close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Кононова Мария Валерьевна. Работа над грамматической стороной речи на старшем этапе языкового вуза

код для вставки
АННОТАЦИЯ
Выпускная
квалификационная
работа
на
тему
«Работа
над
грамматической стороной речи на старшем этапе языкового вуза».
Объем ВКР: 82 страницы
Количество рисунков и таблиц: 18
Количество использованных источников: 38
Ключевые слова: грамматическая сторона речи, компетенция и
компетентность, иноязычная коммуникативная компетенция, грамматический
навык, фоссилизация грамматического навыка, грамматическая компетенция,
продвинутый уровень изучения иностранного языка, грамматическое явление,
функционально-коммуникативный подход, упражнение.
Данная
работа
посвящена
выявлению
специфики
развития
грамматической компетенции на продвинутом уровне изучения иностранного
языка и составлению комплексов заданий по грамматике, интегрируемых в
современный процесс обучения по дисциплине ПКРО на 4 курсе Орловского
ИИЯ.
Актуальность
квалификационной
проводимого
работы
в
исследования
рамках
данной
обусловлена
выпускной
существующей
необходимостью поиска путей развития и совершенствования грамматической
компетенции студентов старшего этапа языкового вуза, а также предотвращения
фоссилизации их грамматических навыков.
В связи с вышеизложенным, цель данной выпускной квалификационной
работы заключается в разработке системы упражнений, направленных на
совершенствование грамматической компетенции студентов старших курсов
языкового вуза на основе функционально-коммуникативного подхода.
В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие
задачи:
1) рассмотреть понятие «компетенция»;
2)
изучить
подходы
к
понятию
компетенция» и ее компонентному составу;
«иноязычная
коммуникативная
3) определить место и роль грамматической компетенции в составе
иноязычной коммуникативной компетенции;
4) обосновать важность совершенствования грамматических навыков на
старшем этапе языкового вуза;
5) рассмотреть грамматические явления, подлежащие усвоению на
старшей
ступени
обучения
в
языковом
вузе,
стадии
формирования
грамматического навыка;
6)
обосновать
целесообразность
применения
функционально-
коммуникативного подхода для совершенствования грамматической стороны
речи обучающихся;
7) выявить и провести качественно-количественный анализ уровня
сформированности грамматической компетенции у студентов старших курсов
языкового вуза;
8) разработать упражнения для работы над грамматической стороной речи
в
рамках
заложенного
программой
обучения
предметно-тематического
содержания.
Объектом проводимого исследования является процесс развития и
совершенствования грамматической компетенции студентов выпускных курсов
института иностранных языков.
Предмет
исследования
представляет
собой
система
упражнений,
обеспечивающих развитие и совершенствование грамматической компетенции
бакалавров IV курса института иностранных языков.
Полученные
результаты
проведенного
исследования
и
разработка
интегрированного комплекса упражнений позволят грамотно выстроить
процесс работы над грамматической стороной речи с целью эффективного и
успешного развития грамматической компетенции студентов старшей ступени
языкового вуза, а также иноязычной коммуникативной компетенции в целом.
4
Содержание
ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................5
1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ
РАБОТЫ
НАД
ГРАМАТИЧЕСКОЙ
СТОРОНОЙ РЕЧИ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА …..................9
1.1 Понятие «компетенция».......................................................................................9
1.2 Иноязычная коммуникативная компетенция как цель современного
иноязычного образования и подходы к рассмотрению еѐ компонентного
состава........................................................................................................................15
1.3 Содержание обучения грамматической стороне речи на продвинутом
уровне.........................................................................................................................29
1.4 Подходы к формированию грамматических навыков.....................................36
Выводы по главе 1.....................................................................................................45
2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У
СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА..................................48
2.1 Определение уровня сформированности грамматической компетенции у
студентов старших курсов языкового вуза.............................................................48
2.2 Упражнения для работы над грамматическими явлениями Wishes and
regrets, Conditionals и Modal verbs............................................................................57
Выводы по главе 2.....................................................................................................72
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................................73
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..................................................76
5
ВВЕДЕНИЕ
За последнее время мир глобальной коммуникации и достижений в сфере
цифровых технологий значительно изменил статус иностранного языка в российском обществе. Интеграция России в мировое сообщество, сотрудничество с
различными странами мира в сферах экономической и социокультурной
направленности – все это способствовало росту спроса на знание иностранных
языков и обеспечило создание прогрессивной мотивационной базы для овладения иностранными языками (далее ИЯ), в частности, английским языком. Однако, несмотря на существование огромного количества дидактических материалов и возможностей совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции, преподаватели и учащиеся зачастую сталкиваются с различного рода
трудностями, на разрешение которых должен быть направлен грамотно выстроенный процесс обучения ИЯ.
Трудности связаны с фонетическим, лексическим и грамматическим аспектами языка, которые представляют основу развития и совершенствования
иноязычной коммуникативной компетенции, необходимой для эффективного
осуществления коммуникации. Интерес в данной выпускной квалификационной работе представляет развитие грамматической стороны речи у студентов
старшей ступени обучения языкового вуза, поскольку недостаточное знание
грамматики как системы фиксированных правил употребления грамматических
явлений и структур препятствует полноценному овладению ИЯ на любом
уровне, в том числе и на продвинутом, которого достигают студенты старшего
этапа обучения в языковом вузе.
Целесообразно отметить, что от успешности владения грамматической
компетенцией зависит не только развитие продуктивных умений, но также и
рецептивных, что увеличивает шансы корректного восприятия и анализа полученной информации. Недостаточная сформированность грамматических навыков на любом уровне может привести к возникновению трудностей в процессе
развития и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции.
6
Низкая степень сформированности грамматической компетенции на продвинутом
уровне
может
быть
обусловлена
явлением
фоссилизации
(fossilization) [16, c.379]. Американский лингвист Л. Селинкер считается родоначальником данного термина. В 1972 г. он заимствовал термин «фоссилизация» из палеонтологии, сделав вывод, что иноязычная коммуникативная компетенция может перестать развиваться на любой своей стадии, т.е. фоссилизироваться [19, c.166]. Суть явления фоссилизации заключается в укоренении
ошибки и превращении ее в речевую привычку студента, изучающего иностранный язык [16, c.379]. Зачастую это происходит в тех случаях, при которых
ошибка не создает препятствий в процессе осуществления коммуникации и,
следовательно, реакция собеседника ее не отражает. В создавшейся ситуации
говорящий не чувствует необходимости поправить себя. Кроме того, фоссилизация может происходить в тех случаях, когда преподаватель, со своей стороны, своевременно не корректирует грамматические ошибки студента, либо когда самого учащегося устраивает его грамматическая компетенция и он не
стремится к ее совершенствованию [16, c.379].
Актуальность проводимого в рамках данной выпускной квалификационной работы исследования обусловлена существующей необходимостью поиска путей развития и совершенствования грамматической компетенции студентов старшего этапа языкового вуза, а также предотвращения фоссилизации
их грамматических навыков.
В связи с вышеизложенным, цель данной выпускной квалификационной
работы заключается в разработке системы упражнений, направленных на совершенствование грамматической компетенции студентов старших курсов языкового вуза на основе функционально-коммуникативного подхода.
В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие
задачи:
1) рассмотреть понятие «компетенция»;
2) изучить подходы к понятию «иноязычная коммуникативная компетенция» и ее компонентному составу;
7
3) определить место и роль грамматической компетенции в составе иноязычной коммуникативной компетенции;
4) обосновать важность совершенствования грамматических навыков на
старшем этапе языкового вуза;
5) рассмотреть грамматические явления, подлежащие усвоению на старшей ступени обучения в языковом вузе, стадии формирования грамматического
навыка;
6) обосновать
целесообразность
применения
функционально-
коммуникативного подхода для совершенствования грамматической стороны
речи обучающихся;
7) выявить и провести качественно-количественный анализ уровня сформированности грамматической компетенции у студентов старших курсов языкового вуза;
8) разработать упражнения для работы над грамматической стороной речи в рамках заложенного программой обучения предметно-тематического содержания.
Объектом проводимого исследования является процесс развития и совершенствования грамматической компетенции студентов выпускных курсов
института иностранных языков.
Предмет исследования представляет собой система упражнений, обеспечивающих развитие и совершенствование грамматической компетенции бакалавров IV курса института иностранных языков.
Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух
глав и заключения.
Во введении представлена тема, в рамках которой производится исследование; обоснована ее актуальность; сформулированы цель, объект, предмет;
определены задачи, а также охарактеризованы основные этапы исследования.
Первая глава состоит из четырех разделов, в которых рассматриваются
теоретические аспекты работы над грамматической стороной речи на старшем
этапе языкового вуза, такие как рассмотрение понятий компетенция, иноязыч-
8
ная коммуникативная компетенция и её компонентный состав; грамматическая
компетенция в соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения
иностранным языком; а также подходы к формированию грамматических
навыков.
Вторая глава представлена двумя разделами, в которых предпринимаются
попытки определения уровня сформированности грамматической компетенции
у студентов старших курсов языкового вуза, а также приводятся разработанные
упражнения на изученном лексическом материале для дальнейшего развития
грамматической компетенции.
Заключение содержит основные выводы по проделанной работе.
9
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД
ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНОЙ РЕЧИ
НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
1.1 Понятие «компетенция»
В конце 1990 - начале 2000 годов в России произошла смена фундаментальных основ образования, что привело к появлению компетентностного подхода в российской системе образования, согласно основным положениям которого обучающийся развивает в себе готовность и способность к осуществлению
того или иного вида деятельности. С точки зрения А.В. Хуторского, данные положения повлияли на переосмысление целей обучения, в основе которых отныне заложена система компетенций, которыми должен владеть учащийся, необходимых для того, чтобы сделать образовательный процесс наиболее продуктивным и ориентированным на достижение желаемого результата. Ключевыми
понятиями, которыми оперирует компетентностный подход, являются «компетенция» и «компетентность» [28, с.15].
Для того чтобы иметь целостное представление о сути компетентностного подхода, необходимо разграничить термины «компетенция» и «компетентность». В процессе их расшифровки опорой служат определения, приведенные
доктором педагогических наук А.В. Хуторским. Корректная интерпретация
данных понятий позволит в дальнейшем перейти к рассмотрению современного
понимания целей обучения.
А.В. Хуторской определяет компетенцию как «заданное социальное требование к обязательной подготовке учащегося, необходимое для его эффективной, продуктивной деятельности в определенной сфере» [11, с.2]. В свою очередь, компетентность рассматривается как «владение учащимся соответствующей компетенцией, что также подразумевает под собой его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [11, с.2]. При выявлении разницы в
определениях вышеприведенных понятий можно сделать вывод, что под компетенцией подразумевается заданное наперед требование к подготовке учащегося к освоению той или иной учебной дисциплины. В свою очередь, компе-
10
тентность представляет собой уже состоявшееся личностное качество обучающегося, другими словами, результат его образовательной деятельности, свидетельствующий о том, что учащийся овладел соответствующей компетенцией
[28, с.17].
После определения того, что входит в понятия «компетенция» и «компетентность», целесообразно, для начала, привести классификацию ключевых
компетенций, принятых Советом Европы в 1996 году, с целью формирования
наилучшего представления о том, какие навыки и умения являются базовыми
для каждого молодого европейца – выпускника школы. Актуальность рассмотрения данной классификации обусловлена унификацией компетенций, уровня
образования, созданием единого образовательного пространства, академической мобильности в результате присоединения Российской Федерации в сентябре 2003 года к Болонскому процессу [29, с.2].
В рамках проведения симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые
компетенции для Европы» были разработаны два подхода к классификации
компетенций – качественно-содержательный и процессуально-технологический
[29, с.3].
В основе первого подхода (качественно-содержательного) компетенции
разработаны с опорой на знания и умения, которыми должен обладать человек,
являющийся специалистом в определенной социальной сфере. Сюда относятся
такие компетенции, как [29, с.3]:
•
социальная (или политическая) компетенция – это способность
человека принимать на себя ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно урегулировать конфликтные ситуации;
•
поликультурная компетенция – это компетенция, касающаяся
жизни в многокультурном обществе, которая подразумевает способность понимать, принимать и уважать различия представителей других культур, языков
и религий, а также умение контролировать проявления расизма и ксенофобии;
11
•
коммуникативная компетенция – это компетенция, в основу ко-
торой заложено владение устной и письменной коммуникацией более чем на
одном иностранном языке;
•
технологическая компетенция – это умение оперирования новы-
ми достижениями технологической индустрии, понимание их сильных и слабых сторон, а также способность критически относиться к информации, распространяемой в СМИ и рекламе;
•
когнитивная компетенция – это компетенция, которая подразуме-
вает готовность и желание человека познавать мир и учиться на протяжении
всей жизни.
В основу процессуально-технологического подхода положены компетенции, рассматриваемые как способы надпредметных действий [29, с.3]:
Изучать:
•
извлекать пользу из полученного опыта;
•
систематизировать полученные знания и умения;
•
самостоятельно контролировать собственный процесс обучения.
Искать:
•
запрашивать информацию в базах данных;
•
проходить консультацию у квалифицированных специалистов;
•
способность работать с различными объемами данных и умение
грамотно их классифицировать.
Думать:
•
критически оценивать получаемую информацию и происходящие
события без предвзятого отношения;
•
иметь четкую позицию в обсуждениях и умение аргументированно
её отстаивать.
Сотрудничать:
•
уметь работать в коллективе;
•
брать ответственность за принятие решений и урегулирование раз-
ногласий и конфликтов;
12
•
уметь разрабатывать и составлять проекты.
Адаптироваться:
•
владение навыком гибкости в реагировании на изменения и непред-
виденные обстоятельства;
•
способность находить различные решения проблемы [29, с.4].
Классификация базовых компетенций, предложенная Советом Европы,
отражает взгляд зарубежных ученых на развитие способностей, необходимых
каждому молодому европейцу, оканчивающему школу.
В рамках российской концепции ключевых компетенций для каждого выпускника средней школы целесообразно, на наш взгляд, рассмотреть подход
И.А. Зимней, представленный в Таблице 1 [3, c.8-9]:
Таблица 1 – Подход И.А. Зимней к выделению базовых компетенций
Подход И.А. Зимней
1) Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности:
• компетенции здоровьесбережения (соблюдение правил личной гигиены, занятия физической культурой);
• компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире (система ценностей личности,
исторические, культурные ценности);
• компетенции гражданственности (права и обязанности гражданина, гражданский долг);
• компетенции самосовершенствования (саморазвитие личности – языковое и речевое,
профессиональное развитие, овладение иностранным языком).
2) Компетенции, имеющие отношение к социальному взаимодействию:
• компетенции социального взаимодействия в рамках различного рода социальных институтов (семья, трудовой коллектив, друзья);
• компетенции в разнообразных формах общения (монологическое и диалогическое высказывание, устная и письменная форма, деловая переписка, иноязычное общение).
3) Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
• компетенции познавательной деятельности (поиск нестандартных решений, продуктивное разрешение проблемных ситуаций);
• компетенции информационных технологий (владение процессами передачи информации, мультимедийными технологиями).
13
С нашей точки зрения, исходя из рассмотренных подходов Совета Европы и российской концепции И.А. Зимней к набору ключевых компетенций,
имеется четкое представление о том, что должен знать и уметь каждый выпускник школы. Каждый выпускник должен участвовать в социальной жизни общества, понимать и уважать различия представителей других культурных сообществ, обладать умением урегулировать конфликтные ситуации, которые неизбежно возникают в социуме, уметь критически и объективно оценивать поступающую информацию, а также иметь собственную четкую позицию по многим
вопросам и аргументированно её отстаивать [29, с.4]. Согласно российской
концепции, по мнению И.А. Зимней, выпускник средней школы обязан заботиться о своем здоровье, обладать стабильной системой жизненных ценностей,
постоянно заниматься саморазвитием и совершенствованием своих умений и
навыков, взаимодействовать с социумом, применяя различные формы общения
[3, c.8-9].
Компетентностный подход актуален не только для контекста среднего
образования, но и высшего. В соответствии с Федеральным государственным
образовательным стандартом (далее ФГОС) приказом № 940 от 7 августа 2014
г. в результате освоения программы бакалавриата у выпускника языкового вуза
по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика должны быть сформированы
следующие общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные
компетенции [27, с.5] (Таблица 2):
Таблица 2 – Результаты освоения программы бакалавриата
по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика
1. Общекультурные
компетенции
2. Общепрофессиональные
компетенции
3. Профессиональные
компетенции
Способность ориентироваться в
системе общечеловеческих ценностей и учитывать ценностносмысловые ориентации социальных, национальных, религиозных,
профессиональных общностей.
Владение системой лингвистических знаний, включающей в себя
знание основных фонетических,
лексических, грамматических явлений и закономерностей функционирования изучаемого иностранного языка.
Владение навыками работы с
компьютером как средством получения, обработки и управления
информацией.
Владение теоретическими основами
обучения
иностранным
языкам,
закономерностями становления способности к межкультурной коммуникации.
Владение навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов.
Способность использовать учебные пособия и дидактические материалы по иностранному языку
для разработки учебных материалов по определенной теме.
14
Продолжение таблицы 2
1.
Готовность к работе в коллективе,
социальному взаимодействию на
основе принятых моральных и
правовых норм, проявлять уважение к людям, нести ответственность за поддержание доверительных партнерских отношений.
Владение культурой мышления,
способностью к анализу, обобщению информации, постановке целей и выбору путей их достижения, культурой устной и письменной речи.
Готовность к постоянному саморазвитию, повышению своей
квалификации и мастерства; способность критически оценить свои
достоинства и недостатки, наметить пути и выбирать средства
саморазвития.
Способность занимать гражданскую позицию в конфликтных
ситуациях.
2.
Владение этическими и нравственными нормами поведения,
принятыми в
инокультурном
социуме; готовностью использовать модели ситуаций, типичные
сценарии взаимодействия участников межкультурной коммуникации.
Владение особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров общения.
3.
Способность моделировать возможные
ситуации
общения
между представителями различных культур и социумов.
Владение навыками организации
групповой и коллективной деятельности для достижения общих
целей трудового коллектива.
Способность оценить качество
исследования в данной области,
соотнести новую информацию с
уже имеющейся, логично и последовательно представить результаты собственного исследования.
Владение стандартными методиками поиска, анализа и обработки
материала.
Способность выдвигать гипотезы
и развивать аргументацию в их
защиту.
Владение стандартными способами решения основных типов задач в области лингвистического
обеспечения информационных и
других прикладных систем.
Компетенции, необходимые для освоения в рамках направления подготовки Лингвистика 45.03.02 и представленные в Таблице 2, отражают широкий
спектр готовностей и способностей, обеспечивающих полноценное личностное
развитие человека, ориентированного на социальное взаимодействие, к установлению межкультурных контактов, успешной организации коммуникации в
различных регистрах общения. Кроме того, следует отметить тот факт, что
наименования компетенций в Таблице 2 отличны от рассмотренных ранее ключевых компетенций Совета Европы и подхода И.А. Зимней, однако не противоречат сути исследуемых явлений. Например, группа общекультурных компетенций включает готовность к постоянному саморазвитию, повышению своей
квалификации и мастерства, что, на наш взгляд, соответствует когнитивной
компетенции в качественно-содержательном подходе Совета Европы и компетенции самосовершенствования в Таблице 1. Более того, список компетенций
согласно стандартам высшего учебного заведения расширяет сферы деятельности человека, позволяя реализовывать имеющиеся возможности обработки и
анализа получаемой информации, организовывать групповую и коллективную
15
деятельность для достижения общих целей трудового коллектива, совершенствовать навыки социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающие адекватность социальных и профессиональных контактов. Рассмотренные классификации свидетельствуют о согласованности подходов и единстве
целей обучения как в Российском, так и в международном образовательном
пространстве.
На основе проведенного анализа подходов Совета Европы, И.А. Зимней к
набору ключевых компетенций, которыми должен овладеть выпускник школы,
в том числе ориентированный на межкультурный диалог, а также при исследовании российского образовательного стандарта к классификации компетенций
в рамках языкового вуза можно сделать вывод о том, что на всех этапах обучения результаты образования оцениваются в терминах компетенций.
1.2 Иноязычная коммуникативная компетенция как цель
современного иноязычного образования и подходы
к рассмотрению её компонентного состава
Целью обучения иностранному языку в школе и вузе на современном
этапе является формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции (далее ИКК) [13, с.160].
Впервые термин «коммуникативная компетенция» был введен в обучение
иностранному языку в 60-е годы прошлого века американским лингвистом Ноамом Хомски (Noam Chomsky). Данное понятие появилось на основе идеи ученого о лингвистической (языковой) компетенции [13, с.160].
В качестве рабочего определения ИКК мы обобщили подходы российских методистов (И.Л. Бим, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Н.Д. Гальскова, Р.П.
Мильруд), которые рассматривают иноязычную коммуникативную компетенцию как способность и практическую готовность к осуществлению иноязычного общения с носителями языка в различных ситуациях, что подразумевает не
только лингвистическую составляющую и навыки употребления языковых
средств в речевой деятельности, но и способности к адекватному речевой зада-
16
че, уместному и корректному выражению собственных мыслей, а также приобщение учащихся к культурным реалиям страны изучаемого языка и лучшее
осознание культурных особенностей своей страны.
На протяжении нескольких десятилетий в методике преподавания иностранных языков предпринимаются попытки к выявлению структурных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Несмотря на отсутствие
единого подхода к составу ИКК, проведенные исследования в данной области
подтверждают многокомпонентность анализируемого явления. В Таблице 3
представлены распространенные подходы к составу ИКК, разработанные известными методистами.
Таблица 3 – Подходы к компонентному составу ИКК
1. Подход
В.В. Богданова
2. Подход
Р.П. Мильруда
И.Р. Максимовой
3. Подход
Яна ван Эка
4. Подход
В.В. Сафоновой/И.Л.
Бим
•
лингвистическая
компетенция предполагает владение арсеналом разноуровневых
средств языка для развития прагматических
целей;
• лингвистическая компетенция
представляет
собой готовность использовать иностранный язык
как орудие речемыслительной деятельности;
• языковая компетенция
подразумевает владение
фонетическими, лексическими и грамматическими
навыками и умениями;
• энциклопедическая
компетенция основана
на умении оперировать
общими знаниями, отражающими
устройство реального мира,
включая
профессиональную деятельность
человека;
• прагматическая компетенция рассматривается
как способность передавать
коммуникативное
содержание в ситуации
общения и зависит от того,
насколько обучающиеся
владеют коммуникативной
стратегией высказывания
(удержание внимание собеседника,
обеспечение
полного понимания за счет
использования вопросов,
решение проблемы нехватки слов посредством
перефразирования, объяснения);
•
лингвистическая
компетенция, которая
включает
владение
знаниями о структуре
языка, умение понимать чужие мысли и
оформлять
собственные высказывания как
в устной, так и письменной формах;
• социолингвистическая
компетенция
подразумевает владение умением осуществлять выбор формы и
способа
языкового
оформления речевого
высказывания в зависимости от цели и ситуации общения;
• в основу речевой компетенции
положено умение осуществлять
речевую
деятельность,
поддерживать общение в
соответствующей ситуации;
17
Продолжение таблицы 3
1.
• интерактивная компетенция представляет
собой умение оперировать правилами общения, принятыми в иноязычном социуме, а
также умением устанавливать контакт, интерпретировать коммуникативные стратегии
партнера и адекватно
строить
свою
собственную стратегию.
2.
• когнитивная компетенция означает готовность к
коммуникативномыслительной деятельности и направлена на развитие способности мыслить
на языке в процессе коммуникации;
3.
• дискурсивная компетенция проявляется
в умении понимать и
воспроизводить связные иноязычные высказывания, логично и
последовательно
выстраивать свою речь,
правильно
выбирая
необходимую стратегию общения;
4.
• социокультурная компетенция основана на
владении
страноведческими сведениями, культурными представлении о
стране изучаемого языка;
• информативная компетенция предполагает владение
содержательным
предметом общения.
•
социокультурная
компетенция формируется в рамках интеркультурного диалога с
учетом знаний о национально-культурных
характеристиках социального и речевого поведения
носителей
языка;
• стратегическая компетенция основывается на способности компенсировать недостаточное знание языкового и социального общения;
• социальная компетенция проявляется в
умении адаптироваться
к условиям общения,
вступать в контакт и
поддерживать его.
• компенсаторная компетенция как умение разрешать возникшую в процессе общения проблему
дефицита
языковых
средств;
• учебно-познавательная
компетенция как овладение учащимся навыками и
умениями познавательной
деятельности с целью их
дальнейшего применения
на практике.
С нашей точки зрения, рассмотренные в Таблице 3 подходы таких ученых
как В.В. Богданов [15, с.39], Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова [15, c.38-39], Ян
ван Эк [35, с.46-47], В.В. Сафонова [25, с.267], И.Л. Бим [14, с.934] свидетельствуют о комплексности самого процесса изучения иностранных языков.
Анализ рассмотренных выше подходов к компонентному составу ИКК
позволил выделить следующие особенности:
1) языковая компетенция в рамках подхода В.В. Сафоновой аналогична
лингвистической компетенции, предложенной Яном ван Эком, В.В. Богдановым, Р.П. Мильрудом и И.Р. Максимовой. Вывод был сделан исходя из схожих
18
умений и навыков, необходимых для овладения рассматриваемыми компетенциями, а также из буквальной интерпретации их названий;
2) речевая компетенция у В.В. Сафоновой объединяет в себе дискурсивную и отчасти стратегическую компетенции у Яна ван Эка, которые непосредственно связаны со способностью учащегося осуществлять речевую деятельность с применением умения логичного выстраивания своей речи, правильно
употребляя языковые средства и компенсируя недостаточное знание языка;
3) прагматическая компетенция в рамках подхода Р.П. Мильруда и И.Р.
Максимовой по своему содержанию соотносима со стратегической компетенцией Яна ван Эка и речевой компетенцией В.В. Сафоновой, поскольку связана с
умением компенсировать недостаточное знание языкового и социального общения;
4) социокультурная компетенция в рамках подхода В.В. Сафоновой представляет собой совокупность социолингвистической, социокультурной и социальной компетенций по Яну ван Эку, поскольку это связано с поддержанием
общения в интеркультурном контексте;
5) добавленная И.Л. Бим компенсаторная компетенция дублирует стратегическую компетенцию в подходе голландского ученого и прагматическую
компетенцию в подходе Р.П. Мильруда и И.Р. Максимовой, поскольку данные
компоненты отражают умение компенсировать недостаточное знание языковых
средств с помощью вербальных и невербальных способов в процессе общения;
6) в сравнении с другими учеными подход В.В. Богданова включает интерактивную компетенцию, которая охватывает сразу три субкомпетенции, а
именно, стратегическую, социокультурную и социальную согласно подходу
Яна ван Эка;
7) энциклопедическая компетенция в классификации В.В. Богданова в
определенной степени соответствует информативной компетенции по Р.П.
Мильруду и И.Р. Максимовой, ввиду того, что основана на владении информацией о предмете разговора;
19
8) исходя из сравнения подходов В.В. Богданова, Р.П. Мильруда и И.Р.
Максимовой, В.В. Сафоновой и Яна ван Эка, можно сделать вывод, что в рассмотренных классификациях отсутствует общность к количеству выделяемых
субкомпетенций, поскольку в рамках подхода голландского ученого выделяется
большее количество компонентов;
9) относительно общих характеристик можно отметить, что присутствуют
умения понимать и порождать различные высказывания с учетом условий общения и коммуникативной задачи; не менее важным моментом, объединяющим
рассмотренные подходы, является овладение учащимся социокультурными
особенностями страны и культуры изучаемого языка для поддержания наиболее продуктивного интеркультурного диалога; еще одной общей характеристикой анализируемых подходов являются умения учащегося пользоваться собственным речевым опытом для компенсации пробелов в знании языка.
После рассмотрения подходов к компонентному составу ИКК, с нашей
точки зрения, необходимо представить компетенции, заложенные в иноязычную коммуникативную компетенцию, которые составляют основу программных требований к овладению иностранным языком. На наш взгляд, целесообразно начать с системы школьного образования, чтобы в дальнейшем продемонстрировать преемственность в развитии приобретаемых учащимися знаний,
навыков и умений в системе образовательных стандартов языкового вуза.
В соответствии с ФГОС в российской системе на ступени начального общего образования по иностранному языку были выделены следующие базовые
умения и навыки, представленные в Таблице 4 [22, c.130-131]:
Таблица 4 – Компетенции по российскому образовательному стандарту
начального общего образования
1.
Речевая компетенция
2.
Развитие коммуникативных умений в четырех видах речевой деятельности (говорении,
аудировании, чтении, письме).
20
Продолжение таблицы 4
1.
2.
Овладение языковыми средствами (фонети-
Языковая компетенция
ческими, лексическими, грамматическими).
Социокультурная осведомленность
Знание названий стран изучаемого языка,
некоторых литературных персонажей известных детских произведений, сюжетов
некоторых популярных сказок, написанных
на изучаемом языке, небольших произведений детского фольклора (стихов, песен);
знание элементарных норм речевого и неречевого поведения, принятых в стране изучаемого языка.
В российской системе базовых компетенций для основного общего образования по иностранному языку, согласно ФГОС, были выделены следующие
составляющие, необходимые для достижения качественного результата в изучении иностранного языка [21, с.6-7] (Таблица 5):
Таблица 5 – Компетенции по российскому образовательному стандарту
основного общего образования
Речевая компетенция
Языковая компетенция
Социокультурная компетенция
Компенсаторная компетенция
Учебно-познавательная компетенция
Развитие коммуникативных умений в четырех видах
речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме).
Овладение языковыми средствами (фонетическими,
лексическими, грамматическими) в соответствии c
темами и ситуациями общения, отобранными для
основной школы; освоение знаний о разных способах
выражения мысли в родном и изучаемом языке.
Приобщение учащихся к культуре и реалиям
стран/страны изучаемого иностранного языка в рамках тем и ситуаций общения, отвечающих интересам,
психологическим особенностям учащихся основной
школы; формирование умения представлять свою
страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения.
Развитие умений выходить из положения при дефиците языковых средств в процессе получения и передачи информации.
Дальнейшее развитие общеучебных и специальных
учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий.
21
В рамках российского образовательного стандарта примерные программы
по дисциплине «Иностранный язык» на ступени среднего общего образования
(базовый уровень) предусматривают дальнейшее развитие следующих составляющих ИКК (Таблица 6) [24, c.3-4]:
Таблица 6 – Компетенции по российскому образовательному стандарту
для среднего общего образования (базовый уровень)
Речевая компетенция
Языковая компетенция
Социокультурная компетенция
Компенсаторная компетенция
Учебно-познавательная компетенция
Совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умений планировать свое речевое и неречевое поведение.
Систематизация ранее изученного материала; овладение новыми языковыми средствами в соответствии
с отобранными темами и сферами общения; увеличение объема используемых лексических единиц; развитие навыков оперирования языковыми единицами
в коммуникативных целях.
Увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое
поведение адекватно этой специфике, формирование
умений выделять общее и специфическое в культуре
родной страны и страны изучаемого языка.
Дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации.
Развитие общих и специальных учебных умений,
позволяющих совершенствовать процесса овладения
иностранным языком, удовлетворять с его помощью
познавательные интересы в других областях знания.
В Таблице 7, в соответствии с примерными программами ФГОС, представлены компетенции, необходимые для совершенствования на профильном
уровне изучения иностранного языка на ступени среднего общего образования
[23, c.4]:
Таблица 7 – Компетенции по российскому образовательному стандарту
для среднего общего образования (профильный уровень)
1.
Речевая компетенция
2.
Функциональное использование изучаемого языка
как средства общения и познавательной деятельности: умение понимать аутентичные иноязычные тексты (аудирование и чтение), в том числе ориентированные на выбранный профиль, передавать информацию в связных аргументированных высказываниях
(говорение и письмо), планировать свое речевое и
неречевое поведение.
22
Продолжение таблицы 7
1.
Языковая компетенция
Социокультурная компетенция
Компенсаторная компетенция
Учебно-познавательная компетенция
2.
Овладение новыми языковыми средствами в соответствии с темами и сферами общения, отобранными
для выбранного профиля, навыками оперирования
этими средствами в коммуникативных целях; систематизация языковых знаний, полученных в основной
школе, а также увеличение объема знаний за счет
информации профильно-ориентированного характера (в частности, терминологии).
Расширение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое
поведение адекватно этой специфике с учетом профильно-ориентированных ситуаций общения, умений адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты.
Совершенствование умений выходить из положения
в условиях дефицита языковых средств в процессе
иноязычного общения, в том числе и в профильноориентированных ситуациях общения.
Дальнейшее развитие специальных учебных умений,
позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, повышать
ее продуктивность, а также использовать изучаемый
язык в целях продолжения образования и самообразования, прежде всего в рамках выбранного профиля.
Анализ приведенных компетенций, необходимых для формирования и
развития на каждой ступени обучения, позволил выявить, что подход В.В. Сафоновой и И.Л. Бим был положен в основу ФГОС на всех ступенях обучения в
школе в рамках изучения учебного предмета «Иностранный язык». Переход на
каждый новый этап предполагает дальнейшее развитие сформированных навыков и умений, что создает качественную основу для успешного обучения в языковом вузе. Например, в начальной школе речь идет о социокультурной осведомленности обучающихся, что отражает начало процесса формирования социокультурной компетенции, получающей дальнейшее развитие на следующих
ступенях обучения в школе и вузе.
Исходя из представленного ранее вывода об аналогичности лингвистической и языковой компетенций, а также их первостепенности в подходах к составу ИКК, можно заключить, что согласно концепции В.В. Сафоновой, владение таковыми подразумевает знание фонетических, лексических и грамматических основ языка, что отражено на рисунке 1.
23
Лингвистическая/языковая
компетенция
Фонетическая
субкомпетенция
Лексическая
субкомпетенция
Грамматическая
субкомпетенция
Рисунок 1 – Составляющие лингвистической/языковой компетенции
Как видно из представленного рисунка аспекты языка включены в состав
лингвистической/языковой компетенции. Фонетическая субкомпетенция представляет собой умение корректно воспринимать слышимый звуковой образец,
сопоставлять его со значением и правильно воспроизводить. Сформированность фонетических навыков отражена в доведении данных способностей до
автоматизированного восприятия звукового образца и его корректного, быстрого воспроизведения. Вместе с грамматическими и лексическими навыками фонетические входят в состав умений, обеспечивающих продуктивность осуществления процесса речевой деятельности [13, с.161]. В свою очередь, лексическая субкомпетенция – это способность автоматически осуществлять операции по вызову слова из долговременной памяти и соотносить его с другой лексической единицей в соответствии с определенной ситуацией [13, с.161].
Рассматривая вопрос о роли грамматических навыков на продвинутом
уровне, в первую очередь необходимо понимать, что следует считать «грамматической субкомпетенцией». На наш взгляд, наиболее удачной дефиницией
анализируемого понятия является определение, сформулированное Н.И. Гез.
Под грамматическим навыком понимается автоматизированное, стабильно правильное и адекватное коммуникативной задаче употребление говорящим грамматических явлений, оформленных в соответствии с нормами данного языка, в
устной и письменной речи [2, с.184].
24
Поскольку лингвистическая/языковая компетенция формирует основу
ИКК, соответственно все субкомпетенции, имеющиеся в ее составе, также являются составляющими иноязычной коммуникативной компетенции. Недостаточная сформированность хотя бы одного элемента негативно отразится на
процессе формирования и развития ИКК. Ввиду того, что данная выпускная
квалификационная работа ориентирована на исследование грамматической стороны речи, то, на наш взгляд, целесообразно рассмотреть роль именно грамматической субкомпетенции в процессе овладения иностранным языком.
В соответствии с приведенной выше дефиницией грамматической субкомпетенции можно говорить о цели обучения грамматическому аспекту языка.
Приоритетной целью обучения грамматике является формирование и развитие
навыков и умений грамматически правильной речи. Это значит, что обучение
грамматическому аспекту подразумевает не только овладение системой грамматических явлений изучаемого языка, но также формирование и совершенствование умений и навыков правильного, в соответствии с речевой задачей,
употребления явлений в устной или письменной речи [18, с.172].
Однако следует отметить, что успешное овладение грамматическим аспектом изучаемого языка актуально не только для развития продуктивных умений и навыков в устной и письменной речи, как было отмечено выше, но также
для корректного понимания речи других людей, т.е. при рецептивных видах речевой деятельности: чтении и аудировании. Низкая степень сформированности
грамматических навыков на любом уровне создает труднопреодолимые препятствия на пути грамотного формирования базовых компетенций, которые входят
в состав ИКК (языковая, речевая, социокультурная и т.д.) [18, с.172].
Помимо огромного практического значения, работа над грамматической
стороной речи несет в себе и образовательную функцию. Это проявляется в
том, что за счет умения учащегося чувствовать разницу между тем, с помощью
каких средств одна и та же категория выражается в РЯ и ИЯ, расширяется его
лингвистический кругозор, что в дальнейшем способствует более быстрому и
продуктивному освоению новых языков [6, с.118].
25
Грамматике присуща организующая роль. Именно благодаря использованию грамматических явлений и структур появляется возможность излагать
мысль, воспроизводя тончайшие смысловые нюансы. С нашей точки зрения,
высказывание В.М. Филатова о том, что грамматика «это скелет, на котором
держатся все слова. Речевые высказывания, тексты… это фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык» демонстрирует
функцию строительного материала в речи, которую выполняет грамматический
аспект языка. Итак, можно заключить, что грамматические навыки являют собой орудие, помогающее учащимся выявлять и осознавать грамматические явления в разных языках, сопоставляя их и анализируя [20, с.74].
В связи с вышесказанным отметим, что недостаточный уровень развития
грамматических навыков может стать труднопреодолимым препятствием в
процессе формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции [10, с.84].
На наш взгляд, следует отметить, что процессу работы над грамматической стороной речи с самого начала следует придавать коммуникативную
направленность, поскольку именно грамматика является одним из принципиальных компонентов успешного осуществления речевой деятельности. Данное
условие не должно терять актуальности и на старших ступенях обучения, как в
школе, так и в языковом вузе.
Принимая во внимание вышеприведенные доводы, отражающие важность
грамматических навыков при изучении иностранного языка, в том числе и на
продвинутом уровне, где они уже сформированы, однако продолжают развиваться и совершенствоваться, в докладе А.Н. Петруля [18, c.173-174] автор, в
доказательство пользы грамматики как структурно-образующего элемента системы языка, приводит результаты исследования, проведенного английским методистом Скоттом Торнбэри. Он выделил семь базовых доводов (Таблица 8),
которые помогают выдвинуть грамматическую сторону речи на одну из лидирующих позиций в рамках коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ
[38, с.15]:
26
Таблица 8 – Семь доводов в пользу грамматики
как структурно-образующего элемента системы языка
1) Грамматика как строительный материал речевой деятельности
2) Организующая роль грамматики
3) «Языковая окаменелость»
4) Инструктивная природа грамматики
5) Изолированность грамматических единиц
6) Система грамматических правил
7) Ожидания учащихся
Ниже приводится подробный комментарий к каждому доводу, упомянутому в Таблице 8.
1) Грамматика как строительный материал речевой деятельности.
Совершенно очевидно, что изучение иностранного языка процесс трудоемкий,
требующий повышенной концентрации внимания, а также хорошей памяти, поскольку учащемуся необходимо запоминать колоссальный объем данных, элементы, слова и предложения. В связи с этим человеку необходимы определенные закономерности и правила, которые облегчат понимание и запоминание
элементов и явлений языка, а также позволят учащемуся создавать собственные
полноценные высказывания. Именно грамматика выполняет данную функцию в
изучении ИЯ, поскольку она представляет собой систему закономерностей и
правил, существующих в языке, владение которыми позволяет обучающимся
строить огромное количество собственных предложений, создавая невероятные
возможности для безграничного языкового творчества.
2) Организующая роль грамматики. Значение двусмысленных и неясных фраз может быть уточнено с помощью грамотного сочетания лексических
единиц, которое осуществляет грамматический аспект.
3) «Языковая окаменелость». Учащиеся, обладающие мотивацией и
способностями к овладению иностранными языками, могут добиться высоких
результатов изучения ИЯ, даже при отсутствии должного формального обучения. Однако зачастую, рано или поздно, достигнув определенного уровня вла-
27
дения иностранным языком, такие учащиеся останавливаются в своем лингвистическом развитии. В связи с этим, исследователи сделали вывод о том, что те
студенты, которые руководствуются грамматическими правилами, менее подвержены вышеописанной «языковой окаменелости».
4) Инструктивная природа грамматики. Грамматические закономерности и правила, изученные учащимися, позволяют ускорить процесс обработки
получаемой информации, структурируют её, тем самым способствуя более
успешному практическому применению языка в дальнейшем. Данное обстоятельство связано с тем, что однажды изученные грамматические правила остаются в памяти учащегося, реализуясь, таким образом, в речевой деятельности.
Из этого следует, что пройденный грамматический материал заранее инструктирует ученика в процессе изучения ИЯ.
5) Изолированность грамматических единиц. Суть данного аргумента
сводится к тому, что любой иностранный язык до его комплексного изучения
кажется учащемуся огромной бесформенной массой, которая формирует барьер
на пути к его овладению. То обстоятельство, что грамматика представляет собой систему из ограниченного набора правил, способствует снижению стрессового состояния и мнимой идеи о непосильности овладения иностранным языком. Структурированная грамматическая система языка позволяет сделать его
наиболее доступным и оптимальным для изучения, где каждое грамматическое
явление может быть изолировано от речевой ситуации и языкового контекста с
целью наиболее глубокого анализа.
6) Система грамматических правил. Данный довод базируется на том,
что грамматика представлена в виде системы правил, что позволяет структурировать и оптимизировать процесс изучения иностранного языка, поскольку благодаря этому учащиеся имеют четкое, посильное в соответствии с определенным уровнем владения ИЯ, представление о грамматической стороне речи.
7) Ожидания учащихся. Абсолютно очевидно, что ученики посещают
языковые курсы, имея некое представление о том, как будет проходить занятие
и чем они будут там заниматься. Безусловно, зачастую ожидания грамматико-
28
ориентированного обучения основываются на уже имеющемся у учащегося
опыте в изучении ИЯ, либо положительном, либо отрицательном. Если данный
опыт был неудачным, то ученик, посещая языковые занятия, приходит убедиться в том, что последующее изучение иностранного языка приобретет наиболее
оптимальный и эффективный характер. Именно поэтому функция учителя в
данный момент заключается в том, чтобы прислушиваться к мнению учащихся,
тем самым не разрушив их надежд на успешное покорение лингвистических
вершин [18, с.173-174].
В данной выпускной квалификационной работе анализируется развитие
грамматических навыков на старшем этапе языкового вуза, обучаясь в котором
студенты совершенствуют свои знания, владея иностранным языком на продвинутом уровне (C1). По окончании основной средней школы (9 класс) учащиеся должны достигнуть предпорогового уровня A2 (Elementary). На старшей
ступени (11 класс) допускаются 2 уровня обучения: базовый и профильный. На
базовом уровне достигается пороговый уровень владения иностранным языком
B1 (Intermediate), что обеспечивает реальное рабочее использование ИЯ, дающее возможность взаимодействовать с носителями. В свою очередь, на профильном этапе обучения в школе уровень владения иностранным языком, который может быть достигнут, это B2 (Upper Intermediate) [12, с.57]. Ожидается,
что по окончании вуза обучающимися будет достигнут уровень C1. Данное замечание позволяет говорить об интенсивности обучения в рамках языкового
вуза и целенаправленно организованном учебном плане, который позволяет
грамотно расставить приоритеты, выстроить процесс обучения ИЯ таким образом, чтобы компенсировать пробелы в знаниях учащихся и уделить должное
внимание всем аспектам языка и видам речевой деятельности.
Кроме того, говоря о важности грамматических навыков на продвинутом
уровне, хотелось бы отметить, что более высокая степень владения иностранным языком, несомненно, подразумевает выход на качественно новую ступень
общения, что лишний раз доказывает необходимость совершенствования име-
29
ющихся умений и навыков, в том числе грамматических, для успешного осуществления коммуникации [18, с.174].
1.3 Содержание обучения грамматической стороне речи
на продвинутом уровне
Прежде чем перейти к рассмотрению грамматических явлений, которыми
должен овладеть учащийся на уровне C1, целесообразно для начала привести
некоторые сведения относительно источника, на котором основывается наша
работа в данном разделе с соответствующими комментариями по каждому
уровню владения иностранным языком.
«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment; далее CEFR) является документом, разработанным
группой экспертов стран Совета Европы с целью создания полноценных систематизированных подходов к организации учебного процесса по овладению
иностранным языком и стандартизации критериев оценки уровня владения
языком [31, с.10].
Говоря о содержании анализируемого документа, следует отметить тот
факт, что разработчики предприняли попытку выработать единую терминологию, стандартную систему единиц, необходимых для описания предмета изучения, а также для характеристики уровней владения иностранным языком, независимо от того, о каком языке идет речь или в каком образовательном контексте (страна изучения, языковые курсы, школа, институт, самостоятельное изучение) осуществляется обучение [31, с.14]. Вследствие заданной целевой установки участники проекта разработали стандартизированную систему уровней
владения иностранным языком с соответствующими языковыми явлениями для
овладения. Данная система дала основу общим понятиям и категориям, которые могут быть использованы для описания различных систем сертификации, а
также разнообразных программ для организации процесса изучения иностранного языка наилучшим образом с целью овладения ИКК [31, с.15].
30
В соответствии с определенным объемом знаний и речевых умений,
группой экспертов европейских стран были разработаны 6 уровней, выделяемых для оптимальной организации процесса овладения иностранным языком и
оценки степени успешности его изучения [8, с.1].
В таблице 9 приведены краткие сведения по каждому уровню [8, с.1]:
Таблица 9 – Уровни владения английским языком
1. Код
уровня
A1
2. Название
уровня
Breakthrough
or beginner
«Прорыв»
или
начальный
уровень английского
языка
3. На этом уровне английского языка Вы…
Понимаете и используете повседневные выражения и основные фразы,
направленные на удовлетворение базовых потребностей.
Можете представиться на английском сами и представить других; можете задавать элементарные вопросы на личные темы и отвечать на них.
Понимаете очень короткие (1-2 фразы) надписи на английском с иллюстрациями: открытки, дорожные указатели, краткие пояснения.
Словарный запас:
A2
<1500 слов
Waystage or elementary
«Продолжение пути»
или элементарный
уровень английского
языка
Словарный запас:
1500—2500 слов
B1
Threshold or
intermediate
«Пороговый» или
средний уровень английского языка
Понимаете высказывания, относящиеся к самым насущным аспектам
жизни (рассказ о себе и о семье, трудоустройство, покупки).
Сможете спросить дорогу (как пройти из пункта А в пункт В) и понять
ответ.
Можете рассказать на английском, кто вы такой, где живете и с кем общаетесь, выразить свои базовые потребности.
В состоянии прочесть и понять элементарное письмо на английском
языке (заказ, подтверждение заказа, короткие несложные личные письма).
Можете объясниться на английском в большинстве ситуаций, возникающих во время путешествия в англоязычную страну.
Можете описать впечатления, события, мечты, надежды и стремления,
вкратце изложить и обосновать свое мнение.
Словарный запас:
Уже смотрите англоязычные фильмы в оригинале, но порою догадываетесь о происходящем лишь по изображению на экране.
2750—3250 слов
Можете прочесть рекламные объявления, брошюры, письма.
Можете написать связное сообщение (эссе, письмо, инструкцию) на английском языке на знакомую или интересную вам тематику.
31
Продолжение таблицы 9
1.
B2
2.
Vantage or upper
intermediate
3.
Можете достаточно свободно общаться на отвлеченные темы, способны
взаимодействовать с носителями языка.
«Превосходство» или
средне-продвинутый
уровень английского
языка
Умеете выстраивать ясные и подробные высказывания по широкому
кругу вопросов; можете изложить свой взгляд на проблему, указать на
преимущества и недостатки различных вариантов ее решения.
Словарный запас:
3250—3750 слов
C1
Effective
operational proficiency
or advanced
Уровень эффективного функционирования
или продвинутый уровень английского языка
Словарный запас:
3750—4500 слов
C2
Свободно смотрите большинство англоязычных телепрограмм: интервью, репортажи, ток-шоу, прямые трансляции.
В состоянии написать связное сообщение (эссе, письмо) на незнакомую
вам тематику.
Понимаете сложные и длинные тексты на самые разные темы, распознаете скрытый смысл сказанного.
Изъясняетесь свободно и спонтанно, без явных затруднений с подбором
слов и выражений.
В состоянии гибко и эффективно использовать язык в социальной, научной и профессиональной деятельности.
Понимаете неадаптированные фильмы с большим количеством сленга и
идиом.
Можете писать четкие хорошо структурированные подробные тексты на
сложные темы, демонстрируя владение приемами структурирования и
придания тексту связности.
Mastery or proficiency
Способны поддерживать эффективную переписку на английском.
Понимаете практически все услышанное и прочитанное.
Владение в совершенстве
Можете обобщить информацию из различных устных и письменных
источников, оформляя доводы и мнения в виде связного текста.
Словарный запас:
Можете говорить на любую тему без подготовки, точно и без затруднений выражая свою мысль, различая малейшие оттенки значений даже в
самых сложных ситуациях.
4500 и более слов
Хотелось бы дополнить рассмотренный в предыдущем разделе вопрос о
важности грамматических навыков на продвинутом уровне с учетом информации по данному уровню из вышеприведенной таблицы. Овладев грамматической компетенцией на продвинутом уровне, появится возможность понимать
сложные и длинные тексты на различные темы, выражать собственные мысли
свободно и спонтанно, не испытывая явных затруднений при выборе того или
иного грамматического явления. Кроме того, владение грамматическими навы-
32
ками позволяет учащемуся гибко и эффективно использовать иностранный
язык в социальной, научной и профессиональной деятельности [8, с.2].
В данной выпускной квалификационной работе рассматривается развитие
грамматической стороны речи на продвинутом уровне, поэтому ниже целесообразно привести список грамматических явлений к овладению на вышеуказанном уровне в соответствии с CEFR (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком) [30, с.6], УМК Upstream Advanced [32, с.3],
MyGrammarLab [34, с.3-7] и Objective Advanced [36, с.3-5] (Таблица 10):
Таблица 10 – Грамматические явления уровня C1
Уровень C1 (Advanced)
1. CEFR
2. Upstream
3. MyGrammarLab
4. Objective
Advanced
Futures (revision);
Advanced
The Past (used to and The
Narrative tenses for would)/the
Past/the
Pre- sent/the Future
experience, including sent/the Future
Pre- Future forms
Past tenses and the
present perfect
passive
Mixed conditionals in Conditionals
Conditionals
Conditionals
Modal verbs
Modals
past, present and future
Modals in the past
Modal verbs
&
semi-
modals
Passive forms, all
The passive
Wish/if only & re- Wishes
The passive
The passive
I wish/if only
Wishes & regrets
grets
Inversion with nega- Inversion
Inversion
tive adverbials
Relatives
The
causative
have
smth
Relative clauses
Relative clauses
(to Reported speech
Reported speech
done/to
have smb do smth)
Gerund/infinitive
Negatives & question Dependent
forms
tions
preposi-
33
Продолжение таблицы 10
1.
2.
Indirect speech & re- Articles
3.
4.
The infinitive
porting verbs
Articles
Participle clauses
Stative verbs
Для начала хотелось бы отметить, что грамматические явления, общие
для всех четырех или хотя бы трех анализируемых источников, выделены в
верхней половине Таблицы 10. Целесообразно обратить внимание на то обстоятельство, что грамматических явлений, которые совпадают во всех столбцах,
оказалось гораздо больше по сравнению с теми, что встречаются не более чем в
двух источниках.
Сравнение грамматических явлений, необходимых для освоения на продвинутом уровне, происходит с опорой на европейскую шкалу – документ
CEFR, представленный в первом столбце. Из приведенной таблицы видно, что
в сравнении со списком грамматических явлений продвинутого уровня в соответствии с документом CEFR, в учебниках Upstream Advanced, MyGrammarLab
и Objective Advanced список заметно расширился. Безусловно, это вовсе не
означает, что добавленные явления противоречат европейской шкале, однако
явно демонстрируют более детальную классификацию того, чем должен овладеть учащийся в процессе изучения иностранного языка по вышеупомянутым
учебно-методическим комплексам.
В сравнении с документом CEFR (первый столбец) появляются такие
грамматические явления как gerund/infinitive, stative verbs, the causative,
relatives, indirect speech and reporting verbs и articles. Перечисленные явления являются компонентами содержания обучения в соответствии с европейской
шкалой. Учащиеся не сталкиваются с этим впервые ввиду того, что вышеупомянутый грамматический материал отчасти уже был усвоен на уровне B2 согласно УМК Upstream Intermediate [33, с.3], а используется на продвинутом
уровне для повторения и систематизации имеющихся знаний.
34
В списках учебников Upstream Advanced, MyGrammarLab, Objective Advanced некоторые грамматические явления носят более обобщенный характер
по сравнению с аналогичными в CEFR. Например, согласно европейской шкале, на продвинутом уровне рассматривается грамматическое явление инверсии
с отрицательными наречиями (inversion with negative adverbials). В свою очередь, в анализируемых нами источниках используется просто термин «инверсия» без уточнения вида. Следует повториться, что приведенное обстоятельство
совершенно не означает некорректность составленного списка грамматических
явлений в учебниках или его несоответствие европейской шкале, поскольку
требование изучения данного грамматического материала соблюдено составителями учебно-методических комплексов в полном объеме [30, с.6].
Кроме того, список CEFR содержит также “narrative tenses for experience”,
что включает в себя всю систему Past Tenses, а также used to и would в значении
привычки, существовавшей в прошлом. В то время как, например, в учебнике
Upstream Advanced эта категория вынесена в список под названием the Past
(used to and would), что, на наш взгляд, совершенно не ставит под сомнение реализацию данного грамматического явления в процессе обучения, а всего лишь
являет собой терминологическую составляющую вопроса [32, с.3].
Необходимость детального изучения грамматических явлений, а также
повторения и систематизации знаний по уже отработанному грамматическому
материалу объясняется тем, что позволяет формулировать высказывания в соответствии с грамматическими правилами и нюансами их употребления. Безусловно, даже при ограниченном наборе грамматических структур, возможно
построить полноценное высказывание, однако в процессе общения могут возникнуть трудности, связанные с пониманием сути сказанного собеседником,
который при создании своего высказывания будет использовать более сложные
грамматические конструкции, не говоря уже о нюансах грамматических явлений (например, при выражении намерения или уверенности факта будущего
времени), выражающиеся в подтексте сказанного [18, с.175].
35
Каждое явление, общее для большинства анализируемых источников,
рассмотрено на примерах, взятых из документа «Инвентарь основных ресурсов
для изучения английского языка» (EAQUALS Core Inventory for General
English) и представлено в Таблице 11 [30, с.35]:
Таблица 11 – Грамматические явления C1 на примерах
Примеры грамматических явлений уровня C1
1.
Simple Past (narrative)
2.
I went home that evening in a very sombre mood. I tried to relax. I made myself a
cup of coffee and turned on the television. But I just could not get the incident out
of my mind.
Past Continuous (narrative)
They were late as usual, hoping the guests would be a little late. Miriam was still
in the kitchen preparing enormous bowls of salad. Her father was tidying away all
his papers. John was keeping a lookout at the front gate, kicking pebbles along the
path.
Used to (narrative)
That bit of the coastline used to be much less busy than it is these days. Lisa and
her brothers loved exploring the coves and beaches for miles in both directions.
They used to get up really early, run down the rocky path and go for a swim before breakfast. Yes, those days were fun.
Would expressing habit in the
My grandmother used to live by the seaside and we would go there every Easter.
past (narrative)
My Dad would drive, my mother would navigate and we would sit in the back
fighting.
Past Perfect (narrative)
When he returned to the UK things were very different. Maria had given up her
job in the library and gone back to university. Reza had finally left home and had
moved in with a rather odd group of postgrads who had very strict house rules.
Brigitte seemed to have completely disappeared. Just six months before they had
been inseparable. Although he had known that it couldn’t last, it surprised him
just how quickly things had changed.
Past Perfect Continuous (nar-
Whoever it had been must have had a key. So if his parents had been visiting their
rative)
friends in Lyon, and his sister had been out celebrating the end of term with her
boyfriend, then there was only one person who would have been able to get into
the house that night.
Futures (revision)
My brother and his girlfriend are getting married in August. They’re not going to
go on honeymoon. They’re going to do up the flat they bought with the money
they’ll save. They’ll probably have some kind of reception or party for the wedding but I don’t think it will be a very grand affair.
This time next year I’ll be sun bathing on my yacht in Antibes. I’ll be mixing with
celebrities from all over the world. I’ll be driving a look-at-me car and going to
fancy restaurants.
At the end of next year, I’ll have been working here for 5 years!
36
Продолжение таблицы 11
1.
2.
Mixed conditionals in the past,
If she had taken her studies more seriously last year, she’d have more job oppor-
present, and future
tunities now.
If I were rich, I would have bought that painting we saw yesterday.
If Nareene didn’t come with us to Glastonbury, everyone would be disappointed.
Wish/if only & regrets
I wish I’d studied a bit harder.
If only he’d take more care of his health.
If only I had behaved a bit better, she might have given me a chance.
If only the sun would come out!
Passive forms, all
He’ll be given a warning.
The seats will all have been taken by the time we get there!
He’s going to be given an award.
Having been beaten so many times, he decided to fight back.
He might have been hurt.
Modals in the past
You shouldn’t have told her. She’ll be very upset.
I should have warned him about the traffic, but I forgot.
He can’t have got my message. He would never be this late.
You needn’t have bought any potatoes. We had some.
Things might have turned out differently, if she had asked first.
Inversion with negative
Little did I know that he had already left the company.
adverbials
На наш взгляд, рассмотренные примеры с употреблением грамматических явлений, необходимых для овладения иностранным языком на продвинутом уровне, отчетливо демонстрируют комплексность материала, изучаемого
на данном уровне, а также преемственность осваиваемых явлений и их взаимосвязь с предшествующими ступенями обучения. Кроме того, не стоит забывать,
что грамматическая компетенция не менее важна, чем фонетическая или лексическая, поэтому, несмотря на то, что C1 является продвинутым уровнем владения ИЯ работе над грамматической стороной речи стоит уделять достаточное
внимание.
1.4 Подходы к формированию грамматических навыков
Вначале представляется целесообразным напомнить цель обучения грамматическому аспекту языка, которая была рассмотрена ранее. Приоритетная
37
цель обучения грамматике заключается в формировании и развитии навыков и
умений грамматически правильной речи, что подразумевает не только овладение системой грамматических явлений изучаемого языка, но также формирование и совершенствование умений и навыков правильного, в соответствии с речевой задачей, употребления явлений в устной или письменной речи [18, с.172].
В соответствии с целью обучения грамматической стороне речи логично
возникает вопрос о том, как правильно формировать грамматические навыки. В
методике существуют различные подходы к формированию грамматического
навыка, в каждом из которых выделяют определенные стадии. Среди представителей методической мысли отсутствует единогласно принятая точка зрения
на количество выделяемых этапов и их последовательность. Многие методисты
занимались исследованием данного вопроса. Среди них следует отметить С.Ф.
Шатилова, который выделяет следующие этапы формирования грамматического навыка, представленные в Таблице 12 [5, с.118]:
Таблица 12 – Этапы формирования грамматического навыка согласно
С.Ф. Шатилову
Этапы формирования грамматического навыка (подход С.Ф. Шатилова)
1.
1) Ориентировочно-подготовительный
2.
Цель данного этапа заключается в ознакомлении
учащихся с новым грамматическим явлением. Ознакомление происходит в процессе восприятия грамматического явления в речевом образце, предъявляемом в устной или письменной форме. Следующим
составным элементом ознакомительного этапа является осмысление, которое происходит уже на стадии
восприятия. Оно носит интуитивный и, соответственно, неточный характер. Опираясь на первичное
значение грамматического явления, выведенное
учащимися, учитель при помощи учеников формулирует правило, корректирующее все неточности
первичного осмысления. Данный этап завершается
выполнением грамматического действия по правилу
и образцу, которое зачастую носит неполноценный
характер.
38
Продолжение таблицы 12
1.
2) Ситуативно-стереотипизирующий
3) Ситуативно-варьирующий
2.
Если новое грамматическое явление сложно по своему образованию и употреблению, то на данном этапе целесообразно выполнять грамматические действия в рамках языковых упражнений. Однако, если
грамматическое явление не вызывает особых трудностей при его освоении, тогда выполнение грамматического действия необходимо осуществлять в
условно-речевых упражнениях. На данном этапе
осуществляется дальнейшее осмысление явления и
его запоминание на основе выполнения языковых
упражнений, то есть вне речевой деятельности.
Основными видами упражнений на данном этапе
являются условно-речевые или речевые упражнения,
поскольку именно здесь происходит формирование
грамматического навыка с выработкой определенных грамматических автоматизмов.
Следует отметить, что рассмотренные в Таблице 10 стадии формирования
грамматического навыка во многом совпадают с этапами формирования грамматического навыка, имеющимися в рамках классификаций И.Л. Бим и Г.В. Роговой. Данные методисты выделяют стадии ознакомления, тренировки и применения. Так, например, И.Л. Бим делает акцент на том, что формирование
грамматического навыка должно осуществляться последовательно, что отражено в Таблице 13 [1, с.44]:
Таблица 13 – Стадии формирования грамматического навыка согласно
И.Л. Бим
Стадии формирования грамматического навыка (подход И.Л. Бим)
1) ознакомление с грамматическим явлением и осознание его значения;
2) тренировка в практическом использовании на основе опор в микроконтексте;
3) применение на репродуктивном уровне с применением опор, по механизму аналогии;
4) применение на продуктивном уровне.
Несколько иной подход к выделению этапов формирования грамматических навыков, представленный набором из шести стадий, был предложен Е.И.
Пассовым [17, с.119]:
39
1) на этапе восприятия и осознания начальной грамматической функции
ученик воспринимает однотипные образцы с целью выявления модели, получая
первичное представление о функции, которую она выполняет. Процесс восприятия модели осуществляется с помощью презентации, демонстрации её функционирования в речи;
2) во время стадии имитации учащийся выполняет имитативные упражнения, в процессе работы над которыми находит соответствующие языковые
формы, лексическое наполнение в образце (например, в реплике учителя) и
употребляет их, не изменяя. На данном этапе происходит формирование связей
между слуховым и речедвигательным образцами грамматической формы,
укрепляется осознание функциональной стороны модели;
3) этап подстановки подразумевает выполнение учащимся упражнений
на подстановку лексического наполнения в структуру какой-либо грамматической формы. Осуществление данной операции помогает ученику должным образом сформировать процедуру оформления, а также осознать принцип обобщенности модели;
4) на этапе трансформации происходит выход действий, проводимых на
предыдущих стадиях, на качественно новый уровень: усваивается операция
оформления, формируется способность самостоятельного вызова необходимой
модели, фиксируются возникшие ранее связи между образцами грамматической
формы. На протяжении данного этапа для выполнения речевой задачи учащиеся трансформируют реплику собеседника путем проведения изменений в порядке слов, категорий частей речи (лица, времени, числа и т.д.);
5) во время стадии репродукции приоритет отдается выполнению учащимися репродуктивных упражнений, которые подразумевают воспроизведение в репликах учеников определенного лексического наполнения или форм,
которые были отработаны в предыдущих упражнениях. «Если раньше ученик
репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных упражнениях), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую
форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоя-
40
тельна» [9, с.15]. Таким образом, собственно репродукция, подразумевающая
самостоятельное использование, способствует завершению процедуры создания ассоциативных связей между формальной и функциональной сторонами
модели как речевого образца;
6) на стадии комбинирования осуществляется намеренное, целенаправленное, контролируемое «сталкивание» автоматизированной модели, закрепленной на предшествующих этапах, с моделями, усвоенными ранее. В результате возникает необходимость выбора модели, точнее ее формы, в условиях переключения внимания ученика с автоматизированной формы на контекст всего
высказывания с целью адекватного решения коммуникативной задачи [17, с.
126].
Как известно, каждому грамматическому явлению присущи формальная и
функциональная стороны. В процессе реализации речевой деятельности ведущей является функциональная. В рамках традиционного подхода к обучению ей
отводится второстепенная роль, поскольку вначале усваивается форма. Однако
для того чтобы направить процесс овладения грамматическими явлениями на
освоение функциональной составляющей был разработан функциональный
подход, основные положения которого представлены в Таблице 14 [10, с.36]:
Таблица 14 – Принципы построения процесса обучения
грамматической стороне речи в рамках функционального подхода
Принципы построения процесса обучения грамматической стороне речи в рамках
функционального подхода
1.
2.
Речевая направленность
Обучение ИЯ через общение, что означает практическую ориентацию
урока. Научить говорить можно только через говорение. Чем больше
упражнения напоминают ситуации реального общения, тем эффективнее их использование в учебном процессе. При выполнении речевых
упражнений происходит дозированное и одновременно качественное
накопление колоссального объема грамматического материала с немедленной реализацией в речи.
Ситуативность
Важным в процессе обучения грамматической стороне речи является
отбор и организация учебного материала с учетом ситуаций и проблем
общения, которые интересны учащимся. «У кассы» или «На вокзале»
не представляют собой ситуации, способные осуществлять функцию
мотивации порождения высказываний и развивать речевые умения
учащихся. Для решения данной проблемы целесообразно использовать
реальные ситуации, раскрывающие систему взаимоотношений людей
как носителей определенной социальной роли, поскольку мотивация
говорить и выражать собственное мнение появляется у учащегося
только в реальной ситуации, затрагивающей ее участников.
41
Продолжение таблицы 14
1.
Личностная ориентация общения
2.
Речь каждого члена общества всегда индивидуальна, поскольку любой
человек отличается способностью осуществлять речевую деятельность,
личностными характеристиками, увлечениями, положением в обществе
и т.д. Функционально-коммуникативное обучение построено с учетом
этих параметров для того чтобы полноценно овладеть грамматической
компетенцией и, как следствие, ИКК.
Для наилучшей демонстрации эффективности построения учебного процесса на основе функционального подхода, целесообразно рассмотреть преимущества анализируемого подхода над традиционным подходом, представленные в таблице 15 [10, с.39]:
Таблица 15 – Преимущества функционального подхода к обучению
грамматике
Традиционный подход
Функциональный подход
- большее внимание уделяется усвоению - параллельное усвоение формы и функции
формы грамматического явления;
грамматического явления, при ведущей роли
последней в речевом контексте;
-
преобладающее
количество
языковых - постепенный переход от языковых упраж-
упражнений;
нений к условно-речевым и истинно речевым
с максимальной концентрацией внимания на
последних типах;
- монотонность в обучении;
- стимулирование интереса к языку;
- не всегда четкое понимание контекста, в - повышение мотивации учащихся за счет
котором можно употреблять определенную развития обучения и его коммуникативной
форму;
направленности;
- слабое представление о взаимосвязи формы - установление логических и смысловых свяи функции, поскольку формальная сторона зей грамматического явления между формой
занимает лидирующее положение в обучении и функцией в речевом контексте, поскольку
грамматике по отношению к функции.
происходит параллельное усвоение формы и
функции.
Стоит отметить тот факт, что кроме вышеперечисленных достоинств
функциональный подход имеет определенные недостатки, которые отражены в
Таблице 16 [37, с.41]:
42
Таблица 16 – Недостатки функционального подхода
Недостатки функционального подхода
1) Порядок обучения функциям
В речевой деятельности реализуются различные
функции грамматических явлений (например, introducing oneself, making requests, making offers, apologizing). Трудность заключается в том, чтобы определить порядок обучения функциям. Например, определить что важнее: уметь выражать жалобу или извиняться.
2)
Выбор
структуры
грамматической Функции, которые важны в речи, требуют употребления разных грамматических структур. Вопрос заключается в том, каким из них следует обучать.
Например, выбор между “Can I …?” или “Would you
mind if I …?” зависит от степени формальности высказывания.
Несмотря на перечисленные в Таблице 16 недостатки функционального
подхода обучения грамматической стороне речи, следует отметить, что данные
трудности могут быть решены в соответствии с конкретной ситуацией, однако,
на наш взгляд, они не ставят под сомнение основную идею и главное достоинство функционального подхода – это преимущественное обучение функции
грамматического явления параллельно с усвоением формы.
Учитывая основные положения функционального подхода к обучению
грамматической стороне речи, целесообразно рассмотреть реализацию данного
подхода в рамках статьи А.В. Крутских «Коммуникативно-направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в гуманитарно-лингвистической гимназии».
У учащихся, изучающих язык на продвинутом этапе, достаточно высок
уровень владения ИЯ: усвоен значительный объем лексических единиц, изучены основные грамматические явления, подлежащие активной отработке. На
данном этапе перед учениками ставится задача более углубленного изучения
43
ИЯ, совершенствования уже сформированных навыков и умений в рамках
грамматической компетенции.
А.В. Крутских предлагает построить работу по теме «Видо-временные
формы глагола» как работу со всей системой грамматических времен английского языка одновременно, с использованием сведений об основных значениях
видо-временных форм Perfect Continuous, Perfect Simple, Indefinite, Continuous,
не выделяя специально формы Present, Past, Future. Правила по их употреблению преподаватель должен сформулировать кратко, без «лишней» теоретической информации, однако с учетом ключевых особенностей данных видовременных форм [7, с.13].
В рамках коммуникативно-функционального подхода к обучению грамматической стороне речи автор выделяет три группы упражнений:
1) упражнения в анализе и дифференциации;
2) упражнения в выборе грамматических явлений;
3) речевые грамматические упражнения [7, с.14].
Во время выполнения упражнений первой группы перед учениками ставится задача, анализируя представленные ситуации, дифференцировать грамматическую форму и определить ее функционально-значимые признаки. При
выполнении упражнений второй группы задача учащихся заключается в том,
чтобы научиться соотносить определенные грамматические формы с соответствующим контекстом и осознать, что выбор той или иной видо-временной
формы определяет смысл всего высказывания. Упражнения третьей группы
необходимо построить таким образом, чтобы при их выполнении обеспечивалось употребление конкретного грамматического явления с учетом того, что
содержание речи задается самим учеником. В данной статье автор также отмечает, что в рамках коммуникативно-функционального подхода полезно использование упражнений на парную работу, например, составить диалог или провести интервью [7, с.15-16].
Важно отметить, что концепция Е.И. Пассова относительно классификации стадий формирования грамматического навыка разработана именно в рам-
44
ках функционального подхода и ориентирована на постепенную реализацию
грамматического навыка в речевой деятельности [17, с.127].
Рассмотренные в статье А.В. Крутских три группы упражнений – в анализе и дифференциации, в выборе грамматических явлений и речевые грамматические упражнения представляют собой языковые, условно-речевые и речевые
упражнения, при выполнении которых и происходит формирование грамматического навыка. Поскольку в своей работе А.В. Крутских описывает применение коммуникативно-функционального подхода в обучении грамматике, целесообразно заимствовать номенклатуру упражнений из данной статьи для осуществления практической деятельности по работе над грамматической стороной речи на старшем этапе языкового вуза.
45
Выводы по главе 1
1) Появление компетентностного подхода привело к созданию качественно новых основ образовательного пространства, основными понятиями которого стали «компетенция» и «компетентность». Компетентность подразумевает
степень владения соответствующей компетенцией, то есть заданным социальным требованием к подготовке учащегося, необходимым для осуществления
продуктивной и эффективной деятельности в определенной сфере. Компетентность рассматривается как достигнутый учащимся результат его образовательной деятельности, свидетельствующий о том, что обучающийся овладел необходимой компетенцией. Характеристика ключевых компетенций Совета Европы, подхода И.А. Зимней в сравнении с российскими образовательными стандартами высшего образования направления подготовки 45.03.02 Лингвистика
свидетельствует о том, что на всех этапах обучения результаты образования
оцениваются в терминах компетенций.
2) Целью обучения иностранному языку является овладение иноязычной
коммуникативной компетенцией, то есть формирование способности и готовности учащегося осуществлять иноязычное общение с представителями других
культур и стран. Проведя исследование отечественных и зарубежных источников относительно компонентного состава ИКК, можно сделать вывод о том, что
иноязычная коммуникативная компетенция является комплексным явлением в
современной методике обучения иностранным языкам и требует основательного подхода к ее овладению. Представленные примерные программы по учебному предмету «Иностранный язык» на всех ступенях школьного образования
демонстрируют процесс овладения и совершенствования ключевых компетенций, что отражает преемственность в развитии умений и навыков на этапах
обучения в языковом вузе. Принимая во внимание вышерассмотренные аргументы, демонстрирующие важность грамматических навыков на любом уровне
овладения иностранным языком, следует отметить, что при недостаточном развитии таковых, полноценного речевого общения быть не может. Именно поэтому одним из основных условий осуществления успешной коммуникации яв-
46
ляется формирование и совершенствование у учеников грамматических навыков как одной из важнейших составляющих речевых умений всех видов речевой деятельности на любом уровне владения иностранным языком.
3) Благодаря разработанному документу CEFR имеется прозрачная и объективная система уровней владения иностранным языком, стандартизированная
совокупность общепринятых языковых понятий и категорий, с помощью которых появляется возможность создания оптимальных программ и курсов изучения иностранных языков. Грамматические явления, подлежащие изучению на
продвинутом уровне, демонстрируют многогранность и комплексность материала осваиваемого уровня, а также иллюстрируют огромное значение, которое
грамматический аспект имеет для успешного изучения ИЯ. При сравнительном
анализе источников для совершенствования знания языка на уровне C1 (CEFR,
Upstream Advanced, MyGrammarLab, Objective Advanced) было выявлено, что
списки приведенных грамматических явлений не противоречат друг другу, а
лишь дополняют более обширной терминологической базой, уточнением вида
тех или иных грамматических явлений (например, инверсия с отрицательными
наречиями), повтором изученного ранее грамматического материала (revision of
the Future Tenses в документе CEFR), что способствует закреплению полученных на предыдущих уровнях знаний, а также совершенствованию всех компетенций, необходимых для полноценного владения иноязычной коммуникативной компетенцией.
4) Рассмотренные взгляды методистов на стадии формирования грамматического навыка позволили говорить о разнообразных точках зрения на процесс обучения грамматике ИЯ. Одна из таких точек зрения заключается в применении функционального подхода, где ведущая роль принадлежит функциональной стороне грамматического явления. Также было отмечено, что именно
при выполнении языковых, условно-речевых и речевых упражнений в рамках
коммуникативно-функционального подхода происходит достижение основной
цели обучения грамматической стороне речи. Становится возможным сочетание фокуса внимания на форме грамматического явления и реализации его
47
функциональной стороны в процессе осуществления речевой деятельности. Постепенный переход от языковых упражнений к условно-речевым и от условноречевых к истинно речевым позволяет создать максимально благоприятные
условия для овладения грамматическим материалом и формирования грамматического навыка.
48
2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
2.1 Определение уровня сформированности грамматической
компетенции у студентов старших курсов языкового вуза
Вопрос дальнейшего развития и совершенствования грамматической
компетенции студентов языкового вуза требует решения задачи измерения её
исходного уровня. В соответствии со списком грамматических явлений, составляющих содержание обучения английскому языку на продвинутом уровне, рассмотренным в предыдущей главе на основе Общеевропейских компетенций
владения
иностранным
языком
(CEFR),
УМК
Upstream
Advanced,
MyGrammarLab и Objective Advanced было проведено тестирование студентов
старшего этапа языкового вуза (3 и 4 курсы). Данное исследование было организовано с целью определения степени владения учащимися грамматическим
материалом, выявления трудностей при употреблении грамматических явлений, которые являются обязательными на продвинутом уровне.
Показателями развития грамматической компетенции являются следующие умения в соответствии с подходами Н.И. Гез [2, с.184-185], Л.И. Карповой
[4, c.50-51], Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком
[30, c.34]:
1) соотнесение формальной стороны явления с функциональной составляющей;
2) автоматизированность и целостность в выполнении грамматических
операций;
3) дифференциация грамматических явлений;
4) диапазон грамматических структур;
5) распознавание грамматических явлений в рецептивных видах речевой
деятельности – чтении и аудировании;
6) употребление грамматических явлений в продуктивных видах речевой
деятельности – говорении и письме;
49
7) точность использования грамматических форм и структур в соответствии с речевой задачей.
Всего в тестировании приняли участие 38 человек, 17 из которых являются студентами 3-го курса, 21 – студенты 4-го курса института иностранных
языков «Орловского Государственного Университета им. И.С. Тургенева», обучающиеся по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика, по профилям
«Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и «Перевод
и переводоведение».
Регламент выполнения шести предложенных заданий составлял 30 минут.
Задания были отобраны из УМК MyGrammarLab Advanced и охватывают следующие грамматические явления: Past Simple and Past Continuous, Futures (decisions, intentions, arrangements), Conditionals, Wish/If only and regrets, the Passive,
Modal verbs.
Задания для студентов 3-4 курсов института иностранных языков
Task 1. Match the underlined words in 1-5 with the explanations A-E.
1. They ran the same test eight times before they found the bug in the software.
2. The soldier was trying to deactivate the land mine when it exploded.
3. While we were at university, we would often go to the capital to take part in political demonstrations.
4. The whole time that I was talking, the one child in the audience was howling!
5. A day out for the family used to cost considerably less than it does now.
A. A description of a past situation that is different now.
B. One action interrupted by another, shorter action.
C. Two actions in progress at the same time in the past.
D. The same action repeated several times in the past.
E. A past action that happened frequently but no longer happens.
Task 2. Only one sentence, A or B, is correct or appropriate in each pair.
Tick the correct sentence and match the incorrect one with an explanation from
1-4 below.
1 A I’m going to fly to Thailand on Saturday if I get a standby ticket.
50
B I’m flying to Thailand on Saturday if I get a standby ticket.
2 A We wouldn’t have come if we’d known you were so ill. We’re going to go back
now.
B We wouldn’t have come if we’d known you were so ill. We’ll go back now.
3 A I’m sorry that I forgot to send the payment. I’ll put it in the post tomorrow.
B I’m sorry that I forgot to send the payment. I am to put it in the post tomorrow.
4 A I’m afraid we aren’t coming to your inaugural lecture.
B I’m afraid we won’t be coming to your inaugural lecture.
1. We don’t use this structure to express a spontaneous action.
2. This structure is direct and not polite enough.
3. This structure is too formal for the rest of the text.
4. The arrangement is not fixed so this structure is inappropriate.
Task 3. Read the statements carefully and think about the meaning. Then
choose the correct words in italics in the explanations.
1. “If we’d missed that flight, we wouldn’t be on the beach now.”
We are / aren’t on the beach now. We missed / didn’t miss the flight.
2. “If she wanted to see you again, she would have phoned by now.”
She has / hasn’t phoned. She probably does / doesn’t want to see you again.
3. “I’d ask for a refund if I were you.”
I’m talking about the past / giving advice.
4. “You’d be able to spend more time with the children if you changed to a part-time
job.”
I think you are likely / unlikely to change your job.
5. “We’d have a less stressful life if we didn’t live so far from the office.”
I’m expressing a regret about a past / a present situation.
Task 4. Choose A or B so that it has a similar meaning to the main sentence.
1. It is a pity he is not in the class.
A I wish he were in the class.
B I wish he has been in the class.
51
2. I didn't write back to him.
A I wish I had written to him back.
B I wish I wrote to him back.
3. Unfortunately, I didn't help her with the problem.
A If only I hadn't helped her.
B If only I had helped her.
4. We can't understand why she didn't come with us and have a nice time.
A If only she hadn't come with us.
B If she had come with us, she would have had a nice time.
Task 5. Match 1-3 with the correct continuation A, B or C, in each group.
1. She is thought to have left
2. She was made to leave
3. Her boss let her leave
1. Several members of the local force
were said
2. It has been suggested in the press
3. A leading police officer got
1. Have him report to me
2. I had him reported
3. I had him report to me
1. We got the computer repaired
2. Get the computer repaired
3. We got the engineer to repair the computer
A. as she was feeling sick in the morning.
B. but nobody seems to know for sure.
C. as a result of the disciplinary enquiry.
A. that bribery is common amongst junior force
police officers.
B. caught receiving bribes.
C. to be receiving bribes from the criminals.
A. because I was his line manager.
B. when you see him later.
C. to his commanding officer.
A. before we do the presentation.
B. after he had fixed the printer.
C. because it had broken down.
Task 6. Choose the appropriate variant for each sentence (1-7).
1. I don’t know why Liza still hasn’t arrived. She ... ill, or she ... an accident.
a) may be, may have
b) may be, may have had
c) must be, must have
d) could be, should have had
2. You ... in Tim's car.
I didn't know that Tim was invited. You ... me.
a) could come, could tell
b) could have come, should have told
52
c) must have come, could have told
d) may have come, ought to have told.
3. ... anything strange, please call me at once. We ... a single mistake.
a) Could you see, may not make
b) You could see, cannot make
c) You should see, must not make
d) Should you see, cannot make
4. We ... home now. It is getting late, and we ... very early tomorrow.
a) had better go, have to get up
b) could have gone, might have got up
c) will go, would get up
d) must go, needn't get up
5. Mary ... your purse. She was not there. It ... Tim, as he was caught stealing
Mr Brown's wallet.
a) couldn't steal, has to be
b) may not have stolen, may have been
c) needn't have stolen, could have been
d) can't have stolen, must have been
6. We ... them a message, because they already knew.
But you ... one to us. We didn't know.
a) didn't need to send, could have sent
b) needn't have sent, might have sent
c) didn't need to send, must have sent
d) needn't have sent, could have sent
7. What ... for the party?
I think you ... the blue dress on. You look beautiful in that dress.
a) need I wear, could put
b) shall I wear, should put
53
c) should I wear, may put
d) must I wear, can put
Ключи
Task 1.
1. D. 2. B. 3. E. 4. C. 5. A.
Task 2.
1. A – correct B – incorrect, 4
2. A – incorrect, 1 B – correct
3. A – correct B – incorrect, 3
4. A – incorrect, 2 B – correct
Task 3.
1. are; didn’t miss.
2. hasn’t phoned; doesn’t want.
3. giving advice.
4. unlikely.
5. a present situation.
Task 4.
1. A. 2. A. 3. B. 4. B.
Task 5.
1.
2.
3.
4.
1. B. 2. C. 3. A.
1. C. 2. A. 3. B.
1. B. 2. C. 3. A.
1. C. 2. A. 3. B.
Task 6.
1. b). 2. b). 3. d). 4. a). 5. d). 6. a). 7. b)
Каждое из представленных упражнений ориентировано на проверку владения грамматическими явлениями продвинутого уровня. Первое задание типа
перекрестный выбор нацелено на определение степени сформированности
грамматической компетенции в рамках темы Past Simple and Past Continuous,
54
второе (перекрестный выбор) – Futures (decisions, intentions, arrangements). Третье из приведенных заданий (альтернативный выбор) проверяет степень владения грамматическими навыками по теме Conditionals, четвертое (установление
соответствия с исходным предложением) – грамматическими явлениями
Wish/If only and regrets. Пятое упражнение типа перекрестный выбор направлено на анализ умения студентов оперировать различными типами пассивных
конструкций (The Passive); последнее из представленных для тестирования заданий типа множественный выбор проверяет способность учащихся употреблять модальные глаголы. Результаты проведенного тестирования отображены
на рисунке 2:
100%
90%
80%
Процент
70%
студентов,
60%
допустивших 50%
40%
ошибки
30%
20%
10%
0%
Past
Simple/
Continuo
us
3 курс
13%
4 курс
11%
Futures
Conditio
nals
Wishes
and
regrets
Passive
Modal
verbs
11%
5%
26%
26%
34%
24%
13%
8%
34%
21%
Рисунок 2 – Результаты тестирования
Как видно из представленной диаграммы студенты старшей ступени языкового вуза допустили ошибки в каждом задании. Однако количество человек,
выполнивших упражнения с ошибками, варьируется в зависимости от грамматического явления. Наименьшее число учащихся на 3 и 4 курсах (24% из 100%)
неправильно выполнили задания на Past Simple and Past Continuous, что демонстрирует то, что данные грамматические явления были достаточно хорошо
усвоены. Кроме того, всего 16% студентов 3-го и 4-го курсов допустили ошибки при выполнении упражнения по теме Futures. Это позволяет сделать вывод о
том, что данный грамматический материал был эффективно отработан и усво-
55
ен, что и было выявлено благодаря проведенному тестированию. Последним
грамматическим явлением с наименьшим количеством учащихся, допустивших
ошибки при проверке владения им, является Passive – только 21% студентов.
Данный показатель связан с тем, что степень владения этим грамматическим
материалом у студентов старшей ступени обучения достаточно высока, что и
удалось установить благодаря проведенному тестированию.
Наибольшее число учащихся на 3 и 4 курсах допустили ошибки при выполнении заданий по темам Wishes and regrets (58% из 100% протестированных), Conditionals (52%) и Modal verbs (55%). На наш взгляд, данные показатели объясняются повышенной сложностью данных грамматических явлений, которые требуют длительной и тщательной проработки. Полученные показатели
демонстрируют тот факт, что явления Wishes and regrets, Conditionals и Modal
verbs сложны с точки зрения количества способов и различного характера выражения желаний и сожалений; количества типов условных предложений, каждый из которых образуется по определенной модели; смешанные типы; количества и разнообразия способов выражения модальности. Перечисленные особенности могут являться источником возникновения внутренней интерференции.
Особое внимание хотелось бы обратить на характер допущенных ошибок
в грамматических явлениях, вызвавших у студентов наибольшие трудности –
Wishes and regrets, Conditionals и Modal verbs. В рамках темы Wishes and regrets
трудность для учащихся представлял выбор грамматической формы в соответствии с тем, о ситуации в каком времени идет речь. Например, выбор между
were или had been в предложении, где описывается ситуация в прошлом. На
наш взгляд, данная трудность объясняется тем, что студенты отождествляют
форму were в этом типе предложений с глаголом to be в Past Simple, что и вызывает ошибки, поскольку студенты полагают, что эта форма придает действию
характер уже выполненного в прошлом. Однако, как известно, форма were в
предложениях типа wish/if only and regrets отражает гипотетическое действие
по отношению к настоящему времени, а форма had been – то, что ориентировано на действие, произошедшее/не произошедшее в прошлом. В связи с данным
56
обстоятельством следует отметить, что зачастую трудности в предложенном на
тестировании задании заключались в дифференциации того, в каком моменте
времени описана ситуация.
Относительно упражнения на определение степени владения грамматическими явлениями по теме Conditionals, у студентов, допустивших ошибки, также возникали трудности при определении временной отнесенности ситуации во
фразе. Например, в предложении “We’d have a less stressful life if we didn’t live
so far from the office” учащиеся отметили, что автор высказывания выражает
сожаление о ситуации, произошедшей в прошлом, однако Conditional II выражает условие по отношению к ситуации в настоящем или будущем. Таким образом, можно сделать вывод, что зачастую трудности связаны с дифференциацией между Conditional II и Conditional III, поскольку большинство ошибок было допущено именно в данных типах условных предложений.
В упражнении на проверку способности студентов употреблять модальные глаголы допущенные ошибки связаны с трудностью выбора между простой
и перфектной формой модального глагола при определении времени, в котором
описана ситуация в предложении. Например, в предложении “Mary … your
purse. She was not there” учащиеся, допустившие ошибки, вместо предложенной
правильной формы can’t have stolen, имеющей отношение к действию в прошлом, делали выбор в пользу формы couldn’t steal, описывающей гипотетическую ситуацию в настоящем или будущем. Кроме того, большинство студентов
допускали ошибки при выборе между грамматическими формами модального
глагола need. Например, в предложении “We … them a message, because they already knew” учащиеся чаще всего отмечали модальную форму needn’t have sent
вместо правильной в данном случае didn’t need to send, подчеркивающей отсутствие необходимости в выполнении действия, где глагол to need не является
модальным.
Анализ представленной диаграммы также позволил прийти к выводу, что
по сравнению с учащимися 3-го курса количество студентов 4-го курса, допустивших ошибки в том или ином грамматическом явлении, значительно мень-
57
ше. Учащиеся 4-го курса продемонстрировали заметный рост по всему тестируемому грамматическому материалу. Данный факт объясняется тем, что уровень
сформированности грамматической компетенции у студентов 4-го курса выше
ввиду имеющегося у них более богатого лингвистического опыта, а также объема и качества изученного за год материала.
В связи с представленными результатами проведенного тестирования,
анализом ошибок и вышеизложенными на их основе выводами следует отметить, что выявленные трудности в употреблении грамматических явлений
Wishes and regrets, Conditionals и Modal verbs позволяют организовать работу по
данным темам таким образом, чтобы уделить особое внимание тщательному
изучению этих грамматических явлений и устранить допущенные ошибки.
2.2 Упражнения для работы над грамматическими явлениями
Wishes and regrets, Conditionals и Modal verbs
Как было отмечено в предыдущей главе, целесообразно применить номенклатуру упражнений – языковые, условно-речевые и речевые – при работе
над грамматической стороной речи на старшем этапе языкового вуза. В связи с
этим, овладение грамматическими явлениями Wishes and regrets, Conditionals и
Modal verbs будет осуществляться в рамках данных типов упражнений на лексическом материале старшей ступени обучения в языковом вузе.
Языковые упражнения – это тип упражнений, предполагающий анализ и
тренировку языковых явлений (в данном случае грамматических) вне условий
речевой коммуникации. Согласно Е.И. Пассову, языковые упражнения лишены
ситуативной отнесенности, поскольку перед учащимся стоит выполнение не
речевой, а языковой (или формальной) задачи. Языковые упражнения призваны
помочь учащемуся осознать форму грамматического явления, его структуру
[17, с.74].
Условно-речевыми упражнениями называются те, что отличаются отсылкой к определенной ситуации, наличием речевой задачи и предназначены для
осуществления тренировки учебного материала в рамках учебной (условной)
58
коммуникации. В условно-речевых упражнениях присутствуют опоры, которым присуща ситуативность и определенная речевая задача, благодаря чему создаются условия, приближенные к естественным, что и способствует формированию навыка, благоприятного для переноса [17, с.85].
Третья группа упражнений – речевые упражнения, которые применяются
для развития умений во всех четырех видах речевой деятельности. Данный тип
упражнений развивает речевую активность и самостоятельность учащихся, благодаря речевой установке, которая придает создаваемому учеником собственному высказыванию коммуникативный характер [17, с.91].
Целесообразно отметить, что при составлении упражнений необходимо
придерживаться такого общедидактического принципа, как принцип доступности, согласно которому должен соблюдаться допустимый порог трудностей для
учащегося. В соответствии с этим освоение нового грамматического материала
осуществляется в знакомом лексическом окружении. Речевые ситуации также
должны быть составлены на основе изученной лексики [2, c.189].
В рамках дисциплины «Практикум по культуре речевого общения первого иностранного языка» на 4 курсе традиционно изучаются следующие темы:
“Mass Media”, “Terrorism”, “Environment”, “Space Exploration”. Составление
упражнений на изученном лексическом материале обусловлено необходимостью максимальной актуализации изученной лексики, с целью ее последующего закрепления, а также установлением лексико-семантических связей, которые
объединяют в себе понятия синтагматических и парадигматических отношений
лексической единицы. Синтагматические отношения предполагают линейное
развертывание лексики, соединение слов в словосочетания и предложения в соответствии с правилами синтаксиса (раздел грамматики). Парадигматические
отношения лексических единиц подразумевают установление связи с различными уровнями грамматических парадигм, благодаря чему происходит параллельное усвоение нового грамматического явления и повторение изученных
лексических единиц [26, c.85].
59
Изучение грамматических явлений на материале тем “Mass Media”, “Terrorism”, “Environment”, “Space Exploration” обусловлено также тем, что формами промежуточного контроля на 4-м курсе является в первом полугодии раздел
Use of English, в одном из заданий которого предлагается вычеркнуть лишнее
слово, которое нарушает грамматическую структуру предложения; во втором
полугодии – задание типа Open cloze, где дается текст с пробелами и требуется
заполнить пропуски одним подходящим по смыслу словом в соответствующей
грамматической форме. Кроме того, студенты 4-го курса направления подготовки 45.03.02 Лингвистика проходят опосредованный контроль грамматических навыков на итоговой государственной аттестации (ИГА) в процессе выполнения тестовых заданий рецептивного плана и в заданиях на продуктивные
виды речевой деятельности при написании сочинения. Таким образом, эффективная организация работы над грамматической стороной речи на старшем этапе языкового вуза необходима для успешного выполнения упражнений при
проведении контроля в разных формах.
Ниже представлены упражнения по работе над грамматическим явлением
Wishes and regrets с использованием лексических единиц по теме “Terrorism”.
Упражнения по теме Wishes and regrets на материале “Terrorism”
Today we will be working on expressing our desires, hopes for something to
happen and showing our disappointment over something that we have done or failed
to do. This lesson will help you to speculate on the topic “Terrorism” and explain
what measures should be implemented to conquer terrorism and prevent its outrages.
Ex. 1. Read a short passage. Translate the phrases and say which antiterror measures you consider to be the most effective beginning your answer
with “I wish…”, “If only…”.
Fighting terrorism may seem like an overwhelming concept but the government along with every civilian can do their part to help:
- if only people reported suspicious activities to local authorities;
- I wish citizens could support charities that fight global poverty (since the lack
of normal living conditions creates a feeling of desperation that leaves people vulnerable to recruitment by terrorist groups);
60
- if only the government amplified intelligence and surveillance activities;
- I wish the international organizations would take control of the funding
sources which provide assistance to terrorists;
- if only the proxy forces eliminated terrorists (physical assault).
Ex. 2. Express your desire and hope that the situation will change in the
present or future putting the verbs in brackets into the correct form.
1. I wish the threat of violence ______ (not to be) used by terrorists as the way
of pursuing their goals.
2. It’s not known for sure how many innocent people have been killed in this
terrorist attack. If only there_______ (to be) survivors.
3. We wish the coalition of nations______ (to defeat) the newly created chains
of command and conspiratorial cells.
4. If only the government and political entities______ (to realise) that terrorism
is not only outside their countries but within as well (domestic terrorism).
5. I wish that the policy making elite of this country______ (not to succumb) to
extremist provocation and ______ (to put) full effort to restore calm.
Ex. 3. Express your desire and regret that the situation should have been
changed in the past putting the verbs in brackets into the correct form.
1. I wish the terrorists_______ (not to hijack) four civilian passenger aircrafts
on Tuesday September 11th.
2. About fifty thousand people worked in the World Trade Center. If only
they_______ (not to be) there on that fatal day.
3. Many terrorist outrages happened on the territory of Syria. If only the authorities_______ (to take) preemptive military actions and _______ (to reinforce) the
intelligence and surveillance.
4. On November 6th the French satirical weekly magazine Charlie Hebdo published cartoons referencing the crash of the Russian airliner in 2015. I wish it______
(not to publish) these cartoons.
5. The Islamic State of Iraq and Levant didn’t claim responsibility for the act of
terror. If only they______ (to accept) responsibility for perpetrating it.
61
Ex. 4. Express your wish or disappointment over something that one
should do/has done/has failed to do underlining the correct variant. Give an explanation of the time period to which a situation belongs.
1. I wish the government … (will perpetrate/perpetrated/would perpetrate)
preemptive humanitarian activities to secure civilians in the nearest future.
2. If only showing an inert and quiescent behaviour of the authorities …
(wouldn’t become/hadn’t become/will become) the reason for such a bloody warfare
in that country five years ago.
3. I wish special services … (would take/will take/took) control of the funding
sources which provide assistance to terrorists as soon as possible.
4. I wish I … (would support/supported/will support) charities that fight global
poverty that leaves civilians vulnerable to the recruitment by clandestine agents.
5. If only people at Boston Marathon in 2013 … (had been/were/would be)
aware of potential threats.
Ex. 5. Show your regret over what these people shouldn’t have done making use of the constructions I wish/if only.
1. The Islamic State of Iraq and Levant didn’t accept responsibility for the Metrojet Flight crash in 2015.
2. The lead investigator said that other plausible causes of the crash encompassed a fuel explosion, metal fatigue, and lithium batteries overheating.
3. Russia’s Federal Air Transport Agency confirmed the flight had disappeared
from radar tracking.
4. Al Qaeda took two steps of action against Israelis in Kenya on November
28 2002, with a bombing of a hotel.
th
Ex. 6. Express your wish for the future. Make up 2-3 sentences for each
problem (If only and I wish) using the phrases below and add your point of view
on the efficiency of these measures.
1. People from countries with low living standards are more vulnerable to becoming gunmen. (To ameliorate living conditions, to take preemptive measures, etc.)
2. Terrorism will fail. (To encourage multinational cooperation, to increase intelligence and surveillance activities, etc.)
62
3. Terrorists exploit diversified tactics which help them to cultivate fear in the
target population. (Not to resort to vehicle ramming, not to use suicide attacks, etc.)
Ex. 7. Express your regret about the past. Make up 2-3 sentences for each
problem (If only and I wish) using the phrases below and add your point of view
on the efficiency of these measures.
1. A military conflict was waged in the country several years ago. (To take precautionary measures, to enhance police powers, etc.)
2. Those political leaders who tried to suppress their nation through victimization actually troubled themselves. (Not to keep civilians oppressed, not to threaten
violence, etc.)
3. The terrorists’ prior center of gravity was to establish the global caliphate.
(Not to enforce a system of faith-based tenets, not to break out a jihad, etc.)
Ex. 8. Work with a partner and discuss your wishes and regrets about terror acts being implemented. Think what can be done to prevent terrorist outrages in the future or could have been done to deter them in the past.
Ex. 9. Translate the following sentences.
Терроризм является глобальной проблемой современности, которая
угрожает жизни каждого человека на нашей планете. Если бы не разгорелась
гражданская война в Сирии, мирные граждане, недовольные существующим
режимом, не подвергались бы вербовке со стороны террористов. Однако, несмотря на увеличение захваченной террористами территории государства, сирийской армии при содействии российских Воздушно-космических сил удалось
уничтожить представителей секретных ячеек. Мне бы очень хотелось, чтобы
жизненные условия в данном государстве были улучшены. Если бы только государства и международные организации проводили контртеррористические меры раньше.
Ключи
Ex. 2.
1. wouldn’t be. 2. had been. 3. would defeat. 4. realized. 5. wouldn’t succumb;
would put.
63
Ex. 3.
1. hadn’t hijacked. 2. hadn’t been. 3. had taken; had reinforced. 4. hadn’t published. 5. had accepted.
Ex. 4.
1. would perpetrate. 2. hadn’t become. 3. would take. 4. would support. 5. had
been.
Ex. 5.
1. If only/I wish the Islamic State of Iraq and Levant had accepted responsibility for the Metrojet Flight crash in 2015.
2. I wish/If only the lead investigator hadn’t said that other plausible causes of
the crash encompassed a fuel explosion, metal fatigue, and lithium batteries overheating.
3. I wish/If only Russia’s Federal Air Transport Agency had confirmed the
flight hadn’t disappeared from radar tracking.
4. If only/I wish Al Qaeda hadn’t taken steps of action against Israelis in Kenya
on November 28th 2002, with a bombing of a hotel.
Упражнения по теме Conditionals на материале “Environment”
Our today’s lesson is devoted to learning how we should describe an unlikely
or hypothetical situation and its probable result in the past, present or future. Besides,
we will discuss the major environmental problems so that you could express your
point of view and suggest some ways out to these insoluble issues.
Ex. 1. Translate the following text and say what conditions relate to those
that could be implemented in the present or future/could have been implemented in the past.
This is a small village south from Berlin. Just a way from its main road there
are fifty wind turbines, a biogas plant, and a woodchip burner. This place produces a
hundred and forty times the amount of electricity it actually consumes. If it were possible to introduce this pattern in other countries, it would definitely serve as the main
model for the future of energy all over the world. The challenge consists of almost
entire transformation of the energy system. If we had switched from the old generators such as nuclear, coal, and oil several years ago in our country, we would now be
able to resort to renewable sources of energy. The Germans are committed to get 80%
64
of their electricity from the renewable sources by 2050 and to rapidly close down the
nuclear power stations. The prices of energy in Germany are already pretty steep.
German households pay roughly twice as much for the electricity as big industrial users. German consumers are used to paying high prices. For the industries things are a
bit different: if the energy price becomes too high, some big industries will move to
other countries.
Ex. 2. Imagine these situations take place in the present or future opening
the brackets to form Conditional II.
1. If the radiation background … (not to be) high, all life on the planet … (not
to be) exposed to lethal short-wave solar radiation.
2. The finite resources … (not to be) depleted if people … (not to breach) the
laws on the protection of nature.
3. If such a big and fast climate change like that at the end of the Younger Dryas … (to happen) to us today, it … (to change) even the most industrialised society.
4. If people … (to keep on) treating the environment in the same way, it … (to
deteriorate) the existing state of affairs.
5. If an increase in solar output … (to be) responsible for the recent warming
trends, the pattern of warming on the diagram … (to be) a bit different.
Ex. 3. Describe a situation that didn't happen in the past and imagine the
result of this situation opening the brackets to form Conditional III.
1. If people … (to avoid) damaging nature, many species of animals and plants
… (not to drive) to extinction.
2. You … (to know) more about this environmental problem if you … (to read)
these books.
3. If people … (to recycle) plastic and glass packaging, they … (to avoid) soil
pollution.
4. If countries … (to spend) more money on scientific research, scientists …
(to solve) some environmental problems.
5. If earlier people … (to be) more careful with nature, the biospheric pollution
… (not to appear).
65
Ex. 4. Imagine the conditions below referring to the future, present or past
and demonstrate the consequences the following actions may result in matching
the beginning of a sentence to its continuation. Mind mixed conditionals!
1. If we cut down fewer forests
2. If we didn’t pollute our rivers and lakes
A. they would be full of fish.
B. it would be possible to prevent unabating air
pollution.
3. If there hadn’t been a swing of the global C. there would be less marginal lands for crops.
climate towards higher temperatures
4. If we had stopped using poisonous gases
D. the air would be clean and fresh.
5. If man had prohibited using noxious chem- E. we would be able to save the ozone layer.
ical fertilizers
6. If people didn’t burn fossil fuels
F. the level of the World Ocean wouldn’t have
pushed up.
7. If man had reduced the quantity of industri- G. the concentration of carbon dioxide that
al discharges
leads to the erosion of the ozone shield would
be much less.
Ex. 5. Continue the ideas thinking of the present or future consequences
these actions may entail and in some cases giving advice what people should do
in the following situations.
1. If we found the alternative sources of energy…
2. The level of the World Ocean would rise if …
3. If the ozone layer were destroyed …
4. If people abided by the laws in the protection of nature …
5. If we had protected the environment instead of affecting it in an adverse
way...
Ex. 6. The ecological problem is one of the insoluble global issues of our
time. Is it possible to convert this problem into a solvable one? Speculate on this
question making use of hypothetical situations and their probable repercussions
in the past/present/future.
Ex. 7. Translate the following sentences.
1. Если человечество продолжит сжигать потребительские отходы на
свалках, количество углекислого газа, способствующего усилению парникового
эффекта, резко возрастет.
66
2. Интенсификация промышленных выбросов в мировой океан может
уничтожить морскую флору и фауну, если не будут предприняты меры по созданию систем фильтрации.
3. Если бы 11 марта 2011 года в результате землетрясения и последующего за ним цунами не произошла крупная радиационная авария на Фукусиме,
префектура бы процветала.
4. Если температура поверхности Земли увеличится, это приведет к интенсивному таянию ледников, в результате чего уровень углекислого газа от
остатков органических веществ вырастет в разы.
5. Процесс опустынивания можно было бы замедлить, если бы не проводились активные работы по вырубке лесов и чрезмерное использование малоплодородных земель для выращивания урожая.
Ключи
Ex. 2.
1. weren’t; wouldn’t be. 2. wouldn’t be; didn’t breach. 3. happened; would
change. 4. kept on; would deteriorate. 5. were; would be.
Ex. 3.
1. had avoided; wouldn’t have been driven. 2. would have known; had read.
3. had recycled; would have avoided. 4. had spent; would have solved. 5. had been;
wouldn’t have appeared.
Ex. 4.
1. D. 2. A. 3. F. 4. E. 5. C. 6. G. 7. B.
Упражнения по теме “Modal verbs” на материале “Mass Media”
Today we will be learning how to express the speaker's attitude to the probability, improbability, necessity, and desirability of the action expressed by the verb.
Moreover, we will be discussing the mass media’s effects on the audience, the essence of the journalistic profession and the qualities a true journalist should possess.
67
Ex. 1. Translate the sentences into Russian and say what modal verbs are
used to express probability, improbability, necessity, absence of necessity, advice, and desirability of the action pointing out what kind of emotion is implied.
1. Jim must have published his first book. I know that a week ago he had an
appointment with the chief editor and received a positive review of his manuscript.
2. Jim may have published his first book. He was planning to send it to a reviewer but I’m not sure whether he has been a success.
3. Jim might have published his first book. He had his manuscript written but
he wasn’t certain what publishing house can do this work proficiently.
4. Jim can’t have published his first book. When I saw him last Jim told me
that he wasn’t going to earn his living this way.
5. Jim should have published his first book. He is a very talented person, writing about complicated things in a simple and gripping way is his vocation. It is a pity
that the readers haven’t seen his masterpiece.
6. Jim shouldn’t have published his first book. I read this work and I didn’t find
anything special in the way of describing the main characters that could spearhead
Jim’s career as a writer.
7. Jim needn’t have published his first book. As far as I know several editors
didn’t appreciate his literary style but Jim disagreeing with it resorted to publishing
his book on his social media profile.
8. Jim didn’t need to publish his first book. His ex-best friend stole the manuscript from his computer and accused Jim of plagiarism.
9. Jim had to publish his first book. I know he had some money troubles and
didn’t have another choice to earn his living in a short time period.
Ex. 2. Using one appropriate modal verb in each situation express: prohibition/obligation/advice/lack of necessity/probability.
1. How (are to/must/should) people treat the news shown on TV channels and
written in newspapers?
2. The watchdog groups’ activity (shouldn’t/needn’t/doesn’t have to) contravene the codes of ethics and fundamental journalistic standards.
68
3. People argue that in the political context the majority of journalists
(mustn’t/can’t/don’t have to) adhere to their own position and thus they reflect the
state’s position on a particular issue.
4. Children (don’t need to/can’t/shouldn’t) watch programmes that have an impact on the way they see the world and shape their value system in an adverse way.
5. The mass media as such an almighty fourth estate (ought to/could/might)
bring good and contribute to the harmonious development of the personality.
6. – Having watched a stupid film my nephew started using rude and offensive
words while communicating. I’m sure this manner of speaking has generated from
TV. – I believe the government (could have employed/could employed/could employ)
state-run commissions to control the content of at least this particular film.
7. You (needn’t have sent/didn’t need to send/needn’t sent) the article to the
editor once again since you already sent it to him yesterday.
Ex. 3. Correct the mistakes if any that hinder the expression of necessity,
prohibition, advice, possibility, probability and show your attitude towards the
ideas presented making use of the appropriate modal verbs.
1. Nowadays we don’t can imagine our life without diversified social media
sites.
2. Newspapers should be considered an objective source of information in
comparison to the Internet since the former contain the verified information.
3. In my opinion, the sales of print editions needn’t be declined.
4. The policy making elites mustn’t to control the mass media outlets and impose a certain ideology on the audience.
5. This journalist needn’t have uploaded the material which wasn’t verified.
Ex. 4. Make up questions and present your answers to them expressing
necessity, prohibition, advice, possibility, or probability.
1. people/can/exist/mass media/without?
2. policy making elites/should/intrude on/dissemination of information?
3. mass media outlets/can/stay/unbiased?
69
Ex. 5. When a reporter covers a particular event he/she is responsible for
presenting it objectively and unambiguously. Share your ideas on what makes a
good journalist.
Ex. 6. Translate the sentences into English and explain the difference in
the use of modal verbs.
1. Должно быть, было довольно трудно ориентироваться в обширном потоке информации, транслируемой различными средствами массовой информации.
2. Возможно, было довольно трудно ориентироваться в обширном потоке
информации, транслируемой различными средствами массовой информации.
3. Может быть, было довольно трудно ориентироваться в обширном потоке информации, транслируемой различными средствами массовой информации (хотя едва ли).
4. Не может быть, что было довольно трудно ориентироваться в обширном потоке информации, транслируемой различными средствами массовой информации.
5. Вам следовало лучше ориентироваться в обширном потоке информации, транслируемой различными средствами массовой информации.
6. Вам незачем было ориентироваться в обширном потоке информации,
транслируемой различными средствами массовой информации.
7. Вам пришлось ориентироваться в обширном потоке информации,
транслируемой различными средствами массовой информации.
8. Вам предстояло ориентироваться в обширном потоке информации,
транслируемой различными средствами массовой информации.
Ключи
Ex. 1.
1. Должно быть, Джим опубликовал свою первую книгу (самая высокая
степень вероятности).
2. Джим, возможно, опубликовал свою первую книгу (относительно высокая степень вероятности).
70
3. Может быть, Джим опубликовал свою первую книгу (хотя едва ли).
4. Не может быть, чтобы Джим опубликовал свою первую книгу.
5. Джиму следовало бы опубликовать свою первую книгу (а он не сделал
этого).
6. Джиму не следовало публиковать свою первую книгу (он это сделал).
7. Джиму не нужно было публиковать свою первую книгу (а он это сделал).
8. Джиму незачем было публиковать свою книгу (он этого и не сделал).
9. Джиму пришлось опубликовать свою первую книгу (был вынужден).
Ex. 2.
1. should. 2. shouldn’t. 3. can’t. 4. shouldn’t. 5. could. 6. could employ.
7. didn’t need to.
Ex. 3.
1. Nowadays we can’t imagine our life without diversified social media.
2. Correct.
3. In my opinion, sales of print editions needn’t decline.
4. The policy making elites mustn’t control the mass media outlets and impose
a certain ideology on the audience.
5. Correct.
Ex. 4.
1. Can people exist without mass media?
2. Should policy making elites intrude on the dissemination of information?
3. Can mass media outlets stay unbiased?
Представленные языковые, условно-речевые и речевые упражнения, а
также задания контролирующего характера направлены на коррекцию допущенных студентами ошибок в рамках грамматических явлений Wishes and regrets, Conditionals и Modal verbs. Задания составлены на основе лексического
материала по темам старшего этапа обучения в языковом вузе, а именно “Ter-
71
rorism”, “Environment” и “Mass Media”. Закрепление грамматического материала должно происходить в рамках функционально-коммуникативного подхода к
обучению грамматической стороне речи. Выполнение предложенных упражнений, на наш взгляд, будет способствовать устранению допущенных ошибок и
закреплению грамматических навыков, и дальнейшему совершенствованию
иноязычной коммуникативной компетенции студентов старших курсов института иностранных языков.
72
Выводы по главе 2
1) Было установлено, что большинство трудностей овладения грамматическим материалом на старшей ступени языкового вуза связано с употреблением Wishes and regrets, Conditionals и Modal verbs;
2) из вышеприведенного вывода следует, что при организации процесса
работы над грамматической стороной речи на старшем этапе языкового вуза
особое внимание необходимо уделить овладению именно этими грамматическими явлениями;
3) представленные упражнения направлены на развитие грамматических
навыков и умений в рамках грамматических явлений Wishes and regrets,
Conditionals и Modal verbs и составлены с использованием лексики по темам
“Terrorism”, “Environment” и “Mass Media”, изучаемым на старшем этапе языкового вуза. В связи с этим закрепление грамматических явлений продвинутого
уровня будет проходить на изученном лексическом материале, соблюдая принцип допустимого порога трудностей, а также в рамках функциональнокоммуникативного подхода обучения ИЯ и грамматической стороне речи в том
числе, при совершенствовании которой ведущая роль принадлежит функциональной стороне грамматического явления.
73
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью данной выпускной квалификационной работы являлась разработка
системы упражнений, направленных на совершенствование грамматической
компетенции студентов старшей ступени обучения языкового вуза на основе
функционально-коммуникативного подхода. Благодаря грамотно выстроенному ходу проводимого исследования, а также пошаговой реализации обозначенных задач, нам удалось осуществить поставленную цель и разработать интегрированный комплекс упражнений на более тщательную отработку употребления грамматических явлений, составляющих основу содержания продвинутого уровня.
В ходе исследования было установлено, что с появлением в российской
образовательной системе компетентностного подхода результаты образования
на всех ступенях обучения оцениваются в терминах компетенций, как заданного социального требования к обязательной подготовке учащегося, необходимого для его эффективной и продуктивной деятельности в определенной сфере.
В связи с тем, что целью обучения иностранному языку является овладение иноязычной коммуникативной компетенцией, было проведено исследование отечественных и зарубежных источников относительно ее состава, что позволило установить многокомпонентную структуру данного явления. Одной из
ключевых составляющих ИКК является лингвистическая/языковая компетенция, один из компонентов которой представлен грамматической субкомпетенцией. Важность грамматических навыков на любом уровне владения ИЯ характеризуется тем, что недостаточное развитие таковых препятствует осуществлению полноценного и эффективного процесса общения ввиду того, что данные
навыки являются одной из ключевых составляющих продуктивных и рецептивных умений во всех без исключения видах речевой деятельности.
Сравнительный анализ документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (CEFR) и нескольких УМК продвинутого уровня позволил проанализировать грамматические явления, необходимые для овладения ИЯ на этом уровне. Помимо этого,
74
рассмотренные взгляды методистов на стадии формирования грамматического
навыка и типы упражнений позволили прийти к выводу, что в основу современного процесса обучения иностранному языку должен быть положен функционально-коммуникативный подход, где ведущая роль принадлежит функциональной стороне грамматического явления. Кроме того, овладение грамматическим материалом через языковые, условно-речевые и речевые упражнения
позволяет направлять фокус внимания на реализацию функциональной стороны
грамматических явлений без ущерба форме в процессе осуществления речевой
деятельности, а регулярная тренировка, повторение и углубление изученного
материала препятствуют фоссилизации грамматических навыков в целом.
Проведенное в рамках практической части тестирование среди студентов
старших курсов института иностранных языков «Орловского Государственного
Университета им. И.С. Тургенева», обучающихся по направлению подготовки
45.03.02 Лингвистика, по профилям «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и «Перевод и переводоведение» позволило прийти
к выводу о том, что большинство трудностей овладения грамматическим материалом на старшей ступени языкового вуза связано с употреблением Wishes and
regrets, Conditionals и Modal verbs. В связи с этим, при организации процесса
работы над грамматической стороной речи на старшем этапе языкового вуза
особое внимание требовалось уделить овладению именно данными грамматическими явлениями. Разработка соответствующей системы упражнений осуществлялась на основе лексики по темам 4-го курса, а именно “Terrorism”, “Environment”, “Mass Media” с целью соблюдения общедидактического принципа
допустимого порога трудностей, в соответствии со стадиями формирования
грамматического навыка, а также на основе функционально-коммуникативного
похода к обучению грамматической стороне речи.
На наш взгляд, полученные результаты проведенного исследования и
разработка интегрированного комплекса упражнений позволят грамотно выстроить процесс работы над грамматической стороной речи с целью эффективного и успешного развития грамматической компетенции студентов старшей
75
ступени языкового вуза, а также иноязычной коммуникативной компетенции в
целом.
76
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и со-
держания, обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова // ИЯШ. 2004.- №1.
2.
Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе
/ Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. - Москва, 1982. - 375с.
3.
Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма резуль-
тата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. - № 5. 17 с.
4.
Карпова, Л.И. диссертация кандидата педагогических наук на тему
Формирование коммуникативной грамматической компетенции в неязыковом
вузе / Л.И. Карпова // Волгоград, 2005 год. - 208 с.
5.
Комков, И.Ф. Методика преподавания иностранных языков / И.Ф.
Комков. - Минск, 1979. - 352с.
6.
Конышева, А.В. Методика преподавания иностранных языков:
учебно-методический комплекс / А.В. Конышева. - Новополоцк, 2004. - 102с.
7.
Крутских, А.В. Коммуникативно-направленное обучение граммати-
ке на продвинутом этапе в гуманитарно-лингвистической гимназии / А.В.
Крутских // ИЯШ .- 1996.- №6 – С.12-20
8.
Леонов, С.А. 6 уровней владения английским языком: ступени к со-
вершенству:
[электронный
ресурс]
–
Режим
доступа:
https://skyeng.ru/articles/english-levels. Дата доступа - 9.01.2018.
9.
Леонтьев, А.А. Психологические предпосылки раннего овладения
иностранным языком / А.А. Леонтьев // ИЯШ. 1985. - №5. - 25 с.
10.
Лошкарева, Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений
и навыков школьников / Н.А. Лошкарева. – М., 1990. - 124с.
11.
Макеева, С.Н. Компетентностный подход к методической подго-
товке учителя иностранного языка: [электронный ресурс] – Режим доступа:
http://old.bsu.ru/content/pages2/1080/2010/MakeevaSN.pdf.
10.03.2018.
Дата
доступа
–
77
12.
Малышева, О.Л. Методика обучения грамматике английского языка
/ О.Л. Малышева, Т.П. Щеголева. - Москва: Высшая школа, 1999. - 175с.
13.
Мезенцева, Е.М. Сущность иноязычной коммуникативной компе-
тенции и особенности ее формирования при обучении иностранному языку в
сельскохозяйственном вузе / Е.М. Мезенцева // Международный научный журнал «Символ науки». – 2017. - №02-1/2017. – С.159-162
14.
Низаева, Л. Ф. Коммуникативная компетенция: сущность и компо-
нентный состав // Молодой ученый. — 2016. — №28. — С. 933-935.
15.
Панаити, Н.Н. Коммуникативная компетенция как целевая и содер-
жательная сторона обучения иностранному языку / Н.Н. Панаити // Иностранные языки в высшей школе. – Выпуск 1 (8). 2009. – С. 36–46.
16.
Панарина, М.А. Проблема дефоссилизации на продвинутом этапе
изучения иностранного языка. Таможенные чтения - 2013. Современный мир:
Проблемы глобализации. Сб. материалов Всероссийской научно-практической
конференции с международным участием. Под редакцией: А. В. Аграшенков
СПб.: ОТСО СПб филиала РТА, 2013. С. 379-382.
17.
Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам /
Е.И. Пассов // М., 1977. – 216с.
18.
Петруль, А. Н. Роль грамматических навыков в коммуникативно-
ориентированном обучении иноязычному общению [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы V Междунар. науч. конф. (г.
Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.: СатисЪ, 2014. — С. 172-176.
19.
Польская, С.С. К вопросу о фоссилизации при изучении иностран-
ного языка / С.С. Польская // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика, 2018. - №1. - С. 165-169.
20.
Поршнева, Е. Р. Грамматические концепты и способы их построе-
ния при изучении иностранного языка (на материале зарубежных исследований) / Е. Р. Поршнева, О. В. Спиридонова // Иностранные языки в школе. —
2008. — № 6. — С. 73–77.
78
21.
Примерные программы по учебным предметам (Стандарты второго
поколения). Иностранный язык. 5-9 классы. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.
– 144 с.
22.
Примерные программы по учебным предметам (Стандарты второго
поколения). Начальная школа. В 2 ч. 2. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение,
2011. – 231 с.
23.
Примерные программы среднего (полного) общего образования по
иностранным языкам (Стандарты второго поколения). Английский язык (профильный уровень) 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 16 с.
24.
Примерные программы среднего (полного) общего образования по
иностранным языкам (Стандарты второго поколения). Немецкий язык (базовый
уровень) 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 12 с.
25.
Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранно-
му языку как специальности: дис. д-ра пед. наук / В. В. Сафонова. — М., 1992–
528с.
26.
Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый
курс лекций: Пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е.Н. Соловова // М.: Просвещение, 2002. - 241 с.
27.
ФГОС высшего образования по направлению подготовки 45.03.02
Лингвистика:
[электронный
ресурс]
–
http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf.
Режим
Дата
доступа:
доступа
-
26.01.18. ПРИКАЗ от 7 августа 2014 г. N 940
28.
Хуторской, А.В. Определение общепредметного содержания и
ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию
образовательных стандартов // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: ИНЭК, 2007. – С.12-20.
29.
Чудновец, Н.А. Методическое пособие для учителей гуманитарного
цикла. Формирование компетенций учащихся в условиях современного образования / Н.А. Чудновец. – Темиртау, 2015 г. – 23 с.
79
30.
British Council – EAQUALS Core Inventory for General English. -
2010. - 37 p.
31.
Teaching,
Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Assessment:
[электронный
ресурс]
–
Режим
доступа:
https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf. Дата доступа 9.01.2018.
32.
Evans Virginia, Dooley Jenny. Upstream Advanced С1. Student's Book
– Express Publishing. – 2015. – 253 p.
33.
Evans Virginia, Dooley Jenny. Upstream Intermediate B2. Student’s
Book – Express Publishing. – 2015. - 233 p.
34.
Foley Mark, Hall Diane. My Grammar Lab. Advanced C1/C2 - Pearson
Education Limited. – 2012. - 400 p.
35.
J.A. Van Ek. Waystage 1990: Council of Europe Conseil de L’Europe.
Cambridge University Press. - 1999. - 120 p.
36.
O'Dell Felicity, Broadhead Annie. Objective Advanced. Student's Book -
Cambridge University Press. Fourth Edition. – 2014. - 229 p.
37.
Teaching approaches: functional approaches in EFL/ESL by Tim Bow-
en. [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.onestopenglish.com. Дата доступа - 26.02.2018.
38.
Thornbury, S. How to Teach Grammar / S. Thornbury. — Edinburgh:
Pearson, 1999. — 189 p.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа