейся
социализирующей функцией дошкольных образовательных организаций (что
отражено в Федеральных государственных образовательных стандартах)
возрастает необходимость в подготовке всех участников образовательного
процесса к реализации указанной функции. При этом большинство педагогов
к этому не готовы не только в силу некомпетентности в вопросах психологопедагогических
особенностей
детей
группы
риска,
использования
технологий психолого-педагогического сопровождения, но и в силу слабой
разработанности
методической
стороны
психолого-педагогического
сопровождения детей группы риска в детском саду в контексте внедрения
новых стандартов.
Степень разработанности проблемы. В наиболее общем смысле
сопровождение
возникающих
характеризуют
трудностей,
в
как
помощь
поиске
ребенку
путей
в
преодолении
решения
актуальных
противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса,
как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для
принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях
жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов
различных профилей. Идеи психолого-педагогического сопровождения
соответствуют
прогрессивным
идеям
зарубежной
гуманистической
психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И.
8
Блумер), отечественной психологии (Е.В. Бондаревская, Р.Л. Кричевский,
С.В. Кульневич, И.А. Якиманская и др.), педагогики сотрудничества
(Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков и др.)
В отечественной науке разработан терминологический аппарат,
связанный
с
психолого-педагогическим
сопровождением;
определены
тактики сопровождения, различающиеся по степени участия взрослого в
жизни ребенка (Е.А. Александрова); изучены возможности педагогического
сопровождения в выборе социальной роли (И.А. Липский), в создании
пространства саморазвития ребенка (М.И. Рожков); выявлены условия
педагогического сопровождения для обеспечения безопасности школьников
(С.В. Дудчик), для индивидуализации их развития (М.Р. Битянова), для
обеспечения развития мышления (В.П. Бондарев).
Идеи сопровождения и психолого-педагогического сопровождения, в
частности, активно развиваются в работах Л.В. Байбородовой, Н.Г.
Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, С.В. Дудчик, Е.И. Казаковой,
Н.В. Клюевой, и др. Общим для данных исследований является подход к
определению
сопровождения
деятельности
взрослого,
как
особого
направленного
на
вида
профессиональной
решение
определенных
специфических проблем развития личности ребенка, создание социальнопсихологических условий для успешного воспитания, обучения и развития
ребёнка на каждом возрастном этапе.
При
неоспоримой
сегодняшний
день
значимости
изучению
работ
проблемы
указанных
авторов,
на
психоло-педагогического
сопровождения детей раннего возраста группы риска, как в теоретическом
плане, так и в целом на практике, не уделяется достаточного внимания.
Изложенные факты свидетельствуют о наличии противоречий между:
–
теоретическим
уровнем
разработанности
проблемы
психолого-
педагогического сопровождения развития дошкольника и практическим ее
воплощением в дошкольных образовательных организациях;
9
–
потребностью
дошкольных
образовательных
организаций
в
проектировании индивидуального образовательного маршрута для каждого
ребёнка группы риска и отсутствием методических разработок для
педагогических
работников
по
индивидуализации
психолого-
педагогического сопровождения детей дошкольного возраста.
Выявленные противоречия, социальная и практическая актуальность
проблемы
обусловила
выбор
темы
исследования:
«Психолого-
педагогическое сопровождение развития детей группы риска в условиях
дошкольной образовательной организации».
Объект
исследования:
образовательный
процесс
дошкольной
образовательной организации.
Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение
детей группы риска дошкольного возраста.
Цель исследования: разработка и обоснование процесса психологопедагогического
сопровождения
развития
детей
группы
риска
в
образовательном пространстве дошкольной организации.
Исходя
из
сформулированной
цели,
объекта,
предмета
были
определены следующие задачи исследования:
1.
Определить
особенности
развития
и
психолого-педагогические
характеристики детей группы риска дошкольного возраста.
2.
Конкретизировать сущность и содержание понятия «психолого-
педагогическое сопровождение» с учетом специфики образовательной
деятельности в условиях дошкольного образования.
3.
Спроектировать
обеспечение
содержание,
организационное
психолого-педагогического
и
методическое
сопровождения
дошкольников
группы риска в образовательном процессе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
– фундаментальные положения о единстве деятельности и личности
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко,
Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.); о личности как
10
активном субъекте деятельности и отношений с миром (А.В. Брушлинский,
Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.);
– концепции дошкольного детства (Т.И. Бабаева, Л.А. Венгер,
Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.И. Фельдштейн и др.), где детство
рассматривают как самоценный период жизни каждого человека;
– концепции педагогической поддержки, помощи, содействия ребёнку
(А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Ф. Зеер, Е.В. Коротаева,
Е.Н. Шиянова, С.М. Юсфин, А.Т. Анохина, Н.Н. Михайлова и др.), где под
«поддержкой» авторами понимается комплекс «помогающих отношений» со
стороны «посредника» или «доверенного лица»;
– личностный,
системно-деятельностный подходы (А.Г. Асмолов,
Е. В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский,
И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
–
теории
(Б.Г.
развития
Ананьев,
Л.И.
С.Л. Рубинштейн,
М.Б. Зацепина,
личности
ребенка
Божович,
Л.С.
дошкольного
Выготский,
М.И.
возраста
Лисина,
Д.Б. Эльконин, Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе,
Т.С. Комарова, Л.В. Трубайчук, P.M. Чумичева и др.),
объясняющие закономерности развития ребенка-дошкольника как субъекта
детских видов деятельности;
–
теории
педагогического
сопровождения
(Е.А.
Александрова,
И.А. Колесникова, Л.Г. Субботина, Л.М. Шипицина, Л.В. Трубайчук,
С.Д. Кириенко и др.), в которых термин «сопровождение» рассматривается
как особый вид профессиональной деятельности взрослого, направленный
на решение определенных специфических проблем развития личности
ребенка.
Для
решения
поставленных
задач
был
использован
комплекс
взаимодополняющих методов исследования: теоретические методы (анализ
научной, методической литературы по изучаемой проблеме, сравнительный
анализ,
сопоставление,
эмпирические
методы
обобщение,
(изучение
и
11
систематизация,
обобщение
моделирование);
нормативно-правовых
документов, передового педагогического опыта, педагогическое наблюдение,
беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, метод экспертных
оценок).
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа
выполнялась
на
базе
муниципального
бюджетного
дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад №13 комбинированного вида» г.
Новозыбкова. Всего исследованием охвачено 189 дошкольников, 20
педагогических работников.
Научная
новизна
исследования
определяется
следующими
результатами теоретической и экспериментальной работы: охарактеризован и
теоретически обоснован процесс психолого-педагогического сопровождения
развития детей дошкольного возраста группы риска;
спроектирована
программа психолого-педагогического сопровождения индивидуального
развития детей дошкольного возраста всеми субъектами образовательного
процесса дошкольной образовательной организации.
Теоретическая значимость исследования: обоснована необходимость
создания системы раннего психолого-педагогического сопровождения детей
группы
риска;
конкретизированы
сущность
и
содержание
понятия
психолого-педагогического сопровождения детей с рисками развития в
условиях дошкольной образовательной организации, что расширяет поле
исследуемой проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, спроектированная
и апробированная программа психолого-педагогического сопровождения
развития детей дошкольного возраста
могут быть использованы в
педагогической деятельности дошкольных образовательных организаций.
Обоснованность
определяется
и
тщательным
достоверность
анализом
12
результатов
исследования
психолого-педагогической
и
методической литературы по проблеме; выбором комплекса методов,
адекватных предмету и задачам исследования; разнообразием источников
информации; а также эффективными результатами внедрения методических
разработок в практику дошкольной образовательной организации.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит
из
введения,
двух
глав,
заключения,
приложений, иллюстрирована таблицами.
13
библиографического
списка,
ГЛАВА
1.
Теоретические
основы
психолого-педагогического
сопровождения развития детей дошкольного возраста группы риска
1.1.
Дети группы риска дошкольного возраста как объект
профессиональной психолого-педагогической деятельности
Дошкольный возраст – особо ответственный период в образовании,
т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка.
Именно поэтому «основные тенденции развития дошкольного образования в
наше время связаны с созданием полноценного пространства для развития
ребенка и комплексным сопровождением его индивидуального развития,
являющегося
практическим
воплощением
идеи
гуманистического
личностно–ориентированного образования» [65, с. 14].
Признание
приоритета
личностно-ориентированного
образования
актуализирует необходимость индивидуального подхода к детям. При этом
задачей индивидуального подхода является «наиболее полное выявление
индивидуальных способов развития, возможностей ребенка, укрепление его
собственной активности, раскрытие неповторимости его личности. Главное,
не бороться с индивидуальными особенностями, а развивать их, изучать
потенциальные возможности ребенка и строить работу по принципу
индивидуального развития» [91, с. 142 - 143]. Особенно актуальным это
становится, когда речь идет о детях, у которых имеются отклонения от
нормы в физическом, психическом и социальном развитии вследствие
биологических,
социально-экономических,
психологических
факторов,
сопровождающиеся нарушением адаптивных возможностей их личности, т.е.,
согласно исследованиям [90, с. 607 - 609], детях группы риска.
В утвержденной Указом президента РФ В.В. Путина от 1 июня 2012 г.
«Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы»
определены приоритеты государственной политики в отношении детей
группы риска. К ним относятся – создание в образовательной организации
условий для максимально успешной социализации учащихся посредством
14
реализации индивидуально-деятельностного подхода. Реализация задач
указанной
«Стратегии….»
требует
того,
чтобы
в
образовательной
организации была создана действенная система помощи и поддержки детям
группы риска. Но для того, чтобы создать такую систему, необходимо четко
представлять, какой смысл вкладывается в понятие «дети группы риска».
Очевидно, что в данном понятии, существуют, по крайней мере, три важных
признака: «дети», «риск», «группа риска».
Согласно нормативным документам, как международного («Конвенции
о правах ребенка»), так и федерального («Семейный кодекс») уровней, дети –
это лица, в возрасте от 0 до 18 лет. Поскольку в исследовании мы
ограничиваем данное понятие дошкольным периодом, то соответственно, это
дети в возрасте с 0 до 7 (8) лет.
Понятие «риск» означает возможность, большую вероятность чеголибо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или
не произойти. В словаре русского языка С.И. Ожегова «риск» понимается как
«возможная опасность, действие наудачу, на счастливый исход» [79]. Таким
образом, риск есть некая мера опасности. Когда говорят о «степени риска»,
то актуализируется смысл, что риск может быть измеряемой величиной.
Риск определяется совокупностью факторов риска, под воздействием
которых
возникают
ситуации
риска.
Ситуации
риска
обладают
определенными характеристиками: неопределенность результатов действий;
опасность
возникновения
негативных
последствий
в
случае
предпринимаемой активности; нахождение источника опасности, как во
внешней среде, так и внутри самого человека.
Первоначально понятия «риск» и «ситуации риска» были предметом
изучения правовых, математических и экономических наук (конец Х1Хначало ХХ вв.). В дальнейшем, данное понятие появилось и в ряде других
наук, в частности педагогике, психологии и социальной педагогике. Сферы
деятельности, в которых возникает риск, и являются основой для выделения
его видов: экологический, психологический, социальный, правовой, медико15
биологический, экономический, педагогический и другие. Поэтому, разные
виды риска изучаются разными науками, которые предлагают свою
трактовку «риска», обоснования его сущности и причин.
Социально-педагогический подход к исследованию «риска» связан с
идеями социализации личности, оптимизации социально-педагогической
деятельности в рамках образовательной организации и вне ее. Данные идеи
можно проследить в работах известных отечественных психологов Л.Н.
Когана, А.Н. Леонтьева, Г.В. Суходольского и др.
В исследованиях, связанных с «риском», появляется и активно
закрепляется еще одно понятие – «группа риска», под которым понимается
принадлежность
человека
к
определенной
группе,
подвергающейся
опасности по одному или нескольким факторам риска.
По мнению многих авторов, отношение детей к группе риска
формируется под воздействием различных, не зависящих от них факторов
риска – условий, обстоятельств, конкретных причин, которые более других
влияют на возникновение и развитие ситуации риска. Среди этих факторов
выделяются
следующие
группы:
медико-биологические,
социально-
экономические, психологические и педагогические. В зависимости от того,
какие факторы или поведенческие проявления личности, ставятся в центр
внимания, возникают различные типологии детей группы риска.
Так, в педагогике довольно распространенным является поведенческиориентированный подход, согласно которому дети группы риска – это:
«1) дети с «социализированными формами» антиобщественного
поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства, и
которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех
антиобщественных групп, к которым они принадлежат;
2) детей с несоциализированным антиобщественным агрессивным
поведением, которые, как правило, находятся в плохих отношениях с
другими людьми и со своей семьей, имеют значительные эмоциональные
16
расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости,
мстительности» [45, с. 113].
Г.Ф. Кумарина, употребляя в педагогическом контексте понятие «дети
риска», относит к данной группе детей, «испытывающих трудности в
обучении, которые по состоянию здоровья, социального развития находятся
в пограничной зоне между возрастной нормой и патологией» [53, с. 268]. Т. е.
соматические и психические расстройства разной степени выраженности и
вызывают риск школьной и социальной дезадаптации. Общая оценка
интеллектуального
развития
этих
детей
может
быть
и
в
рамках
средненормативных показателей, но при более детальном изучении у них
обнаруживается
специфика
эмоционально-аффективного
двигательного,
развития,
а
речевого, когнитивного
также
и
несформированность
предпосылок овладения программным материалом. Следует также отметить,
что в связи с экологическим, демографическим, культурологическим и
социальным неблагополучием в обществе данная категория детей имеет
стойкую тенденцию к увеличению.
Эти данные подтверждаются и рядом других исследований (Э.М.
Александровская, И.А. Коробейников, Н.Н. Савина и др.). По статистике
Центра здоровья детей РАМН, «около 85% детей рождаются с аномалиями
развития и неудовлетворительным состоянием физического и психического
здоровья, из них не менее 30% нуждаются в комплексной реабилитации» [3].
Конечно, такие дети испытывают значительные трудности в усвоении
образовательных программ, в адаптации к социальным условиям. Таким
образом, изначально риск, связанный с проблемами физического и
психического
здоровья,
провоцирует
появление
педагогических
и
социальных рисков – неуспешности в обучении, сложности в адаптации в
детском коллективе. Несомненно, что для таких детей должна быть создана в
образовательном учреждении система помощи и поддержки с целью
предотвращения дальнейшего усложнения данных проблем.
17
Следовательно, изучая педагогический аспект выделения категории
«дети группы риска» отметим, что в центре внимания исследователей стоят
процессы обучения и воспитания ребенка и возникающие в них трудности. В
этом случае исследователи выделяют несколько «групп детей:
- дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной
клинико-патологической характеристики;
- дети-инвалиды, которым требуется создать необходимые условия для
развития
и
обучения,
чтобы
они
приблизились
к
возможной
«индивидуальной норме»;
- педагогически запущенные дети;
- неуспевающие дети, у которых есть стойкие затруднения при
усвоении образовательной программы;
- дети с нарушениями дисциплины» [52, с. 96].
Кроме педагогических исследований, термин «дети группы риска»
встречается в работах психологов: И.В. Дубровиной, Э.А. Минковой, М.К.
Бардышевской, А.М. Прихожан, А.Л. Лихтарникова и др.
Изучая психологические особенности детей группы риска, Сакату X.
выявил, что «для данной категории детей, характерен термин «психическая
неустойчивость»,
который
многозначен
и
включает
в
себя
такие
поведенческие проявления как «безвольность», «повышенная внушаемость»,
«неустойчивое настроение». Данные проявления могут быть следствием
раннего органического поражения центральной нервной системы, либо
данные свойства могут быть связаны с так называемым «органическим»
инфантилизмом – психогенно обусловленное аномальное формирование
личности при дефектах воспитания» [85, с.23].
Следующую категорию детей, которых психологи относят к группе
риска, составляют дети, у которых наблюдается преобладание явлений
аффективной возбудимости. Все конфликты такие дети решают путем
агрессии, что делает их опасными для окружающих.
18
К категории детей группы риска психологи также относят детей с
задержкой психического развития. Нарушения поведения таких детей
напрямую связаны с различными видами неполноценности центральной
нервной
системы,
результатом
которой
часто
являются
нарушение
познавательной деятельности, эмоциональная незрелость, отставание в
половом созревании. Помимо биологических факторов, обуславливающих
отклонения в поведении ребенка, значительная роль принадлежит и
социальному фактору – неблагоприятным условиям воспитания и окружения,
неадекватным условиям обучения, явлениям педагогической запущенности.
В представленной выше классификации, риск был обусловлен, как
биологическими, так и социальными факторами. Детей без отклонений в
развитии центральной нервной системы, Сакату Х. разделил на «следующие
категории: дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных
обстоятельств; дети из неблагополучных, асоциальных семей; дети из семей,
нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической
помощи и поддержке; дети с проявлениями социацентальной и психологопедагогической дезадаптации» [85, с. 32].
Таким образом, на основании анализа некоторых психологических
исследований становится ясно, что в психологии к детям группы риска
относят детей, у которых нарушены психические процессы, в основном,
когнитивные и психоэмоциональные. В таком случае говорят о детях с
повышенной
тревожностью,
агрессивностью,
гиперактивностью,
нарушениями познавательной сферы.
Интересна еще одна познавательная область – социальная педагогика,
в рамках которой ведутся исследования, в том числе по изучению феномена
«дети группы риска» и создание действенной системы помощи и поддержки
таким детям (Л.В. Мардахаев, Л.Я. Олиференко, А.В. Мудрик и др.).
Например, Л.В. Мардахаев относит «к группе риска тех, кто уязвим или
может понести ущерб от определенных социальных обстоятельств или
воздействий окружающей среды» [57, с. 175]. Так группами риска он считает
19
«многодетные, неполные семьи; семьи, имеющие детей-инвалидов; детей,
оставшихся без попечения родителей» [57, с. 168]. Что касается детей группы
риска, то к ним он относит «детей, которые в силу различных причин
генетического, биологического и социального свойства являются психически
и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском социальной
дезадаптации» [57, с.176].
М.А. Галагузова данное понятие связывает с «отклонением от нормы»,
которое классифицируется как «физические отклонения», «психические
отклонения», «педагогические отклонения», «социальные отклонения».
Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева под понятием «дети
группы риска» подразумевают «следующие категории детей:
- дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной
клинико-патологической характеристики;
- дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных
обстоятельств;
- дети из неблагополучных, асоциальных семей;
- дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и
социально-психологической помощи и поддержке;
- дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической
дезадаптации» [67, с. 129].
По исследованиям Киберева А.А. и Сеньчуковой И.В. наибольшее
число рисков и нарушений процесса социализации происходит у детей из
неблагополучных (дезадаптированных, дисфункциональных) семей, где дети
обделены заботой и вниманием со стороны родителей [47].
Е.И. Казакова выделяет три основные группы факторов риска, которые
создают
вероятностную
опасность
для
ребёнка:
психофизические,
социальные, педагогические [44, с. 56 - 70]. Особенностью «детей группы
риска» является то, что они находятся под воздействием объективных
нежелательных факторов, которые могут сработать или нет. Вследствие
этого данной категории детей требуется особое внимание специалистов,
20
комплексный подход с целью нивелирования неблагоприятных факторов и
создания условия для оптимального развития детей.
Для решения вопросов оказания психологической и социальнопедагогической помощи и поддержки детям необходимо четко представлять
себе контингент таких детей и их психологическую характеристику.
Определяя категории детей дошкольного возраста, имеющих риски в
развитии, и относящихся по данному критерию к группе риска, мы
опираемся на исследования Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия. Исследователями
выделены «четыре условия нормального развития ребенка:
• нормальная работа головного мозга и его коры; при наличии
патологических состояний нарушается баланс раздражительных и тормозных
процессов, затрудняется осуществление сложных форм анализа синтеза
поступающей информации, замедляется развитие;
• нормальное физическое развитие и связанное с ним сохранение
нормальной работоспособности и тонуса нервных процессов;
• сохранность органов чувств, которые обеспечивают связь ребенка с
внешним миром;
• систематичность и последовательность обучения ребенка в семье,
детском саду, школе» [73].
Если какое-либо из этих условий нарушено, то ребенок считается с
нарушенным типом развития.
Факторами риска в психофизическом развитии ребенка называются
«постоянно
действующие
обстоятельства,
вызывающие
устойчивые
изменения того или иного признака и недостаточность психофизического
развития.
Выделяют
обычно
две
группы
факторов:
биологические
(генетические, соматические и повреждения головного мозга) и социальные
(ранние средовые воздействия и текущие воздействия)» [24, с. 68]. Под
воздействием этих факторов происходят темповые отклонения созревания
отдельной функции или системы психических функций от «программы
21
развития», выходящее за пределы социально-психологического норматива,
определяемого для данного возрастного диапазона.
Анализ условий жизни таких детей показывает, что невозможно
выделить
одну
главную
причину,
послужившую
фактором
риска.
Специалисты чаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных
условий, которые вызывают негативные психические, физические и другие
изменения в организме ребенка, приводящие к тяжелейшим последствиям.
У детей возникают значительные отклонения, как в поведении, так и в
личностном развитии. Им присуща одна характерная черта – «нарушение
социализации в широком смысле слова: отсутствие навыков гигиены,
неумение вести себя за столом, неспособность адаптироваться к незнакомой
среде, к новым обстоятельствам, гиперсексуальность, нарушения половой
ориентации, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни,
жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень, отсутствие
ценностных ориентаций, отсутствие норм морали и нравственности,
принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные
привычки» [13, с. 114 - 117].
Обратимся к подробному анализу видов нарушений, характеризующих
особенности развития детей группы риска дошкольного возраста:
1)
нарушения, связанные с кризисом развития (1, 3, 7 лет). В эти периоды
ребенок трудновоспитуем, но с точки зрения психического и личностного
развития отклонений нет. Воспитательная коррекция в этом случае
направляется не на его поведение, а на перестройку сложившейся системы
отношений взрослый – ребенок;
2)
нарушения, связанные с длительностью сохранения расстройств. У
детей часто бывают и страхи, и припадки. Но длительное сохранение этих
состояний (несколько месяцев или лет) может уже быть нарушением;
3)
нарушения, связанные с жизненными обстоятельствами. Можно
выделить: временные колебания в поведении и состоянии детей (явление
нормальное и обычное) и регресс в поведении и повышение тревожности у
22
ребенка из-за изменения житейских обстоятельств (появление другого
ребенка в семье, смена детского сада или группы);
4)
нарушения, связанные с социокультурным окружением. Различия
культур, существующие в обществе, влияет на вариативность поведения;
5)
нарушения, отличающиеся тяжестью, частотой и большой степенью
отклонений – это множественность нарушений, проявляющихся довольно
часто и на разных уровнях психической деятельности;
6)
нарушения, связанные с изменением поведения. Отклонение в
поведении от обычного и нормативного для данного возраста;
7)
нарушение,
не
связанное
ситуацией.
Появление
симптома
не
связанного с какой-либо ситуацией может быть причиной серьезного
расстройства.
И.В. Дубровина, Э.А. Минкова, М.К. Бардышевская и другие
исследователи показали, что общее физическое, психическое развитие детей
группы риска, отличается от развития их сверстников. У них отмечаются
замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей:
низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и
воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного
поведения. Такие дети характеризуются резко выраженной дезадаптацией,
раздражительностью,
вспышками
реагированием
события
на
гнева,
и
агрессии,
взаимоотношения,
преувеличенным
обидчивостью,
провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.
Дети дошкольного возраста группы риска отличаются пониженной
познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой
психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во
взаимоотношениях со сверстниками. Типичным недостатком развития в
дошкольном возрасте являются нарушения самостоятельности – от ее утраты
до полного проявления, когда ребенок распоряжается собой по своему
усмотрению. У этих детей нарушается представление о временных
характеристиках становления их личности: они ничего не знают о себе в
23
прошлом, не видят своего будущего. Интеллектуальное развитие детей
может
характеризоваться
дисгармоничностью,
резко
выраженной
не
равномерностью и несбалансированностью видов мышления. Предметное,
наглядно-образное мышление остается главным. Вербальное мышление
может при этом достигать возрастных норм, а невербальное мышление
значительно отстает, так как оно формируется в игре, неформальном
общении и нерегламентированной совместной деятельности со взрослыми и
другими детьми.
С точки зрения характеристик психофизического развития детей
группы риска интерес для исследования представляют причины отставания в
психическом развитии.
1) педагогическая запущенность. Самая благоприятная для прогноза
форма отставания. Обуславливается условиями жизни и воспитания ребенка.
Длительный дефицит информации, отсутствии психической стимуляции в
сензитивные периоды может резко снизить потенциальные возможности
психического развития ребенка. При правильном и своевременном подходе
использовании интенсивных развивающих занятий дети легко догоняют
своих сверстников.
2)
легкие формы задержки психического развития: органическая
недостаточность центральной нервной системы;
недоразвитие мозговых
структур. Дети при задержке психического развития без нарушений
отдельных
отличаются
анализаторов
лишь
целенаправленной
и
крупных
незрелостью
деятельностью
поражений
мозговых
сложных
форм
на
быстрой
фоне
структур
поведения
–
истощаемости,
утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов
лежит органическое заболевание ЦНС, вызванное паталогией беременности
и родов, врожденными болезнями плода, инфекционными заболеваниями в
раннем возрасте. Эти нарушения тоже обратимы при своевременной и
адекватной коррекции. Их стойкость может зависеть:
а) от эмоциональной незрелости (психический инфальтинизм),
24
б) низкого психического тонуса (длительная астения).
в) нарушения познавательной деятельности из-за слабости памяти,
внимания, подвижности психических процессов, дефицита корковых
функций.
3)
умственная отсталость. Носит часто необратимый характер. Это
нарушения познавательной деятельности из-за недоразвития коры головного
мозга: олигофрены, при этом нарушения стойкие, проявляются в течении
всего
развития
и
принимают
разные
формы;
нарушение
темпа
познавательной деятельности (подобное нарушение может быть преодолено).
Наилучшие результаты достигаются при ранних сроках коррекции.
Часто родители ребенка не придают значения особенностям его развития,
поведения полагая, что ребенок их перерастет. И замечают их лишь тогда,
когда ребенок не может освоить необходимые поведенческие навыки. Это
нарушения, свойственные обычным детям и происходящие в рамках нормы.
Они имеют в своей основе чаще всего просчеты воспитания или возрастную
психическую незрелость (из-за незначительных нарушений в ЦНС и
мозговой деятельности). При правильном воспитании эти нарушения 7-8
годам проходят. Основной метод работы с такими детьми – групповая
психотерапевтическая коррекция.
Говоря
о
проблемах
в
эмоционально-личностном
развитии
исследователи чаще всего выделяют три категории детей: агрессивные
гиперактивные, тревожные. Как ни кто другой, они требуют пристального
внимания и изучения их индивидуальных особенностей, а так же разработки
программ коррекционного развития. Рассмотрим каждую из обозначенных
категорий детей более подробно.
Тревожные дети.
«Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность,
заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в
самых разных жизненных ситуациях, в том числе таких, которые к этому не
располагают» [75, с. 208]. Состояние тревоги включает в себя целый
25
комплекс эмоций, ведущей из которых является страх. По данным Е.В.
Васильевой (2005), популяции детей с различными проблемами в развитии
страхи — достаточно распространенное явление, что доказывает одно: с
такими детьми необходимо проводить специальную коррекционную работу,
направленную на их преодоление, а также обучать детей навыкам общения,
помогая социализироваться в окружающем мире.
Психологический словарь дает следующее объяснение этого термина:
«Тревожность
проявляющаяся
переживаниям
—
в
это
индивидуальная
склонности
состояния
психологическая
человека
тревоги,
а
к
также
частым
в
и
низком
особенность,
интенсивным
пороге
его
возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как
свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов» [75 с.
386].
В современной научно-популярной литературе часто смешиваются
понятия «тревога» и «тревожность». Однако это совсем неидентичные
термины. «Тревога — это эпизодические проявления беспокойства и
волнения. Физиологическими признаками тревоги являются учащенное
сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, слабость
в ногах» [54, с.15]. Однако помимо физиологических существуют еще и
поведенческие признаки проявления тревоги: ребенок начинает грызть ногти,
качаться на стуле, барабанить пальцами по столу, теребить волосы, крутить в
руках разные предметы и др. Единичные, т. е. не часто возникающие,
проявления тревоги могут перерасти в устойчивое состояние, которое и
получило название «тревожность». При этом следует четко разграничивать
термины «тревожность» и «страх».
Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, однако каждому
возрасту присущи и так называемые «возрастные страхи», которые были
изучены и подробно описаны многими специалистами Раншбург И., Поппер
П., 1983, Захаров А. И., 1997 и др. Исследования показывают, что первые
проявления страха наблюдаются у детей уже в младенческом возрасте. В
26
период с двух до трех лет отмечается расширение репертуара детских
страхов, причем, они носят, как правило, конкретный характер.
В два года дети чаще всего боятся, например, посещения врача, а
начиная примерно с трехлетнего возраста число конкретных страхов
значительно снижается, и на смену им приходят страхи символические,
такие, как страх темноты и одиночества. В 6—7 лет ведущим становится
страх своей смерти, а в 7—8 — страх смерти родителей. С 7 до 11 лет
ребенок больше всего боится «быть не тем», сделать что-то не так, не
соответствовать общепринятым требованиям и нормам. Таким образом,
наличие страхов у ребенка является нормой, но если страхов очень много, то
следует уже говорить о наличии тревожности в характере ребенка.
Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в
состоянии (ситуации) внутреннего конфликта. Он может быть вызван:
«негативными требованиями, предъявляемыми к ребенку, которые могут
унизить или поставить в зависимое положение; неадекватными, чаще всего
завышенными требованиями; противоречивыми требованиями, которые
предъявляют к ребенку родители и/или образовательная организация» [54,
c.32].
Довольно часто тревожные дети имеют заниженную самооценку, что
выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении
себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие
дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны
взрослых и сверстников. А. И. Захаров (1997) считает, что у старших
дошкольников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и
при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции
относительно обратима.
Агрессивные дети.
«Агрессия
(от
латинского
—
нападение,
приступ)
—
это
мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и
правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам
27
нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический
ущерб людям (отрицательные переживания, состояния напряженности,
страха, подавленности и т. д.)» [75, c. 4]. Агрессия, как правило, не возникает
неожиданно. Она может появиться в результате различных межличностных
взаимодействий, провокаций.
Э.
Фромм
считает,
что
существует
два
вида
агрессии:
«доброкачественная» и «злокачественная». Первая появляется в момент
опасности и носит оборонительный характер. Как только опасность исчезает,
затухает и данная форма агрессии. «Злокачественная» агрессия представляет
собой жесткость и деструктивность и бывает спонтанной и связанной со
структурой личности.
А. Басса и А. Дарки выделяют 5 видов агрессии: физическая агрессия
физические действия против кого-либо; раздражение (вспыльчивость,
грубость);
вербальная
агрессия
(угрозы,
крики,
ругань
и
т.д.);
ненаправленная (крики в толпе, топанье и т.д.); негативизм (оппозиционная
манера поведения). Все эти виды агрессии можно наблюдать у людей всех
возрастов, а иногда они проявляются с самого раннего детства. На
становление агрессивного поведения ребенка оказывают влияние многие
факторы, например, проявлению агрессивных качеств могут способствовать
некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга, а
также различные социальные факторы.
В настоящее время появляется все больше научных исследований,
подтверждающих тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые в кино или
на экранах телевизоров, способствуют повышению уровня агрессивности
зрителей.
Существует также непосредственная связь между проявлениями
детской агрессии и стилями воспитания в семье. Бэрон Р., Ричардсон Д.,
1998, Лешли Д., 1991, Раншбург И, Поппер П., 1983, Кэмпбелл Р., 1997. Так,
Раншбург И. и Поппер П. отмечают, что «если ребенка строго наказывать за
любое проявление агрессивности, то он учится скрывать свой гнев в
28
присутствии родителей, но это не гарантирует подавления агрессии в любой
другой
ситуации» [78, с. 85]. Пренебрежительное, попустительское
отношение взрослых к агрессивным вспышкам ребенка также приводит к
формированию у него агрессивных черт личности. Дети часто используют
агрессию и непослушание для того, чтобы привлечь к себе внимание
взрослого.
Гиперактивные дети.
«Активный» - от латинского «activus» - деятельный, действенный.
«Гипер» – от греческого «Hyper» – над, сверху – указывает на превышение
нормы. «Гиперактивность это особенность личности, которая проявляется
несвойственными для нормального, соответствующего возрасту, развития
ребенка
невнимательностью,
отвлекаемостью,
дефицитом
активного
внимания импульсивностью и повышенной двигательной активностью» [75,
с.72].
Синдром дефицита внимания (СДВ) представляет собой самое
распространенное
нарушение
у
детей,
причем
мальчики
страдают
значительно чаще, чем девочки. Первые проявления гиперактивности можно
наблюдать в возрасте до 7 лет. Пики проявления данного синдрома
совпадают с пиками психоречевого развития. В 1-2 года, 3 года и 6-7 лет. В
1-2 года закладываются навыки речи, в 3 года у ребенка увеличивается
словарный запас, в 6-7 лет формируются навыки чтения и письма [39, c.56].
Большинство
проявления
исследователей
гиперактивности:
отмечают
дефицит
«три
внимания,
основных
блока
импульсивность,
повышенная двигательная активность» [39, c.69]. Но существуют другие
классификации. Так, американский психолог Виктор Клайн (1991) выделяет
«четыре основных блока: сверхактивность, разбросанность или рассеянность,
импульсивность, повышенная возбудимость» [39, с. 34]. Несмотря на то, что
этой проблемой занимаются многие специалисты (педагоги, дефектологи,
логопеды, психологи, психиатры), в настоящее время среди родителей и
педагогов все еще бытует мнение, что гиперактивность — это всего лишь
29
поведенческая проблема, а иногда и просто «распущенность» ребенка или
результат неумелого воспитания. Причем чуть ли не каждого ребенка,
проявляющего
в
группе
детского
сада
излишнюю
подвижность
и
неусидчивость, взрослые причисляют к разряду гиперактивных детей. Такая
поспешность в выводах далеко не всегда оправданна, так как синдром
гиперактивности — это медицинский диагноз, право на постановку которого
имеет
только
специалист.
Основными
причинами
возникновения
гиперактивности у детей прежде всего являются патология беременности,
родов, инфекции и интоксикации первых лет жизни малыша, генетическая
обусловленность.
В
85%
случаев
возникновения
гиперактивности
диагностируется патология беременности и/или родов [39, c.46].
Проводимые электроэнцефалографические исследования, как правило,
выявляют изменения активности головного мозга, нарушения структурнофункциональной организации левого полушария, незрелость системы
регуляции уровня внимания и торможения и т. д.
Н. Н. Заваденко отмечает, что «многие дети с диагнозом «синдром
дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ) имеют нарушения в
развитии речи и трудности в формировании навыков чтения, письма и счета,
66% с диагнозом СДВГ — обнаруживали признаки дислексии и дисграфии,
61% с тем же диагнозом — признаки дискалькулии» [39, с. 41]. Специалисты
утверждают, что некоторые дети с диагнозом «синдром гиперактивности»
обладают достаточно высокими компенсаторными возможностями. Однако
для
включения
компенсаторных
механизмов
необходимо
наличие
определенных условий. Прежде всего ребенок должен развиваться в
благоприятной обстановке без интеллектуальных перегрузок, с соблюдением
соответствующего режима, в ровной эмоциональной атмосфере.
Лечение и воспитание гиперактивного ребенка должно проводиться
комплексно, при участии многих специалистов: невролога, психолога,
педагога и др. Но даже в этом случае помощь может оказаться
неэффективной без привлечения родителей.
30
Иным
проявлением
эмоционально-личностных
проблем
ребенка
дошкольного возраста является пассивность – тихое безынициативное
поведение.
Часто в его основе лежит несчастность, подавленность,
застенчивость, страх перед новыми людьми, малый опыт общения с ними,
неумение обратиться к взрослому. Возможно, это реакция на неурядицы
дома и таким образом ребенок изолируется в собственном мире. Симптомы
подобного состояния: посасывание пальца, царапанье кожи, раскачивание,
выдергивание у себя волос или ресниц. Подобные поведенческие проявления
требуют особых способов коррекции пассивности, и прежде всего,
выяснения обстоятельства такого состояния.
Таким
образом,
следуя
взглядам
ученых,
занимающихся
проблематикой развития детей дошкольного возраста, можно сделать вывод,
что
особой
категорией
воспитанников
дошкольных
образовательных
организаций, нуждающихся в профессиональной поддержке и помощи
психолого-педагогического направления, являются дети группы риска.
В настоящее время понятие «дети группы риска» прочно вошло как в
нормативные документы разного уровня, так и в научные публикации
Проведенный анализ научно-методической литературы показал, что данный
термин является предметом исследования различных отраслей научного
знания (социологии, психологии, педагогики, социальной педагогики,
криминологии), вследствие чего имеет междисциплинарный характер
изучения, обусловленный сложностью и многоаспектностью данного
явления.
Обобщая положения, высказанные в разных науках по поводу
характеристик детей группы риска, можно заметить, что при всех различиях
существует одна общая составляющая – нарушение процесса позитивной
социализации ребенка. Основная отличительная особенность детей группы
риска заключается в том, что формально, юридически они могут считаться не
требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают
различного типа общеобразовательные организации). Но фактически, в силу
31
причин
различного
психофизического
и
характера,
этим
детям
свойственны
проблемы
развития,
требующие
эмоционально-личностного
пристального внимания, индивидуального изучения и сопровождения в
образовательном процессе в целях преодоления трудностей в социализации.
Важность своевременного выявления предпосылок и признаков их
негативного воздействия ставит педагогов в такие условия, когда требуется
реальная
индивидуализация
образовательной
работы
и
ежедневное
применение воспитательных технологий не только общеразвивающей, но и
коррекционно-профилактической
направленности.
В
этой
ситуации
возникает необходимость в системном целенаправленном содействии таким
детям в их интеграции в жизнь общества, в формировании у них позитивных
ценностей, которая стала бы основой самореализации, профилактики
отклоняющегося поведения, развития социальных навыков, освоения
социальных ролей. Такой системной целенаправленной деятельностью может
стать психолого-педагогическое сопровождение детей группы риска.
1.2. Специфика психолого-педагогического сопровождения детей
группы риска дошкольного возраста в образовательном процессе
Комплексность проблем, которые требуют решения в процессе
развития и воспитания детей группы риска в дошкольной образовательной
организации, обусловливают необходимость участия в этой деятельности
разных специалистов. Система комплексной помощи ребенку с проблемами в
развитии в системе образования одновременно может характеризоваться как
многолетняя, насчитывающая более двух веков и очень короткая — всего 1015 лет. Более 200 лет в системе специального образования развивается
модель взаимодействия специалистов разного профиля; взаимодействия,
направленного на всестороннюю диагностику развития ребенка и создание
коррекционно-развивающих программ. Но только 10—15 лет назад вместе с
формированием гуманистических ориентации в российской педагогике стала
32
развиваться
отечественная
сопровождение,
организации,
система
сопровождение
целевое
сопровождения
развития
сопровождение
в
ребенка.
Раннее
общеобразовательной
различных
«групп
риска»,
сопровождение в специальном образовании, сопровождение одаренных детей
стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка
на полноценное развитие.
В настоящем параграфе дипломной работы мы, в соответствии с
поставленными
задачами
исследования,
предпримем
попытку
проанализировать процесс психолого-педагогического сопровождения детей
в дошкольной образовательной организации и выявить особенности
психолого-педагогического сопровождения развития дошкольников группы
риска в образовательном процессе.
Описание
понятия
«психолого-педагогическое
сопровождение»
необходимо начать с ключевого слова «сопровождение». «В гуманитарные
науки
понятие
«сопровождение»
проникло
вслед
за
понятиями
педагогическая, психологическая и социальная помощь и поддержка, что
обусловлено концепцией гуманистически ориентированной психологии и
педагогики, а также тенденцией социализации глобальных процессов
общественной жизни.
С точки зрения морфемного состава слово «сопровождение» имеет
корень -вожд- и две приставки со- и про-. Корень -вожд- происходит от корня
вести, что означает: «1. идя вместе, направлять движение, помогать идти. 3.
Направлять деятельность кого-, чего-л., управлять, руководить...». Значение
приставки «про» указывает на действия, определенно направленные,
разворачивающиеся во всем объеме, во всей полноте; приставка «со»
усиливает совместность таких действий (со-бытийность, со-присутствие и
др.)» [38].
В Толковом словаре русского языка С.И.Ожегова дается следующее
«определение слову «сопровождать»: 1) следовать вместе с кем-нибудь
находясь рядом, ведя куда-нибудь, или идя за кем-нибудь; 2) производить
33
одновременно с чем-нибудь, сопутствовать чему-нибудь; 3) служить
приложением, дополнением к чему-нибудь» [20, с. 7 - 11].
Понятие сопровождения происходит из глубин педагогики. История
зарождения основной идеи сопровождения возникла как практическое
воплощение идеи гуманистического и личностно-ориентированного подхода
к ребенку. В России идея психолого-педагогического медико-социального
сопровождения стала реализовываться в системе специального образования с
1994
года
как
особая
мультидисциплинарного
научно-практическая
подхода.
Служба
область
на
основе
сопровождения
стала
необходимой и органической структурой образовательной системы России:
без служб сопровождения трудно решать задачи гуманизации образования,
обеспечить личностно-ориентированное обучение и воспитание, создать
условия для полноценного развития детей, обеспечить их психическое и
соматическое здоровье. Мысль о необходимости «сопровождения» как
очевидная высказывается современными педагогами, развивающими идеи
«педагогики успеха».
Обращение к проблеме психолого-педагогического сопровождения в
дошкольном образовании многими исследователями не случайно. Одни
видят в ней технологию педагогической деятельности (Л.В.Трубайчук),
другие – метод работы (Е.В.Коротаева), третьи указывают на ее возможности
в индивидуализации дошкольного образования (А.Г.Гогоберидзе). Вместе с
тем большинство исследователей подчеркивают, что «феномен психологопедагогического сопровождения ребенка сегодня требует осознания в теории
и практике дошкольного образования многомерной помощи дошкольнику: с
позиций его личностного и социального развития, сохранения и укрепления
здоровья, обеспечения безопасности, гендерных особенностей, семейного
воспитания» [92, с. 3 - 4].
Концепция сопровождения как новая образовательная технология в
нашей стране разработана Е. И. Казаковой (1995–2001). Автором выделено
«несколько источников создания отечественной системы сопровождения:
34

опыт комплексной помощи и поддержки в системе специального
образования;

опыт функционирования специализированных служб, обеспечивающих
разнонаправленную - педагогическую медико- социальную поддержку
детей и их родителей (консультационные службы, коррекционные
центры, диагностические центры, службы доверия, кризисные службы
и т. п.);

многолетняя работа психолого-медико- педагогических консультаций и
комиссий для детей с проблемами в развитии;

исследования различных крупных вузовских научных центров;

реализация
международных
программ
по
созданию
системы
сопровождения различных групп учащихся (н-р, «тьютерство» в
США)» [5].
В основе предлагаемой ими теории и практики комплексного
сопровождения лежит системно-ориентационный подход, согласно которому
сопровождение трактуется как помощь субъекту развития в формировании
ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам
субъект.
Исходя из этого, Е. И. Казакова (1998 г.) дает следующее определение
сопровождению: «Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий
создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в
различных
ситуациях
жизненного
выбора.
(Упрощенная
трактовка:
сопровождение — это помощь субъекту в принятии решения в сложных
ситуациях жизненного выбора.) При этом под субъектом развития
понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система» [45,
с. 4 - 6]. Близкими понятиями к понятию «сопровождение», по её мнению,
считаются «обеспечение», «помощь».
Если исходить из того, что «сопровождение» — это «обеспечение»,
тогда под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание
35
условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в
различных ситуациях жизненного выбора.
Если предположить, что «сопровождение» — это помощь, то под
«сопровождением» понимается процесс — совокупность последовательных
действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести
ответственность за реализацию решения.
При этом «связь между методом и процессом сопровождения Е.И.
Казакова определяет как единство четырех взаимосвязанных функции:
1. Диагностика существа возникшей проблемы;
2. Информация участников сопровождения о существе проблемы и
возможных путях её решения;
3.
Консультация
на
этапе
принятия
решения
участниками
сопровождения и выработка плана решения проблемы;
4. Первичная помощь на этапе реализация этого плана» [95, с. 11 - 14].
Если «сопровождение» идентифицировать с понятием «организация»,
то служба сопровождения — это объединение специалистов разного
профиля, осуществляющих процесс сопровождения. В существующей
практике выделяются «следующие службы сопровождения: психолого –
медико – педагогический консилиум в образовательной организации;
районные (независимые) ППМС – центры; городская или областная
психолого – медико - педагогическая консультация» [59].
Анализ исследований
(Коваленченко
А.К., 2001) показал, что
«подобные формы не могут обеспечить сопровождение всех детей,
оперативно реагировать на проблемы учреждений, так как работают
«автономно и независимо», не включают в систему сопровождения всех
участников образовательного процесса» [95, с. 20 - 30].
Казакова Е.И. (1998 г.) в качестве основной задачи сопровождения
определила «создание психолого-педагогических условий для полноценного
развития
и
становления
совершенствующейся
социально-успешной
личности, защита прав ребенка на получение образования и развития в
36
соответствии со своими потенциальными возможностями в реальных
условиях его существования» [45, с. 3 - 10]. При этом наиболее эффективное
её решение возможно лишь непосредственно педагогическими коллективами
и специалистами образовательных учреждений при условии включения
родителей в процесс сопровождения развития детей.
Методологический анализ позволяет утверждать, что на сегодняшний
день сопровождение – это особая форма осуществления пролонгированной
социальной и психологической помощи – патронажа. Β отличие от
коррекции, оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а
поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его (ее)
собственные возможности и создание на этой основе психологических
условий для восстановления связей с миром людей.
Ю. Слюсарев понятие «сопровождение» употреблял для обозначения
недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи,
направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и
саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы
саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека [76].
С позиции
социально-педагогического
знания,
«сопровождение»
рассматривают преимущественно с трех позиций: «как процесс, как метод и
как систему профессиональной деятельности специалистов. Сопровождение
как процесс – это совокупность последовательных действий, позволяющих
ребенку максимально эффективно реализовать обучение и воспитание.
Сопровождение как метод – это способ практического осуществления
сопровождения,
обеспечивающий
создание
условий
для
принятия
участниками образовательного пространства оптимальных решений в
ситуациях школьного взаимодействия. Как система профессиональной
деятельности
сопровождение
нацелено
на
создание
условий
для
естественного развития детей и помощи в решении задач, обучения,
воспитания и социализации (В.Г. Бочарова, М.А. Василькова, В.Н. Гуров,
37
Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Н. Шинкаренко, Л.М. Шипицина и др.)» [76, с.
110 - 120].
Вопросы психологического сопровождения развития ребёнка раннего
возраста затрагивалась в современных исследованиях ученых: Е.Β. Козлова
[6], Ю.А. Григорова и Е.Ф. Щукина и др.). Специалисты уверены в том, что
«семье нужна профессиональная психолого-педагогическая помощь в
воспитании ребёнка раннего возраста. Исследователи выделяют три
основных
направления
педагогического
педагогической
коллектива:
помощи
образовательное,
семье
со
стороны
психологическое
и
посредническое» [92]. Необходимую поддержку родителям-партнёрам готова
оказать дошкольная образовательная организация, поскольку ее специалисты
имеют необходимые и достаточные знания и опыт в области педагогики и
психологии детства. Кроме того, в настоящее время разрабатываются
различные формы вариативного дошкольного образования (консультативные
центры развивающего взаимодействия, службы раннего вмешательства и
др.); внедряются инновационные образовательные практики в работе с
детьми раннего и дошкольного возраста, не посещающими ДОО (группы
социальной адаптации, группы воскресного дня, группы кратковременного
пребывания и др.); открываются и успешно работают центры психологопедагогической поддержки. Эта деятельность направлена на успешное
взаимодействие
с
родителями,
повышение
их
педагогической
компетентности, оказание помощи семье в решении возникающих вопросов
и проблем в развитии ребёнка и, в конечном счете, способствует успешной
социализации и гармоничному развитию ребёнка.
Несмотря на тот факт, что сущность понятия «сопровождение»
достаточно активно обсуждается в психолого-педагогической литературе, на
сегодняшний день наблюдается недостаточная изученность проблемы
психоло-педагогического сопровождения детей раннего возраста группы
риска, как в теоретическом плане, так и в целом на практике.
38
В целях решения второй задачи исследования, на основе изучения
теоретико-методологических
аспектов
проблемы,
мы
попытаемся
смоделировать процесс психолого-педагогического сопровождения детей
группы риска в дошкольной образовательной организации.
Принимая
во
внимание
деятельностный
характер
психолого-
педагогического сопровождения и используя метод аналогии, полагаем, что
структура психолого-педагогического сопровождения детей группы риска в
образовательном
процессе
дошкольной
образовательной
организации
включает следующие компоненты: субъект, объект, цель, функции, средства,
непосредственно
неотъемлемые,
процесс
сопровождения,
взаимосвязанные
и
он
всегда
взаимообусловленные
имеет
стороны
две
–
содержание и форму; результат, который представляет собой некое
преобразование объекта.
Объектом психолого-педагогического сопровождения являются дети
группы риска. Как было показано выше (1.1.), «дети групп риска» – это
категория детей из неблагополучных семей и семей групп риска, которая в
силу определенных обстоятельств более других подвержена влиянию
негативных факторов (медико-биологических, социально-экономических,
психологических, педагогических) со стороны общества.
Субъектами психолого-педагогического сопровождения могут быть как
специалисты,
работающие
внутри
дошкольной
образовательной
организации, так и вне ее. Для современной образовательной организации в
идеале это должен быть комплекс специалистов, которые работают в едином
коллективе, создающие и реализующие комплексную программу психологопедагогического сопровождения ребенка. Ими являются: воспитатель,
родители, психолог, социальный педагог, коллектив детей, педагогический
коллектив. Кроме этого, в образовательном учреждении могут быть и другие
специалисты,
педагогического
которых
можно
сопровождения:
включить
в
медицинские
систему
работники,
психологопедагоги
дополнительного образования и др. Желательно, чтобы в образовательной
39
организации
была
создана
служба
психолого-педагогического
сопровождения, которая координирует данную работу.
Целью
деятельности
субъектов
психолого-педагогического
сопровождения является создание условий для успешного позитивного
социального становления детей группы риска, что включает:
- освоение позитивных социальных ролей,
овладение
-
медицинскими,
социальными,
педагогическими
правовыми,
механизмами
психологическими,
предупреждения
и
преодоления негативных явлений в семье, детском саду и других социумах.
Функции,
выполняемые
субъектами
сопровождения,
представляют
собой
социально-педагогического
относительно
самостоятельные,
различные по характеру, но в то же время тесно взаимосвязанные виды
деятельности, которые в совокупности обеспечивают достижение целей и
качественных результатов профессиональной деятельности. Для системы
психолого-педагогического
сопровождения
характерна
многофункциональность, которая заключается в том, что функциями
обладает как система в целом, так и каждый ее компонент. Функция
выступает фактором самосохранения и совершенствования системы и
представляет отдельный, относительно самостоятельный вид деятельности в
целях получения определенного результата в области проектирования,
развития и совершенствования системы.
Этими функциями являются:
-
развивающая,
предполагающая
целенаправленное
влияние
на
развитие ребенка, актуализацию его внутреннего потенциала, с одной
стороны, с другой – организацию развивающей среды, способствующей
становлению и развитию его индивидуальной и социальной субъектности;
- диагностическая, нацеленная на выявление причин возникающих у
детей трудностей в социализации, выбор наиболее подходящего средств и
создание благоприятных условий для решения детьми имеющихся у них
проблем;
40
- прогностическая, заключающаяся в обосновании определенного
прогноза изменений, которые могут произойти с конкретным ребенком в
социуме, базирующегося на достоверных данных, и на основе этого прогноза
создание проекта взаимодействия с ребенком;
- организаторская, предполагающая организацию социально- значимой
деятельности, в которую включены дети, а также координацию деятельности
социальных институтов, взаимодействующих с ребенком;
- правозащитная, обосновывающая использование законов и правовых
актов, направленных на оказание помощи и поддержки детям, членам их
семьи, для защиты их имущественных и гражданских прав;
- профилактическая, включающая учет и приведение в действие
социально-правовых,
юридических
и
психологических
механизмов
предупреждения и преодолении негативных явлений;
-
коррекционно-реабилитационная,
представляющая
собой
осуществление социотерапевтической помощи нуждающимся, коррекции
асоциального поведения детей, помощь ребенку в социальной реабилитации;
- компенсаторная, которая заключается в формировании у ребенка
стремления компенсировать имеющиеся недостатки приложением сил в том
виде деятельности, который он любит, и в котором он может добиться
успехов, реализовать свои возможности, способности, самоутвердиться;
- координационная, предполагающая активизацию и координацию
работы различных ведомств и служб по совместному разрешению проблем
детей группы риска и их семей, осуществление взаимодействия между
несовершеннолетним и педагогическим коллективом образовательного
учреждения, семьей, специалистами различных социальных служб и
ведомств;
- экспертно-аналитическая, представляющая собой систематическое
отслеживание динамики изменений социального статуса ребенка.
Детальное рассмотрение вопросов, связанных с развитием детей
раннего
возраста,
с
оказанием
41
квалифицированной
психолого-
педагогической помощи в развитии ребёнка, позволило выделить общие
факторы, которые, на наш взгляд, необходимо учитывать при организации
психолого-педагогического
сопровождения
развития
ребёнка
раннего
возраста:
1) индивидуальный подход к каждому ребёнку;
2) учёт первичности естественного развития ребёнка;
3) создание условий для самостоятельного освоения ребёнком среды (с
целью социокультурного развития ребёнка);
4)
организация
специальных
условий
(организованной
среды),
способствующих успешному результату сопровождения;
5) проведение ранней диагностики;
6) проведение необходимой коррекции в случае выявления нарушений
развития;
7) привлечение смежных с педагогикой дисциплин для разработки
форм помощи семье, воспитывающей ребёнка раннего возраста группы
риска;
8)
наличие
у
сопровождающего
специальных
социально-
психологических и педагогических навыков и знаний.
Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста
должно основываться на организационных и методических принципах
деятельности ранней психолого-педагогической помощи в дошкольных
образовательных
организациях.
«К
организационным
принципам
деятельности можно отнести:
– принцип междисциплинарного подхода к организации ранней
психолого-педагогической помощи предполагает участие в ней специалистов
разного профиля деятельности, работающих в дошкольной образовательной
организации;
– принцип активного и равномерного сотрудничества с семьей ребенка
раннего возраста. Родители рассматриваются как равноправные субъекты
42
всех видов деятельности, направленных на развитие ребенка и компенсацию
имеющихся нарушений;
– принцип дοбровольности участия в программе ранней психологопедагогической помощи основывается на признании того факта, что только
сознательное и заинтересованное участие родителей способно обеспечить
эффективность всей коррекционно-развивающей работы;
–
принцип
конфиденциальности
предполагает
сохранение
от
разглашения всех сведений об особенностях развития ребенка и условиях
социальной ситуации его воспитания и развития;
– принцип открытости службы для взаимодействия с учреждениями,
службами разной ведомственной принадлежности, оказывающими помощь
семьям, имеющим детей раннего возраста группы риска, а также со
специалистами, работающими в этих учреждениях.
В
рамках
психолого-педагогического
сопровождения
семьи,
воспитывающей ребёнка раннего возраста специалистам, осуществляющим
данный
процесс
необходимо
следовать
определенным
методическим
принципам:
– принцип сочетания целенаправленности и гибкости психологопедагогической
помощи.
Диалектическое
единство
этих
позицией
предполагает четкое определение целей и задач психолого-педагогической
помощи в целом и определённость целей и задач в деятельности всех
отдельных субъектов ранней помощи;
– принцип последовательности и поэтапности ранней психологопедагогической
помощи.
прогнозирование
конечной
Этот
цели,
принцип
предполагает
ожидаемого
результата
обязательное
психолого-
педагогической помощи;
–
принцип
непрерывности
психолого-педагогической
помощи
предполагает ее осуществление до тех пор, пока не будет полностью
преодолена проблема, вызвавшая необходимость оказания помощи;
43
– онтогенетический принцип ориентирует при определении уровня
развития ребенка, а также при планировании последовательности развития
психических функций, видов деятельности, форм и средств взаимодействия
ребенка с окружающими;
–
принцип
ориентации
на
индивидуальные
положительные
особенности развития ребенка, его возможности и способности. Этот
принцип не противоречит предыдущему, но дополняет его. Каждый ребёнок
должен пройти все последовательные этапы психического развития в
зависимости от индивидуально-типологических особенностей, интересов, а
также и трудностей;
– принцип развития личности ребенка в целом, а не отдельных
психических функций. Этот принцип базируется на системном подходе к
обучению, воспитанию и развитию ребенка, который рассматривает
человека, и ребенка в частности, как сложную, развивающуюся по
определенным законам целостную систему, в которой все компоненты
уровневой организации личности тесно взаимосвязаны и взаимозависимы;
–
принцип
эмоционально
положительного
развивающего
взаимодействия с ребенком в ходе ранней психолого-педагогической
помощи. Одной из особенностей раннего возраста является тесная
психологическая связь и зависимость ребенка от взрослых, прежде всего от
матери, его способность «заряжаться» эмоциями взрослых;
– принцип создания специально организованной педагогической среды
воспитания и развития ребенка, соответствующей его особенностям,
потребностям и способствующей развитию потенциальных возможностей
ребенка. Данный принцип предполагает, прежде всего, изменение основных
компонентов
педагогической
среды
-
личностно
ориентированного,
эмоционально положительного взаимодействия взрослых с ребенком; систем
целенаправленных
воспитательных
воздействий,
осуществляемых
родителями и специалистами ДОО в соответствии с индивидуальной
программой психолого-педагогической помощи ребенку раннего возраста и
44
специально организованной предметно-пространственной среды, в которой
осуществляются воспитательные воздействия» [72].
Содержание социально-педагогического сопровождения детей группы
риска реализуется через его основные направления. Направлениями
психолого-педагогического сопровождения детей группы риска являются:
- индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение детей
группы риска;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи детей группы риска;
- работа с детским коллективом;
- работа с педагогическим коллективом детского сада по психологопедагогическому сопровождению детей группы риска
Индивидуальное
психолого-педагогическое
сопровождение
детей
группы риска, как правило, осуществляют психолог, социальный педагог и
воспитатель.
Для выявления детей группы риска, применяются технологии
социально-педагогической диагностики и психодигностики. На данном этапе
применяются диагностические методы изучения личности ребенка и его
окружения: опрос, наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование,
ранжирование. Далее специалистами выбираются оптимальные формы и
методы
социально-педагогического
сопровождения,
определяются
технологии индивидуального социально-педагогического сопровождения
детей группы риска. Основными технологиями являются: коррекционноразвивающие, предполагающие принятие ребенком себя, нахождение
конструктивных способов поведения в социуме, работа со страхами, снятие
эмоционального напряжения и стресса, развитие познавательной сферы
ребенка.
В основном, работа идет в трех направлениях: индивидуальное
консультирование родителей, занятия в детско-родительских группах;
построение индивидуального образовательного маршрута развития ребенка
группы риска; индивидуальные консультирования педагогов, занятия в
45
совместных группах педагогов и родителей. Важным аспектом является
организация
взаимодействия
субъектов
образовательного
процесса
в
индивидуальном психолого-педагогическом сопровождении ребенка группы
риска. Немаловажным звеном является достоверная оценка эффективности
индивидуального
психолого-педагогического
сопровождения
ребенка
группы риска. После проведенной работы семья должна представлять себе
проблемы
ребенка,
ребенок
должен
научиться
конструктивно
взаимодействовать с миром.
Второе направление в психолого-педагогическом сопровождении – это
работа с семьей ребенка группы риска. Реализуя его, специалистами, в
основном психологом, социальным педагогом и воспитателем выявляются
неблагополучные семьи и семьи группы риска, дети которых воспитываются
в дошкольном образовательном учреждении. Для этого применяются
методики изучения семьи ребенка группы риска, заполняется «Карта семьи».
В
данном
направлении
основными
технологиями
социально-
педагогического сопровождения неблагополучной семьи являются: семейное
консультирование,
оккупационная
посредничество,
терапия,
интервенция,
переговоры,
организационно-посредническая
деятельность,
организация конструктивной совместной деятельности родителей и детей,
социально-правовое просвещение родителей, обучение родителей элементам
коммуникативной
культуры
в
общении
с
детьми,
способствующее
опосредованному влиянию на социализацию детей.
Образовательная составляющая включает в себя два направления
деятельности: помощь в обучении и воспитании.
Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих
семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей. К
наиболее типичным ошибкам в воспитании относятся: недостаточное
представление о целях, методах, задачах воспитания; отсутствие единых
требований в воспитании со стороны всех членов семьи; слепая любовь к
ребенку; чрезмерная строгость; перекладывание забот о воспитании на
46
образовательные учреждения; ссоры родителей; отсутствие педагогического
такта во взаимоотношениях с детьми; применение физических наказаний и
др.
Поэтому
психолого-педагогическая
деятельность
предусматривает
проведение широкого просвещения родителей по следующему кругу
вопросов:
педагогическая
и
социально-психологическая
подготовка
родителей к воспитанию будущих детей; роль родителей в формировании у
детей адекватного поведения в отношении к сверстникам; значение личного
примера и авторитета родителей в воспитании детей, атрибуты роли отца и
матери, отношений между детьми; - взаимоотношения различных поколений
в семье, методы педагогического воздействия на детей, формирования
позитивных отношений между детьми и взрослыми; воспитание детей в
семье с учетом пола и возраста; социально-психологические проблемы
воспитания детей группы риска, проблемы отрицательного влияния
безнадзорности
и
беспризорности
на
психику
ребенка;
сущность
самовоспитания и его организации, роль семьи в руководстве процессом
самовоспитания детей и подростков; поощрение и наказание в воспитании
детей в семье; наиболее распространенные ошибки родителей в воспитании
детей; особенности воспитания детей с отклонениями в физическом и
психическом развитии; трудовое воспитание в семье, проблемы выявления и
развития склонностей и задатков детей; организация режима дня детей в
семье; подготовка детей дошкольного возраста к занятиям в школе;
нравственное, физическое, эстетическое, половое воспитание детей; развитие
представлений об общении в детском возрасте.
Помощь в воспитании реализуется путем консультирования родителей
и детей в целях своевременной помощи семье, ее укрепления и наиболее
полного использования ее воспитательного потенциала. Основными сферами
семейной жизни, в которых реализуется воспитательная функция, являются
сферы родительского долга, любви и интереса. Отсутствие активной
содержательной
жизнедеятельности
в
этих
сферах
лишает
семью
возможности эффективного влияния на детей. Акцентирование на какой-то
47
одной из сфер в ущерб другим искажает воспитательный процесс, лишает его
полноты и целостности. Если родители не добиваются позитивного
результата в воспитании, то, в семье наблюдаются неадекватные методы
воспитания. Педагогам-психологам при оказании помощи семье необходимо
разобрать с родителями применяемые в их семье методы воспитания и
помочь определить наиболее адекватные. Существующие проблемы в семье
могут быть связаны с неправильно выбранными тактиками семейного
воспитания, тогда специалист помогает осознать особенности таких
негативных тактик, как «диктат», «опека», «конфронтация», «мирное
сосуществование», и помочь овладеть позитивной тактикой семейного
воспитания, так называемой «тактикой сотрудничества».
Психологическая составляющая социально-педагогической помощи
включает в себя 2 компонента: социально-психологическую поддержку и
коррекцию.
Поддержка
направлена
на
создание
благоприятного
микроклимата в семье в период кратковременного кризиса. Коррекция
межличностных отношений происходит, в основном, когда в семье
существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению
его нервно-психического и физического состояния. До недавнего времени
этому явлению не уделялось должного внимания. К такому виду насилия
относится запугивание, оскорбление ребенка, унижение его чести и
достоинства, нарушение доверия. Педагог должен так скорректировать
отношения в семье, чтобы все необходимые меры для обеспечения
установленного порядка и дисциплины в семье поддерживались с помощью
методов, основанных на уважении человеческого достоинства ребенка в
соответствии с Конвенцией о правах ребенка.
Посреднический
компонент
психолого--педагогической
помощи
включает в себя 3 составляющие: помощь в организации, координации и
информирование. Помощь в организации направлена на организацию
семейного досуга, включающую в себя: организацию выставок-продаж
поношенных вещей, благотворительных аукционов; клубов по интересам,
48
организацию
семейных
праздников,
конкурсов,
курсов
по
ведению
домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и др. Помощь в
координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по
совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения
конкретного ребенка в ней. Помощь в информировании направлена на
обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты. Она
проводится в форме консультирования. Вопросы могут касаться жилищного,
семейно- брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательства,
прав детей, женщин, инвалидов, а также проблем, которые существуют
внутри семьи.
Следующее направление работы – это работа с детским коллективом.
Социальный педагог, психолог совместно с воспитателем выявляют
проблемы, возникающие в межличностных отношениях между детьми в
коллективе, для чего применяются диагностические методы изучения
детского коллектива. Психолого-педагогическое сопровождение в работе со
дошкольниками
организацию
включает в себя организацию развивающей среды,
конструктивного
досуга.
В
данном
направлении
преимущественно используются формы и методы групповой работы,
направленной на создание условий для сплочения коллектива; развитие
навыков коммуникации, обучение взаимоподдержке и сотрудничеству,
анализу поступков других, формированию толерантного отношения ко всем
членам коллектива.
Последнее направление работы – это работа с педагогическим
коллективом.
На
данном
направлении
выстраивается
иерархическая
структура управления процессом психолого-педагогического сопровождения
детей группы риска на основе разделения функциональных обязанностей и
полномочий и интеграции в целях деятельности. Ведь все специалисты,
работающие в дошкольной образовательной организации так или иначе
связаны с ребенком или его семьей, поэтому каждый из них участвует в
данной системе. Здесь могут применяться различные формы работы:
49
для просвещения работников детского сада в вопросах специфики
психолого-педагогического сопровождения, характера проблем детей группы
риска и возможности их решения, могут быть использованы научнометодические семинары, курсы повышения квалификации, тренинги,
педагогические советы, мастер-классы с разными специалистами;
для создания единой команды – применяются командные формы
работы (например, для выявления педагогического единства в вопросах
обучения и воспитания детей группы риска и др.).
Последним
педагогического
структурным
сопровождения,
компонентом
процесса
который
рассмотрим,
мы
психологоявляется
аналитический, предполагающий выделение критериев и показателей
качества работы, а также подбор соответствующих методик оценки
изменения в личностном и социальном становлении ребенка. Если для того,
чтобы выйти из «зоны риска» и конструктивно взаимодействовать со средой,
ребенку необходимо овладеть позитивными социальными ролями, то в
качестве результата необходимо оценить уровень овладения ребенком новой
социальной ролью.
Усвоение
составляющей
различных
процесса
социальных
социализации
ролей
личности.
является
важнейшей
Освоение ребенком
механизма ролевого поведения обеспечивает ему успешную включенность в
социальные отношения, поскольку дает возможность приспосабливаться,
адаптироваться к каждой новой для него ситуации или позиции на
протяжении всей последующей жизни. В этом случае происходит социальная
адаптация ребенка.
Поэтому социализацию можно рассматривать как процесс научения
ребенка общепринятым способам поведения, действий и взаимодействий,
которое осваивается через ролевое поведение (нормы, стереотипы действий,
социальная функция, представление, убеждение), в результате чего ребенок
выстраивает конструктивные отношения с ближайшим и отдаленным
социумом. Социальная роль всегда стандартна, поскольку она представляет
50
собой систему ожидаемого поведения, которое определяется нормативными
обязанностями
и
правами.
Аналитический
механизм
психолого-
педагогического сопровождения детей группы риска предполагает выделение
критериев успешного усвоения ребенком позитивных социальных ролей и
анализ поведения ребенка в соответствии с данными критериями (таблица
1.).
Таблица 1. Критерии и показатели сформированности социальных
ролей детей группы риска
Критерии
Показатели
Когнитивный
Знание о мире, социальных нормах, конструктивных
моделях
поведения;
умения
реализовывать
социальные и культурные нормы в деятельности
Мотивационный
Потребность в познании, подготовка к будущим
самостоятельным поступкам
Коммуникативный
Усвоение
социальных
норм
и
правил
взаимодействия с людьми
Эмоциональный
Адекватные эмоциональные реакции, позитивное
мироощущение
Креативный
Описав
Творческая созидательная деятельность
смоделированную
систему
психолого-педагогического
сопровождения детей группы риска, выделим условия, необходимые для
функционирования данной системы.
Ими являются:
- раннее выявление семей, имеющих факторы неблагополучия или
факторы риска;
- предупреждение конфликтных ситуаций в семье и дошкольной
образовательной организации;
- повышение родительской компетентности;
51
- развитие устойчивости детей к влиянию референтной асоциальной
группы;
- опора на развивающее образование, целью которого является не
обучение, а личностное развитие;
- формирование ответственного безопасного поведения.
Резюмируя вышесказанное, сделаем ряд выводов.
Психолого-педагогическое сопровождение детей группы риска в
дошкольном образовательном учреждении – разворачивающийся во времени
процесс, в результате которого происходят качественные социальноличностные изменения каждого ребенка. Этот процесс характеризуется как
основополагающими преобразованиями в целом, так и проявлением новых
свойств
и
характеристик
учебно-воспитательного
процесса
в
образовательной организации.
Основные субъекты психолого-педагогического сопровождения в
образовательном
учреждении:
педагог,
психолог
(педагог-психолог),
социальный педагог, администрация, родители, социальные партнеры. При
отсутствии каких-либо должностей в образовательной организации, все
функции распределяются между имеющимися субъектами образовательного
процесса.
Основными
видами
деятельности
педагогического
сопровождения
осуществляемая
психологом
становятся:
в
процессе
психолого-
психолого-педагогическая,
(педагогом-психологом)
и
социально-
педагогическая, осуществляемая социальным педагогом и педагогами
школы. Цель работы специалистов выстраивается в сотрудничестве с
ребенком, направленном на формирование его самопознания и саморазвития,
поиск путей самоуправления своим внутренним миром и системой присущих
ему межличностных отношений.
Система психолого-педагогического сопровождения детей группы
риска включает структурный, содержательный, аналитический механизмы.
Структурный – обеспечивает выделение компонентов системы и связей
52
между ними. Содержательный механизм предполагает выделение основных
направлений психолого-педагогического сопровождения детей группы риска,
обоснование форм, методов и технологий работы. Аналитический механизм
позволяет систематически отслеживать социальный статус ребенка и
обеспечивает ему возможность овладения новыми социальными ролями для
успешной адаптации и социализации в социуме.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
Одной из приоритетных задач современной педагогики и образования
является помощь детям в социализации. Будучи одной из самых
незащищенных в социальном и правовом аспектах категорий населения, дети
сегодня составляют группу риска, а, следовательно, нуждаются в психологопедагогическом
сопровождении,
что
стало
одним
из
направлений
модернизации отечественной системы образования.
В утвержденной Указом президента РФ В.В. Путина от 1 июня 2012 г.
«Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы»
определены приоритеты государственной политики в отношении детей
группы риска. К ним относится создание в образовательных организациях
условий для максимально успешной социализации учащихся посредством
реализации индивидуально-деятельностного подхода. Это, в свою очередь,
предполагает
необходимость
разработки
индивидуальной
траектории
развития для каждого ребенка и на основании данной траектории –
организацию психолого-педагогического сопровождения каждого ребенка,
но особенно тех детей, которые по разным причинам могут испытывать
трудности в социализации, а, следовательно, относятся к группе риска.
Причины попадания детей в группу риска имеют разные корни, и
результативность психолого-педагогической работы напрямую коррелирует
со своевременностью выявления факторов риска и включения детей в
процесс сопровождения. Данный факт требует от специалистов дошкольной
образовательной организации, работающих с различными категориями детей
53
группы риска, прежде всего, социальных педагогов и педагогов-психологов,
знания медико-психологических, возрастных, личностных особенностей
детей, их способностей, интересов, отношений, поведенческих особенностей,
круга общения, структуры личности ребенка. Работа с детьми «группы
риска» должна носить комплексный характер. Она должна разворачиваться
во всех формах социальной, педагогической и психологической помощи,
строиться с учётом причин дезадаптации и девиации, их психологических
особенностей и основываться на уважении ребёнка, принятии его таким,
какой он есть.
Целью
психолого-педагогического
целенаправленное
развитие
личности
сопровождения
является
сопровождаемого
человека,
осуществляемое посредством специальных психолого-педагогических систем
в их институциональном оформлении. Таким образом, содержание понятия
«сопровождение» применительно к ребенку дошкольного возраста может
состоять в наиболее полном обеспечении ресурсами растущей личности для
реализации внутреннего потенциала в направлении достижения цели
личностного развития на протяжении жизненного пути.
В педагогической научной литературе и практике явление «психологопедагогическое сопровождение» понимается неоднозначно, тем не менее, все
исследователи сходятся в том, что реализация сопровождения возможна при
позитивном отношении к субъекту сопровождения, его высокой активности,
а также его субъектной готовности к освоению социального опыта,
раскрытию личностного потенциала, стремлении к личностному росту,
самосовершенствованию.
сопровождение
деятельности,
может
которая
Обобщенно
быть
представлено
состоит
в
психолого-педагогическое
как
превентивном
тип
педагогической
научении
ребенка
самостоятельности планировать свой жизненный путь и индивидуальный
образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать
проблемные ситуации, а также в перманентной готовности взрослого
54
адекватно
отреагировать
на
ситуации
эмоционального
дискомфорта
растущего человека.
В целом анализ имеющихся сегодня подходов к проблеме психологопедагогического сопровождения позволяет заключить, что цель психологопедагогического сопровождения соотносится с содействием, механизмом
реализации выступает взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего
в специально создаваемых условиях, конечный результат психологопедагогического сопровождения представляется через перевод личностного
развития ребенка группы риска на более высокий социально приемлемый
уровень.
Решение задач психолого-педагогического сопровождения ребенка не
может быть ограничено областью непосредственного взаимодействия
социального педагога, психолога с ребенком, но требует организации работы
с педагогическим коллективом дошкольной образовательной организации и
родителями как участниками образовательного процесса. В связи с этим
работа по реализации программ психолого-педагогического сопровождения
считается продуктивной при интеграции усилий специалиста психологопедагогического направления и воспитателей образовательного учреждения,
а также других субъектов образовательного процесса, прежде всего семьи.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме
исследования
позволил
нам
доказать
актуальность,
своевременность и необходимость организации системной психологопедагогической работы с детьми, имеющими проблемы в развитии, выявить
современные подходы к построению системы психолого-педагогического
сопровождения
и
смоделировать
процесс
психолого-педагогического
сопровождения развития детей группы «риска» в условиях дошкольной
организации. В качестве дальнейшей задачи исследования мы определили
поиск
наиболее
продуктивных
технологий
психолого-педагогического
сопровождения, которые позволят эффективно решать проблемы развития
55
детей группы риска в условиях конкретной дошкольной образовательной
организации.
ГЛАВА 2. Проектирование процесса сопровождения раннего
развития детей группы риска в условиях дошкольного образования
2.1.
Технология
психолого-педагогического
сопровождения
развития дошкольников группы риска
Теоретический
анализ
проблемы
психолого-педагогического
сопровождения развития детей дошкольного возраста, проведенный нами в
первой главе квалификационной работы, показал значимость и актуальность
ее интенсивной разработки на современном этапе образования. В основании
системы психолого-педагогического сопровождения лежат возрастные
особенности детей на разных периодах развития и психолого-педагогические
направления
деятельности.
Психолого-педагогическое
сопровождение
сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционноразвивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология
поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения,
воспитания и социализации.
Под технологией (от греч. тechno — искусство, мастерство, loqos —
наука) понимают совокупность и последовательность методов и процессов
преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с
заданными
параметрами.
Педагогическая
технология
(а
психолого-
педагогическое сопровождение можно в полном объеме отнести к
педагогическим технологиям) – строгое научное проектирование и точное
воспроизведение
гарантирующих
успех
педагогических
действий;
систематическое и последовательное воплощение на практике заранее
спроектированного учебно-воспитательного процесса.
Технологичность
подобного
процесса
позволяет
с
большой
определенностью предсказывать и достигать планируемых результатов;
обеспечивать благоприятные условия для развития личности не только
56
включаемого в образовательное пространство ребенка группы риска, но и
других окружающих его детей; уменьшать влияние неблагоприятных
обстоятельств на личность ребенка; анализировать и систематизировать на
научной основе имеющийся практический опыт и его использование;
выбирать наиболее эффективные и оптимально использовать имеющиеся в
распоряжении ресурсы для решения возникающих образовательных и
социально-педагогических задач.
Описанию
В.П.
педагогических
Беспалько,
Л.В.
технологий
Байбородовой,
В.В.
посвящены
Гузеева,
М.В.
работы
Кларина,
М.М. Левиной, П.И. Образцова, Г.К. Селевко, А.И. Умана и других
отечественных ученых, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Б. Блум,
Т. Гилберт, Р. Мейджер, К. Силбер, Р. Томас и др.). В качестве рабочего
может
быть
взято
определение
педагогической
технологии
Г.М. Коджаспировой, характеризующее ее как систему способов, приемов и
шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач
воспитания,
обучения
и
развития
личности
обучающегося,
а
сама
деятельность представлена процедурно, как определенная система действий;
то
есть
это
разработка
и
процедурное
воплощение
компонентов
педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей
гарантированный результат (Г.М. Коджаспирова, 2001).
Технология психолого-педагогического сопровождения опирается на
координированное
междисциплинарное
взаимодействие
субъектов
образовательного процесса, обеспечивающее благоприятные условия для их
личностного и профессионального развития.
Само понятие «педагогическая технология» может рассматриваться в
трех аспектах: научном — как часть педагогической науки, изучающая и
разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая
педагогические процессы; процессуальном – как описание (алгоритм)
процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения
планируемых
результатов
обучения,
57
воспитания
и
социализации;
деятельностном
педагогического)
–
как
осуществление
процесса,
технологического
функционирование
(психолого-
всех
личностных,
инструментальных и методологических педагогических средств.
Любая технология должна удовлетворять основным методологическим
требованиям – критериям технологичности, которыми являются:
 концептуальность;
 системность;
 управляемость;
 эффективность;
 воспроизводимость.
Концептуальность технологии предполагает, что каждая технология
опирается
на
определенную
научную
концепцию,
включающую
философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое
обоснование достижения образовательных целей.
Системность означает, что технология должна обладать всеми
признаками системы, а именно: логикой процесса; взаимосвязью его частей;
целостностью. В рамках психолого-педагогического сопровождения этот
критерий определяет, в том числе, необходимость определения оценки
результативности, планируемых достижениях ребенка при переходе с одного
этапа своего развития, адаптации в образовательной среде и социализации на
другой.
Управляемость
предполагает
возможность
диагностического
целеполагания, планирования, проектирования процесса сопровождения,
поэтапной диагностики, возможного варьирования средств и методов с
целью коррекции результатов.
Эффективность указывает на то, что современные психологопедагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны
быть эффективными как по результатам, так и оптимальными по ресурсным
затратам, а также в определенной степени гарантировать достижение
58
заложенного в индивидуальную образовательную программу планируемого
результата.
Воспроизводимость
подразумевает
возможность
применения
(повторения, воспроизведения) данной технологии в других однотипных
образовательных учреждениях, другими субъектами.
Технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей
группы риска, в свою очередь, должны опираться на:
 знание этапов и закономерностей нормативного онтогенеза в
различные возрастные периоды;
 понимание
психологических
задач
каждого
конкретного
возраста, а не навязанных социумом нормативов обучения;
 специфику
психического
развития
детей
с
различными
вариантами отклоняющегося развития, с опорой на понимание
механизмов и причин возникновения этих особенностей;
 знание клинических проявлений того или иного варианта
психического дизонтогенеза и возможностей медикаментозной
поддержки;
 учет различных образовательных задач, внутри каждой ступени
образования;
 знание этапов и закономерностей развития взаимодействия в
детском сообществе в различные возрастные периоды.
Возможность разработки технологий сопровождения обусловлена тем,
что
социально-педагогическая
деятельность,
как
и
всякая
другая
разновидность социальной деятельности, имеет свою структуру, благодаря
которой
она
может
поэтапно
расчленяться
и
последовательно
реализовываться.
Основными компонентами деятельности выступают целеполагание,
выбор способов действия и его инструментария, оценка результатов
деятельности.
Психолого-педагогическое
сопровождение
начинается
с
постановки цели и задач, которые необходимо решить социальному педагогу
59
– сформировать у ребенка навыки общения, которые по какой-либо причине
у
него
отсутствуют,
помочь
адаптироваться
в
среде
дошкольной
образовательной организации и др. Цель, в свою очередь, определит
содержание деятельности, методы ее реализации и формы организации,
которые взаимосвязаны между собой.
Цель психолого-педагогического сопровождения и его конечные
результаты зависят от того, насколько правильно определено содержание,
какие выбраны методы для ее достижения и формы организации этой
деятельности. Понятно, что содержание, методы и формы не могут
существовать независимо друг от друга, их взаимосвязь определяется тем,
что содержание влияет на формы и методы, те в свою очередь могут
корректировать содержание и формы; кроме того формы и методы также
между собой взаимосвязаны. Решение любой проблемы детей группы риска,
требующей вмешательства специалистов, начинается с диагностирования
проблемы, которое включает в себя обязательный этап сбора, анализа и
систематизации информации, на основании которой может быть сделано то
или иное заключение. На данном этапе проводится комплексная стартовая
скрининг-диагностика и динамическое наблюдение, выявляющие уровень
психического развития ребенка. Этап завершается обсуждением результатов,
полученных каждым специалистом, с занесением их в соответствующие
таблицы. При
выявлении
различного
утверждаются
психолого-педагогические
уровня
задержки
мероприятия,
в развитии
составляются
прогнозы возможных осложнений.
Особенностью психолого-педагогического сопровождения
дошкольного возраста
детей
является то, что ребенок не всегда может
сформулировать проблему, которая у него возникает, и объяснить, чем она
вызвана
(конфликтом
с
родителями,
конфликтом
с
воспитателями,
конфликтом с группой детей и др.), поэтому задача педагогов заключается в
том, чтобы, например, самому выявить все значимые обстоятельства
ситуации ребенка и поставить диагноз.
60
На этом этапе проводится комплексная дифференциальная диагностика
психо-соматического состояния ребенка, по результатам которой создаются
оптимальные
для
развития
или
коррекции
условия:
для
развития
эмоционального общения ребенка со взрослым; по активизации доступных
анализаторных систем организма, зрительных и слуховых ориентировочных
реакций, развитию двигательных навыков; по профилактике негативных
поведенческих реакций. Ребёнок группы риска рассматривается как
динамичная система, которая развивается в зависимости от условий и форм
воспитания. На данном этапе выявляются критерии приспособительных
реакций организма ребенка.
Следующий этап – поиск путей решения проблемы. Для этого на
основании диагноза ставится цель, и в соответствии с ней выделяются
конкретные задачи деятельности. Выполнение поставленных задач может
осуществляться двумя путями. Первый – такую проблему можно решить
известным способом, с применением уже разработанных технологий,
поэтому задача педагогов заключается в выборе именно той технологии,
которая обеспечит успешное разрешение проблемы. Для этого педагоги
должны быть вооружены знаниями обо всех существующих технологиях
психолого-педагогического сопровождения, а также умениями выбирать ту,
которая необходима в данном конкретном случае. Если им это не удается,
тогда необходимо составить свою собственную программу решения
проблемы, т. е. самостоятельно разработать технологию своей деятельности в
данном случае.
Для этого педагогам необходимо знать, что такое индивидуальная
программа, как она составляется, как при этом учитываются особенности
ребенка и особенности его проблемы и многое другое.
На данном этапе
разрабатывается индивидуальная коррекционно-развивающая программа
помощи ребенку, в которой основными участниками становятся родители,
психологи и педагоги. Индивидуальная программа развития ребенка
разрабатывается на основе принципа единства диагностики и коррекции
61
развития.
Программа
учитывает
возрастные
и
психологические
новообразования, определяет педагогические условия для активизации и
совершенствования тех показателей ребенка, которые еще не появились, но
находятся в зоне его ближайшего развития. При проектировании психологопедагогического сопровождения выбираются соответствующие методы
(педагогические, психологические, социологические или и др.), формы
организации
социально-педагогической
деятельности
(индивидуальная,
групповая), определенные средства, которые используют в работе, и которые
позволяют решить проблему ребенка. На данном этапе должно проводиться
обучение родителей и воспитателей специальным методам и приемам
воспитания и обучения детей группы риска. На этом этапе проводятся
индивидуальные коррекционно - развивающие занятия, ориентированные на
индивидуальную программу развития ребенка раннего возраста. Этап
завершается изучением успешности развития и продвижения ребенка группы
риска в развитии в процессе обучения и воспитания; определяется динамика
психофизического развития детей. На основании анализа полученных
данных
командой
специалистов
составляются
общие
выводы
и
индивидуальные рекомендации для родителей и педагогов по развитию и
воспитанию детей, по взаимодействию специалистов ДОО и родителей в
целях повышения уровня адаптогеннοсти детского организма.
По окончании работы педагоги должны оценить, насколько правильно
решена проблема. При этом возможны, по крайней мере, два варианта:
– первый – педагоги положительно решают проблему, и на этом его
социально-педагогическая деятельность заканчивается;
– второй – педагоги не смогли или только частично решили проблему,
тогда необходимо, выяснить, на каком этапе были допущены ошибки: этапе
диагностирования, выбора решения или определения методов и средств. В
этом случае необходима корректировка деятельности на каждом этапе и
повторение решения проблемы.
62
Внедрение технологий в психолого-педагогическую деятельность
обеспечивает экономию сил и средств, позволяет научно обоснованно
строить данную деятельность, способствует эффективности в решении задач,
стоящих перед педагогическим коллективом. Социально-педагогические
технологии позволяют решать весь широкий спектр задач – диагностики,
социальной
профилактики,
социальной
адаптации
и
социальной
реабилитации.
Технологии психолого-педагогического сопровождения детей группы
риска можно разделить на общие и частные.
К общим технологиям относятся:
-
технология
диагностики
(социально-педагогической
и
психодиагностики);
- технология профилактики;
- технология консультирования;
- технология социальной терапии, в основном психотерапии (арттерапия, библиотерапия, сказкотерапия, музыкотерапия, песочная терапия и
др.);
- технология коррекции;
- технология реабилитации;
- экспертиза методических материалов.
К частным технологиям относят следующие технологии:
- социально-педагогические и психолого-педагогические технологии
работы с разными проблемами семьи (безработица, малообеспеченость,
педагогическая несостоятельность и др.);
- социально-педагогические и психолого-педагогические технологии
работы с детьми-мигрантами и их семьями;
-
педагогическое
просвещение
родителей,
необходимое
для
формирования педагогической компетентности и культуры в вопросах
воспитания детей;
63
- просвещение педагогов образовательного учреждения в вопросах
формирования системы психолого-педагогического сопровождения.
В рамках реализации той или иной технологии на каждом этапе
используются те или иные методы. В контексте нашего исследования,
методы
профессиональной
деятельности
психолого-педагогического
направления – это способы взаимосвязанной деятельности социального
педагога и ребенка (в нашем случае ребенка группы риска и его семьи),
которые
способствуют
накоплению
позитивного
социального
опыта,
содействующего его социализации или социальной реабилитации. Следует
подчеркнуть, что в каждой отдельной сфере профессиональной деятельности
вырабатываются
свои
специфические
методы
преобразования
действительности. Учитывая «молодость» социальной педагогики, вполне
закономерно, что большинство используемых методов заимствованы из
других наук (педагогики, психологии, социологии и т.п.). Так, при
выполнении образовательно-воспитательной функции социальный педагог
использует методы воспитания и обучения, применяемые в педагогике,
организационная функция требует знания и умения применять методы
организации и управления, диагностика или коррекция личностных качеств
невозможна без применения психологических методов и т. д.
Необходимо отметить и то, что в деятельности социального педагога,
как и в любой другой профессиональной деятельности, используются также
практически все научные методы, т. е. методы познания. Прежде всего, они
применяются при выполнении специалистом диагностической функции,
предполагающей изучение объекта деятельности и среды, оказывающей на
него влияние.
Кроме понятия «метода» психолого-педагогической деятельности, как
и в других областях деятельности, широко используются понятия «прием» и
«средство». Прием понимается как частное выражение метода, его
конкретизация, носит по отношению к методу частный, подчиненный
характер. Соотношение между методом и приемом можно рассматривать как
64
взаимодействие родового (метод) и видового (прием) понятий. Фактически
каждый метод реализуется через совокупность отдельных приемов, которые
накапливаются практикой, обобщаются теорией и рекомендуются к их
использованию всеми специалистами. Однако приемы могут использоваться
в психолого-педагогическом сопровождении детей группы риска и вне
зависимости от методов. Применение того или иного приема зависит от
конкретной социально-педагогической ситуации, мотивов поведения ребенка
(молодого человека), умения ориентироваться в сложившейся ситуации,
арсенала приемов, которые он имеет в запасе. Однако использование того
или иного приема зависит во-первых от того, насколько хорошо педагог
владеет тем или иным методом. Во-вторых, от субъективных особенностей
самого специалиста: какими мотивами он руководствуется, насколько
искренне хочет помочь ребенку и его семье, как он обращается к ним, от его
тона, позы, мимики и др.
Средство является более широким понятием, чем прием и метод,
поскольку последние сами в определенных обстоятельствах могут выступать
средствами. Средства – это совокупность материальных, эмоциональных,
интеллектуальных,
информационных
и
других
условий,
которые
используются педагогом для достижения поставленной цели. Средства сами
по себе, по своей сути, не являются способами деятельности, а становятся
ими только тогда, когда используются для достижения какой-то цели. В
качестве средств социально-педагогической деятельности могут выступать
природа, произведения искусства, книги, средства массовой информации и
многое другое. Подчас эти средства не зависят от социального педагога, но
он может воспользоваться ими в своей профессиональной деятельности, а
методы – это те пути, с помощью которых он это сделает. Для реализации
психолого-педагогического
сопровождения
педагогу
следует
овладеть
методами, которые, как было показано выше, состоят из отдельных приемов.
Особый интерес для нашего исследования представляет алгоритм
системного сопровождения ребенка с особыми потребностями развития в
65
образовательном пространстве дошкольного учреждения, разработанный
Л.М. Шипициной. Он включает в себя следующие этапы:
Диагностический этап.
проблемы,
ее
носителей
и
Его целью является осознание сути
потенциальных
возможностей
решения.
Диагностический этап начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации,
затем разрабатывается план проведения диагностического исследования. На
этом этапе важно установить доверительный контакт со всеми участниками
проблемной ситуации, помочь им вербализировать проблему, совместно
оценить возможности ее решения.
Поисковый этап
направлен на
сбор необходимой информации о
путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех
участников проблемной ситуации
Консультативно-проективный (или договорной) этап. На этом этапе
специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными
лицами возможные варианты решения проблемы, обсуждают позитивные и
негативные стороны разных решений, строят прогноз эффективности,
помогают выбрать различные методы. После того как выбор способа
решения проблемы состоялся, важно распределить обязанности по его
реализации, определить
Деятельностный
этап
обеспечивает
достижение
желаемого
результата. Задача специалиста по сопровождению состоит в оказании
помощи по реализации плана как педагогу, так и ребенку. Разрешение
проблемы часто требует активного вмешательства специалистов
—
психологов, медицинских работников, и т. д. Функции координатора на этом
этапе принимает на себя специалист сопровождения.
Рефлексивный этап — период осмысления результатов деятельности
службы сопровождения по решению той или иной проблемы. Этот этап
может стать заключительным в решении индивидуальной проблемы или
стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и
коррекции массовых проблем, имеющихся в образовательном учреждении.
66
По мнению Л.М. Шипициной все этапы условны, т. к. у каждого
ребенка своя проблема и в ее решении требуется индивидуальный подход.
Так, в отношении детей с пограничным уровнем психического и
интеллектуального развития на первое место выходят методы коррекционнοразвивающего
οбучения,
позволяющие
восстановить
дефекты
его
познавательной сферы. При психосоциальной дезадаптации, прοблемах в
психоэмоциональной
отводиться
и
адекватно
поведенческой
выбранным
сферах
важное
психосоциальным
место
будет
технологиям
и
психотерапевтическим техникам, помогающим в решении индивидуальнопсихологических личностных прοблем. Вне зависимости от аспекта, в рамках
которого рассматривается психолого-педагогическое сопровождение ребёнка
раннего возраста группы риска, считаем необходимым οбратить внимание на
вышеизложенные позиции, поскольку их учёт позволит достичь желаемых и
прогнозируемых результатов психолого-педагогического сопровождения.
Полагаем, что данная стратегия может быть эффективной при организации
сопровождения
детей
при
условии
наполнения
её
конкретными
диагностическими и коррекционными методиками.
Психолого-педагогическая
диагностика
развития
ребенка
младенческого (от рождения до 1 года) и раннего (от 1 года до 3 лет)
возрастов может осуществляться при использовании таких методов, как
психолого-педагогическое
наблюдение,
эксперимент,
непосредственная
беседа с родителями, а на 3-м году жизни - с ребенком, его воспитателями;
анализ продуктов деятельности (рисунков, поделок и др.).
В
приложениях
представлены
1-4
методики,
к
настоящей
направленные
на
квалификационной
диагностику:
работе
нервно-
психического развития детей первого года жизни (Э. Л. Фрухт);
познавательного развития ребенка 2-3 лет (Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина,
Ю.А. Разенкова, А.Н. Орлова, Н.Д. Шматко); синдрома дефицита внимания с
гиперактивностью у детей раннего возраста (критерии Американской
67
Психиатрической ассоциации в модификации И.П. Брязгунова, В.Р. Кучмы);
родительского отношения к ребенку (А. Я. Варга и В. В. Столин).
Сложность, многообразие и специфика развития ребенка группы риска
требует системного подхода к разработке психокоррекционных технологий.
Психокоррекционные технологии, по мнению И.И. Мамайчук, - это
совокупность
знаний
о
способах
и
средствах
проведения
психокоррекционного процесса [67]. Психокоррекционный процесс — это
сложная система, включающая в себя как стратегические, так и тактические
задачи.
Стратегическими
задачами
являются
разработка
психокоррекционных программ и психокоррекционных комплексов. В
тактические задачи входит разработка методов и психокоррекционных
техник, форма проведения коррекционной работы, подбор и комплектование
групп, продолжительность и режим занятий. Нельзя создать универсальную
психокоррекционную программу для детей с проблемами в развитии. Это
обусловлено тем, что, кроме структуры дефекта и степени тяжести его
проявления, необходимо учитывать время возникновения дефекта, уровень
развития межфункциональных связей, типологические и индивидуальнопсихологические
особенности
ребенка,
а
также
предшествующую
социальную ситуацию развития. Коррекционная работа с ребенком должна
строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные
упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как
целостная осмысленная деятельность. При этом необходимо проводить
коррекционную работу как с самим ребенком по изменению его отдельных
психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и
обучения, в которых находится ребенок. Для И.И. Мамайчук важно, чтобы
психологическая коррекция детей группы риска носила опережающий,
предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и
совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к
активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в
ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями
68
возрастного развития и формирования личности. Специфика конкретных
задач психокоррекционной программы зависит от типа детского учреждения,
которое посещает ребенок. Важно, чтобы психокоррекционная программа
была согласована с другими специалистами, которые работают с ребенком
(логопед, педагог-дефектолог, воспитатель и пр.) [7, с. 70 - 72].
Исходя из обзора возможных причин нарушений у детей «группы
риска»
необходим
оптимальный
выбор
тех
форм
и
методов
психопрофилактической работы, которые будут наиболее эффективными в
условиях образовательной среды. Анализ практических материалов и
исследований позволяет заключить, что профилактическая деятельность
специалистов в образовательном учреждении может быть организована в
различных формах и с использованием разнообразных методов. В качестве
основных,
могут
выступать
следующие
формы
и
методы
психопрофилактической работы:
 подбор и определенная систематизация информационных материалов
(например,
в
виде
информационных
папок
с
целью
повышения
теоретической и методической осведомленности родителей и педагогов в
предмете психопрофилактики);

подготовка
наглядных
материалов
(памяток,
«закладок»,
папок-
передвижек, мини-газет, информационных листов, папок-файлов и пр.) и их
распространение
(во
время
консультаций,
родительских
собраний,
групповых занятий или в «уголках родителей» с целью комплексного,
систематического влияния наглядных информационных материалов на
участников
образовательного
пространства,
развитие
их
психолого-
педагогической компетентности);
 организация мероприятий для родителей и педагогов (беседы, дискуссии,
бинарные
лекции,
практикумы,
занятия
с
элементами
тренинга,
организационно-деятельностные игры, просмотр и обсуждение специальных
видеофильмов, занятия в группах с использованием активных методов
взаимодействия и пр.);
69
 непосредственная индивидуальная или групповая работа специалиста с
детьми (все виды развивающей и коррекционно-развивающей работы);
 аналитико-диагностическая работа (с целью изучения состояния предмета
профилактики в конкретном ОУ);
 прогнозирования развития проблемы в соответствии с полученными
результатами и причинно-следственным анализом ее состояния;
 планирования возможных путей ее решения с учетом реальных условий;
пределения исходных значений тех показателей, тенденции изменения
которых будут отслеживаться в дальнейшем.
Т.Д. Марцинковская отмечает что, с целью сохранения «психического
здоровья» детей и
предупреждению нарушений
в развитии
детей,
параллельно с вышеперечисленными формами рекомендуется организовать
психопрофилактические
мероприятия
с
систематическим
и
целенаправленным воздействием. Профилактика психических нарушений
должна охватывать все возрастные группы дошкольного учреждения и
осуществляться коллективными усилиями педагогов и психолога в форме
совместной деятельности [67].
Для успешной реализации психопрофилактики как интегрирующего и
комплексного вида деятельности специалистов необходимо создание
определенных условий:
1)
ответственность
за
соблюдение
в
дошкольном
образовательном
учреждении условий, необходимых для полноценного психического развития
и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;
2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут
привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном
и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;
3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на
следующую возрастную ступень;
4) комплексное взаимодействие специалистов в процессе реализации
психопрофилактики в образовательном учреждении.
70
Таким
образом,
психопрофилактику
анализ
не
исследований
только
как
позволяет
рассматривать
самостоятельный
но
и
как,
интегрированный и комплексный вид деятельности, основанный на единстве
и динамическом взаимодействии специалистов дошкольного учреждения и
семьи. Комплексность и целостность воздействия позволяют не только
предупреждать, но и стимулировать, «наблюдать» и направлять развитие
ребенка в образовательной среде и в естественных, домашних условиях.
Важным является организация систематической профилактической
деятельности
в
раннем
возрасте,
поскольку
становится
возможным
скорректировать и предупредить возможные нарушения в развитии детей
«группы риска», тем самым обеспечив их полноценное и своевременное
развитие. Данный тезис положен нами в качестве основополагающего в ходе
реализации
эмпирической
экспериментальной
работы
части
по
исследования.
организации
процесса
Результаты
психолого-
педагогического сопровождения детей группы риска на базе муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №13
комбинированного вида» г. Новозыбков» нашли отражение в программе
психолого-педагогического сопровождения, спроектированной с участием
автора
исследования,
и
представлены
в
заключительном
параграфе
выпускной квалификационной работы.
2.2. Программа психолого-педагогического сопровождения раннего
развития детей группы риска в детском саду
Анализ источниковой базы по проблеме исследования показал, что в
отечественной социальной педагогике и смежных научных областях
психолого-педагогического знания к настоящему времени определены и
описаны
формы,
методы,
средства
психолого-педагогического
сопровождения различных категорий детей, в том числе относящихся к
группе риска. Однако большинство из них ориентированы на социальные
учреждения (Центры помощи семье и детям, реабилитационные центры и т.
71
д.) и могут осуществляться только профессиональными социальными
педагогами
и
психологами.
Между
тем
в
связи
с
усилившейся
социализирующей функцией дошкольных образовательных организаций (что
отражено в Федеральных государственных образовательных стандартах)
возрастает необходимость в подготовке всех педагогов детских садов к
реализации указанной функции. При этом, как показывает практика,
большинство
педагогов
к
этому
не
готовы
не
столько
в
силу
некомпетентности в вопросах психолого-педагогических особенностей детей
группы риска, использования психолого-педагогических и социальнопедагогических технологий в воспитательном процессе, как в силу слабой
разработанности
содержательной
педагогического
сопровождения
и
методической
детей
сторон
психолого-
группы риска в
дошкольной
образовательной организации в контексте внедрения новых стандартов.
Вышесказанное подтверждают результаты мониторинга системы
психолого-педагогического
сопровождения
детей
группы
риска
в
дошкольных образовательных организациях г. Новозыбкова Брянской
области.
Выборочный
анализ
данных
по
критериям
«выявление
потенциальной группы риска» и «характер проблем детей группы риска»
приведен в таблице 2.
Таблица 2. Выявление потенциальной группы риска
МБДОУ Обследовано
детей
всего
из них
ст. д. в.
Вошли в
потенциальную
группу риска
Из них подвержены
влиянию
биологических
факторов риска
влиянию
социальных
факторов риска
Количество детей/ %
Всего
Ст.д. в.
Всего
Ст.д.в.
Всего
Ст.д.в.
№13
189
102
44 /41%
27/ 27%
38/37%
22/21%
30/29%
23/22%
№17
188
109
46/44%
29/26%
42/40%
23/20%
32/31%
23/21%
72
№2
184
113
42/40%
25/22%
73
37/35%
21/19%
35/33%
21/19%
Таблица 3. Характер проблем детей группы риска
№
Характер проблемы
МБДОУ №13
МБДОУ №17
МБДОУ №2
Дети
% от
общего
числа
детей
Дети
% от
общего
числа
детей
Дети
% от
общего
числа
детей
1.
Группа риска
27
27%
29
26%
25
22%
2.
Самооценка
5
18%
10
38%
11
44%
3.
Страхи
3
11%
5
17%
4
16%
4.
Произвольность,
самоконтроль
21.
77%
14
48%
13
52%
5
Тревожность
9
33%
8
27%
9
36%
Экспериментальной
муниципальное
базой
бюджетное
нашего
дошкольное
исследования
было
образовательное
выбрано
учреждение
«Детский сад №13 комбинированного вида» г. Новозыбкова.
На сегодняшний день в ДОУ работает профессиональный
и
образованный педагогический коллектив, обладающий высоким культурным
уровнем.
Педагоги
уверены
в
себе,
мотивированы
на
получение
качественного результата, обладают адекватной оценкой деятельности.
Образовательный уровень педагогического персонала:
всего педагогов – 20;
имеют высшее образование – 11 (57%);
среднее специальное – 9 (43%);
высшая категория – 8 (38);
первая категория – 9 (43%);
без категории – 2 (10%).
74
В
течение
2017/2018
учебного
года
повысили
квалификацию
(переподготовка по специальности «Педагогика и психология дошкольного
образования» при БИПКРО) - 5 человек.
В 2016-2017 году в ДОУ в соответствии с образовательной программой
была
спланирована
педагогическая
диагностика
для
установления
соответствия образовательной деятельности организации целям, задачам и
разработки индивидуального маршрута образовательной программы в
каждой возрастной группе.
Таблица 4. Образовательные достижения дошкольников (3– высокий
уровень, 2 – средний , 1 – низкий уровень)
Группа
1 младшая
2 младшая
средние
старшие
подготов.
Физическое развитие
2
2
3
3
3
Социально-
2
2
3
3
3
Речевое развитие
2
2
3
3
3
Познавательное развитие
3
3
3
3
3
Художественно-
2
2
3
3
3
2
2
2
3
3
Формирование начальных 2
2
3
3
3
коммуникативное
развитие
эстетическое развитие
Игровая деятельность
представлений о ЗОЖ
Из таблицы видно, что образовательную программу дошкольники
выполнили
на
уровне
выше
среднего.
Те
задачи,
которые
были
запланированы в ходе воспитательно-образовательного процесса решены с
максимальным достижениями. Но, анализируя работу педагогов в течение
года, актуальными остаются проблемы конструктивных способностей детей,
75
так как дети больше работают по образцу, не проявляют инициативы в
развитии замысла.
Значимым показателем для нашего исследования является «социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка в
группе ЗПР». В группе с задержкой психического развития воспитывается 15
детей с двумя и более дефектами. В период с 1 по 23 сентября 2016 года
дефектологом и логопедом ДОУ было проведено первичное обследование
психоречевого развития детей. На основании результатов обследования были
сформированы две подгруппы по 5 человек в каждой, и 5 детей находились
на
индивидуальном
обучении.
Итоговая
диагностика
эффективности
коррекционно-образовательной работы выявила следующую динамику:
Таблица 5. Динамика достижений в развитии дошкольников в группе
ЗПР
Уровни развития
Начало учебного года
Конец учебного года
Ниже нижнего
5 человек
4 человек
Низкий
5 человек
5 человек
Средний
5 человек
5 человек
Высокий
-
1 человек
Анализ динамики достижений в развитии дошкольников подтвердил
предположение о недостаточной эффективности работы по психологопедагогическому
сопровождению
дошкольников
группы
риска
в
участие
в
образовательной организации.
В
период
проектировании
прохождения
программы
практики
мы
приняли
психолого-педагогического
сопровождения
дошкольников. Данная программа реализуется для всего контингента
воспитанников дошкольной образовательной организации и их семей.
Обоснованием такого охвата участников программы считаем ее, прежде
всего, профилактическую направленность, а также тот факт, что по данным
мониторинга,
почти
половина
детей,
76
посещающих
образовательную
организацию (41%) относятся в потенциальной группе риска вследствие
биологических и социальных факторов риска.
Программа по психолого-педагогическому сопровождению детей
дошкольного возраста была разработана на основе примерной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения
до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой,
основной общеобразовательной программы муниципального бюджетного
дошкольного
образовательного
учреждения
«Детский
сад
№13
комбинированного вида» г. Новозыбкова, в соответствии с региональной
научно-методической
разработкой
«Здоровячок»
Е.М.Бохорского,
Л.С.Кротовой, адаптированной программой С.Г.Шевченко «Подготовка к
школе детей с задержкой психического развития» (ЗПР), программой
Нищева В.Н. «Система коррекционной работы в логопедической группе для
детей с ОНР», а также в соответствии с Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.
Рабочая программа определяет содержание и структуру деятельности
педагога-психолога
по
направлениям:
психопрофилактика,
психолого-
педагогическая диагностика, коррекционно-развивающая работа, психологопедагогическое консультирование и психолого-педагогическое просвещение
в работе с детьми от 1,5 до 8 лет, родителями воспитанников и педагогами
МБДОУ.
Рабочая программа включает в себя организацию психологопедагогического сопровождения деятельности МБДОУ по
направлениям:
познавательному,
физическому,
речевому
и
основным
социально-коммуникативному,
художественно-эстетическому,
что
обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и
задач процесса образования.
Содержание рабочей программы реализуется с учетом возрастных
особенностей дошкольников и спецификой МБДОУ.
77
Педагог-психолог МБДОУ осуществляет деятельность в пределах
своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими
разные уровни психического развития.
Срок реализации Программы – 1 год.
Целевой раздел
Цель программы -
определение основных направлений психолого-
педагогического сопровождения реализации образовательных инициатив для
обеспечения
полноценного
формирования
интегративных
качеств
дошкольников, в том числе общей культуры, развитие физических,
интеллектуальных
и
личностных
качеств;
предпосылок
учебной
деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и
укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в
их психическом развитии.
Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
- предупреждать возникновение проблем развития ребенка;
- оказать помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач
развития, обучения и социализации;
- повышать
психолого-педагогическую
компетентность
(психологическую культуру) родителей воспитанников и педагогов;
- обеспечить психолого-педагогическое сопровождение разработки и
реализации образовательных программ и развития ДОУ в целом.
Психолого-педагогическое
сопровождение
рассматривается
как
стратегия работы педагога-психолога МБДОУ, направленная на создание
социально-психологических условий для успешного развития и обучения
каждого ребенка.
Задачи сопровождения конкретизируются в зависимости
от возраста детей, уровня их развития.
Принципы и подходы к формированию рабочей программы.
При
разработке
Программы
учитывались
научные
подходы
формирования личности ребенка:
- культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) ;
78
- деятельностный
подход
(Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В.
Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.);
- личностный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,
А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.) .
В соответствии с Федеральными государственными образовательными
стандартами Программа опирается на научные принципы ее построения:

принцип развивающего образования, который реализуется через
деятельность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;

сочетание принципа научной обоснованности и практической
применимости,
т.е.
соответствие
основным
положениям
возрастной
психологии и дошкольной педагогики;

соответствие
критериям
полноты,
необходимости
и
достаточности, приближаясь к разумному «минимуму»;

единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и
задач в процессе реализации которых формируются знания, умения и
навыки, имеющие
непосредственное отношение к развитию детей
дошкольного возраста;

принцип интеграции образовательных областей в соответствии с
возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и
возможностями образовательных областей;

комплексно-тематический принцип построения образовательного
процесса;

решение программных образовательных задач в совместной
деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей в
рамках непосредственно образовательной деятельности, при
проведении
режимных моментов в соответствии с условиями МБДОУ;

построение образовательного процесса на адекватных возрасту
формах работы с детьми.
79
Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим
видом деятельности для них является игра.
Реализация принципа непрерывности образования требует связи всех
ступенек дошкольного образования, начиная с раннего и младшего
дошкольного возраста до старшей и подготовительной к школе групп.
Приоритетом
с
точки
зрения
непрерывности
образования
является
обеспечение к концу дошкольного детства такого уровня развития каждого
ребенка, который позволит ему быть успешным при обучении по
программам начальной школы. Соблюдение принципа преемственности
ориентирован на формирование у дошкольника качеств, необходимых для
овладения учебной деятельностью - любознательности, инициативности,
самостоятельности, произвольности и др.
Планируемые результаты психолого-педагогического сопровождения
детей. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития
ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и
непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста
достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает
необходимость
определения
результатов
освоения
образовательной
программы в виде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры освоения программы:
- сформирован у всех участников педагогического процесса понятийный
аппарат по теме;
- работа более осмысленная и целенаправленная;
- разработаны карты индивидуальоного развития дошкольников;
- разработан алгоритм психолого-педагогичесокого сопровождения;
- разработана схема взаимодействия в работе специалистов ДОУ и
воспитателей;
Содержательный раздел.
Содержание психолого-педагогического сопровождения, в соответствии
с ФГОС, направлено на создание системы комплексной помощи в освоении
80
детьми основной образовательной программы ДО, коррекцию недостатков в
физическом или психическом развитии, их социальную адаптацию и
оказание помощи детям этой категории в освоении ОПДО.
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется
четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду,
правильным распределением нагрузки в течении дня, координацией и
преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса:
учителя-логопеда, родителей и педагогов ДОУ. Организация деятельности
педагога-психолога, воспитателей и других специалистов в течении года
определяется поставленными задачами рабочей программы. Обследование
всех детей проводится в соответствии с образовательной программой ДОУ.
Фронтальные занятия, подгрупповые и индивидуальные проводятся с
15 сентября. Основную нагрузку несет индивидуальная и подгрупповая
работа, которая проводится 2 раза в неделю с каждым ребенком.
Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной
группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности
нарушения,
продолжительностью
индивидуальных
занятий
20-30
минут.
определяется
Частота
характером
и
проведения
степенью
выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими
особенностями детей.
Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере
устранения у них выявленных ранее проблем.
Психолого-педагогическая диагностика.
Цель: получение информации об уровне психического развития детей,
выявление
индивидуальных
особенностей
и
проблем
участников
воспитательно-образовательного процесса. Содержание: наблюдение за
воспитанниками всех возрастных групп с целью заполнения психологопедагогических карт; наблюдение за адаптационным периодом детей I
группы раннего возраста; диагностика психологической готовности к
обучению
в
школе
детей
подготовительной
81
группы;
диагностика
эмоционального
состояния
детей
психологического
благополучия
в
в
дошкольном
группе.
По
учреждении,
запросам
родителей,
воспитателей, администрации ДОУ и личным наблюдениям психолог
проводит
диагностику
развития
ребенка,
детского,
педагогического,
родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем
участников воспитательно-образовательного процесса.
Психопрофилактика
Цель:
предотвращение
взаимодействии
участников
возможных
проблем
в
развитии
воспитательно-образовательного
и
процесса.
Содержание: работа по адаптации субъектов образовательного процесса
(детей, педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды: анализ
медицинских карт (карта «История развития ребенка») вновь поступающих
детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление
детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;
групповые
и
индивидуальные
консультации
для
родителей
вновь
поступающих детей; информирование педагогов о выявленных особенностях
ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников
воспитательно-образовательного процесса.
динамики
социально-личностного
Дополнительно: отслеживание
развития
детей;
содействие
благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ.
Коррекционно-развивающая работа.
Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей
ребенка, коррекция отклонений психического развития. Содержание: в
коррекционной работе педагог-психолог опирается на эталоны психического
развития, описанные в детской, возрастной и педагогической психологии. В
развивающей работе предусмотрена ориентация на средневозрастные нормы
развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться
на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как
выше, так и ниже среднестатистического.
Объектом коррекционной и
развивающей работы являются проблемы в познавательной, эмоциональной,
82
мотивационной, волевой, поведенческой сферах, которые влияют в конечном
счете на формирование у дошкольников интегративных качеств и на
развитие ребенка в целом.
Обязательно: проведение занятий с вновь
прибывшими детьми – адаптационные игры; проведение коррекционноразвивающих занятий с детьми подготовительной группы, с целью
формирования предпосылок учебной деятельности (с учетом результатов
промежуточной
развивающих
диагностики
занятий
с
на начало
детьми
всех
учебного
года);
возрастных
проведение
групп,
с
целью
формирования познавательных процессов, коммуникативных навыков.
Психолого-педагогическое консультирование.
Цель:
оптимизация
взаимодействия
участников
воспитательно-
образовательного процесса и оказание им помощи при выстраивании и
реализации
индивидуальной
Содержание:
программы
воспитания
и
развития.
консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией
воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и семье в интересах
ребенка. Дополнительно: педагог-психолог может инициировать групповые и
индивидуальные консультации педагогов и родителей; иные формы работы с
персоналом учреждения с целью личностного и профессионального роста.
Психолого-педагогическое просвещение.
Цель: создание условий для повышения психолого-педагогической
компетентности педагогов, администрации ДОУ и родителей, а именно:
повышение
уровня
психолого-педагогических
знаний;
включение
имеющихся знаний в структуру деятельности. Содержание: проведение
систематизированного психолого-педагогического просвещения педагогов в
форме
семинаров,
конференций,
практикумов;
проведение
систематизированного психолого-педагогического просвещения родителей в
форме родительских собраний, круглых столов, тренингов и пр. с
обязательным
учетом
рассматриваемых
тем
в
тематике
для
возраста
родителей.
83
детей
и
актуальности
Дополнительно:
создание
информационных уголков по типу «Советы педагога-психолога» в каждой
группе и информационного стенда в пространстве ДОУ.
Каждое из названных направлений строится с учетом возрастных
возможностей детей, ведущего вида деятельности и, опирается, в основном,
на игровые технологии и приемы.
Остановимся
детально
на
содержании
деятельности
педагога-
психолога в рамках ДОУ:
– работа с детьми (плановая психолого-педагогическая диагностика
эмоционального
готовности
благополучия
ребенка
к
ребенка;
диагностика
психологической
школьному
обучению;
индивидуальная
диагностическая, коррекционно-развивающая работа с детьми по запросам
воспитателей, родителей; индивидуальное сопровождение детей в период
адаптации к детскому саду; составление индивидуальной траектории
развития ребенка.
– работа с педагогами (методическая и практическая помощь в
организации и проведении открытых мероприятий (по плану ДОУ);
повышение
уровня
педагогической
и
психологической
грамотности;
просветительская работа с воспитателями, педагогами ДОУ; рекомендации
по индивидуальной работе с детьми на основании результатов диагностики
(в течение года); посещение занятий и их психолого-педагогический анализ
(в
течение
года);
разработка
рекомендаций;
индивидуальное
консультирование по вопросам воспитания и развития детей (по запросам);
семинары, практикумы, психологические тренинги с педагогическим
коллективом.
– работа с родителями (социологическое анкетирование родителей (в
течение года); индивидуальное консультирование родителей; диагностика
социальной ситуации семейных, детско-родительских взаимоотношений (по
запросу,
плану
педагога-психолога);
просветительская
родителей; организация и проведение тренингов, семинаров.
84
работа
среди
Перечень конкретных мероприятий реализации программы («дорожная
карта») приведены в таблице 6.
Таблица
6.
Перспективно–тематический
план
психолого-
педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса
Контингент
Мероприятие программы
Форма проведения
участников
Время
проведения
Психолого-педагогическая диагностика
Дети I группы и II
Наблюдение за
Групповая
Сентябрь-
группы раннего
адаптационными периодом
октябрь, по
возраста
детей младших групп
мере
поступления
Дети всех групп
Наблюдение за созданием в
Групповая
Сентябрь
Индивидуальная
Сентябрь,
группах благоприятных
условий для игр,
развивающих НОД и
комфортного пребывания
детей в ДОУ
Дети
Диагностика развития
подготовительной к
познавательных процессов,
декабрь,
школе группы
интеллектуальных
апрель
способностей. Подведение
итогов диагностики
Дети старшей группы
Мероприятие «Если есть у
Групповая
Ноябрь
мамы дети - значит счастье
есть на свете!»
Дети средней,
Диагностика
Групповая,
Ноябрь,
старшей,
эмоционального состояния
индивидуальная
декабрь
подготовительной к
детей в ДОУ (по Л.Г.
школе группы
Григорович,
Т.С.Воробьевой),
психологического
85
благополучия в группе
Дети всех групп
Социально - личностная
Индивидуальная,
В течение
диагностика по методикам:
по запросам
года
«День рождения», «Кактус»,
педагогов или
«Лесенка», «Страхи в
родителей.
домиках», «Тест
тревожности», «Два
домика», «Рисунок семьи».
Подведение итогов
диагностики
Дети старшей,
Определение
подготовительной к
межличностных
школе группы
взаимоотношений в группах
Индивидуальная
Октябрь, май
Индивидуальная
Январь, май
(социометрия)
Дети
Диагностика
подготовительной к
психологической
школе группы
готовности детей к
обучению в школе
(«Учебная деятельность»,
«Беседа о школе»)
Дети средней,
Диагностика одаренности
Групповая,
Октябрь,
старшей,
детей (краткий тест
индивидуальная
январь
подготовительной к
творческого мышления
школе группы
Торренса, «Фигурная
Проведение психолого-
Наблюдение по
В течении
педагогического анализа
группам
года
Проведение психолого-
Наблюдение по
Январь, май
педагогического анализа
группам
форма»), подведение итогов
диагностики
Все педагоги
НОД во всех группах
Все педагоги
режимных моментов в
группах ДОУ
Все педагоги
Проведение психолого86
Наблюдение по
Февраль
педагогического анализа
группам
прогулок в группах ДОУ
Все педагоги
Психодиагностика личности
Индивидуальная,
В течении
педагога
по запросу
года
Педагоги старшей,
Анкетирование
Индивидуальная
Октябрь
подготовительной к
воспитателей старших групп
школе групп
с целью определения
Индивидуальная
По мере
дошкольников в «группы
риска»
Родители младших
Анкетирование «Психолого-
групп
педагогические параметры
поступления
определения готовности
поступления ребенка в
ДОУ»
Родители младших
Анкетирование родителей с
групп
целью изучения изменения,
Индивидуальная
По мере
поступления
происходящих с ребенком в
ходе адаптации
Родители всех
Тестирование «Выявление
Групповая,
По запросам, в
группы
способностей воспитания
индивидуальная
течение года
Индивидуальная
По запросу, в
ребенка дома», «Черты
вашего характера»
Родители всех
Психодиагностика личности
группы
родителей
течение года
Психопрофилактическая и коррекционно-развивающая работа
Дети младших групп
Психологическое
Групповая
сопровождение адаптации
Все группы
Игры и упражнения,
года
Групповая
направленные на развитие
навыков общения,
межличностных отношений
и эмоциональной сферы
87
В течении
Октябрь, май
Подготовительная к
Групповые коррекционно-
Групповая
школе и старшая
развивающие НОД на
неделю, с 1
группы
развитие познавательных
октября по 31
возможностей
мая
Групповая
1 раз в
Подготовительная к
Коррекционные игры и
1 раз в
школе группа
упражнения, направленные
неделю, с 1
на формирование
октября по 31
психологической
мая
готовности детей к
школьному обучению
Группы риска
Коррекционные игры и
Групповая
1 раз в
упражнения, направленные
неделю, с 1
на преодоление сложностей
октября по 31
в эмоционально-
мая
личностной и
познавательной сферах
Группы риска
Психотренинговые НОД,
Групповая
Октябрь
Групповая
В течении
направленные на развитие и
коррекцию эмоционального
мира дошкольников
Все педагоги
Коррекционноразвивающие тренинги,
года, 1 раз в
направленные на улучшение
месяц
психологического
самочувствия воспитателей
в ДОУ
Все педагоги
Семинар- практикум
Групповая
Октябрь
Групповая
В плане
«Игровые технологии, как
средство разрешения и
предупреждения
конфликтов»
Родители всех групп
Психотренинговое НОД
«Игра, как ведущий вид
работы
деятельности в дошкольном
родительского
88
возрасте», «Как общаться с
клуба
ребенком», «безусловное
«Волшебная
принятие»
радуга»
Родители группы
«Школа родительской
риска
любви»
Групповая
В плане
работы
родительского
клуба
«Волшебная
радуга»
Психолого-педагогическое консультирование
Педагоги
Консультации воспитателей Индивидуальная
подготовительной к
по результатам экспресс-
школе и старшей
диагностики
групп
познавательных процессов
Педагоги
Групповая консультация с
подготовительной к
педагогами по результатам
школе, средней и
диагностики
старшей групп
эмоционального состояния
Октябрь
Групповая
Ноябрь
Индивидуальная
По запросу, в
детей в ДОУ
Педагоги
Консультация с педагогами
подготовительной к
по результатам диагностики
школе и старшей
эмоциональной сферы
течение года
групп
Педагоги
Групповая консультация с
подготовительной к
педагогами по результатам
школе и старшей
социометрического
групп
исследования
Все педагоги
Консультация для
Групповая
Октябрь, май
Групповая
Январь
Индивидуальная
Декабрь
педагогов «Механизмы
психологической защиты у
детей»
Педагоги
Консультация «Правила
подготовительной к
работы с гиперактивными
89
школе и старшей
детьми»
групп
Все педагоги
Индивидуальные
Индивидуальная
По запросу
Групповая
Сентябрь
Индивидуальная
По запросу, в
консультации для
педагогов по возникшим
вопросам
Родители младшей
Консультация на сайте
группы
ДОУ для родителей
младших групп «Мой
малыш пошел в детский
сад!»
Родители всех групп
Индивидуальные
консультации по
течении года
результатам диагностики
интеллектуального ,
психологического развития
и эмоциональной сферы
ребенка
Родители старшей,
Консультация «Как
подготовительной к
общаться с гиперактивным
школе групп
ребенком?»
Родители
Консультация «Как
подготовительной к
подготовить ребенка к
школе группы
школе?»
Родители всех групп
Индивидуальные
Индивидуальная
Октябрь
Групповая
Январь, май
Индивидуальная
В течении
консультации с родителями
года
по вопросам воспитания и
обучения
Психолого-педагогическое просвещение
Педагоги всех групп
Оформление
Оформление папки
информационно-
В течение
года
просветительской папки
«Странички психолога»,
выдача книг
90
психологической
библиотеки
Педагоги всех групп
Педсовет: выступление на
Групповая
Годовой план
заранее подготовленные
ДОУ, по
темы, участие в семинарах,
запросу, в
практикумах, педсоветах,
течение года
проводимых в ДОУ
Родители всех групп
Оформление стендов:
Оформление стенда В течение
«Как обратить внимание на
года
хорошее поведение или
конструктивные действия
ребенка?»
«Развод родителей»
«Счастлив ли ваш
ребенок?»
«Если ребенок упрямится»
Родители всех групп
Оформление
По запросу , в
информационно-
течение года
просветительской папки»
Советы психолога» на
актуальные темы в
соответствии с ВО
дошкольников
Родители всех групп
Участие на родительских
По запросу, в
собраниях во всех
течение года
возрастных группах
Об
эффективности
педагогического
спроектированной
сопровождения
можно
программы
судить
по
психолого-
промежуточным
результатам ее реализации:
1. У выпускников ДОУ 2018 года сформирован положительный
психэмоциональный статус, что подтверждается положительной динамикой
в эмоционально – личностном развитии ребенка. В результате из группы
91
риска выведен 21 ребенок из 27, что составило 78 %.; в группе риска
остались 6 детей (4 ребенка с низкой самооценкой и 2 ребенка с низким
уровнем произвольности).
2.
статус
Отсутствие изолированных детей, благоприятный социальный
ребенка в группе сверстников, обеспечивающий ему оптимальный
уровень благополучия. Социометрические исследования показывают рост
числа «лидеров» и «предпочитаемых», характеризующихся благоприятным
социальным статусом в коллективе сверстников. В 2018 г они составили 70
%. При этом уменьшилось число изолированных детей – 2 ребенка.
3.Уровень психологической готовности к школьному обучению
ребенка. Анализ психологической готовности детей к школьному обучению
показывает, что среди выпускников ДОУ нет детей с низким уровнем
психического развития. Высокий уровень готовности среди детей группы
«риска» составил в 2018- 43%. Информация о детях, у которых проблемы
не были решены в полном объеме, передается психологической службе
школы, которая берет их под свое наблюдение.
Среди выпускников группы «риска» нет ни одного изолированного
ребенка с тяжелой степенью адаптации. Их характеризует легкая степень
адаптации к школе (2008- 56%, 2009 – 62%., 2010 – 67%) и благоприятный
социальный статус среди одноклассников (2008 – 67%, 2009 – 70%, 2010 –
82%). По отзывам учителей начальной школы,
отличаются
высоким
уровнем
наши выпускники
эмоционального
благополучия,
коммуникабельностью и мотивированностью на учение.
Таким образом, полученные данные на данном этапе подтверждают
выдвинутое
нами
предположение:
создание
эффективной
системы
психолого-педагогического сопровождения ребенка с проблемами развития в
образовательном пространстве дошкольного учреждения позволяет вывести
его из группы риска.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
92
Введение нового стандарта дошкольного образования существенно
изменяет всю образовательную ситуацию в детском саду, определяя точное
место формам и видам деятельности в содержании и организации
образовательной среды детского сада, что делает обязательной, конкретной и
измеримой деятельность по психолого-педагогическому сопровождению
образовательного процесса.
Именно поэтому на современном этапе развития системы образования
возникает необходимость разработки и организации системы
психолого-
педагогического сопровождения введения ФГОС ДО на первой ступени
образования,
которая
включала
бы
сопровождение
всех
субъектов
образовательного процесса: воспитанников, педагогов и родителей. Данная
система должна обеспечить полноценное развитие личности ребенка и
формирование у него необходимых умений и навыков для дальнейшего
обучения в школе.
Сопровождение
образовательного
как
процесса
взаимосвязанными
целостная
всецело
компонентами:
деятельность
определяется
всех
тремя
систематическим
субъектов
основными
отслеживанием
психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического
развития в процессе деятельности; созданием социально-психологических
условий для развития личности каждого ребенка; созданием специальных
психолого-педагогических условий для сопровождения и помощи в обучении
и развитии детям с особыми образовательными потребностями.
Несмотря на тот факт, что к настоящему времени определены и
описаны
формы,
методы,
средства
психолого-педагогического
сопровождения различных категорий детей, в том числе относящихся к
группе риска, данные мониторинга свидетельствуют о недостаточной
эффективности работы по психолого-педагогическому сопровождению
дошкольников группы риска в дошкольных образовательных организациях и
необходимости
проектирования
программы
93
психолого-педагогического
сопровождения дошкольников группы риска вследствие биологических и
социальных факторов, а также их семей.
В спроектированной программе определяются целевые ориентиры и
содержание
деятельности
психолого-педагогического
направления
в
условиях сопровождения воспитанников первой ступени образования при
реализации новых образовательных стандартов, предлагается примерная
модель
сопровождения
воспитанников
разных
возрастных
групп.
Промежуточные результаты реализации программы позволяют сделать
вывод о ее эффективности.
Полагаем, что отсроченным результатом реализации программы
станет
обеспечение
детям
психологической адаптации
Исследование
группы
риска
успешной
социально–
к изменяющимся социальным условиям.
эффективности
разработанной
программы
психолого-
педагогического сопровождения развития дошкольников путем изучения
результатов анализа адаптации детей группы риска к ситуации школьного
обучения может быть обозначено в качестве направления дальнейшего
изучения заявленной проблемы.
94
Заключение
В настоящее время категория «детей группы риска» является
предметом исследования различных отраслей научного знания, вследствие
чего имеет междисциплинарный характер изучения, обусловливающийся
сложностью и многогранностью этого явления. Следует также отметить, что
рассматриваемая проблема поднимается не только в трудах многочисленных
исследователей, но и в нормативных документах, принимаемых на
региональном и федеральном уровнях. Анализ нормативно-правовой базы
показал, что для регулирования деятельности по психолого-педагогическому
сопровождению детей группы риска и их семей разработан комплекс
нормативно-правовых актов разного уровня и направленности (законов,
подзаконных актов, документов стратегического и стандартизирующего
характера). Наиболее значимыми, на наш взгляд, на федеральном уровне
являются законы: «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской
Федерации», «Об образовании в Российской Федерации», «Об основах
системы
профилактики
несовершеннолетних»,
безнадзорности
«Семейный
кодекс».
и
правонарушений
«Национальная
стратегия
действий в интересах детей на 2012-2017 годы», утвержденная Президентом
РФ, нацелена в первую очередь, на преодоление проблем детей,
испытывающих трудности в социализации и их семей, и содержит
мероприятия, которые должны быть реализованы на государственном и
региональном уровне. Нормативные ориентиры деятельности педагогов в
процессе реализации психолого-педагогического сопровождения детей
группы риска в образовательных организациях дошкольного образования
определены в ФГОС ДОО, а также профессиональном стандарте «Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего,
основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
В
ходе
теоретическая
выполненного
и
исследования
экспериментальная
95
работа
нами
по
была
разработке
проведена
процесса
психолого-педагогического сопровождения развития детей группы риска в
условиях дошкольной образовательной организации.
В рамках решения первой задачи исследования нами было изучено состояние
рассматриваемой проблемы в педагогической науке и практике дошкольного
образования, уточнен понятийный аппарат исследования.
На
основании
анализа научных работ была уточнена сущностная характеристика основного
понятия «дети группы риска». За рабочее определение в данном
исследовании принято следующее утверждение: «дети группы риска» – это
категория детей из неблагополучных семей и семей групп риска, которая в
силу определенных обстоятельств более других подвержена влиянию
негативных факторов (медико-биологических, социально-экономических,
психологических, педагогических) со стороны общества, ставших причиной
их дезадаптации. Теоретическое изучение проблемы позволило выявить
специфические психолого-педагогические характеристики детей группы
риска дошкольного возраста и особенности их развития.
В процессе уточнения сущности понятия «психолого-педагогическое
сопровождение детей группы риска» в контексте внедрения новых ФГОС
ДОО, что являлось второй задачей исследования, мы определили искомый
процесс как комплекс превентивных, просветительских, диагностических и
коррекционных
мероприятий,
направленных
на
проектирование
и
реализацию условий совместной деятельности специалистов образования и
родителей для успешного обучения, социализации и развития каждого
ребенка в условиях образовательной организации.
Решая третью задачу, на основании изученных теоретических и
нормативных источников, а также практического опыта, реализуемого в
контексте исследуемой проблемы в Брянской области, была разработана
модель и программа психолого-педагогического сопровождения детей
группы риска в условиях дошкольной образовательной организации. В
программе обосновано, что психолого-педагогическое сопровождение детей
группы риска в общеобразовательном учреждении – разворачивающийся во
96
времени процесс, в результате которого происходят качественные социальноличностные изменения каждого ребенка. Этот процесс характеризуется как
основополагающими преобразованиями в целом, так и проявлением новых
свойств
и
характеристик
образовательной
учебно-воспитательного
организации.
Основными
процесса
механизмами
в
психолого-
педагогического сопровождения детей группы риска являются: структурный,
содержательный, аналитический. Структурный механизм обеспечивает:
выделение компонентов системы и связей между ними. Содержательный
механизм предполагает выделение основных направлений психологопедагогического сопровождения детей группы риска, обоснование форм,
методов
и
технологий
работы.
Аналитический
механизм
позволяет
систематически отслеживать социальный статус ребенка и обеспечивает ему
возможность овладения новыми социальными ролями для успешной
адаптации и социализации в социуме.
В исследовании показано, что технологии психолого-педагогического
сопровождения
являются
разновидностью
технологий
психолого-
педагогической деятельности – это упорядоченная совокупность действий,
операций
и
процедур,
инструментально
обеспечивающих
получение
диагностируемого и прогнозируемого результата в рамках решаемой
психолого-педагогической задачи или проблемы. Основу технологического
процесса составляет алгоритм действий социального педагога или других
субъектов, участвующих в решении проблемы ребенка групп риска. В рамках
психолого-педагогического
сопровождения
детей
группы
риска
как
разновидности социально-педагогической технологии можно выделить
следующие этапы: диагностический; целевой; поиска методов, приемов,
средств; организационный; реализационный, рефлексивный.
Новизна предлагаемых в работе идей заключается:
- в комплексности психолого-педагогического сопровождения детей
группы риска ребенка с участием разных специалистов (педагогов,
97
психологов, социальных педагогов), в котором полноправными участниками
являются родители;
- в определении оптимальных форм, методов, средств психологопедагогического сопровождения детей группы риска, результативных в
процессе разработки и реализации индивидуальной траектории развития
ребенка;
- в выделении как универсальных, так и специфических для различных
категорий детей группы риска содержательных и методических ресурсов,
доступных для педагогического коллектива дошкольной образовательной
организации.
Анализ полученных количественных и качественных результатов
экспериментальной работы показал, что поставленные задачи решены, цель
исследования достигнута.
98
Библиографический список
1. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ: практическое пособие
/ Авт.-сост. Л. В. Белкина. — Воронеж: «Учитель», 2006. — 236 с.
2.
Александрова,
самоопределения
Е.А.
как
Педагогическая
составляющая
поддержка
педагогики
культурного
Свободы
/
Е.А.
Александрова. – Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2003. – 200 с.
3. Александровская, Э.М.,
Кокуркина
Н.И.,
Куренкова
Н.В.
Психологическое сопровождение школьников: учеб пособ. для вузов. М.:
Академия, 2002. 208 c.;
социальная
адаптация.
Коробейников И.А.
М.:
ПЕР
СЭ,
Нарушения
2002.
192
развития
c.; Савина
и
Н.Н.
Креативная педагогика для «трудных»: монография. Новосибирск: СО РАН,
2008. 380 с.
4. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к
школе // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха.М.: Медицина, 1988. - С.32-43.
5. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. — М., 2003. 363
с.
6. Астапов, В.М. Обучение и воспитание детей «группы риска» / В.М.
Астапов. – М., 1996.
7. Барсукова, Т. Социально-педагогическое сопровождение детей «группы
риска» и их семей//Социальная педагогика. — 2003. — № 1. — С.70–72.
8. Безруких, Н.Н. Новые подходы к уроку физкультуры / Н.Н. Безруких //
Народное образование. – 1999. – № 9, 10. – С. 183–189.
9.
Беспалько, В.П.
Слагаемые
педагогической
технологии
/
В.П.
Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
10. Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе :
99
Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего
обучения/ Н.В.Бабкина .- М.:Айрис-пресс, 2005- 144с.
11. Бестужев-Лада, И.В. Факторы риска / И. В. Бестужев-Лада. - М., 1989. –
190 с.
12. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. –
СПб.: Питер, 2007. – 400 с.
13. Бойко, В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление,
помощь: учебное пособие / В.В. Бойко – СПб.: Союз, - 2002. – 160 с.
14. Бондаревская, Е.В., Педагогика / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. –
Ростов на /Д, 1999. – 167 с.
15.
Бондаревская,
С.Я.
Проблемы
совершенствования
физического
воспитания дошкольников / С.Я. Бондаревская. – М., 1998. – 168 с. 196.
16. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду / А.К. Бондаренко.
– М.: Просвещение, 2006. – 176 с.
17. Бочарова, Н. В. Некоторые вопросы дифференцированного подхода в
физическом воспитании мальчиков и девочек / Н.В. Бочарова // Дошкольное
воспитание. – 1997. – № 12. – С. 72–75.
18. Бурменская, Г.В Хрестоматия по детской психологии: от младенца до
подростка [Текст]: учеб. пособие/ ред.-сост. Г.В. Бурменская. – изд. 2-е,
расш. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 656 с.
19. Буцинская, П.П. Общеразвивающие упражнения в детском саду / П.П.
Буцинская. – М., 1990. – 203 с.
20. Вавилова,
Е.Н. Развивайте
у
дошкольников
силу,
ловкость,
выносливость: учебное пособие для воспитателей детского сада / Е.Н.
Вавилова. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
100
21. Вильчковский, Э.С. Развитие двигательной функции у детей / Э.С.
Вильчковский. – Киев: Здоровья, 1983. – 208 с.
22. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте / Б.С. Волков, Н.В.
Волкова. – М.: Просвещение, 2006. – 102 с.
23. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением. / Учебнометодическое пособие. Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001.85 с.
24. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Апрель - Пресс,
2000.
25. Глазырина, Л.Д. Методика физического воспитания детей дошкольного
возраста [Текст]: пособие для педагогов дошк. учреждений/ Л.Д. Глазырина,
В.А. Овсянкин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 176 с.
26. Голощапов, Б.Р. История физической культуры и спорта [Текст]: учебное
пособие для вузов/ Б.Р. Голощапов – М., 2001. – 176 с.
27. Гончарова, Е. Л. К вопросу о субъекте психолого-педагогического
сопровождения в формирующейся практике комплексной помощи детям
раннего возраста // Дефектология. – 2009. – № 7. – С. 45–50.
28. Григорова, Ю. А., Щукина Е. Ф. Социальное сопровождение семьи,
воспитывающей ребёнка раннего возраста с нарушениями развития //
Системная интеграция в здравоохранении. – 2010. – № 1. – С. 73–82.
29. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. - М.:
Компенс-Центр, 1993. 176 с.
30. Дворкина,
Н.И.
Взаимосвязь
силовых
и
психических
качеств
дошкольников 3-6 лет [Текст] / Н.И. Дворкина // Физическая культура. –2002.
–№ 3. – С. 7–11.
31. Дети с задержкой психического развития // Под ред. Власовой, Т.А. и др.М.:
Педагогика,
1984.
101
-
256
с.
32. Диагностика в детском саду. Методическое пособие. – Ростов-на/Дону:
Феникс, 2003. – 198 с.
33. Дьяченко, О.М. Булычева А.И. и др. Психолог в детском дошкольном
учреждении / О.М. Дьяченко, А.И. Булычева. - М.: Новая школа,1996.
34. Дьяченко, О.М. Психическое развитие дошкольников / О.М. Дьяченко,
Т.В. Лаврентьева. – М.: Просвещение, 2004. – 128 с.
35. Евтушенко, И.Н. Гендерное воспитание детей дошкольного возраста:
канд. пед. наук. – Челябинск: ЧГПУ, 2008. – 201с.
36. Еремеева, В.Д. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихология
– учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам [Текст] / В.Д.
Еремеев, Т.П. Хризман. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. – 184 с.
37. Ермолаева, М.А. Психологические методы развития навыков общения и
эмоциональных состояний дошкольников / А.М. Ермолаева // Дошкольное
воспитание. – 2005. – №9. – С. 21–28.
38. Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные
учреждения: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.:
просвещение, 1988. - 94 с.
39. Заваденко, Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и
дефицитом внимания / Н.Н. Заваденко. – Москва : Школа-Пресс, 2000. – 112
с.
40. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический
аспект / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 80 с.
41. Зимина, И. С. Детская агрессивность как предмет педагогического
исследования / И.С. Зимина // Педагогика. - 2003. - № 5. - С. 14-18.
102
42.
Змановская,
Е.В.
Девиантология:
(Психология
отклоняющегося
поведения): Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., испр.
– М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.
43. Изучение психологии личности "трудного" младшего школьника: Метод.
Рекомендации. /Под ред. Н.А.Головань. Кировоград, 1988
44. Казакова, Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в
образовательном процессе //
Дети группы риска: Материалы междунар.
семинара. СПб., 1998 г. С. 56 – 70.
45. Казакова, Е.П. Система комплексного сопровождения ребенка: от
концепции к практике [Текст] / Е.П. Казакова // Психолого-педагогическое
медико-социальное сопровождение развития ребенка.- СПб.: Питер, 1998.- С.
4-6.
46. Карелина, И. О. Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их
коррекция // Ярославский педагогический вестник. - 2004. - № 1-2. - С. 104109.
47. Кибирев, А.А., Сенчукова И.В. Модель и технологии работы с детьми
группы риска в условиях школы: учеб.- метод. пособие. Хабаровск: ХК
ИППК, 2005. 73 с.
48. Кирюхина, Н.В. Организация и содержание работы по адаптации детей в
ДОУ: практическое пособие/ Н.В. Кирюхина- 2-е изд.- М.: Айрис-пресс,
2006,- 112 с.
49. Козлова, Е. В. Психолого-педагогическое сопровождение детей 1–2 года
жизни с нарушениями двигательного развития / Е.В. Козлова. – М., 2003. –
237 с.
50. Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии
[Текст] / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. – СПб.: Питер, 2004.
-
480
103
с.
51. Комаровой, М.А. Васильевой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2011. - 336с.
52. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.:
ПЕР СЭ, 2002. 192 c.
53. Коррекционная педагогика в начальном образовании; под. ред. Г.Ф
Кумариной. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. 320 с.
54. Кочубей, Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей,
Е.В. новикова. – Москва: Знание, 1988. – 80 с.
55.
Леви-Гориневская,
Е.Г.
Развитие
основных
движений
у
детей
дошкольного возраста [Текст] / Е.Г. Леви-Гориневская. – М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1955. – 168 с.
55. Леонтьев, А. А. Педагогическое
общение. [Текст]/ А. А. Леонтьев -
М.: смысл, 2008. – 286с.
56. Лютова, Е.К. Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная
работа с
гиперактивными, агрессивными, тревожнымии, аутичными
детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М.: Генезис, 2000.
57. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник / Л.В.
Мардахаев. - М.: Издательство Юрайт, 2011. 797 с.
58. Махмутов, М.И. «Дети группы риска» / М.И. Махмутов. - М., 1985. – 132
с.
59. Медико – психолого – педагогическая служба в ДОУ
/Под ред.
Каранашвили/- М. Сфера, 2006.
60. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений/Под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева.
— М.: Академия, 2002. — 192 с.
104
61. Михайлина, М. Ю. Психическое здоровье как основа модернизации
образования Материалы III Всероссийского съезда психологов.- СПб., 2003.
62. Монгуш, О. О. Психолого-педагогическое сопровождение детей
дошкольного возраста [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VI
Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. —
С. 59-62.
63. Мухина, В. С. Возрастная психология. [Текст ] / В. С. Мухина – М.:
Академ. проспект, 2012. - 422 с.
64. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. [Текст ] / Л.Ф. Обухова – М.:
Юрайт, 2010.- 342с.
65. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф.
Обухова. — М.: Тривола, 1995. – 360 с.
66. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М: ООО
«А ТЕМП», 2006. 944 с.
67. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы
риска / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. – М.: Академия,
2008. – 256 с.
68. Осокина, Т.И. Физическая культура в детском саду /Т.И. Осокина. – М.:
Просвещение, 1986. – 127 с. 197.
69. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная
программа дошкольного образования [Текст] / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С.
70. Пасечник, Л. Гиперактивность: как быть? / Л. Пасечник // Дошкольное
воспитание. - 2007. - № 1. - С. 88-95.
71. Педагогический словарь / Под ред. В.И. Загвязинского. – М.: Академия,
2008. – 352 с.
105
72. Печора, К.Л., Пантюхина, Г. В. Дети раннего возраста в дошкольных
учреждениях / К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина. — Москва.: Владос, 2007. —
176 с.
73. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.
М.Дульнева и А. Р. Лурия. — М.: АПН РСФСР, 1960.
74. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика,
2003. – 448 с.
75. Психологический словарь 1997.
76. Психология экстремальных ситуаций / Хрестоматия. Сост. А.Е.Тарас,
К.В.Сельченок. - М., АСТ: Харвест, 2001, 104-301 с.
77. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста : метод. пособие М. Просвещение, 2004.
78. Раншбург, И., Поппер П. Секреты личности: Пер. с венг. —— М.:
Педагогика, 1983. — 160 с.
79. Раттер, М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Общ. ред. А.С.
Спиваковскои. М: Прогресс, 1987. 424 с.
80. Реан, А.А. Семьи и дети группы риска. // Беспризорник. / А.А. Реан. СПб.: 2004. №3. С.32-35.
81. Ребенок группы риска: откуда берутся трудные дети / Л. И. Петрова. —
Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 350 с.: ил. — (Психологический практикум).
82. Репина, Т.А. Мальчики и девочки: две половинки? / Т.А. Репина // Обруч.
– 1998. – № 6. – С. 3-5.
83. Рунова, М.А. Дифференцированные занятия по физической культуре с
детьми 5 – 7 лет (с учетом уровня двигательной активности) [Текст]: пособие
для воспитателей и инструкторов физкультуры / М.А. Рунова. – М.:
Просвещение, 2005. – 141 с.
106
84. Савина, Е., Шанина Н. Тревожные дети / Е. Савина, Н.Шанина //
Дошкольное воспитание. - 1996. - № 4. - С. 11-14.
85. Сакату, X. Психологические особенности детей группы риска / Х. Сакату.
- м., 2000. 23 с.
86.
Сафонова, О. А. Управление
качеством
образования
в дошкольном
образовательном учреждении. М., 2011.
87. Смирнова, Е. О. Детская психология: Учеб. для студ. выс. пед. учеб.
заведений /Е. О. Смирнова.- М.: Гуманит. изд. центр. Владос, 2003.
88. Смирнова, Е., Хузеева Г. Агрессивные дети / Е. Смирнова, Г. Хузеева //
Дошкольное воспитание. - 2003. - № 4. - С. 62-67.
89. Смирнова, Е.О. Детская психология: Учебник для студентов выс.пед.
учеб. Завед. / Е.О. Смирнова М.: Гуманит. Изд.центр ВлаДос, 2003,-64 с.
90. Сурикова, М.Д. Дети группы риска и их психологические особенности
[Текст]/ М.Д. Сурикова // Молодой ученый. – 2013. - № 4. – С. 607 – 609.
91. Терехова, Н.Т. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе
физического воспитания детей дошкольного возраста [Текст]/ Н.Т. Терехова
// Сборник научных трудов. – М: Издательство АПН СССР, 1989. – С. 142143.
92. Трубайчук, Л.В. Педагогическая стратегия и тактика организации
интегрированного процесса в дошкольном образовании/ Л.В.Трубачук, С.В.
Проняева. – М.: Книжная палата. – 173 с.
93. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования. – М.: Сфера, 2016. – 96 с.
94. Шебеко, В.Н. Методика физического воспитания в дошкольных
учреждениях / В.Н. Шебеко, В.А. Шишкина, Н.Н. Ермак. – М., 1998. – 184 с.
107
95.
Шипицина,
Л.М.
Психолого-педагогическое
сопровождение
при
интегрированном обучении детей с проблемами в развитии [Текст] / Л.М.
Шипицина // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение
развития ребенка. - СПб.: Питер, 1998. - С. 11-14.
96.
Шипицина, Л. М.,Казакова, В. И.,Жданова, М. А. Психолого
-
педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. — М.:
Владос, 2003.
97.
Широкова,
Г.А.
Справочник
дошкольного
психолога [Текст]/
Г.А.Широкова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2004. – 384 с.
98. Шишковец, Т. Справочник социального педагога / Т. Шишковец. // Учеб.
пособие для ВУЗов. – М. 2005. – 209 с.
99. Эльконин, Д.Б. Детская психология,- Развитие ребенка от рождения до
семи лет / Д.Б. Эльконин. - М.: Уч. Пед. гиз, I960, - 328 с.
100. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /Под ред.
В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг / М.: Издво
Моск.
Ун-та,
1990.-
196
с.
101. Юдина, Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду / Е. Г. Юдина,
Г. Б. Степанова, Е. Н. Денисова. - М., 2002. С.75-77
102. Якобсон, П. М. Психология чувств / П.М. Якобсон. – М.: Изд. АПН,
1956. – 304 с.
108
Приложение 1.
Методика диагностики нервно-психического развития детей первого
года жизни (Э. Л. Фрухт).
Наблюдение за поведением ребенка младенческого возраста является
наиболее информативным методом диагностики на этом возрастном этапе.
Предлагаемая схема наблюдения является сокращенным вариантом
методики Э. Л. Фрухт. Она позволяет распознать общую картину развития и
обратить внимание на некоторые тревожные симптомы отклонения от норм
развития, если они есть.
10 дней
1. Зрительные ориентировочные реакции: удерживает в поле зрения
движущийся предмет (ступенчатое слежение): фиксирует взглядом игрушку
(следит) в течение 10 с. Движения глаз скачкообразные. Может следить за
игрушкой в одну сторону.
2. Слуховые ориентировочные реакции: вздрагивает и моргает при
резком звуке; при звуке вздрагивает и моргает или реагирует одним
способом на звук с обеих сторон.
18-20 дней
1. Зрительные ориентировочные реакции: удерживает в поле зрения
неподвижный предмет (лицо взрослого); движения заторможены, фиксирует
взглядом предмет или лицо взрослого в течение 5-10 с.
2. Слуховые ориентировочные реакции: через 5-10 с успокаивается;
движения заторможены. Слуховое сосредоточение в течение 10-15 с.
1 месяц
1. Зрительные ориентировочные реакции: плавное прослеживание
движущегося предмета; сосредоточивает взгляд на игрушке, плавно следит за
ней (до 30 см), не выпускает ее из поля зрения, поворачивает голову вправо и
влево. Разрешается следить за игрушкой в одну сторону, не менее 2 раз.
2. Слуховые ориентировочные реакции: прислушивается во время и
после звучания погремушки (10-15 с), движения заторможены.
3. Эмоции и социальное поведение: первая улыбка в ответ на разговор
взрослого; неярко улыбается в ответ за 3-4 обращения к нему.
4. Движения общие: лежа на животе, пытается поднимать и удерживат
голову (в течение 5 с); сразу поднимает голову после поглаживания спины,
удерживает ее в течение 5 с. и опускает.
5. Подготовительные этапы развития активной речи: издает отдельные
звуки в ответ на разговор с ним; после нескольких обращений взрослого
ребенок отвечает отдельными звуками. Допустима отсроченная реакция (от
нескольких секунд до 1 мин).
109
2 месяца
1. Зрительные ориентировочные реакции:
а) длительное зрительное сосредоточение: смотрит на привлекший
внимание неподвижный предмет или лицо взрослого; смотрит на игрушку в
течение 20-25 с, не двигается;
б) длительно следит за движущейся игрушкой или взрослым: следит
непрерывно (10-15 с) за небольшой игрушкой (до 50 см), поворачивая голову
вправо и влево.
2. Слуховые ориентировочные реакции:
а) ищущие повороты головы при длительном звуке: слушает в течение 5
с и после этого или сразу поворачивает голову вправо и влево; возможен
преимущественный поворот голову в одну сторону;
б) поворачивает голову в сторону голоса взрослого: сосредоточенно
слушает в течение 5-10 с. и поворачивает голову в сторону голоса взрослого,
ищет глазами, пытается «увидеть».
3. Эмоции и социальное поведение.
А) быстро отвечает улыбкой на разговор с ним: широко и длительно
улыбается после трех обращений к нему;
б) длительное зрительное сосредоточение на другом ребенке: случайно
увидев лежащего рядом ребенка, услышав его голос, поворачивает голову и
сосредотачивает на нем взгляд в течение 15-30 с. Движения заторможены.
4. Движения общие: лежа на животе, поднимает и некоторое время
удерживает голову; поднимает невысоко и удерживает голову не менее 5 с.
5. Подготовительные этапы развития активной речи: повторно
произносит отдельные звуки.
3 месяца
1. Зрительные ориентировочные реакции: зрительное сосредоточение в
вертикальном положении (на лице разговаривающего с ним взрослого,
игрушке); после двух-трех обращений смотрит на лицо говорящего взрослого
или игрушку в течение 10 с.
2. Эмоции и социальное поведение:
а) проявляет комплекс оживления в ответ на эмоциональное общение с
ним (разговор): смотрит на лицо взрослого. После одного-двух обращений
широко улыбается, издает тихие и короткие звуки, сгибает и разгибает ноги и
руки. Оживление нарастает и сохраняется после обращения в течение 5-10 с.
Может проявлять комплекс оживления без какого-нибудь одного
компонента;
110
б) ищет глазами ребенка, издающего звуки: услышав звуки, издаваемые
лежащим рядом ребенком, ищет взглядом источник звука, а найдя,
сосредоточивает взгляд на соседе, затем может реагировать комплексом
оживления.
3. Движения руки: случайно наталкивается руками на игрушки, низко
висящие над грудью; оживляясь, выпрямляет руки и наталкивается на
игрушку (одну или обе) 2-3 раза. Разжимая пальцы, пытается захватить ее и
прослеживает глазами движения рук.
4. Движения общие:
а) лежит на животе, опираясь на предплечья и высоко подняв голову (в
течение 1 мин): сразу высоко поднимает голову, опираясь на предплечья,
грудь приподнята, ноги спокойно лежат. Сохраняет это положение в течение
1 мин;
б) удерживает голову в вертикальном положении (на руках у взрослого):
удерживает голову прямо в течение 30 с;
в) при поддержке под мышки крепко упирается в твердую опору ногами,
согнутыми в тазобедренном суставе: при прикосновении к опоре выпрямляет
ноги в коленном суставе и упирается обеими ступнями.
4 месяца
1. Зрительные ориентировочные реакции: узнает мать или близкого
человека (радуется); на знакомого человека смотрит выжидающе, радостно
улыбается. При повторном появлении оживляется, внимательно смотрит,
иногда гулит и тянется. Недоволен, когда взрослый отходит, и не сразу
переводит взгляд на незнакомого; смотрит на него спокойно, отвлекается. В
доме ребенка реакция может отсутствовать.
2. Слуховые ориентировочные реакции:
а) поворачивает голову в сторону невидимого источника звука и находит
его глазами: слушает в течение 2-3 с и четко поворачивает голову в сторону
звука, ищет и быстро находит глазами погремушки или бумагу, смотрит на
нее в течение 10 с;
б) по-разному реагирует на спокойную и плясовую мелодии: спокойно
слушает колыбельную, смотрит на поющего. Движения заторможены.
Оживляется при звуках плясовой, радостно смотрит на взрослого, появляется
комплекс оживления. После окончания пения оживление сохраняется в
течение 5-10 с. При звуках колыбельной опять становится спокойным.
3. Эмоции и социальное поведение:
а) во время бодрствования часто и легко возникает комплекс оживления:
рассматривает игрушки, захватывает их, следит за окружающим, приходит в
оживленное состояние, которое может длиться 3 мин и более;
111
б) ищет взглядом другого ребенка, рассматривает, радуется, тянется к
нему: активно ищет и находит взглядом соседа, рассматривает его лицо,
оживляется, тянется, пытается дотронуться, иногда поворачивается. Второй
ребенок в ответ улыбается.
4. Движения руки и действия с предметами: рассматривает, ощупывает и
захватывает низко висящие над грудью игрушки; смотрит на игрушку,
потягивает руки, ощупывает, рассматривает, захватывает, держит, толкает,
следит за ней взглядом и т.д. (3 мин и более).
5. Движения общие: то же, что и в 3 месяца, но более ярко выражено.
6. Подготовительные этапы развития активной речи: гулит; гулит сам
или через 1-3 мин после общения с ним взрослого.
7. Навыки и умения в процессах: во время кормления придерживает
руками грудь матери или бутылочку; при виде груди матери или бутылочки
тянется руками и захватывает, во время кормления - руки на бутылочке.
5 месяцев
1. Зрительные ориентировочные реакции: отличает близких людей от
чужих по внешнему виду (по-разному реагирует на лицо знакомого и
незнакомого человека); при виде знакомого взрослого радуется, оживляется,
при виде незнакомого оживление угасает, тормозятся движения, он
хмурится, может заплакать.
2. Слуховые ориентировочные реакции:
а) узнает голос матери или близкого человека; к незнакомому голосу
прислушивается, ищет говорящего глазами, к повторному звучанию бывает
безразличен. К голосу знакомого взрослого прислушивается, ищет глазами,
улыбается, поворачивается, беспокоится и ищет, если голос замолкает;
б) различает строгую и ласковую интонации обращенной к нему речи,
по-разному реагирует: на ласковую интонацию улыбается, оживляется, на
строгую - сосредоточивается, хмурится, может заплакать.
3. Эмоции и социальное поведение: радуется ребенку, берет у него из
рук игрушку, гулит; осматривает все, находит глазами ребенка, издающего
звуки, рассматривает его, меняет положение, тянется, старается взять
игрушку (если ребенок ее держит), гулит, повторяет за ним звуки.
4. Движения руки и действия с предметами:
а) берет игрушку из рук взрослого: смотрит на игрушку, поднимает и
выпрямляет руки, направляет их к игрушке и берет ее (возможно, одной
рукой);
б) удерживает в руке игрушку: взяв игрушку, не роняет и удерживает ее
в течение 30 с.
5. Движения общие:
112
а) долго лежит на животе, подняв корпус и опираясь на ладони
выпрямленных рук: сразу после того, как положили на живот, или при виде
игрушки, или после дополнительного воздействия выпрямляет руки,
поднимает голову и верхнюю часть корпуса, лежит, опираясь на ладони
выпрямленных рук;
б) переворачивается со спины на живот: следит за игрушкой,
поворачивает голову, корпус, ложится на бок и сразу переворачивается на
живот, выпрямляет ноги в тазобедренных суставах и, опираясь на
выпрямленные руки, высоко поднимает голову или выполняет это движение
при помощи взрослого;
в) ровно, устойчиво стоит при поддержке под мышки: твердо опирается
обеими стопами выпрямленных в коленном и тазобедренном суставах ног не
менее 1 мин.
6. Подготовительные этапы развития активной речи: подолгу певуче
гулит - длительно, нараспев произносит гласные звуки (без видимых
воздействий, при виде взрослого, игрушки или после общения со взрослым).
7. Навыки и умения в процессах: ест с ложки полугустую и густую пищу
- открывает рот, когда ложка касается его губ. Снимает пищу губами
понемногу. Ест медленно.
6 месяцев
1. Зрительные ориентировочные реакции: по-разному реагирует на свое
и чужое имена - прислушивается. Если называю чужое имя, не всегда
смотрит на взрослого, отвлекается, спокоен. Услышав свое имя, радуется,
быстро оборачивается в сторону взрослого, смотрит на него.
2. Движения руки и действия с предметами: уверенно берет игрушки,
находясь в любом положении, и подолгу занимается ими, перекладывает из
одной руки в другую; сразу после привлечения внимания или
дополнительного стимулирования уверенно берет игрушку, перекладывает и
пр. Каждый ребенок действует по-своему в течение 1 мин.
3. Движения общие:
а) переворачивается с живота на спину: следит за игрушкой,
поворачивает голову и быстро переворачивается на спину сам или при
помощи взрослого:
б) передвигается, переставляя руки или немного подползая: в течение 35 с смотрит на игрушку и пытается достать, подползает вперед, подтягиваясь
на руках, двигается вбок, переставляя руки, или назад.
4. Подготовительные этапы развития активной речи: произносит
отдельные слоги: однократно или редко произносит какой-либо один слог
113
(«ба», «ма»), может, прислушиваясь к взрослому, повторно произнести слог
за ним.
5. Навыки, и умения в процессах.
А) хорошо ест с ложки, снимая пищу губами: раскрывает рот раньше,
чем ложка коснется губ, и снимает пищу губами;
б) пьет из блюдца или чашки небольшое количество жидкой пищи:
прикасается губами к чашке и начинает пить. Выпивает всю порцию.
7 месяцев
1. Движения руки и действия с предметами: игрушкой стучит,
размахивает, перекладывает, бросает и пр.; многократно перекладывает
игрушку из руки в руку, извлекает звук, стучит по подстилке, бросает вниз (1
мин).
2. Движение общие, хорошо ползает (много, быстро, в разных
направлениях); сразу или после рассматривания игрушки и помощи ползет
вперед к ней, делает четкие движения руками и ногами, энергично, быстро
любым способом меняет направление.
3. Подготовительные этапы развития понимания речи: на вопрос: «Где…
?» - находит взглядом предмет, находящийся постоянно в определенном
месте (например, часы, куклу и др.) - поворачивается к игрушке и смотрит на
нее, иногда хочет ее взять.
4. Подготовительные этапы развития активной речи: подолгу лепечет,
повторно произносит одни и те же слоги; лепечет сам или, молча слушая,
смотрит на губы говорящего и через 1-5 мин произносит повторно слоги:
«ба-ба», «ма-ма» или др.
5. Навыки и умения в процессах: пьет из чашки, которую держит
взрослый - прикасается губами к краю чашки, пьет быстро.
8 месяцев
1. Эмоции, и эмоциональное поведение: смотрит на действия другого
ребенка и смеется или лепечет; смотрит внимательно, с интересом на
ребенка, привлекающего его внимание, движения могут быть заторможены,
иногда повторяет слоги, смеется, глядя на соседа, подражает его действиям,
тянется к игрушке.
2. Движения и действия с предметами:
а) игрушками занимается долго и разнообразно действует с ними в
зависимости от их свойств: толкает мяч один раз, еще раз, сбрасывает
крышку с бидончика, действует сразу или после помощи взрослого.
Выполняет любые два действия;
б) подражает действиям взрослого с игрушками (катает, стучит,
вынимает и т.п.); смотрит на действия взрослого и подражает: толкает мяч,
114
сбрасывает крышку, вынимает и пр. Действует повторно и однократно.
Может выполнить два действия из трех.
3. Движения общие.
А) сам садится, сидит и ложится; поворачивает голову, чтобы увидеть
игрушку, ложится на бок, опираясь на руку, и садится; если ребенок овладел
движением, он отвечает на помощь сам или с участием взрослого. Сидит
прямо. Ищет игрушку, поворачивает голову, ложится на бок, опираясь
наруку, и сразу ложится на живот. Может сесть и лечь другим способом;
б) держась руками за барьер, сам встает, стоит и опускается; цепляясь
руками за перекладину, встает на колено и одну ногу, затем сам или при
помощи взрослого встает на обе ноги и выпрямляется. Держась, стоит на
прямых, расставленных ногах в течение 1 мин. Оборачивается за игрушкой,
переставляя руки, опускается на одно колено, сгибает другую ногу и,
придерживаясь, становится на четвереньки или садится;
в) переступает, держась за барьер; идет за игрушкой, переставляя руки,
переступая приставным шагом, боком, медленно.
4. Подготовительные этапы развития понимания речи:
а) на вопрос: «Где … ?» - находит несколько (два-три) предметов на
постоянных местах; на вопрос: «Где … ?» - поворачивает голову и смотрит
на называемый предмет, находит два предмета;
б) по слову взрослого выполняет разученные ранее действия (без
показа), например, «ладушки», «дай ручку» и др.; по просьбе выполняет одно
из движений.
5. Подготовительные этапы развития активной речи:, громко, четко и
повторно произносит различные слоги; произносит повторно слоги,
имеющиеся в его лепете (несколько слогов).
6. Навыки и умения в процессах: ест корочку хлеба, которую сам держит
в руке, пьет из чашки, которую держит взрослый; держит хлеб в руке и
направляет его в рот, откусывает хлеб зубами или деснами; при виде чашки
протягивает к ней руки, открывает рот, пьет, слегка придерживая чашку
руками.
9 месяцев
1. Слуховые ориентировочные реакции: плясовые движения под
плясовую мелодию; тихо слушает спокойную мелодию, под плясовую
воспроизводит освоенные плясовые движения.
2. Эмоции и социальное поведение: догоняет ребенка, ползет к нему
навстречу; подражает действиям и движениям другого ребенка; один
ребенок, посмотрев на другого, уходит, другой устремляется за ним, оба
радуются этому. Ползут друг другу навстречу и смеются (возможна игра в
115
прятки и др.); ребенок наблюдает за играющими детьми, начинает подражать
им - стучит рукой по бубну, подползает к ведру или ящику и вынимает
оттуда игрушки, повторяет действия детей.
3. Действия с предметами: с предметами действует по-разному, в
зависимости от их свойств (катает, вынимает, открывает, гремит, нажимает и
др.) - резиновую игрушку сжимает, крышку открывает, погремушкой гремит,
мяч катает; может выполнить только одно действие.
4. Движения общие: переходит от одного предмета к другому, слегка
придерживаясь за них руками: смотрит на взрослого и направляется к нему,
держась одной рукой, вполоборота, приставным или чередующимся шагом,
передвигается вслед за игрушкой. Переходит к другой опоре приставным
шагом, держась одной рукой и перенося другую на новую опору. Делает два
три перехода.
5. Подготовительные этапы развития понимания речи:
а) на вопрос: «Где … ?» - находит взглядом несколько знакомых
предметов в разных местах независимо от их постоянного местоположения;
находит взглядом игрушку на постоянных местах, ищет и находит их на
других местах;
б) знает свое имя: на зов приближается к взрослому или оборачивается,
идет к тому, кто зовет, на чужое имя не реагирует.
6. Подготовительные этапы развития активной речи: подражает
взрослому, повторяя за ним слоги, имеющиеся в лепете, слушает, следит за
движением губ взрослого и сразу или через 1-2 мин повторяет слоги.
7. Навыки и умения в процессах:
а) хорошо пьет из чашки, слегка придерживая ее руками, четко
направляет руки к чашке и берет ее двумя руками, наклоняется к ней и пьет.
Может поднять чашку ко рту, наклонить. Если взрослый перестанет
поддерживать чашку, ребенок выронит ее;
б) формируется навык опрятности (спокойно относится к процессу
высаживания на горшок): ребенок спокойно и адекватно реагирует на
предложение взрослого идти на горшок. Сидя на горшке, иногда лепечет,
улыбается, не пытается встать. Результат положительный.
10 месяцев
1. Эмоции и социальное поведение: действует рядом с ребенком или
одной игрушкой с ним; действия одного ребенка привлекают другого,
который приближается и включается в те же действия, или независимо друг
от друга они действуют в одном месте, рядом (вынимают игрушки из одного
ящика, улыбаются друг другу).
116
2. Действия с предметами: самостоятельно и по просьбе взрослого
выполняет различные действия с игрушками (вынимает и вкладывает,
открывает и закрывает, катает). Действия с предметами принимают
устойчивый характер: при виде игрушек выполняет отдельные разученные
действия, по предложению взрослого выполняет требуемые действия. Может
выполнять действия не до конца (не все игрушки вложил, не все вынул).
3. Движения общие:
а) встает около горки, берется руками за перила с одной стороны и
поднимается вверх боком, переставляя руки, приставным шагом или берется
за перила с обеих сторон или двумя руками с одной стороны;
б) идет вперед с поддержкой за обе руки: шагает за взрослым, опираясь
на его руки, шагает одной ногой вперед (приставным шагом) или
чередующимся шагом.
4. Понимание речи: по просьбе: «Дай …» - находит знакомые предметы
среди других и дает их; находит, берет и дает две из трех называемых
игрушек.
5. Подготовительные этапы развития активной речи: подражая
взрослому, повторяет за ним новые слоги, которых еще не было в лепете
ребенка; слушает, следит за движением губ говорящего и сразу или через 1-2
мин, подражая, повторно произносит два-три сочетания слогов.
6. Навыки и умения в процессах: закрепляются умения, приобретенные в
10 месяцев.
11 месяцев
1. Эмоции и социальное поведение:
а) радуется приходу детей; радуется детям, смотрит на них; ждет, пока
приведут, устремляется к ним, смеется, лепечет, когда их помещают в манеж
(за барьер);
6) избирательное отношение к детям - радуется появлению
определенного ребенка, подходит к нему, заигрывает. Если этого ребенка
забирают из манежа, проявляет недовольство. Если наблюдаемого ребенка
помещают к детям, он осматривается и сразу направляется к определенному
ребенку, подходит, наблюдает, начинает действовать с ним или рядом.
Бывает иначе: приближается к определенному ребенку, дергает его,
разбрасывает его игрушки, отходит и спокойно играет в другом месте.
2. Действия с предметами: овладевает новыми действиями с предметами
и начинает выполнять их по слову взрослого (накладывает кубик на кубик,
снимает и надевает кольца с большими отверстиями на стержень); сам или по
инструкции выполняет два действия (не менее) - накладывает кирпичик,
снимает и надевает кольца и др.
117
3. Движения общие:
а) стоит самостоятельно; отрывается от опоры и стоит на расставленных
ногах 5 с или, оставленный без опоры, не падает в течение 5 с, ноги
расставлены, руки балансируют;
б) делает первые самостоятельные шаги; отпускает опору, делает дватри шага вперед, затем опускается или ищет опору.
4. Понимание речи:
а) по словесной инструкции выполняет разученные действия, не
подсказанные предметами (водит куклу, кормит собачку и пр.); по
предложению взрослого водит куклу, кормит собачку и др. Выполняет
любые два действия;
б) появляются первые обобщения в понимаемой речи: по словесной
просьбе взрослого дает любую куклу, которую видит среди игрушек, мячи,
все машины, часы и др.; находит две-три игрушки одного вида и дает их.
Ребенок находит однородные предметы в кабинете (огоньки, пуговицы на
одежде и др.).
5. Активная речь: произносит первые слова-обозначения, например,
«мама, ав-ав, би-би, дай» и др.; во время игры или при виде показанных
игрушек ребенок называет их облегченными словами, повторяет слова за
взрослым. Произносит одно-два слова.
12 месяцев
1. Зрительные ориентировочные реакции:
а) различает предметы по форме (отличает кирпичик от кубика по
просьбе взрослого); в ответ на вопрос смотрит на кубик, на кирпичик, берет
рукой и протягивает взрослому, находит взглядом кубик и кирпичик;
б) узнает на фотографии знакомого взрослого, мать; в ответ на вопрос
смотрит на фотографию, узнав, смеется, трогает ее, оборачивается к
взрослому. Если ребенок разговаривает, то называет взрослого,
изображенного на фотографии.
2. Эмоции и социальное поведение:
а) протягивает другому ребенку и отдает игрушку, сопровождая это
смехом и лепетом; действует игрушкой, сосед смотрит на него, наблюдаемый
ребенок протягивает соседу игрушку, может смеяться, лепетать, сказать:
«На», может действовать молча;
б) ищет игрушку, спрятанную другим ребенком; один берет игрушку из
рук другого и прячет ее за спину или под пеленку. Другой ищет, просит:
«Дай», смеется.
3. Действия с предметами:
118
а) самостоятельно выполняет разученные действия с игрушками (катает,
водит, кормит и др.); самостоятельно или по речевой инструкции
воспроизводит разученные действия (кормит куклу, катает машину, водит
мишку) повторно или однократно. Выполняет три любых разных действия с
тремя игрушками или одно действие с тремя игрушками;
б) переносит действия, разученные с одним предметом, на другой
(водит, кормит, баюкает куклу, мишку, собачку и др.); выполняет действия
сам или по просьбе взрослого: кормит куклу и других, укладывает их спать и
пр.
4. Движения общие: ходит самостоятельно (без опоры); идет
чередующимся шагом, может повернуться, изменить направление. Проходит,
не присаживаясь, до 3 м.
5. Понимание речи:
а) понимает (без показа) названия нескольких предметов, действия,
имена взрослых и детей, выполняет отдельные поручения («найди, принеси,
отдай тете, положи на место»); ребенок выполняет любые просьбы
взрослого: находит, приносит, дает игрушки, идет к названным взрослым,
отдает им игрушки, находит одежду и пр.;
б) понимает слово «нельзя»; при слове «нельзя» сразу или после двухтрех повторений прекращает действие (может не поставить чашку на стол, но
перестает стучать);
в) некоторые слова в речи взрослых принимают обобщенный характер;
четко выполняет инструкцию взрослого сразу или после двух-трех
повторений;
г) по слову взрослого выполняет разученные ранее действия с
игрушками: берет куклу и укачивает ее (вверх и вниз), кормит собачку,
кладет кирпичик на кирпичик и др.
5. Активная речь:
а) легко подражает новым слогам; повторяет за проверяющим слоги.
Допустима отсроченная реакция;
б) произносит пять - десять облегченных слов; повторяет за
проверяющим слова «дай, так, топ-топ» и др.; при показе игрушек называет
их облегченными словами сам или повторяет названия за взрослым.
Допустима отсроченная реакция.
7. Навыки и умения в процессах: самостоятельно пьет из чашки (держит
ее руками и пьет) - протягивает руки к чашке, берет, подносит к губам и пьет.
Чашку не выпускает, может сам поставить ее на стол. Разрешается держать
чашку, которую дал взрослый, и пить из нее.
119
Приложение 2.
Методика обследования познавательного развития ребенка 2 - 3
лет из группы риска (Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова, А.Н.
Орлова, Н.Д. Шматко)
Диагностика
познавательного
развития
показывает
реальные
достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения.
При этом следует иметь в виду, что в случаях серьезных недостатков в
умственном развитии необходимо применить не только метод психолого
педагогического эксперимента, но и другие методы: изучение истории
развития ребенка; наблюдение за поведением и игрой. В более сложных
случаях
требуется
клиническое,
нейрофизиологическое,
патопсихологическое изучение ребенка и т. п.
Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей
раннего возраста считаются:
• принятие задания;
• способы выполнения задания;
• обучаемость в процессе обследования;
• отношение к результату своей деятельности.
Принятие задания, т. е. согласие ребенка выполнить предложенное
задание независимо от качества самого выполнения, является первым
абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом ребенок
проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.
Способы выполнения задания.
При обследовании детей раннего возраста отмечается самостоятельное
выполнение задания; выполнение задания с помощью взрослого (возможно
диагностическое обучение); самостоятельное выполнение задания после
обучения. При обследовании детей дошкольного возраста отмечаются:
хаотичные действия; метод практической ориентировки (метод проб и
ошибок,
метод практического примеривания);
метод
зрительно
ориентировки.
Под адекватностью действий понимается соответствие действий ребенка
условиям данного задания, диктуемыми характером материала и
требованиями инструкции.
Наиболее примитивными считаются действие силой или хаотичные
действия без учета свойств предметов.
Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о
значительном нарушении умственного развития ребенка.
120
Обучаемость в процессе обследования производится только в пределах
тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. Допустимы
следующие виды помощи:
• выполнение действия по подражанию;
• выполнение задания по подражанию с использованием указательных
жестов;
• выполнение заданий по показу с использованием речевой инструкции.
Ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания на
уровне элементарного подражания взрослому, действуя с ним одновременно.
Но важно соблюдать следующие условия:
- количество показов выполнения задания не должно превышать трех
раз;
- речь взрослого служит указателем цели данного задания и оценивает
результативность действий ребенка;
- обучаемость, т. е. переход ребенка от неадекватных действий к
адекватным, свидетельствует о его потенциальных возможностях;
- отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с
грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально
- волевой сферы.
Отношение к результату своей деятельности.
Заинтересованность в собственной деятельности и конечном результате
характерны для нормально развивающихся детей; безразличное отношение
к тому, что делает, и к полученному результату - для ребенка с
нарушениями интеллекта.
Количественная оценка.
Все указанные выше параметры отражены в балльной оценке
познавательного развития детей.
При анализе результатов обследования основное внимание следует
уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т. е. его
обучаемости.
Количественная оценка в баллах производится следующим образом:
1 балл ставится в тех случаях, когда ребенок не сотрудничает со
взрослым, ведет себя неадекватно по отношению к заданию и не понимает
его цели.
2 балла ставится в тех случаях, если ребенок принимает задание,
начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но
самостоятельно выполнить задание не может; в процессе диагностического
121
обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к
самостоятельному выполнению задания.
3 балла ребенок получает, если он начал сотрудничать со взрослым,
принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не
выполняет; в процессе диагностического обучения действует адекватно, а
затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания.
4 балла ставится в том случае, если ребенок сразу начинает
сотрудничать со взрослым, принимает и понимает задание и самостоятельно
находит способ его выполнения.
Суммарное количество баллов, полученных при выполнении десяти
заданий, является важным показателем психического развития, который
сравнивается с нормальным для данного возраста количеством баллов (3440).
Важно отметить, что в случаях обнаружения отставании в умственном
развитии ребенок должен быть обследован психоневрологом или
невропатологом.
Предлагаемые десять заданий рассчитаны на обследование детей 2-3 летнего возраста (см. табл. 1).
Таблица 1. - Задания для обследования детей раннего возраста
№
Возраст детей
п/п
Наименование задания
2 – 2,5
2,5 – 3
года
года
Поймать шарик
+
+
1.
Спрячь шарики:
+
+
в две коробочки
2.
в три коробочки
Разбери и сложи матрешку
+
+
двусоставную
3.
трехсоставную
Разбери и сложи пирамидки
+
+
из трех колец
4.
из четырех колец
Найди парные картинки:
+
+
две
5.
четыре
Поиграй
с
цветными
+
+
кубиками:
122
6.
7.
8.
9.
10.
с двумя (красный, желтый или
белый)
с четырьмя (красный, желтый
или белый, синий, зеленый)
Сложи резные картинки:
из двух частей
из трех частей
Построй из палочек:
молоточек (из двух палочек)
домик (из тех палочек)
Достань тележку:
скользящая тесемка
скользящая и одна ложная
тесемка
Нарисуй:
дорожку
домик
+
+
+
+
+
+
+
+
Примечание.
Для проведения обследования необходимо иметь по два детских
столика и стульчика, а также: 1) желобок с шариком; 2) три коробочки
четырехугольной формы одного цвета, разные по величине, с
соответствующими крышками; три разных по величине шарика одного цвета;
3) две матрешки (трехсоставные); 4) две пирамидки - из трех и четырех
колец одного цвета; 5) две пары предметных картинок; 6) восемь цветных
кубиков -по два красных, синих, желтых (белых), зеленых;, 7) разрезные
картинки: первая пара -одна из предметных картинок разрезана на две части,
вторая пара - одна из картинок разрезана на три части; 8) десять плоских
палочек одного цвета; 9) тележка с кольцом, через которое продета тесемка;
10) карандаш, бумага. (Номера пунктов соответствуют номерам заданий.)
При анализе результатов обследования основное внимании надо уделять
оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т. е. его
обучаемости.
Многие дети раннего возраста с отклонениями в умственном развитии
недостаточно владеют речью, поэтому предлагаемые задания имеют
невербальную форму выполнения.
Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня
трудности - от наиболее легких к более сложным.
123
Отдельные задания дублируются, т.е. дается несколько заданий
аналогичной трудности. Это делается для того, чтобы исключить некоторые
привнесенные
факторы,
например,
необходимость
проявления
определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать
непреодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).
Задание предполагают простое перемещение предметов в пространстве,
где выявляются пространственные зависимости, соотнесение предметов по
форме, величине, цвету.
Особым этапом в диагностике являются задания на выяснение уровня
развития зрительного соотнесения. При этом надо учитывать, что сенсорные
нарушения всегда влияют на психическое развитие ребенка, поэтому при
необходимости надо провести обследование слуха и зрения.
1. ПОЙМАЙ ШАРИК.
Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка
со взрослым, и выявление понимания ребенком словесной инструкции,
умения следить за двигающимся предметом, на определение уровня развития
ручной моторики.
Оборудование: желобок, шарик (см. рис. 1).
Проведение обследования: психолог кладет шарик на желобок и просит
ребенка: «Лови шарик!» Затем поворачивает желобок и просит прокатить
шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре
раза.
Обучение: если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два три раза, как это надо делать, т. е. обучение идет по показу.
Оценка действий ребенка: принятие задания; понимание речевой
инструкции; желание сотрудничать (играть) со взрослым; отношение к игре;
результат; отношение к результату.
Рисунок 1 – Взаимодействие психолога и ребенка в процессе
диагностической ситуации «Поймай шарик»
2. СПРЯЧЬ ШАРИКИ.
124
Задание направлено на выявление практического ориентирования на
величину, а также наличия соотносящих действий.
Оборудование: две
(три)
разные
по
величине
коробочки
четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; два
(три) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету (см. рис. 2).
Рисунок 2 – Оборудование для диагностической ситуации «Спрячь
шарики»
Проведение обследования: перед ребенком кладутся две (три)
коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на
некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в
большую коробочку, а маленький шарик в маленькую коробочку и просит
ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку
не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы
ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую
коробку.
Обучение: если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый
показывает и объясняет: «Большой крышкой закроем большую коробку, а
маленькой крышкой - маленькую коробку». После обучения ребенку
предлагают выполнить задаче самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания; понимание речевой
инструкции; способы выполнения - ориентировка на величину; обучаемость;
наличие соотносящих действий; отношение к своей деятельности; результат.
3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ.
Задание направлено на выявление уровня развития практического
ориентирования на величину предметов, наличия соотносящих действий,
понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.
Оборудование: две двусоставные (трехсоставные) матрешки.
Проведение обследования: психолог дает ребенку двусоставную
матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать,
то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не
справляется самостоятельно, проводится обучение.
Обучение: психолог берет еще одну двусоставную матрешку, раскрывает
ее, обращая внимание ребенка на матрешку - вкладыш, просит его сделать то
125
же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя
указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в
большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание
самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания; способы выполнения;
обучаемость; отношение к результату; понимание указательного жеста;
наличие соотносящих действий; результат.
4. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ ПИРАМИДКИ. Задание направлено на
выявление уровня развития практического ориентирования на величину,
наличия соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий
обеих рук, целенаправленности действий.
Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колечек.
Проведение обследования: психолог предлагает ребенку разобрать
пирамидку. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый разбирает
пирамидку сам, просит повторить.
Обучение: если ребенок не начинает действовать, то взрослый сам дает
ему по одному колечку, каждый раз указывая жестом, что их нужно надеть
на стержень. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания; учет величины колечек,
обучаемость, отношение к деятельности, результат.
5. НАЙДИ ПАРНЫЕ КАРТИНКИ.
Задание направлено на выявление уровня развития зрительного
восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции.
Оборудование: две (четыре) пары предметных картиной (грибок, дом,
зонтик, бабочка).
Проведение обследования: перед ребенком кладут две предметные
картинки, идентичная пара находится в руках взрослого. Он указательным
жестом соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у
ребенка картинки одинаковые.
Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и,
показывая ее ребенку просит показать такую же.
Обучение: если ребенок не выполняет задание, то ему показывают, как
надо соотносить парные картинки: «Такая у меня, такая же у тебя», при этом
используется указательный жест.
Оценка действий ребенка: принятие задания; осуществление выбора;
понимание жестовой инструкции; обучаемость; результат; отношение к своей
деятельности.
6. ПОИГРАЙ С ЦВЕТНЫМИ КУБИКАМИ.
126
Задание направлено на выявление умений ребенка выделять цвет как
признак, различать и называть цвета.
Оборудование: цветные кубики (четыре цвета) -два красных, два
желтых (белых), два зеленых, два синих.
Проведение обследования: перед ребенком ставят два (четыре) цветных
кубика и просят показать такой, какой находится в руке взрослого: «Возьми
кубик такой, как у меня». Затем педагог просит показать кубики: «Покажи,
где красный, а теперь, где желтый». Далее предлагают ребенку по очереди
назвать цвет каждого кубика: «Назови, какого цвета этот кубик».
Обучение: если ребенок не различает цвета, то педагог обучает его. В
тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не выделяет по слову, его
учат выделять по слову два цвета, повторив при этом название цвета два-три
раза. После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение
задания.
Оценка действий ребенка: принятие задания; сличение ребенком цвета,
узнавание его по слову, знание названия цвета; речевое сопровождение,
результат, отношение к своей деятельности.
7. СЛОЖИ РАЗРЕЗНЫЕ КАРТИНКИ.
Задание направлено на выявление уровня развития целостного
восприятия предметной картинки.
Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых
разрезана на две (три) части (мяч, чайник).
Проведение обследования: взрослый показывает ребенку две (три) части
разрезной картинки и просит: «Сложи картинку».
Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить
части картинки, взрослый показывает целую и просит сделать из частей
такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам
накладывает часть разрезной картинки на целую и предлагает ребенку
добавить другую. Затем ребенок должен выполнить задание
самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания; сличение ребенком цвета,
узнавание его по слову, знание названия цвета; речевое сопровождение,
результат, отношение к своей деятельности.
8. ПОСТРОЙ ИЗ ПАЛОЧЕК (молоточек или домик).
Задание направлено на выявление у ребенка умения действовать по
подражанию, показу.
Оборудование: четыре (шесть) плоских палочек одного цвета.
Проведение: перед ребенком строят из палочек молоточек или домик и
просят: «Построй, как у меня».
127
Обучение: если ребенок по показу не может сконструировать молоточек
(домик), педагог просит: «Смотри и делай, как я». Затем снова предлагает
ребенку выполнить задание.
Оценка действий ребенка: принятие задания; характер действий (по
подражанию, показу); обучаемость; результат; отношение к результату.
9. ДОСТАНЬ ТЕЛЕЖКУ. Задание направлено на выявление уровня
развития наглядно - действенного мышления, умение использовать
вспомогательное средство (тесемку).
Оборудование: тележка с кольцом, через которое продета тесемка; в
другом случае рядом со скользящей тесемкой - ложная.
Проведение обследования: перед ребенком (на другом конце стола)
стоит тележка, до которой он не может дотянуться рукой, но в зоне его
досягаемости находятся два конца тесемки, разведенные между собой на
расстояние 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за
один конец тесемки, то тележка остается на месте (см. рис. 3). Задача
заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесемки и
таким образом подтянул тележку.
Рисунок 3 – Диагностическая ситуация «Достань тележку» Обучение
проводится на уровне практических проб самого ребенка.
Оценка действий ребенка: если ребенок тянет за оба; конца, то
отмечается высокий уровень выполнения. Если же ребенок тянет сначала за
один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз.
Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран,
предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не догадывается
использовать тесемку, то это оценивается как невыполнение задания,
фиксируется также отношение к результату, результат.
10. НАРИСУЙ (дорожку или домик).
Задание
направлено
на
выявление
понимания
речевой
инструкции,
уровень развития предпосылок к предметному рисунку, а также на
128
определение ведущей руки, согласованности действий рук,
отношения к результату.
Оборудование: карандаш, бумага.
Проведение обследования: ребенку дают лист бумаги, карандаш и просят
нарисовать дорожку (домик).
Обучение не проводится.
Оценка действий ребенка: принятие задачи и отношение к ней; оценка
результата деятельности; понимание речевой инструкции; результат.
Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, предпосылки к
предметному рисунку, соответствие рисунка инструкции.
Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.
1. ПОЙМАЙ ШАРИК.
1 балл - ребенок не начинает сотрудничать даже после обучения и ведет
себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т. д.).
2 балла - ребенок обучился и начинает сотрудничать, пытается катить и
ловить шарик, но это не всегда удается.
3 балла - ребенок самостоятельно приступает к сотрудничеству, но
поймать шарик не всегда удается из - за моторных трудностей; после
обучения результат положительный.
4 балла - ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, успешно
ловит и катит шарик.
2. СПРЯЧЬ ШАРИКИ.
1 балл - ребенок не понимает задание; не стремится к цели; после
обучения задания не понял.
2 балла - ребенок не понимает задание; после обучения стремится к
достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному
результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.
3 балла - ребенок сразу принимает задание, но трудности возникли при
выполнении соотносящих действий (не может соотнести уголки крышки с
коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения
задание выполняет.
4 балла - ребенок сразу понимает задание; выполняет его; применяет
соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.
3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ.
1 балл - ребенок не научился складывать матрешку; после обучения
самостоятельно действует неадекватно (берет в рот, кидает, стучит, зажимает
матрешку в руке и т. д.).
129
2 балла - ребенок выполняет задание, только подражая действиям
взрослого.
3 балла - ребенок принимает и понимает задание, но выполняет его
после помощи взрослого (используется осязательный жест или речевая
инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения
самостоятельно складывает матрешку.
4 балла - ребенок сразу принимает и понимает задание; выполняет его
самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в
конечном результате.
4. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ ПИРАМИДКИ.
1 балл - ребенок действует неадекватно (даже после обучения пытается
надеть колечки на стержень, закрытый колпачком, разбрасывает колечки,
зажимает их в руке и т. д.).
2 балла - ребенок принимает задание; при сборке не учитывает размеры
колечек; после обучения нанизывает все колечки, но их размер по-прежнему
не учитывает; не определена ведущая рука; нет согласованности действий
обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.
3 балла - ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает
колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание
выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согласованность
действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.
4 балла - ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку
с учетом размеров колечек; определена ведущая рука; имеется четкая
согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.
5. НАЙДИ ПАРНЫЕ КАРТИНКИ.
1 балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно
(переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять
картинку у взрослого и т. д.).
2 балла - ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в
процессе обучения сличает парные картинки; к оценке своей деятельности
безразличен; самостоятельно задание не выполняет.
3 балла - ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну
ошибку; после обучения действует уверенно; понимает, что конечный
результат достигнут.
4 балла - ребенок сразу понимает задание и уверенно сличает парные
картинки; заинтересован в конечном результате.
6. ПОИГРАЙ С ЦВЕТНЫМИ КУБИКАМИ.
1 балл -ребенок не различает цвета даже после обучения.
130
2 балла -ребенок сличает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже
после обучения; безразличен к конечному результату.
3 балла - ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к
результату.
4 балла - ребенок сличает цвета; выделяет их по слову; называет
основные цвета; заинтересован в конечном результате.
7. СЛОЖИ РАЗРЕЗНЫЕ КАРТИНКИ.
1 балл - ребенок после обучения действует неадекватно (не пытается
соотнести части разрезной картинки друг с другом).
2 балла - ребенок складывает разрезную картинку при помощи
взрослого; к конечному результату безразличен; самостоятельно сложить
картинку не может.
3 балла - ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при
помощи взрослого; после обучения складывает картинку самостоятельно;
понимает, что конечный результат положительный.
4 балла -ребенок понимает задание; самостоятельно складывает
разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.
8. ПОСТРОЙ ИЗ ПАЛОЧЕК.
1 балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно
(бросает палочки, кладет их рядом, машет ими); безразличен к результату.
2 балла - ребенок после обучения пытается строить фигуру, но
соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен.
3 балла - ребенок правильно понимает задание, но строит молоточек
только после подражания действиям взрослого; заинтересован в конечном
результате.
4 балла - ребенок правильно выполняет предложенное задание по
образцу; заинтересован в конечном результате.
9. ДОСТАНЬ ТЕЛЕЖКУ.
1 балл - ребенок не понимает задание; не стремится достичь цели.
2 балла - ребенок пытается достать рукой цель; после нескольких
неудачных попыток отказывается от выполнения задания.
3 балла - ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки;
после двух-трех попыток достигает результата; понимает конечный результат
своих действий.
4 балла - ребенок сразу находит правильное решение и выполняет
задание; заинтересован в конечном результате.
10. НАРИСУЙ.
131
1 балл - ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге; ведет
себя неадекватно заданию; речевую инструкцию не выполняет.
2 балла - ребенок стремится что - то изобразить (черкание); к конечному
изображению безразличен; не определена ведущая рука; нет согласованности
действие обеих рук.
3 балла - ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать дорожку,
изображая ее многократными прерывистыми линиями без определенного
направления; понимает конечный результат своих действий; определена
ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук.
4 балла - ребенок выполняет задание соответственно речевой
инструкции; заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев
это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая рука,
наблюдается согласованность действий обеих рук.
Обработка данных обследования познавательного развития ребенка 2-3
лет из группы риска. Авторы (Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А.
Разенкова, А.Н. Орлова, Н.Д. Шматко) представленных методик отмечают,
что различия между обследуемыми детьми раннего возраста состоят в
основном в характере познавательной деятельности и в ее составляющих.
В соответствии с этим обследуемых детей можно разделить на четыре
группы.
Первую группу (10-12 баллов) составляют дети, которые в своих
действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель
задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к
сотрудничеству со взрослым, не понимают цели задания, действуют
неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях
подражания действовать адекватно. Показатели детей этой группы
свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном
развитии, необходимости их комплексного обследования.
Во вторую группу (13-23 балла) входят дети, которые самостоятельно
не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со
взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий
отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата,
поэтому для них характерными оказываются хаотичные действия, а в
дальнейшем -отказ от выполнения задания. В условиях обучения, когда
взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них
справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание
дети этой группы не могут. Это свидетельствует о том, что принцип
действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату
своей деятельности. Анализ результатов обследования детей этой группы
132
позволяет говорить о необходимости использования других методов
изучения (обследования психоневролога и др.).
Третью группу (24-33 балла) составляют дети, которые
заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают
задание, понимают его условие и стремятся к выполнению. Однако
самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ
выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа
способа выполнения задания
педагогом
многие
из
них
могут
самостоятельно
справиться
с заданием,
проявив
большую
заинтересованность в результате своей деятельности.
Четвертая группа (34 -40) -дети с нормальным психическим развитием.
Таким образом, предложенное Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной, Ю.А.
Разенковой, А.Н. Орловой, Н.Д. Шматко, психолого-педагогическое
обследование позволяет выявить у детей раннего возраста отклонения в
познавательном развитии. Авторами предложены рекомендации для каждой
категории детей, которые помогут психологам и педагогам-дефектологам
наметить пути коррекционной работы с каждым из обследуемых с учетом их
индивидуальной структуры нарушения.
133
Приложение 3.
Методика
диагностики
синдрома
дефицита
внимания
с
гиперактивностью.
Для диагностики синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
возможно использовать критерии Американской Психиатрической
Ассоциации (1987), представленные в модификации И.П. Брязгунова и
В.Р. Кучмы.
Для постановки диагноза, по крайней мере, 8 из 14 признаков должны
быть в наличии. Их проявление и длительность в течение не менее 6 месяцев
обязательны.
1. Производит суетливые движения руками и ногами или, сидя на стуле,
извивается.
2. С трудом остается на стуле при выполнении каких-либо заданий.
3. Легко отвлекается на посторонние стимулы.
4. С трудом ожидает очереди для вступления в игру.
5. Отвечает на вопросы, не подумав, и раньше, чем вопрос закончен.
6. С трудом исполняет инструкции других.
7. С трудом удерживает внимание при выполнении заданий или в
игровых ситуациях,
8. Часто переключается от одного незаконченного дела к другому.
9. Во время игр беспокоен.
10. Часто чрезмерно разговорчив.
11. В разговоре часто прерывает, навязывает свое мнение, в детских
играх часто является «мишенью».
12. Часто, кажется, что не слышит, что сказано ЕМУ или ЕЙ.
13. Часто теряет предметы и вещи, необходимые для деятельности дома
или на прогулке (игрушки, карандаши, книги и др.).
14. Игнорирует физическую опасность и возможные последствия
(например, бежит по улице «без оглядки»).
Использование соответствующих критериев позволяет диагностировать
наличие у ребенка синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.
134
Приложение 4.
Методика диагностики родительского отношения (А. Я. Варга и В. В.
Столин)
Тест - опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой
психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление
родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической
помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Родительское отношение понимается как система разнообразных
чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых
в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и
личности ребенка, его поступков.
Описание методики
Опросник состоит из 5 шкал:
1. «Принятие — отвержение».
Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку.
Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким,
какой
он есть;
родитель
уважает индивидуальность
ребенка,
симпатизирует ему; родитель стремится проводить много времени вместе с
ребенком, одобряет его интересы и планы.
На другом полюсе шкалы — родитель воспринимает своего ребенка
плохим, неприспособленным, неудачливым; ему кажется, что ребенок не
добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума,
дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку
злость, досаду, раздражение, обиду; он не доверяет ребенку и не уважает его.
2. «Кооперация»—социально желательный образ родительского
отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель
заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку,
сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие
способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет
инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных.
Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных
вопросах.
3. «Симбиоз»—шкала отражает межличностную дистанцию в общении с
ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель
стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта
тенденция описывается так: родитель ощущает себя с ребенком единым
целым, хочет по возможности удовлетворить все потребности ребенка,
135
оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно
ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и
беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает
автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не
предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
4. «Авторитарная
гиперсоциализация»—отражает
форму
и
направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой
шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо
просматривается
авторитаризм.
Родитель
требует
от
ребенка
безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку
во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления
своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за
социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями,
привычками, мыслями, чувствами.
5. «Маленький неудачник»—отражает особенности восприятия и
понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в
родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка,
приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит
ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения,
мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными.
Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для
дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его
не успешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить
ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
Текст опросника
Инструкция: «Выразите свое согласие или несогласие с приведенными
ниже утверждениями с помощью ответов «да» или «нет».
1. Я всегда сочувствую своему ребенку.
2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.
3. Я уважаю своего ребенка.
4. Мне кажется,
отклоняется от нормы.
что
поведение
моего
5. Нужно подольше держать ребенка
жизненных проблем, если они его травмируют.
в
ребенка
стороне
значительно
от
6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.
7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
136
реальных
8. Мой ребенок часто неприятен мне.
9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку
приносит ему большую пользу.
11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.
12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.
14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме
презрения, ничего не стоят.
15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.
16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.
17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как «губка».
18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем
старании.
19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него
вырастет порядочный человек.
20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
21. Я принимаю участие в своем ребенке.
22. К моему ребенку «липнет» все дурное.
23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.
24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного
стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.
25. Я жалею своего ребенка.
26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне
взрослее и по поведению, и по суждениям.
27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.
28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с
нежностью вспоминаю его маленьким.
29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.
30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не
удалось в жизни.
137
31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только
требовать этого от него.
32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.
33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение
ребенка.
34.Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему
прав.
36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
37. Я всегда считаюсь с ребенком.
38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
39. Основная причина капризов моего ребенка —эгоизм, упрямство и
лень.
40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с
ребенком.
41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное
детство.
42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что
хорошее.
43. Я разделяю увлечения своего ребенка.
44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
45. Я понимаю огорчения своего ребенка.
46. Мой ребенок часто раздражает меня.
47. Воспитание ребенка —сплошная нервотрепка.
48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
49.Я не доверяю своему ребенку.
50. За строгое воспитание дети благодарят потом.
51. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.
52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
53. Я разделяю интересы своего ребенка.
138
54. Мой ребенок не в состоянии что-либо делать самостоятельно, а если
и сделает, то обязательно не так.
55. Мой ребенок вырастет неприспособленным к жизни.
56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
60.Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не
скрываю этого от него.
61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми,
которые нравятся его родителям.
Обработка и интерпретация результатов
При подсчете тестовых баллов в соответствии с ключом по всем шкалам
учитывается ответ «верно».
Ключ к опроснику:
1.Принятие-отвержение: номера утверждений —3,4, 8, 10, 12, 14, 15, 16,
18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.
2. Кооперация: номера утверждений —6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.
3. Симбиоз: номера утверждений —1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
4. Авторитарная гиперсоциализация: номера утверждений —2, 19, 30,
48, 50, 57, 59.
5. «Маленький неудачник»: номера утверждений —9, 11, 13, 17, 22, 28,
54, 61.
Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется
как:
1. Отвержение.
2. Социальная желательность.
3. Симбиоз.
4. Гиперсоциализация.
5. Инфантилизация (инвалидизация).
139
Тестовые нормы приводятся в виде таблиц процентильных рангов
тестовых баллов по соответствующим шкалам.
140
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа