close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Ильина Юлия Андреевна. Гуманитарные науки и проблема воспитания личности

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 50.04. 01 Искусства и гуманитарные науки
направленность (профиль) Философия гуманитарных наук
Студента Ильиной Юлии Андреевны
шифр 165820
Философский факультет
Тема выпускной квалификационной работы
ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ И ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ
ЛИЧНОСТИ
(наименование темы)
Студент
_________________
Ильина Ю.А.
Научный руководитель
_________________
Пахарь Л.И.
Зав.кафедрой/РОП
_________________
Пахарь Л.И.
Орёл 2018
2
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Факультет (институт) философский
Кафедра Философии и культурологии
Направление подготовки (специальность) 50.04.01 Искусства и гуманитарные науки
Направленность (профиль) Философия гуманитарных наук
УТВЕРЖДАЮ:
Зав. кафедрой / РОП
__________ Пахарь Л.И.
«25» октября 2017г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы
студента Ильиной Юлии Андреевны
шифр
1. Тема ВКР Гуманитарные науки и проблема воспитания личности
Утверждена приказом по университету от «30» ноября 2017 г.№2–3482
2. Срок сдачи студентом законченной работы «09» июня 2018 г.
3. Исходные данные к работе___________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов)
В работе должны быть последовательно раскрыты следующие вопросы:
• Формирование и развитие гуманитарного знания с точки зрения историко–
философского контекста;
• Актуальные проблемы гуманитарного знания;
• Тенденции развития гуманитарного знания в XXI веке;
• Проблемы современного воспитания;
• Гуманистический аспект теории воспитания;
• Роль гуманитарных наук, и, в частности, философского знания в духовном
воспитании личности.
_______________________________________________________________
3
5. Перечень графического материала__________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов)
Раздел
Консультант
Дата выдачи задания 25 октября 2017 г.
Подпись, дата
Задание выдал
Задание принял
______________
Пахарь Л.И.
Научный руководитель ВКР
Задание принял к исполнению
______________
Ильина Ю.А.
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Срок выполнения этапов
работы
Наименование этапов ВКР
Поиск и прочтение первоисточников и учебной
литературы по проблематике ВКР
Написание 1 главы ВКР
Написание 2 главы ВКР
Написание введения и заключения, оформление
ВКР по положению ««О выпускной
квалификационной работе
П ОГУ 84–01–02–2018»
Проверка на антиплагиат сервисом «Антиплагиат
ВУЗ»
Рецензирование работы
Защита ВКР
Примечание
Ноябрь–декабрь 2017
Январь 2018
Март 2018
Апрель 2018
Май 2018
Июнь 2018
Июнь 2018
Студент
_________________
Ильина Ю.А.
Научный руководитель ВКР
_________________
Пахарь Л.И.
4
АННОТАЦИЯ
Данная выпускная квалификационная работа посвящена рассмотрению
спецификигуманитарных наук и проблеме воспитания личности. Соответственно
в качестве предмета исследования избран анализ становления, развития и
характерных черт гуманитарных наук и связанная с ним проблема воспитания
личности.
Ключевые
слова:
ГУМАНИТАРНОЕ
ЗНАНИЕ,
ГУМАНИТАРНЫЕ
НАУКИ, ДУХОВНОЕ ВОСПИТАНИЕ, ГУМАНИЗМ, ФИЛОСОФИЯ.
Общий объём работы 80 страниц.
В первой главе выпускной квалификационной работы рассмотрены
проблема формирования и развития гуманитарного знания с точки зрения
историко–философского контекста, перспективы развития гуманитарных наук и
актуальные проблемы гуманитарного знания.
Вторая глава посвящена анализу роли и места гуманитарных наук в
процессе воспитания личности. В ней рассмотрены актуальные проблемы
современного воспитания, проанализирован
гуманистический аспект теории
воспитания, выявлена роль гуманитарных наук, и, в частности, философского
знания в духовном воспитании личности.
Научная новизнавыпускной квалификационной работы состоит в том, что
было проведено комплексное исследование особенностей гуманитарных наук и
проблемы воспитания личности.
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что его
результаты могут быть использованы при подготовке учебных и методических
пособий по гуманитарным наукам, лекций и семинаров, при проведении
воспитательных мероприятий в среде студенческой молодёжи, а также для
дальнейшей работы по изучению проблем, затрагиваемых в данном исследовании.
.
5
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….…………….…..7
Глава 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И НОВАЯ РОЛЬ ГУМАНИТАРНЫХ
НАУК………………………………………………………………….………….……11
1.1. Особенность объекта гуманитарных наук…………………….………………..12
1.2. Перспективы развития гуманитарных наук…………………………………....22
1.3. Актуальные проблемы гуманитарного знания…………………………….…...31
Глава 2. РОЛЬ И МЕСТО ГУМАНИТАРНЫХ НАУК В ПРОЦЕССЕ
ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ………………………………..…………………… 44
2.1. Актуальные проблемы современного воспитания………………….………….45
2.2. Гуманистический аспект теории воспитания……………………….………….51
2.3. Духовное воспитание в контексте гуманитарных наук…………….………….58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...……69
ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………………..73
6
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
век ЮНЕСКО объявила
темы
веком
исследования.
гуманитарных
Как
наук.
Это
известно,
можно
XXI
считать
своеобразным протестом человечества против культа техницизма, породившего
«одномерного человека» индустриальной эпохи.
Гуманитарное знание является общечеловеческой ценностью, во многом
определяющей выживание человечества в современных условиях и его
дальнейшее стабильное функционирование. Оно даёт человеку представление о
закономерностях развития общества, формирует личность, способную к
самостоятельному творческому мышлению, развивает способность объективно
анализировать и оценивать факты и явления окружающей действительности,
формирует умение ориентироваться в современном информационном обществе,
развивать навыки критического восприятия и оценки источников информации.
Именно гуманитарное знание развивает в человеке человеческое начало.
Рассмотрение гуманитарного знания в меняющемся мире ведётся через
характеристику новых черт современного научного знания, в котором сильна
тенденция перехода в область гуманитарных технологий и новых трактовок
человеческого потенциала, а значит самих основ гуманизма.
Степень научной разработанности проблемы. Нужно отметить, что
проблеме выявления места и роли гуманитарного знания уделяется значительное
внимание в научно–теоретических междисциплинарных исследованиях. В
частности, в рамках методологических проблем научного познания достаточное
количество работ посвящено анализу гуманитарных наук. К числу основных
исследователей в данной области можно отнести – Филатова В.Н., Лекторского
В.А., Степина В.С., Федотова В.Т., Касавина И.Т., Мамчур Е.А., Микешину Л.А.,
Поруса В.Н.Бака Д.П., Кузнецову Н.И., Борытко Н.М., Вербицкую, Л.,
Запесоцкого, А. С., Кагана М.С., Кузнецова В. Г., Махлупа, Ф. и других.
Следует отметить, что гуманитарные науки выступают предметом
исследования не только в специальных работах по выделенной проблематике.
7
Актуальность предложеннойтемыисследования приводит к тому, что она
как бы «просвечивает» в целом ряде работ, в которых явным образом не ставится
задача анализа проблем становления и сущности гуманитарного знания. Такое
положение дел объясняется тем, что решение вопросов о возникновении и
сущности гуманитарного знания в целом, и гуманитарных наук в частности,
опирается на решение целого комплекса иных проблем направленных на:
– оценку роли и характеристик познающего субъекта в решении проблем
гуманитарного знания, его взаимосвязь с внешним миром в процессе духовной
деятельности;
– рассмотрение коммуникативной сферы, на протяжении всей истории её
становления и развития;
– анализ процесса понимания и интерпретации, выявление их смысловой
определённости;
–рассмотрение диалоговой коммуникативной практики, и её реализация в
определённой культурной среде;
–исследование
роли
культурных
и
исторических
традиций,
на
фактора
в
коммуникативный процесс;
–выявление
места
и
ролипсихологического
развитииразнообразных форм знания.
В свою очередь, решение каждого из выделенных вопросов может
содержать самостоятельный список подвопросов.
Тем
самым,
проблемы,
направленные
на
выявление
сущности
гуманитарного знания, закономерностей его развития и влияния на современную
культуру представляют собой широкое поле для научно–теоретических и
практических
междисциплинарных
исследований
психологических, педагогических, культурологических,
–
философских,
лингвистических
и
других.
Объектом исследования настоящей работы выступает рассмотрение
специфики социально–гуманитарного знания.
8
В качестве предмета исследования избран анализ становления, развития и
характерных черт гуманитарных наук и связанная с ним проблема воспитания
личности.
Цель выпускной квалификационной работы состоит в том, чтобы
определить предмет, методы и тенденции развития гуманитарных наук в
современности; проанализировать проблему воспитания личности.
Достижение
поставленной
цели
потребовало
решения
следующей
группызадач, отражающих логическую последовательность предпринятого
исследования:
– рассмотреть формирование и развитие гуманитарного знания с точки
зрения историко–философского контекста;
–выявить и обосновать специфику гуманитарных наук;
– проанализировать актуальные проблемы гуманитарного знания;
– определить и охарактеризовать тенденции развития гуманитарного знания
в XXI веке;
– рассмотреть проблемы современного воспитания;
– проанализировать гуманистический аспект теории воспитания;
– выявить роль гуманитарных наук, и, в частности, философского знания в
духовном воспитании личности.
Методологическая
основа
исследования.Основными
принципами,
использованными при разработке выбранной темы, явились: объективность,
историзм, системность. Приёмами анализа были выбраны: индукция, аналогия,
синтез, критика источников эмпирической информации.
В осуществлении исследовательского процессабыл изучен ряд монографий
и отечественных, и зарубежных научных публикаций, учебных пособий,
материалов конференций. Многогранность объекта исследования обусловила
необходимость привлечения не только материала историко–философского
характера, но и источников, относящихся к другим наукам по данной
проблематике – педагогике, психологии, и др.
9
Теоретическая и практическая значимостьисследования, заключается в
систематизации научного знания, накопленного до написания этого исследования
по проблеме становления, развития и характерных черт гуманитарных наук и
связанной с ним проблеме воспитания личности.
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что его
результаты могут быть использованы при подготовке учебных и методических
пособий по гуманитарным наукам, лекций и семинаров, по проблемам,
затрагиваемым в данном исследовании.
Структура работы определяется объектом, предметом, целью, задачами
исследования и включает в себя введение, две главы, каждая из которых состоит
из трёх пунктов, заключение и список использованной литературы.
10
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И НОВАЯ РОЛЬ
ГУМАНИТАРНЫХ НАУК
ХIХ век можно обозначить веком физики, ХХ век – веком биологии, а XХI
век по праву именуется веком гуманитарной науки. Разные области знания
обращены к различным сторонам реального мира, которые являются их
предметами.
В
явлениях,
рассматриваемых
гуманитарными
науками,
определяющую роль играет не объективная реальность, а человеческая
субъективность со всеми её атрибутами – ценностным взглядом на мир,
эмоциями,
надеждами
и
т.п.
Учитывая
особенности
объекта
изучения
гуманитарных наук возникает необходимость градации их сгуманитарным
знанием. Последнее имеет достаточно широкую сферу применения, начиная
собыденного знания, художественнойлитературы, и т.д. и заканчивая, собственно,
научным познанием.
Рассматривая научное знание, следует отметить общие принципы,
позволяющие провести демаркацию науки от ненаучного знания. В данном случае
возьмём за основу познавательные установки, предложенные B.C. Стёпиным.
Согласно первой установке, наука изучает всё только как объект,
управляемый определёнными законами, на выявление которых и направлены её
усилия. В качестве объекта может выступать всё, что угодно – природные и
социальные объекты, состояния человеческого сознания, культура, и т.д.
Во второй постулируется мысль, согласно которой науку отличает то, что
она ориентируется не только на настоящее знание, подтверждённое в практике, но
всегда нацелено на освоение возможных практик будущего.
С двумя указанными установками научного познания связаны средства и
методы науки, особенности субъекта научной деятельности. Цель научного
поиска – наращивание истинного знания.
Другой современный исследователь данной проблематики В.Г. Федотова, в
свою очередь, выделяет три принципа формирования объекта гуманитарных наук,
отличающих их от вненаучного знания: первый – принцип соответствия,
11
требующий понимания объекта исследования; второй принцип – следование
методам своей дисциплины и, третий принцип, постулирующий мысль, согласно
которой, тот, о ком говорится, должен себя узнавать. Именно последнее правило,
по мнению В.Г. Федотовой, отличает гуманитарные науки, как от естествознания,
так и от социальных наук [68].
Учитывая тот факт, что специфика любой науки зависит от её предмета и
методов исследования, особенностей проблемного поля, видится целесообразным
остановиться на рассмотрении данных вопросов применительно к гуманитарным
наукам в первой главе работы.
1.1 Особенность предмета гуманитарных наук
Гуманитарное знание в современной науке выступает в виде системы
научных дисциплин, каждая из которых имеет свой предмет и свою методологию.
Междисциплинарная интеграция гуманитарных наук – ярко выраженная
тенденция их развития в современности.
Начало формирования и развития гуманитарных наук можно отнести к
периоду времени, когда были предприняты первые попытки изучения проблем
общества и истории, а именно, конецXVII – началоXVIII века. Первой
яркойличностью, который впервыепровёл разграничение между естественной и
человеческой историей, а тем самым выделив в самостоятельную область знания
гуманитарное знание, был итальянский мыслитель– Д. Вико.
Существенный
вклад
в
отделение
естественнонаучных
знаний
от
гуманитарных можно встретить у Ф. Шлейермахера. Специфику гуманитарных
наук Ф. Шлейермахер обосновывает на основе методологии социально–
гуманитарного знания, в основу которой он кладёт герменевтику – как искусство
понимания. Как отмечает один из исследователей творчества Ф. Шлейермахера В.
Г. Кузнецов, попытки обоснования гуманитарного знания, его методологическую
специфику предпринимались неоднократно, но именно Ф. Шлейермахеру удалось
переосмыслить старые проблемы герменевтики и обозначить проблематику
дальнейших исследований в области гуманитарных наук [43, с.12]. В.Г. Кузнецов
подчёркивает,
что
именно
Ф.
Шлейермахер
впервые
заговорил
о
12
необходимостиобоснования решающей роли субъекта гуманитарного знания,
который задаёт ценностную систему координат.
Следующая попытка обоснования гуманитарных наук была предпринята В.
Дильтеем, в творчестве которого появляется понятие «науки о духи», которые он
отграничивает от наук «о природе» обосновывая их самостоятельный статус от
последних. Но, следует отметить, что сам термин «науки о духе» впервые
появился в немецком языке как эквивалент понятия «moralscience» благодаря Дж.
Ст. Миллю. Последний в своей работе «Логика индуктивных знаний» отмечал,
что «науки о духе» следует относить к метафизической группе знаний, не
достигших уровня опытного знания, что не позволяет в строгом смысле слова
называть их науками.
Жизнь, по Дильтею, проявляется как внутренняя жизнь души, как основа
внутреннего опыта. Постижение жизни по Дильтею требует использования
особых методов исследования: понимания, интерпретации или истолкования,
интуитивного проникновения, сопереживания;
вчувствования. Отмеченные
методы постижения смысла внутреннего опыта применимы, согласно Дильтею, к
таким наукам о духе, как: история, юридическая мысль, политическая мысль,
риторика, политическое образование, психология, антропология, литература. В
этих науках действуют «другие, индивидуализирующие способы познания», в их
предметной области не может быть повторяющегося.
Согласно Дильтею, «науки о духе» не образуют логически устроенного
целого, которое было бы
аналогично системе познания природы; их
совокупность развивалась иначе и должна рассматриваться так, как она
исторически выросла» [31, с.26].
Интересную разработку вопроса о различии «наук о природе» и «наук о
культуре» продолжил Г. Риккерт. Как отмечает мыслитель, «... в философии ещё
почти всюду принято класть в основу, в качестве принципа деления, понятия
природы
и
духа
(NaturundGeist),
причём
под
многозначащим
словом
«природа»подразумевают материальное (korperliche), под духом же – психическое
(seelische) бытие, а вместе с тем из особенностей, вытекающих из содержания
13
духовной жизни, находящейся в противоположности к миру телесного, выводят и
формальные различия двух методов, которым должны следовать науки о духе и
науки о природе» [55, с. 51].
Риккерт подчёркивал, что «науки о природе» представляют собой
генерализирующую целостность представлений об объективной реальности без
всякого отношения к ценностным её характеристикам. В свою очередь, «науки о
культуре» направлены на осмысление духовного мира человека, который можно
понять только на основе индивидуализации, исследования уникальности и
неповторимости его внутреннего мира.
Важный вклад в разработку методологии гуманитарного знания внёс А.
Бергсон, оказавший большое влияние на европейскую философию начала ХХ
века. Отмеченный мыслитель исследовал два способа осмысления мира –
интеллектуальный и интуитивный. Как пишет Бергсон, – «Интуиция и интеллект
представляют два противоположных направления работы сознания. Интуиция
идёт в направлении самой жизни, интеллект же в прямо противоположном, и
потому вполне естественно, что он оказывается подчинённым движению
материи»
[12,
с.295].
Мыслитель
подчёркивает,
что
это
две
взаимопересекающиеся и взаимодополняющие стороны освоения мира.
Проблема соотношения естественнонаучного и гуманитарного знания
интересовала и
известногоюриста, философа, социолога, представителя
Львовско–варшавской
школы,
Л.
И.Петражицкого.
Продолжая
традицию
неокантианства, данный мыслитель по методу исследования разграничивает
науки на номотетические, нацеленные на выявление закономерности мира и
идеографические– науки направленные на описание частных, редко или совсем не
повторяющихся случаёв. Естественные науки Петражицкий относил к сфере
исследования физического мира, гуманитарные к области психических явлений.
Согласно Льву Иосифовичу, гуманитарные науки имеют дело с психическими
явлениями, в то время как естественные науки – с физическими. Вся область
гуманитарного знания, куда Петражицкийотносил социальную сферу жизни
14
общества сводилась мыслителем к продуктам психических процессов и
объявлялись отдельной отраслью психологии.
В своих работах, посвящённых рассмотрению методологической специфике
гуманитарных
наук
Л.И.Петражицкий
формируетжелаемый
образ
методологического единства гуманитарного и естественнонаучного знаний.
Согласно взглядам Петражицкого, естественные науки направлены на выявление
и обоснование процессов происходящих в мире природы, необходимые для
нормального существования в нём людей; область гуманитарных исследований
нацелена
наразумноерегулированиеобщественной
жизни.
Единство
гуманитарного и естественнонаучного знания, как отмечает мыслитель, позволит
рационально использовать теоретические знания на благо человечества. В то же
время, приоритет Л.И. Петражицкий отдавал естественным наукам, подчёркивая,
что общие закономерности человеческого бытия, его опыт и творения на самом
деле часть природы и, следовательно, рассматривать их надо по универсальным
законам природы [76].
Нужно отметить, что в тот период времени происходил активный процесс
предметного и методологического становления наук, поэтому вышеотмеченная
демаркации наук о природе и наук о духебылавполне объяснима. В настоящее
время всё чаще стали говорить о сближении наук о человеке и естественных наук.
К числу сторонников данной позиции можно отнести современных мыслителей –
В. А. Лекторского, B.C. Стёпина, В. Т. Федотову, И.Т. Касавина, Е.А. Мамчура,
Л.А. Микешину, В.П. Филатова, В.Н. Поруса [68] и других.
Так, в современной методологии науки переосмыслению подвергается ряд
идей неокантианцев. В первую очередь, это касается утверждения последних о
том, что природа внеисторична, в то время как главная характеристика культуры в
историческом процессе состоит в порождении всё новых смыслов. Со времён В.
Виндельбанда и Г. Риккерта произошли существенные трансформации в научной
картине мира. В связи с изучением процессов самоорганизации в физику вошла
«стрела времени» и природа в глазах учёных приобрела исторический характер.
Существенную трансформацию в науке претерпело и
представление о
15
причинно–следственных связях в мире природы и в мире культуры. На смену
представлениям о жёсткой детерминированности природных явлений пришла
идея вероятностных законов. Более того, современная наука доказывает, что в
неживой природе есть моменты свободного выбора (например, свобода воли в
микромире).
Центральный вопрос для неокантианцев – вопрос о месте и роли ценностей
в естественных науках и гуманитарном знании также нуждаются в некотором
уточнении. Как отмечали неокантианцы, естественные науки свободны от
ценностей, в то время как основной метод гуманитарного знания – отнесение к
ценностям. Эта мысль с позиции современной методологии науки кажется уже не
столь однозначной, поскольку в естественных науках помимо фактов существуют
и
теории
высокой
степени общности, которые «выходят» на уровень
мировоззренческих представлений. На этом уровне в естественных науках также
происходит отнесение к ценностям, которые проявляются в приверженности
учёного мировоззренческим идеалам (религиозным, национальным и т.д.).
И в гуманитарном, и естественнонаучном знании есть скрытые, явно не
формулируемые и часто не осознаваемые самими исследователями предпосылки
познавательного процесса, под влиянием которых происходит интерпретация
эмпирического материала. Но, если в естественных науках учёные стремятся
максимально исключить ценностный компонент из исследования, то в рамках
гуманитарных наук ценностные установки выступают в качестве необходимого
элемента познавательного процесса.
Итальянский философ ЭвандроАгацци отмечает, что действия человека
всегда
ценностно
совершенство,
ориентированы,
некую
идеальную
т.
е.
модель,
ориентированы
некое
«как
на
некоторое
должно
быть».
«Естественные законы, – пишет Агацци, – действуют сами по себе, тогда как
правила, по которым действуют люди, применяются интенционально и могут
также нарушаться и даже вовсе игнорироваться» [1, с. 24–35]. То есть в явлениях,
рассматриваемых гуманитарными науками, определяющую роль играет не
объективная реальность, а человеческая субъективность. По мнению философа,
16
для гуманитарных наук решающим фактором должен выступать ценностный
компонент, направленный на понимание и объяснение поступков людей, их
мотиваций, а не на основе причинно–следственных связях, что имеет место в
естественнонаучном знании.
Несмотря на отмеченные пункты, сближающие «науки о природе» и «науки
о духе», они имеют больше различий, чем сходств. В первую очередь, это
касается их предмета исследования. Как правило, под гуманитарными науками
понимаются науки о человеке. Однако, и здесь необходимы некие уточнения, так
как зачастую грани между науками нечётки. К примеру, физиология высшей
нервной деятельности изучают человека, однако относятся не к гуманитарным, а к
естественным наукам. Тоже самое можно сказать и о психологии, которую в
настоящее время относят к естественным наукам. В тоже время в рамках самой
психологии можно выделить её поднаправления, например гуманистическую
психологию, которая ближе к наукам гуманитарным. Языкознание является
классическим примером гуманитарной науки, но математическая лингвистика
уже перестает быть таковой. Хотя социология сейчас не является гуманитарной
наукой, но такое направление, как «понимающая социология», позволяет
обозначить в качестве гуманитарного знания.
Гуманитарные науки изучают не просто человека, а результат его
духовного творчества. Не случайно, как было показано выше, первоначальное
определение гуманитарных наук было «науки о духе».
Само понятие «гуманитарное знание» связывается с латинским словом
humanitas, которое означало у мыслителей Возрождения – достоинство человека,
филологические науки и изучение древних текстов. В этом понятии отражены два
смысла: гуманный (интерес к проблемам человека) и гуманитарный (область наук
о слове и духе). Первое связано с социальной сферой, второе – с духовной.
К творениям человеческого духа можно отнести произведения искусства,
язык, социальные институты и т.д., которые являются предметом изучения не
только гуманитарных наук, но и социальных. Носоциальные науки в своих
исследованиях ориентируются на методологические образцы и критерии
17
научности, используя количественные показатели, математические модели,
стремятся делать обобщения и предсказания.В социальных науках происходит
объективация предмета изучения, в гуманитарных важно мнение исследователя.
Субъект и объект гуманитарного знания неразрывно связаны –субъект
познания выступает составной частью объекта познания –общественной
жизни,социально–гуманитарныхнаук,
искусства
и
т.д.,
в
то
же
время
исследователи–гуманитарии выступают в роли наблюдателей по аналогии с
субъектом познания в естественнонаучной знании.
Что касается наук о природе, то до недавнего времени в них, в отличие от
наук о человеке, стремились максимально исключить отношение «субъект–
предмет». Но начиная с XX века наметились изменения в субъектном статусе
научного познания. И уже в наше время утверждение о необходимости в
естественнонаучном знании противопоставления субъекта объекту не столь
однозначно и носит дискуссионный характер. По утверждению Л.А. Марковой,
В.Г. Федотовой, Л.А. Микешиной в настоящее время два полюса «субъектный» и
«предметный»
взаимопроникают
и
взаимодополняют
друг
друга,
что
свидетельствует о тенденции сближения гуманитарного и естественнонаучного
знания [68].
Существенным компонентом предмета гуманитарных наук выступает
субъективная реальность человека – его сознание. Последнее не поддаётся
изучению объективными методами, его можно только чувствовать. Отсюда
важная роль в социально–гуманитарных науках отводится методам интроспекции
(от лат.–смотреть внутрь)
и эмпатии (от англ. сопереживание). На основе
общности, сопричастности к духовному миру другого человека мы понимаем его.
Различие
в
предмете
исследования
обуславливает
различия
в
методологическом подходе к рассмотрению и анализу научных проблем. В
отличие от монологизма, имеющему место в естественнонаучном знании, в
гуманитарных науках познавательная деятельность осуществляется в диалоговой
форме.В рамках гуманитарного знания именно взаимодействие, непосредственное
или опосредованное общение в контексте определённойситуации позволяет
18
сформировать представление об особенностях объекта исследования. В процессе
данного «живого» общения исследователь –гуманитарий в зависимости от
ситуации и обстоятельств достаточно оперативно может формировать и
видоизменять своё понимание объекта познания, уточняя, о чём идет речь,
правильно ли он его понимает. Объект познания естественных наук пассивный и
«молчаливый»не способный дать осмысленного ответа. Все смыслы, которые
человек вкладывает в этот объект, – это человеческие смыслы.
Следует учитывать тот факт, что в силу различий сознательного контакта с
миром, мы можем вести диалог преимущественно с теми, кто находится в нашей
культурной парадигме. Диалог превращается в сложную систему коммуникаций,
имеющих институциональные основания. Несомненно, диалог присутствует и в
естествознании, но не как диалог с природой, а как диалог учёных, изучающих
природу.
Один из центральных методов познания наук о духе – герменевтический,
(метод понимании и интерпретации) в рамках современной парадигмы мышления
распространяется и на изучение физической реальности, которая также требует
понимания в условиях недостаточно полного или парадоксального знания.
Понимание становится в этих обстоятельствах условием, дающим возможность
продолжить познавательную деятельность.
Метод интерпретации, применяемый в рамках гуманитарных наук
существенным образом отличается от герменевтического метода, используемого в
естественнонаучном познании. В последнем, герменевтика имеет статус
конкретно–научного метода исследования, и реализуются по строгим нормам и
правилам, в том числе формализованным. В рамках гуманитарных наук, таких,
например, как –филология, юриспруденция и т.д.герменевтическая практика
осуществляется по иным принципам, где ведущую роль играет субъект–
исследователь со спецификой его познавательной деятельности, саморефлексией.
В отличие от естественных наук, объектом изучения которых выступают
выявление закономерностей у объективно существующих явлений, гуманитарные
науки имеют дело с «текстами» в широком понимании этого слова, выражающее
19
смысловое поле, духовный мир человека в знаковой форме. Как отметил
американский филолог Э. Сепир: «Люди живут не только в материальном мире и
не только в мире социальном...: в значительной мере они все находятся и во
власти того конкретного языка, который стал средством выражения в данном
обществе» [58, с.261]. Мыслитель подчёркивает, чторассмотрение языка только в
качестве некого инструмента коммуникативной деятельности, помогающего
решать определённые задачи коммуникации, не верно. На основе языковых
практик людей, состоящих в тех или иных общественных отношениях, состоящих
в определённых социальных группахформируется и существует весь наш
реальный
мир.
Восприятие
окружающего
мира
полностью
обусловлено
языковыми традициями социума. Похожую мысль можно увидеть и у М.
Хайдеггера в его высказывании: «язык есть дом бытия: в жилище языка обитает
человек» [16].
Как отмечаетдругой исследователь Ягелло М. в своей работе – «Алиса в
стране языка: Тем, кто хочет понять лингвистику», «Язык требует способности,
свойственной исключительно человеку, – способности к символизации и
абстрагированию: человек способен вспоминать называть не только то, что
присутствует, что можно потрогать, но и то, что удалено во времени или в
пространстве, то, что абстрактно или даже создано воображением» [73, с.10].
Одни и те же предметы и явления такие, к примеру, как различные
технические устройства, находятся в центре внимания исследователей самых
различных областей знания. Но, если предметом технического знания будет
выяснение природы и возможностей функционирования того или иного
устройства, то в центре внимания гуманитарного познания выступает осмысление
этих же устройств, но уже с позиции творения человеческого духа.
Исследователь, который предпринимает попытки понять, почему, при каких
условиях и с какой целью люди создавали эти вещи, будет гуманитарием.
Тем самым, предметом гуманитарных наук выступает духовная реальность
и её проявление в слове, в искусстве, в общении, в тексте, в действиях. Как точно
заметил М.М. Бахтин, «предмет гуманитарных наук – выразительное и говорящее
20
бытие» [9, с. 8]. «Гуманитарные науки – науки о человеке в его специфике, а о не
безгласой вещи и естественном явлении, а потому критерием научности здесь
выступает не точность познания, а глубина проникновения. Здесь познание
направлено на индивидуальное. Это область открытий, откровений, …,
сообщений…»[38, с. 65], –отмечает философ.
Естественнонаучное познание интерсубъективно, тогда как в гуманитарном
познании субъект включен в процесс и результат познавательной деятельности. В
гуманитарном познании предмет оценивается с точки зрения познающего
субъекта, его жизненного опыта и ориентиров.
Цель
естественнонаучного
познания
–
закономерностей реальности, смысл гуманитарных
выявление
объективных
науках – воссоздание
индивидуального события.
Большую роль в рамках социально–гуманитарного знания играет явление
свободы, проявляемое в человеческой деятельности. В самом общем виде свободу
можно охарактеризовать как самостоятельность принятия решения на основании
волевого акта – выбора наиболее приемлемого (интересного, нужного с точки
зрения человека) варианта поведения, действий человека, из всех предложенных.
Именно этот аспект полностью исключается в рамках естественных наук, где
объект исследования не обладает волевым актом, свободой. Естественные
процессы просто происходят, а задача учёных обнаружить, зафиксировать и
выявить закономерности в данных процессах. Человеческая же деятельность
менее предсказуема, в связи с чем в социально–гуманитарных науках меньше
определенности и больше гипотетичности, чем в естественных науках.
В целом нужно отметить, что в настоящее время наряду с тенденцией
специализации науки ярко проявляется направленность на интеграцию научного
знания. Жёсткая демаркация наук о человеке и наук о природе уходит в прошлое.
Продуктивная работа учёныхв области естественнонаучного знания не возможна
без учёта активного участия человека и его личностных характеристик на
объективные процессы в мире. В свою очередь, развитие гуманитарных наук
свидетельствует о необходимостизаимствования элементов естественнонаучного
21
знания для решения проблем социально–гуманитарных научных дисциплин.
Сегодня трудно представить серьёзного исследования в области истории,
экономики, социологии и т.д. без математического обоснования результата,
нельзя получить точные результаты без применения естественнонаучного и
математического знания. Взаимодействие и взаимообуславлевание естественных
и гуманитарных наук представляется закономерным, так как они имеют один
источник своего развития.
Таким образом, на основе анализа специфики гуманитарных наук были
выявлены особенности, характеризующие именно научное знание, а именно –
наличие предмета и объекта исследования, методологическая база, нацеленность
на освоение возможных практик будущего, рефлексия и саморефлексия. В тоже
время, в современной науке остаются весьма дискуссионными следующие
вопросы – проблема возможности достижения истины в гуманитарном знании,
проблема особенности категориального аппарата в рамках гуманитарных наук, а
также связанная с ними проблема статуса и востребованности социально–
гуманитарных наук в обществе потребления. Остановимся на них подробнее в
следующем пункте работы.
1.2. Актуальные проблемы гуманитарного знания
Наука представляет собой конкретную систему знаний о законах природы
общества
и
мышления.
Классическая
организационная
форма
науки
сформировалась к середине XIX века и включала в себя интегрированную
систему образования, ориентированную на подготовку научных кадров.
Начиная с эпохи Просвещения и далее до XX века значимость
гуманитарных наук не вызывала никаких сомнений по их роли в распространение
европейской культуры как внутри европейского мира, так и за его пределами.
Однако к началу XXI века положение гуманитарного знания существенно начало
меняться.
Под
влиянием
инструментализации
науки
стратегической
в
XX
веке
тенденции
постепенно
прогматизации
закрепился
и
образец
экспериментальной науки. Гуманитарные науки ограниченные или полностью
лишённые возможности оперировать экспериментальными данными, попали в
22
разряд необоснованного знания, вызывающего сомнение в возможности ими
получения значимых (в технологическом понимании этого слова) результатов.
В рамках идейной борьбы по вопросу о месте и статусе гуманитарных наук
сформировались такие основные проблемы, такие как – проблема истины в
гуманитарном знании, проблема особенности категориального аппарата в рамках
гуманитарных
наук,
проблема
статуса
и
востребованности
социально–
гуманитарных наук в обществе потребления, роль информационных технологий
на гуманитарную составляющую образовательного процесса.
Остановимся на
них подробнее.
Одной из актуальных проблемв рамках современного гуманитарного знания
выступает проблема истины. Последняя была задана ещё древними мыслителями,
и вот уже на протяжении трех столетий люди пытаются определить
онтологический и гносеологический статус истины.
Первые
попытки
теоретического
осмысления
проблемы
истины
принадлежат известному античному философу – Платону, который отмечал, что
тот, кто говорит о вещах в соответствии с тем, каковы они есть, говорит истину,
тот же, кто говорит о них иначе, – лжет.
Появление логико–семантических средств анализа языка науки в конце
XIX – начале ХХ века в этот же период поставили перед классической теорией
истины серьёзные проблемы. Одной из центральных проблем, вызвавших
появление теорий истины нового класса, стала онтологическая неразрешимость
классической модели «истины как соответствия». Лишая истину онтологического
статуса многие мыслители неклассической философии объявляют её то формой
психического состояния (Кьеркегор), то ценностью (Риккерт), то особым
идеальным объектом (Ж. Н. Гартман).
Интересное представление об истине можно встретить у немецкого
философа – Х. Гадамера, который в работе «Истина и метод» делает вывод,
чтопонятие«истина» применима не только врамках естественных наук, с их
точностью,
рациональностью,
объективностью,
развитой
методологией
и
23
категориальным аппаратом, но и в науках о человеке. В последних развитие
истинного знания возможно:
– Во–первых, на основе понимания текстов, относящихся к философии и её
истории;
– Во–вторых, на основе приобщения к произведениям искусства. В данном
случае, истина переживается, поскольку не выразима понятийными средствами.
«Как можно, –риторически замечает Гадамер, –в словах выразить содержание
картин голландских художников ХVII в. или полотно Ван Гога «Подсолнухи»?
Чтобы понять искусство, необходимо овладеть его языком, освоить его «буквы»,
научиться их «читать», а язык этот отличается от рационализированного языка
науки. Истина любого произведения искусства обращена к внутреннему миру
человека, в ней раскрывается нечто единичное, уникальное. Благодаря искусству
человек научается понимать себя»[21, с. 77].
– В третьих, на основе исторического опыта, где события и факты, хотя и
становятся предметом научного исследования, приобретают голос в своей истине.
«Все это такие способы постижения, в которых возвещает о себе истина, не
подлежащая верификации методологическими средствами науки» [21, с. 73].
С другой стороны, закономерно возникает вопрос – можно ли в случае
истин наук о духе говоритьоб их объективности? Гадамер, отвечая на этот вопрос,
замечает, что в гуманитарных науках объективно–истинное знание достижимо,
однако эта объективность отлична от научной истины и достигается на основе
герменевтического метода познания в котором, как и в естественных науках,
большое
значение
придается
фактам.
Но
в
гуманитарном,
конкретно
историческом познании факты не объективны, они «…обретают жизнь лишь
благодаря той точке зрения, с которой нам их показывают» [21, с. 74]. При этом,
понимая и оценивая факты истории окрашивая их в субъективные смыслы и
предпочтения, «переживая» произведения искусства, субъект приобщается к тому
конгломерату
знаний,
ценностным
установкам,
который
был
накоплен
человечеством.Происходит обмен опытом людей разных эпох, культур и
традиций. В этом и проявляются своеобразные моменты объективного знания.
24
Тем самым, как было отмечено, гуманитарное познание
субъективно
мотивированной
деятельностью
личности.
Поэтому
является
следует
согласиться с Г. Гадамером в том, что в любых своих исследованиях мы всегда
субъективны, но это не повод, чтобы скрывать её, а наоборот, её необходимо
провозглашать.
В тоже время, в этой субъективности присутствует попытка отобразить
человеческую реальность таковой, какова она есть объективно. Складывающиеся
в гуманитарных науках исторические традиции направлены на наращивание и
стремление всё более глубокого отражения реальности. Происходит процесс
приращения познания, прогресс в постижении истины путём закладывания всё
новых «кирпичиков» знания.
Например,
заявленная
пифагорейцами
концепция
прекрасного
как
совершенного получила своё развитие в контексте объективно идеалистической
философии
Платона,
далее
модифицировалась
в
рамках
христианского
миропонимания Ареопагита и через неоплатоников Возрождения получила в
философии
Г.
В.
Гегеля
классическую
диалектико–идеалистическую
интерпретацию. С учётом данных современной науки в конце ХIХ века эту
концепцию обогатил В. Соловьев, а ныне её развивают ряд современных
российских эстетиков.
Тем самым, достижение истины в гуманитарных науках возможно, но она
имеет свою специфику – обусловленность субъективистскими аспектами
познания и историческую обусловленность. В результате, каждая концепция
гуманитарного
знания
представляет
собой
диалектически
связанное
гносеологическое и онтологическое единство истины и заблуждения, получаемое
выражение в её относительности.
Различия предметов исследования обусловливает различия категориального
аппарата. Если в естественных науках при образовании понятий важна их
генерализация, то в гуманитарных – акцентируется внимание на категориях и
понятиях, отражающие индивидуальность, неповторимость рассматриваемого
явления.В гуманитарном знании предмет познания рассматривается не только с
25
бытийственной и познавательной, но и с ценностной, точки зрения. Если в рамках
естественнонаучного знания используется единый категориальный аппарат,
имеющий однозначный смысл, то в гуманитарной области знания до сих пор не
прекращаются дискуссии о содержании тех или иных понятий. К примеру,
категория «жизнь» в биологии рассматривается как форма существования
материи при определенных условиях в процессе её развития. В гуманитарных
науках эта категория приобретает совершенно различный смысл, который
вкладывает в неё познающий субъект.
Понятийная неопределённость и полисемантизм используемый в научной
работе значительно затрудняет процесс научной дискуссии и осложняет
возможность достижения единого вывода для её участников.Особенно актуальна
данная проблема для учёных в области гуманитарной науки, предмет которой с
течением времени меняется, обретает новый смысл. В зависимости от области
применения категориального аппарата гуманитарных наук – научной или
обыденной,
происходит его изменение и усложнение. Это в значительной
степени приводит к усложнению не только самого процесса познания, но и
распространения результатов познавательной деятельности в обществе.
Проблема смысловой неопределённости в рамках социально–гуманитарного
познания нередко возникает в результате простого перевода с одного языка на
другой того или иногопонятия, что влечётк игнорированию смысловых
особенностейанализируемой категории. В то же время, в исследованиях
национального самосознания допущение ошибки логического круга ведёт как кне
правильной постановке проблемы, так и кневозможности её объективного
решения.
Тем
самым,
проблема
определения
категориального
аппарата
гуманитарного знания выступает одной из важных задач для современной науки.
Нерешённость данной проблемы является основанием для критики социально–
гуманитарного знания, скептическому отношению в его научности по сравнению
с естественнонаучным.
26
Данную мысль отмечал ещё Л.И. Петражицкий, согласно которомуосновная
причина отставания в развитии гуманитарных наук от естественных, состоит в
недостаточно
разработанной
понятийной
конструкции.
Только
там,
где
наблюдается строгая и однозначная упорядоченность понятий, их «системная
прозрачность» можно говорить о научном знании. В отличие от естественных
наук, где система «класса научных понятий» уже построена, в области
психических явлений методологическая база находится в стадии становления.
«Даже вокруг центральных понятий почти каждой гуманитарной науки можно
наблюдать хаос, неопределенность и борьбу. Юристы не создали концепцию
закона, моралисты не могут прийти к согласию по вопросу об определении
морали, социологи трудятся над концепцией общества», – подчёркивает
мыслитель [76, с. 105]. Этот факт, согласно Петражицкому, препятствует
развитию гуманитарных наук.
В своей перестройке на истинно–научную методологию, подобную
естественнонаучной, в гуманитарном знании должны реализовываться, главным
образом, следующие условия:
Во–первых, согласно Петражицкому, необходимым условием выступает
научность понятий, которая предполагает устранение из научного познания
разговорных терминов,
имеющие свою природу не в познавательных
потребностях, а в практических нуждах.В научном познании, согласно
мыслителю, не допустимо использование названия предметов с неоднозначным и
запутанным содержанием.
Второе условие направлено на ликвидацию из социогуманитарных наук
ложных теорий. Как отмечает Лев Иосифович, «в гуманитарных науках
повсеместно распространены так называемые ложные научные теории, которые
он делит на «хромающие» и «прыгающие» теории» [76, с. 108]. В «хромающих»
научных теориях сказуемые отнесены к слишком узкому кругу объектов. Такой
теорией, к примеру, является трактовка права как совокупности норм,
установленных государством, так как класс объектов права намного шире.
27
Наоборот, в «прыгающих» теориях теоретическое сказуемое, или другими
словами – то, что высказывается, отнесено к слишком широкому кругу объектов.
Л.И.
Петражицкий
подчёркивал,
что
недостаточно
развитая
методология социально–гуманитарных наук является не единственной
причиной их отставания в развитии от естественнонаучого знания. К числу
основных недостатков социогуманитарных наук Петражицкийпричислял,
во–первых, неправильное понимание отношений по проблеме причинности,
которые можно встретить в подавляющем большинстве теорического
материала гуманитарных наук, во–вторых, их дистанцированность от
физического мира, в третьих,не обоснованное упрощение реальности.
Петражицкий выводит следующие принципы причинной связи:
• принцип большого количества причин, с необходимостью
вызывающих новые объекты и процессы;
• принцип
бесконечного
многообразияпродуктов
причинно–
следственной связи, имеющей место в действительности;
• принцип абсолютной нерегулярности, явлений и процессов
окружающего мира;
• принцип уникальностиявлений окружающей действительности
[76, с. 110].
Отмеченные
Л.И.Петражицкому,
распространяемые
выше
принципы
выступают
на
всё,
строгими
что
причинности,
согласно
философскими
правилами,
бытийствует,
независимо
от
того,
физическиеэто или духовные явления. Они выступают составной частью
теоретической философии или общей теории действительности.
Следует
также
обратить
внимание
и
на
проблему
статуса
и
востребованности социально–гуманитарных наук в обществе потребления.
Несмотря на то, что информация – это одна из самых главных ценностей в
современном мире, сама по себе она ничего не стоит без коммуникативной
практики, предполагающей общение, обмен информацией. Как на первый взгляд
28
может
показаться,
что
данные
условия
весьма
удобны
для
развития
гуманитарного знания в целом и гуманитарных наук, в частности. В тоже время
именно гуманитарные науки оказались второстепенными и не востребованными в
эру информационных технологий. Это обусловлено объективными тенденциями и
запросам нашего времени – стремлением получать в кратчайшие сроки
эффективного результата. Очевидно, что для современного общества, которое
принято обозначать «обществом потребления»с соответствующей ему системой
ценностей наибольший интерес представляют прикладные науки. Отсюда
возникает проблема как «технологизации» науки, так и её коммерциализация с
установкой на выбор адресата финансирования по принципу – «в максимально
кратчайшие сроки запланированного результата».
На заседании «круглого стола» под названием «Перспективы российской
науки как социального и культурного института», проводившегося в августе 2014
г, одной из центральных проблем выступила проблема разделения целостности
науки на фундаментальные и прикладные исследования.
Один из ведущих исследователей философии и методологии науки Б. И.
Пружининпри обсуждении данной проблемы отметил, что в связи с очевидной
тенденцией градации наук на основании критерия практичности, следует найти
способы, которые позволили бы не допускатьсведение научной познавательной
деятельности к совершенствованию технологий. Эти средства, по мнению Б.И.
Пружинина, связаны с «формированием экспертных сообществ, в которых
происходит оценка и включение в широкий социокультурный контекст знаний,
полученных в прикладном исследовании. Сами же экспертные сообщества
опираются на фундаментальную науку, на систему знаний, которая, в свою
очередь, обогащается экспертным знанием» [49, С. 3 – 43]. Процесс
формирования
экспертных
организующих
их
сообществ
деятельность
и
(например,
соответствующих
РФФИ),
институций,
открывает
широкие
перспективы развития социально–гуманитарных наук.
Другой дискуссионной проблемой, связанной с предыдущей выступает
проблема относительно противоречий в сфере организации и управления наукой.
29
Руководящая роль здесь чаще всего принадлежит людям, далёким от науки,
которые строго регламентируют научную деятельность, имеющую по своей сути
творческий характер. Наиболее ярким примером выступает использование
библиометрических показателей, в частности, индексов цитирования, импакт–
фактора для оценки эффективности научно–исследовательской деятельности. «В
среде ученых, как отечественных, так и зарубежных, преобладает мнение о том,
что преувеличение роли количественных оценок научных исследований
дезориентирует исследователей, которые вынуждены тратить большое количество
времени не на научное творчество, а на выполнение формальных требований,
приумножая количество статей (в ущерб монографиям, что особенно актуально
для гуманитарных наук), обеспечивая себе высокий индекс цитирования» [49, с.
50–74].
В попытке ответить на вопрос – «Можно ли измерять научное творчество?»
[49, с. 50–74], участники круглого стола в большинстве своём пришли к выводу о
том, что библиометрические показатели носят формальный характер. В случае
необходимости оценивания качества научных результатов наиболее эффективным
средством всё же выступает деятельность экспертной комиссии специалистов в
той или иной области знаний.
Тенденция перестраивания научной деятельности исключительно на
коммерческую основу, и превращение научных знаний в товар, которую можно
наблюдать в современности, негативно сказывается на развитии науки, в
особенности социально–гуманитарной области её составляющей. Это влечёт
необходимость пересмотра традиционных стандартов научно–исследовательской
деятельности,
формирования
новых
этических
ориентиров.
И
как
не
парадоксально это звучит, но те специалисты из области философского,
социального и гуманитарного знания, которые могли бы помочь науке выйти из
кризиса, оказались мало востребованными в нашем обществе.
Выводы о мало эффективности социально–гуманитарных наук на основе
сравнения их с техническими и естественными в общественном сознании имеет
давнюю историю, однако по–прежнему актуальна. Вполне уместно звучат в
30
современности слова американского экономиста и философа –ФритцаМахлупа,
который провел сравнительный анализ социальных и естественных наук по
основным параметрам и пришёл к выводу о том, что специфика социальных наук
и сложность любых социальных исследований состоит в том, что в них
«практически нет удобных для оперирования переменных, часто невозможно
поставить эксперименты, гипотезы практически всегда не верифицируемы; не
существует никаких констант, на которые можно опереться в исследованиях – все
проблемы мы вынуждены, так или иначе, брать в расчет. Да, пока социальные
науки остаются действительно подчиненными, если подходить с точки зрения
распределения финансовых и человеческих ресурсов в современной науке. Но
такая ситуация вполне поправима в будущем, и мы будем на это надеяться» [46,
С. 82–94].
Таким образом, осмысление роли социально–гуманитарных наук в условиях
деструктивных тенденций общества потребления, выступает одной из актуальных
задач современности. Один из авторитетных исследователейданной проблемы –
Жан Бодрийяр, раскрывая символическую сущность потребления, отмечает, что
процесс потребления безграничен, бесконечен и неистребим; он в то же время
указывает,
что
этот
«бесконечно–систематический
процесс
потребления
проистекает из несбывшегося императива целостности, лежащего в глубине
жизненного проекта» [13, с. 168]. Как представляется, можно с уверенностью
утверждать, что именно социально–гуманитарные науки, направленные на
совершенствование
«жизненных
проектов»нашего
социума,
способны
компенсировать этот дефицит целостности бытия.
1.3. Перспективы развития гуманитарного знания в российском
образовании
Рассматривая место
гуманитарного знания в российском образовании
нужно отметить, что его социальный статус достиг предельно низкого уровня.
Проблемы, которые можно наблюдать практически во всех сферах жизни
общества, учреждениях образования и культуры обусловили кризисную ситуацию
в рамкахсоциально–гуманитарного знания.
31
В современности особенно острыми становятсяпроблемы необходимости
повсеместного
распространения
основополагающихпринципов
воспитания,
в
гуманности
привитиеподрастающему
и
российском
обществе
толерантности,
проблема
поколениючувства
патриотизма
и
интернационализма, проблема формирования у молодёжи модели поведения,
направленной
на
противостояние
насилию,
экстремизму,
асоциальному
поведению.Помощь в решении данных проблем может оказатькак повышение
уровня социально–гуманитарного образования, так и приобщение к достижениям
мировой и отечественной духовной культуры в целом. Положительную роль в
решении вышеотмеченных проблем должно сыграть и повышение социального
статуса гуманитарных наук, в рамках которых идёт осмысление всей полноты
жизни человека, условия и возможности становления духовно развитой личности.
Одной из важных функций гуманитарного знания выступает формирование
гармоничной личности. Выпускник высшего учебного заведения должен быть не
просто исполнителем какой–либо определенной социальной функции – учителя,
доктора, рабочего, инженера и т.д., но и креативной личностью, способным
творчески мыслить.
Специфика гуманитарного знания, которое можно представить в виде
системы, включающей различные подходы, концепции, точки зрения по одной и
той же проблеме обуславливает и характер его изучения. Материал гуманитарных
наук не должен восприниматься как однозначный массив существующих знаний,
который надо усвоить. Он не является учебным материалом, в качестве
информационного текста, который нужно просто запомнить.
В тоже время, в рамках современного российскогообразованияможно
наблюдать тенденцию жёсткой стандартизации образовательного процесса.
Образовательные стандарты превращают гуманитария в простого передатчика
строго определённых знаний. Происходит игнорирование специфики именно
гуманитарного
познания,
в
котором
субъект
познания
является
выразителемдуховного мираи своего ценностного отношения к различным
аспектам научного материала.
32
Исследователей в области гуманитарных и естественных наук сближает
общее «вопрошающее» отношение к действительности. Но, как было отмечено
выше, объект естественных наук пассивен, монологичен. Важной же задачей
гуманитария
является
преодоление
монологизма
и
беспристрастности.
Гуманитарий всегда направлен на слушателя, на диалог, на совместные
размышления. Исследователю–гуманитарию при передаче знания слушателям
необходимо суметь заинтересовать, восхитить, ввестислушателей в проблемное
поле изучаемой дисциплины, научить адекватно воспринимать и воспроизводить
информацию, стать её критиком.
В настоящее время весьма обсуждаемыми вопросами гуманитарного
обучения
выступают
следующие:
Каковы
перспективы
и
возможности
согласования жёстких государственных стандартов в сфере образования и
свободой
мыслителя–преподавателя
как
творческой
личности?Каким
образом,возможносвязать локальную научную дисциплину с общей духовной
культурой?Можно ливключить в лекционный материалпомимо учебнойещё
научную составляющую? Отмеченные вопросы являются дискуссионными, что
делает
традиционную
форму
гуманитарного
обучения
проблемным
дидактическим явлением.
Исследователь–преподаватель в сфере гуманитарного знания должен
подчёркивать студентам мысль о необходимости формирования собственной
точки зрения по обсуждаемым проблемам, развития навыков критического
мышления, без которого гуманитарная наука не возможна.
В развитии гуманитарного знания большую роль играет творческая
составляющая всех участников этого процесса. Большая роль здесь должна
отводится лектору–исследователю, способному своей собственной позицией,
умению вовлечь в беседу слушателей, пробудить в них познавательный интерес.
Несомненно,
будучи
включённым
в
образовательный
процесс,
регламентированный установленными стандартами и программами гуманитарных
дисциплин, преподаватель–гуманитарий не может заменять учебную тему
изложением своих научных идей. Но он должен уметь корректно вписать в
33
учебный материал свои научные взгляды, идеи, прогнозы. Попыткаобъединить
учебного материала с индивидуальными исследованиями, несомненно, ведёт к
расширению смысла гуманитарного знания. В свою очередь, необходимым
условием формирования собственного мнения и рациональной, логичной и
убедительной её аргументации выступает освоение и понимание основного
знания, предлагаемого преподавателем.
Открытость мнений, собственные авторские оценки, направленность на
диалог по проблемам человеческого бытия, предполагающие корректность,
аргументированность, право собеседников на иное мнение являются важными
атрибутами гуманитарного познания.
Нужно отметить, что для современного образовательного процесса
характернатенденция информатизацииобразования, которая представляет собой
часть процесса информатизации современного общества.Модернизация системы
образования,
которую
можно
наблюдать
в
современности
обусловила
необходимость утверждения федеральным органом исполнительной власти новых
обязательных требований к образованию, а именно – образовательных стандартов
третьего поколения. К числу данных требований относится положение о
необходимостиактивного внедрения компьютерных технологий в систему
образования. Это объясняется тем, что образовательный процесс в настоящее
время не эффективен без новейших цифровых технологий и Интернета.
Проникнув в систему человеческой деятельности, компьютеризация решила
много различных задач разного уровня и характера, начиная с жизнедеятельности
отдельных людей, их быта, и заканчивая влиянием информационных технологий
на внешнеполитические и экономические процессы.Известная мысль марксистов
о том, что бытие определяет сознание, вновь доказало свою истину. Новаторские
идеи в области науки и техники оказали
существенное влияние на
трансформацию всей духовной составляющей жизни людей, что проявилось в
изменении аксиологических основ общества, его целеполаганий, рефлексии и
саморефлексии людей. В связи с отмеченным, закономерно возникает вопрос –
можно ли утверждать, что изменения бытия человека под воздействием внешних
34
факторов, в данном случае развития информационных технологий, ведут к
качественным изменениям его духовного мира, развития «самости» человека,
совершенству познавательных способностей?
Современные медиа исследования показывают трансформацию всей
структуры коммуникативного опыта человека. Колоссальные изменения средств
массовой коммуникации, во многом, обязаны формированию всемирной
компьютерной сети Интернет как новой медиа среды. В современных условиях
человек получает большую часть информации из Интернета. Можно сказать, что
Интернет – это интерактивная среда бытия информации. Развитие Интернета
переместило все традиционные формы дискурса в киберпространство. Часть
читателей перестаёт пользоваться печатной литературой, обращаясь к их
аналогам в Интернет–ресурсах, многие телезрители переключаются на Интернет.
Последний меняет весь образ жизни людей, стиль мышления человека, модель
коммуникативного поведения.
С каждым годом количество интернет пользователей растет. Появление и
бурное развитие мобильного интернета позволило практически не расставаться с
сетью вне зависимости от нашего местоположения. В настоящее время многие
ученые констатируют появление у людей некой эмоциональной зависимости от
Интернет–ресурсов – так
называемой «интернет–аддикции», потребности
получать все новые дозы новостей, боязнь остаться в стороне и не узнать чего–то
важного. Это делает вопрос влияния глобальной сети на коммуникативные
характеристики современного человека еще более актуальным.
В первую очередь, хотелось бы отметить особенности воздействия
Интернета на когнитивные способности человека, т.е. способности воспринимать
и прорабатывать информацию, без которой не возможен продуктивный
коммуникативный процесс. Согласно одним ученым (О.К. Тихомиров, Ю.Е.
Бабаева, А.Е. Войкунский и др.), Интернет ресурсы положительно воздействуют
на когнитивную сферу, способствуют развитию познавательных потребностей
личности. Немаловажный фактор здесь отводится возможности мультимодально
35
воспринимать информацию, что способствует более глубокому осмыслению
информации и формированию более развитого мышления.
В тоже время можно встретить и противоположную позицию. Первые
попытки доказать отрицательное влияние Интернета на мозг человека и ряд
важнейших параметров его деятельности были предприняты еще в 2008 году
журналистом Николасом Карром в его резонансном эссе «Google делает нас
глупее?». Немного позже, в 2009 году на сайте одного из наиболее авторитетных
научных журналов Американской ассоциации содействия развитию науки –
«Science» были опубликованы данные исследований влияния на когнитивные
способности людей длительного использования компьютеров, Интернета и в
частности разнообразных социальных сетей.Ключевыми задачами исследования
было
выявление
влияния
компьютерных
технологий
на
способность
к
творческому и аналитическому мышлению испытуемых, способность работать с
информацией.
Результаты эксперимента показали, что подавляющее большинство людей,
сталкиваясь с какой–либо сложной задачей или необходимостью поиска ответа на
тот или иной вопрос, в первую очередь, обращались кИнтернет ресурсам. При
этом, после того как испытуемый находил ответ на вопрос или решение задачи,
делалась определенная временная пауза, а затем испытуемого просили повторить
все то, что он говорил ранее, но уже без использования каких–либо Интернет
помощников. Удивительно, но большая часть испытуемых не смогла справиться с
этой, казалось бы, простой задачей. По убеждению исследователей, причиной
подобных
результатов
является
то,
что
современный
информационное
обществонаращивая темпы своего развития требуют постоянно обрабатывать
огромный пласт информации, оперативно переходить от решения одной задачи на
другую. Иными словами, у современного человека устойчиво формируется так
называемое ленточное мышление, которое заключается в том, что в большинстве
своем в течение дня мы затрагиваем только кратковременную память,
аналогичную оперативной памяти компьютера, которая имеет сравнительно
небольшой объем и не может запомнить большое количество информации.
36
Напротив, возможности долговременной памяти практически безграничны, а
информация, сохраненная в ней, запоминается практически без искажений на
протяжении длительного периода времени.
Тем самым, в процессе поиска ответа на интересующий нас вопрос мы
сталкиваемся с огромным количеством абсолютно ненужной информации,
засоряющей нашу кратковременную память. Когда же мы, наконец, находим
конкретное решение поставленной перед нами задачи, и переходим к поиску
решения следующей, мы вынуждены вновь перерыть огромное количество самого
разнообразного материала, в то время как наш мозг еще не успел обработать
решение предыдущей задачи и занести ее в долговременную память. В итоге мы
имеем ситуацию, при которой человек постоянно переключает свое внимание с
одного объекта на другой, не запоминая действительно важной информации.
Человеческий мозг попросту не успевает обработать такой обширный поток
данных из сети. В результате чего, у людей длительно пользующихся Интернетом
значительно ухудшается внимание, человек становится раздражительным, от
процесса работы его отвлекают любые даже самые незначительные мелочи, ему
тяжело отсеять ненужную информацию и уловить суть вопроса, снижается
способность к концентрации.
Более того, глобальная сеть предоставляет в большинстве своем готовые
ответы на вопросы, в результате чего теряется способность мыслить глобально,
творчески, создавать что–то новое на основе имеющихся данных. Таким образом,
формируется так называемый поверхностный тип мышления. Неразвитость
культуры мышления проявляется в неуверенности в собственных знаниях даже
при ответах на простейшие вопросы. Трудно оценивать что–то новое при
отсутствии конкретных знаний. А если отсутствует критическая оценка
собственных знаний, пользователи Интернета быстро начинают считать себя
«знатоками» во всех вопросах, а тем самым зачастую высказывать ошибочные
суждения.
Можно сказать, что современная коммуникативная деятельность, страдает
не от недостатка, а переизбытка информации, что влечет за собой возникновение
37
кризиса понимания. Как точно заметил И.М. Ильинский, «на обыденном уровне
сложилось представление, что мы сегодня очень много знаем, а значит, если не
все, то многое понимаем. На первый взгляд так оно и есть. Но спросим себя: «Что
мы знаем?» Сплошь и рядом мы знаем слова и названия явлений, событий,
процессов, но не их содержание, не глубинный смысл, то есть сущность. В
данном случае мы говорим о подмене знания сущности предмета знанием его
названия, которое принимается за понимание. На самом деле это иллюзия знания,
иллюзия понимания» [36].
Понимание – это творческий, интеллектуальный процесс, направленный на
постижение смысла, сущности. Его реализация не может осуществиться без
стремления познающего субъекта достижения истинного знания. Не менее
важным в процессе понимания является формирование необходимых условий,
способствующих
качественной
реализации
познавательной
деятельности,
развитию познавательного интереса, становлению культуры мышления.
Одним из значимых методов, способствующим развитию способности
понимания
происходящих
процессов,
явлений,
навыков
работы
с
информацией,того или иного материала в противовеспростому заучиванию,
способностью воспринимать и творить, а непросто воспроизводить материал –
выступает
рационализированный
диалог.
Целью
последнего
выступает
стремление к обнаружению нового знания путём обсуждения какой–либо
проблемы на основе противопоставления различных точек зрения, критического
мышления.
Обращаясь к историко–философской мысли, истоки метода диалога можно
увидеть в творчестве древнегреческого мыслителя Сократа. Названный самим
Сократом метод «майевтики» (повивальное искусство) состоял в последовательно
задаваемых вопросах своему собеседнику с целью обнаружения истины. Подобно
тому, как повитухи помогают рождаться детям, метод майевтики помогает
рождаться новому знанию.
Одна из центральных идей Сократа, особенно актуальная для современной
системы образования заключалась в том, что ученику нельзя давать готовых
38
истин, т.к. это непременно приведёт к инертности мышления. Нельзя навязывать
своего взгляда на мир, а необходимо стремиться к
самостоятельному его
конструированию, т.к. без работы мысли не может сформироваться понимание
того, о чём мыслим. Сократовский рационализированный диалог – яркий пример
творческого мышления, интеллектуальной свободы.
Критический способ восприятия информации выступает необходимой
основой диалогового мышления, защищающий его как от догматизма, так и от
деструктивного
нигилизма.
методологического
принципа
Включениев
процесс
познавательной
познания
деятельности
–
важного
сомнения
необходимо, т.к. при помощи него возможно не только достижение понимания
информации, но и продуцирования нового знания, разрешения противоречий
познания.
Тем самым, диалог выступает не только в роли инструмента передачи
информации между коммуникаторами. Диалог следует понимать в предельно
широком значении – как саморефлексию или духовный диалог с самим собой,
диалог с духовным миром другого человека – так называемый экзистенциальный
диалог, диалог культур, диалог субъекта с объектами окружающего мира, с
обществом, межличностный диалог и т.д.
Способность проникать в сущность объектов исследования, понимать, а не
просто дублировать и воспроизводить информацию является результатом
развития аналитического стиля мышления, для которого свойственны такие
черты, как –строгость мысли, точность и ясность применяемых в размышлениях
понятий,
доказательство и обоснование. Н. Ришер в своей работе «Взлёт и
падение аналитической философии» выделяет следующие предписания для
аналитического стиля мышления: «…старайся внести четкость и ясность в свою
философскую работу, не увлекайся туманными идеям, и неправомерными
предложениями, а старайся представлять свои философские идеи такими ясными
и определенными, как только возможно, развивай и улучшай аппарат логико–
лингвистического анализа и потом с наибольшей пользой употребляй его
39
дляпридания доказательности своей точки зрения с такой максимальной
ясностью, какой требуют обстоятельства» [54.С.464].
Обобщённую характеристику аналитического стиля мышления можно
встретить у Нины Степановны Юлиной, которая в своей статье, посвящённой
рассмотрению аналитической философии выделяет следующие его признаки:
интерес к изучению языка на основе рассмотрения языковых выражений;
стремление
к
выявлению
значенийязыковых
выражений;
акцентирование
внимания на метод анализа с целью получения так называемой «научной
философии», подобной своей аргументированностью и строгостью точным
наукам;стремление создать общее научное, методологическое и проблемное поле
между философским и частно–научным знанием [72. с.18].
Реализация аргументированной и рациональной дискуссии возможно тогда,
когда чётко обозначен предмет дискуссии, а именно – некий тезис, который точно
и
обоснованно
сформулирован.
И
здесь
явно
обнаруживается
некая
взаимосвязанность и взаимообусловленность мышленияс его объективацией в
языковой
форме.
Мысль,
получившая
выражение
в
словесной
форме
непременным образом должна быть ясной, отмечал польский философ XX века –
Казимир Твардовский. В свою очередь,
Л. Витгенштейн, размышляя в
традициинеопозитивизмаподчёркивал, что всё то, что, вообще, может быть
мыслимо, должно быть мыслимо ясно [18. с.51]. Отчётливость мышления и
отчётливость способа его выражения неразрывно связанны. Нельзя ясно и точно
выразить в языковой форме свою мысль без ясного понимания того, о чём
говоришь.Существенную роль в полученииточности того или иного языкового
выражения, играет логика как наука о принципах и законах правильного
мышления. Последняя выступает основойлюбой познавательной деятельности,
направленной на получениестрогого, точного, непротиворечивого знания.
Тем самым, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что
тенденция повсеместного распространения
информационных технологий в
настоящее время оказывает не только положительное, но и отрицательноевлияние
на человека, общество и процессы происходящие в нём. Несомненно,
40
современное
общество
немыслимо
без
цифровых
технологий,
которые
обуславливают его социальное и экономическое развитие. С другой стороны, та
динамика общественных процессов и тот огромный массив информации, который
«обрушивается» ежедневно на сознаниечеловека, влечёт за собой некую
пассивность
познавательной
деятельности,
выраженную
в
нежелании
и
неспособности осмысления объектов, проникновению в их сущность. Всё это
ведёт к
кризису понимания. Возможное решение сложившейся проблемы –
формирование познавательного интереса, развитие знания и формирование
навыков работы с информацией на основе рационализированного диалога.
Именно так называемое «диалогическое мышление» может явитьсянекой
методологической
базой
для
создания
общего
коммуникативного
поля,
способствоватьформированиюсистемного мышления.
Системообразующим фактором в данном процессе служит формирование
приёмов
оперирования
информацией,
развитие
способности
понимания
изучаемого материала в противовес его механическому запоминанию, мастерству
творить, а не воспроизводить материал. Вырабатывание данных компетенций
является главной целью образования, главным образом гуманитарного.
Таким образом, как было показано в первой главе данной работы, уже в
конце XIX – начала XX вв. такие мыслители, как В.Дильтей, Г.Виндельбанд,
Г.Риккерт, и др. отстаивали позицию, что социально–гуманитарное знание
содержит основные черты научного знания, стремились обосновать особый
эпистемологический статус наук о человеке и продуктах его духовной
деятельности. Как подчёркивали мыслители, в естественных науках принято
говорить об общих законах, а в гуманитарных – об уникальных явлениях.
Противопоставление «наук о природе» и «наук о духе» в работах
представителей неокантианстваосуществлялось исходя из представлений о
естествознании и существенно отличающемся от него гуманитарном знании
науки
классического
периода.
В
современной
идёт
сближение
между
гуманитарным и естественнонаучным знанием, как в определении объекта
познания, так и в отношении методологии. Начиная с XX в. меняется субъектный
41
статус научного познания, проникновение «субъект–предметных» отношений в
естественные науки.
Как также было отмечено, в современной науке переосмыслению
подвергается ряд идей неокантианцев. В первую очередь, это касается
утверждения
последних
о
внеисторичнности
природы,
представления
о
причинно–следственных связях в мире природы и в мире культуры, вопрос о
месте и роли ценностей в естественных науках и гуманитарном знании
Различие
в
объекте
исследования
обусловливает
различия
в
методологическом подходе к рассмотрению и анализу научных проблем. В
естественных науках изучение объекта идёт монологическим путем, а в
гуманитарных
науках
исследования
осуществляются
диалогически,
что
обуславливает специфику методов, применяемых в рамках гуманитарных наук.
В рамках идейной борьбы по вопросу о месте и статусе гуманитарных наук
сформировались такие основные проблемы, как – проблема истины в
гуманитарном знании, проблема особенности категориального аппарата в рамках
гуманитарных
наук,
проблема
статуса
и
востребованности
социально–
гуманитарных наук в обществе потребления, роль информационных технологий
на гуманитарную составляющую образовательного процесса.
Под
влиянием
инструментализации
стратегической
науки
в
XX
веке
тенденции
постепенно
прогматизации
закрепился
и
образец
экспериментальной науки. Гуманитарные науки ограниченные или полностью
лишённые возможности оперировать экспериментальными данными, попали в
разряд необоснованного знания, вызывающего сомнения в возможности ими
получения значимых (в технологическом понимании этого слова) результатов.
Но следует отметить, что в отличие от естественных, технических или
общественных наук результаты гуманитарных наук представляют собой сложное
общественное благо и не имеют прямой (утилитарной) полезности в качестве
продукта или услуги. В тоже время, гуманитарное знание – важнейшее
достижение и ключевой инструмент системы образования как системы
воспроизводства культуры.
42
Реалии социального развития современного общества обуславливают
необходимость
гуманизации
процесса
обучения,
предполагающей
гуманитаризацию содержания образования. Гуманистическая направленность
образования наряду с увеличением числа предметов гуманитарного цикла
предполагает
качественное
способствовать
усвоение
их
формированию
установокнаправленных
на
ценностное
содержания,
у
которое
должно
студентоваксиологических
отношение
к
человеческой
индивидуальности, национальной культуре. Эта задача не может быть в полной
мере
реализована
без
воспитательной
деятельности.
Поэтому,
видится
целесообразным, акцентировать внимание на выявлении сущности воспитания,
проблеме духовно–нравственного воспитания и проблеме духовного воспитания в
контексте гуманитарных наук во второй главе работы.
43
ГЛАВА 2. РОЛЬ И МЕСТО ГУМАНИТАРНЫХ НАУК В ПРОЦЕССЕ
ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Особенности
развития
современного
общества,
детерминированныеявлением глобализации мировых процессов, повлекли за
собой смену аксиологических принципов, пронизывающих все сферы жизни
общества, а,следовательно, становление новых социальных практик, жизненных
приоритетов.В
наше
время
можно
наблюдать
процесс
существенного
переосмысления отношение человекак миру и своего места в этом мире. Ситуация
кардинальной
перестройки
принципов
общественного
уклада,
новое
социокультурноеизмерениеповлекло за собой необходимость нового осмысления
образовательногопроцесса.
Образовательную деятельность можно представить как педагогический
процесснаправленный
на
организацию
социализации,
развитие
профессиональных и социальных компетенций, реализуемых в интересах,как
личности, так и общества в целом. Реализация данной задачи возможно на основе
единства и взаимодополнения необходимых составных частей образовательного
процесса– обучения и воспитания. Данная мысль подчёркнутав законе РФ «Об
образовании», где последнее определяется как, «целенаправленный процесс
обучения
и
воспитания
в
интересах
человека,
общества,
государства,
сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся)
установленных
государством
образовательных
уровней
(образовательных
цензов)» [65].
Одна из особенностей современной образовательной практикивыступает
доминирование обучения над воспитанием. Главная цель педагога – дать
необходимый массив знаний, в то время как функция воспитания детей отводится
их семье. Но многовековой педагогический опыт свидетельствует о том, что
нельзя сформировать гармоничного человека акцентируя внимание на обучении и
нивелируя роль воспитания в образовательном процессе. Напротив, если
44
снабжать человека знаниями, техническими и технологическими умениями, не
воздействуя на его внутренний мир, велика вероятность получения бездуховного,
злоупотребляющего своими знаниями человека. В связи с этим очень актуальны
слова И.А. Ильина о том, что «образование не формирует человека, а
разнуздывает и портит его, ибо оно даёт в его распоряжение жизненно выгодные
возможности, технические умения, которыми он, – бездуховный, бессовестный,
безверный и бесхарактерный, – и начинает злоупотреблять. Надо раз и навсегда
установить и признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть
лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей; и что
формальная «образованность» вне веры, чести и совести создает не национальную
культуру, а разврат пошлой цивилизации» [37, С. 177– 178].
2.1. Актуальные проблемы современного воспитания
Несмотря на глобальный характер
образования в современном мире,
трудно не согласиться с Константином Дмитриевичем Ушинским, что не
существует общей системы воспитания для всех народов ни в теории, ни на
практике. «У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а
потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является
невозможным…» [62, с 58].
В начале 2016 года распоряжением Правительства Российской Федерации
от 29 мая 2015 г. № 996–р был утвержден план мероприятий по реализации в
стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года.
Стратегические ориентиры воспитания Президент Российской Федерации В. В.
Путин сформулировал как формирование гармоничной личности, воспитание
гражданина России – зрелого, ответственного человека, в котором сочетается
любовь
к
большой
и
малой
родине,
общенациональная
и
этническая
идентичность, уважение к культуре, традициям людей, которые живут рядом. Тем
самым,
воспитание
высоконравственной
личности
рассматривается
как
стратегический общенациональный приоритет.
Говоря о воспитании, существует множество определений этого понятия. В
словаре Даля говорится, что воспитывать значит «заботиться о вещественных и
45
нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем значении
вскармливать, взращивать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем
значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно…»[28, с. 249].
В целом под воспитанием понимают комплекс технологий, направленных на
целенаправленное формирование личности ребенка (воспитание) или изменение
личности (перевоспитание).
Советский и российский философ, культуролог,учёный – М.С. Каган,
рассматривая целостность педагогического процесса, в качестве главной цели
воспитания считал внедрение в сознание людей системы ценностей, в свою
очередь,главной целью обучения видел внедрение в сознание человека системы
знаний [38, с. 256].
Современную систему воспитания, сегодня принято характеризовать как
кризисную и выделять в ней целый спектр актуальных проблем. Одной из
центральных проблем современности выступает духовный кризиспроявившейся на
фоне социально–политических, экономических и экологических проблем. В наше
время человек, говоря словами В. С. Библера, оказался в «смысловом
промежутке»;
когда образ мира утрачивает качественную определенность, а
вместе с ним качественную определенность утрачивает общество и человек.
Трансформация
социально–экономических
и
политических
систем
наложила свой отпечаток на духовную сферу жизни человека и общества.
Противоречия переживаемого периода особенно отчётливо проявляются в
образовательной сфере, деятельности направленной не только на усвоение знаний
об объективных процессах в явлениях природы и общественной жизни, но и на
саморефлексию, развитие духовности человека.
Материальная сторона и научные знания, обеспечивающие её развитие
играют решающую роль в рамках современной образовательной сферы. Главная
задача –создание научной картины мира выступает приоритетной областью
исследований, в то время как формированию духовного образа человека,
живущего в данном материальном мире, отводится второстепенная роль. В то же
время, современному обществу необходимы чёткие духовные ориентиры. Как
46
верно отмечает Е.В. Бондаревская, «образование –это область социокультурной
жизнедеятельности, где совершается становление духовно зрелой, нравственно
свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной
цивилизации и культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности,
творить гуманный ценностный мир, по «мере жизни человеческой» [14, с 19].
В
социально–философском
субъективная
реальность
плане
духовность
представляющая
собой
рассматривается
некую
как
нематериальную
целостность. Это некая творческая энергия, пробуждающая дух творчества, то,
что придаёт смысл человеческому бытию. Духовность делает человека человеком.
Ценности, составляющие основу духовности направлены на решение смысла
жизненных проблем, которые каждый раз индивидуально открываются заново в
конкретном историческом периоде времени.
В научных педагогических исследованиях проблема приращения нового
психолого–педагогического
знания
стала
соотноситься,
прежде
всего,
с
познанием человека на разных этапах его развития как историко–культурно–
социально–индивидуальной личности. Не случайно Г.С. Батищев отмечал, что,
«распредмечивая историю, индивид обретает накопленную ею человечность» [8,
с. 106].
В условиях духовного кризиса общества особое внимание в условиях
современной педагогической практики необходимо уделять индивидуально–
личностным особенностям человека, проблеме воспитания его духовности. Как
отмечает
Бондаревская
Е.В.,
путь
к
формированию
творческой
индивидуальности, возрождению русской интеллигенции возможно на основе
духовного воспитания. Для этого необходимо развитие духовных потребностей в
познании, самопознании, рефлексии, красоте, общении, творчестве, автономии
своего внутреннего мира, поиск смысла жизни, счастья, идеала [14, с. 31].
Воспитание духовности – главная воспитательная задача общества.
Духовное
измерение
и
смысл,
внутренний
мир
человекаприобретает,приобщаясь к многообразным связям и отношениям со всем
универсумом человеческой культуры. По мнению Э. Шпрангера, «субъект с его
47
переживаниями и образами вплетен в грандиозную систему мира духа,
исторического и общественного по своему характеру» [70, с 289]. Духовная жизнь
человека имеет направленность на внешний предметный мир, общество, других
людей. Духовность человека как социального существа определяетсястепенью
приобщения его к духовным ценностям общества, в котором он живёт,
способностямфункционировать в обществе сообразно нравственным принципам.
Другой, не менее актуальной проблемой выступает проблема поиска путей
возрождения в российском обществе чувства истинного патриотизма как
духовно–нравственной и социальной ценности.
Такие мыслители, как – И.А. Ильин, С.А. Рачинский, П.Ф. Каптереви др.
акцентируя внимание на духовном развитии человека, замечали, что именно оно
выступает в качестве основы формирования патриотизма, национального
самосознания, законопослушности.
В частности, в работах русского философа, писателя и публицистаИ.А.
Ильина рассматривается концепция национального воспитания, в основе которой
лежит
идея
духовного
самоопределения
личности.
Согласно
мыслителю,национальное воспитание основывается, прежде всего, на идеях
Родины, нации, патриотизма. Именно идея Родины формирует в человеке
нравственные качества, духовность, духовную свободу.
Проблема культивирования в российском обществе чувства патриотизма,
которое неразрывно связано с идеей национального самосознания имеет в
современности
несомненную
актуальность.
В
данном
случае
смысл
образовательного процесса заключается в том, чтобы на основе изучения
культуры своего народа, его прошлого и настоящего не допустить разрушения
связи между поколениями и обеспечить будущее нации.
Мы живём в многонациональной стране, в условиях повышенной
социальной тревожности, поскольку столкновения в быту, общественном
транспорте, сфере обслуживания легко переносятся на межнациональные
отношения. Подобная ситуация диктует необходимость тщательного изучения
истоков межнациональных конфликтов, их причин – социальных, экономических,
48
культурных. В связи с этим, особую актуальность приобретает проблема
формирования культуры межнационального общения, формирования этики
поведения
в
многонациональной
среде,
воспитание
межнациональной
толерантности, привитие гуманистических ценностей.
Еще одну проблему духовного нравственного воспитания, важную для
современного российского общества, поднятую в творчестве
И.А. Ильиным
является проблема семейного воспитания. Первоосновой общества, государства
выступает семья. Как отмечал И.А. Ильин, «Только духовное пламя здорового
семейного очага может дать человеческому сердцу накаленный уголь духовности,
который будет греть его и светить ему в течение всей его дальнейшей жизни» [37,
с. 151]. Не только воспитание «духовной личности», но и трансляция
религиозной, национальной и отечественной традиции из поколения в поколение,
как считал И.А. Ильин, выступает главной функцией семьи. Согласно мыслителю,
воспитательная деятельность должна открывать доступ ребёнку ко всем сферам
духовного опыта, чтобы его нежное и восприимчивое сердце научилось
отзываться на все божественное в мире и людях. «Постепенно душе будут
открыты природа в её красоте, величии, целесообразности; искусство, дающее
нам радость, сочувствие всему страдающему; любовь к ближнему. Особо
значимым считал ученый переживание ребенком молитвенного обращения к
Богу, который слышит, любит, помогает. Из духа семьи, из осмысленного
восприятия своих родителей и предков возникает в человеке чувство
собственного достоинства – основа гражданственности» [37, с. 153].
С целью развития национального самосознания, И.А. Ильин полагал
необходимым приучать человека к дисциплине, самообладанию, укреплять его
волю, характер и нравственность. Развитие ребёнка должно базироваться на
приобщении к его истинно национальным сокровищам, заложенными в русских
сказаниях, былинах, молитвах, русских песнях, знакомить с житиями святых,
Особенно показательно рассказывать детям о русских героях как образцах для
подражания в святости, героизме, доблести, что позволит задать правильный
49
вектор духовного развития на основе следования примеру сильных людей и
приобщиться к своей культуре, традициям, обычаям.
Не менее важную роль во всестороннем развитии личности должно оказать
знакомство и заинтересованность отечественной поэзией, историей, искусством
во всём многообразии её форм.
Интерес
к
национальному
хозяйству
как
источнику
духовной
независимости и духовного расцвета народа должно пробудить знакомство с
экономикой, географией.
Данные мысли. И.А. Ильина, направленные на формирование, в первую
очередь, в рамках семейного воспитания всесторонне развитой личности,
знающей и почитающей свои культурные традиции, свою Родину как никогда
актуальны. Кризис, института семьи является зеркальным отражением общей
кризисной ситуации всех сфер жизни общества в нашей стране. В настоящее
время материальное и духовное состояние семьи как института естественной
биологической и социальной защиты ребенка находится в плачевном положении.
Среди наиболее очевидных социальных проблем выступают следующие:
– появление на свет всё больше внебрачных детей;
– социальная незащищённость семей, которые проявляются в материальных
и жилищных трудностях родителей;
– негативные отношения между родственниками;
–
слабость нравственных устоев и как следствие, деградация личности
взрослого человека – алкоголизм, наркомания.
Как следствие этого – растет число неблагополучных семей. Одним из
часто встречающихся признаков неблагополучной обстановки в семье является с
одной
стороны, рост морального и
физического насилия над детьми,
подавляющего их личности, с другой – полное безразличие и безучастность к
жизни ребёнка. По данным статистики, от произвола родителей ежегодно
страдают около двух миллионов детей в возрасте до 14 лет. Каждый десятый из
них умирает, а две тысячи кончают жизнь самоубийством.
50
Сегодня проблема самоубийства чрезвычайно актуальна. В минувшие годы
в молодежной сфере приобрело формирование направления, которое, несмотря на
всю его парадоксальностью, и на то, что среди людей непосвященных в любые
атрибуты
его
вызывают
сомнения,
презрение,
и
даже
страх,
быстро
распространяется. Сторонники данного направления абсолютно во всем стремятся
показать свое libidomoriendi (влечение к смерти), в их компаниях постоянно
проводятся беседы о возможных путях ухода из жизни, попытки самоубийства
приветствуются,
культовыми
а
совершившие
фигурами.
Сами
себя
суицид
они
единомышленники
считают
некими
становятся
страдальцами,
мучениками, которые, осознавая всю бренность бытия, никак не хотят
уподобляться «стаду», и потому покидают этот мир по своей воле.
В целом следует отметить, что Российский социум сегоднянуждается в
смене аксиологических парадигм. На смену абсолютизации и доминированию
материальных ценностей должен прийти человек со всем многообразием его
внутреннего мира – жизненными смыслами, духовными ценностями, целями и
способами
самореализации,
стремлением
к
самосовершенствованию.
Без
преображения духовного мира человека нельзя преодолеть проблем в политике и
экономике. В условиях бездуховности и нравственного нигилизма нам, «никогда
не приобрести «очей сердца», способных брать лучшее из внешнего мира,
отвергая все, что не служит правде, добру и созиданию» [57, с 16].
2.2. Гуманистический аспект теории воспитания
Современный этап развития российского общества предъявляет новые
требования к воспитанию, в основу которого должны быть положены
гуманистические идеи. Как мировоззрениегуманизм признает достоинство и
ценность человеческой личности, его право на развитие и проявление
способностей, свободу. Как практическая деятельность гуманизация воспитания
направлена на воспитание личности, формирующая свои аксиологические
принципы на основе приобщения к
таким традиционнымобщечеловеческим
ценностям, как:
– понимание ценности человеческой жизни;
51
– признание человека высшей ценностью, его неприкосновенности;
– уважительное отношение к традициям, культуре, обычаям как своего, так
и других народов;
– осознание себя индивидуальной частью человеческого рода.
Для того чтобы получить желаемый результат, необходимо учитывать идеи
мыслителей разных областей знания, положительный опыт которых может
оказать теоретическую и практическую помощь в решении современных проблем,
в том числе в области воспитания.
Обращаясь к восточной культуре, нельзя обойти стороной учение
китайского философа Конфуция о гуманности – «жэнь». В качестве основного
принципа воспитания Конфуций выдвинул принцип человеколюбия как призыв к
соблюдению установленного порядка вещей.
Большой вклад в развитие гуманистических идей был сделан античными
философами, заложившими основные категории и принципы этики и аксиологии.
Одной из центральных идей древнегреческого философа Сократа выступала
мысль о необходимости самосовершенствования человека на основе познания
самого себя. Ставя знак тождества между знанием и моралью, Сократ считал, что
каждый, кто самосовершенствуется в мыслительных способностях способен
развить в себе моральные качества. От глубины осмысления этических категорий
зависит уровень добродетельности человека. По Сократу такие человеческие
добродетели, как: мужество, мудрость, скромность, справедливость, составляют
основу гуманной, высоконравственной личности.
Другой классик античной мысли – Аристотельпредложил понятие «золотой
середины», которое трактовалось им как состояние, способное уберечься от
крайностей, пагубно сказывающихся для человека. «Золотая середина» – это
способность человека устанавливать гармонию в отношениях,
деятельности,
поведении и т.д.
Интересные идеи по вопросу воспитания личности можно встретить у
М. Монтеня. Последний лучшим способом обучения считал беседу, где ученик и
учитель рассматривались как равноправные участники обучения. Эта идея
52
сегодня
признана
гуманистический
в
нашем
характер,
отечественном
основанным
на
образовании,
взаимоуважении
имеющем
участников
образовательного процесса.
Согласно
Я. А. Коменскому,
воспитательных
отношений
определяющим
выступает
учёт
фактором
возрастных,
гуманных
индивидуальных
особенностей, уровня физического, психического и социального развития
конкретного ребёнка, которые обязательно должны учитываться в процессе
обучения
и
учреждение
воспитания.
должно
По
мнению
способствовать
Я. А. Коменского,
формированию
образовательное
высоконравственной
личности обладающей такими качествами, как – справедливость, мужество,
умеренность во всём. Умеренность учит соблюдать во всем меру, не доходить до
пресыщения
и
отвращения.Мужество
рассматривается
мыслителем
как
добродетель, основанная на самообладании, готовности приносить пользу,
выносливость.Справедливость
позволяет
развивать
у
детей
скромность,
послушание, благожелательность к другим людям.Педагогическая
теория
Я. А. Коменского является дидактической системой, способствующая развитию
гуманной воспитательной деятельности.
В трудах французских просветителей А. Гельвеция, Д. Дидро, Ж.–Ж. Руссо
идеи гуманизации воспитанияполучили дальнейшее развитие. Основой их
гуманистических взглядов на воспитание и обучение явился принцип равенства
всех людей, независимо от их происхождения и достатка. Это явилось неким
призывомк
необходимости
переустройства
системы
образования
на
гуманистических принципах.
Джон Дьюив качестве главной цели воспитания видел помощь в
самореализации
личности,
критерием
которой
выступаетприспособление
человека к среде.Нравственное воспитание человек получает на основе
взаимодействии с другими людьми, в процессе жизнедеятельности.
В
отечественной педагогике на протяжении многих веков сохранялось
религиозно влияние на воспитание. Первое самостоятельное педагогическое
произведение, в котором говорилось об обучении и воспитании на основе
53
национальных духовных ценностях была работа
«Поучение Владимира
Мономаха»
Такие русские философы, как –С.Л. Франк, В.В. Зеньковский, В.С.
Соловьев, И.А. Ильин и другие именно в религии видели основу образовательной
деятельности. Как отмечал В.С. Соловьёв, нельзя существовать без высоких
нравственных основ, безрелигиозногости, в интеллектуальной и духовной
пустоте. Внутренний и внешний мир непременным образом теряет свою
наполненность жизнью и красоту с исчезновением всеобщих безусловных идей и
нравственных принципов [59, С. 15–16].
В.В. Зеньковский существенный фактор нравственного развития личности
видел во внутренней целостности достижение которой, согласно мыслителю,
возможно путем очищения сердца, следованию Добру, непрекращающемуся
совершенствованию.
Только
духовно–эмоциональное
единство
учителя
и
ученикана принципах Добра, так как дети наиболее к нему восприимчивы, может
привести к положительному педагогическому результату [35].
Как показывает практика, гуманистические идеи становятся особенно
востребованы в кризисные периоды развития общества, когда на смену идеологии
подавления человеческой личности приходит эпоха возвышения человека,
признания его индивидуальности и самоценности.
Такая ситуация была характерна и для России, когда во второй
половине XIX века, в педагогической теории сложилась концепция «свободного
воспитания», реализуемая Л. Н. Толстым в яснополянской школе.
Анализ педагогических взглядов Л. Н. Толстого позволяет сделать вывод,
что центром и целью его педагогической теории и педагогической практики
выступает человек духовный, нравственный, деятельный. Человек, наделённый
подобными
характеристикамипостоянно
оказывается
в
таких
жизненных
ситуациях в которых, руководствуясь гуманистическими принципами, требуется
принятие решений, поведенческих линий.
Для современной системы образования педагогические идеи Л. Н. Толстого
имеют несомненную ценность. Человек, в понимании Л. Н. Толстого, прообраз
54
гармонии, правды, красоты и добра. Только благодаря огромному труду учителя
возможно достижение цели, заключающейся в воспитании духовно–нравственной
личности, не безразличной к другим людям, проявляющей интерес к истории,
культуре, обычаям, нравам и своего народа, и народов других государств.
Проблема «нравственных и гражданских добродетелей» поднималась в
работах К. Д. Ушинского, который был убеждён в том, что главной задачей
воспитания выступает формирование нравственного человека, и это, согласно
мыслителю, более важная задача, чем простое развитие интеллекта, преследуя
личные интересы [63, с. 241].
Д. И. Тихомиров, в свою очередь, отмечает, что цель воспитания
заключается в формировании самостоятельного, разумного и находчивого во всем
человека, личности стремящейся к достижению своих цели и любящей труд
направленного как на собственное благополучие, так и на процветание своей
страны [60, с. 12].
Как верно отмечал П. Ф. Каптерев, в том случае, если конкретные
отношения между людьми
не определяются нравственным кодексом, то он
«теряет всякое значение в действительности и превращается в ряд отвлеченных
благочестивых пожеланий, не соприкасающихся с жизнью и подлинными
людскими отношениями» [39, с.153].
Как можно увидеть из вышеприведенных высказываний, выдающиеся
деятели отечественной науки и культуры связывали будущее России с
нравственным воспитанием личности, что способствовало также развитию
навыков и умения ориентироваться в любых обстоятельствах, принимать
самостоятельные нестандартные решения. Педагоги XIX-XX вв. обращались к
изучению не «совокупности общественных отношений», а реального человека как
объекта и субъекта воспитания. Знание о человеке ни черпали исходя не только из
педагогического опыта, но и из смежных областей научного знания, прежде всего
из психофизиологии, философии, логики, религиозных учений. Они исследовали
глубинные связи материи и духа, общественного бытия и сознания, науки и
55
религии, веры и знания, т.е. вопросы, волнующие человека и общество во все
времена [33, с. 68].
Для
философско–педагогической мысли России в целом всегда было
присуще убеждение, что, главным образом, «духовная сила» является главным
условием становления человека, способствует формированию его гражданского
самосознания, чести и достоинства. Именно эти качества рассматривались в
качестве основы правового гражданского общества, будущего России. При этом
обосновывалась идея верховенства закона нравственного перед юридическим,
правовым. С. Ф. Егоров считает, что данная идея аргументировалась тем, что, в
отличие от законодательной сферы,
протяжении жизни
нормы которой могут поменяться на
уже одного поколения, нравственные нормы являются
результатом вековых духовных трудов, выступая основой поведения человека, его
образа жизни, сущностью общественной жизни. Как пишет автор, «это была
аксиом, а классической русской педагогики, утверждавшей, что образование без
нравственного воспитания есть «фабрикация безголовых уродов» [33, с. 68].
Представители
гуманистического
направления
отечественной
педагогической мысли в качестве цели воспитательной деятельности видели
саморазвитие, на основе проявления самостоятельности в образовательном
процессе. Главной задачей педагога выступает мотивирование ребёнка к
саморефлексии, создавая комфортные психологические и педагогические условия
для его саморазвития.
Основа гуманизации воспитания заключается в мастерстве педагога
наладить живой контакт с ребёнком, вчувствоваться в его духовный мир, понимая
и разделяя его проблемы, видеть в каждом ребёнке самоценность. Ярким
примером
практической
реализации
гуманистических
принципов
воспитаниявыступает пример В. А. Сухомлинского.
В своей педагогической практике А. В. Сухомлинский стремился воспитать
в детях такие нравственные качества, как – доброта, милосердие, отзывчивость,
чувства сопереживания и сострадания, сформировать устойчивуюморальный
резерв, из которого в тяжёлые времена можно черпать силы, противостоять злу,
56
справляться с неблагоприятными обстоятельствами, развивать гуманные качества
в человеческих отношениях.
Развитие
нравственной
личности
одна
из
важнейших
задач
гуманистического воспитания, поэтому следуетвыделенить её характеристики.В
самом общем виде к числу необходимых показателей высоконравственной
личности можно отнести:
1. Соотношение мотивов поведения и характера поступков личности;
2. Правила и нормынравственности;
3. Преобладание в мотивационной структуре личности гуманистической
направленности;
4. Стремление и способностьна практике выстраивать отношения с людьми
на гуманистических началах;
5. Стремление к высшим духовным ценностям, понимание человеком
нравственных норм и следование им [6].
Воспитательная деятельность неразрывно связанная с процессом обучения,
включая и самостоятельную деятельность в гуманистическом аспекте должна
ориентироваться на индивидуальных особенностях каждого ребёнка учитывая
психологический и социальный контекст их развития.
Своё выражение гуманизация как должная составная часть современного
образовательного
процесса
в
России
находит
в
нормативно–правовых
документах, в которых предполагается:
1)
Обновление
воспитательного
процесса
на
основе
системно–
деятельностного и культурно–исторического подходов к социальной ситуации
развития ребенка;
2) Закрепление системы традиционных духовно–нравственных ценностей
нашей страны.
В образовательном стандарте содержится важнейшая гуманистическая идея,
закрепленная как требование к дошкольным образовательным организациям. В
нём закрепляется гуманистический посыл, который включает требованиях:
–
Обеспечения
равенства
возможностей
для
каждого
ребенка
в
57
полноценном развитии;
– Создания благоприятных условий для развития способностей, творческого
потенциала каждого ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных
особенностей и склонностей.
В разных системах отношений, в которые включён ребёнок, будь то его
отношение с миром, другими детьми, родителями и учителями, он должен
рассматриваться как субъект отношений.
Таким образом, основой практики воспитания детей во всём мире
выступают гуманистические принципы, нашедшие своё выражение в ряде
философско–педагогических концепций. Гуманитарные идеи воспитательной
деятельности, как было показано,имеют длительный период своего развития и как
никогда актуальны для современности.
2.3. Духовное воспитание в контексте гуманитарных наук
Как было отмечено, реалии социального развития современного общества
обуславливают
необходимость
гуманизации
процесса
обучения,
предполагающегогуманитаризацию содержания образования. Гуманистическая
направленность
образования
наряду
с
увеличением
числа
предметов
гуманитарного цикла предполагает качественное усвоение их содержания,
которое, в первую очередь, должно быть направлено на формирование у
обучающихся представлений о ценности каждой человеческой индивидуальности,
национальной культуры, осознания и развития личностных качеств. Как верно
отмечает Б. Л. Вульфсон, именно гуманистическое мировоззрение,
которое
базируется на духовном опыте человечества, его ценностных ориентирах, должно
стать основой нравственного воспитания [19, с. 3].
Во все времена постижение социального смысла и мотивов деятельности,
поступков людей, нравственных отношений и общечеловеческих ценностей
осуществлялось в процессе изучения гуманитарных дисциплин, что оказывало
влияние на формирование личности. Нравственный и общекультурный посыл не
потерял своей актуальности и в настоящее время.
58
Ещё раз отметим, что в современной национальной доктрине образования
именно воспитание признаётся одной из важнейших ценностей, формирование
которого является необходимым условием восстановления культуры, гуманных
чувств
человека,
развития
нравственности.
Воспитательная
деятельность
осуществима, в первую очередь, через предметы гуманитарного цикла. Именно в
них заложен нравственный потенциал, а соответственно, в процессе их изучения
приходится думать и размышлять о человеке, его поступках, о результатах
духовного опыта человечества, черпая их этого конгломерата знаний ценный
положительный
опыт.
При
размышлениях,
происходит
формирование
собственной культуры личности, становления творческого мышления, умения
ориентироваться в современном информационном обществе, развивать навыки
критического
восприятия
и
оценки
источников
информации.
Именно
гуманитарное знание развивает в человеке человеческое начало.
Л. Вербицкая гуманитарное образование трактует в самом широком смысле
– как духовное развитие человек в целом. Оно охватывает предельно широкий
круг компонентов, на основе которых у человека как творца и созидателя
культурных ценностей, идеологии, национальных традиций и обычаев появляется
возможность проявляться во всем разнообразии связей и взаимодействий [17, с.
74]. Другой исследователь данной проблематики – А. С. Запесоцкий полагает, что
«уникальные возможности для формирования духовно целостной личности и
одновременно воспроизводства культуры народа (через человека, его систему
ценностей и жизненных смыслов) позволяют рассматривать гуманитарное
образование как важнейшую предпосылку духовной безопасности общества» [34,
с. 3].
Тем самым, немаловажную роль в формировании личности отведена
предметам гуманитарного цикла, направленного на единство образовательного и
воспитательного аспектов.Одним из ожидаемых результатов от реализации
Стратегии развития воспитания в Российской Федерации – обеспечение
значимости воспитания в общественном сознании.
Для
успешной
реализации
поставленной
цели
требуется
создание
59
мировоззренческой базы феномена воспитания применительно к реалиям
современности с последующим активным внедрением ее в педагогическую
практику. И здесь свой значимый вклад может привнести философия, ведь, как
известно, именно философия выступает в качестве методологии различных
гуманитарных наук, в том числе и педагогики.
Нужно отметить, что вне зависимости от профиля того или иного учебного
заведения философия являясь обязательным учебным курсом. Это положение дел
имеет как противников, так и сторонников.
Сторонники классической модели образования, берущей свои истоки со
средневекового
университетского
образованияXII
в.
отстаивают
позицию
необходимости преподавания философии в высших учебных заведениях, отводя
философии
роль
человечества,
«науки
знанию
всех
которое
наук»,
квинтэссенции
позволяет
расширить
духовного
научный
опыта
кругозор
бедующеговыпускника любой специальности.
С другой стороны, начиная с XIX–XX вв.и по сегодняшний день можно
встретить немало крайне позитивистски настроенных людей, убеждённых в том,
что философия – это не наука, подчёркивая во многом субъективный характер её
исследований, а тем самым делают выводы о необходимости исключить
философию из списка обязательных для изучениядисциплин.
Рассмотрим место и роль философского знания в системе образовательного
процесса на примере тех функций, через которые реализуются ее цель и задачи.
Одной из важнейших функций философии является критическая, основная
задача которой состоит в развитии навыков самостоятельного, нестандартного,
творческого мышления. Основываясь на исследованиях историко–философской
мысли, культурных особенностях разных народов, когнитивных практик,
особенностях философских систем
культуры
мышления,
открывает
философия способствует формированию
новое
знание.
Большая
роль
в
этом
отводитсяаналитическому стилю мышления, базирующемуся на строгости и
точности используемой терминологии, доказательном и обоснованном знании,
стремлению к недопущению спекулятивных рассуждений [24, с. 30].
60
На основе философского мышления происходит совершенствование
интеллекта наиболее полно воспринимать и транслировать информациюпонимать
смысл информации [75, с. 103].
Нужно согласиться с современным исследователем в области теории
культуры и социальной философии, В.А.Коневым, что, «конечно, философия
оперирует
предельно
абстрактными
понятиями,
и
это
всегда
уход
от
действительности. Но рассуждения о глубинных основаниях человеческой жизни,
чем и занимаются философы, в итоге оказывается делом практическим. Они
формируют конкретный принцип мышления, взгляд на жизнь» [42, с. 18]. Это, как
отмечает автор, позволяет решать деловые и личные вопросы, быстро и
эффективно устанавливать отношения с другими людьми [42, с. 18] .
Другой важной функцией философии является методологическая, которая
направленная на рассмотрение методов исследования и формирование навыков их
использования в теоретической и. практической деятельности. Как точно заметил
представитель новоевропейского эмпиризма XVII в. – Ф. Бэкон, научный метод
подобен фонарю, который освещает дорогу бредущему в темноте путнику.
Следует отметить, что в дискуссиях о модели преподавания философии в
России все чаще можно услышать мысль о необходимости дополнить
философскую методологию инструментарием герменевтики, в которой одним из
условий понимания выступает диалогичность мышления. Именно воспитание
понимания изучаемого материала в противовес его механическому запоминанию
является одной из центральных задач образования, в том числе и философского.
Как было отмечено выше, метод диалогического столкновения разных
позиций берет начало еще в древней Греции. Впервые диалоговая форма общения
была введена Сократом и использована в качестве метода получения знаний. В
данном случае под диалогом понимается особый уровень коммуникативного
процесса, при котором происходит обмен духовным опытом участников
коммуникации. В этом рационализированном диалоге ведущим выступает
теоретико–информативный пласт.
Большая роль в философии отводится становлению нравственной и
61
духовной основы индивида, ориентацию на гуманистические идеалы. Все это
является проявлением воспитательно–гуманитарной функции философии.
Тем самым, выступая рациональной формой общественного сознания,
философия большую роль играет в формировании культуры мышления,
становлении научного мировоззрения, аналитического мышления, творческому,
критическому
мышлению,
рефлексии
исаморефлексии.
Она
способствует
расширению научного кругозора, методологическим навыкам, учит умению
понимать сущность вещей, что необходимо для более глубокого освоения
специальных дисциплины.
Высшее образование предполагает социально–гуманитарную и, прежде
всего, философскую подготовку и не может быть сведено только к овладению
специальностью.
Наиболее
результативным
в
процессе
подготовки
высококлассных специалистов выступает объединение специальных дисциплин
естественнонаучного и профессионального циклов с курсом философии.
Нужно отметить, что сравнительно недавно – в начале XX века получила
свое развитие философия воспитания –некая интегративная область знания,
предметом исследования в которой выступает осмысление теоретического и
практического пласта педагогики с философской позиции.
Проблемным полем философии воспитания выступает трактовка сущности
воспитания, определение основных тенденций и перспектив развития теории
воспитания, разработка моделей воспитания человека в современную эпоху.
Наряду с осмыслением данных проблем большую роль играет так называемая
философская саморефлексия (самовосприятие, самоосмысление), т.е. определение
роли самой философии в главной цели воспитания, идущей из глубины веков –
формирования всесторонне развитой личности. И здесь можно привести большое
количество мыслителей, начиная с древнейших времен и по настоящее время,
отмечающих одну из ведущих функций философии в воспитательном процессе.
Ужемыслители связывали будущее развития человечества с системой
образования и воспитания. Самым первым философом, заговорившим о
воспитании и обучении необходимы как условиях формирования собственно
62
человеческого в человеке – его духовности, был Демокрит. Согласно мыслителю,
воспитание и обучение полностью детерминируют мораль, делают человека
добродетельнее и нравственнее. Философ советовал людям больше думать о
своем душевном состоянии, чем о теле, так как, «совершенство души, – по
мнению мыслителя, – исправляет недостатки тела, телесная же сила без рассудка
нисколько не улучшает душу» [5, с 58].
Представитель французского просвящения–Ж. Руссо в своей знаменитой
работе «Эмиль, или О воспитании» цель философского воспитания видел в
«создании разумного человека» [5, с 58]. Истоки воспитания Руссо усматривал в
развитии чувственного опыта. Французский мыслитель, выделяя два вида разума
– чувственный и интеллектуальный, отдавая приоритет первому. Он отмечал, что
всё содержимое нашего разума, мышления, проникает туда на основе
чувственного опыта. Согласно Руссо, показания наших ног, руки, глаз и есть, по
сути, некая база, необходимое условие для дальнейшего рационального развития,
а, следовательно, воспитания [5, с 58].
В противовес сенсуалистским взглядам Руссо, представитель немецкой
классической философии –Гегель, исходил из рационалистической трактовки
природы воспитания. Дело воспитания, согласно немецкому мыслителю, состоит
в том, чтобы сформировать человека существом со свободной волей, т.е.
существом самостоятельным, независимым[22, с 58].По мнению классика
немецкой мысли, путь к свободе, лежит через освоение необходимогоколичества
законов, категорий, принципов бытия, выраженных в духовной форме, которую
он соотносит со словом.
Как можно заметить, что в выше отмеченных философских взглядах на
явление воспитания, последнее рассматривается как некая цель и идеал, к
которым нужно стремиться путём работы над своим разумом, чувствами, своей
«самостью».Эту мысль подчёркиваети Борытко Н.М., ссылаясь на работу
«Письма о гуманизме» М. Хайдеггера, в которой мыслитель пишет, что
понимание
воспитания
с
философской
позиции
всегда
связано
экзистенциальной сущностью человека, его духовным миром. [16, с. 66].
с
63
Позитивное
влияние
философского
воспитания
на
духовное
и
интеллектуальное развитие личности отмечал и К. Твардовский – основатель
известной во всем мире Львовско–варшавской философской школы. Своеобразие
взглядов Твардовского заключается именно в том, что он один из тех
мыслителей, кто взглянул на философию не только с позиции философа и
учёного, но и с позиции педагога. В решении проблемы философского
образованияК. Твардовский вышел за рамки теоретических конструкций и
применил свои идеи в философской практике. Остановимся на концепции
философского обучения и воспитанияК. Твардовсого подробнее.
В работе известного польского мыслителя
К. Шмида – «Казимир
Твардовский – один из создателей научной и академической педагогики в
Львовском Университете» [81].можно встретить мысль, согласно которой
Твардовский по природе своего интеллекта был не только философом и
мыслителем, но также и глубоко убежденным человеком в своей роли
воспитателя, учителя и педагога. Действительно, деятельность Твардовского была
очень разнообразна. Схематично можно выделить два направления сферы
интересов Твардовского: научную и преподавательскую. Объединяющим началом
этих сфер послужила их общая направленность на формирование «научной
философии». Успех в реализации этой цели Твардовский связывал с правильно
организованной научной работой, которая в понимании мыслителя означала
единство философского воспитания и философского обучения.
Характеризуя педагогическую деятельность К. Твардовского, польский
философ
Х. Слоневская отмечает, что главное внимание Твардовского было
направлено на то, чтобы воспитать
у своих студентов такие черты, как:
пунктуальность, настойчивость, систематичность, обстоятельность, честность,
чувство ответственности в работе и интеллектуальную свободу. Все ученики
Твардовского единодушно свидетельствовали, что именно такие качества можно
было наблюдать у самого Твардовского.
Как подчеркивал З. Йордан, тайна влияния Твардовского на учеников
заключалась не только в его интеллектуальных и дидактических талантах, но и в
64
«сократовом качестве его индивидуальности», «бескомпромиссной целостности в
нем». Недаром и сам Твардовский во вступительной лекции в Львовском
университете 15 ноября 1895 года произнес следующую фразу: «Я образцом для
себя посчитал Сократа...».
Отмечая огромную роль философии в процессе развития личности,
Твардовский отмечал, что ее нельзя рассматривать в оторванности от
гуманитарного и естественнонаучного знания. Данное убеждение Твардовский
обосновывает следующими аргументами:
• во–первых, во многих случаях нефилософские науки предоставляют
философии материал для изучения;
• во–вторых, определенные науки играют роль наук–помощников для
определенных философских наук, и
• в–третьих,
методическую
правильность,
так
необходимую
в
философских размышлениях, можно приобрести только путем
сопоставления их с требованиями и методическими принципами,
которые применяются в точных науках.
Здесь же нужно подчеркнуть, что Твардовский, следуя своим убеждениям,
за основные области в философском воспитании признавал логику и психологию.
В статье «О логической учебе», написанной в 1919 году, Твардовский
высказывает мысль об опасной нехватке логического обучения, которая «не
только снижает теоретический, интеллектуальный уровень, но вносит невежество
и неумение также и на практике применять наши мысли. А этим практическим
приложением
является
вся
наша
жизнь!».
Поэтому
знакомство
с
основополагающими логическими понятиями, а также способность правильного
рассуждения, должен приобрести каждый человек, поскольку оно составляет, по
мнению Твардовского, вместе с общими историческими, математическими,
грамматическими, естественнонаучными и литературными знаниями
общую
культуру человека.
Не меньшую роль в философском воспитании Твардовский отводит и
психологии, которую мыслитель видит в качестве базовой философской науки.
65
В статье «О потребностях польской философии» (1918) Твардовский
перечисляет следующие необходимые условия для развития философии в
Польше:
1) создание центральной философской польской библиотеки;
2) создание польского философского словаря,
3) перевод философских работ иностранных философов на польский язык;
4) проработка истории польской философии;
5) написание «хрестоматий» с фрагментами трудов классиков философии
для занятий со студентами;
6) основания стипендий для адептов философии.
Необходимо отметить, что Твардовский принимал активное участие в
дискуссиях, относительно проблемы программных и организационных изменений
философской дисциплины в средней школе. Перу Твардовского принадлежит ряд
проектов, касающихся рассмотрению специфики философского материала,
применительно к образовательным стандартам школьной программы, подсчета
необходимых количеств часов для изучения философии, а также проблема
усовершенствования кадров учителей и написания необходимых учебников и
научных пособий по философии.
В
дополнение
к
научно–преподавательскойдеятельности
социально–
воспитательной работе в университете, К. Твардовский большое внимание уделял
и более универсальному культурному общению. Вытекает это из чувства долга
обмена
знаниями
с
другими
людьми,
открывая
горизонты
мышления
многонациональным, независимо от принадлежности к определенной социальной
группе или этнической принадлежности людям.
В 1899–1906 годы, К. Твардовский читал цикл лекций в рамках общих
исследований в университете во Львове и Львовской. Предмет выступлений был
чрезвычайно разнообразен и обращен к разным аудиториям. Систематические
курсы касались педагогических областей, этики, философской педагогики, а
также социальных и образовательных проблем.
В 1896–1899 годы он читал лекции по философии и методологии
66
преподавания дисциплины в Обществе академических курсов для женщин, а
также преподавал общую психологию для студентов братской помощи общества
студенческого Львовского университета (1898). Кроме того, в 1910 году он
выступил в Варшаве с длинной серией лекций для Союза польских учителей.
Таким образом, можно увидеть, что в
философии К. Твардовский
усматривал не только науку, но также и школу духа, формирующую моральные
идеалы и защищающую их. По мнению основателя Львовско–варшавской школы
философия является источником духовной культуры. Она не только помогает в
решении определенных теоретических вопросов, но так же ведет человека к
моральному усовершенствованию. Философия – это «дорога к приобретению
настоящей жизненной мудрости, внутренней независимости и господству над
собой» [75].
Качество кадров адептов философии Твардовский ставил в прямую
зависимость от занятий по философии в средней школе. Согласно Твардовскому,
существует взаимосвязь между уровнем, на котором стоит философская наука в
средней школе, и числом самостоятельных работников вфилософии.
Все данные идеи о пользе философии в процессе воспитания Твардовский
изложил в своих статьях, писаных в связи с дискуссией над программой
философии в польских средних школах, и опубликованных в V томе журнала
«Философское движение» (1919–1920 гг.).
Философское воспитание способстует формированию целостной личности,
способной к анализу различных явлений социальной жизни, исходя из
собственной позиции. И уже только поэтому можно присоединиться к столь
высокой оценке философии и философского воспитания, данной Казимиром
Твардовским.
Таким образом, как можно увидеть, современные проблемы образования и
воспитания не являются новыми, но в тоже время не потеряли своей актуальности
и в современности. Уже в XIX веке, гуманитарное знание признавалось
важнейшим механизмом трансляции культурных ценностей, норм, идеалов, форм
воспроизводства национально–культурного мира, оказывающий большое влияние
67
не только на сохранение культурной преемственности поколений, но и на
нравственное воспитание личности.
Изучение гуманитарных дисциплин приобщает нас к духовному опыту
предыдущих эпох, позволяет выработать свой взгляд как на объективные
процессы и явления общественной жизни, так и найти ответы на вечные
мировоззренческие проблемы, обогащая своё миропонимание, свой духовный
мир.
В гуманитарном знании важное место занимает степень духовной
развитости, диалектически связывающей уровни достигнутого в каждый
исторический период времени. Каждая из составляющих гуманитарной культуры
незаменима и достаточно автономна. Поэтому и в обществе, и в человеческой
жизни важны исторические, правовые, психологические, социологические,
педагогические, философские знания, искусство, история и т.д. Тем самым, мир
гуманитарного знания – это мир непосредственной человеческой жизни, как
прошлой и настоящей, так и будущей. Гуманитарная культура имеет своим
предметом человека и его осмысления многообразия связей и отношений,
имеющим место в мире, проблем человека и общества, в котором он живёт. Эти
проблемы могут носить как преходящий характер, так и вечный, разрешение
которых происходит на протяжении жизни всех поколений.
68
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты
проведенного
исследования
позволяют
сформулировать
следующие обобщения и выводы.
В настоящее время наряду с тенденцией специализации науки ярко
проявляется
направленность
на
интеграцию
научного
знания.
Жёсткая
демаркация «наук о духе» и «наук о природе», которая берёт свои истоки в
работах представителей неокантианства, уходит в прошлое. Продуктивная работа
учёныхв области естественнонаучного знания не возможна без учёта активного
участия человека и его личностных характеристик на объективные процессы в
мире. В свою очередь, развитие гуманитарных наук свидетельствует о
необходимостизаимствования
элементов
естественнонаучного
знания
для
ряд
идей
решения проблем социально–гуманитарных научных дисциплин.
В
современной
наукепереосмыслению
подвергается
неокантианцев. В первую очередь, это касается утверждения последних о
внеисторичнности природы, представления о причинно–следственных связях в
мире природы и в мире культуры, вопрос о месте и роли ценностей в
естественных науках и гуманитарном знании.
В то же время, несмотря на ряд общих моментов, сближающих «науки о
природе» и «науки о духе», они имеют больше различий, чем сходств. В первую
очередь, это касается их предмета исследования.Предметом гуманитарных наук
выступает духовная реальность и её проявление в слове, в искусстве, в общении, в
действиях. Гуманитарные науки изучают не просто человека, а результат его
духовного творчества.
В отличие от естественных наук, объектом изучения которых выступают
выявление закономерностей у объективно существующих явлений, гуманитарные
науки и имеют дело с «текстами» (в широком понимании слова), в знаковой
форме выражающие значения и смыслы.
Различие
в
предмете
исследования
обусловливает
различия
в
методологическом подходе к рассмотрению и анализу научных проблем. В
естественных науках изучение объекта идёт монологическим путем, а в
69
гуманитарных
науках
исследования
осуществляются
диалогически,
что
обуславливает специфику методов, применяемых в рамках гуманитарных наук.
Именно так называемое «диалогическое мышление» может выступить
основанием для создания единого коммуникативного пространства, сыграть
ведущую
роль
в
процессе
развития
навыков
системного
мышления.
Системообразующим фактором в данном процессе служит формирование
навыков работы с информацией, развитие способности понимания изучаемого
материала в противовес его механическому запоминанию, мастерству творить, а
не воспроизводить материал. Вырабатывание данных компетенций является
главной целью образования, главным образом гуманитарного.
В рамках идейной борьбы по вопросу о месте и статусе гуманитарных наук
сформировались такие основные проблемы, как – проблема истины в
гуманитарном знании, проблема особенности категориального аппарата в рамках
гуманитарных
наук,
проблема
статуса
и
востребованности
социально–
гуманитарных наук в обществе потребления, роль информационных технологий
на гуманитарную составляющую образовательного процесса.
Как и для любой научной познавательной деятельности, главной целью
гуманитарных наук выступает постижение истины.Последняя в гуманитарных
науках имеет свою специфику – детерминированность субъективистскими
аспектами познания и историческую обусловленность. В результате, каждая
концепция
гуманитарного
знания
представляет
собой
познавательно
и
экзистенциально обусловленное единство истины и заблуждения, то есть
относительную истину.
Специфика гуманитарных наук, особенности её предмета и методов
исследования детерминирует различия категориального аппарата. Если в
естественных науках при образовании понятий важна их генерализация, то в
гуманитарных – акцентируется внимание на категориях и понятиях, отражающих
индивидуальность, неповторимость рассматриваемого явления. В гуманитарном
знании предмет познания рассматривается не только с бытийственной и
познавательной, но и с ценностной точки зрения.
70
Под
влиянием
стратегической
тенденции
прогматизации
и
инструментализации науки начиная с XX века постепенно закрепился образец
экспериментальной науки. Гуманитарные науки ограниченные или полностью
лишённые возможности оперировать экспериментальными данными, попали в
разряд необоснованного знания, вызывающего сомнения в возможности ими
получения значимых (в технологическом понимании этого слова) результатов.
В отличие от естественных, технических или
общественных наук
результаты гуманитарных наук представляют собой сложное общественное благо
и не имеют прямой (утилитарной) полезности в качестве продукта или услуги. В
тоже время, гуманитарное знание – важнейшее достижение и ключевой
инструмент системы образования как системы воспроизводства культуры.
Реалии социального развития современного общества обуславливают
необходимость
гуманизации
процесса
обучения,
предполагающей
гуманитаризацию содержания образования. Изучение гуманитарных дисциплин
приобщает к духовному опыту предыдущих эпох, позволяет выработать свой
взгляд как на объективные процессы и явления общественной жизни, так и найти
ответы на вечные мировоззренческие проблемы, обогащая своё миропонимание,
свой духовный мир.
В гуманитарном знании важное место занимает степень духовной
развитости, диалектически связывающей уровни достигнутого в каждый
исторический период времени. Каждая из составляющих гуманитарной культуры
незаменима и достаточно автономна. Поэтому и в обществе, и в человеческой
жизни важны исторические, правовые, психологические, социологические,
педагогические, философские знания, искусство, история и т.д. Тем самым, мир
гуманитарного знания – это мир непосредственной человеческой жизни, как
прошлой и настоящей, так и будущей. Гуманитарная культура имеет своим
предметом человека и его осмысления многообразия связей и отношений,
имеющим место в мире, проблем человека и общества, в котором он живёт. Эти
проблемы могут носить как преходящий характер, так и вечный, разрешение
которых происходит на протяжении жизни всех поколений.
71
Гуманистическая направленность образования наряду с увеличением числа
предметов гуманитарного цикла предполагает качественное усвоение их
содержания,
которое
должно
способствовать
формированию
у
студентоваксиологических установокнаправленных на ценностное отношение к
человеческой индивидуальности, национальной культуре. Эта задача не может
быть в полной мере реализована без воспитательной деятельности.
Стратегии развития воспитания в Российской Федерации – обеспечение
значимости воспитания в общественном сознании. Для успешной реализации
поставленной цели требуется создание мировоззренческой базы феномена
воспитания применительно к реалиям современности с последующим активным
внедрением ее в педагогическую практику. И здесь свой значимый вклад может
привнести философия, ведь, как известно, именно философия выступает в
качестве методологии различных гуманитарных наук, в том числе и педагогики.
Большая роль в философии отводится становлению нравственной и
духовной основы индивида, ориентацию на гуманистические идеалы. Все это
является проявлением воспитательно–гуманитарной функции философии.
Выступая рациональной формой общественного сознания, философия
большую роль играет в формировании культуры мышления, становлении
научного мировоззрения, аналитического мышления, творческому, критическому
мышлению, рефлексии исаморефлексии. Она способствует расширению научного
кругозора, методологическим навыкам, учит умению понимать сущность вещей,
что необходимо для более глубокого освоения специальных дисциплины.
Динамично меняющаяся структура восприятия мира молодыми людьми
требует адекватного рационального, эмоционального и душевного отражения
явлений, процессов, предметов этого мира. Это предмет не только размышлений,
но
и
широкое
междисциплинарных
поле
для
научно–теоретических
исследований
(философских,
педагогических, культурологических, лингвистических).
и
практических
психологических,
72
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агацци Э. Человек как предмет философии // Вопросы философии. –
1989. – №2. – С. 24–35.
2. Антипов Г.А., Донских О.А. Текст как явление культуры. – Новосибирск :
Наука, Сибирское отделение, 1989. – 196 с.
3. Аристотель. Поэтика // Соч. : в 4 т. – М.: Мысль.– 830 с.
4. Арутюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический
словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. – С. 136–137.
5.
Асмус В.Ф. Историко–философские этюды Философское значение
трактата Руссо о воспитании / Рецензент докт. филос. наук В.В. Соколов. – М.:
Издательство Мысль, 1984. – с. 120.
6. Асоян, Ю. Открытие идеи культуры / Ю. Асоян, А. Малофеев. – М., 2000.
– 343 с.
7. Бак Д.П., Кузнецова Н.И., Филатов В.П. Границы интерпретации в
гуманитарном и естественнонаучном знании // Вопросы философии. 1998. – № 5.
– С. 144 – 150.
8.
Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский
принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969. – 106 с.
9. Бахтин М.М. «К методологии гуманитарных наук»
// Бахтин М. М.
Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров, примеч. С. С. Аверинцев и
С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. – 423 с .
10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986. –
С.297–423.
11. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других
гуманитарных науках. Опыт философского анализа. // Бахтин М. М. Эстетика
словесного творчества. М., 1986. – 300 с.
12. Бергсон, А. Творческая эволюция. Материя и память [Текст] / А.
Бергсон. – Минск, 1999 – 224 с.
13.
168 с.
Бодрийяр, Ж. Система вещей / Ж. Бодрийяр. – М. :Рудомино, 1995. –
73
14. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно–ориентированного
воспитания // Педагогика. 1995. № 4. – С. 19–36.
15.
Бондаревская
Е.В.,
Кульневич
С.В.
Педагогика:
личность
в
гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов н/Д, 1999. – 560 с.
16. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография /
под ред. Н.К. Сергеева. – Волгоград: Перемена, 2000. – 225 с.
17. Вербицкая, Л. Гуманитарное образование в современной России / Л.
Вербицкая // Высшее образование России. – 1996. – № 1. – С. 74–84.
18. Витгенштейн Л. Логико–философский трактат / Л. Витгенштейн /
перевод с нем. И. Добронравовым, Д. Лахути / общ.ред. В.Ф. Асмуса. – М.: Изд–
во Иностранной литературы, 1958. – 152 с.
19. Вульфсон, Б. Л. Нравственные императивы и задачи воспитания / Б. Л.
Вульфсон //Педагогика. – 2006. – № 10. – С. 3–11.
20. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. – С.266–323.
21. Гадамер Х.–Г.=Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с
нем./Общ.ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова.– М.: Прогресс, 1988.–704 с.
22. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: в 2–х томах / сост., общ.ред. А.В.
Гулыги. – М.: Мысль. Т.2. – 1971. – 630 с.
23. Герменевтика // Христианство: Энциклопедический словарь. В 2 т. М.,
1993. – 868 с.
24. Грицанов А.А., Филиппович А.В. Аналитическая философия //
Всемирная энциклопедия: Философия XX век / главный научный ред. и сост. А.
А. Грицанов. – М.: АСТ; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. – с. 30.
25. Губанов, Н. И. Является ли философия наукой? // Философия и
общество. –2008. – № 1. – С. 196–203.
26. Губанов, Н. Н. Менталитет и его функционирование в обществе //
Философия и общество. – 2006. – № 4. – С. 125–141.
27. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985. – 452 с.
28. Даль, Владимир. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1–
4. – М.:Рус.яз., 1981 – .Т. 1. А–З. 1981. – 699 с.
74
29.
Демина, Н. В. Мертоновская концепция этоса науки: в поисках
социальной геометрии норм / Н. В. Демина // Этос науки : коллектив.моногр. /
Отв. ред. Л. П. Киященко, Е. З. Мирская ; РАН ; Ин–т философии ; Ин–т истории
естествознания и техники. – М. :Academia, 2008. – С. 144–165.
30. Демков, М. О нравственном воспитании / М. Демков // Педагогический
сборник. – СПб., 1884. – Февраль. Егоров, С. Ф. Классическая русская педагогика
XIX века: история и современность / С. Ф. Егоров // Педагогика. – 2002. – № 4. –
С. 63–69.
31. Дильтей В. Введение в науки о духе. Опыт построения основ для
изучения общества и истории // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX –
XX вв. Трактаты. Статьи. Эссе. М.: МГУ, 1987.
32. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы
философии, 1988, №4. – С.135–152.
33. ДомбровскийБ. Казимир Твардовский (Жизнь и учение) // Логос. – 1999.
– № 4(14). – с. 138.
34. Егоров, С. Ф. Классическая русская педагогика XIX века: история и
современность / С. Ф. Егоров // Педагогика. – 2002. – № 4. – С. 63–69.
35. Запесоцкий, А. С. Гуманитарное образование и проблемы духовной
безопасности / А. С. Запесоцкий // Педагогика. – 2002. – № 2. – С. 3–8.
36.
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской
антропологии. М., 1993
37.
Ильинский И.М. ХХ ВЕК: КРИЗИС ПОНИМАНИЯ / Доклад на
Международной научной конференции «Итоги ХХ века», посвященной 80–
летиюА.А.Зиновьева,
Москва,
[Электронныйресурс].Ошибка!
МГСА,
15
ноября
2002
Недопустимый
года
объект
гиперссылки.http://www.ilinskiy.ru/publications/sod/kris–pon–txt.php(дата
обращения 15.05.2018).
38. Ильин И.А. О России // Собр. соч.: В 10 т. Т. 1. М., соч.: в 10 т. / И. А.
Ильин. М., 1993. – Т. 1. – 398 с.
75
39. Каган М.С. Перспективы развития гуманитарных наук в ХХI веке //
Серия “Symposium”,Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века,
Выпуск 12 / К 80–летию профессора Моисея Самойловича Кагана. Материалы
международной научной конференции. 18 мая 2001 г. Санкт–Петербург. Санкт–
Петербург:
2001.
[Электронныйресурс].Ошибка!
Недопустимый
объект
гиперссылки.http://anthropology.ru/ru/edition/metodologiya–gumanitarnogo–znaniya–
v–perspektive–xxi–veka(дата обращения 15.05.2018).
40. Каптерев, П. Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи,
направления и деятели / П. Ф. Каптерев. – СПб., 1914. – 321 с.
41. Кассирер, Э. Опыт о человеке // Избранное. М.: Гардарика, 1998. – 784
с.
42. Козлова, Г. Н. Воспитание «способности к ориентировке» / Г. Н.
Козлова // Педагогика. – 2002. – № 4. – С. 75–79.
43. Конев В.А. Философия культуры и парадигмы философского мышления
/ В.А. Конев // Философские науки, 1991. – № 6. – С. 18–31.
44. Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: МГУ, 1991.
– 192 с.
45. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М., 1970. – 384 с.
46. Малахов В. С. Герменевтика // Современная западная философия.
Словарь, М., 1991. – 544 с.
47. Махлуп, Ф. Действительно ли социальные науки по своему статусу
являются неполноценными? / Ф. Махлуп // Личность. Культура. Общество.
Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2012. – Т. XIV.
Вып. 1. – № 69–70. – С. 82–94.
48. Мельникова Н. Н. Особенности объекта психологической науки как
объекта
гуманитарного
познания.
[Электронныйресурс].URL:
http://psy.susu.ac.ru/science.html(дата обращения 10.05.2018).
49. Михайлов И.А. Вильгельм Дильтей // История философии. Запад –
Россия – Восток. Книга третья. М., 1998. – 448 с.
76
50. Можно ли измерять научное творчество? Материалы «круглого стола»
// Вопросы философии. – 2014. – № 4. – С. 50–74.
51. Новиков Н. Вико // Философская энциклопедия. Т.1. М., 1960. – 259 с.
52.
Новичкова
Г.А.
педагогической антропологии:
Историко–философские
очерки
западной
монография / отв. Ред. П.С.Гуревич. – М.,
Институт философии РАН. – 2001. – 144 с.
53.
Предмет
гуманитарных
наук
в
контексте
организационной
трансформации науки Вархотов Т.А. кандидат философских наук МГУ имени
М.В. Ломоносова (Москва, Россия Перспективы российской науки
как
социального и культурного института. Материалы «круглого стола» // Вопросы
философии. – 2014. – № 8. – С. 3 – 43.
54. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней.
Т. 4. От романтизма до наших дней. СПб., 1997. – 880 с.
55. Решер Н. Взлет и падение аналитической философии / Н. Решер //
Аналитическая философия: становление и развитие (антология) / пер. с англ., нем.
– М.: Дом интеллектуальной книги, Прогресс–традиция, 1998. – 528 с.
56. Риккерт Г. Исторические науки о культуре Энциклопедия. Т.1. – СПб.:
Университетская книга; OOO “Алетейя”, 1998. 447 с.
57. Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, 1990. – 624 с.
58. Святейший Патриарх Московский и Всея Руси Алексий II. Уходящий
век: итоги и надежды // Вопр. экономики. 2000. № 12.[Электронныйресурс].URL:
http://www.demoscope.ru/weekly/015/biblio08.php(дата обращения 15.05.2018)
59. Сепир, Э. Статус лингвистики как науки // Избр. тр. по языкознанию. –
М., 1993. С 259–265.
60. Соловьев В.С. Несколько слов о настоящей задаче философии // Соч.: В
2 т. Т. 1. М., 1989. С. 15–16.
61. Твардовский. Автобиография // Вопросыфилософии. – 1992. – №9. – с.
71.
62. Тихомиров, Д. И. Современные задачи начальной школы / Д. И.
Тихомиров.
–
М.,
1911.
–[Электронныйресурс].URL:
77
http://elib.gnpbu.ru/text/tihomirov_sovremennye–zadachi_1911/go,0;fs,1/(дата
обращения 15.04.2018).
63. Толковый словарь Ожегова. –[Электронныйресурс].URL: http://enc–
dic.com/ozhegov/Vospitanie–4049.html(дата обращения 15.05.2018)
64. Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании.
[Электронныйресурс].URL:http://dugward.ru/library/pedagog/ushinskiy_narodn_vos
pit.html(дата обращения 10.02.2018).
65. Ушинский, К. Д. Собр. соч.: в 10 т. Т. 2 / К. Д. Ушинский. – М.; Л., 1948.
– 655 с.
66. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N
996–р г. Москва "Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на
период
до
2025
года".
[Электронныйресурс].URL:
https://rg.ru/2015/06/08/vospitanie–dok.html(дата обращения 15.05.2018)
67. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273–ФЗ. /ред. от 02.06.2016) "Об
образовании в Российской Федерации" 29 декабря 2012 года N 273–ФЗ
.[Электронныйресурс].URL:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_14
0174/ (дата обращения 15.05.2018)
68. Фуко Мишель. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М.,
«Прогресс», 1977. – 407 с.
69.
Фулье С. А. Об образовательном значении некоторых учебных
предметов / С. А. Фулье // Педагогический сборник. – 1891. – № 8. – С. 122.
70. Филатов В.Н., Лекторский В.А., Степин В.С., Федотов В.Т., Касавина
И.Т., Мамчур Е.А., Микешина Л.А., Порус В.Н. Проблема методологии
гуманитарных
наук
https://cyberleninka.ru/article/n/problemy–metodologii–
gumanitarnyh–nauk(дата обращения 15.05.2018)
71. Царегородцев, Г. И., Шингаров, Г. Х., Губанов, Н. И. История и
философия
науки.
–
М.,
2008.
[Электронныйресурс].URL:
https://studfiles.net/preview/5810447/ (дата обращения 15.05.2018)
72.
Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории и
психологии. М., 1980. – С. 364.
78
73.
Этос науки : коллектив.моногр. / Отв. ред. Л. П. Киященко, Е. З.
Мирская ; РАН ; Ин–т философии ; Ин–т истории естествознания и техники. – М.
:Academia, 2008. – 544 с.
74. Юлина Н.С. Аналитическая философия / Н.С. Юлина //Современная
западная философия: Словарь / сост. и отв.ред. В.С.Малахов, В.П.Филатов – М.:
ТОН–Остожье, 1998. – 544 с.
75. Ягелло, М. Алиса в стране языка: Тем, кто хочет понять лингвистику /
М. Ягелло. – М., 2009.– 193 с.
76. Effect of long–term use of computers and social networks on the cognitive
abilities of people [Электронныйресурс] // Science AAAS: [Официальныйсайт].
(датаобращения 10.12.2017)
77.
Jadczak
R.
Kazimierz
Twardowski.
TworcaszkolyLwowsko–
warszawskiej.Torun, 1991. – 142 s.
78. Lazari–PawłowskaIja. Tworzeniepojęćnaukhumanistycznychwedługkoncepcji
Leona
Petrażyckiego//FragmentyFilosoficzne.
Druga/KsiegaPamiatkowakuuczczeniuczterdziestoleciapracynauczycitlkiej
Seria
w
uniwersyteciewarszawskimprofesoraTadeuszaKotarbinskiego.Warszawa, 1959. S. 103–
106.
79. Szmid K. Kazimierz Twardowski – wspoltworca pedagogiki naukowej i
akademickiej w Uniwerssytecie Lwowskim//Edukacja filozoficzna Vol. 35. –
Warszawa, 2003. – S. 287–301.
80. Woleński J Szkoła Lwowsko–Warszawska a inni. (100–lecie Szkoły
Lwowsko–Warszawskiej)// Przegląd FilozoGcmy – Nowa Seria 1995 R. IV, NR 2. –
S.109–120.
81. Szmid K. Kazimierz Twardowski – wspoltworca pedagogiki naukowej i
akademickiej w Uniwerssytecie Lwowskim//Edukacja filozoficzna Vol. 35. –
Warszawa, 2003. – S. 287–301.
82. Weingartner Paul. Einleitung / Franz Brentano. Uber Zukunft der
Philosophie. Hamburg 1968. –190 s.
83. WolehskiJ. Tadeusz Kotarbinskiand the Lvov–Warssaw School//
79
Dialectics a. humanism.The Polich Philosophical Quarterly.– Vol. 17, № 1. –
Warsawa, 1990. –P.14–24.
84. Woleński J. Realizm, antyrealizm i logika// Przegląd Filozoficzny – Nowa
Seria 2000, R. IX, Nr 2 (34). –S. 17–24.
85.
Ziemski
P.
Trzy
uwagi
na marginesie
rozprawy
Kazimierza
Twardowskiego Psychologia wobec fizjologii i filozofii // Przegląd Filozoficzny –
Nowa Seria 2000, R. IX, Nr 3 (35).–S. 241–251.
80
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа