close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Чеснокова Виталина Юрьевна. Психолого- педагогические условия профилактики стресса у старшеклассников

код для вставки
4
АННОТАЦИЯ
Выпускная квалификационная работа по теме «Психолого-педагогические
условия профилактики стресса у старшеклассников» содержит 76 страниц
общего текста, 4 приложения и 41 источник литературы.
Перечень ключевых слов: стрессоустойчивость, старшеклассники, личность,
стресс, профилактика.
Цель
работы
–
исследование
психолого-педагогических
условий
профилактики стресса у старшеклассников.
Объектом
исследования
выступает
профилактика
стресса
у
старшеклассников.
Предметом
исследования
являются
психолого-педагогические
меры
профилактики и условия преодоления стресса старшеклассниками.
Краткая характеристика.
Проблема стресса в последние годы становится одной из самых актуальных
тем
в
мировой
психологической
науке
и
практике.
Психолого-
педагогические меры профилактики и условия преодоления стресса
старшеклассниками актуальны. В настоящее время, с одной стороны,
накоплено
значительное
различных
видов
стресса
количество
–
стресс
многоплановых
жизни,
исследований
посттравматический,
профессиональный стресс и т.п., с другой – многие авторы отмечают
сложность и во многом противоречивость, недостаточность концептуальной
и методологической разработки данного феномена.
Практическое значение.
Снижение показателей уровня тревожности и уровня стресса в результате
использования предложенных нами мер профилактики свидетельствует об
эффективности для преодоления стресса среди старшеклассников.
5
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .......................................................................................................... 6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ
СТРЕССА ЛИЧНОСТИ ....................................................................................... 9
1.1. Подходы к исследованию стресса личности в зарубежной и
отечественной психологии ......................................................................... 9
1.2. Формы и степени стресса, его профилактика .................................. 17
1.3. Психолого-педагогическая характеристика стресса в юношеском
возрасте ..................................................................................................... 22
2.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ
ЭФФЕКТИВНОСТИ
ПРОФИЛАКТИКИ СТРЕССА СРЕДИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ................. 32
2.1. Методы и организация исследования ............................................... 32
2.2.
Программа
профилактики
и
психолого-педагогического
преодоления
хронического
сопровождения
стресса
среди
старшеклассников..................................................................................... 35
2.3. Анализ результатов эмпирического исследования уровня стресса
старшеклассников..................................................................................... 37
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................................. 62
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .................................................................................. 64
Приложения ........................................................................................................ 68
6
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность: В условиях современной техногенной среды человек
стал элементом сложных эргатических систем, в которых он ведет свою
деятельность. Основная нагрузка ложится на психологические процессы
восприятия информации, запоминание, мышление. Это обусловливает
высокий уровень нервно-психической перегрузки, снижает функциональную
активность центральной нервной системы, приводит к расстройствам в ее
деятельности, ведет к исчерпанию психо-эмоциональных возможностей
человека, в результате чего наступает неспецифическая реакция организма стресс,
что
становится
существенным
препятствием
для
успешной
деятельности человека. Поэтому проблема поддержания психологического
здоровья человека является очень актуальной проблемой на сегодняшний
день.
За последние годы психо-эмоциональный стресс стал глобальной
проблемой выживания человечества в целом. Это подтверждается тем
вниманием, которое уделяется стрессу на международном уровне.
Особенно актуальна эта проблема для старшеклассников, ведь от того,
насколько личность в период вхождения во взрослую жизнь приобретет опыт
адаптации в новом социуме, насколько она научится управлять своим
психофизическим состоянием, организовывать собственное жизненное
пространство, в большой степени зависит дальнейшее личностное развитие,
профессиональное
физическое
и
личностное
самоутверждение,
здоровье.
Существует
большое
психическое
количество
и
исследований
различных видов стресса – посттравматического, профессионального,
стресса жизни и т.п., но многие авторы считают их противоречивыми,
сложными,
недоработанными
концептуально
и
методологически.
В
современной психологии исследования данной проблемы, на наш взгляд,
носят, в основном обобщающий характер. Мы сделали попытку выделить
факторы,
особенности
старшеклассниками.
проявления
и
переживания
стресса
7
Степень
изученности
проблемы:
Проблема
стресса
и
стрессоустойчивости представлена в психологии спорта и труда, в том числе
педагогического.
Выявлены
компоненты
индивидной,
личностной
и
субъектно-деятельностной сфер психики и их связь со стрессоустойчивостью
(Л.В.Куликов и А.А.Баранов), В.И. Журавлевым рассмотрена взаимосвязь
стресса и конфликта в педагогической деятельности.
Проблемы психического здоровья школьников рассматривались в ряде
медицинских, педагогических и психологических работ таких авторов как
А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, И.С. Кон. В зарубежной литературе обобщен
огромный психотерапевтический опыт работы в решении эмоциональных
отношений детей и взрослых, разработаны принципы открытого выражения
эмоций
(К.Роджерс,
К.Рудестам),
рассмотрена
проблема
стресса
в
коррекционной работе (О.А.Карабанова).
Таким образом, в возрастной педагогике и психологии достаточно
основательно рассматриваются проблемы стресса, адаптации и дезадаптации
школьников в учебной деятельности. Однако, анализ научно-педагогической
литературы показывает, что исследования, непосредственно относящиеся к
стрессоустойчивости школьников подросткового возраста, отсутствуют,
недостаточно изучены стрессовые факторы, имеющие место в современном
учебном процессе, их влияние на здоровье школьников, характерологические
особенности стрессоустойчивых подростков, взаимосвязь их личностных
свойств и возрастных особенностей со стрессоустойчивостью.
Объект исследования – профилактика стресса старшеклассников.
Предмет
исследования
–
психолого-педагогические
меры
профилактики и условия преодоления стресса старшеклассниками.
Цель
работы
исследование
психолого-педагогических
условий
профилактики стресса у старшеклассников.
Поставленная цель требует решения следующих задач:
- Проанализировать подходы к исследованию стресса личности в
отечественной и зарубежной психологии.
8
- Охарактеризовать
стресс
и
особенности
его
профилактики
в
юношеском возрасте.
- Провести эмпирическое исследование состояния стресса среди
старшеклассников.
- Проанализировать результаты эмпирического исследования стресса
среди старшеклассников МБОУ «Знаменская СОШ им. Р.И.Вяхирева».
Для решения поставленных задач и достижения цели исследования
были использованы следующие методы исследования:
 теоретические:
анализ,
сравнение,
систематизация
данных
психологической, педагогической литературы по проблемам
стрессоустойчивости (в том числе для выяснения содержания
базовых понятий исследования);
 эмпирические:
проверки
психолого-педагогический
эффективности
условий
эксперимент
для
целенаправленного
формирования стрессоустойчивости и определения оптимальных
психолого-педагогических условий для ее формирования у
старшеклассников
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав основной
части, заключения, списка литературы и приложений.
9
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ
ОСОБЕННОСТЕЙ СТРЕССА ЛИЧНОСТИ
1.1. Подходы к исследованию стресса личности в зарубежной и
отечественной психологии
Понятие «стресса» в современной литературе встречается в трех
значениях. Во-первых, как внешние стресс-факторы (стрессоры), которые
приводят человека в состояние напряжения. Во-вторых, как субъективная
реакция, то есть отражение внутреннего психического состояния. В-третьих,
как физическая реакция организма на требование или вредное воздействие
[13, с. 122].
Учеными уже давно выделены три степени стресса. Слабая степень
стресса указывает на незначительные изменения психического состояния.
При средней степени происходят ощутимые сдвиги, наблюдается общая
мобилизация психической деятельности [18, с. 59].
Сильный или чрезмерный стресс характеризуется нарушениями и
расстройствами основных функций человека, которые обеспечивают ее
нормальное
функционирование.
Ощутимый
дискомфорт,
неприятные
ощущения, отсутствует тотальный контроль за собственными действиями,
тяжесть в сосредоточении и запоминании, количество ошибок значительно
возрастает, усиливается роль автоматических и однотипных действий.
Сегодня под стрессом понимают реакции организма на негативные
воздействия внешней среды, что находит свое отражение в определениях,
которые дают этому понятию разные исследователи.
Селье определяет этот стресс как «состояние, проявляемое синдромом,
который состоит из всех неспецифически индуцированных изменений в
биологической системе». Эта стереотипная модель ответа, называемая
«синдромом общей адаптации» (GAS), протекает в три этапа.
1. Тревога
–
она
включает
столкновение
с
некоторым
раздражающим фактором среды и приспосабливается к нему.
10
2. Адаптация – указывает на привыкание организма к возникшим
условиям.
3. Истощение
–
исчерпывается
способность
организма
адаптироваться к стрессору, затем появляются необратимые
повреждения тканей, и, если раздражение сохраняется, организм
умирает.
Хотя работа Селье повлияла на целое поколение исследователей
стресса, заметные слабости в его теории вскоре стали очевидными [30, с.
247].
Прежде всего, концепция Селье о стрессе как реакции на множество
разных событий имела фатальным следствием то, что концепция стресса
стала «плавильным котлом» для всех видов подходов. Становясь синонимом
различных терминов, таких как, например, беспокойство, угроза, конфликт
или эмоциональное возбуждение, концепция стресса была в опасности
потерять свою научную ценность.
Были подняты конкретные критические проблемы. Один из аспектов
критики
был
направлен
на
основное
предположение
теории
о
неспецифической причинности Селье. Мейсон указал, что стрессоры,
наблюдаемые Селье, имеют общий эмоциональный смысл: они были
новыми, странными и незнакомыми для животного. Таким образом,
состояние животного можно описать с точки зрения беспомощности,
неопределенности и отсутствия контроля. Следовательно, гормональные
реакции
следуют
(конкретному)
эмоциональному воздействию
таких
влияний, а не влияют как таковые. Мейсон продемонстрировал, что в
экспериментах,
где
неопределенность
была
устранена,
стресса
не
наблюдалось.
Это замечание приводит к второму аргументу: в отличие от
физиологического стресса, исследованного Селье, стресс, испытываемый
людьми, почти всегда является результатом когнитивного посредничества
(Арнольд [27], Янис [36], Лазарус [40]).
11
Кроме того, Селье не учитывает механизмы преодоления в качестве
важных посредников отношения стресс-результат. Эти темы являются
центральными для психологических стрессовых теорий, как, например,
разработанные группой Р. Лазаруса.
Производным системного подхода является исследование критических
событий жизни. Примером является гипотеза Холмса и Раха [34], основанная
на работе Селье, что изменения в привычках, а не угроза или значение
критических событий, связаны с возникновением болезни.
Авторы
независимо
предположили,
от
их
что
критические
специфического
(например,
жизненные
события,
положительного
или
отрицательного) качества, стимулируют изменения, которые вызывают
проблемы для организма. Однако большинство этих исследований не было
теоретически обусловлено и демонстрировало небольшую эмпирическую
поддержку этой гипотезы [34, с.189]
Важным источником изучения понятия стресса являются работы Р.
Лазаруса. Согласно его теории две концепции играют центральную роль в
любой теории психологического стресса:
 оценка людьми значимости того, что происходит для их
благополучия,
 преодоление,
стремление
отдельных
людей
мыслить
и
действовать для управления [40, с. 250-252].
В
последней
версии,
Лазарусом
стресс
рассматривается
как
реляционная концепция, т. е. стресс не определяется как специфический вид
внешней стимуляции, а как конкретный характер физиологических,
поведенческих или субъективных реакций. Стресс рассматривается как
отношение
(«транзакция»)
между
людьми
и
их
окружением.
«Психологический стресс относится к отношениям с окружающей средой,
которые человек оценивает как значимые для своего благополучия» [40].
12
Это определение указывает на два процесса в качестве центральных
посредников в транзакции «человек-окружающая среда»: когнитивная
оценка и преодоление.
Концепция оценки, введенная в исследование эмоций Арнольдом [34,
с. 198] и разработанная в отношении стрессовых процессов Лазаруса,
является ключевым фактором для понимания стрессовых отношений. Эта
концепция основана на идее, что эмоциональные процессы (в том числе
стресс) зависят от реальных ожиданий, которые люди проявляют в
отношении значимости и результатов конкретного столкновения.
Эта концепция необходима для объяснения индивидуальных различий
в качестве, интенсивности и продолжительности вызванной эмоции в
условиях,
которые
объективно
равны
для
разных
людей.
Обычно
предполагается, что полученное состояние генерируется, поддерживается и в
конечном итоге изменяется по конкретной схеме оценок. Эти оценки, в свою
очередь, определяются рядом личных и ситуационных факторов.
Важнейшими факторами на личной стороне являются мотивационные
диспозиции,
цели,
ценности
и
обобщенные
ожидания.
Решающими
ситуационными параметрами являются предсказуемость, управляемость и
неизбежность потенциального стрессового события.
В своей монографии об эмоциях и адаптации Лазарус разработал
теорию эмоций, которая также включает в себя теорию стресса [40]. Эта
теория выделяет две основные формы оценки, первичной и вторичной
оценки. Эти формы основаны на разных источниках информации.
Первичная оценка касается того, имеет ли место что-то актуальное для
благополучия человека, тогда как вторичная оценка касается вариантов
преодоления. В рамках первичной оценки выделяются три компонента:
целевая релевантность описывает степень, в которой столкновение относится
к вопросам, о которых человек заботится.
Конгломерация
целей
определяет
степень,
в
которой
эпизод
продолжается в соответствии с личными целями. Тип участия обозначает
13
аспекты
личной
приверженности,
такие
как
чувство
собственного
достоинства, моральные ценности, эго-идеал или эго-идентичность.
Аналогичным образом выделяются три компонента вторичной оценки:
вину или кредитные результаты от оценки человеком того, кто несет
ответственность за определенное событие.
Путем преодоления потенциала Лазарус означает оценку человеком
перспектив генерации определенных поведенческих или когнитивных
операций, которые положительно повлияют на лично важную встречу.
Будущие ожидания относятся к оценке дальнейшего хода встречи в
отношении
конгруэнтности
цели
или
несоответствия.
Конкретные
закономерности первичной и вторичной оценки приводят к различным видам
стресса.
Лазарус и Фолкман различают три типа: вред, угроза и вызов Вред
относится
к (психологическому) ущербу или потере,
которые
уже
произошли. Угроза - это ожидаемый вред, который может быть неизбежным.
Задача возникает из-за требований, которые человек чувствует уверенно в
освоении. Эти различные виды психологического стресса встроены в
конкретные типы эмоциональных реакций, что иллюстрирует тесную связь
сфер стресса и эмоций.
Р. Лазарус выделяет 15 основных эмоций. Девять из них отрицательны
(гнев, страх, беспокойство, чувство вины, стыд, печаль, зависть, ревность и
отвращение), тогда как четыре - положительные (счастье, гордость,
облегчение и любовь). (Еще две эмоции, надежда и сострадание имеют
смешанную валентность.) На молекулярном уровне анализа реакция тревоги,
например, основана на следующей схеме первичной и вторичной оценки:
должна быть какая-то важная цель для встречи,
Несоответствие целей является высоким, то есть личные цели
пресекаются. Наконец, участие в эго сосредоточено на защите личного
значения или эгоистичности против экзистенциальных угроз. На более
молярном уровне конкретные шаблоны оценки, связанные со стрессом или
14
различными эмоциональными реакциями, описываются как основные
реляционные темы. Тема беспокойства, например, - это конфронтация с
неопределенностью
и
экзистенциальной
угрозой.
Однако
основная
реляционная тема рельефа - «тревожная цель - несоответствующее условие,
которое изменилось к лучшему или ушло» [40]. Копирование тесно связано с
концепцией когнитивной оценки и, следовательно, с привязкой к стрессу,
относящейся к человеку и окружающей среде.
Большинство подходов к исследованиям в области стресса следуют
Folkman and Lazarus [40, стр. 223], которые определяют, как справляться с
«когнитивными и поведенческими усилиями, направленными на овладение,
терпимость
или
сокращение
внешних и
внутренних
требований
и
конфликтов между ними».
Еще одним подходом в исследовании зарубежных исследований
являются ресурсные теории. В отличие от рассмотренных до сих пор
подходов, ресурсные теории стресса в первую очередь не связаны с
факторами, создающими стресс, а с ресурсами, которые сохраняют
благополучие перед лицом стрессовых столкновений.
Было предложено несколько социальных и личных конструкций, таких
как социальная поддержка, чувство согласованности [26], выносливость [37],
самоэффективность [28] или оптимизм.
Самоэффективность и оптимизм являются едиными защитными
факторами, выносливость и чувство согласованности представляют собой
трехсторонние подходы.
Выносливость - это совокупность трех компонентов: внутреннего
контроля, приверженности и чувства сложности, а не угрозы. Точно так же
чувство согласованности состоит в том, что мир велик, предсказуем и в
основном доброжелателен.
В области социальной поддержки было исследовано несколько типов,
таких как инструментальная, информационная, оценочная и эмоциональная
поддержка.
15
Недавно предложенная теория сохранения ресурсов (COR) [32]
предполагает, что стресс возникает в любом из трех контекстов: когда люди
испытывают потерю ресурсов, когда ресурсы находятся под угрозой, или
когда люди вкладывают свои ресурсы без последующего усиления.
Предлагаются
четыре
категории
ресурсов:
объектные
ресурсы
(например, физические объекты, такие как дом, одежда или доступ к
транспорту), ресурсы условий (например, занятость, личные отношения),
личные
ресурсы
(например,
навыки
или
самоэффективность)
и
энергетические ресурсы (средства, способствующие достижению других
ресурсов, например, деньги, кредит или знания).
Хобфолл и коллеги изложили ряд проверяемых гипотез (называемых
принципами), полученных из основных допущений COR.
1. Основным источником стресса является потеря ресурсов. Этот
принцип противоречит фундаментальному предположению о подходах к
критическим жизненным событиям [34, c. 265], что стресс возникает, когда
отдельные
лица
вынуждены
перенастраиваться
на
ситуативные
обстоятельства, могут ли эти обстоятельства быть положительными
(например, брак) или отрицательными (например, потеря любимого
человека). В эмпирическом тесте этого основного принципа Хобфолл и
Лилли [32] обнаружили, что только потеря ресурсов была связана с
бедствием.
2. Ресурсы действуют для сохранения и защиты других ресурсов.
Самооценка - важный ресурс, который может быть полезен для других
ресурсов. Hobfoll и Leiberman [32], например, отметили, что женщины с
высокой самооценкой хорошо использовали социальную поддержку, когда
столкнулись со стрессом, тогда как те, кто не испытывал чувство
собственного достоинства, интерпретировали социальную поддержку как
признак личной несостоятельности .
3. После стрессовых обстоятельств у людей есть
все более
исчерпанный пул ресурсов для борьбы с дальнейшим стрессом. Это
16
истощение снижает способность людей справляться с дальнейшим стрессом,
что приводит к потере спирали. Этот процессный взгляд на инвестирование
ресурсов требует сосредоточить внимание на том, как взаимодействие между
ресурсами и ситуационными требованиями изменяется с течением времени
по мере того, как последовательности стресса разворачиваются. Кроме того,
этот принцип показывает, что важно исследовать не только влияние ресурсов
на результат, но и результаты на ресурсы.
Рассмотрим понятие стресса в работах отечественных исследователей
Так, по мнению В. В. Суворовой, стресс - это функциональное
состояние организма, которое возникает в результате внешнего негативного
действия на Его психические функции, нервные процессы или деятельность
периферических органов» [14, с. 324] .
Близкое по содержание является определение П. Д. Горизонтова,
который рассматривал стресс как «общую адаптивную реакцию организма,
что развивается в ответ на угрозу нарушения гомеостаза» [4, с. 88] .
В одном из учебников курс «Высшей нервной деятельности» стресс
определяется как «напряжение, возникающее при появлении угрожающих
или неприятных факторов в жизненной ситуации».
П. В. Симонов считает, что «негативные эмоции возникают в
ситуациях
прагматической
неопределенности,
дефицита
информации,
необходимой для организации действий» [14]. Важную роль фактора
неопределенности в возникновении и развитии психических стрессовых
реакций
указывается
как
отечественными,
так
и
зарубежными
исследователями.
В других работах было раскрыто значение условий, способствующих
развитию
стресса
биологических
(иммобилизация,
ритмов,
изменения
дефицит
условий
времени,
жизни
и
нарушение
укрепление
динамического стереотипа).
Появление концепции стресса в науке в значительной степени зависит
от работы эндокринолога Ганса Селье. В серии исследований на животных
17
он обнаружил, что различные раздражители (например, тепло, холодные,
токсичные вещества), применяемые интенсивно и достаточно долго,
способны производить общие эффекты, что не является специфическим. По
словам Сели, эти неспецифические изменения составляют стереотипный, т. е.
специфический ответ — модель системного стресса.
1.2. Формы и степени стресса, его профилактика
Существуют различные степени стресса. Различают три таких степени:
1) слабый;
2) средний;
3) сильный.
Слабая степень стресса указывает практически на его отсутствие.
Психическое состояние при этом почти не меняется, физических и
физиологических изменений не отмечается. При средней степени происходят
ощутимые сдвиги в соматическом и психическом состояниях, характер этих
изменений приятный, положительный. Наблюдается общая мобилизация
психической деятельности, часто не присущая человеку в обычных условиях:
собранность, организованность, повышенная умственная работоспособность,
сообразительность, уверенность в себе, молниеносная реакция, устойчивость
к помехам, активизация речевой активности, общая положительная оценка
данного состояния в целом.
При сильном или чрезмерном стрессе картина обратная. Человек в
таком состоянии демонстрирует нарушение и расстройство основных
физических, физиологических и психических функций, растет количество
жалоб на неприятные ощущения, дискомфорт. Ухудшается сознательный
контроль
над
выполнением
деятельности,
случаются
трудности
в
сосредоточении, запоминании, мышлении, растет количество ошибок,
необычных
реакций,
неточности,
усиливается
роль
автоматических,
стереотипных действий, которые вытесняют творческие, сознательные и
18
произвольные действия. Это состояние, безусловно, вредное и его надо как
можно быстрее прекратить.
Когда
человек
попадает
в
стрессовую
ситуацию
и
пытается
адаптироваться к воздействию стресса, то этот процесс, согласно Г. Селье,
проходит три фазы: [37].
1. Фаза тревоги. Организм мобилизуется для встречи с угрозой.
Происходят биологические реакции, которые обусловливают борьбу или
бегство. С точки зрения физиологии это определенные сдвиги: сгущение
крови, повышение давления, увеличение печени и др. Сопротивляемость
организма сначала снижается ( «фаза шока»), а затем включаются защитные
механизмы ( «фаза противошоковая»).
2. Фаза сопротивления (резистентности, стойкости, адаптации).
Организм пытается сопротивляться угрозе или справляться с ней, если угроза
продолжает действовать и ее можно избежать. Физиологические реакции
превышают норму, и это делает тело более уязвимым для других стрессоров.
Например, когда вы заболели, то острее реагируете на неприятности. В конце
концов, тело адаптируется к стрессу и возвращается к нормальному
состоянию. За счет напряжения функционирующих систем достигается
приспособление организма к новым условиям.
3. Если действие стресса продолжается, и человек не может
адаптироваться, это может истощить ресурсы тела. Фаза истощения
характеризуется уязвимостью к усталости. Физические проблемы приводят к
болезням и даже к гибели организма. Реакции, которые позволяют
сопротивляться
напряжения
кратковременным
мышц,
недопущение
стрессорам,
признаков
-
усиление
боли,
энергии
прекращение
пищеварения, повышение давления крови - при длительном воздействии
вредны. Сказывается несостоятельность защитных механизмов и нарастает
нарушение согласованности жизненных функций.
Первые попытки разграничить физиологическое и психологическое
понимание стресса предпринял Р. Лазарус [40]. Он выдвинул концепцию,
19
согласно которой разграничивается физический стресс, связанный с
влиянием
реального
физического
раздражителя,
и
психологический
(эмоциональный) стресс, связанный с оценкой человеком предстоящей
ситуации как угрожающей, тяжелой. Однако такое разделение тоже
достаточно условно, поскольку в физическом стрессе всегда есть элементы
психологического (эмоционального), а в психологическом не может не быть
физиологических изменений.
В теории Г. Селье стресс рассматривается с позиции физиологической
реакции на физические, химические и органические факторы. Основное
содержание теории может быть обобщено в четырех положениях.
1. Все биологические организмы имеют врожденные механизмы
поддержания
состояния
внутреннего
баланса
или
равновесия
функционирования своих систем. Сохранение внутреннего равновесия
обеспечивается процессами гомеостаза. Поддержание гомеостаза – жизненно
необходимая задача организма.
2. Стрессоры, то есть сильные внешние раздражители, нарушают
внутреннее равновесие. Организм реагирует на любой стрессор, приятный
или неприятный, неспецифическим физиологическим возбуждением. Эта
реакция является защитно-приспособительной.
3. Развитие стресса и приспособления к нему проходит несколько
стадий. Время течения и перехода на каждую стадию зависит от уровня
резистентности организма, интенсивности и продолжительности воздействия
стрессора.
4.
Организм
имеет
ограниченные
резервы
адаптационных
возможностей по предупреждению и устранению стресса - их истощение
может привести к заболеванию и смерти.
По Г. Селье, адаптационная энергия - это «по наследству передаваемый
ограниченный запас жизнеспособности». Ученый считает, что «человек
непременно должен потратить его, чтобы удовлетворить врожденную
потребность в самовыражении, осуществить то, что он считает своим
20
назначением, выполнить миссию, для которой, как ему кажется, он рожден».
Также Г. Селье предложил различать «поверхностную» и «глубокую»
адаптационную энергию. Первая доступна «по первому требованию» и
воздается за счет другой - «глубокой». Последняя мобилизуется путем
адаптационной перестройки гомеостатических механизмов организма. Ее
истощение необратимо, как считает Г. Селье, и ведет к гибели или к
старению. Предположение о существовании двух мобилизационных уровней
адаптации поддерживается многими исследователями.
Заметим, что концепция Г. Селье об общем адаптационном синдроме
не включает нервную звено регуляции ответной реакции организма на
стресс-воздействие. Такой подход был подвергнут свое время справедливой
критике.
Последующими
исследованиями
показано,
что
механизм
неспецифической резистентности организма не может быть сведен к
изменению уровня «адаптивных гормонов» в крови, а имеет более сложную
природу. Нервной системе в регуляции явлений реактивности и адаптации
организма принадлежит ведущая и решающая роль. Эмоциональное
напряжение всегда сопровождает так называемый физический стресс.
Идеи стресса довольно охватили психологические исследования.
Почему концепция стресса так популярна в психологии? Это произошло изза содержательной полноты концепции, - она вобрала в себя все то, что
определяется понятиями тревога, конфликт, эмоциональный дистресс, угроза
собственного «Я», фрустрация, напряженное состояние и т.п. В результате
широкого
применения
возможность
этого
понятия
установления
связи
в
биологии,
между
оно
открывало
физиологическими
и
психологическими явлениями. Итак, в современной научной литературе нет
однозначного определения стресса, - всех их можно разделить на три группы.
Согласно
первой
группе
термины
«стрессор»,
«стресс-фактор»
отождествляются.
Согласно
второй
-
стресс
интерпретируется
оборонительные реакции и процессы преодоления.
как
эмоции,
21
Согласно третьей - стресс - это физическая реакция организма на
требование или вредное воздействие. Селье ввел термины для обозначения
хорошего стресса и плохого стресса, а именно: эустресс и дистресс. Ученые
различают три степени стресса: слабый, средний и сильный.
Наверное, каждый человек в своей жизни сдавал экзамены. И вряд ли
испытывал при этом нетерпение. Скорее тревожность, и как следствие
ухудшение общего психологического и физического состояния.
Экзаменационный стресс – один из самых распространенных.
Откуда же берется экзаменационный стресс? Причин несколько. Вопервых, интенсивная умственная деятельность. Во-вторых, нарушения
режима сна и отдыха. В-третьих, нагрузка на одни и те же мышцы и органы
из-за длительного сидения за учебниками. Но главное – отрицательные
переживания. Это серьезное испытание на прочность всей нервной системы,
не только знаний, но и психологической устойчивости.
Полностью экзаменационный стресс снять невозможно, но есть
несколько общих советов.
1. Нужно поверить в себя! Если вы уже дошли до экзаменов, значит
способности
вас
не
подвели.
Осталось
подготовиться
соответствующим образом, сосредоточиться не на своей тревоге, а
на подготовке и самопроверке.
2. Готовясь к экзамену, нужно настраиваться только на успех. При
этом можно чаще повторять себе: «Все у меня получится!», тем
самым «притягивая» ситуацию успеха.
3. Необходимо избегать паники. Нервничать – это естественно, но
впадать в панику не стоит, т.к. это мешает сосредоточиться и
мыслить ясно. Нужно научиться не думать о плохом, а настраивать
себя на лучшее. Гоните прочь негативные мысли.
4. Не нужно держать все в себе. Делясь с друзьями и родственниками
своими проблемами, вы значительно снижаете свою тревогу перед
экзаменами.
22
5. Быстро и эффективно можно справиться со стрессом и паникой –
это закрыв глаза, сделать несколько глубоких, медленных вздохов.
Такое дыхание успокоит всю нервную систему. Можно при этом
повторять себе «Я смогу» или «Я спокоен и расслаблен».
6. Нужно смотреть на все в перспективе. Экзамены в данный момент
могут казаться самым значительным событием, но это всего лишь
небольшая часть вашей жизни.
7. Для того чтобы запомнить большой материал можно применить
аутогенную тренировку: «Моя память необычайно сильная. Все, что
я вижу и слышу с легкостью фиксируется в моей памяти.
Запоминаю легко и непринужденно. Смогу вспомнить все, когда это
понадобится. Я бодр и спокоен. Я полностью подготовил себя для
обучения».
Нужно помнить, что присутствие легкого волнения перед экзаменом –
это естественное состояние.
Психолого-педагогическая
1.3.
характеристика
стресса
в
юношеском возрасте
Юношеский возраст становится важным звеном перехода молодого
человека во взрослость. Он является периодом осознания своего места в
жизни,
нахождения
своего
призвания
в
профессии,
установления
романтических отношений, развития значимых ценностей и формирования
новых путей самореализации и самоактуализации.
Юношество
-
период
расцвета
креативности,
когнитивных
и
интеллектуальных способностей и логических подходов к решению
проблемных ситуаций. В то же время, вхождение во взрослую жизнь
сопровождается повышенной эмоциональностью, ситуациями, нанизанными
на психологические трудности взросления, противоречивостью уровня
притязаний
и
образа
Я
политическими проблемами.
личности,
социально-экономическими
и
23
Залогом
преодоления
стрессов
является
формирование
стрессоустойчивости молодых людей, основанной на уверенности в
собственных силах, способности принять жизненный вызов и извлечь из него
полезный урок для себя, проявляя гибкость в подходах к решению проблем и
преодоления сложных ситуаций. Стрессоустойчивость меняется с возрастом,
существует также оптимальное количество стрессов, которые личность
переживает
в
определенном
возрасте
для
того,
чтобы
получить
максимальную стрессоустойчивость.
В процессе формирования стрессоустойчивости у юношей следует
учитывать закономерности и особенности их психического развития и
нормативный кризис, присущий этой возрастной категории. В зависимости
от возрастных особенностей в личности меняется ход мыслей, осознание
себя,
других
и
мира,
она
по-другому
реагирует,
интерпретирует
(положительно или отрицательно) события, которые с ней произошли, как
следствие - испытывает трансформации поведение и отношение к ситуации в
конструктивную или деструктивную сторону.
Возраст старшеклассников, как правило, имеет свои возрастные
ограничения от 15 до 17 лет. Указанный возрастной период характеризуется
как стадия завершения физического, полового созревания и активного
становления личности, личностного и профессионального самоопределения,
развития самосознания и достижения социальной зрелости. Л.И. Божович
определяет
юношеский
процессов,
связанных
возраст
с
как
"совокупность
переживанием
соматических
индивидуальных
изменений,
с
необходимостью адаптации к ним, овладение ими, а также с социальными
реакциями на них" [1, с.204].
Исследования показали, что в юношеском возрасте продолжается
дальнейшее психическое развитие человека, сложное
перестраивание
психических функций, в частности в интеллектуальном плане, и изменяется
структура личности в связи с вхождением в новые, различные социальные
роли (И.А. Зимняя , Ж. Пиаже, Э. Эрикcон).
24
Главными новообразованиями данной возрастной категории является
открытие собственного «Я», развитие рефлексии, осознание собственных
особенностей, появление жизненного плана, установка на осознанное
построение собственной жизни, постепенное вхождение в различные сферы.
Зарубежные исследователи П.Блос и Э. Эриксон выделяют два
наиболее значимых психологических аспекта юношеского возраста процессы
сепарации и индивидуализации и способность формировать новые формы
личных отношений. Указанные аспекты тесно связаны с психологическим
функционированием
процессы
молодого
сепарации
и
человека.
Ученые
индивидуализации
подчеркивают,
включают
что
способность
адаптироваться к новым изменениям в жизни, получить независимость от
родителей (хотя родители продолжают играть значительную роль), нести
социальную ответственность и осуществлять самостоятельный жизненный
выбор [20].
И.С. Кон, А. Цукерман считают юношеский возраст особым этапом
духовной
жизни
молодого
человека,
связанным
с
формированием
собственного мировоззрения и определения самости и уникальности [21, с.
189]. К специфическим особенностям возраста старшеклассников относятся:
направленность к новым идеям и преобразований, наличие проблемы поиска
смысла жизни, противоречивость внутреннего мира. В. Франкл, Э. Фромм,
И.С. Кон отмечают, что особую актуальность в указанный период
приобретают экзистенциальные вопросы смысла жизни, назначения человека
и определения собственного "Я" в мире . [19] [20] [38]
С другой стороны, В. Попельський и В. Франкл указывают на
возможность блокировки смысложизненных потребностей в юношеском
возрасте,
что приводит к состоянию экзистенциальной фрустрации,
связанной с потерей смысла жизни и внутренними конфликтами личности
[19, с. 296].
По Эриксону, юность приходится на пятую стадию в схеме жизненного
цикла и считается очень важным периодом в психосоциального развития
25
человека. Уже не ребенок, но еще не взрослый (от 12-13 до 19-20) юноша
встречается с новым общественными требованиями, ростом ответственности
за свой выбор.
Таким
образом,
именно
в
юношеском
возрасте
происходит
физиологическая революция зрелости, которая сопровождается ощущением
неуверенности в принятии взрослых ролей, попыткой создать собственную
субкультуру, но фактически речь идет о формировании идентичности
молодого человека.
Юноши обеспокоены тем, как они выглядят в глазах других по
сравнению с их собственным осознанием себя, а также у них возникают
вопросы относительно того, как им соотнести роли и навыки, приобретенные
в ранних периодах со стереотипами настоящего. Так, молодые люди
синтезируют идентичность детства, которая переходит в новую структуру
идентичности, новое осознание себя, попытки найти свой путь в жизни и
быть признанными социумом [39].
Шестая психосоциальная стадия определяет формальное начало
взрослой жизни (от 20 до 25 лет). В целом это период романтических
отношений и ранних браков. В течение этого периода молодые люди
определяются с профессиональным выбором. Определение идентичности и
начало продуктивной работы - то, что характеризует раннюю зрелость и дает
толчок к успешной адаптации к взрослой жизни и развития межличностных
отношений.
Таким образом, идентичность принимает форму требования вхождения
молодого человека в взрослость и ставит вопрос о том, сможет ли она там
адаптироваться. В течении этого времени юноши актуализируют принятия
решений относительно идентичности. Кризис идентичности не является
определенным отклонением от нормы, это абсолютно нормативная кризис,
который характеризуется колебаниями в целостности образа "Я", и если она
проходит успешно, то побуждает к высоким темпам роста личностного
потенциала.
26
Оптимальная идентичность определяется как ощущение человеком
"психосоциального благополучия". Основными компонентами указанного
феномена - ощущения человека "себя, как дома" в своем теле, то есть ее
положительное отождествление со своим "Я", понимание собственной
жизненной направленности и внутренней уверенности в признаны своей
значимости другими важными людьми.
По мнению Эриксона, разрешения кризиса идентичности заключается
в интеракции юношей с другими людьми. Поведение и реакции других
важных и авторитетных людей становятся для юношей зеркалом, в котором
отражается обратная информация о том, кем они являются в глазах других и
кем они должны быть.
Наконец, принятие человеком своего собственного уникального
жизненного цикла и людей, которые стали частью его жизни, значит ее
обновленное отношение к ним и понимание того, что они могут быть иными,
и осознание ответственности за свою жизнь [25, с. 178].
По мере взросления человек начинает адаптироваться к успехам и
неудачам,
причем
генератором
этого
процесса
выступает
успешная
интеграция элементов идентичности. Атрибуция интеграции уверенность в
значимости и структуре собственного "Я", под которым понимается
эмоциональная интеграция прошлого с ведущими позициями настоящее,
которая завершается осознанием будущего, в котором определяется
направленность жизненного пути личности.
Следовательно, преодоление кризиса возможно в условиях интеграции
элементов идентичности в единое целое, а средством осуществления
последнего является прежде всего "психосоциальный мораторий", который
предусматривает право за молодым человеком попробовать себя в различных
социальных и профессиональных ролях еще до того, как произойдет
окончательное
определение
жизненного
пути
и
будет
найдена
профессиональная ниша, в которой юноша сможет себя реализовать.
и
27
Таким образом, во многих обществах "психосоциальный мораторий"
является отсрочкой, которая предоставляется определенной категории
юношей, которые не готовы принять взрослые роли и могут правильно
определиться с карьерой и образованием. Следовательно, без периода
"моратория"
юноша
не
сможет
перепробовать
различные
опции
и
альтернативы и поэкспериментировать с различными ролями, чтобы понять,
в какой сфере он действительно сможет себя полностью реализовать.
Подытоживая вышесказанное, процесс становления идентичности
может рассматриваться в трех ракурсах:
1) первый ракурс рассматривает изменения в самовосприятии;
2) второй фокусируется на самооценке, а именно, насколько
положительно или отрицательно личность оценивает себя;
3) третий ракурс рассматривает изменения в ощущении идентичности ощущение личностью того, кто они, куда направляет свой путь.
Существует еще один ракурс, согласно которому идентичность
рассматривается в контексте процесса адаптации. С этой точки зрения,
индивидуальная идентичность - это адаптация юношей к социальному
контексту.
Зарубежные
исследователи
предлагают
соотнести
концепцию
адаптации молодых людей к социальному контексту с точки зрения капитала
идентичности
(Cote,
Lewin,
2002).
Под
"капиталом
идентичности"
подразумевается внесение личных ресурсов к обществу: видимых и
невидимых.
Примером
видимого
капитала
является
академическая
успеваемость, членство в организации и тому подобное. К невидимому
капитала
относятся
способности,
индивидуальные
используемых
в
особенности
преодолении
преград
и
когнитивные
и
раскрывают
возможности реализации в рамках социального контекста.
Адаптация оптимальной идентичности - разумное использование
видимого и невидимого капиталов. Вхождение во взрослость, с одной
стороны, определяется адаптацией и восприятием себя, других и мира, а с
28
другой - творческой активностью и самореализацией. То, насколько успешно
или неуспешно молодые люди прошли процесс идентичности, определяет их
самооценку, самоконтроль, адаптацию и самореализацию в положительную
или отрицательную сторону.
Процесс формирования стрессоустойчивости у старшеклассников
предусматривает учет возрастных особенностей юношеского возраста.
Понятно, юношеский возраст имеет свои проблематичные аспекты, и
далеко
не
все
юноши
имеют
оптимальный
уровень
сложившейся
стрессоустойчивости. В результате молодые люди склонны к более
агрессивному или депрессивному паттерну поведения, чем взрослые.
По Розенцвейгу, стрессоустойчивость растет со зрелостью[29]. Так,
взрослые имеют больший опыт в жизни и проявляют большее разнообразие
стрессоустойчивости. С другой стороны, исследования иностранных ученых
подтверждают влияние стрессоустойчивости на самоконтроль и копингстратегии личности.
Таким образом, чем раньше у молодого человека будет сформирована
стрессоустойчивость, тем легче ему осуществлять контроль над своей
жизнью, принимать решения, выходить
готовым
войти
в
взрослость
с
из сложных ситуаций и быть
таким
важным
ресурсом,
как
стрессоустойчивость [29, с.187].
Особую
актуальность
в
ракурсе
освещении
феномена
"стрессоустойчивость" в юношеском возрасте приобретает современная
западная концепция рационально-эмотивной бихевиористичной терапии,
которая представлена такими учеными, как А. Эллис, Дж. Броди, Д. Уайлд,
В. Кнаус, В. Драйден. Эти зарубежные исследователи отмечают, что
индивидуальные особенности юношеского возраста влияют на выбор
подходов
к
условиям
формирования
стрессоустойчивости
во
время
проведения психокоррекционных занятий. Так, например, детский и
юношеский возраст требуют дифференцированных подходов в планировании
стратегий психокоррекционной программы.
29
По мнению Дж Уайльда, самое главное различие в разных возрастных
группах заключается в способности и использовать рациональное мышление
в преодолении стрессовых состояний [38].
Так образом, уровень развития такой высшей психической функции,
как мышление, в юношеском возрасте следует принимать во внимание при
формировании стрессоустойчивости.
Дж. Уайлд [41, c.245] определил такие противоречивые особенности
юношеского
возраста,
которые
следует
учесть
при
формировании
стрессоустойчивости, создавая условия для профилактики стресса:
1. Юноши сфокусированы на своем внутреннем мире и считают, что
мир должен быть таким, как они хотят его видеть. Большинство из них не
имеют достаточного опыта, чтобы оценить другие взгляды, отличающиеся от
их.
2. Даже если юноши уверены в своих навыках и способностях, они
отчаянно пытаются скрыть эту неуверенность, и используют защитные
механизмы.
3.
Юноши
очень
чувствительны
из-за
их
чрезмерной
концентрированность на собственной персоне и попытки найти свое место в
жизни.
4. Юноши эмоциональные, подвержены изменениям настроения.
5. Юноши уделяют большое внимание своей идентичности и тому, как
они выглядят. С другой стороны, они не любят, когда их слишком выделяют
из других сверстников, в этом смысле они имеют свою "тонкую зону
комфорта».
6. Юноши склонны к идеализации и быстрее соображают каким
"следует быть", а не как есть на самом деле.
7. Юноши иногда имеют нереалистичные представления относительно
своей персоны.
Нереалистичные представления юношей о себе и кризис идентичности
тесно связаны с их самооценкой, самовосприятия себя, других и мира и
30
процессами адаптации. В. Кнаус отмечает взаимосвязи стрессоустойчивости
с самооценкой. При формировании условий для профилактики стресса нужно
учесть, что молодые люди с низкой самооценкой испытывают трудности с
адекватным анализом и пониманием сложной ситуации. Депрессия и даже
склонность к суициду коррелируют с низкой самооценкой. Самооценка, как и
самоконцепция,
является
чрезвычайно
важным
фактором
сущности
личности. Личности с высокой самооценкой лучше решают личные и
социальные проблемы, имеют высокий уровень эффективного выполнения
задач и лучшую мотивацию к достижению цели.
Следовательно,
идентичности
и
фрустрационной
целесообразно
особенности
учитывать
Я-образа
толерантности,
процессы
юношей
поскольку
в
становления
формировании
самооценка
является
необходимым условием формирования указанного феномена.
В то же время Н. Тарабрин и Розенцвейг акцентируют внимание на
адаптивной функции стрессоустойчивости, понимая под ней способность
индивида переживать фрустрацию, не теряя психобиологической адаптации
[17, с.144].
Особенности
адаптации
юношей
связанные
с
процессами
приобретения идентичности и усвоением новых социальных ролей, которые
сопровождают переход во взрослость. Несмотря на адаптивную функцию
стрессоустойчивости,
адаптации
являются
можно утверждать,
еще
одним
что особенности процессов
важным
условием
формирования
стрессоустойчивости и профилактики стрессов.
Выводы по главе 1:
Анализируя психологические исследования, можно сделать вывод, что
в настоящее время наметилась тенденция к интеграционным системным
подходам в области изучения стресса. Существует о большое количество
концепций, моделей стресса, как у отечественных, так и у зарубежных
исследователей.
31
Среди них - когнитивная теория психологического стресса Р.Лазаруса,
основу которого составляет позиция рассмотрения стресса с субъективных
точек
зрения
через
призму
когнитивных
процессов;
концепции
профессионального стресса (А.Занковський, Т.Сохнув, W.Schorpflug и др.),
социально-психологического
теории
стресса
(концепции:
D.Mechanik,
R.Darendor, B.Darenwend и др.) и т.д.
Низкий
уровень
стрессоустойчивости,
неспособность
человека
противодействовать стрессам приводит к негативным последствиям в
психической, социальной, профессиональной и поведенческой сферах:
различных
проявлений
посттравматических
стрессовых
расстройств,
суицидов.
Стрессоустойчивость
важно
рассматривать
как
в
контексте
определения содержания, оценки, так и в контексте ее формирования, то есть
развития на разных этапах жизненного пути. Это позволит определить, от
чего зависит овладение человеком сложными жизненными ситуациями,
какую роль в оптимальном функционировании человека играет ее
индивидуальный опыт,
субъектная
активность,
устойчивые
признаки
эмоциональности в структуре индивидуальности и другие. Учет этих
факторов поможет при создании условий для психолого-педагогической
профилактики стрессов у старшеклассников.
Однако
структурно
содержательные
характеристики
именно
устойчивости к стрессу, как важного фактора обеспечения психического и
физического здоровья личности, эффективности и надежности деятельности
напрямую
не
рассматривались.
Поэтому
исследование
природы
стрессоустойчивости, детерминант ее развития среди старшеклассников
позволяет не только понять сущность этого феномена, но и обосновать пути
и методы его оценки и формирования.
32
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ПРОФИЛАКТИКИ СТРЕССА СРЕДИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
2.1. Методы и организация исследования
Цель исследования: выявить влияние профилактики на уровень стресса
у
старшеклассников,
учащихся
в
МБОУ
«Знаменская
СОШ
им.
Р.И.Вяхирева»
Программа
профилактики
включала
социально-психологический
тренинг и психолого-педагогические рекомендации для подростков и
родителей,
направленные
на
их
положительное
межличностное
взаимодействие. (Подробно в п. 2.2)
Ход
исследования:
психологической
Для
профилактики
изучения
для
эффективности
преодоления
метода
стресса
среди
старшеклассников мы разработали следующую схему исследования:
1) предварительное
изучение
уровня
тревожности
по
методике
Тейлора;
2) предварительная комплексная оценка проявлений стресса по методу
Ю. В. Щербатых;
3) проведение профилактических воздействий
В течение 5 дней - ретест: повторное измерение уровня тревожности по
методике Тейлора и комплексная оценка уровня стресса, что позволит
определить эффективность метода тренинга для преодоления стресса среди
старшеклассников
Для обеспечения достоверности результатов исследование строится по
экспериментальной схеме:
R1: О1ХО2
R2: О1 О2
О1 (измерение) - измерение уровня тревожности и стресса
О2 (измерение) - повторное измерение тревожности и стресса;
33
Х (влияние) - проведение тренинговых занятий, направленных на
преодоление стресса и снижение тревожности.
Схема
позволит
посторонних
факторов
достоверность
минимизировать
на
результаты
результатов.
экспериментального
вероятность
исследования
воздействия
и
обеспечит
измерения
эффекта
становится
использование
методик,
воздействия
Методом
измерения уровня тревожности Тейлора и оценки стресса Щербатых.
Также важным критерием для обеспечения достоверности результатов
исследования является размер выборки. В исследовании принимают участие
две группы испытуемых: экспериментальная и контрольная. В нашем
исследовании принимали участие старшеклассники, учащиеся в МБОУ
«Знаменская СОШ им. Р.И.Вяхирева»
Выборка составила 40 человек: 20 человек - экспериментальная группа,
20 человек - контрольная группа.
Методики исследования:
1. Комплексная оценка проявлений стресса. Методика разработанная
Ю.В.Щербатых и позволяет определить эмоциональные и физиологические
симптомы стресса, а также интеллектуальные и поведенческие признаки
стресса у старшеклассников. С помощью данной методики можно
диагностировать пять уровней проявления стресса: 1 уровень – отсутствие
стресса; 2 уровень – умеренный стресс; 3 уровень – достаточно выраженный
стресс; 4 уровень – сильный стресс; 5 уровень – опасный уровень стресса.
Старшеклассникам необходимо проставить напротив каждого пункта в
анкете (приложение 1) любой знак, если он замечает у себя подобный
симптом.
Для подсчета суммарного показателя используется следующая схема.
Наличие каждого симптома из интеллектуальных или поведенческих
признаков
стресса
оценивается
в
1
балл,
каждый
симптом
из
«эмоционального» списка оценивается в 1,5 балла, а каждый симптом из
34
«физиологического» списка оценивается в 2 балла. Таким образом, общая
максимальная сумма по всему списку теоретически может достигать 66.
Показатель от 0 до 5 баллов считается хорошим – означает, что в
данный момент жизни сколь-либо значимый стресс отсутствует.
Показатель от 6 до 12 баллов означает, что человек испытывает
умеренный стресс, который может быть компенсирован с помощью
рационального
использования
времени,
периодического
отдыха
и
нахождения оптимального выхода из сложившейся ситуации.
Показатель от 13 до 24 баллов указывает на достаточно выраженное
напряжение
эмоциональных
и
физиологических
систем
организма,
возникшее в ответ на сильный стрессорный фактор, который не удалось
компенсировать. В этом случае требуется применение специальных методов
преодоления стресса.
Показатель от 25 до 40 баллов указывает на состояние сильного
стресса, для успешного преодоления которого желательна помощь психолога
или психотерапевта. Такая величина стресса говорит о том, что организм уже
близок к пределу возможностей сопротивляться стрессу.
Показатель свыше 40 баллов свидетельствует о переходе организма к
третьей,
наиболее
опасной
стадии
стресса
–
истощению
запасов
адаптационной энергии.
2. Шкала «проявления тревожности» (Manifest Anxiety Scale, MAS) —
личностный
опросник.
Предназначен
для
измерения
проявлений
тревожности. (Опубликован Дж. Тейлор в 1953 г.) Обработка результатов
исследования
осуществляется
аналогично
процедуре
MMPI.
Индекс
тревожности измеряется в шкале Т-баллов.
Инструкция: Прочитайте первое высказывание в опроснике (см.
приложение 2). Если вы согласны с данным высказыванием, то проставьте
знак «Х» в графе «Да» бланка ответов, если вы не согласны – знак «Х» в
графе «Нет».
Оцените таким образом все 60 высказываний опросника.
Старайтесь работать как можно быстрее, особенно над ответами не
35
задумывайтесь, так как первый пришедший в голову ответ, как правило,
бывает наиболее верным. Исправлений в записях делать нельзя.
Интерпретация: Вначале следует обработать результаты по шкале лжи.
Она диагностирует склонность давать социально желательные ответы. Если
этот показатель превышает 6 баллов, то это свидетельствует о неискренности
испытуемого.
Шкала лжи
В 1 балл оцениваются ответы «Да» к пунктам: 2, 10,39, 55.
Ответы «Нет» к пунктам: 16, 20, 28, 29, 41, 51, 59.
Шкала тревоги
В 1 балл оцениваются ответы «Да» к пунктам: 6, 7, 9 11, 12, 15, 18, 21,
23, 24, 25, 26, 27, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 42, 44, 45, 46, 47, 48, 49,
50, 51, 53, 54, 56, 60.
Ответы « Heт» к пунктам: 1, 3, 45, 8,13, 14, 17, 19, 22, 43, 52, 57, 58.
Затем подсчитывается суммарная оценка по шкале тревоги:
40 – 50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня
тревоги;
25 – 40 баллов - свидетельствует о высоком уровне тревоги;
15 – 25 баллов - о среднем (с тенденцией к высокому) уровню тревоги;
5 – 15 баллов - о среднем (с тенденцией к низкому) уровню тревоги;
0 – 5 баллов - о низком уровне тревоги.
2.2.
Программа
профилактики
и
психолого-педагогического
преодоления
хронического
сопровождения
стресса
среди
старшеклассников
Теоретическим
основанием
для
построения
программы
психологического сопровождения в контексте исследуемой проблемы
является комплексный подход к пониманию взаимодействия родителей с
детьми. Этот подход основан на психоаналитическом (изучение раннего
опыта взаимодействия родителей с детьми и их влияния на процесс развития
36
личности - Д.В. Винникот, Ф. Дольта , А. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон и др),
бихевиоральном
(изучение
техники
поведения
родителей
при
взаимодействии с ребенком и формирование навыков модификации
поведения ребенка - Р. Дж. Валер, Дж. Х. Винкель, х.э. Морисон , Р.Ф. Петер
сон и др.) и гуманистическом (принятие ребенка, эмпатийное его понимание,
искренность и естественность проявления эмоций и способность родителей
использовать широкий и разнообразный спектр коммуникативных средств
общения, включая невербальные - А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В.
Франкл и др.) подходах к развитию личности. Исходным методологическим
положением нашего исследования хронического стресса в подростковом
возрасте
был
подход
С.Д.
Максименко
который
определяет
многостепенность психического здоровья, подчеркивает, что психически
здоровая личность отмечается стрессоустойчивостью, осознает и отстаивает
свои права и потребности.
Процесс выработки навыков и умений по преодолению хронического
стресса в подростковом возрасте обеспечивается соблюдением ряда условий,
сущность которых составляет формирующее влияние (с помощью комплекса
определенных средств, методов и приемов) на структурные составляющие
личности подростка: физическую, социальную и психическую. Важным
моментом в этом процессе является учет общих условий развития и
формирования личности и психологических факторов, влияющих на
возникновение и преодоление стресса.
Учитывая тот факт, что подростковый возраст является периодом
активной социализации, важной ее составляющей является включение
подростков
в
различные
виды
деятельности
и
межличностного
взаимодействия. Это указывает на необходимость комплексного подхода к
преодолению проблем хронического стресса и формирования механизмов его
преодоления. Особое место в период роста и становления личности играет
стиль родительского поведения во взаимоотношениях с ребенком, умение
понять его чувства и переживания.
37
Программа
психологического
сопровождения
профилактики
и
преодоления хронического стресса включала социально-психологический
тренинг и психолого-педагогические рекомендации для подростков и
родителей по положительному межличностному взаимодействию.
Цель тренинга - формирование у подростков психологической
устойчивости при преодолении жизненных стрессовых ситуаций; коррекция
детско-родительских отношений, которые могут обеспечить преодоление
трудностей, формируя у них положительный жизненный опыт профилактики
и преодоления хронического стресса.
Основные задачи тренинга: формирование у подростков навыков
аутотренинга и мышечной релаксации; положительного отношения к себе, к
другим людям и жизни в целом; уверенности в себе, восстановления и
сохранения адекватной самооценки, чувства собственного достоинства;
приобретение навыков равноправного общения, развитие самоорганизации и
самоуправления эмоциями, приобретение устойчивости к неудачам; развитие
у подростков и родителей навыков бесконфликтного общения как фактора
преодоления стресса, расширение знаний у родителей о влиянии их копингповедения на механизм преодоления стресса у подростков.
Модель и обобщенная программа психологического сопровождения
представлена в приложениях 3 и 4
2.3. Анализ результатов эмпирического исследования уровня
стресса старшеклассников
Выбранная нами методика для исследования уровня тревожности
Тейлора позволяет осуществлять количественный анализ результатов быстро
и удобно. В результате выполнения методики мы получаем один числовой
показатель, который свидетельствует об уровне тревожности испытуемого.
Такие данные легко поддаются статистической обработке. В результате
проведенного исследования получено 80 заполненных бланков по методике
38
Тейлора. По 40 из контрольной и экспериментальной группы (20 тест, 20 ретест).
Анализ результатов проводился по схеме:
1) анализ экспериментального эффекта (показателей тревожности до и
после проведения метода аутогенной тренировки в экспериментальной и в
контрольной группе, что позволит определить эффективность влияния
метода тренировки на уровень тревожности старшеклассников);
2) сравнение
с
результатами
предыдущего
измерения
в
экспериментальной и в контрольной группе.
Анализ экспериментального эффекта. Результаты, полученные нами
после
проведения
2х
исследований
по
методике
Тейлора
были
сгруппированы для удобства анализа в таблице.
Анализ проводился по схеме:
1. Анализ результатов исследования в экспериментальной группе:
- анализ уровня тревожности старшеклассников до проведения с ними
метода тренировки (первое измерение)
- анализ уровня тревожности старшеклассников после проведения
эксперимента (результаты ретеста)
- сравнение результатов измерения уровня тревожности до и после
проведенного эксперимента;
2. Анализ результатов исследования в контрольной группе:
- анализ уровня тревожности старшеклассников (первое измерение)
- анализ уровня тревожности старшеклассников после проведения
второго измерения (Результаты ретест)
- сравнение результатов двух измерений уровня тревожности.
Результаты двух измерений уровня тревожности в экспериментальной
группе приведены в таблице 1 .:
39
Таблица 1. Результаты исследования по методике измерения уровня
тревожности Тейлора (экспериментальная группа)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Исследуемый
Максим И.
Константин С.
Леонид Б.
Дмитрий Ч.
Алексей Л.
Сергей П.
Ксения Х.
Юлия Л.
Кирилл Ч.
Денис С.
Ольга Л.
Максим К.
Владимир Д.
Кристина П.
Павел У.
Светлана Д.
Андрей П.
Семен Л.
Алина П.
Елена Ю.
Результат теста
21
13
27
12
26
18
17
20
17
19
35
10
24
20
23
22
27
16
13
24
Результат ретеста
12
12
23
7
23
8
15
18
15
18
31
7
14
1
22
20
20
13
12
21
Даже без проведения статистической обработки данных видно, что
наблюдается тенденция снижения
уровня тревожности в результате
проведенных занятий с использованием метода аутогенной тренировки.
Видно, что показатели уровня тревожности,
полученные в результате
ретеста значительно ниже, чем те, которые получены в результате
проведения первого измерения.
Для большей точности анализа, мы провели количественную обработку
данных и определили уровень тревожности для каждого обследуемого,
полученные результаты сгруппировали в таблицу:
40
Таблица 2. Анализ результатов исследования по методике измерения
уровня тревожности Тейлора (экспериментальная группа)
№
РЕЗУЛЬТАТЫ
РЕЗУЛЬТАТЫ
ТЕСТА
РЕТЕСТА
(человек)
(человек)
Уровень тревожности
1
Очень высокий уровень
0
0
2.
Высокий уровень
4
1
12
10
4
8
0
1
Средний с тенденцией к
3.
высокому
Средний с тенденцией к
4.
низкому
Низкий уровень
5.
Из таблицы видно, что до проведения занятий с использованием
метода тренинга 4 человека имели высокий уровень тревожности, а после один. Показатели снизились до среднего уровня. В то же время до
проведения эксперимента 12 человек имели средний уровень тревожности, а
после – уже 10. Такие результаты свидетельствуют об эффективности
проведенной работы. Можно утверждать, что проведение занятий с
использованием метода аутогенной тренировки позволило снизить уровень
тревожности (стресса) у старшеклассников.
Результаты двух измерений уровня тревожности в контрольной группе
приведены в таблице 3:
Таблица 3. Результаты исследования по методике измерения уровня
тревожности Тейлора (контрольная группа)
№
1.
2.
3.
Исследуемый
Станислав Б.
Анатолий К.
Клавдия Х.
Результат теста
21
14
25
Результат ретеста
12
13
26
41
Даниил Р.
Валентина Б.
Арсений Ш.
Петр К.
София Ю.
Владислав Д.
Оксана Б.
Тимур Л.
Тамара Ч.
Антон К.
Степан К.
Евгений Ц.
Лариса Д.
Олег О.
Алиса Б.
Ярослав Д.
Виктория Т.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
12
26
18
16
20
18
17
9
24
25
10
22
25
21
13
22
22
12
23
17
16
19
18
17
10
25
25
5
24
20
27
17
22
23
Как видно из таблицы, показатели уровня тревожности в контрольной
и экспериментальной группе не существенно отличаются друг от друга.
Имеющаяся разница на уровне 1-2 балла. И только у двух исследуемых
имеются более ощутимые изменения (в 4-5 баллов). Такой результат можно
объяснить влиянием посторонних факторов, или результатом самовнушения
испытуемых.
Для большей точности анализа, мы провели количественную обработку
данных и определили уровень тревожности для каждого обследуемого,
полученные результаты сгруппировали в таблицу:
Таблица 4. Анализ результатов исследования по методике измерения
уровня тревожности Тейлора (контрольная группа)
№
Уровень тревожности
1
Очень высокий уровень
РЕЗУЛЬТАТЫ
ТЕСТА
(человек)
0
РЕЗУЛЬТАТЫ
РЕТЕСТА
(человек)
0
42
2.
3.
4.
5.
Высокий уровень
Средний с тенденцией к
высокому
Средний с тенденцией к
низкому
Низкий уровень
4
4
11
11
5
5
0
0
Из данных таблицы видно, что число лиц по каждому уровню
тревожности осталось одинаковым. Например, если в группе было 11
человек со средним уровнем тревожности (с тенденцией к высокому) то и
после ретеста мы установили, что в группе 11 человек со средним уровнем
тревожности (с тенденцией к высокому).
Таким образом, можноустановить, что без применения метода
аутогенной тренировки показатели тревожности испытуемых остались на
прежнем уровне. Это подтверждает значимость и достоверность результатов
экспериментального исследования.
Также
мы
установили,
что
начальный
уровень
тревожности
представителей экспериментальной группы и представителей контрольной
группы примерно одинаков:
Таблица 5. Анализ результатов исследования по методике измерения
уровня тревожности Тейлора (экспериментальная и контрольная группа)
№
Уровень тревожности
1
2.
Очень высокий уровень
Высокий уровень
Средний с тенденцией к
высокому
Средний с тенденцией к
низкому
Низкий уровень
3.
4.
5.
РЕЗУЛЬТАТЫ
РЕЗУЛЬТАТЫ
ТЕСТА
ТЕСТА
(экспериментальная
(контрольная
группа, человек)
группа, человек)
0
0
4
4
12
11
4
5
0
0
43
Это
также
является
подтверждением
значимости
результатов
исследования и это свидетельствует о равнозначности исходных показателей
в контрольной и экспериментальной группе. То есть если до начала
эксперимента группы равнозначны между собой по показателям, это
уменьшает вероятность влияния посторонних факторов на результаты
исследования. А это, в свою очередь, обеспечивает высокий достоверность и
значимость результатов.
Также в нашем случае в обеих группах были представители одной
возрастной категории. Для сравнения приведем результаты ретеста для
контрольной и экспериментальной группы:
Таблица 6. Анализ результатов исследования по методике измерения
уровня тревожности Тейлора (экспериментальная и контрольная группа)
№
Уровень тревожности
1
2.
Очень высокий уровень
Высокий уровень
Средний с тенденцией к
высокому
Средний с тенденцией к
низкому
Низкий уровень
3.
4.
5.
РЕЗУЛЬТАТЫ
РЕЗУЛЬТАТЫ
РЕТЕСТА
РЕТЕСТА
(экспериментальная
(контрольная
группа, человек)
группа, человек)
0
0
1
4
10
11
8
5
1
0
44
Экспериментальная группа
5%
0%
5%
Очень высокий
уровень
40%
Высокий уровень
50%
Средний с
тенденцией к
высокому
Контрольная группа
25%
0%
0%
20%
Очень высокий
уровень
Высокий уровень
Средний с тенденцией
к высокому
55%
Средний с тенденцией
к низкому
Рисунок 1. Результаты сравнения показателей двух групп
Из таблицы видно, что показатели ретеста в экспериментальной группе
значительно ниже, чем в контрольной. Так, человек с высоким уровнем
тревожности в экспериментальной группе - 1, а в контрольной - 4,
увеличилось количество лиц с средним (с тенденцией к низкому уровню
тревожности).
Можно прийти к выводу, что показатели тревожности в результате
использование метода тренинга существенно снизились. Подтверждением
этому является сравнение показателей в контрольной и экспериментальной
группах, удостоверяющее снижение тревожности в экспериментальной
группе.
Проведем анализ результатов исследования комплексной оценки
уровня стресса. Анализ результатов проводим по схеме:
1) анализ экспериментального эффекта (оценки стресса до и после
проведения профилактики стресса в экспериментальной и в контрольной
45
группе, что позволит определить эффективность влияния методики Тейлора
на уровень тревожности старшеклассников);
2) сравнение
с
результатами
предыдущего
измерения
в
экспериментальной и в контрольной группе.
Анализ экспериментального эффекта. Результаты, полученные нами
после проведения двух исследований по методике Щербатых Ю.В. были
сгруппированы для удобства анализа в таблице.
Анализ проводился по схеме:
1. Анализ результатов исследования в экспериментальной группе:
- оценка уровня стресса старшеклассников до проведения у них
профилактики стресса (первое измерение)
- оценка уровня стресса после проведения эксперимента (результаты
ретеста)
- сравнение результатов измерения уровня стресса до и после
проведенного эксперимента;
2. Анализ результатов исследования в контрольной группе:
- оценка уровня стресса (первое измерение)
- оценка уровня стресса после проведения второго измерения
(результаты ретеста)
- сравнение результатов двух измерений уровня стресса.
Результаты двух измерений уровня тревожности в экспериментальной
группе приведены в таблице 7:
Таблица 7. Результаты исследования по методике комплексной оценки
проявления стресса в экспериментальной группе.
№
1.
2.
3.
4.
Исследуемый
Максим И.
Константин С.
Леонид Б.
Дмитрий Ч.
Результат теста
16
9
30
10
Результат ретеста
11
13
26
10
46
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Алексей Л.
Сергей П.
Ксения Х.
Юлия Л.
Кирилл Ч.
Денис С.
Ольга Л.
Максим К.
Владимир Д.
Кристина П.
Павел У.
Светлана Д.
Андрей П.
Семен Л.
Алина П.
Елена Ю.
31
14
8
14
13
14
10
33
27
10
17
25
21
13
19
17
30
13
7
12
12
11
8
27
22
5
18
20
27
17
18
14
Как видно из таблицы, уровень стресса ощутимо снизился. При этом
следует отметить, что стрессу подвергались те же старшеклассники, у
которых был повышенный уровень тревожности.
Сведем данные в общую таблицу
Таблица 8. Результаты исследования по методике комплексной оценки
проявления стресса в экспериментальной группе
№
Уровень тревожности
РЕЗУЛЬТАТЫ
РЕЗУЛЬТАТЫ
ТЕСТА
РЕТЕСТА
(человек)
(человек)
1
Стресс отсутствует
0
0
2.
Умеренный стресс
5
9
8
7
Напряжение
3.
эмоциональных и
физиологических систем
47
организма
Сильный стресс
4.
Как
видно
из
таблицы,
7
проведение
5
тренингового
занятия
в
экспериментальной группе позволило снизить уровень стресса. Количество
старшеклассников с «сильным» и средним стрессом по всем показателям
уменьшилось.
Приведем результаты эксперимента в контрольной группе:
Таблица 9. Результаты исследования по методике комплексной оценки
проявления стресса в контрольной группе.
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Исследуемый
Станислав Б.
Анатолий К.
Клавдия Х.
Даниил Р.
Валентина Б.
Арсений Ш.
Петр К.
София Ю.
Владислав Д.
Оксана Б.
Тимур Л.
Тамара Ч.
Антон К.
Степан К.
Евгений Ц.
Лариса Д.
Олег О.
Алиса Б.
Ярослав Д.
Виктория Т.
Результат теста
16
9
31
10
31
16
14
12
14
13
13
22
16
12
14
27
24
14
19
16
Результат ретеста
17
10
31
10
30
15
11
10
15
14
14
25
19
9
16
25
27
18
18
17
48
Таблица 10. Результаты исследования по методике комплексной
оценки проявления стресса в контрольной группе
№
Уровень тревожности
1
2.
Стресс отсутствует
Умеренный стресс
Напряжение
эмоциональных и
физиологических систем
организма
3.
4.
Сильный стресс
РЕЗУЛЬТАТЫ
ТЕСТА
(человек)
0
4
РЕЗУЛЬТАТЫ
РЕТЕСТА
(человек)
0
5
10
10
6
5
Как видно из таблицы в контрольной группе значения теста и ретеста
практически идентичны.
Приведем сравнение комплексной оценки проявления стресса в
экспериментальной
и
контрольной
группы
до
начала
проведения
профилактики стресса
Таблица 11. Результаты исследования по методике комплексной
оценки проявления стресса в контрольной и экспериментальной группе
№
Уровень тревожности
1
2.
Стресс отсутствует
Умеренный стресс
Напряжение
эмоциональных и
физиологических систем
организма
3.
4.
Сильный стресс
РЕЗУЛЬТАТЫ
РЕЗУЛЬТАТЫ
ТЕСТА
ТЕСТА
(экспериментальная
(контрольная
группа, человек)
группа, человек)
0
0
5
4
8
10
7
6
49
Несмотря на то, что в контрольной группе уровень стресса в среднем
более высокий, можно сказать, что группы разделены примерно равнозначно
и результаты не оказывают влияния на чистоту эксперимента.
Приведем сравнение показателей после тренинга (ретест)
Таблица 12. Результаты исследования по методике комплексной
оценки проявления стресса в контрольной и экспериментальной группе
№
Уровень тревожности
1
2.
Стресс отсутствует
Умеренный стресс
Напряжение
эмоциональных и
физиологических систем
организма
3.
РЕЗУЛЬТАТЫ
РЕЗУЛЬТАТЫ
РЕТЕСТА
РЕТЕСТА
(экспериментальная
(контрольная
группа, человек)
группа, человек)
0
0
9
5
Сильный стресс
4.
7
10
5
5
Как видим, уровень стресса значительно снизился.
Экспериментальная группа
24%
33%
43%
Умеренный стресс
Напряжение
эмоциональных и
физиологических
систем организма
Рисунок 2а. Структура уровней стресса по результатам ретеста после
комплексной оценки проявления стресса
50
Контрольная группа
25%
25%
Умеренный стресс
Напряжение
эмоциональных и
физиологических
систем организма
50%
Рисунок 2б. Структура уровней стресса по результатам ретеста после
комплексной оценки проявления стресса
Как видно из диаграммы, проведение тренингового занятия в
экспериментальной
группе
позволило
снизить
все
уровни
стресса.
Количество старшеклассников с сильным стрессом и средним уменьшилось.
Анализируя результаты данного теста стоит отметить, что чаще всего
встречаются такие эмоциональные признаки стресса, как: «Беспокойство,
повышенная тревожность»; «Подозрительность»; «Мрачное настроение»;
«Ощущение постоянной тоски, депрессии»; «Раздражительность, приступы
гнева»; «Уменьшение уверенности в себе»; «Снижение самооценки,
появление чувства вины или недовольства собой или своей работой».
Также
наибольшее
количество
набрали
такие
физиологические
симптомы как «боли в различных частях тела неопределенного характера,
головные боли» и «повышенная утомляемость». Среди интеллектуальных
признаков стресса чаще всего случались «преобладание негативных
мыслей»,
«трудности
сосредоточения»,
«повышенное
отвлечение»,
«пассивность, желание переложить ответственность на кого-то другого».
Поведенческие симптомы среди опрошенных старшеклассников также
имеют довольно высокое количество от 5 до 16 раз. Это, в частности, «потеря
аппетита или переедание», увеличение конфликтных ситуаций дома или на
51
работе », «хроническая нехватка времени »,«уменьшение времени, которое
выделяется на общение с близкими или друзьями»
Таблица13.
Характеристика
результатов
комплексной
оценки
проявления стресса в группах согласно симпотмов
Симптом
Эксперемента
льная группа
после
тренинга
Интеллектуальные признаки
Преобладание негативных мыслей
12
Трудность сосредоточения
10
Ухудшение показателей памяти
8
Постоянное и бесплодное вращение мыслей
2
вокруг одной проблемы
Повышенная отвлекаемость
5
Трудность принятия решений, длительные
9
колебания при выборе
Плохие сны, кошмары
Частые ошибки, сбои в вычислениях
Пассивность,
желание
переложить
5
ответственность на кого-то другого
Нарушение логики, спутанное мышление
4
Импульсивность мышления, поспешные и
7
необоснованные решения
Сужение
«поля
зрения»,
кажущееся
1
уменьшение возможных вариантов действия
Поведенческие признаки стресса
Потеря аппетита или переедание
5
Возрастание ошибок при выполнении
7
привычных действий
Более быстрая или, наоборот, замедленная
2
речь
Дрожание голоса
4
Увеличение конфликтных ситуаций на
5
работе или в семье
Хроническая нехватка времени
7
Уменьшение времени, которое уделяется на
5
общение с близкими и друзьями
Контрольная
группа
(ретест)
14
9
8
4
6
9
3
11
1
7
8
1
4
9
12
6
52
Потеря внимания к своему внешнему виду,
7
неухоженность
Антисоциальное поведение
Низкая продуктивность деятельности
Нарушение сна или бессонница
1
Более интенсивное курение и употребление
алкоголя
Эмоциональные симптомы
Беспокойство, повышенная тревожность
7
Подозрительность
1
Мрачное настроение
1
Ощущение постоянной тоски, депрессии
Раздражительность, приступы гнева
Эмоциональная «тупость», равнодушие
4
Циничный, неуместный юмор
Уменьшение чувства уверенности в себе
5
Уменьшение удовлетворенности жизнью
Чувство отчужденности, одиночества
Потеря интереса к жизни
Снижение самооценки, появления чувства
3
вины или недовольства собой или своей
работой
Физиологические симптомы
Боли в разных частях тела неопределенного
4
характера, головные боли
Повышение или понижение АД
Учащенный или неритмичный пульс
Нарушение процессов пищеварения (запор,
диарея, повышенное газообразование)
Нарушение свободы дыхания
2
Ощущение напряжения в мышцах
4
Повышенная утомляемость
5
Дрожь в руках, судороги
1
Появление аллергии или иных кожных
высыпании
Повышенная потливость
Снижение иммунитета, частые недомогания
Быстрое увеличение или потеря веса тела
-
5
2
-
14
1
2
6
9
7
6
4
7
12
3
-
53
Как видно из таблицы, в экспериментальной группе в среднем более
высокий показатель по всем пунктам в сравнении с контрольной группой.
Особенно проведенный тренинг повлиял на снижение эмоциональных
симптомов и поведенческие признаки стресса. Это говорит об эффективности
предложенной методики для снижения стресса среди старшеклассников.
Статистический анализ полученных результатов.
Для определения статистической значимости полученных результатов
воспользуемся критерием Уилкоксона. Т-критерий Уилкоксона используется
для оценки различий между двумя рядами измерений, выполненных для
одной и той же совокупности исследуемых, но в разных условиях или в
разное
время.
Данный
тест
способен
выявить
направленность
и
выраженность изменений - то есть, являются ли показатели больше
сдвинутыми в одном направлении, чем в другом. Примером ситуации, в
которой может применяться Т-критерий Уилкоксона для связанных
совокупностей, является исследование "до-после", когда сравниваются
показатели до и после проведения эксперимента.
Расчет критерия: вычисляем разность между значениями парных
измерений
для
каждого
исследуемого.
Нулевые
сдвиги
далее
не
учитываются. Определяем, какие из разностей являются типичными, то есть
соответствуют
преобладающему
по
частоте
направлению
изменения
показателя. Ранжируем разности пар по их абсолютным значениям (то есть,
без учета знака), в порядке возрастания. Меньшему абсолютному значению
разности приписывается меньший ранг. Рассчитываем сумму рангов,
соответствующих
нетипичным
сдвигам.
Т-критерий
Уилкоксона
связанных выборок рассчитывается по следующей формуле:
T = ΣRr ............................................(1)
для
54
где ΣRr - сумма рангов, соответствующих нетипичным изменениям
показателя.
Полученное
значение
T-критерия
Уилкоксона
сравниваем
с
критическим по таблице для избранного уровня статистической значимости
(p=0.05 или p=0.01) при заданной численности сопоставляемых выборок n:
если расчетное (эмпирическое) значение Тэмп. меньше табличного Ткр. или
равно ему, то признается статистическая значимость изменений показателя в
типичную сторону (принимается альтернативная гипотеза). Достоверность
различий тем выше, чем меньше значение Т. Если Тэмп. больше Ткр.,
принимается нулевая гипотеза об отсутствии статистической значимости
изменений показателя.
Рассчитаем и сгруппируем в таблицу данные для экспериментальной
группе по методике тревожности Тейлора
Таблица 14. Вычитание каждого индивидуального значения "до" из
значения "после".
До измерения,
После
Разность (tдоtдо
измерения, tпосле
tпосле)
21
13
27
12
26
18
17
20
17
19
35
10
24
20
23
12
12
23
7
23
8
15
18
15
18
31
7
14
11
22
-9
-1
-4
-5
-3
-10
-2
-2
-2
-1
-4
-3
-10
-9
-1
Абсолютное
значение
разности
9
1
4
5
3
10
2
2
2
1
4
3
10
9
1
55
22
27
16
13
24
20
20
13
12
21
-2
-7
-3
-1
-3
2
7
3
1
3
Так как в матрице имеются связанные ранги (одинаковый ранговый
номер) 1-го ряда, произведем их переформирование.
Переформирование рангов показанов таблице 15.
Таблица 15. Переформирование рангов
Номера мест в
упорядоченном
ряду
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Расположение
факторов по оценке
эксперта
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
5
7
9
9
10
10
Новые ранги
2.5
2.5
2.5
2.5
6.5
6.5
6.5
6.5
10.5
10.5
10.5
10.5
13.5
13.5
15
16
17.5
17.5
19.5
19.5
Гипотезы.
H0: Показатели после проведения опыта меньше значений показателей
до эксперимента.
56
H1: Показатели после проведения опыта превышают значения
показателей до эксперимента.
Таблица 16. Матрица направлений
До
После
Разность (tдоизмерения, tдо измерения, tпосле
tпосле)
21
13
27
12
26
18
17
20
17
19
35
10
24
20
23
22
27
16
13
24
Сумма
12
12
23
7
23
8
15
18
15
18
31
7
14
11
22
20
20
13
12
21
-9
-1
-4
-5
-3
-10
-2
-2
-2
-1
-4
-3
-10
-9
-1
-2
-7
-3
-1
-3
Абсолютное
значение
разности
9
1
4
5
3
10
2
2
2
1
4
3
10
9
1
2
7
3
1
3
Ранговый
номер
разности
17.5
2.5
13.5
15
10.5
19.5
6.5
6.5
6.5
2.5
13.5
10.5
19.5
17.5
2.5
6.5
16
10.5
2.5
10.5
210
Сумма по столбцу рангов равна ∑=210
Проверка правильности составления матрицы на основе исчисления
контрольной суммы:
Error!
Отметим направления, которые нетипичны в данном случае –
положительные. Сумма рангов этих «редких» направлений составляет
эмпирическое значение критерия Т: T=∑Rt=0
57
По таблице находим критические значения для Т-критерия Вилкоксона
для n=20:
Tкр=43 (p≤0.01)
Tкр=60 (p≤0.05)
Зона значимости простирается влево, действительно, если бы "редких",
в данном случае отрицательных, направлений не было сумма их рангов
равнялась бы нулю. Эмпирическое значение Т попадает в зону значимости:
Тэмп<Ткр(0,01). Гипотеза H0 принимается. Показатели после эксперимента не
превышают значения показателей до опыта.
Можно сделать вывод что уровень тревожности по методики Тейлора у
старшеклассников после тренинга является статически значимым. (p≤0.01)
Аналогичным образом проверим статистическую значимость для
результатов по методике комплексная оценка проявления стресса.
Таблица 17. Вычитание каждого индивидуального значения "до" из
значения "после".
До измерения,
После
Разность (tдоtдо
измерения, tпосле
tпосле)
16
9
30
10
31
14
8
14
13
14
10
33
27
10
17
25
21
13
11
13
26
10
30
13
7
12
12
11
8
27
22
5
18
20
27
17
-5
4
-4
0
-1
-1
-1
-2
-1
-3
-2
-6
-5
-5
1
-5
6
4
Абсолютное
значение
разности
5
4
4
0
1
1
1
2
1
3
2
6
5
5
1
5
6
4
58
19
17
18
14
-1
-3
1
3
Так как в матрице имеются связанные ранги (одинаковый ранговый
номер) 1-го ряда, произведем их переформирование.
Таблица 18. Переформирование рангов.
Номера мест в
упорядоченном ряду
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Расположение
факторов по оценке
эксперта
0
1
1
1
1
1
1
2
2
3
3
4
4
4
5
5
5
5
6
6
Новые ранги
1
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
8.5
8.5
10.5
10.5
13
13
13
16.5
16.5
16.5
16.5
19.5
19.5
Гипотезы.
H0: Показатели после проведения опыта меньше значений показателей
до эксперимента.
H1: Показатели после проведения опыта превышают значения
показателей до эксперимента.
Таблица 19. Матрица направлений.
До измерения,
tдо
После
измерения,
Разность (tдоtпосле)
Абсолютное
значение
Ранговый
номер
59
tпосле
16
9
30
10
31
14
8
14
13
14
10
33
27
10
17
25
21
13
19
17
Сумма
11
13
26
10
30
13
7
12
12
11
8
27
22
5
18
20
27
17
18
14
-5
4
-4
0
-1
-1
-1
-2
-1
-3
-2
-6
-5
-5
1
-5
6
4
-1
-3
разности
разности
5
4
4
0
1
1
1
2
1
3
2
6
5
5
1
5
6
4
1
3
16.5
13
13
1
4.5
4.5
4.5
8.5
4.5
10.5
8.5
19.5
16.5
16.5
4.5
16.5
19.5
13
4.5
10.5
210
Сумма по столбцу рангов равна ∑=210
Проверка правильности составления матрицы на основе исчисления
контрольной суммы:
Error!
Сумма по столбцу и контрольная сумма равны между собой, значит,
ранжирование проведено правильно.
Отметим те направления, которые являются нетипичными, в данном
случае – положительными. Сумма рангов этих «редких» направлений
составляет эмпирическое значение критерия Т:
T=∑Rt=13+1+4.5+19.5+13=51
По таблице находим критические значения для Т-критерия Вилкоксона
для n=20:
Tкр=43 (p≤0.01)
60
Tкр=60 (p≤0.05)
Зона значимости в данном случае простирается влево, действительно,
если бы "редких", в данном случае отрицательных, направлений не было, то
сумма их рангов равнялась бы нулю. В данном же случае эмпирическое
значение Т попадает в зону неопределенности: Тэмп<Ткр(0,05). Гипотеза H0
отвергается.
Показатели
после
эксперимента
превышают
значения
показателей до опыта.
Можно сделать вывод, что данные комплексной оценки признаков
стресса у старшеклассников после тренинга являются статически значимыми.
(p≤0.05)
Выводы к главе 2.
На основе проведенного теоретического анализа проблемы и анализа
методов
изучения
экспериментальное
педагогической
стресса
нам
исследование
профилактики
удалось
спланировать
эффективности
для
метода
преодоления
и
провести
психолого-
стресса
среди
старшеклассников.
В результате которого мы установили:
1) большинство исследуемых имели средний уровень тревожности (с
тенденцией к высокому), что подтверждает исследование многих ученых,
которые определяют повышенный уровень тревожности подростков;
2) довольно много старшеклассников имели выраженные симптомы
наличия стресса (в основном эмоционального и поведенческого типа)
3) в результате использования метода профилактики происходит
существенное
снижение
уровня
тревожности,
что
подтверждается
результатами количественного анализа данных;
4) в группе, которая прошла тренинг, наблюдается существенное
снижение уровня стресса
61
5) снижение показателей уровня тревожности и уровня стресса в
результате использования профилактики свидетельствует об эффективности
метода для преодоления стресса среди старшеклассников.
Достоверность результатов исследования обеспечивается достаточным
количеством испытуемых (40 человек), использованием контрольной группы
(для контроля влияния посторонних факторов на результаты исследования),
результатами статистического анализа (уровень значимости результатов).
62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Стресс является нормальной реакцией здорового человека, защитным
механизмом биологической системы. Однако, в случае, когда интенсивность
воздействия
и
его
продолжительность
превышает
функциональные
возможности противодействия организма, когда влияние оказывает резко
негативный характер, такое положение вызывает дистресс (хронический
стресс). Теоретически доказано, что хронический стресс подростков как
отрицательный
психофизиологическое
состояние
постоянного
или
длительного психоэмоционального напряжения характеризуется высоким
уровнем интенсивности и проявляется ощущением тревоги, снижением и
неадекватным соотношением самооценки и уровня притязаний, повышением
конфликтности
межличностных
отношений,
в
результате
чего
их
психологическое и физиологическое состояние чрезвычайно уязвимымо, что
часто вызывает психосоматические хронические заболевания.
Выявлено, что подростковый возраст сам по себе характеризуется
существенной перестройкой социальных отношений, а в сегодняшних
условиях российских реалий - это усугубляется напряженным, а иногда, и
стрессово-критическим состоянием общества в целом, что отражается на
отношениях
родителей
и
детей.
Психологические
особенности
подросткового возраста снижают порог чувствительности детей к действию
стресс-факторов
(биологических,
психологических
и
социальных)
и
провоцируют хронический характер стрессовых состояний.
В процессе изучения психологических факторов возникновения и
преодоления стресса в подростковом возрасте необходимо учитывать
возрастную специфику психофизиологического и психоэмоционального
развития ребенка, особенности семейных отношений, стиль родительского
воспитания и поведения.
Теоретическим
основанием
программы
преодоления
стресса
у
подростков является положение : о многоступенчатости психического
здоровья личности, необходимости учета раннего опыта взаимодействия
63
родителей с ребенком, о влиянии особенностей поведения родителей на
формирование навыков модификации поведения ребенка, о необходимости
принятия ребенка, эмпатийного отношения.
Модель коррекции хронического стрессового состояния подростков
включает работу, направленную на коррекцию его факторов, развитие
эффективного
межличностного
конструктивного
стиля
взаимодействия
родительского
через
поведения
и
формирование
психокоррекции
эмоционального состояния подростка.
Результаты апробации комплексной программы психологического
сопровождения профилактики и преодоления стресса в подростковом
возрасте доказывают ее эффективность, о чем свидетельствует динамика
уровневых
показателей
исследуемых
формирующего
подростков
психологического
экспериментальной
эксперимента,
что
напряжения
группы
подтверждено
и
до
стресса
и
после
результатами
статистической обработки, анализом и интерпретацией полученных данных.
64
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы
психологии. – 1979. – № 4. – С. 23-24.
2. Варбан Е. А. Стратегии преодоления жизненных кризисов в юношеском
возрасте: Автореф. дис. на получение наук. степени канд. психол. наук:
спец. 19.00.07 "Педагогическая и возрастная психология "/ Е. А. Варбан. М., 2009. - 25 с.
3. Варданян Б.X. Механизмы саморегуляции эмоциональной устойчивости /
Б.Х. Варданян. — М.: Наука, 2008. — 380 с.
4. Горизонтов П.Д., Белоусова О.И., Федотова М.И. Стресс и система крови.
– М.: Медицина, 1983. –. 240 с.
5. Городецкая Н. Аксиологические аспекты преодоления инновационных
барьеров в педагогической деятельности / Н. Городецкая // Молодежь и
рынок. - 2007. - № 8 (31). - С. 76-79.
6. Зильберман П. Б. Эмоциональная устойчивость оператора // Очерки
психологии труда / Под ред. Е. А. Милеряна. — М.: Наука, 1974. — 308 с.
7. Куприянов
Р.В.
Психодиагностика
стресса:
практикум/
сост.
Р.В.Куприянов, Ю.М.Кузьмина; М-во образ. и науки РФ, Казан. гос.
технол.ун-т. – Казань: КНИТУ, 2012. – 212 с.
8. Максименко К. С. Переживания негативных психических состояний
личностью: метод. пособие. для студ. высш. учеб. закл. / К. С.
Максименко. - М.: КММ, 2011. - 184 с.
9. Наугольник Л. Б. Психология стресса: учебник / Л. Б. Наугольник. Москва: Московский государственный университет внутренних дел, 2015
-. 324 с.
10. Сивогракова С. А. Особенности поведенческих стратегий преодоления
сложных жизненных ситуаций студентами высшего учебного заведения
(на примере студентов технического вуза) / С. А. Сивогракова //
Проблемы инженерно-педагогического образования. – Санкт-Петербург:
УИПА, 2006. - № 14-15. - с. 390-399
65
11. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. С.19—23, 27.
12. Склень
А.
И.
Копинг-поведение
и
эффективность
деятельности
работников аварийно-спасательных подразделений МЧС в условиях
чрезвычайной ситуации / А. И. Склень // Актуальные проблемы
психологии:
Психология
обучения.
Генетическая
психология.
Медицинская психология / под ред. С. Д. Максименко, Н. В. Папуча. Москва: Издательство НДУ; ДС "Миланик", 2007. - Том 10. - Вып. 1. - С.
111-114.
13. Соломахо Э. П., & Климачева, Е. В. (2003). Стресс и стрессоустойчивое
поведение. Лесной вестник / Forestry bulletin, (4), 172-175.
14. Симонов П. В. Адаптивные функции эмоций // Физиология человека.—
1996.— Т. 22.— No 2.
15. Суворова В.В. Психофизиология стресса / В.В. Суворова. – Москва :
Педагогика, 1975. – 208 с.
16. Суркова Е. Г. Преодоление трудных жизненных ситуаций младшими
школьниками : автореф. дисс. на соискание учен. степени канд. психол.
наук : спец. 19.00.01 “Общая психология, история психологии”/ Е. Г.
Суркова. – М., 2004. – 21 c.
17. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологические и биохимические
исследования фрустрации и эмоционального стресса при неврозах/
Тарабрина Н.В. // Дис….канд психол. наук – Ленинград, 1973. – 121 с.
18. Усатов И. А. Стрессоустойчивость личности как фактор преодоления
стресса // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016.
– Т. 2. – С. 21–25.
19. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. / В. Франкл. –
М.: Прогресс, 1990. – 368 с.
20. Фромм Э. Психоанализ и этика / Пер. с англ. / Э. Фромм. – М., 1993. – 415
с.
21. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их
педагогов / Г.А. Цукерман. – М.: Интерпакс, 1994. – 160с.
66
22. Человек в трудной жизненной ситуации : материалы I и II научнопрактических конференций (Москва, 24 декабря 2003 г. и 8 декабря 2004
г.) / под ред. Е. А. Петровой. – М. : Издательство РГСУ, 2004. – 333 с.
23. Шумакова И. Е. Успешность преодоления жизненных трудностей / И. Е.
Шумакова // Вестн. СПбГУ. Психология. Социология. Педагогика. Вып.
1. Ч. ІІ. Сер. 12. – Март, 2009. – С. 42–49.
24. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции / Ю.В.
Щербатых / 2-е изд. – СПб.: Питер, 2012. – 256 с.
25. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. / Э. Эриксон. –
М.: Прогресс,1996. – 344 с.
26. Antonovsky A, (1979). Health, Stress, and Coping. San Francisco, CA: JosseyBass.
27. Arnold M B, (1960). Emotion and Personality (2 Vols.). New York: Columbia
University Press.
28. Bandura A, (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral
change. Psychological Review, 84, pp. 191–215.
29. Eileen M. Leuthe. The Development and maintenance of perceived control and
active coping in children of alcoholics. Thesis (Ph.D) – Arizona State
University., 2008. – Р. 98.
30. Engel B T, (1985). Stress is a noun! No, a verb! No, an adjective. In T M Field,
P M McCabe and N Schneiderman (Eds), (1985). Stress and Coping (pp. 3–
12). Hillsdale, NJ,: Erlbaum.
31. Feldman Barrett L. Emotions are real. American Psychological Association.
2012; 12(3): 413–429.
32. Hobfoll S E, Freedy J R, Green B L and Solomon S D, (1996). Coping
reactions to extreme stress: The roles of resource loss and resource availability.
In M Zeidner and N S Endler (Eds), (1996). Handbook of Coping: Theory,
Research, Applications (pp. 322–349). New York,: Wiley
33. Hockenbury D H & Hockenbury S E. Discovering Psychology. New York:
Worth Publishers; 2011.
67
34. Holmes T H and Rahe R H, (1967). The social readjustment rating scale.
Journal of Psychosomatic Research, 11, pp. 213–218.
35. J Holahan Charles & H Moos Rudolf & Holahan, Carole & Cronkite, Ruth &
Randall, Patrick. (2003). Holahan C, Moos R, Holahan C, Cronkite R, Randall
P (2003) Drinking to cope and alcohol use and abuse in unipolar depression: A
10-year model. Journal of abnormal psychology.
36. Janis I L, (1958). Psychological Stress: Psychoanalytic and Behavioral Studies
of Surgical Patients. New York: Wiley.
37. Kobasa S C, (1979). Stressful life events, personality, and health: An inquiry
into hardiness. Journal of Personality and Social Psychology, 37, pp. 1–11.
38. Kohn P. M., Lafreniere, K., & Gurevich, M. (1990). The Inventory of College
Students’ Recent Life Experiences: A Decontaminated Hassles Scale for a
Special Population. Journal of Behavioral Medicine, 13, 619-630.
39. Kroger J. Identity Development:Adolescence through adulthood.Oaks,Calif.:
Sage Publications, 2007. – Р. 305.
40. Lazarus R S and Folkman, S, (1986). Cognitive theories of stress and the issue
of circularity. In M H Appley and R Trumbull (Eds), (1986). Dynamics of
Stress. Physiological, Psychologcal, and Social Perspectives (pp. 63–80). New
York,: Plenum
41. Wilde J. Treating the BIG Three (Depression, Anxiety, and Anger) in Children
and Adolescents. Washington, D.C., Accelerated Development,1996. – Р. 183.
68
Приложение 1
Комплексная оценка проявлений стресса
(авторская разработка: Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы
коррекции. – СПб.: Питер, 2008)
Признаки
Интеллектуальные признаки
Преобладание негативных мыслей
Трудность сосредоточения
Ухудшение показателей памяти
Постоянное и бесплодное вращение мыслей вокруг одной
проблемы
5. Повышенная отвлекаемость
6. Трудность принятия решений, длительные колебания при
выборе
7. Плохие сны, кошмары
8. Частые ошибки, сбои в вычислениях
9. Пассивность, желание переложить ответственность на когото другого
10. Нарушение логики, спутанное мышление
11. Импульсивность мышления, поспешные и необоснованные
решения
12.Сужение «поля зрения», кажущееся уменьшение возможных
вариантов действия
Поведенческие признаки стресса
1.
2.
3.
4.
Потеря аппетита или переедание.
Возрастание ошибок при выполнении привычных действий.
Более быстрая или, наоборот, замедленная речь.
Дрожание голоса.
Увеличение конфликтных ситуаций на работе или в семье.
Хроническая нехватка времени.
Уменьшение времени, которое уделяется на общение с
близкими и друзьями.
8. Потеря внимания к своему внешнему виду, неухоженность.
9. Антисоциальное поведение.
10. Низкая продуктивность деятельности.
11. Нарушение сна или бессонница.
12. Более интенсивное курение и употребление алкоголя.
Эмоциональные симптомы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Отметка
69
1. Беспокойство, повышенная тревожность.
2. Подозрительность .
3. Мрачное настроение.
4. Ощущение постоянной тоски, депрессии.
5. Раздражительность, приступы гнева.
6. Эмоциональная «тупость», равнодушие.
7. Циничный, неуместный юмор.
8. Уменьшение чувства уверенности в себе.
9. Уменьшение удовлетворенности жизнью.
10. Чувство отчужденности, одиночества.
11. Потеря интереса к жизни.
12. Снижение самооценки, появления чувства вины или
недовольства собой или своей работой.
Физиологические симптомы
1. Боли в разных частях тела неопределенного характера,
головные боли.
2. Повышение или понижение АД.
3. Учащенный или неритмичный пульс.
4. Нарушение процессов пищеварения (запор, диарея,
повышенное газообразование).
5. Нарушение свободы дыхания.
6. Ощущение напряжения в мышцах.
7. Повышенная утомляемость.
8. Дрожь в руках, судороги.
9. Появление аллергии или иных кожных высыпаний.
10. Повышенная потливость.
11. Снижение иммунитета, частые недомогания.
12. Быстрое увеличение или потеря веса тела
70
Приложение 2
Тест опросник тревожности Тейлора
Высказывание
Я могу долго работать не уставая.
Я всегда выполняю свои обещания, не считаясь с тем, удобно
мне это или нет.
Обычно руки и ноги у меня теплые.
У меня редко болит голова.
Я уверен в своих силах.
Ожидание меня нервирует.
Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
Обычно я чувствую себя вполне счастливым.
Я не могу сосредоточиться на чем-то одном.
В детстве я всегда немедленно и безропотно выполнял все то,
что мне поручали.
Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.
Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.
Я думаю, что я не более нервный, чем большинство людей.
Я не слишком застенчив.
Жизнь для меня почти всегда связана с большим напряжением.
Иногда бывает, что я говорю о вещах, в которых не
разбираюсь.
Я краснею не чаще, чем другие.
Я часто расстраиваюсь из-за пустяков.
Я редко замечаю у себя сердцебиение или одышку.
Не все люди, которых я знаю, мне нравятся.
Я не могу уснуть, если меня что-то тревожит.
Обычно я спокоен и меня не легко расстроить.
Меня часто мучают ночные кошмары.
Я склонен все принимать слишком серьезно.
Когда я нервничаю, у меня усиливается потливость.
У меня беспокойный и прерывистый сон.
В играх я предпочитаю скорее выигрывать, чем проигрывать.
Я более чувствителен, чем большинство людей.
Бывает, что нескромные шутки и остроты вызывают у меня
смех.
Отметка
71
Я хотел бы быть так же доволен своей жизнью, как, вероятно,
довольны другие
Мой желудок сильно беспокоит меня.
Я постоянно озабочен своими материальными и служебными
делами.
Я настороженно отношусь к некоторым людям, хотя знаю, что
они не могут причинить мне вреда.
Мне порой кажется, что передо мной нагромождены такие
трудности, которых мне не преодолеть.
Я легко прихожу в замешательство.
Временами я становлюсь настолько возбужденными, что это
мешает мне заснуть.
Я предпочитаю уклоняться от конфликтов и затруднительных
положений.
У меня бывают приступы тошноты и рвоты.
Я никогда не опаздывал на свидание или pa боту.
Временами я определенно чувствую себя бесполезным.
Иногда мне хочется выругаться
Почти всегда я испытываю тревогу в связи с чем-либо или с
кем-либо
Меня беспокоят возможные неудачи.
Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.
Меня нередко охватывает отчаяние.
Я - человек нервный и легко возбудимый.
Я часто замечаю, что мои руки дрожат, когда я пытаюсь чтонибудь сделать.
Я почти всегда испытываю чувство голода.
Мне не хватает уверенности в себе.
Я легко потею, даже в прохладные дни.
Я часто мечтаю о таких вещах, о которых лучше никому не
рассказывать.
У меня очень редко болит живот.
Я считаю, что мне очень трудно сосредоточиться на какойлибо задаче или работе.
У меня бывают периоды такого сильною беспокойства, что я
не могу долго усидеть на одном месте.
Я всегда отвечаю на письма сразу же после прочтения.
Я легко расстраиваюсь.
72
Практически я никогда не краснею.
У меня гораздо меньше опасений и страхов чем у моих друзей
и знакомых.
Бывает, что я откладываю на завтра то, что следует сделать
сегодня.
Обычно я работаю с большим напряжением.
73
Приложение 3
Обобщенная программа психолого-педагогического сопровождения
Структура психокоррекционной программы социально
психологического тренинга по преодолению хронического стресса
подростков
Темы занятий
Цель
Задача этапа психокоррекции
Направляющий (ориентировочный) этап - 2 занятия - 4 часа.
Установление контакта и
рабочих отношений с
участниками группы;
-Знакомство
ознакомление с основными
участников группы
правилами работы в группе,
1. Знакомство. 2.
-создание
установление положительной
Правила группы.
атмосферы
мотивации проведения тренинга;
взаимного доверия
эмоциональное сплочение
и уважения.
участников группы выработки
активного тренингового стиля
общения.
Психокоррекционный (развивающий) этап - 11 занятий - 22 час.
1.Эмпатийное
слушание.
2.Управлиння
эмоциями.
3. Как я веду себя в
стрессе?
4.Стили поведения
в конфликтной
ситуации.
5.Симья, как среда
преодоления
стресса.
6.Мои
поведенческие
сценарии.
7.Стрес. Методы
преодоления
стресса.
8.Аутотренинг, как
средство
 Развитие
эмпатийного
отношения;
 развитие навыков
управления
эмоциями;
 формирование
навыков
бесконфликтного
поведения;
преодоления
барьеров
общения в
процессе
родительскодетских
отношений;
 наработки
навыков
эффективного
Расширение знаний о роли
эмоций в жизни личности и их
влияние на психическое
здоровье человека;
формирование навыков
позитивного невербального
общения; развитие чувства
взаимопонимания;
формирование невербального
поведения, способности
осознавать и передавать
эмоциональное состояние;
развитие навыков управления
эмоциями;
осознание сущности понятия,
стресс-факторов, хронического
стресса; обеспечение условий
для рефлексии эмоционального
состояния, дифференциации
эмоций,
74
преодоления
общения;
самоанализа эмоционального
стресса.
состояния личности; создание
 отработка
9.Умовноусловий для реализации навыков
навыков
рефлекторное
эффективного выслушивания
дифференциации
«сдерживания»
как основного элемента
эмоций;
страха.
коррекции эмоционального
 овладение
10.Антистресовы и
состояния; овладение навыками
навыками
штурм.
аутотренинга и релаксации с
аутотренинга,
11. Я уверен в себе
целью снятие эмоционального
релаксации;
в себе
напряжения;
 осуществления
отработка навыков
рефлексии и
эффективного общения
самоанализа;
подростков
 коррекция
и родителей; стимулирования
родительскоустановок на повышение уровня
детских
самооценки и актуализации
отношений как
психотерапевтиче положительных черт характера;
наработки индивидуальных
ского среды
стратегий преодоления стресса.
преодоления
стресса у
подростков.
Закрепляющий (итоговый) этап - 2 занятия - 4 часа.
Самоанализ изменений, которые
произошли у участников группы,
- Рефлексия
рефлексия эмоционального
изменений,
состояния подростков и их
произошедших в
родителей; рефлексия по
эмоциональном и
овладению навыками
поведенческом
1.Позитивний
аутотренинга и релаксации;
состоянии
образ.
уровень уверенности в себе на
участников группы
2. Итоги.
основе обратной связи от
- анализ навыков,
участников группы: подростков и
которые участники
родителей; расширение сферы
группы могут
осознаваемого в смысле своих
использовать в
поступков; отработка
будущем.
эффективных средств
преодоления стресса.
75
Индивидуальные и групповые формы работы с родителями и детьми
формы работы
Показатели преодоления
стресса
Работа с родителями: индивидуальная
консультативная работа с родителями по
Благоприятная семейная
вопросам воспитания детей.
ситуация, отсутствие
Проведение групповых форм работы с
конфликтности в семье,
родителями:
удовлетворенность
лектории, круглые столы, воспитательные
родительско-детскими
часы, выступления на родительских
отношениями; навыки
собраниях по вопросам особенностей
конструктивного общения
развития подростков и эффективного
родителей с детьми.
общения с детьми. Формирование навыков
бесконфликтного общения.
Работа с родителями: индивидуальная
консультативная работа с родителями по
сформированные навыки
вопросам эмоционального реагирования, эффективного выслушивания и
влияния родительского отношения на
"Я-сообщение».
развитие и здоровья личности подростков; Положительное отношение к
развитие навыков бесконфликтного
подростку, помощь, поддержка
и уверенность в его успехах.
общения, эффективного выслушивания,
овладение навыками «Я-сообщение ».
Работа с родителями: индивидуальные
консультации родителей по проблемам
Высокий уровень
семейных отношений и родительскородительского субъективного
детских отношений. Лекции, тренинги по
контроля, позитивность
индивидуально-возрастных особенностей
родительскодетей подросткового возраста, проблем
детских отношений.
общения и поведения детей.
Работа с родителями и
Конструктивно-адаптивная
подростками:индивидуальные
копинг-стратегия преодоления
консультации родителей и подростков,
стресса у родителей и
направленные на формирование навыков
подростков.
преодоления стресса.
76
Приложение 4
Модель коррекции хронического стрессового состояния подростков
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа