close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Белокобыльская Екатерина Игоревна. Психолого-педагогические средства коррекции агрессивного поведения подростков

код для вставки
MvrHvrcrEPCTBooEPA3oBArrLTfl 14HAYKI4Poccwfi
cI{oIZoEIEpArIr4I4
oEAEPAnbHoE f o cvrAP C TB EHHOE EIOAXETHO
E OE pA3 OBATEJTb HOE yrrpEXAEHr4E
BbICIUE| O OEPA3O B AHKIfl
(o p Jr o B cKzrz f o cylAp
c TB EHHbrrz tHr4B Ep cr4TE T
r{MeHr4 I4.C.
TypfEHEBA)
B'ITIYCKHA-f, KBAJII4OI4KAIII4OHHA-'
PAEOTA (BKP)
n
o Harlp
aB
JreHI'Irc rloAr
HarlpaBneHHocrb
oroBKI.
.0 4'02 flcuxon oro - [erarorr4 qecKoe
(utuep, uanpasJ,teHue nodeomoexu)
44
(npo0znr) flcuxonorzqecKoe
(uaun
Cry4eHra
(Q
eu oe
c
auze
KoHcyJrbrrrpoBaHr4e a o6pasonanzu
oi^u (np o eunn))
16567g
me o )
I4nuur5n
rr
(uawlteu
Tenaa
6p as on
auue Hanp a6neH,
rura$p
attunun, w,rn, omve
o
eAaron4 Kz u rrct4 xoJr orv
o e auu
Lr
e uucmumvma\
arruycrurofi rnzurnszraqzouuofi pa6orrr
(BKp)
rICrD(OJIOro-[EAArof
r,rrlE
CKtrE CPEACTBA KOPPEKTIIIr{ ArpECCtrBHOro
rroB EAEHr4rr ITOAPOCTKOB
(uauueuoeauue manut)
Cryaenr
Benoxo6unrcxa.s E.14,
(@r4o)
Pyxono4nrcnr
KJzna.reHro
@no)
KoHcynrraHT rro**
(nodnucu)
Hopnroronrponr**
(nodnuca)
3an. xa$espofi /
pOII
Oper 2018
(@uo)
M.II,
MuHr4crEPCTBooBPA3oBAHvrAr4HAyKr4poccr4rzcKorzoEAEpArIr4r4
@EAEPAnbHOE f o
cvIAP crB EHHOE ETOAXETHOE
OBPA3 OBATEJTbHOE
BbICIXE| O OBPA3OBAHI4'I
( o p Jr o B c Kr4rz f o c yAAp c TB EHHbrIz yHr4B
r4MeHrr
Irlncrrryr
I4.C.
Ep
C
yqpEx ilEHUE
r4TET
TypfEHEBA)
rreAarofr4Kr4 r{ flcuxoJrort[r
Ka$e4pa rleAarorl{Kt4
LI
rcuxonorr4u HaqanbHoro o6qero
14
cpeAHero o6pasonaHux
Haupaueru4 e noAf oro r;rcu 4 4 .0 4 .02 flcuxororo-[eAaror[qecKoe o6p a:onanze
HanpauenHocrb (npoQznr) llcrzxororvrqecKoe KoHcynbrr.rpoBaHr.re n o6paaonanuu
YTBEPXNAIO:
e4pofi / POII
(Kyna.reuro M.II.)
<02> cenrs6pt2016 r.
3ANAHI,IE
rra BbrfrorrHeHz e Bbrrrycrnoft rnanu(f
cryAeHra
1. Terrra
Hraquonuofi pa60ru (BKp)
ruvOp 165679
BKP
IIOIPOCTKOB
vrnepx4ena rprdKa3oM rro yHr4Bepcr.rrery or <21> noa6pr 2017 r.J'lb 2-3353
2. cpor cAar* cryAeHroM 3aKoHqeHHoft pa6orrr <13> erroHq 201g r.
3. LIcxoAnue AaHHhre n pa6ore: BKp
4' co4epNanze BKP (nepeueHr rroArrexaTrlrax paspa6orxe nonpocon)
f JIABA 1 . HAYqHO -TEOPETI4TIECKI4E O CHOB bI IIP O BJIEMbI Af
rroBEAEHr4_q |IOAP O CTKOB
PEC
1.1. ArpeccuBHoe rIoBeAeHrIe noApocrKoB KaK rrcprxoJrofo-neAaroruqecKas
CI,IBHO| O
npo6reua
l '2' Xaparrepl4crl{Ka cpeAcrB [cI4xoJloro-rleAaforrrtrecxofi KoppeKrlr{fi arpeccnBHocrr4
B [oBe
rroApocTKoB
f JIABA 2. OPf
AHVL3
AIJVII, METOAbI I4 PE3yJrbTATbI SKCTIEPI4MEHTAJIbHO| O
I4CCnE,4OBAHI,ITI
2. 1 . opran v3arJr4fl. r{ [poBeAeHrre gMnr{puqecKoro rrccJreAoBaurrt
2.2. Anum3 r.r 14 HTep[perarlr4{ pe3ynbraroB kr ccne.qoB aHr.r.s
|JIABA 3 . nvTI4 I,1 CPEACTBA TICI4XOJIOf O -IEAAf OII4r{ECKO rZ KOppEKrII4r4
AfPECCI4BHO
3.1.llporpaMMa
o noBeAeHI'It
3.2.IIcnxoJlofo-
IIoApocrKoB
oBeAeHr.rr noApocTKoB
flepe.renr rpa(f zvecKoro Marep vana; 6 pracynron
6. KoncynrranTbl no BKP (c yxa:anneM orHocrqrxcs K HrlM pa3Aeron) orcyrcrByror
,{araerr4auu3a1alnfl<<02>> ceurx6pr 2016r.
n
Pyrono4rarenr BKP
Kvna.reHKo
5
Ag'n,,
.
3a4anne npr4Hrn K r4crroJrHeHr.rro
M.lI.
KANEHAAPHbIfr IJIAH
HanMeHosanlre eranos BKP
Ns
Cporcu BbrrroJrHeHr.rt
tln
@opua orqera
I
I4sy.reuue Bo3Mo)KHbrx nanpannenufi
ceurr6pr 2016
2
HayqHo-r4ccJre.rloBareJrbcrofi pa6oru
Bu6op HarpaBneHuq HayqHo-
orrr6pr
[ccJleAoBarelrcrofi Ae.rlTeJrbHocru
flpuruepnar QoplaynuposKa reMu BKP
orrx6pr
Koucyrrraqr{r
2016
PYKOBOIHTENS
orrr6pr
20t6
Kanengapnufi
nor6pr-gerca6pr
2016
Eu6ruorpaQuqecnufi
O6ocHosaHr,re aKryanbHocrra nrr6pannoft
TeMbr. Paspa6orrca lpr,rMepHofo [rraHa
HayqHoro vccreAoBaHr.ts
sHBapb-Mapr 2017
O6sopuufi peQepar no
npo6reue r{ccJreAoBaHr{r c
XapaxrepucrprKa coBpeMeHHoro cocrorHr{{
anperc-v.air2017
a
J
4
CocrasreHue K:rner{AapHoro
naa BKP
5
I4syuenne reoperr,rqecKr4x lrcroqHr{KoB rro
rrJraHa
pa6orrr
reue BKP
6
2016
HaJArHoro
uan
CTIHCOK
TeKcroM o6ocnosaHr4t
renru BKP
7
nsyraeuoft npo6leurr
Annoraqua Ha)ArHbx
pa6or 3a rrocJreAHrre 5-10
neT
8
VrnepN,{enue reuu BKP
ceuu6ps2017
9
I4syrenze ncnxoJroro-ne4aroruuecxofi
cemr6pr-uo.r6pr
20t7
nr{Teparypbr
3arsreHHe
Bu6nuorpa$uqecr<ufi
cnucoK, rrtaoa l, naparpa$
1.1
l0
flo4po6nufi o6sop nureparypbr no
Teoperrlqecroft qacru uccneAoBaHr,rt
4era6pr 2017 xnnapr 2018
Er,r6nuorpatf uqecxzfi
cnrrcoK, rnana 1, naparparf
r.2
11
t2
Hanucanae nepuofi rJraBbr 14 BbrBoAoB no
TJIABE
serca6pr 2017
rHnapr 2018
Paspa6orxa MeroAlrKr,r KoHcrarnpyroqero
annapr 2018
-
sKCnepLrMeHTa
Maxer nepaofi
rJraBbr
Pa6o.{[e Marepr{arrbr,
KoHoynbTarlr.rfl Ha)ArHoro
pyKoBo.{r4Tent
13
I4
Opraunraqur u npoBeAeHue r4ccneAoBaHr,rt
no npo6reue, c6op oMnr{puqecKoro
MaTepr,rana H ero r,rHTepnpeTarlr{fl
llo4roronra re3ncoB no pe3ynbraraM
Qenparu, rr,rapr 2018
Marepualu HccJreAoBaHLrt
fnasa 2,naparpa$2.1u
2.2.
naapr 2018
Ter<cr re3lrcoB
UCCNE.IIOBAHHJI
l5
Yqacrne n ronQepeHrlnr,r
<<He4err HayKLr
-
B paMKax
anpenr 2018
Tencr AoKJraAa,
BbICTyTIJIeHHe, Te3LICbI
anpenr 2018
O6pa6orra pe3ynbraroB
2018), rry6lmaqur
crarblr (resucon)
l6
CrEcreuarugaqprr Marepr.rzrJroB
SMnr,rpFrecKoro HccneAoBaHvrs.
KOHoTaTr,rpyrcqero
SKCnepr4MeHTa, I I.ABA 2,
naparoad 2.1.
t7
flpone4enue Qopuzpyrorqero
SKCnepHM eIIT
a,
OilVTCAHId9
gKcttepvMeHtalrnoft tracru xccJreAoBaHLIt
Qenpam-anpenr
2018
Marer rropofi fJraBbr,
rtana2, naparpa$ 2.2.
18
Hanprcanue Mero.rlnqecKoft raasH
anpens-rr,rafi 2018
t9
Hanncanue BBeAeHr4s rr 3aKJrroqeHI,It
uaft-ptrosr 2018
Marer rperlefi
Maxer
HraBbr
BBeAeHLrs H
3ATIIOqEHIIII
20
uronr 2018
Cnucor nlrreparypbr
flpouepra BKP no cncreMe
<<Anrnmarnar.BV3>
nrour 2018
Srerrpouuuft rapuarn
llpe4crauenne pa6oru ua rcaQe4py
ruour 2018
OQopunenne crrucKa nr,rreparypbr u
CCbIJIOK
21
22
BKP
BKP (eaenrpoHHtur na[Ka,
pacneqaraHnuft
rerct)
4a
ZJ
Kopperrupoer€ rercra BKP
nrour 2018
BKP
24
floArorosra x sarqurc BKP
monr 2018
Tercr BbrcryIrJIeHHt,
npe3eHTarIr,rJr
25
CAaqa BKP s apxlrB, 3arpy3Ka BKP s
SBOP
CryAeHr
Pyronogurenb BKP
uronr 2018
Bpouropa, gneKTpoHH,ur
NAIIKA
2
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы магистра
Тема: «Психолого-педагогические средства коррекции агрессивного
поведения подростков»
Psycho-pedagogical means of correction of aggressive behavior of teenagers
Работа включает 86 стр., 6 рис., 63 ист.
Ключевые слова: агрессивное поведение подростков, психологопедагогическая коррекция агрессивного поведения
Keywords: aggressive behavior of teenagers, psychological-pedagogical
correction of aggressive behavior
Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме использования
психолого-педагогических
средств
коррекции
агрессивного
поведения
подростков.
Цель исследования – заключается в рассмотрении и апробации путей и
средств коррекции агрессивного поведения подростков.
Объект исследования – агрессивное поведение подростков.
Предмет исследования – пути и средства психолого-педагогической
коррекции агрессивного поведения подростков.
Эмпирическое исследование проводилось в два этапа: на первом этапе была
изучена проблема агрессивного поведения подростков и его коррекции
психолого-педагогическими средствами. На втором этапе были изучены причины
агрессивного поведения подростков, разработана и апробирована коррекционноразвивающая программа, сформулированы психолого-педагогические условия
коррекции агрессивного поведения подростков. В результате исследования было
установлено, что недостаточная сформированность навыков самоконтроля и
коммуникативных навыков является причиной конфликтного поведения и
агрессии подростков. Использование коррекционно-развивающих упражнений
направленных на формирование убеждений, развитие самоконтроля и
коммуникативных навыков (в частности, умение идти на компромисс) в работе
педагога-психолога общеобразовательной школы, дают положительный эффект в
коррекции агрессивности подростка.
На основе полученных результатов были сформулированы общие
психолого-педагогические
условия коррекции
агрессивного
поведения
подростков; предложена коррекционно-развивающая программа, направленная на
обучение подростков способам контроля агрессии в конфликтных ситуациях и
развитие коммуникативных навыков.
Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на
студенческой межвузовской научно-практической конференции в рамках «Недели
науки-2015», на секционных заседаниях кафедры педагогики и психологии
начального обучения и основ психолого-педагогических технологий «Психологопедагогические проблемы образования» в рамках «Недели науки-2016», кафедры
педагогики и профессионального образования в рамках «Фестиваля науки-2018».
Результаты исследования изложены в трех публикациях автора.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………….……………………….
4
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ
АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ……………….
10
1.1. Агрессивное поведение подростков как психолого-педагогическая
проблема …………………………………………………………………...
10
1.2. Методологические основы психолого-педагогической коррекции
агрессивного поведения подростков ……..……………………………….
24
Выводы по первой главе ………………………………………………………..
40
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ …..…………………...
42
2.1. Организация и проведение эмпирического исследования …………..…..
42
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования …………………….
48
Выводы по второй главе ………………………………………………………...
59
ГЛАВА 3. ПУТИ И СРЕДСТВА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОСТИ В ПОВЕДЕНИИ ПОДРОСТКОВ …
61
3.1. Программа психолого-педагогической коррекции агрессивного
поведения подростков ……………………………………………………..
61
3.2. Психолого-педагогические условия коррекции агрессивного поведения
подростков …………………………………………………………………
68
Выводы по третьей главе ……………………………………………………….
76
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………….
78
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………
84
ПРИЛОЖЕНИЕ
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью
теоретического
осмысления
процессов
предупреждения
и
психолого-
педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в образовательном
учреждении.
И.Э. Кондракова [22] отмечает, что «в подростковом возрасте в силу
сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и
внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают
нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки
для проявления агрессивного поведения. Нарушения поведения подростков
является актуальной проблемой, и эта актуальность имеет четко выраженную
тенденцию к росту» (И.Э. Кондракова, 2000) [22, с.3].
Проблема агрессивного поведения подростков вызывает закономерный
интерес исследователей, педагогов-психологов, широких кругов общественности.
Современные исследования детской агрессии проводятся в разных направлениях:
отечественные психологи изучают агрессивное поведение контексте возрастных
особенностей школьников (Л.М. Семенюк, В.И. Трубников С.Л. Соловьева В.С.
Мухина); большой пласт исследований агрессивности подростков сделан
зарубежными авторами (Л.В. Берковиц, А. Бандура, Р. Бэрон, Р. Уолтер и др.) [8].
Проблема
детской
агрессии
и
агрессивности
в
отечественных
исследованиях решается в зависимости от целей и установок исследователей. За
последнее время появились исследования подростковой агрессии, ее причин и
путей
коррекции
(Е.Е.
Копченова,
Е.В.
Ольшанская,
Л.М.
Семенюк,
И.А.Фурманов и др.) [49, с.4]; исследования проблемы педагогической и
психологической коррекции агрессивного поведения подростков (Н.А. Дубинко,
М.П. Квадрициус, Н.А. Корытченкова, Э.И. Кондракова, Е.А. Карасева,
Л.М.Семенюк, Т.П. Смирнова, И.А. Фурманов, Л.М. Чепелева, и др. [50, с. 1042];
разработаны
программы
с
описанием
рекомендаций
по
профилактике
5
агрессивного поведения (Е.В. Гребенкин, Т.П.Абдулова, К.Н. Воробьева, Н.В.
Старостина) [17].
По мнению Л.А. Соломиной [49] «объективному изучению агрессии
школьников мешает взгляд на школу как на источник исключительно
положительных влияний, хотя в реальной действительности она нередко
становится зоной риска, местом передачи негативного социального опыта» [49,
с.5].
Актуальность исследования обусловлена противоречием между теорией и
практикой, когда для реализации эффективного и результативного процесса
психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в
образовательном учреждении практика испытывает потребность в наличии
конкретных методических разработок для использования их в ходе реализации
образовательного процесса.
Указанное
исследования:
противоречие
«Какие
позволяет
сформулировать
психолого-педагогические
средства
проблему
коррекции
агрессивного поведения подростков может использовать педагог-психолог
общеобразовательной школы?»
В связи с актуальностью данной проблемы определена тема выпускной
квалификационной работы «Психолого-педагогические средства коррекции
агрессивного поведения подростков».
Цель исследования заключается в рассмотрении и апробации путей и
средств коррекции агрессивного поведения подростков.
Объектом исследования выступает агрессивное поведение подростков.
Предметом
исследования
являются
пути
и
средства
коррекции
агрессивного поведения подростков.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой снижение
агрессивности у подростков возможно, если:
 учитывать биологические причины агрессии в пубертате (юношеский
максимализм, половое взросление);
6
 корректировать личностные причины подростковой агрессии (склонность
субъекта к конфликтности и агрессивности);
 в профилактике агрессивности учитывать факторы развития личности и
характеристики среды, которые могут стать основными причинами агрессивного
поведения подростков.
В соответствии с вышеизложенным взглядом на проблему, цель, объект,
предмет и гипотезу исследования предполагается решить следующие задачи
исследования:
 рассмотреть
агрессивное
поведение
подростков
с
психолого-
педагогической позиции;
 раскрыть методологические основы психолого-педагогической коррекции
агрессивного поведения подростков;
 изучить
и
проанализировать
причины
агрессивного
поведения
подростков;
 разработать
и
апробировать
программу
психолого-педагогической
коррекции агрессивного поведения подростков;
 сформулировать
психолого-педагогические
условия
коррекции
агрессивного поведения подростков.
Для решения поставленных задач использовалась следующая совокупность
методов исследования:
 теоретические: анализ и синтез психолого-педагогической и научнометодической литературы по проблеме исследования; обобщение опыта работы
педагогов-психологов;
 экспериментальные:
педагогический
эксперимент,
включающий
тестирование в соответствии с выделенными критериями;
 методы качественного и количественного анализа экспериментальных
данных: математическая обработка, интерпретация результатов.
База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе
Муниципального
бюджетного
образовательного
учреждения
–
средняя
7
общеобразовательная школа №27 г. Орла. В исследовании приняли участие 34
обучающихся из подростковых классов.
Организация
исследования.
Исследование
проводилось
в
три
взаимосвязанных этапа в течение 2014-2018 годов.
На первом этапе (2014-2016 уч. года) была изучена и проанализирована
научная литература по проблеме психолого-педагогической профилактики и
коррекции агрессивного поведения подростков в условиях общеобразовательной
школы, защита курсовой и выпускной квалификационной работы бакалавра.
На втором этапе (2016-2017 уч. год) определены исходные теоретические
параметры исследования и понятийный аппарат, сформулированы задачи объект,
предмет, цели и гипотеза исследования; выбранны методы и методики
экспериментальной работы, проведен констатирующий этап эксперимента.
На третьем этапе (2017-2018 уч. год) проведен формирующий эксперимент,
направленный
на
апробацию
разработанной
коррекционно-развивающей
программы и проверку эффективности выдвинутой гипотезы; проведено
обобщение и интерпретация полученных результатов теоретического анализа и
эмпирического исследования; разработаны психолого-педагогические условия
коррекции агрессивного поведения подростков; подготовлен текст выпускной
квалификационной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии
сущности агрессивного поведения подростков; характеристике путей и средств
психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения подростков.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программы
психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения подростков и
психолого-педагогических
условий
коррекции
агрессивного
поведения
подростков.
Достоверность
и
обоснованность
результатов
исследования
обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических
позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных предмету,
целям и задачам исследования; соответствием и логикой экспериментальной
8
работы цели, задачам и условиям проводимого исследования; проведением
надежного констатирующего и формирующего экспериментов; практической
апробацией результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
 агрессивное поведение подростка понимается как мотивированное
деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования
людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический
или моральный ущерб людям, вызывающее у них психологический дискомфорт;
 программа психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения
подростков строится на подходе с позиции социального научения, предлагающей
контролировать агрессивное поведение путем развития умений самоконтроля и
коммуникативных умений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на
кафедре
педагогики
государственного
и
профессионального
бюджетного
образования
образовательного
Федерального
учреждения
высшего
образования «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева», в
учебно-воспитательном
процессе
Муниципального
бюджетного
общеобразовательного учреждения – средняя общеобразовательная школа №27
г.Орла.
Теоретические
и
экспериментальные
результаты
обсуждались
на
студенческой межвузовской научно-практической конференции в рамках «Недели
науки-2015», на секционном заседании кафедры педагогики и психологии
начального обучения и основ психолого-педагогических технологий «Психологопедагогические проблемы образования» в рамках «Недели науки-2015», на
секционном заседании кафедры педагогики и психологии начального общего и
среднего образования в рамках «Недели науки-2016», на секционном заседании
кафедры педагогики и профессионального образования «Актуальные психологопедагогические проблемы младшего школьного возраста и консультирования в
образовании» в рамках «Фестиваля науки-2018».
Результаты исследования изложены в трех публикациях автора:
9
1. Психолого-педагогическая
коррекция
агрессивного
поведения
подростков // Вестник студенческих работ Орловского государственного
университета (в рамках «Недели науки-2015»). – Орел: ФГБОУ ВПО «ОГУ»,
2015. – вып.7 – 562 с. (С. 419-421).
2. Психолого-педагогическая
профилактика
агрессивного
поведения
подростков в условиях общеобразовательной школы // Сборник статей студентов
и магистрантов: Материалы «Недели науки-2016» / Отв. редактор Л.В. Алешина.
– Орел, 2016. – 145с. (С.12-14).
3. К вопросу психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения
подростков // Вестник научного студенческого общества. Сборник статей. Выпуск
4. Дошкольное, начальное, среднее образование. Языковая и литературная
подготовка. – Орел: ООО «Горизонт», 2018. – 226с. (С.80-82).
Структура и объем выпускной квалификационной работы. Выпускная
квалификационная работа состоит из введения, трех глав, шести параграфов,
заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы составляет 86
страниц. Работа содержит 6 рисунков, 7 приложений, список литературы
включает 63 источника (печатные источники за последние 10 лет – 45%).
10
ГЛАВА 1
НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОГО
ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
1.1.
Агрессивное поведение подростков как психолого-педагогическая
проблема
На
основании
теоретического
анализа
психолого-педагогической
литературы дадим определения ключевых понятий, представляющих интерес для
нашего исследования: «агрессия», «агрессивность», «агрессивное поведение».
Н.М. Платонова [1] в учебном пособии, посвященном рассмотрению
агрессии у детей и подростков, указывает, что на сегодняшний момент в науке нет
исчерпывающего и общеупотребительного определения агрессии. Под агрессией
может пониматься сильная активность, стремление к самоутверждению, а также
акты враждебности, атаки, разрушения, т.е. действия, которые вредят другому
лицу или объекту [1, с.6].
Л. Берковиц [5] определяет агрессию как «любую форму поведения, которая
нацелена на то, чтобы причинить кому-то физический или психологический
ущерб» [5, с.24].
Большой
«мотивированное
психологический
деструктивное
словарь
[7]
поведение,
трактует
агрессию
противоречащее
как
нормам
сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам (одушевленные и
неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них
психологический
дискомфорт
(отрицательные
переживания,
состояние
напряженности, страха и подавленности)» [7, с.19].
Следует отметить, что в приведенных выше определениях агрессия
рассматривается либо в широком смысле – как особая форма взаимодействия со
средой (употребляется термин «поведение»), либо в узком смысле – как
произвольная активность, направленная на достижение осознаваемой цели –
(используется термин «действие»).
11
Агрессия как психическая реальность имеет конкретные характеристики:
направленность, формы проявления, интенсивность.
Агрессия бывает направлена на внешние объекты (людей или предметы)
или на себя (тело или личность) [16, с.83].
По форме агрессия подразделяется на физическую (избиение, ранение,
изнасилование) и вербальную (оскорбление, распространение клеветы, отказ
общаться); прямую и косвенную [1, с.7].
А. Бассе и А. Дарки [Цит. по Н.М. Платоновой], [1] выделяют пять видов
агрессии:
 физическая агрессия (нападение) – использование физической силы
против другого лица;
 косвенная агрессия – действия, как окольными путями направленные на
другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы
ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.);
 вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму
(крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия,
ругань);
 склонность к раздражению – готовность к проявлению при малейшем
возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости;
 негативизм – оппозиционная манера поведения, обычно направленная
против
авторитета
или
руководства.
Может
нарастать
от
пассивного
сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев [1,
с.10-11].
Несмотря на то, что термин «агрессия» обычно употребляется для
обозначения разрушительных намерений, его распространяют и на более
позитивные проявления, например активность, порождаемую честолюбием.
Подобные действия обозначают как самоутверждение, чтобы подчеркнуть, что
они побуждаются невраждебной мотивацией. Они проявляются в форме
конкуренции, стремления к достижениям, иронии, спортивных состязаниях и т.д.
12
Наиболее
же
привычными
проявлениями
агрессии
считаются
конфликтность, злословие, давление, принуждение, негативное оценивание,
угрозы или применение физической силы. Скрытые формы агрессии выражаются
в уходе от контактов, бездействии с целью навредить кому-то, причинении вреда
себе и самоубийстве.
Агрессивное влечение может проявляться через различные агрессивные
аффекты, такие, как (в порядке усиления интенсивности и глубины), раздражение,
зависть, отвращение, злость, нетерпимость, неистовство, ярость, бешенство и
ненависть [16, с.83-84].
Д. Коннор [23] на основе обобщения исследований в различных отраслях
психологической науки приводит классификацию видов агрессии по критериям:
внешнего проявления (открытая и скрытая агрессия), источнику проявления
(наступательная и оборонительная агрессия), по цели действия (враждебная и
инструментальная агрессия), по нейробиологическим основаниям (аффективная и
хищническая), по способу выражения отношения (реляционная агрессия) [23,
с.88].
Таким образом, понятие агрессии всегда взаимосвязано с понятиями
«поведение,
действие»,
поэтому
под
агрессией
мы
будем
понимать
«специфическую форму поведения личности» [1, с.7].
Е.В. Змановская [16] указывает, что «во всех случаях проявления агрессии
необходим анализ дополнительных личностных и ситуативных факторов,
например важности (в том числе опасности) конкретной ситуации для человека,
его способности осознавать свое поведение и контролировать свои чувства,
целенаправленности поведения, степени причиняемого им вреда» [16, с.85].
Термином «агрессивность» в психологии обозначают психическое свойство
личности, представляющую ситуативную или личностную склонность
к
разрушительному поведению [1, с.7-8].
Л. Берковиц [5] определяет агрессивность «как относительно стабильную
готовность к агрессивным действиям в самых разных ситуациях» [Берковиц, с.44]
13
и
указывает,
что
«агрессивность
целесообразно
рассматривать
как
предрасположенность к агрессивному поведению» [5, с.44].
Е.В. Змановская [16] определяет агрессивность как индивидуальную
особенность личности, которая проявляется в склонности конкретного человека
проявлять эту тенденцию в форме конкретных внутренних и внешних действий
[16, с.85].
По определению Е.П. Ильина [18] агрессивность – это свойство личности,
которое отражает склонность к агрессивному реагированию при возникновении
фрустрирующей и конфликтной ситуации [18, с.16].
А.А. Реан [40], определяет агрессивность как «готовность к агрессивным
действиям в отношении Другого, которую обеспечивает (подготавливает)
готовность личности воспринимать и интерпретировать поведение Другого
соответствующим образом. Агрессивность как личностная черта входит в группу
таких качеств, как враждебность, обидчивость, недоброжелательность и т.д.» [40,
с.3].
Новейший психологический словарь [33] трактует агрессивность как «одну
из врожденных установок, которая выражается в стремлении к наступательным
действиям, направленным на нанесение ущерба или уничтожение объекта
наступления. Уровни ее определяются как научением в процессе социализации,
так и ориентацией на культурно-социальные нормы» [33, с.8].
В работах Ф.С. Сафуанова [45] агрессивность рассматривается в трех
взаимосвязанных проявлениях: во-первых, как внутреннее побуждение к
совершению агрессивных действий, то есть мотивационная тенденция; вовторых, как привычный способ реагирования в различных жизненных ситуациях,
где
агрессивность
становится
чертой
личности;
в-третьих,
как
способ
реагирования в психотравмирующих ситуациях [45, с.29].
Таким образом, агрессивность понимается нами как устойчивая черта
личности, проявляющаяся в готовности к агрессивному поведению; сложное
комплексное свойство личности, имеющее различные мотивационные основания,
14
а, следовательно, и разнообразные по своим характеристикам внешние
проявления (виды и формы агрессии).
Е.В. Змановская [16] указывает, что нельзя однозначно определить
внутреннюю агрессивную тенденцию конкретной личности, но можно оценить
степень и характер ее внешних проявлений, т.е. агрессивного поведения. Она
пишет:
«агрессивность
как
склонность
конкретного
человека
проявлять
внутреннюю побудительную тенденцию в форме конкретных внутренних и
внешних действий – индивидуальная особенность и ее довольно трудно измерить,
в связи с чем основным способом оценки агрессивной тенденции является оценка
ее поведенческих проявлений. Основанием различения является количественный
критерий силы агрессивных действий или степени агрессивности личности» [16,
с.85].
Агрессивное поведение – одна из форм реагирования на различные
неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации,
вызывающие стресс, фрустрацию и тому подобные состояния. Психологически
оно выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с
сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства
собственной ценности, самооценки, уровня притязаний, а также сохранением и
усилением контроля над существенным для субъекта окружением.
Агрессивные действия выступают в качестве: 1) средства достижения
какой-либо значимой цели; 2) способа психологической разрядки; 3) способа
удовлетворения
потребности
в
самореализации
и
самоутверждении
(С.Н.Ениколопов.) [7, с.17].
Агрессивное поведение может иметь различные (по степени выраженности)
формы: ситуативные агрессивные реакции (в форме краткосрочной реакции на
конкретную ситуацию); пассивное агрессивное поведение (в форме бездействия
или
отказа
от
чего-либо);
активное
агрессивное
поведение
(в
форме
разрушительных или насильственных действий) [16, с.85-86].
В содержательном плане ведущими признаками агрессивного поведения
можно считать такие его проявления, как:
15
 выраженное стремление к доминированию над людьми и использованию
их в своих целях;
 тенденцию к разрушению;
 направленность на причинение вреда окружающим людям;
 склонность к насилию (причинению боли).
Обобщая все перечисленные признаки, можно говорить о том, что
агрессивное поведение личности подразумевает любые действия с выраженным
мотивом доминирования [16, с.86].
В структуре агрессивного поведения выделяют несколько взаимосвязанных
уровней: поведенческий (агрессивные жесты, высказывания, мимика, действия);
аффективный (негативные эмоциональные состояния и чувства, например, гнев,
злость, ярость); когнитивный (неадекватные представления, предубеждения,
расовые и национальные установки, негативные ожидания); мотивационный
(сознательные цели или бессознательные агрессивные стремления) [1, с.23].
Классификацию агрессивного поведения на основе обобщения различных
источников предложил И.А. Фурманов [53]. Основными ее типами являются:
 по
направленности
на
объект
–
на
внешнюю
(гетеро),
характеризующуюся открытым проявлением агрессии в адрес конкретных лиц
(прямая агрессия) либо на безличные обстоятельства, предметы или социальное
окружение (смещенная агрессия), и внутреннюю (ауто), характеризующуюся
выражением обвинений или требований, адресованных самому себе;
 по способу выражения – на произвольную, возникающую из желания,
намерения
воспрепятствовать,
навредить
кому-либо,
обойтись
с
кем-то
несправедливо, кого-нибудь оскорбить, и непроизвольную, представляющую
собой нецеленаправленный и быстро прекращающийся взрыв, гнев или ярость,
когда действие неподконтрольно субъекту и протекает и типу аффекта;
 по конечной цели – на инструментальную (конструктивную), когда
действия имеют позитивную ориентацию и направлены на достижение цели
нейтрального характера, а агрессия используется при этом лишь качестве
16
средства
(здесь
своекорыстную
и
рассматривают
бескорыстную,
индивидуальную
а
также
инструментально-
социально-мотивированную
инструментально-асоциальную и просоциальную агрессию), и враждебную
(деструктивную), когда в действиях прослеживается стремление к насилию, а их
целью является нанесение вреда другому человеку;
 по форме выражения – на физическую агрессию, предполагающую
предпочтительное использование физической силы против другого лица;
вербальную агрессию – выражение негативных чувств как через форму (крик,
визг) или через содержание (оскорбления, ругань и т. п.) словесных ответов;
косвенную агрессию – действия, направленные окольным путем на другое лицо,
хоть как-то связанное с обидчиком или ни на кого и направленное прямо (удар
кулаком по столу); негативизм – оппозиционная форма поведения, направленная
обычно против авторитета или руководства, могущего нарастать от пассивного
сопротивления до активной борьбы против установившихся порядков [53, с.14].
Таким
образом,
под
агрессивным
поведением
мы
понимаем
мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам
сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения,
приносящее физический или моральный ущерб людям, вызывающее у них
психологический дискомфорт [6, с.11].
Представляется необходимым подчеркнуть характер взаимосвязи между
агрессией, агрессивностью и агрессивным поведением.
Взаимосвязь понятий «агрессия» и «агрессивность» отмечает в своем
исследовании С. Колосова [20]: «агрессия» – понятие описательное, ничего не
говорящее о причинах и мотивах агрессивного поведения, а вот готовность к
наступательным, враждебным действиям в отношении других связана со
структурой мотивационной сферы, спецификой системы ценностей личности и
представлена в агрессивности как личностном свойстве» [20, с.24].
Е.В. Змановская [16] пишет: «Очевидно, что переживание агрессии
человеком не однозначно приводит к разрушительным действиям. С другой
стороны, совершая насилие, человек может находиться как в состоянии
17
чрезвычайного эмоционального возбуждения, так и полного хладнокровия. К
тому же совсем не обязательно агрессор должен ненавидеть свою жертву. Многие
люди причиняют страдания своим близким – тем, к кому привязаны и кого
искренне любят. В реальной жизни вообще бывает довольно сложно определить,
направляется ли поведение человека его внутренней агрессивной тенденцией или
же оно зависит от каких-либо иных факторов» [16, с.85].
Важным для нашего исследования является вывод Ф.С. Сафуанова [45],
согласно которому различие понятий агрессии и агрессивности ведет к значимым
следствиям, а именно: не за всякими агрессивными действиями субъекта
действительно стоит агрессивность личности, и, с другой стороны, агрессивность
человека вовсе не всегда проявляется в явно агрессивных действиях [45, с.32].
А.А. Реан [41] указывает, что проявление агрессивности как личностного
свойства в определенных актах поведения, как агрессивных действий, всегда
является результатом сложного взаимодействия трансситуативных и ситуативных
факторов» [41, с.6].
Мы разделяем данные положения и принимаем их за основу в нашей
работе.
Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными
особенностями человека. Каждый возрастной этап имеет специфическую
ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. Адаптация
к возрастным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями
агрессивного поведения [16, с.87].
Особенно важным изучение агрессивности представляется в подростковом
возрасте. Это связанно с тем, что именно в подростковом периоде не только
происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур,
но
возникают новые образования, закладываются основы
сознательного
поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных
представлений и социальных установок [60].
Подростковый возраст является одним из наиболее сложных периодов
развития человека. Несмотря на относительную кратковременность (с 14 до 18
18
лет), данный период практически во многом определяет всю дальнейшую жизнь
индивидуума. Именно в подростковом возрасте преимущественно происходит
формирование характера и других основ личности. Эти обстоятельства: переход
от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного
школьного обучения на другие виды социальной деятельности, а также бурная
гормональная перестройка организма – делают подростка особенно уязвимым и
податливым к отрицательным влияниям среды [38, с.375].
В процессе социализации подростка агрессивное поведение имеет ряд
важных функций. В норме оно освобождает от страха, помогает отстаивать свои
интересы, защищает от внешней угрозы, способствует адаптации. В связи с этим
можно
говорить
о
двух
видах
проявления
подростковой
агрессии
–
«доброкачественно-адаптивной» и «деструктивно-дезадаптивной» [1, с.60].
Специфической особенностью агрессивного поведения в подростковом
возрасте является его зависимость от группы сверстников на фоне крушения
авторитета взрослых. В данном возрасте быть агрессивным часто означает
«казаться или быть сильным». В отдельных случаях инициаторами агрессивного
поведения могут быть отдельные подростки-аутсайдеры, дезадаптированные в
силу различных причин и предпринимающие попытки самоутвердиться с
помощью агрессии [16, с.88].
О.И. Шляхтина [Цит. по Н.М. Платоновой], [1] показала, что агрессивность
подростка определяется его статусом в группе. Наиболее высокий уровень
агрессии наблюдается у лидеров и отверженных. Лидеры с помощью агрессивных
действий укрепляют свое первенство, а отверженные группой проявляют
неудовлетворенность своим положением [1, с.58].
Таким образом, для подросткового возраста в большей степени характерна
агрессия, которая не является следствием враждебных эмоций по отношению к
жертве и обычно проявляется, когда подростки находятся в группе:
1) особый вид групповых агрессивных действий
– нападение на
незнакомых и малознакомых людей. Эти действия не вызваны фрустрацией.
19
Начавшись с намеренного оскорбления, диалог с потенциальной жертвой
переходит в ссору, угрозы и может завершиться физической агрессией;
2) агрессия как следствие подчинения авторитету. Лидер подростковой
группы может стимулировать остальных на совершение агрессивных действий.
Влияет также отношение других членов группы. Их одобрение и поощрение
усиливают агрессию [1, с.20].
Для
многих
представлений,
подростков
потребительская
характерна
ориентация,
неразвитость
нравственных
эмоциональная
грубость,
агрессивный способ самоутверждения, что связано, в частности, с повышенной
внушаемостью,
подражательностью,
типично
умышленное
подражание
определенным манерам, как конкретных людей, так и тем стереотипам, которые
предлагаются различными средствами информации, провоцирующие агрессивные
формы поведения подростков, делая его взрослым в собственных глазах и являясь
средством демонстрации своей значимости [61].
Рассматривая причины агрессивного поведения, психологи и педагоги
пытаются ответить на вопрос: как люди приобретают склонность действовать
агрессивно по отношению к другим. И изучение истоков агрессивности в
подростковом возрасте, указывает А.А. Артамонова [3], занимает особое место в
этих исследованиях [3, с.53].
Существуют различные мнения о причинах агрессивного поведения
подростков. Считаем, что в каждом случае присутствуют свои причины, и часто
их бывает не одна, а сразу несколько.
В качестве индивидуально-личностных характеристик, потенцирующих
агрессивное поведение, обычно рассматривают такие черты, как боязнь
общественного
неодобрения,
раздражительность,
подозрительность,
предрассудки (например, национальные), а также склонность испытывать чувство
стыда вместо вины.
Важную роль в поддержании склонности к насилию может играть
убежденность человека в том, что он является единовластным хозяином своей
20
судьбы (а иногда и судеб других людей), а также его положительное отношение к
агрессии (как к полезному или нормальному явлению).
Другой особенностью, влияющей на агрессивное поведение личности,
является
ее
способность
переносить
фрустрацию.
Люди
существенно
различаются по способности справляться с ней. Если же агрессивное поведение
успешно способствует устранению фрустрации, то оно с большой вероятностью
усиливается в соответствии с законами научения [1, с.27-28].
Наибольший вклад в агрессивное поведение вносят вспыльчивость,
обидчивость
(характеризующие
его
«возбудимость»,
«конфликтность»),
подозрительность, нетерпимость к возражениям, неуступчивость, которые
создают предрасположенность субъекта к возникновению состояния конфликта
или фрустрирующей ситуации, играющих роль внешнего стимула.
Кроме «возбудимости» на возникновение агрессивного поведения, как
показал Реан А.А. [40], влияет и такая особенность личности (характера), как
«демонстративность».
Демонстративная
личность
постоянно
стремится
произвести впечатление на других, привлечь к себе внимание. Это реализуется в
тщеславном поведении, часто нарочито демонстративном [40, с.12].
Е.В. Маняпова [27] рассматривает следующие причины возникновения
агрессивного поведения в подростковом возрасте:
 личностные особенности: темперамент, характерологические черты,
особенности развития мотивационной, эмоциональной, волевой, нравственной
сфер;
 особенности
особенности
воспитательных
семейного
взаимоотношений
воздействий,
характерологические
особенности
воспитания:
между
ведущий
общая
членами
тип
родителей,
семейная
атмосфера,
семьи,
особенности
семейного
воспитания,
родительские
установки
по
отношению к детям;
 межличностные отношения подростка со сверстниками: статус в
коллективе сверстников, особенности его установок по отношению к ним, степень
21
удовлетворенности его потребности в общении и взаимодействии с ними,
особенности восприятия подростком группы сверстников;
 особенности
взаимоотношений,
взаимоотношений
особенности
подростка
педагогических
с
педагогами:
воздействий,
стиль
особенности
установок по отношению друг к другу и т.д. [27, с. 161-162].
М.Н. Платонова [1] указывает на возрастные кризисы, сопровождаемые
естественным ростом агрессивности, они связаны с появлением новых
потребностей, которые не удовлетворяются существующими отношениями и
умениями [1, с.55].
Основным социальным источником формирования агрессивного поведения
ребенка в настоящее время признается семья. Психологическое или физическое
насилие отнюдь не редкость для многих семей. Формы проявления агрессии в
семье разнообразны. Это могут быть прямое физическое или сексуальное
насилие, холодность, оскорбления, негативные оценки, подавление личности,
эмоциональное непринятие ребенка. Члены семьи могут демонстрировать
агрессивное поведение сами или могут подкреплять нежелательные действия
ребенка, например, выражая гордость его победой в драке.
На становление агрессивного поведения ребенка влияют различные
семейные
факторы,
конфликтность,
неблагоприятные
например
недостаточная
низкая
близость
взаимоотношения
степень
сплоченности
между родителями
между
детьми,
и
семьи,
ребенком,
неадекватный
стиль
семейного воспитания, например, гиперопека или, напротив, гипоопека. Также
существует мнение, что выраженное негативное влияние на ребенка оказывает
агрессия отца по отношению к матери (физическое насилие или явное моральное
унижение).
Агрессивное поведение ребенка вызывается прежде всего недостатком
нежной заботы и привязанности со стороны одного или обоих родителей.
Фрустрация привязанности приводит к возникновению у ребенка постоянного
чувства враждебности, поскольку он развивается через подражание значимым для
него взрослым (в том числе их эмоциональным проявлениям). Установки и
22
поведение, которые развились у ребенка в отношениях с родителями,
впоследствии
переносятся
на
других
людей
(одноклассников,
учителей,
супругов). Если проявление агрессии к конкретным людям пресекается (или
делается невозможным в силу иных причин), агрессия может смещаться на новый
«более безопасный» (доступный) объект [4, с.35].
В целом агрессивное поведение в семье формируется по трем механизмам:
 подражание и идентификация с агрессором;
 защитная реакция в случае агрессии, направленной на ребенка;
 протестная реакция на фрустрацию базовых потребностей [1, с.73-74].
Дискутируемым вопросом можно считать влияние средств массовой
информации на агрессивное поведение личности. Сторонники негативного
влияния СМИ исходят из того факта, что люди учатся вести себя агрессивно,
прежде всего наблюдая за чужой агрессией [9, с.115].
В
качестве
факторов
индивидуального
риска,
обусловленных
биологической предрасположенностью к формированию агрессивного поведения,
можно выделить родовые травмы, а также нарушения перинатального развития
нередко
вызывают
повышенную
чувствительность,
эмоциональную
неуравновешенность и психическую истощаемость ребенка. Наследственные
нарушения, например, наличие лишней Y-хромосомы у мальчиков, повышает
предрасположенность к агрессивному поведению. Среди других наследственных
детерминант называют влияние гормонов (повышенный уровень тестостерона).
Вероятность агрессивного поведения повышают психические заболевания
(детский аутизм, шизофрения и др.). Аномалии развития, а также врожденные
физические дефекты являются факторами, хронически фрустрирующими ребенка
и затрудняющими его полноценное взаимодействие с другими людьми.
Вследствие этого может повышаться склонность к агрессивным реакциям [1,
с.76].
Одним из факторов риска повышенной агрессивности мальчиков и девочек
является возрастной период 12-15 лет. Физическая агрессия девочек значительно
чаще направляется на противоположный пол и членов семьи, провоцируется
23
оскорблением или угрозой изнасилования, часто сочетается с аутоагрессией и
смещенной агрессией. У мальчиков физическая агрессия достоверно чаще
направляется против лиц своего пола, незнакомых прохожих и мотивируется
желанием поддержать самооценку и статус среди сверстников [1, с.62].
При всей важности возрастного, гендерного и индивидуального факторов,
ведущее значение в формировании агрессивного поведения имеют социальные
условия развития личности (средовые факторы).
В
отечественной
психологии
в
качестве
основной
причины
непатологической агрессии рассматривается педагогическая запущенность [там
же, с.63].
При всём различии личностных характеристик и особенностей поведения
можно выделить некоторые общие черты присущие агрессивным подросткам. К
таким чертам относится: бедность ценностных ориентаций, их примитивность,
отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. У таких подростков,
как
правило,
отмечается
низкий
уровень
интеллектуального
развития,
повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных
представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против
сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков
наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо
максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими
социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных
ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами,
регулирующими поведение. Вместе с тем, среди агрессивных подростков
встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них
агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрация своей
самостоятельности, взрослости. Часто такие подростки находятся по отношению
к официальному руководству школы в некоторой оппозиции, выражающейся в их
подчёркнутой независимости от учителей. Они претендуют на неформальную, но
более авторитетную власть, опираясь на свою реальную физическую силу. Эти
неформальные лидеры обладают большой организующей силой, возможно
24
потому, что за свой успех они могут использовать привлекательный для всех
подростков принцип справедливости. Не случайно возле них собираются не очень
разборчивые в целях и средствах компании подростков. Способствуют успеху
таких лидеров и умение безошибочно определять слабых, тех, кто оказывается
беззащитным перед наглостью и цинизмом, особенно, если этот цинизм
представлен под видом морального принципа «выживают сильные, слабые
вымирают» [40, с.18].
Таким образом, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что
агрессивное поведение подростков имеет сложную многофакторную природу, его
изучение требует, во-первых, реализации системного подхода, выявляющего
иерархию и взаимосвязь неблагоприятных факторов, во-вторых, применение
сравнительного анализа, в-третьих, реализации междисциплинарного подхода,
который предполагает использование достижений таких отраслей психологии, как
возрастная,
социальная,
индивидных,
педагогическая,
личностных,
медицинская.
Системный
социально-психологических
и
анализ
психолого-
педагогических факторов, обуславливающих социальные отклонения в поведении
несовершеннолетних, позволит конкретнее наметить приёмы воспитательнопрофилактической работы с целью коррекции и предупреждения агрессивного
поведения подростков [61].
1.2. Методологические основы психолого-педагогической коррекции
агрессивного поведения подростков
По мнению А.Б. Петровой [37] «психолого-педагогическая коррекция – это
деятельность по исправлению (корректировке) тех особенностей психического
развития,
которые
по
принятой
системе
критериев
не
соответствуют
«оптимальной» модели» [37, с.58.]
Согласно определению А.А. Осиповой [34] «психологическая коррекция –
это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии
25
или поведения человека с помощью специальных средств психологического
воздействия» [34, с.7].
Психолого-педагогическая
коррекция
–
это
система
мероприятий,
направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека c
помощью специальных форм психологического воздействия [14, с.64].
Для
нашего
исследования
наиболее
близко
понятие
психолого-
педагогической коррекции, которое дает Е.М. Скотарева [48]: «психологопедагогическая
коррекция
–
это
форма
деятельности педагога, психолога и
совместной
профессиональной
родителей, основанная на системе
психологических воздействий с целью исправления нарушений психического
развития ребенка с опорой на знание возрастной, социокультурной и
индивидуальной норм развития» [48, с.11].
Классифицировать виды психолого-педагогической коррекции можно: 1) по
характеру направленности; 2) по содержанию; 3) по форме работы с клиентом; 4)
по наличию программы; 5) по характеру управления корригирующими
действиями; 6) по продолжительности; 7) по масштабу решаемых задач.
Согласно
Е.М.
Скотаревой
[48]
в
образовательном
учреждении
целесообразно использовать симптоматическую и каузальную психокоррекцию
(по характеру направленности).
Симптоматическая коррекция – это психологическое воздействие с целью
снятия симптомов отклонений в развитии [там же, с.44].
Симптоматическая
коррекция
предполагает
воздействие
на
непосредственные проявления того или иного «отклонения». Например, для того,
чтобы снизить уровень агрессивности ребенка, нужно исключить ответную
агрессию, переместить агрессию на доступный объект, отвлечь внимание и т.п.
Однако при такой стратегии снимается то или иное негативное проявление, но не
его причины [59].
Каузальная (причинная) коррекция – это работа с источником и причинами
отклонений. Она более длительна по времени, требует значительных усилий,
однако более эффективна [48, с.44].
26
Причинная стратегия предполагает воздействие на причинную сторону,
устранение ее, факторов и условий, побуждающих ребенка вести себя
неадекватно. К примеру, причиной агрессивного поведения может быть
отсутствие любви со стороны родителей или неприятие сверстниками. В этом
случае нужно влиять на родителей, изменять их отношение к ребенку,
перестраивать отношение к нему со стороны сверстников.
Успех коррекции будет обеспечен только в том случае, если применяются
обе стратегии одновременно, с приоритетом стратегии причинной. Понятно, что
ликвидировав причины, приводящие к «отклонениям», можно стабилизировать
поведение и систему взаимоотношений ребенка [59].
По содержанию психолого-педагогическую коррекцию агрессивности в
поведении подростков можно отнести к коррекции личности, коррекции
аффективно-волевой
отношений,
сферы,
поведенческих
внутригрупповых
аспектов,
взаимоотношений,
межличностных
детско-родительских
отношений.
В
психолого-педагогической
коррекции
агрессивности
в
поведении
подростков возможно использование различных форм работы: индивидуальную;
групповую; в закрытой естественной группе (семья, класс, и т.д.); в открытой
группе
для
подростков
со
сходными
проблемами;
смешанную
форму
(индивидуально-групповую).
По наличию программ: программированную; импровизированную.
По характеру управления корригирующими воздействиями: директивную;
недирективную.
По
продолжительности:
сверхкороткую
(сверхбыструю);
короткую
(быструю); длительную; сверхдлительную.
Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы; направлена на
разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов.
Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней; применяется для
решения актуальной проблемы, «запускает» процесс изменения, который
продолжается и после завершения встреч.
27
Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания –
личностное
содержание
проблем.
Во
время
коррекции
прорабатывается
множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер.
Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает
сферы сознательного и бессознательного. Эффект развивается постепенно, носит
длительный характер.
По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию: общую;
частную; специальную.
Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного
порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие
психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и
индивидуальными возможностями, оптимизирующими процессы созревания
психических свойств у личности.
Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических
воздействий,
представляющих
собой
адаптированные
для
детского
и
подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые
в работе со взрослыми. Каждый прием имеет, несколько направлений
психокоррекционного
воздействия.
Частная
психокоррекция
вооружает
специалиста арсеналом средств психологического воздействия, которыми он
насыщает программу групповой или индивидуальной работы.
Специальная психокоррекция – это комплекс приемов, методик и
организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного
возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач
формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций,
проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации;
призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего
гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут
быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами [63].
При
осуществлении
коррекционных
руководствоваться следующими принципами:
воздействий
необходимо
28
1. Принцип единства коррекции и развития: решение о необходимости
коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического
анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.
2. Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии означает
индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития [15, с.89].
3. Принцип коррекции «сверху вниз» (Л.С. Выготский) раскрывает
направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит
завтрашний
день
развития,
а
основным
содержанием
коррекционной
деятельности является создание «зоны ближайшего развития» ребенка.
4. Принцип коррекции «снизу-вверх». При реализации этого принципа в
качестве
основного
содержания
коррекционной
работы
рассматриваются
упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей, т.е.
подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов
поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения
социально-нежелательного поведения.
5. Принцип
единства
диагностики
и
коррекции
развития.
Задачи
коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной
диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который
определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка.
6. Деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип
определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели.
Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная
деятельность самого ребенка является движущей силой развития. Этот принцип
предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через
организацию соответствующих видов деятельности подростка в сотрудничестве
со взрослым [34, с.13-14].
В учебном пособии Е.М. Скотаревой [48] указаны следующие принципы
психолого-педагогической коррекционной работы:
29
1. Принцип ведущей деятельности. Ведущая деятельность выступает
основным
механизмом
формирования
психологических
новообразований.
Коррекционные воздействия осуществляются в контексте той или иной активной
деятельности (игровой, учебной, продуктивной, общения и т.д.) ребенка в
сотрудничестве с психологом/учителем, который ориентирует активность ребенка
и управляет ею. Поэтому, зная строение ведущей деятельности (потребность
ребенка, мотивация, цель, создание условий достижения цели, конкретизация
цели в задачах, осуществление предметной деятельности с анализом и контролем
выполняемых действий и операций), психолог с большей достоверностью может
планировать коррекционные воздействия.
2. Принцип создания зоны ближайшего развития. Данный принцип
раскрывает
направленность
коррекционной
работы.
Коррекция
носит
опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная
на
своевременное
формирование
психологических
новообразований.
Теоретической базой этого принципа является положение о культурноисторической
обусловленности
развития
психики
ребенка
в
ходе
его
сотрудничества с взрослым. Роль взрослого – передача социально-исторического
культурного опыта и организация его присвоения ребенком.
3. Принцип «нормативности» развития. Психолог в своей деятельности
ориентируется на возрастную, социокультурную и индивидуальную нормы
развития ребенка. При оценке соответствия уровня психического развития
возрастной норме и формулировании коррекционных целей необходимо
учитывать следующие характеристики:
 особенности социальной ситуации развития;
 уровень сформированности психологических новообразований на данном
этапе возрастного развития;
 уровень развития ведущей деятельности, ее оптимизация.
Социокультурная норма раскрывает содержание психического развития
ребенка, обусловленного уровнем социальных требований к психологической
зрелости и компетентности личности на каждой из стадий онтогенетического
30
развития и уровнем исторического прогресса общества. Индивидуальная норма
ориентирует психолога в индивидуально-личностных особенностях развития
каждого
конкретного
ребенка.
мотивационно-потребностной
Осуществляется
и
оценка
ценностно-смысловой
развития
сфер,
его
задающих
направленность его личности, особенностей темперамента, наличия выраженных
способностей и склонностей ребенка к той или иной деятельности и т.д. Знание
социокультурной и индивидуальной норм развития позволяет психологу более
точно наметить в пределах возрастной нормы программу коррекции и развития.
4. Принцип
системности
развития
психологической
деятельности.
Психолог, осуществляющий коррекционную работу, должен ставить ряд задач, в
числе которых профилактика отклонений и создание условий для дальнейшего
гармоничного
развития
психики
ребенка.
Системность
коррекционных,
профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязанность различных
сторон личности и гетерохронность (неравномерность) их развития. В силу
системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее
развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении целей и задач
коррекционно-развивающей
деятельности
нельзя
ограничиваться
лишь
актуальными на сегодняшний день проблемами, а необходимо исходить из
ближайшего прогноза развития. Это позволяет избежать различного рода
отклонений в развитии и необходимости в дальнейшей коррекционной работе. С
этой целью необходимо своевременное диагностическое обследование, итогом
которого становится представление системы причинно-следственных связей и
иерархии отношений между симптомами и их причинами.
5. Принцип единства диагностики и коррекции. Этот принцип является
основополагающим всей коррекционной деятельности, так как ее эффективность
зависит
от
комплексности,
тщательности
и
глубины
предшествующего
диагностического обследования, на основании которого делается первичное
заключение и формулируются цели и задачи дальнейшей работы. Реализация
коррекционно-развивающей
деятельности
требует
постоянного
контроля
динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных
31
состояний ребенка в процессе работы. Такой контроль позволяет внести
необходимые коррективы в задачи программы, вовремя изменить и дополнить
методы и средства психологического воздействия. Диагностика предоставляет
психологу необходимую информацию и обратную связь.
6. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. Коррекция
каузального
типа
предполагает
устранение
или
нивелирование
причин,
порождающих негативные явления в развитии ребенка. Работа только с
симптоматикой не может до конца разрешить переживаемые ребенком трудности.
Только устранение причин может обеспечить их наиболее полное разрешение.
Поэтому, проведя работу по снятию или смягчению наиболее острых симптомов,
необходимо переходить к следующему этапу коррекционной работы – устранение
причин нарушений в развитии ребенка.
7. Принцип комплексности методов психологического воздействия. Этот
принцип предполагает необходимость использования комплекса наиболее
эффективных методов, техник и приемов коррекционной работы с детьми.
Творческое освоение арсенала психокоррекционных процедур, основанное на
четкой концептуальной модели развития, позволяет психологу избежать
опасности
эклектичного
сочетания
плохо
согласующихся
и
часто
противоречащих друг другу методов. Выбор конкретных методов определяется в
зависимости от целей и задач программы, возрастных и индивидуальных
особенностей
детей,
организационных
условий
реализации
психолого-
педагогической коррекции.
8. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения
ребенка к участию в коррекционной программе. Система отношений ребенка с
близкими
взрослыми,
форм
совместной
деятельности
и
способов
ее
осуществления составляет важнейший компонент социальной ситуации развития
ребенка, определяет зону его ближайшего развития. Ребенок развивается в
единстве целостной системы социальных отношений. Трудности и отклонения в
развитии ребенка свидетельствуют не только о проблемах его индивидуального
развития, но и о дисгармоничности в целостной системе социальных отношений,
32
а следовательно, о необходимости их оптимизации и коррекции. Воспитывающие
взрослые являются также связующим звеном между ребенком и психологом,
осуществляющим коррекционную работу. Только сотрудничество со значимым
окружением
ребенка
может
способствовать
эффективности
проводимых
коррекционных мероприятий [48, с.37-41].
Рассмотрим психокоррекционную работу с агрессивными подростками
направленную на устранение причин агрессивного поведения.
Коррекционная работа включает использование специальных методов,
методик, техник и процедур коррекционной работы. Перед началом работы
психолог намечает цель, формулирует задачи, разрабатывает программу или
определяет стратегию коррекционных воздействий [там же, с.46].
При построении коррекционных программ следует учитывать не только
симптоматику (формы агрессивных проявлений, их тяжесть, степень отклонения),
но и отношение подростка к своему поведению.
Основные направления работы, методы и техники коррекционного
воздействия: обучение ребенка отреагированию (выражению) своего гнева
приемлемым способом; обучение ребенка конструктивным поведенческим
реакциям в проблемной ситуации. Снятие деструктивных элементов в поведении
[62].
Психолого-педагогическая
определенные
психологические
коррекция
осуществляется
механизмы:
с
проективный,
опорой
на
рефлексивный,
релаксационный, регуляционный, идентификационный и др. [48, с.62].
Е.В. Маняпова [27] считает наиболее эффективным подходом к проблеме
преодоления агрессивных тенденций «подход с позиции социального научения,
предлагающий контролировать агрессию путем противодействия тем факторам,
которые ее провоцируют» [27, с. 161].
А.А. Реан [40] указывает, что «само устранение стрессора не ликвидирует
имеющегося
личностного
непосредственная
нарушения»
психологическая
[40,
коррекция
с.15],
поэтому
самого
необходима
нарушения,
т.е.
33
непосредственная работа с подростками, имеющими агрессивные тенденции в
поведении.
Коррекционными средствами в такой работе являются: изобразительнографические, музыкально-ритмические, двигательно-экспрессивные, предметноманипуляционные, вербально-коммуникативные [48, с.62].
Игровой метод используется в коррекционной работе с детьми разных
возрастов.
Психологическими
механизмами
коррекционного
воздействия
игры
являются:
1) моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной
форме («ребенок – ребенок», «ребенок – другие дети», «ребенок – родители»,
«ребенок – учитель» и т.д.) в атмосфере безусловного принятия, эмоционального
сопереживания, психологической безопасности;
2) преодоление познавательного и личностного эгоцентризма, способность к
децентрации, эмпатии, стремление к сотрудничеству, учет других точек зрения с
осознанием собственной позиции;
3) организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных
способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интерпретация и
усвоение;
4) осознание смысла проблемной ситуации, формирование ее новых
значений;
5) формирование
способности
ребенка
к
произвольной
регуляции
деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих
выполнение роли;
6) развитие воображения, благодаря которому ребенок осуществляет
действия в умственном плане в условной игровой ситуации;
7) доформирование ориентировки в пространстве как условия успешного
познания и активного преобразования действительности;
34
8) развитие познавательной сферы ребенка (наглядно-образного мышления,
владение действием замещения, умение различать реальный и условный планы
действия и т.д.) [48, с.65].
В подростковом возрасте (ведущая деятельность – интимно-личностное
общение со сверстниками) игровой метод обычно используется в тренингах
разной
направленности.
Игры
для
подростков:
сценки-этюды,
игры
–
«эмоциональная гимнастика», изобразительные игры, сюжетно-ролевые игры и
др. Игры проводятся в группе, в парах, тройках, четверках [там же, с.71].
По мнению И.Р. Сорокиной [50] психологическая коррекция агрессивного
поведения подростков включает в себя такие распространенные методы, как:
 коррекция
агрессивного
поведения
через
творческое
выражение
(технологии арт-терапии различной направленности);
 коррекция агрессивного поведения через участие в тренинговой группе с
целью формирования навыков адаптивного и конструктивного поведения (через
тренинг навыков, сюжетно-ролевые игры, групповые дискуссии и т.д.) [50,
с.1042].
Е.В. Маняпова [27] в коррекции агрессивного поведения выделяет два
основных подхода в решении вопроса:
1) использовать рациональную организацию педагогического процесса, т.е.
использование
общих
методов
воспитания:
формирование
сознания,
формирование поведения, стимулирование, специальные методы педагогической
коррекции, например, метод естественных последствий, метод возмещений, метод
«взрыва» и др.;
2) использование психологических и психотерапевтических методов, среди
которых социально-психологический и ролевой тренинг, гешталъттерапия,
психодрама и т.п. [27, с.164-165].
В
психолого-педагогической
коррекции
агрессивности
поведения
подростков используются технологии арт-терапии различной направленности.
35
Арт-терапия (лат. ars – искусство, греч. therapeia – лечение) представляет
собой методику лечения при помощи художественного творчества [28, с.5]. Иначе
говоря, арт-терапия – это терапия искусством.
Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации личности через
развитие способности самовыражения и самопознания.
Анализ современных исследований по терапии искусством позволяет
выделить специфические характеристики данного метода, общие для различных
школ и направлений:
 арт-терапия предоставляет возможность выражению агрессивных чувств
социально приемлемым способом. Рисование, живопись, лепка позволяют
разрядить напряжение безопасно для себя и окружающих;
 арт-терапия
ускоряет
прогресс
в
терапевтическом
лечении.
Подсознательные конфликты и внутренние переживания легче выражаются с
помощью зрительных образов, чем при разговоре;
 продукты
художественного
творчества
дают
основание
для
интерпретаций в процессе терапии. Творческая продукция ввиду её реальности не
может отрицаться пациентом. Содержание и стиль художественной работы
предоставляют психологу большой объём информации. Кроме того, сам автор
может внести вклад в интерпретацию своих творений;
 спонтанное творчество позволяет работать с мыслями и чувствами,
которые кажутся непреодолимыми. Иногда невербальное средство оказывается
единственным инструментом, вскрывающим и проясняющим интенсивные
чувства и убеждения;
 арт-терапевтическое взаимодействие помогает укрепить терапевтические
отношения.
При
групповой
форме
работы
элементы
совпадения
в
художественном творчестве участников группы ускоряют развитие эмпатии и
положительных чувств;
 работа над созданием художественного образа помогает возникновению
чувства внутреннего контроля и порядка у автора. Рисование, живопись и лепка
приводят к необходимости организовывать форму и цвет;
36
 арт-терапевтический процесс развивает и усиливает внимание к чувствам.
Искусство возникает в результате творческого акта, который даёт возможность
прояснить
зрительные
и
кинестетические
ощущения
и
позволяет
экспериментировать с ними;
 арт-терапевтический процесс развивает и усиливает внимание к чувствам.
Искусство возникает в результате творческого акта, который даёт возможность
прояснить
зрительные
и
кинестетические
ощущения
и
позволяет
экспериментировать с ними;
 арт-терапия усиливает ощущение собственной личностной ценности,
повышает художественную компетентность. Побочным продуктом терапии
искусством является удовлетворение, возникающее в результате выявления
собственных скрытых способностей и их развития [10, с.153].
Любое сильное переживание эмоционально нагружает человека и, если не
разгружаться, рано или поздно наступает стрессовое состояние. Защититься от
стресса помогут простые и приятные занятия творчеством. Например, рисование.
Психологи утверждают, что в процессе рисования на бумагу выливается
все: и мысли, и эмоции, весь наш внутренний мир. Во время рисования
происходит диалог самим с собой, и в процессе человек описывает то, что не
может сказать словами, т.е. выплескивает свои переживания, выражает свои
ощущения.
Групповой коррекционно-развивающий тренинг – это способ формирования
поддерживающей и контролируемой среды, в которой возможна коррекция
неверно сложившихся функций и навыков [29, с.49].
Использование метода психологического тренинга в коррекционной работе
с подростками предполагает доформирование и исправление неправильно
сложившихся психических функций, создание психологических условий для
личностного роста каждого ребенка. Тренинговая среда позволяет формировать в
ситуации успеха адекватную самооценку и мотивацию развития, т.е. приобретать
опыт успешной деятельности, оценивать свои поступки, достижения и самому
выбирать способы своих действий, учиться сотрудничеству с другими детьми в
37
атмосфере эмоциональной близости и ощущения собственной ценности и
значимости и т.д. Тренинговые коррекционные занятия обычно включают работу
с четырьмя основными сферами психики ребенка:
1) эмоционально-волевая,
2) мотивационно-потребностная,
3) когнитивная,
4) социально-нормативная.
Групповая форма работы сама по себе предусматривает коррекционный
эффект, связанный с особенностями взаимодействия и сотрудничества детей.
Психолог, организуя коррекционно-развивающую среду, создает и поддерживает
атмосферу эмоционального принятия, снижающую страхи, тревогу и фрустрацию
детей.
Очень важно отслеживать изменения мотивационно-потребностной сферы
детей в работе тренинговой группы. Для диагностики и коррекции личностных
ожиданий детей в процессе тренинга предлагается на каждом этапе работы
сформулировать в понятных для детей терминах свою частную личную цель.
Например, «…что ты хотел бы лучше делать и в какой конкретной ситуации». Это
способствует созданию личностных ожиданий детей относительно желаемых
изменений и дает возможность отслеживать этапы их продвижения по шагам на
каждом занятии. Фиксируя внимание на изменениях, дети наглядно видят свой
успех, что создает дополнительную мотивацию к развитию.
Коррекционная тренинговая работа с социально-нормативной структурой
психики ребенка ориентирует психолога в нескольких направлениях:
1. Формирование и коррекция правил и норм поведения, развитие
коммуникативных навыков.
2. Адекватное понимание социальных ролей (ученик, учитель, родитель,
ребенок) в значимых ситуациях.
3. Формирование навыков совместной деятельности, развитие способности
критически воспринимать внешнюю оценку, повышение стрессоустойчивости
при взаимодействии и т.д.
38
Коррекционно-развивающий тренинг проводится с группами детей с
разницей в возрасте не более трех лет со сходными проблемами. Перед
тренинговыми
занятиями
осуществляют
предварительное
диагностическое
обследование с целью качественного анализа полученных результатов и
выявления причин тех или иных отклонений, недоразвитий или дезадаптации для
комплектования тренинговых групп. Анализируется актуальный уровень развития
каждого ребенка, собирается информация об условиях жизни в семье и школе.
Решается вопрос о целесообразности включения каждого ребенка в группу с
учетом
всех
выявленных
факторов.
Проведение
тренинговых
занятий
предполагает четко сформулированные цели и задачи с учетом специфики
комплектования группы, определяется примерное содержание тренинговых
занятий, четко планируются средства промежуточного контроля полученных
результатов. Результаты итогового обследования сообщаются детям как
объективная оценка их новых возможностей. Перенос навыков успешной
деятельности в реальную ситуацию ребенка осуществляется «…за счет
формирования у него мотива развития его личности, а затем подключения к нему
цели успешной деятельности» [43, с.58-59]. Вместе с ребенком проговаривается и
обсуждается последовательность переноса сформированных навыков в реальную
ситуацию, формулируются новые цели его дальнейшего развития. Проведение
коррекционного тренинга предполагает обязательное сотрудничество с учителями
и родителями, получения от них обратной связи об успехах ребенка. Они не
только информируют психолога об особенностях взаимодействия с ребенком,
социокультурных условиях его развития, но и принимают активное участие в
формировании психологической среды дальнейшего гармоничного общения и
развития ребенка дома и в условиях учебной деятельности [48, с.76 и далее].
Телесно-ориентированная терапия трактуется нами как психологическое
средство коррекции, включающее физический параметр в опыт работы по
коррекции дезадаптивного поведения подростков и являющееся естественным
дополнением арттерапии. Телесная терапия представляет собой первый уровень
целенаправленной коррекционной работы, на котором происходит формирование
39
саморегуляции на психофизическом уровне, а также снятие эмоционального и
мышечного напряжения. Основой телесно-ориентированной терапии является
положение о том, что внешние телесные проявления и внутренние переживания
суть единое целое. Манера и характер движений подростка отражают его
личностные особенности. Поэтому воздействие на его эмоции, изменение
привычного характера переживаний влечет изменения в его движениях, пластике,
осанке, в связи с чем меняется его отношение к себе и своему телу. С другой
стороны, воздействие на движение, изменение привычной пластики вызывают
перемены в чувствах и эмоциях дезадаптивных подростков. Ритмические
движения, музыкальные игры, «свободный танец» могут помочь воспитанникам
спецшколы научиться планировать своё поведение, адекватно реагировать на
окружающую среду через понимание и принятие своего тела, принимать себя как
личность.
В работе также используются приемы музыкально-образной медитативной
психотерапии, основанной на благотворном воздействии на психическое
состояние подростка слуховых и зрительных образов (различной эмоциональной
окраски) и возвышения содержания этих образов в процессе направленных
размышлений до уровня их общечеловеческой значимости.
Гармонизация психического состояния подростка достигается за счет
пробуждения внутренних сил организма в процессе специальных дыхательных
упражнений, ритмических движений, музыкальных игр, «свободных танцев»,
упражнений со специальными шарами и мячами, прослушивания аффективно
насыщенных сложно структурированных музыкальных произведений, глубокого
расслабления под музыку в состоянии медитации и на этой основе, в дальнейшем,
формирования нового мировоззрения [55, с.10]
Предметом коррекции является не только агрессивное поведение детей, а
так же эмоциональный, мотивационный, нравственный и волевой компоненты
саморегуляции. В связи с этим Л.В. Левандовская [26] предлагает использовать
такие техники, как: ролевое проигрывание жизненных ситуаций, корректирующие
40
психологические
упражнения,
психотехнические
упражнения,
дискуссии,
проективное рисование [26, с.192].
Выводы по первой главе
Анализ
психолого-педагогической
литературы
позволяет
обобщить
вышесказанное и отметить следующее:
1. В научной литературе агрессия рассматривается в широком смысле – как
особая форма взаимодействия со средой (употребляется термин «поведение»), и в
узком смысле – как произвольная активность, направленная на достижение
осознаваемой цели – (используется термин «действие»). Понятие агрессии всегда
взаимосвязано с понятиями «поведение, действие», поэтому под агрессией мы
будем понимать «специфическую форму поведения личности» (Н.М. Платонова,
2006).
2. Агрессивность понимается нами как устойчивая черта личности,
проявляющаяся в готовности к агрессивному поведению; сложное комплексное
свойство
личности,
имеющее
различные
мотивационные
основания,
а,
следовательно, и разнообразные по своим характеристикам внешние проявления –
виды и формы агрессии (Ф.С. Сафуанов, 2003).
3. Под
агрессивным
поведением
мы
понимаем
мотивированное
деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования
людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический
или моральный ущерб людям, вызывающее у них психологический дискомфорт
(Бим-Бад, Б.М., 2008).
4. Различие понятий агрессии и агрессивности ведет к значимым
следствиям, а именно: не за всякими агрессивными действиями субъекта стоит
агрессивность личности, и, с другой стороны, агрессивность человека вовсе не
всегда проявляется в явно агрессивных действиях (Ф.С. Сафуанов, 2003).
Проявление агрессивности как личностного свойства в определенных актах
41
поведения, как агрессивных действий, всегда является результатом сложного
взаимодействия трансситуативных и ситуативных факторов (А.А. Реан, 1999).
5. В процессе социализации подростка агрессивное поведение имеет ряд
важных функций: в норме оно освобождает от страха, помогает отстаивать свои
интересы,
защищает
от
внешней
угрозы,
способствует
адаптации
(Н.М.Платонова, 2006); специфической особенностью агрессивного поведения в
подростковом возрасте является его зависимость от группы сверстников на фоне
крушения авторитета взрослых (Е.В. Змановская, 2006); агрессивность подростка
определяется его статусом в группе (О.И. Шляхтина); для подростков типична
неразвитость
нравственных
представлений,
потребительская
ориентация,
эмоциональная грубость, агрессивный способ самоутверждения, умышленное
подражание определенным манерам.
6. Существуют различные мнения о причинах агрессивного поведения
подростков:
индивидуально-личностные
характеристики
(М.Н.
Платонова,
А.А.Реан); особенности семейного воспитания, межличностные отношения
подростка со сверстниками и с педагогами (Е.В. Маняпова, 2010); возрастные
кризисы (М.Н. Платонова).
7. Психолого-педагогическая
коррекция
–
это
форма
совместной
профессиональной деятельности педагога, психолога и родителей, основанная на
системе
психологических
воздействий
с целью
исправления
нарушений
психического развития ребенка с опорой на знание возрастной, социокультурной
и индивидуальной норм развития. В образовательном учреждении целесообразно
использовать симптоматическую и каузальную психокоррекцию (по характеру
направленности) (Е.М. Скотарева, 2007).
8. Наиболее эффективный подход к проблеме преодоления агрессивных
тенденций – «подход с позиции социального научения, предлагающий
контролировать агрессию путем противодействия тем факторам, которые ее
провоцируют» (Е.В. Маняпова, 2010).
42
ГЛАВА 2
ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Организация и проведение эмпирического исследования
Изучение
и
теоретический
анализ
научной
литературы
позволили
сформулировать цель исследования, которая заключается в изучении причин
агрессивного поведения подростков.
При разработке эмпирического исследования мы исходили из следующих
теоретических положений:
 одной из причин возникновения агрессивного поведения у подростка
являются его личностные особенности (Е.В. Маняпова) – склонности субъекта к
конфликтности и агрессивности (Е.П. Ильин и П.А. Ковалев), что выражается в
доминирующей стратегии психологической защиты в общении со сверстниками и
с педагогами;
 психолого-педагогическая помощь по преодолению и профилактике
агрессивности в поведении подростков, прежде всего, должна быть направлена на
те факторы развития личности и характеристики среды, которые в подростковом
возрасте могут стать ее основными причинами (А.К. Осницкий, Е.В. Маняпова);
 необходима непосредственная психологическая коррекция самого
нарушения, т.е. непосредственная работа с подростками, имеющими агрессивные
тенденции в поведении, т.к. «само устранение стрессора не ликвидирует
имеющегося личностного нарушения» (А.А. Реан).
Теоретические
положения
определили
следующие
задачи
экспериментального исследования:
 выявление подростков, имеющих агрессивные тенденции в поведении;
 диагностика личностных особенностей;
 диагностика доминирующей стратегии психологической защиты в
общении со сверстниками и с педагогами.
43
Для решения поставленных задач использовался ряд методов и методик. В
качестве методов исследования выбраны: тестирование.
Были использованы следующие диагностические методики:
 методика «Агрессивное поведение» (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев) [19,
с.401-404];
 методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П. Ильин,
П.А. Ковалев) [52, с.213-216.];
 методика диагностики доминирующей стратегии психологической
защиты в общении (В.В. Бойко) [39, с.281-287].
Весь
комплекс
методик
направлен
на
качественную
диагностику
склонности подростков к агрессивному поведению.
Диагностика причин агрессивного поведения подростков в настоящей
работе предназначена для того, чтобы стать основой для определения основных
направлений развивающей и психокоррекционной работы.
Мы разделили исследовательскую работу на части: констатирующий этап,
формирующий этап и заключительный этап.
Базой исследования явилось Муниципальное бюджетное образовательное
учреждение – средняя общеобразовательная школа № 27 г. Орла.
В исследовании приняли участие 34 обучающихся из среднего звена
общеобразовательной школы, возраст – 14-15 лет.
Во время диагностики мы учитывали ряд требований, среди них:
требование
возрастной
индивидуализации
целесообразности;
работы;
вариативность
требование
работы;
дифференциации
гуманный
подход
и
к
несовершеннолетним.
При отборе методик, необходимых для выявления причин агрессивного
поведения подростков, мы придерживались следующих основных положений:
психолого-педагогический
характер
диагностики,
то
есть
получение
определенных сведений об индивидуально-личностных качествах испытуемого;
адекватность
используемых
несовершеннолетних.
методик
возрастным
особенностям
44
2.1.1. Описание этапов педагогического эксперимента.
2.1.1.1.Констатирующий этап эмпирического исследования проводился в
январе 2017-2018 учебного года. Условно исследование на констатирующем этапе
было разделено на подэтапы.
Первый подэтап.
Цель: выявление подростков, имеющих склонность к агрессивному
поведению.
Проведение диагностического обследования всей группы респондентов по
методике
«Личностная
агрессивность
и
конфликтность»
(Е.П.
Ильин,
П.А.Ковалев).
Второй подэтап.
Определение выборки респондентов (экспериментальная группа), имеющих
склонность к негативному агрессивному и конфликтному поведению.
Диагностика у респондентов экспериментальной группы склонности к
определенному
типу
агрессивного
поведения;
доминирующей
стратегии
психологической защиты в общении со сверстниками и с педагогами.
2.1.1.2. Формирующий этап эмпирического исследования проводился в
январе – апреле 2017-2018 учебного года.
Цель формирующего этапа эмпирического исследования: разработка и
реализация программы по снижению агрессивности у подростков и разработка
психолого-педагогических условий коррекции агрессивного поведения.
На
данном
этапе
осуществляется
проверка
гипотезы:
снижение
агрессивности у подростков возможно, если проводить профилактику семейных
причин подростковой агрессии (крайности в воспитании, социальный статус и
уровень жизни семьи, насилие в семье, семейные традиции и др.); учитывать
биологические причины агрессии в пубертате (юношеский максимализм, половое
взросление); корректировать личностные причины формирования подростковой
агрессии (неуверенность в себе, чувство вины, обидчивость, пессимистическое
настроение,
ощущение
несоответствия
ожиданиям
окружающего
мира
(родителей, близких, друзей, учителей и других, значимых для ребенка людей)).
45
Метод преодоления подростковой агрессивности будет зависеть в первую
очередь от конкретного случая – личностных особенностей самого ребенка,
степени и вида агрессии и причины, которая ее вызвала.
Организация коррекционно-развивающей работы с экспериментальной
группой подростков, у которых в результате обследования выявлено агрессивное
поведение, предполагает разработку и реализацию развивающей программы, в
которой психолого-педагогическая помощь прежде всего ориентирована на
коррекцию
личностных
факторов,
обусловливающих
возникновение
агрессивности подростка.
На
заключительном
этапе
проводится
контрольно-диагностическое
обследование после коррекционно-развивающей работы.
Подробное описание формирующего этапа исследования представлено в
следующей главе [См.: Глава 3, 3.1., 3.2.].
2.1.2. Описание методик эмпирического исследования.
2.1.2.1.
Методика
«Личностная
агрессивность
и
конфликтность»
(Е.П.Ильин, П.А. Ковалев).
Методика
предназначена
для
выявления
склонности
субъекта
к
конфликтности и агрессивности как личностных характеристик.
Инструкция. Вам предлагается ряд утверждений. При согласии с
утверждением в карте опроса (приводится в приложении) в соответствующем
квадратике поставьте знак «+» (да), при несогласии – знак «-» (нет).
Обработка результатов.
Для удобства обработки ответов (мнений по утверждениям) испытуемые
заносят свои ответы («да», «нет») в карту опроса.
Ответы на вопросы соответствуют 8-ми шкалам: «вспыльчивость»,
«наступательность»,
«обидчивость»,
«неуступчивость»,
«компромиссность»,
«мстительность», «нетерпимость к мнению других», «подозрительность». За
каждый ответ «да» или «нет» в соответствии с ключом к каждой шкале
начисляется 1 балл. По каждой шкале испытуемые могут набрать от 0 до 10
баллов.
46
Ключ к расшифровке ответов
Ответы «да» по позициям 1, 9, 17, 65 и ответы «нет» по позициям 25, 33, 41,
49, 57, 73 свидетельствуют о склонности субъекта к вспыльчивости.
Ответы «да» по позициям 2, 10, 18, 42, 50, 58, 66, 74 и ответы «нет» по
позициям
26,
34
свидетельствуют
о
склонности
к
наступательности,
напористости.
Ответы «да» по позициям 3, 11, 19, 27, 35, 59 и ответы «нет» по позициям
43, 51, 67, 75 свидетельствуют о склонности к обидчивости.
Ответы «да» по позициям 4, 12, 20, 28, 36, 60, 76 и ответы «нет» по
позициям 44, 52, 68 свидетельствуют о склонности к неуступчивости.
Ответы «да» по позициям 5, 13, 21, 29, 37, 45, 53 и ответы «нет»
по
позициям 61, 69, 77 свидетельствуют о склонности к бескомпромиссности.
Ответы «да» по позициям 6, 22, 38, 62, 70 и ответы «нет» по позициям 14,
30, 46, 54, 78 свидетельствуют о склонности к мстительности.
Ответы «да» по позициям 7, 23, 39, 55, 63 и ответы «нет» по позициям 15,
31, 47, 71, 79 свидетельствуют о склонности к нетерпимости к мнению других.
Ответы «да» по позициям 8, 24, 32, 48, 56, 64, 72 и ответы «нет» по
позициям 16, 40, 80 свидетельствуют о склонности к подозрительности.
Сумма
баллов
«неуступчивость»
дает
по
шкалам
суммарный
«наступательность
показатель
(напористость)»,
позитивной
агрессивности
субъекта. Сумма баллов, набранная по шкалам «нетерпимость к мнению других»,
«мстительность», дает показатель негативной агрессивности субъекта. Сумма
баллов по шкалам «бескомпромиссность», «вспыльчивость», «обидчивость»,
«подозрительность» дает обобщенный показатель конфликтности.
Бланк методики представлен в приложении [См.: Приложение 1].
Интерпретация.
Позитивная и негативная агрессивность рассматривается в уровнях:
15 – 20 баллов – высокий уровень
9 – 14 баллов – средний показатель (норма)
0 – 8 баллов – низкий уровень
47
Конфликтность рассматривается в уровнях:
33 – 40 баллов – высокий уровень
25 – 32 – баллов – повышенный уровень
17 – 24 баллов – средний показатель (норма)
9 – 16 – баллов – сниженный уровень
0 – 8 баллов – низкий уровень
2.1.2.2. Методика «Агрессивное поведение» (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев).
Цель:
выявления
склонности
подростков
к
определенному
типу
агрессивного поведения.
Описание методики. Методика имеет шкалы: склонность к вербальной
агрессии: прямой и косвенной, склонность к физической агрессии: прямой и
косвенной, уровень несдержанности.
Инструкция. Перед вами ряд утверждений. Определите, насколько вы
согласны с каждым из них. Если вы согласны с утверждением, выберите ответ:
«Да», если не согласны – «Нет».
Обработка результатов.
Ключ к тесту:
Склонность к прямой вербальной агрессии:
Ответы «Да» на вопросы: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 37.
Ответы «Нет»: 25, 29, 33.
Склонность к косвенной вербальной агрессии:
Ответы «Да» на вопросы: 2, 6, 10, 14, 18, 30, 34 38.
Ответы «Нет»: 22, 26.
Склонность к косвенной физической агрессии:
Ответы «Да» на вопросы: 7, 11, 15, 27, 35.
Ответы «Нет»: 3, 19, 23, 31, 39.
Склонность к прямой физической агрессии:
Ответы «Да» на вопросы: 8, 12, 16, 20, 32.
Ответы «Нет»: 4, 24, 28, 36,40.
За каждое совпадение с ключом начисляется 1 балл.
48
Интерпретация результатов.
Уровень несдержанности респондента = косвенная физическая агрессия +
прямая физическая агрессия + прямая вербальная агрессия.
Несдержанность диагностируется, если набрано более 20 баллов.
Бланк методики представлен в приложении [См.: Приложение 3].
2.1.2.3. Методика диагностики доминирующей стратегии психологической
защиты в общении (В.В. Бойко).
Цель: выявление доминирующей стратегии психологической защиты в
общении со сверстниками и с педагогами.
Инструкция. Выбрать ответ, который более всего подходит к вам.
Обработка результатов. Для определения присущей вам стратегии
психологической защиты в общении с партнерами надо подсчитать сумму ответов
каждого типа: «а» – миролюбие, «б» – избегание, «в» – агрессия. Чем больше
ответов того или иного типа, тем отчетливее выражена соответствующая
стратегия; если их количество примерно одинаковое, значит в контакте с
партнерами
активно
используются
разные
защиты
своей
субъективной
реальности.
Бланк методики диагностики доминирующей стратегии психологической
защиты в общении (В.В. Бойко) и интерпретация результатов представлены в
приложении [См.: Приложение 5].
Заключительный этап эмпирического исследования проводился в апреле
2017-2018
учебного
года.
Цель
заключительного
этапа
эмпирического
исследования состояла в проверке действенности предложенной программы.
Исследование на этом этапе включало повторный замер
по методике
«Агрессивное поведение» (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев).
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования
2.2.1. Результаты констатирующего эксперимента.
49
2.2.1.1. Результаты методики «Личностная агрессивность и конфликтность»
(Е.П. Ильин, П.А. Ковалев).
Результаты методики «Личностная агрессивность и конфликтность»
(Е.П.Ильин, П.А. Ковалев) позволяют говорить, что у респондентов исследуемой
группы
позитивная
(средний
показатель
–
7,58
баллов)
и
негативная
агрессивность (средний показатель – 6,94 баллов) находятся в пределах низких
значений (от 0 до 8 баллов), а конфликтность (средний показатель – 21,28)
находится в пределах показателей нормы (от 17 до 24 баллов). Показатели
представлены в приложении [См.: Приложение 2, таблица В].
Существенных расхождений в показателях позитивной и негативной
агрессивности, а также в показателях конфликтности по группам испытуемых 8
«А» и 8 «В» классов не наблюдается. Показатели представлены в приложении
[См.: Приложение 2, таблицы А, Б, В].
Покажем результаты наглядно в гистограмме [См.: Рисунок 2.1.].
25
20
15
8 "А"
10
8 "В"
5
0
Позитивная
агрессия
Негативная агрессия Конфликтность
Рис. 2.1. Личностная агрессивность и конфликтность
Качественный анализ полученных данных позволяет говорить о личностных
качествах
испытуемых,
способствующих
конфликтности
подростков.
Диагностические данные показывают, что 58,8% подростков (20 чел.) имеют
проблемы, связанные с бескомпромиссным поведением (средний показатель – 7,2
балла). Для подростков характерна чрезмерная категоричность суждений,
непоколебимость взглядов, отношений, принципов и оценок, нежелание вести
равноправные переговоры и находить взаимовыгодные решения.
50
В основе бескомпромиссности как общего качества личности лежит
врожденная
ригидность
–
обусловленное
строением
психики
снижение
приспособляемости мышления, отсутствие гибкости в поведении и реакциях.
Однако чаще всего бескомпромиссность не является неотъемлемой чертой
индивидуума и проявляется в определенных условиях, затрагивающих интересы
подростка.
Бескомпромиссность
этого
типа
характеризуется
излишней
непреклонностью, неуступчивостью, неспособностью «войти в положение»,
принять чужую точку зрения, изменив своим взглядам и принципам, и имеет
много
общего
с
несговорчивостью
и
упрямством. Зачастую
причиной
бескомпромиссности в споре становится не поиск истины, а стремление
подростка утвердить свою значимость.
Причиной конфликтов подростков также выступает такое личностное
качество, как подозрительность – повышенные показатели выявлены у 23,5% (8
чел.), (средний показатель – 5,25 баллов). Подозрительность как качество
личности
проявляется
в
склонности
отказывать
людям
в
доверии,
безосновательно усматривать их враждебные намерения, избегать привязанностей
из опасений оказаться обманутым, предполагать обман в действиях партнера.
Подозрительности сопутствуют зависть, вражда и высокомерие.
Третью строчку рейтинга качеств занимает вспыльчивость – повышенные
показатели выявлены у 17,6% (6 чел.), (средний показатель – 4,75 балла).
Вспыльчивость рассматривается как склонность к неадекватным, чрезмерным
реакциям – эмоциональной несдержанности, взрывной раздражительности на
обычные раздражители; предрасположенность к гневу. Для вспыльчивости
характерно моментальное перепрыгивание из спокойного состояния в крайне
возбужденное,
взбудораженное
и
импульсивное.
Спусковым
крючком
вспыльчивости может стать любой пустяк, любой объект или ситуация внешнего
мира, которому придается избыточная значимость, но, прежде всего, является
злость, подогретая осуждением. Плохое настроение, стресс, переутомление, страх
и тревога могут стать пусковым механизмом для вспыльчивости.
51
Менее
характерным
личностным
качеством
подростка
является
обидчивость – повышенные показатели выявлены у 5% (2 чел.), (средний
показатель – 3,95 балла). Обида, как и другие негативные эмоции, есть
своеобразное заблуждение относительно восприятия внешнего мира. Как
искаженное видение других она приводит к снижению эффективности
взаимодействия с окружающим миром. Чувство обиды возникает, когда
подросток
полагает,
что
по
отношению
к
нему
совершена
какая-то
несправедливость, неприятность, нанесено оскорбление, совершен обман,
неблагодарность и т.д.
Покажем результаты наглядно в гистограмме [См.: Рисунок 2.2.].
60
50
Бескомпромиссность
40
Подозрительность
30
Вспыльчивость
20
Обидчивость
10
0
Рис. 2.1. Показатели конфликтности
Анализ показателей негативной агрессивности позволяет говорить, что
подросткам свойственна мстительность. Высокие показатели выявлены у 11,8% (4
чел.), (средний показатель – 4,0 балла). Мстительность как качество личности
представляет собой склонность к обдуманным, спланированным действиям
ответить злом на зло, за причиненные обиды, неприятности независимо от
наличия в этом целесообразности.
Показатели представлены в приложении [См.: Приложение 2, таблицы 1 А,
1 Б, 1 В].
Таким образом, несмотря на то, что негативная агрессивность подростков
исследуемой группы представлена на уровне низких показателей, можно
предположить, что в связи с повышенным уровнем подростковой конфликтности,
недостаточно развитыми умениями бескомпромиссного общения, наличием таких
52
личностных качеств как подозрительность, вспыльчивость, мстительность,
подростки в сложных, проблемных, трудных ситуациях межличностного и
группового общения могут вести себя агрессивно.
Проведенное исследование позволило выделить группу подростков, с
которыми необходимо провести развивающую работу. В группу вошли
респонденты из 8 «А» класса: 1а, 2а, 3а, 4а, 7а, 8а, 13а, 15а, 16а, 19а и
респонденты из 8 «В» класса: 1б, 3б, 4б, 7б, 8б, 9б, 10б, 11б, 15б. Основанием для
включения подростков в группу послужили показатели, превышающие норму по
параметрам: вспыльчивость, бескомпромиссность, подозрительность показатели
от 8 до 10 баллов) [См.: Приложение 2, таблица 1 Г]. Также у 47,4% (9 чел.)
данной группы подростков повышенный показатель конфликтности, у 31,6% (6
чел.) показатель конфликтности имеет пограничное значение (выше 20 баллов)
[См.: Приложение 2, таблица Г].
Таким образом, выявлено, что 55,9% подростков имеют склонность к
агрессивному и конфликтному поведению.
Следующим этапом явилась диагностика склонности респондентов к
определенному
типу
агрессивного
поведения;
доминирующей
стратегии
психологической защиты в общении со сверстниками и с педагогами; анализ
результатов респондентов вошедших в группу развития.
2.2.1.2. Результаты методики «Агрессивное поведение» (Е.П. Ильин,
П.А.Ковалев).
Результаты методики «Агрессивное поведение» (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)
показывают, в каких формах чаще всего проявляется агрессивное поведение
подростков.
Количественный анализ результатов позволяет говорить, что чаще всего
подростки используют прямую вербальную агрессию в виде словесных
оскорблений, которые озвучиваются человеку в лицо или в косвенной форме за
спиной личности (средний показатель – 5,6 баллов), также характерной для
подросткового возраста является прямая физическая агрессия как использование
физической силы против другого лица (средний показатель – 4,78 балла). Эти
53
формы агрессии часто используются одновременно. Использование физической
силы против другого лица сопровождается выражением негативных чувств как
через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вербальных реакций
(угроза, проклятья, ругань).
Исследование, проведенное В.И. Мурадовой [32] подтверждает наши
данные, что наиболее часто подростки используют вербальную агрессию [32,
с.415].
В арсенале подростков также находятся формы косвенной вербальной
агрессии – словесные оскорбления озвучиваются за спиной личности (средний
показатель – 4,55 баллов) и формы косвенной физической агрессии как
принесение какого-либо материального ущерба другому, через непосредственные
физические действия (средний показатель – 4,69 баллов).
Показатели представлены в приложении [См.: Приложение 4, таблица 1 В].
Представим результаты наглядно в гистограмме [См.: Рисунок 2.3].
Результаты методики «Агрессивное поведение» (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)
также показывают, что уровень несдержанности респондентов находится в норме,
так как не превышает 20 баллов, т.е. подростки уже умеют должным образом
контролировать свои мысли, слова, эмоции и действия. Средний показатель по
уровню несдержанности составил 14,5 баллов (при норме до 20 баллов).
6
Прямая вербальная агрессия
5
Косвенная вербальная
агрессия
4
3
2
Косвенная физическая
агрессия
1
Прямая физическая агрессия
0
Рис. 2.3. Формы агрессии
Качественный анализ полученных данных позволяет предположить, что у
26,5% подростков (9 чел.) могут быть проблемы самоконтроля, т.к. их показатели
54
уровня сдержанности находятся в пограничном состоянии (показатель 18-19
баллов).
Показатели представлены в приложении [См.: Приложение 4, таблицы 1 А,
1 Б].
Таким образом, подростки в общении используют различные формы
вербальной и физической агрессии, часто эти формы агрессии используются
одновременно. Негативные эмоции всецело зависят от убеждений. Эмоции
вторичны относительно убеждений, потому что убеждения – это причина, а
эмоции – следствие. Насильственно подавлять негативные эмоции опасно для
здоровья, поэтому развивающая работа с подростками должна быть направлена на
формирование убеждений.
Анализ результатов показывает, что развивающую группу по показателю
уровня несдержанности дополнили следующие респонденты из 8 «В» класса: 2, 5,
6, 12 и 13 (показатели пограничного значения 18-19, близки к 20 баллам).
У респондентов 1а, 7в, 9в, 15в ранее вошедших в развивающую группу
показатели несдержанности также имеют пограничное значение (близки к 20
баллам) [См.: Приложение 4, таблица 1 Г].
Общее число участников, вошедших в группу развития, увеличилось до 24
человек.
2.2.1.3. Результаты методики диагностики доминирующей стратегии
психологической защиты в общении (В.В. Бойко).
Результаты
методики
диагностики
доминирующей
стратегии
психологической защиты в общении (В.В. Бойко) позволяют говорить, что
подростки в контакте с партнерами активно используют стратегию избегания
(средний показатель – 8,76 баллов) и стратегию миролюбия (средний показатель –
8,39 баллов) как защиты своей субъективной реальности. Отчетливо видно, что
использование стратегии агрессии выражено слабее (средний показатель – 6,8
баллов).
Показатели представлены в приложении [См.: Приложение 6, таблица 1 В].
Представим результаты наглядно в гистограмме [См.: Рисунок 2.4].
55
10
8
6
Избегание
4
Миролюбие
Агрессия
2
0
Стратегии
Рис. 2.4. Стратегии поведения
Исходя из полученных результатов, предполагаем, что 38,2% (13 чел.)
респондентов
предпочитают
использовать
стратегию
«миролюбие».
Это
психологическая стратегия защиты субъектной реальности личности, в которой
ведущую роль играют интеллект и характер. Интеллект погашает или
нейтрализует энергию эмоций в тех случаях, когда возникает угроза для «Я»
личности. Миролюбие предполагает партнерство и сотрудничество, умение идти
на компромиссы, делать уступки и быть податливым, готовность жертвовать
некоторыми своими интересами во имя главного – сохранения достоинства. Не
следует полагать, что миролюбие – безукоризненная стратегия защиты «Я»,
пригодная
во
всех
случаях.
Сплошное
миролюбие
–
доказательство
бесхребетности и безволия, утраты чувства собственного достоинства, которое
как раз и призвана оберегать психологическая защита. Лучше всего, когда
миролюбие доминирует и сочетается с прочими стратегиями (мягкими их
формами).
У 29,4% (10 чел.) учащихся выявлена стратегия «избегание». Это
психологическая стратегия защиты субъектной реальности, основанная на
экономии интеллектуальных и эмоциональных ресурсов. Индивид привычно
обходит или без боя покидает зоны конфликтов и напряжений, когда его «Я»
подвергается атакам. При этом он в открытую не растрачивает энергию эмоций и
минимально напрягает интеллект. Избегание будто бы проще, не требует особых
умственных и эмоциональных затрат, но и оно обусловлено повышенными
требованиями к нервной системе и воле.
56
Таким образом, примерно 32,4% подростков предпочитают агрессию в
качестве психологической стратегии защиты субъектной реальности личности. С
увеличением угрозы для субъектной реальности личности ее агрессия возрастает.
Личность подростка и инстинкт агрессии, оказываются, вполне совместимы,
интеллект выполняет при этом роль «передаточного звена» – с его помощью
агрессия «нагнетается», «раскручивается на полную катушку». Интеллект
работает в режиме трансформатора, усиливая агрессию за счет придаваемого ей
смысла.
Анализ результатов подростков, вошедших в развивающую группу,
показывает, что 33,3% (8 чел.) из них выбирают стратегию агрессии в качестве
психологической стратегии защиты субъектной реальности личности [См.:
Приложение 6, таблица 1 Г].
Результаты констатирующего эксперимента показывают, что существует
необходимость развивающей работы с подростками 1а, 2а, 3а, 4а, 7а, 8а, 13а, 15а,
16а, 19а (учащиеся 8 «А» класса) и 1б, 2б, 3б, 4б, 5б, 6б, 7б, 8б, 9б, 10б, 11б, 12б,
13б (учащиеся 8 «В» класса), всего – 24 человека. Развивающая работа должна
быть направлена на формирование убеждений, развитие самоконтроля и
коммуникативных навыков (в частности, умение идти на компромисс).
Недостаточная сформированность этих навыков является причиной конфликтного
поведения и агрессии.
Подробнее
материал
представлен
в
третьей
главе
выпускной
квалификационной работы.
2.2.2. Результаты формирующего эксперимента.
На итоговом этапе эксперимента повторный замер проводился по методике
«Агрессивное поведение» (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев).
Так как большинство подростков, вошедших в группу развития, было
представлено учащимися 8 «В» класса, то повторный замер показателей
агрессивности проводился в этой группе. Учащиеся 8 «А» класса в повторном
замере участие не принимали.
57
2.2.2.1. Результаты методики «Агрессивное поведение» (Е.П. Ильин,
П.А.Ковалев).
Анализ результатов респондентов по методике «Агрессивное поведение»
(Е.П. Ильин, П.А. Ковалев) показывает, что практически по всем показателям
наблюдается положительная динамика. Так, снизились показатели уровня
несдержанности респондентов (в сравнении: 16,86 до эксперимента и 13,73 после
эксперимента), динамика составила -3,13 баллов.
Для
удобства
сравнения
результатов
показателя
несдержанности
респондентов на констатирующем и контрольном этапе эксперимента представим
данные классов в гистограмме [См.: Рисунок 2.5].
20
15
10
до
после
5
0
Средний балл
несдержанности
2.5. Динамика показателя уровня несдержанности респондентов
Положительная динамика наблюдается по формам агрессии:
 реже стала использоваться прямая вербальная агрессия (в сравнении: 6,3
до эксперимента и 5,66 после эксперимента), динамика составила -0,6 баллов;
 снизились показатели косвенной физической агрессии (в сравнении: 5,5
до эксперимента и 4,53 после эксперимента), динамика составила -0,97 баллов;
 существенно
снизились
показатели
по
использованию
прямой
физической агрессии (в сравнении: 6,26 до эксперимента и 3,46 после
эксперимента), динамика составила -2,8 баллов;
 показатели косвенной вербальной агрессии остались стабильными (в
сравнении: 4,8 до эксперимента и 4,8 после эксперимента), динамика составила 0
баллов.
58
Покажем динамику показателей по формам агрессии на констатирующем и
контрольном этапе эксперимента в гистограмме [См.: Рисунок 2.6].
До реализации
6,3
После реализации
6,26
5,66
5,5
4,8
4,8
4,53
3,46
Прямая
вербальная
агрессия
Косвенная
вербальная
агрессия
Косвенная
физическая
агрессия
Прямая
физическая
агрессия
Рис. 2.6. Динамика показателей по формам агрессии
Динамика показателей представлена в приложении [См.: Приложение 4,
таблица 2, 2А,2Б, 2В].
Таким образом, полученные результаты показывают, что коррекционноразвивающие
упражнения
имеют
положительный
эффект
в
коррекции
агрессивного поведения подростков и могут быть использованы в работе
педагога-психолога общеобразовательной школы.
Т.И. Меньшикова [30] отмечает, что «наиболее популярными во второй
половине ХХ в. стали теории социального научения. Ее представители выделили
отличительные признаки подростковой агрессивности. В частности, наше
исследование подтвердило, что у подростков наблюдается: а) подозрительность в
отношении к внешнему миру, когда он воспринимается как явно или имплицитно
враждебный, угрожающий; б) интерпретация любых проявлений окружающих
как негативных, опасных, что стимулирует ответное агрессивное поведение; в)
убеждение, что агрессивные акты являются, если и не единственным, то наиболее
эффективным способом самовыражения, отстаивания и защиты своих интересов;
г) ограниченный репертуар реакций на возникающие проблемные ситуации, при
этом доминирующее значение имеют: избегание, отрицание, преувеличение или,
59
наоборот, преуменьшение значимости проблемы, подмена «причин и следствий»,
а также «застревание»; д) слабый самоконтроль за эмоциональными состояниями,
обедненная эмоциональная палитра [30, с.107].
Выводы по второй главе
Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие
выводы:
1. Диагностика причин агрессивного поведения подростков служит основой
для определения основных направлений развивающей и психокоррекционной
работы.
2. Повышенный
уровень
подростковой
конфликтности,
недостаточно
развитые умения бескомпромиссного общения, наличие таких личностных
качеств как подозрительность, вспыльчивость, мстительность обусловливают
проявление подростками агрессивности в сложных, проблемных, трудных
ситуациях межличностного и группового общения.
3. Подростки в общении используют различные формы прямой и косвенной
вербальной и прямой и косвенной физической агрессии, часто эти формы
агрессии используются одновременно.
4. Примерно 32,4% подростков предпочитают агрессию в качестве
психологической
стратегии
защиты субъектной реальности
личности. С
увеличением угрозы для субъектной реальности личности ее агрессия возрастает.
5. Недостаточная
сформированность
навыков
самоконтроля
и
коммуникативных навыков является причиной конфликтного поведения и
агрессии подростков.
6. Выбор метода преодоления подростковой агрессивности зависит в
первую
очередь
от
учета
личностных
особенностей
ребенка,
уровня
несдержанности личности, формы агрессии и причины, ее вызывающей.
7. Использование коррекционно-развивающих упражнений направленных
на формирование убеждений, развитие самоконтроля и коммуникативных
60
навыков (в частности, умение идти на компромисс) в работе педагога-психолога
общеобразовательной школы, дают положительный эффект в коррекции
агрессивности подростка.
61
ГЛАВА 3
ПУТИ И СРЕДСТВА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
АГРЕССИВНОСТИ В ПОВЕДЕНИИ ПОДРОСТКОВ
3.1. Программа психолого-педагогической коррекции агрессивного
поведения подростков
На формирующем этапе эксперимента педагогическим коллективом
(классные руководители и педагог-психолог) общеобразовательной школы
реализовывалась коррекционно-развивающая программа, целью которой является
обучение подростков способам контроля агрессии в конфликтных ситуациях.
Организация психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения
подростков начинается с построения дерева цели предстоящей деятельности.
Дерево целей – структурированная, построенная по иерархическому
принципу совокупность целей программы, плана, в которой выделены:
генеральная цель; подчиненные ей подцели первого, второго и последующего
уровней.
При постановке коррекционных целей психолог руководствуется знаниями
закономерностей психического развития ребенка как активного процесса,
реализуемого в сотрудничестве с взрослым, представлениями о структуре и
динамике возраста, деятельностной теорией в формировании возрастных
новообразований, психологической информацией о социокультурной ситуации
развития конкретного ребенка.
Можно выделить три общепсихологических универсальных направления в
постановке коррекционных целей:
1. Оптимизация
социальной
ситуации
развития
через
создание
«поддерживающей среды» и изменения отношений воспитывающих взрослых к
ребенку, информируя их о его состоянии и возможностях. Оптимизация
социальной ситуации развития предполагает нормализацию общения ребенка в
сферах социальных отношений (учитель, воспитатель и т. д.) и межличностных
отношений (родители, близкие родственники, значимые сверстники).
62
2. Развитие доступных ребенку видов деятельности через формирование
значимых
мотивов
и
способов
действий
в
определенной
предметной
деятельности.
3. Формирование
соответствующих
возрасту
психологических
новообразований с опорой на знание периодизации психического развития
ребенка Д.Б. Эльконина и содержания этого развития на каждом возрастном
этапе. Формирование предполагает создание такой структуры коррекционноразвивающей работы с ребенком, где в ходе освоения ведущей деятельности (с
элементами деятельности предыдущего возрастного этапа, например, игровой)
происходит необходимое доформирование «прежних» новообразований и
формирование «будущих» с опорой на теорию поэтапного планомерного
формирования деятельности П.Я. Гальперина [48, с.11 и далее].
Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической
моделью психического развития и определяется ею. В отечественной психологии
цели
коррекционной
работы
определяются
пониманием
закономерностей
психического развития ребенка как активного участника процесса, реализуемого в
сотрудничестве со взрослыми. На этом основании выделяют три основных
направления
социальной
и
области
ситуации
постановки
развития;
коррекционных
развитие
видов
целей:
оптимизация
деятельности
ребенка;
формирование возрастно-психологических новообразований [23, с.28].
При
конкретизации
целей
психолого-педагогической
коррекции
необходимо руководствоваться следующими правилами:
 формулировать в позитивной форме с описанием тех форм поведения и
деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые уже
сформированы у ребенка;
 соотносить
с
продолжительностью
коррекционной
работы
и
возможностями переноса ребенком сформированных навыков в актуальную
ситуацию развития.
Одним из принципов составления психокоррекционных программ является
принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей подростков.
63
Задачи коррекционной работы могут быть поставлены только на основании
диагностического обследования, оценки зоны ближайшего развития и тех
коррекционно-педагогических средств, которые следует применять, чтобы
поднять ребенка на более высокий уровень психического развития [48, с.11 и
далее].
На основе дерева целей составляется модель психолого-педагогической
коррекции агрессивного поведения подростков.
Модель – это, как правило, искусственно созданный объект в виде схемы,
математических формул, физической конструкции, наборов данных и алгоритмов
их обработки и т.п. Под «моделью» в педагогике и психологии понимается
система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные
свойства, качества и связи предметов [47].
Для осуществления коррекционных воздействий необходимо создание и
реализация определённой модели коррекции.
Моделирование в психологии – построение моделей осуществления тех или
иных
психологических
процессов
с
целью
формальной
проверки
их
работоспособности [21]
Общая модель коррекции – это система условий оптимального возрастного
развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление,
уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных
событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов
деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия,
наблюдательности и т.д.
Типовая модель коррекции основана на организации практических действий
на различных основах; направлена на овладение различными компонентами
действий и поэтапное формирование различных действий.
Индивидуальная
индивидуальной
интересов,
модель
коррекции
характеристики
обучаемости,
включает
психического
типичных
проблем;
в
себя
развития
выявление
определение
подростка,
ведущих
его
видов
деятельности или проблем, определение уровня развития различных действий;
64
составление
программы
индивидуального
развития
с
опорой
на
более
сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления
переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни
конкретного человека [34, с.51].
В психологическом словаре [58] авторы подчеркивают, что к моделям
предъявляются требования:
 оптимальность – в модели можно представить лишь те свойства и
отношения, функциональное значение которых определяет ход деятельности; в
этом смысле модель должна несколько упрощать действительность;
 наглядность
значительных
–
модель
должна
интеллектуальных
усилий;
интерпретироваться
учет
быстро,
культурных
без
стереотипов
привычного направления хода деятельности, направления от начала до конца, и
системность информации [58].
В
нашем
исследовании
используется
типовая
модель
коррекции
агрессивного поведения подростков.
Целенаправленное воздействие психокоррекции осуществляется через
психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных
блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из
методов и приёмов.
Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока: 1)
диагностический; 2) коррекционный; 3) аналитический; 4) прогностический [34,
с.27-28].
Полученные результаты эмпирического исследования позволили сделать
вывод о том, что подростки, вошедшие в экспериментальную группу,
недостаточно хорошо владеют навыками самоконтроля и умением идти на
компромисс, что, в свою очередь, провоцирует конфликтные ситуации и
агрессивное поведение. Следовательно, выстраивать коррекционно-развивающую
программу необходимо в этом направлении.
65
В.И. Долгова [13] предлагает в процессе моделирования формирования
эмоциональной устойчивости исходить из свойств системности исследуемого
явления [13, с.69].
Цель коррекционной программы: обучение подростков способам контроля
агрессии в конфликтных ситуациях и развитие коммуникативных навыков.
Предметом
коррекции
являются
эмоциональный,
мотивационный,
нравственный и волевой компоненты саморегуляции.
Задачи программы:
 овладение
навыками
самоконтроля:
обучение
отреагированию
(выражению) своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и
окружающих, а также отреагированию негативной ситуации в целом, приемам
регуляции
своего
эмоционального
состояния,
способам
внутреннего
самоконтроля и сдерживания негативных импульсов; развитие контроля над
деструктивными эмоциями;
 формирование умения идти на компромисс: развитие умения слышать не
только себя, но и собеседника; визуальное, тактильное, восприятие невербальных
сигналов; обучение конструктивным поведенческим реакциям в проблемной
ситуации и др.
Для того чтобы реализовать поставленную цель, необходимо провести
следующие мероприятия:
I. Диагностический блок – выявить, на каком уровне проявляется агрессия у
подростков.
Е.В. Маняпова [27] рекомендует осуществлять психолого-педагогическую
диагностику по двум основным направлениям:
1) определение имеющегося уровня агрессивных тенденций у подростков, а
также наиболее типичных форм агрессивного поведения, применяемых ими для
преодоления трудных (фрустрирующих) ситуаций;
2) выявление основных факторов, обуславливающих возникновение и
проявление агрессивности в поведении подростков [27, с.161].
66
С этой целью в своей работе мы используем валидные, наиболее часто
используемые методики в области исследования агрессии, представленные в
предыдущей главе [См.: Глава 2, 2.1].
Для выявления наличия агрессивных тенденций в поведении подростков
также можно использовать такие методы, как наблюдение, беседа, экспертные
опросы педагогов, родителей, сверстников, различные проективные техники и
рисуночные тесты, опросники и др.
II.
Коррекционно-развивающий
блок
–
проведение
коррекционно-
развивающей работы (групповая работа с учащимися).
Психологическую коррекционную работу с подростками целесообразно
строить по различным формам агрессивного поведения.
Первый уровень – переживания эмоционально-негативных состояний с
эмоциями раздражения, недовольства, гневливости. На этом этапе работы с
подростками необходимо обучение их различным формам саморегуляции,
начиная от дыхательных упражнений до более сложных форм аутогенной
тренировки.
Второй уровень связан эмоционально-личностным, дифференцированным
отношением, поэтому на втором этапе целесообразно акцентировать внимание на
психокоррекционных мерах воздействия, ориентированных на личностные
установки.
К
наиболее
стандартным
приемам
относят
планомерное
и
систематическое обсуждение проблемы, вызывающей дистресс, т.е. стресс,
вредящий организму; дистанцирование от нее с последующей переоценкой;
формирование новых форм психологической поддержки в кризисных ситуациях.
На завершающем этапе ведущей задачей становится формирование
осознанной необходимости изменения стиля поведения. Так как к концу
подросткового периода развитие способности к произвольному поведению и
рефлексии происходит на уровне самосознания, то необходимо поднимать
уровень нравственного развития воспитанников через усвоение ими культурных и
духовных ценностей.
67
Конечной
целью
воспитательных
усилий
является
формирование
устойчивого уровня правового и морального самосознания с учетом факторов
способствующих росту самосознания, главным из которых следует считать
адекватное восприятие образа «Я» с незначительным расхождением между
реальной и идеальной самооценкой, а также высоким уровнем самоконтроля и
способности самостоятельно действовать оптимальным образом в различных
жизненных ситуациях [46].
Техники, используемые в программе коррекции, направлены на отказ от
привычных
для
подростков
способов
агрессивного
реагирования
и
нежелательного поведения в конфликтной ситуации, а так же на формирование
более адаптивных поведенческих реакций, обучение оценке социальных
ситуаций:
ролевое
психологические
проигрывание
упражнения,
жизненных
ситуаций,
психотехнические
корректирующие
упражнения,
дискуссии,
проективное рисование.
Все упражнения направленны на формирование внутреннего самоконтроля
и умения сдерживать импульсы, конструктивно решать возникающие конфликты
[24, с.419].
III. Аналитический блок – для оценки эффективности проведённой
коррекционной работы мы проводим повторную диагностику по ранее
использованным методикам с целью выявления результата, а также оцениваем
результативность коррекционных занятий [См.: Глава 2, 2.2].
IV. Прогностический блок – разработка рекомендаций учителям, родителям
и учащимся по снижению и профилактики уровня агрессивного поведения
подростков.
В итоге по проведённым мероприятиям можно будет проследить
реализацию цели по снижению и профилактики уровня агрессивного поведения
подростков.
Таким образом, для организации проведения психолого-педагогической
коррекционной
программы
необходимо
посторенние
дерева
целей
и
моделирование предстоящей работы. Также следует проводить психолого-
68
педагогическую коррекцию по трем направлениям – это работа с детьми,
родителями и педагогами.
Содержание коррекционно-развивающего блока программы представлено в
приложении [См.: Приложение 7].
3.2. Психолого-педагогические условия коррекции агрессивного поведения
подростков
Психолого-педагогическая коррекция представляет собой деятельность по
исправлению (корректировке) тех особенностей психического развития, которые
по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели (по
А.Б.Петровой, 2008) [37, с. 58].
В
основе
содержания
психолого-педагогической
коррекции
лежат
принципы и методы работы с агрессивными подростками.
Принципы психолого-педагогической коррекции – это основные исходные
положения
психолого-педагогической
коррекции.
Принципы
раскрывают
психологические механизмы, способствующие развитию и коррекции личности, а
так же правила поведения участников взаимодействия (Г.Ф. Кумарина, 2001) [25,
с.178].
С.Ф.
Перлзу
коррекционной
[Цит.
работы
по
«Здесь
Н.Д.
и
Линде],
теперь».
[35]
принадлежит
Данный
принцип
принцип
заставляет
анализировать не то, что было раньше, а те события, которые личностно значимы
для человека «сейчас». Этот принцип повышает осознание самого себя как
целого, состоящего из нескольких частей [35, с.107].
Важным принципом групповой коррекции, как пишет В.Э. Пахальян [36],
является ее закрытость – невынесение обсуждаемых вопросов за пределы работы
группы. Это можно обосновать этической нормой недопустимости обсуждения
чьих-либо проблем за спиной и тем более с людьми, не участвующих в тренинге
[36, с. 84].
69
Так же в основе коррекции лежит принцип персональной ответственности.
Х. Ремшмидт [42] считает, что каждый несет ответственность за свое поведение в
группе и в реальной жизни. Во время работы не должно быть выражений: «Мы
считаем…», «Мы думаем...», правильно: «Я считаю…», «Я думаю…» такова
ответственность за свою позицию, точку зрения, мировоззрение [42, с.432].
Немало важным принципом является правило «Стоп». Участие в тренинге и
выполнение отдельных процедур является добровольным. Нельзя заставить
других людей сделать то, что на что они не могут решиться [2, с.102].
Методы психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения
подростков – это способы познания, исследования явлений и деятельности;
способы практического осуществления чего-либо (по И.В. Вачкову, 2008) [11,
с.51].
При
групповой
коррекции
агрессивного
поведения
подростков
используются различные методы, формы и техники работы: беседа, ролевое
проигрывание ситуаций, упражнения на самопознание и самовоспитание, этюды,
пантомима, проективное рисование, физические упражнения, подвижные игры,
психогимнастика, ауторелаксация.
Л.В.
Шукшина
[57]
считает,
что
игровые
упражнения
снижения
агрессивности применяются для того, чтобы снять агрессивные элементы в
поведении,
они
способствуют
развитию
позитивной
«Я-концепции»,
рефлексивных способностей, формированию бесконфликтного общения в
процессе межличностного взаимодействия. Коррекция агрессивного поведения
достигается благодаря тому, что идет отработка способов сотрудничества на
основе знания правил и норм совместного общения (по А.А. Гревцову) [57, с.335].
Н.В. Самоукиной [44] сформулированы рекомендации, для ведущего
занятия по психолого-педагогической коррекции: четко сформулировать цель и
тему занятий; установить время дискуссии и процедуру обсуждения; добиваться
однозначного понимания проблемы всеми участниками беседы или дискуссии;
создать
доброжелательную
атмосферу
в
группе;
создать
условия,
активизирующие всех участников дискуссии; держать группу в рамках
70
поставленной проблемы; добиться лаконичности высказываний и ясности
аргументаций; рассмотреть все аспекты проблемы – собрать все предложения;
обобщить и сгруппировать все мнения – четко ясно подвести итоги; сопоставить
итоги с целью, выяснить дополнительные предложения [44, с.54].
При работе с подростками надо учитывать, что наряду с некоторыми
общими методическими принципами и методами, на основе которых проводится
коррекционные занятия, работа с этой возрастной категорией имеет некую
самостоятельную специфику, которая должна быть учтена при организации и
проведения коррекции. Поэтому необходимо выделить условия, влияющие на
эффективность групповой коррекционной работы с подростками:
 начальный этап в изучении каждой темы должен быть посвящен
формированию мотивации подростков;
 использование на начальном этапе мотивации таких элементов, которые
сильно влияют на эмоциональное переживание подростков, значимое их в жизни.
Подростком необходимо объяснить важные моменты и основные понятия,
используемые на коррекционных занятиях. Когда дается обратная связь,
необходимо соблюдать корректность и избегать личностных оценок, критиковать
не человека, а его поступки, и выражать свое мнение в форме, не допускающей
унижение личности. Получая обратную связь, не следует что-то объяснять и
оправдываться, необходимо слушать и задавать уточняющие вопросы. В группе
каждый имеет право попросить помощи, поддержки у других участников [2,
с.102].
Психолого-педагогическая помощь по преодолению и профилактике
агрессивности в поведении подростков прежде всего должна быть направлена на
те факторы развития личности и характеристики среды, которые в подростковом
возрасте могут стать ее основными причинами (А.К. Осницкий, 1994) [27, с.162].
Для работы с агрессивным поведением наиболее важным является
дифференциация всех форм агрессивного поведения на две группы:
71
1. Несоциализированные
формы
агрессивного
поведения
(не
носят
враждебного характера и не имеют своей целью причинение ущерба другому
человеку).
2. Социализированные формы агрессивного проведения (направляются
враждебностью, имеют своей целью причинение ущерба или боли другому
человеку).
Ведущая задача специалиста – определить индивидуальную направленность
агрессивного поведения – его доминирующие мотивы.
мотивацицию
агрессивного
поведения
можно
Индивидуальную
сформулировать
как
психологическую цель.
Психологическая цель определяется в процессе поведенческого анализа,
включающего следующие моменты:
 ситуация, в которой впервые имело место агрессивное поведение;
 ситуации, в которых агрессивное поведение проявляется в настоящее
время;
 люди, в присутствии которых проявляется агрессивное поведение;
 что обычно предшествует агрессивному поведению (каковы запускающие
механизмы);
 последующие события (состояние, мысли, действия);
 реакция окружающих;
 что исключает данное поведение (когда и благодаря чему его не бывает);
 отношение к агрессивному поведению самой личности [1, с.18].
Агрессивное поведение конкретной личности может дифференцироваться:
1. По степени личностной вовлеченности:
 ситуативные агрессивные реакции (в форме краткосрочной реакции на
конкретную ситуацию);
 агрессивное состояние (в структуре посттравматического расстройства,
на фоне стресса, возрастного кризиса, дезадаптации);
 устойчивое агрессивное поведение личности.
72
2. По степени активности:
 пассивное агрессивное поведение (в форме бездействия или отказа от
чего-либо);
 активное
агрессивное
поведение
(в
форме
разрушительных
или
насильственных действий).
3. По эффективности:
 конструктивное агрессивное поведение (способствующее адаптации,
успеху и совладанию со стрессовыми ситуациями);
 деструктивное агрессивное поведение (наносящее ощутимый ущерб
самой личности или окружающим ее людям).
4. По выраженности психопатологической составляющей:
 нормальное агрессивное поведение;
 агрессивное поведение в рамках патологических реакций;
 агрессивное поведение в рамках поведенческих расстройств (например,
зависимое поведение);
 агрессивное поведение в рамках личностных расстройств (например,
нарциссического или пограничного расстройств личности);
 агрессивное
поведение
в
рамках
психических
заболеваний
и
психопатологических синдромов: эксплозивный, психоорганический, дементный,
параноидальный, психический автоматизм, сумеречное расстройство сознания и
др. [1, с.21-22]
Специалист должен осознавать, что для большинства людей нормально и
естественно
испытывать
агрессию,
поскольку
она
является
видовой
характеристикой. Запретить и искоренить агрессивные импульсы нельзя. Но
возможно и необходимо предотвратить деструктивные агрессивные действия.
Ведущая
цель
психологической
работы
–
повышение
индивидуальной
способности управления агрессией [там же, с.32-33].
Ряд исследований (А.К. Осницкий, Дж. Дюма, Э.В. Матюхина) показывают,
что агрессивные проявления у подростков связаны с ограниченностью средств
73
взаимодействия (А.К. Осницкий, 1994), с неразвитостью коммуникативных
навыков (Дж. Дюма, 1994), с коммуникативной некомпетентностью подростков в
межличностном
общении
с
родителями,
сверстниками,
учителями
(Э.В.Матюхина, 1998) [27, с.165].
Задачи психологического развития личности в отношении агрессии можно
сформулировать следующим образом:
1) научиться распознавать агрессивные импульсы и чувства;
2) стараться выражать их адекватными и безопасными способами; 3) уметь
перераспределять агрессию в позитивные формы активности [1, с.32-33].
Учитывая все многообразие причин возникновения агрессивности в
подростковом возрасте, выделяется ряд основных задач диагностической работы:
 изучение
личностных
особенностей
агрессивных
подростков
(диагностика темперамента, характерологических черт, особенностей развития
мотивационной, эмоциональной, волевой, нравственной сфер);
 изучение
особенностей
семейного
воспитания
(общая
семейная
атмосфера, особенности взаимоотношений между членами семьи, особенности
воспитательных
воздействий,
характерологические
особенности
ведущий
тип
родителей,
семейного
родительские
воспитания,
установки
по
отношению к детям);
 диагностика межличностных отношений подростка со сверстниками
(социометрический статус ребенка в коллективе сверстников, особенности его
установок по отношению к ним, степень удовлетворенности его потребности в
общении и взаимодействии с ними, особенности восприятия подростком группы
сверстников);
 изучение особенностей взаимоотношений подростка с педагогами (стиль
взаимоотношений,
особенности
педагогических
воздействий,
особенности
установок по отношению друг к другу и т.д.) [27, с. 161-162].
Коррекционные занятия строятся по определенной структуре.
Начало занятия. Приветствие, выяснение общей атмосферы в группе,
настрой группы на работу.
74
Основная часть. Настрой на упражнения. Упражнения. Обсуждение
результатов.
Подведение итогов занятия. Итоговое слово ведущего, окончания занятия.
Коррекционно-развивающие занятия продолжаются в течение 1-1,5 часа,
включают в себя цикл из 10 занятий, частота встреч – два раза в неделю.
Взаимодействие с родителями учащихся занимает важнейшее место в
структуре психопрофилактики агрессии подростков, поскольку предпосылки
формирования
последней
нередко
закладываются
в
семье,
а
уже
сформировавшийся стереотип агрессивного поведения проявляется вне семьи.
Поэтому эффективность психопрофилактической работы может быть достигнута
только в том случае, если родители будут работать сообща с психологом.
На первом этапе необходимо провести беседу с родителями. Необходимо
проинформировать их о возрастных особенностях детей, характеристика их
социально-педагогической ситуации.
На следующем этапе целесообразно проинформировать родителей об
уровне агрессии подростков в общей форме. Задача этого этапа – обратить
внимание родителей на поведение собственного ребёнка.
Последний шаг в выступлении – это формулирование конкретных
рекомендаций для родителей по содействию снижения уровня агрессии
подростков [31, с.202-204.]
С целью предупреждения развития агрессивного поведения подростков в
условиях школы необходимо разработать мероприятия, затрагивающих не только
самих учащихся, но и других участников образовательного процесса –
педагогический коллектив:
 психолого-педагогические консилиумы;
 семинары для педагогов, в рамках которых создаются «средовые»
условия для успешной школьной жизни учащихся;
 проведение педагогами классных часов, направленных на профилактику
агрессии непосредственно у учащихся.
75
На психолого-педагогических консилиумах значительное внимание должно
уделяться объяснению того, какое влияние может оказать агрессивное поведение
подростков на развитие самого ребенка и его окружения – это будет влиять на его
деятельность и будущую жизнь.
На
психолого-педагогических
консилиумах
обсуждаются
и
разрабатываются рекомендации по работе с агрессивными подростками,
примером которых могут служить модель А.И. Фурманова [54] пошагового
изменения поведения [54, с.130].
1-й шаг. «Осознание»: расширение информации о собственной личности и
проблеме агрессивного поведения.
2-й шаг. «Переоценка собственной личности»: оценка того, что ребенок
чувствует и думает о своем поведении и себе самом.
3-й шаг. «Переоценка окружения»: оценка того, как агрессивное поведение
влияет на окружение.
4-й шаг. «Внутригрупповая поддержка»: открытость, доверие и сочувствие
группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения.
5-й шаг. «Катарсис»: ощущение и выражение собственного отношения к
проблеме агрессивности.
6-й шаг. «Укрепление»: поиск, выбор и принятие решения действовать,
формирование уверенности в способности изменить поведение.
7-й
шаг.
«Поиск
альтернативы»:
обсуждение
возможных
замен
агрессивному поведению.
8-й шаг. «Контроль за стимулами»: избегание или противостояние
стимулам, провоцирующим агрессивное по ведение.
9-й шаг. «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны
окружающих за изменением поведения.
10-й шаг. «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни
в связи с отходом от агрессивного поведения.
Для успешного проведения психолого-педагогической работы с учащимися
учитель получает от психолога методические разработки – программу классных
76
часов, а также чёткие инструкции о том, как её нужно проводить.
«Инструктирование»
педагогов
проводится
в
режиме
семинара-тренинга,
задачами которого являются:
1) просветительская – информирование педагогов о психологических
особенностях учащихся данного возраста;
2) обучающая – обучении навыкам распознавания агрессивных проявлений
у подростков и оказания им психологической поддержки;
3) психопрофилактическая – выработка системы единых педагогических
требований к учащимся.
Таким образом, роль психолога в психопрофилактике агрессивного
поведения подростков при работе с педагогическим коллективом заключается в
том, что он объясняет какое влияние может оказать неконтролируемая агрессия
подростка, на развитие самого ребенка, его окружение, успешность его
деятельности, его будущее.
Выводы по третьей главе
Обобщение опыта работы педагогов-психологов по решению проблемы
коррекции агрессивного поведения подростков позволяет сделать следующие
выводы:
1. Организация
поведения
психолого-педагогической
подростков
деятельности;
включает:
построение
коррекции
дерева
на основе дерева целей составляется
педагогической
целенаправленное
коррекции
воздействие
агрессивного
психокоррекции
цели
агрессивного
предстоящей
модель психолого-
поведения
подростков;
осуществляется
через
психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных
блоков (диагностический; коррекционный; аналитический; прогностический).
Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из методов и
приёмов.
77
2. Содержание коррекционно-развивающей программы выстраивается в
соответствии с полученными результатами эмпирического исследования и имеет
целью обучение подростков способам контроля агрессии в конфликтных
ситуациях. Предметом коррекции являются эмоциональный, мотивационный,
нравственный и волевой компоненты саморегуляции.
3. Техники, используемые в программе коррекции, направлены на отказ
подростков от привычных для них способов агрессивного реагирования и
нежелательного поведения в конфликтной ситуации, а так же на формирование
более адаптивных поведенческих реакций, обучение оценке социальных
ситуаций, включающее такие техники, как ролевое проигрывание жизненных
ситуаций, корректирующие психологические упражнения, психотехнические
упражнения, дискуссии, проективное рисование.
4. В основе содержания психолого-педагогической коррекции лежат
принципы и методы работы с агрессивными подростками.
5. Условия, влияющие на эффективность результатов коррекционноразвивающей работы: психолого-педагогическая помощь по преодолению и
профилактике агрессивности в поведении подростков прежде всего должна быть
направлена на те факторы развития личности и характеристики среды, которые в
подростковом возрасте могут стать ее основными причинами (А.К. Осницкий,
1994); для работы с агрессивным поведением наиболее важным является
дифференциация всех форм агрессивного поведения на несоциализированные и
социализированные
формы;
определение
индивидуальной
мотивации
агрессивного поведения; учитывая все многообразие причин возникновения
агрессивности
в
подростковом
возрасте,
выделить
основные
задачи
диагностической работы и др.
6. Эффективность психопрофилактической работы может быть достигнута
только в том случае, если родители и учителя с целью предупреждения развития
агрессивного поведения подростков будут работать сообща с психологом.
78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное
исследование
подтвердило
актуальность
определения
психологических причин агрессивного поведения подростков и необходимость
раскрытия
механизмов
психолого-педагогической
коррекции
агрессивного
поведения подростков [51].
Анализ психолого-педагогической литературы позволил дать определение
понятий
«агрессия»,
«агрессивность»,
«агрессивное
поведение»;
проанализировать взаимосвязь и отличие понятий «агрессия», «агрессивность»,
«агрессивное поведение»; показать, что агрессивность в структуре личности
человека служит предпосылкой формирования различных форм поведения –
конструктивных, социально позитивных, просоциальных, либо напротив –
разрушительных,
деструктивных,
придающих
поступкам
асоциальный
и
антисоциалный характер [12, с.11]. В работе отражена сущность агрессии и
агрессивного поведения в подростковом возрасте, рассмотрены причины
возникновения агрессивного поведения у подростков; представлена типичная
характеристика агрессивного подростка.
В работе сделан акцент на рассмотрении методологических основ
психолого-педагогической коррекции агрессивности поведения подростков. В
этой связи дано определение психолого-педагогической коррекции; рассмотрены
ее виды (симптоматическая и каузальная); рассмотрены принципы психологопедагогической коррекции; представлены методы и средства каузальной
(причинной) психокоррекции.
Проведенное
эмпирическое
исследование
показало,
что
проявление
подростками агрессивности происходит в сложных, проблемных, трудных для
подростка ситуациях межличностного и группового общения, и обусловлена
повышенным уровнем подростковой конфликтности, недостаточно развитыми
умениями бескомпромиссного общения, наличием таких личностных качеств как
подозрительность,
вспыльчивость,
мстительность.
Подростки
используют
различные формы прямой и косвенной вербальной и физической агрессии (часто
79
одновременно обе формы). Агрессия используется в качестве психологической
стратегии защиты субъектной реальности личности. С увеличением угрозы для
субъектной реальности личности ее агрессия возрастает.
Проведенное
исследование
дает
основание
говорить
о
том,
что
недостаточная сформированность навыков самоконтроля и коммуникативных
навыков является причиной конфликтного поведения и агрессии подростков.
С целью коррекции агрессивного поведения подростков составлена и
реализована развивающая программа, которая помогает подросткам поверить в
свои положительные качества, умение конструктивно выходить из конфликта,
совершенствовать навыки эмпатии и рефлексий, а также пользоваться методами
саморегуляции эмоций и контролировать свое поведение [56].
Использование коррекционно-развивающих упражнений направленных на
формирование убеждений, развитие самоконтроля и коммуникативных навыков
(в частности, умение идти на компромисс) в работе педагога-психолога
общеобразовательной школы, дало положительный эффект в коррекции
агрессивности подростка.
Проведенное исследование позволило сформулировать условия, влияющие
на эффективность результатов коррекционно-развивающей работы: психологопедагогическая помощь по преодолению и профилактике агрессивности в
поведении подростков должна быть направлена на те факторы развития личности
и характеристики среды, которые в подростковом возрасте могут стать ее
основными причинами (А.К. Осницкий, 1994); для работы с агрессивным
поведением наиболее важным является дифференциация всех форм агрессивного
поведения на несоциализированные и социализированные формы; определение
индивидуальной мотивации агрессивного поведения; учитывая все многообразие
причин возникновения агрессивности в подростковом возрасте, выделить
основные задачи диагностической работы и др.
Мы пришли к выводу, что эффективность психопрофилактической работы
может быть достигнута только в том случае, если родители и учителя с целью
80
предупреждения развития агрессивного поведения подростков будут работать
сообща с психологом.
Материалы
исследования
представляют
определенный
интерес
для
педагогов, классных руководителей, педагогов-психологов, работающих с
подростковыми классами в общеобразовательной школе.
81
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Н.М. Платоновой.
– СПб.: Речь, 2006. – 336с.
2. Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн. – СПб.: Питер,
2007. – 271с.
3. Артамонова, А.А. Агрессивное поведение подростков как предпосылка
правонарушений / А.А. Артамонова // Вестник Самарской гуманитарной
академии. – 2009. – №1. – С.53-58.
4. Бандура, А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных
отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМОПресс, 1999. – 512с.
5. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц. –
СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. – 512с.
6. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад. –
М.: Большая Российская Энциклопедия, 2008. – 528с.
7. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб:
Прайм-Еврознак, 2003. – 632с.
8. Бородина,
С.П.
Особенности
проявления
агрессивности
современных
подростков / С.П. Бородина // Психология, социология и педагогика. – 2018. –
№1. – URL: http://psychology.snauka.ru/2018/01/8507.
9. Бэрон, Р. Агрессия / Р. Берон, Д. Ричардсон. – СПб: Питер, 2001. – 352с.
10. Васильева, Т.Л. Мастер-класс «Арт-терапевтическое взаимодействие в группе,
способствующее развитию» / Т.Л. Васильева // Вестник психоанализа. – 2010.
– №1. – С.152-155.
11. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники:
Учебное пособие / И.В. Вачков. – М.: Издательство «Ось-89», 2008. – 256с.
12. Долгова
В.И.
Психологические
особенности
агрессивного
поведения
подростков / В.И. Долгова, Л.В. Иванова, А.И. Банщикова // Научно-
82
методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 31. – С. 11–15. –
URL: http://e-koncept.ru/2015/95509.htm
13. Долгова, В.И. Психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения
старших подростков / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец. – Челябинск: АТОКСО,
2010. – 109с.
14. Долгова, В.И. Формирование позитивной Я-концепции старших школьников /
В.И. Долгова, И.П. Ордина // Вестник Орловского государственного
университета. – 2012. – № 4. – С. 63-65.
15. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб.
пособие / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина. –
М.: Изд. центр «Академия», 2014. – 98с.
16. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) /
Е.В. Змановская – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 288с.
17. Иванова,
И.П.
Изучение
особенностей
агрессивного
поведения
в
подростковом возрасте / И.П. Иванова, О.В. Патеева // Современные
проблемы науки и образования. – 2015. – № 6. – URL: http://www.scienceeducation.ru/ru/article/view?id=23342.
18. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – 512с.
19. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 752с.
20. Колосова, С.Л. Развитие личности детей с агрессивным поведением в период
перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту: автореф. дис. …
д-ра. психол. наук: 19.00.13 / Колосова, Светлана Леонидовна. – М., 2006. –
50с.
21. Кондаков, И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. СПб: ПраймЕврознак: ОЛМА-ПРЕСС, 2009. – 508с.
22. Кондракова, И.Э. Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного
поведения подростков в школе: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /
Кондракова, Ирина Эдуардовна. – СПб., 2000. – 24с.
23. Коннор, Д. Агрессия и антисоциальное поведение у детей и подростков Д.
Коннор. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 288с.
83
24. Корецкая И.А. Возможности снижения агрессии с помощью тренингов / И.А.
Корецкая, Л.Д. Азнабаева // Молодой ученый. – 2017. – №11. – С.418-420. –
URL: https://moluch.ru/archive/145/40842/.
25. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие для
студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н.
Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издательский центр
«Академа», 2001. – 320с.
26. Левандовская,
Л.В.
Психолого-педагогическая
коррекция
агрессивного
поведения в старшем подростковом возрасте / Л.В. Левандовская // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2015. – №01. – С.191-195. –
URL: http://e-koncept.ru/2015/75039.htm.
27. Маняпова, Е.В. Характеристика основных путей и методов коррекции
агрессивного поведения подростков / Е.В. Маняпова // Педагогическое
образование в России. – 2010. – №2. – С.160-167.
28. Мардер, Л.Д. Цветной мир. Групповая арт-терапевтическая работа с детьми
дошкольного и младшего школьного возраста / Л.Д. Мардер. – М.: Генезис,
2007. – 143с.
29. Матвеева, О.А. Модель коррекционно-развивающей работы с детьми в 12 лет
по проблемам школьной дезадаптации / О.А. Матвеева, Е.А. Львова // Журнал
практического психолога. – 1997. – № 3. – С. 47-64.
30. Меньшикова,
Т.И.
Специфика
агрессивного
поведения
подростков
/
Т.И.Меньшикова // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. –
2017. – №2. – С.106-115.
31. Микляева
А.В.
Школьная
тревожность:
диагностика,
профилактика,
коррекция / А.В. Микляева. – СПб.: Речь, 2014. – 248с.
32. Мурадова, В.И. Агрессивное поведение современных подростков / В.И.
Мурадова // Молодой ученый. – 2016. – №15. – С.413-415. – URL:
https://moluch.ru/archive/119/33130/
33. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В.
Шапарь. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2005. – 806с.
84
34. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов /
А.А. Осипова. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 512с.
35. Основы современной психотерапии: Учебное пособие для студентов высших
учебных заведений / Н.Д. Линде. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
– 208с.
36. Пахальян, В.Э. Групповой психологический тренинг: Учебное пособие /
В.Э.Пахальян. – СПб.: Питер, 2006. – 224с.
37. Петрова, А.Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм
поведения несовершеннолетних с девиантным поведением: практическое
руководство / А.Б. Петрова. – М.: Флинта: М.П.С.И., 2008. – 152с.
38. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.:
Питер, 2004. – 592с.
39. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.
Учебное пособие / редактор-составитель Д.Я. Райгородский. – Самара:
Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. – 672с.
40. Реан, А.А. Агрессия и агрессивность личности / А.А. Реан // Психологический
журнал.– 1996. – №5. – С.3-18.
41. Реан, А.А. Гендерные различия структуры агрессивности у подростков / А.А.
Реан, Н.Б. Трофимова // Актуальные проблемы деятельности практических
психологов. – 1999. – №3. – С.6-7.
42. Ремшмидт, Х. Психотерапия детей и подростков / Х. Ремшмидт; Перевод с
немецкого языка – М.: Мир, 2000. – 656с.
43. Самоукина, Н.В. Игры в школе и дома: Психологические программы и
коррекционные программы / Н.В. Самоукина // Центр развивающего обучения
«ИНТО». – М.: Новая школа, 1993. – 144с.
44. Самоукина, Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование,
тренинги / Н.В. Самоукина. – М.: Издательство Института Психотерапии,
2005. – 244с.
45. Сафуанов, Ф.С. Психология криминальной агрессии / Ф.С. Сафуанов. – М.:
Смысл, 2003. – 299с.
85
46. Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения
подростков и условия его коррекции. Учебное пособие Л.М. Семенюк. – М.:
Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2014. – 176с.
47. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Мн.: Издательский
дом: Харвест, 1998. – 551с.
48. Скотарева,
Е.М.
Психолого-педагогическая
коррекция:
теоретико-
методологический аспект: учеб. пособие для студ. психол. спец. / Е.М.
Скотарева. – Саратов: Изд. центр «Наука», 2007. – 72с.
49. Соломина, Л.А. Совместная деятельность педагогов школы и родителей по
коррекции агрессивного поведения подростков: автореф. дис. … канд. пед.
наук: 13.00.01 / Соломина, Лина Александровна. – М., 2009. – 22с.
50. Сорокина И.Р. Агрессивное поведение в подростковом возрасте и методы
коррекции / И.Р. Сорокина, О.О. Григорьева // Молодой ученый. – 2016. – №9.
– С.1041-1043.
51. Тропина, Л.Б. Психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения
старших подростков / Л.Б. Тропинина // Концепт. – 2015. – Спецвыпуск №08.
– URL: http://e-koncept.ru/2015/75143.htm.
52. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и
малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Изд-во
Института Психотерапии, 2002. – 362с.
53. Фурманов, И.А. Детская и подростковая агрессивность: аффективнодинамический подход / И.А. Фурманов // Проблемы социальной психологии
личности.– Саратов, 2006. – Вып. 3. – С.11-19.
54. Фурманов,
И.А.
Психологические
основы
диагностики
и
коррекции
нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста / И.А.
Фурманов. – Мн.: НИО, 1997. – 198с
55. Шабышева, Ю.Е. Психологические средства коррекции дезадаптивного
поведения подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 /
Шабышева, Юлия Евгеньевна. – Омск, 2006. – 28с.
86
56. Шайахметова,
В.К.
Психолого-педагогическая
коррекция
агрессивного
поведения старших подростков в условиях общеобразовательной школы /
В.К.Шайахметова, С.А. Брынских // Концепт. – 2015. – Спецвыпуск №01.
URL: http://e-kon-cept.ru/2015/75024.htm.
57. Шукшина,
Л.В.
Снижение
агрессивности
подростков
в
процессе
психологического тренинга / Л.В. Шукшина, О.В. Мизонова, Н.Н. Морозова //
Современные исследования социальных проблем. – 2017. – Том 8. – №4-2. –
С.332-339.
58. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии / В.В. Юрчук. – Мн.:
«Современное Слово», 1998. – 768с.
59. Виды психолого-педагогической коррекции [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://pandia.ru/text/78/290/23737.php - Дата доступа: 17.09.2017.
60. Психологические
[Электронный
особенности
агрессивного
ресурс].
–
поведения
подростков
Режим
доступа:
http://hlestov_s_v.a2b2.ru/section/2187/item/7610 - Дата доступа: 12.08.2017.
61. Психологические
[Электронный
особенности
агрессивного
ресурс].
–
поведения
подростков
Режим
доступа:
http://www.molych.ru/pedagogika/psihologicheskie-osobennosti-agressivnogopovedenija-podrostkov.html - Дата доступа: 12.08.2017.
62. Психолого-педагогическая
[Электронный
коррекция
ресурс].
агрессивного
–
поведения
Режим
детей
доступа:
https://studfiles.net/preview/2838555/page:8/ - Дата доступа: 17.09.2017.
63. Теоретические основы психолого-педагогической коррекции [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: https://infopedia.su/4x92f1.html - Дата доступа:
17.09.2017.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ
выпускной квалификационной работы (ВКР)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ
АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Орёл 2018
Приложение 1
БЛАНК МЕТОДИКИ
ЛИЧНОСТНАЯ АГРЕССИВНОСТЬ И КОНФЛИКТНОСТЬ
Инструкция. Вам предлагается ряд утверждений. При согласии с утверждением в карте
опросника в соответствующей колонке поставьте знак "+" (да), при несогласии – знак "-" (нет)
Карта опросника
№
п/п
Текст опросника
1
2
3
4
5
6
Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь
В спорах я всегда стараюсь захватить инициативу
Мне чаще всего не воздают должное за мои дела
Если меня не попросят по-хорошему, я не уступлю
Я стараюсь делать все, чтобы избежать напряженности в отношениях
Если по отношению ко мне поступают несправедливо, то я про себя
накликаю обидчику всякие несчастья
Я часто злюсь, когда мне возражают
Я думаю, что за моей спиной обо мне говорят плохо
Я гораздо более раздражителен, чем кажется
Мнение, что нападение – лучшая защита, – правильное
Обстоятельства почти всегда благоприятнее складываются для других, чем
для меня
Если мне не нравится установленное правило, я стараюсь его не выполнять
Я стараюсь найти такое решение спорного вопроса, которое удовлетворило
бы всех
Я считаю, что добро эффективнее мести
Каждый человек имеет право на свое мнение
Я верю в честность намерений большинства людей
Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются
В споре я часто перебиваю собеседника, навязывая ему мою точку зрения
Я часто обижаюсь на замечания других, даже если и понимаю, что они
справедливы
Если кто-то корчит из себя важную персону, я всегда поступаю ему
наперекор
Я предлагаю, как правило, среднюю позицию
Я считаю, что лозунг из мультфильма: «Зуб за зуб, хвост за хвост»
справедлив
Если я все обдумал, то я не нуждаюсь в советах других
С людьми, которые со мной любезнее, чем я мог ожидать, я держусь
настороженно
Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на это внимания
Переверните страницу и продолжайте работать
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Вариант
ответа
да
нет
№
п/п
Текст опросника
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
Я считаю бестактным не давать высказаться в споре другой стороне
Меня обижает отсутствие внимания со стороны окружающих
Я не люблю поддаваться в игре даже с детьми
В споре я стараюсь найти то, что устроит обе стороны
Я уважаю людей, которые не помнят зла
Утверждение: «Ум – хорошо, а два – лучше» – справедливо
Утверждение: «Не обманешь – не проживешь» тоже справедливо
У меня никогда не бывает вспышек гнева
Я могу внимательно и до конца выслушать аргументы спорящего со мной
Я всегда обижаюсь, если среди награжденных за дело, в котором я
участвовал, нет меня
Если в очереди кто-то пытается доказать, что он стоит впереди меня, я ему
не уступаю
Я стараюсь избегать обострения отношений
Часто я воображаю те наказания, которые могли бы обрушиться на моих
обидчиков
Я не считаю, что я глупее других, поэтому их мнение мне не указ
Я осуждаю недоверчивых людей
Я всегда спокойно реагирую на критику, даже если она кажется мне
несправедливой
Я всегда убежденно отстаиваю свою правоту
Я не обижаюсь на шутки друзей, даже если они злые
Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность
за решение важного для всех вопроса
Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу
Я верю, что за зло можно отплатить добром, и действую в соответствии с
этим
Я часто обращаюсь к коллегам, чтобы узнать их мнение
Если меня хвалят, значит, этим людям от меня что-то нужно
В конфликтной ситуации я хорошо владею собой
Мои близкие часто обижаются на меня за то, что в разговоре с ними я им
«рта не даю открыть»
Меня не трогает, если при похвале за общую работу не упоминается мое
имя
Ведя переговоры со старшим по должности, я стараюсь ему не возражать
В решении любой проблемы я предпочитаю «золотую середину»
У меня отрицательное отношение к мстительным людям
Я не думаю, что руководитель должен считаться с мнением подчиненных,
ведь отвечать за все ему
Я часто боюсь подвохов со стороны других людей
Меня не возмущает, когда люди толкают меня на улице или в транспорте
Когда я разговариваю с кем-то, меня так и подмывает скорее изложить свое
мнение
Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо
Я всегда стараюсь выйти из вагона раньше других
Вряд ли можно найти такое решение, которое бы всех удовлетворило
Ни одно оскорбление не должно оставаться безнаказанным
Продолжите работу на листе 2
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
Вариант
ответа
да
нет
№
п/п
Текст опросника
63
64
65
66
Я не люблю, когда другие лезут ко мне с советами
Я подозреваю, что многие поддерживают со мной знакомство из корысти
Я не умею сдерживаться, когда меня незаслуженно упрекают
При игре в шахматы или настольный теннис я больше люблю атаковать,
чем защищаться
У меня вызывают сожаление чрезмерно обидчивые люди
Для меня не имеет большого значения, чья точка зрения в споре окажется
правильной — моя или чужая
Компромисс не всегда является лучшим разрешением спора
Я не успокаиваюсь до тех пор, пока не отомщу обидчику
Я считаю, что лучше посоветоваться с другими, чем принимать решение
одному
Я сомневаюсь в искренности слов большинства людей
Обычно меня трудно вывести из себя
Если я вижу недостатки у других, я не стесняюсь их критиковать
Я не вижу ничего обидного в том, что мне говорят о моих недостатках
Будь я на базаре продавцом, я не стал бы уступать в цене за свой товар
Пойти на компромисс – значит показать свою слабость
Справедливо ли мнение, что если тебя ударили по одной щеке, то надо
подставить и другую?
Я не чувствую себя ущемленным, если мнение другого оказывается более
правильным
Я никогда не подозреваю людей в нечестности
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
Спасибо за ответы!
Вариант
ответа
да
нет
Приложение 2
ПРОТОКОЛЫ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕТОДИКИ
ЛИЧНОСТНАЯ АГРЕССИВНОСТЬ И КОНФЛИКТНОСТЬ
(Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)
Констатирующий этап эксперимента
Класс 8 «А»
Таблица 1 А
№ респонд.
1а
2а
3а
4а
5а
6а
7а
8а
9а
10а
11а
12а
13а
14а
15а
16а
17а
18а
19а
Сумма
Ср.показатель
вспыльчивость
наступательность
обидчивость
2
2
4
8
4
4
9
4
2
3
5
3
6
2
2
5
3
4
6
78
4,1
1
3
6
3
4
4
1
5
3
2
4
4
5
2
4
4
3
6
4
68
3,6
3
6
5
2
3
4
5
4
2
1
3
4
6
4
0
5
4
4
6
71
3,7
Баллы, набранные респондентом по шкалам
неуступчивость бескомпромиссность мстительность
3
1
6
3
2
2
1
3
7
4
1
2
3
3
5
2
1
9
6
64
3,4
10
10
5
8
7
7
8
9
6
8
8
8
10
8
9
9
7
8
9
154
8,1
0
5
6
6
2
3
5
4
7
1
4
3
2
2
4
4
1
5
3
67
3,5
нетерпимость к
мнению других
3
3
2
2
2
1
1
2
4
1
2
6
2
2
1
3
4
2
4
47
2,5
подозрительность
5
6
9
7
4
4
6
4
7
5
5
6
5
2
9
7
2
4
4
101
5,3
Класс 8 «В»
Таблица 1 Б
№ респонд.
1в
2в
3в
4в
5в
6в
7в
8в
9в
10в
11в
12в
13в
14в
15в
Сумма
Ср.показатель
Баллы, набранные респондентом по шкалам
вспыльчивость
наступательность
обидчивость
неуступчивость
бескомпромиссность
мстительность
нетерпимость к
мнению других
подозрительность
9
2
3
9
7
4
5
8
4
2
6
4
8
7
3
5
3
2
4
3
6
5
6
5
0
6
1
6
3
3
8
5
1
1
7
4
5
7
5
0
6
0
3
8
3
7
2
4
2
6
5
4
7
1
1
5
8
3
6
1
7
8
9
3
6
4
9
4
9
9
3
8
3
4
9
3
2
1
3
9
8
2
9
2
1
7
6
5
8
2
3
4
1
6
5
2
1
6
4
2
4
5
3
4
0
3
5
2
5
6
5
8
8
5
0
10
8
3
8
2
81
5,4
58
3,9
63
4,2
62
3,1
95
6,3
68
4,5
50
3,3
78
5,2
Таблица 1 В
Группа
респонд.
вспыльчивость
наступательность
обидчивость
неуступчивость
Средние показатели по шкалам
бескомпромиссность
мстительность
нетерпимость к
мнению других
подозрительность
8 «А»
8 «В»
Сумма
Ср.показатель
4,1
5,4
9,5
4,75
3,6
3,9
7,5
3,75
3,7
4,2
7,9
3,95
3,4
3,1
6,5
3,25
8,1
6,3
14,4
7,2
3,5
4,5
8,0
4,0
2,5
3,3
5,8
2,9
5,3
5,2
10,5
5,25
ПРОТОКОЛЫ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕТОДИКИ
ЛИЧНОСТНАЯ АГРЕССИВНОСТЬ И КОНФЛИКТНОСТЬ
(Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)
Экспериментальная группа
Таблица 1 Г
№ респонд.
1а
2а
3а
4а
7а
8а
13а
15а
16а
19а
1в
3в
4в
7в
8в
9в
10в
11в
15в
Баллы, набранные респондентом по шкалам
вспыльчивость
наступательность
обидчивость
неуступчивость
бескомпромиссность
мстительность
нетерпимость к
мнению других
подозрительность
2
2
4
8
9
4
6
2
5
6
9
3
9
5
8
4
2
6
3
1
3
6
3
1
5
5
4
4
4
5
2
4
5
6
5
0
6
3
3
6
5
2
5
4
6
0
5
6
8
1
1
5
7
5
0
6
3
3
1
6
3
1
3
3
5
2
6
7
4
2
4
7
1
1
5
1
10
10
5
8
8
9
10
9
9
9
7
9
3
9
4
9
9
3
9
0
5
6
6
5
4
2
4
4
3
3
1
3
2
9
2
1
7
2
3
3
2
2
1
2
2
1
3
4
3
1
6
1
6
4
2
4
0
5
6
9
7
6
4
5
9
7
4
3
2
5
8
8
5
0
10
2
Примечание: цветом выделен параметр отклонения от нормы
ОБОБЩЕННЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ АГРЕССИВНОСТИ И КОНФЛИКТНОСТИ
8 «А» класс
Таблица А
Условные обозначения:
В – высокий
П – повышенный
N – норма
СН – сниженный
Н – низкий
3 (Н)
8 (Н)
8 (Н)
8 (Н)
4 (Н)
4 (Н)
6 (Н)
6 (Н)
11 (N)
2 (Н)
6 (Н)
9 (N)
4 (Н)
4 (Н)
5 (Н)
7 (Н)
5 (Н)
7 (Н)
7 (Н)
114
6,0 (Н)
подозрительность
0
5
6
6
2
3
5
4
7
1
4
3
2
2
4
4
1
5
3
обидчивость
3
3
2
2
2
1
1
2
4
1
2
6
2
2
1
3
4
2
4
вспыльчивость
4 (Н)
4 (Н)
12 (N)
6 (Н)
6 (Н)
6 (Н)
2 (Н)
8 (Н)
10 (N)
6 (Н)
5 (Н)
6 (Н)
8 (Н)
5 (Н)
9 (N)
6 (Н)
4 (Н)
15 (В)
10 (N)
132
6,95 (Н)
негативная
агрессивность
бескомпромиссность
3
1
6
3
4
2
1
3
7
4
1
2
3
3
5
2
1
9
6
мстительность
1
3
6
3
2
4
1
5
3
2
4
4
5
2
4
4
3
6
4
позитивная
агрессивность
нетерпимость к мнению
других
1а
2а
3а
4а
5а
6а
7а
8а
9а
10а
11а
12а
13а
14а
15а
16а
17а
18а
19а
Сумма
Ср.показ.
неуступчивость
№ респ.
наступательность
Сумма баллов по показателям
10
10
5
8
7
7
8
9
6
8
8
8
10
8
9
9
7
8
9
2
2
4
8
4
4
9
4
2
3
5
3
6
2
2
5
3
4
6
3
6
5
2
3
4
5
4
2
1
3
4
6
4
0
5
4
4
6
5
6
9
7
4
4
6
4
7
5
5
6
5
2
9
7
2
4
4
конфликтность
20 (N)
24 (N)
23 (N)
25 (П)
18 (N)
19 (N)
28 (П)
21 (N)
17 (N)
17 (N)
21 (N)
21 (N)
27 (П)
16 (N)
20 (N)
26 (П)
16 (N)
20 (N)
25 (П)
404
21,26 (N)
8 «В» класс
Таблица Б
Условные обозначения:
В – высокий
П – повышенный
N – норма
СН – сниженный
Н – низкий
6 (Н)
6 (Н)
2 (Н)
9 (N)
14 (В)
10 (N)
3 (Н)
15 (В)
6 (Н)
3 (Н)
11 (N)
11 (N)
8 (Н)
12 (N)
2 (Н)
118
7,87 (Н)
подозрительность
3
2
1
3
9
8
2
9
2
1
7
6
5
8
2
обидчивость
3
4
1
6
5
2
1
6
4
2
4
5
3
4
0
вспыльчивость
12 (N)
5 (Н)
6 (Н)
6 (Н)
9 (N)
11 (N)
9 (N)
13 (N)
6 (Н)
1 (Н)
11 (N)
9 (N)
9 (N)
9 (N)
7 (Н)
123
8,2 (Н)
негативная
агрессивность
(Ур)
бескомпромиссность
7
2
4
2
6
5
4
7
1
1
5
8
3
6
4
мстительность
5
3
2
4
3
6
5
6
5
0
6
1
6
3
3
позитивная
агрессивность
(Ур)
нетерпимость к мнению
других
1в
2в
3в
4в
5в
6в
7в
8в
9в
10в
11в
12в
13в
14в
15в
Сумма
Ср.показ.
неуступчивость
№ респ.
наступательность
Сумма баллов по показателям
7
3
9
3
6
4
9
4
9
9
3
8
3
4
9
9
2
3
9
7
4
5
8
4
2
6
4
8
7
3
8
5
1
1
7
4
5
7
5
0
6
0
3
8
3
3
8
2
5
6
5
8
8
5
0
10
8
3
8
2
конфликтность
(Ур)
27 (П)
23 (N)
15 (СН)
18 (N)
26 (П)
17 (СН)
27 (П)
27 (П)
23 (N)
11 (СН)
25 (П)
20 (N)
17 (N)
27 (П)
17 (N)
320
21,3 (N)
Таблица В
Группа респ.
Сумма баллов по показателям
позитивная
негативная
конфликтность
агрессивность
агрессивность
8 «А»
8 «В»
Сумма
Ср.показ.
6,95
8,2
15,15
7,58
6,0
7,87
13,87
6,94
21,26
21,3
42,56
21,28
ОБОБЩЕННЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ АГРЕССИВНОСТИ И КОНФЛИКТНОСТИ
Экспериментальная группа
Таблица Г
3 (Н)
8 (Н)
8 (Н)
8 (Н)
6 (Н)
6 (Н)
4 (Н)
5 (Н)
7 (Н)
7 (Н)
6 (Н)
2 (Н)
9 (N)
3 (Н)
15 (В)
6 (Н)
3 (Н)
11 (N)
2 (Н)
119
6,26
подозрительность
0
5
6
6
5
4
2
4
4
3
3
1
3
2
9
2
1
7
2
обидчивость
3
3
2
2
1
2
2
1
3
4
3
1
6
1
6
4
2
4
0
вспыльчивость
4 (Н)
4 (Н)
12 (N)
6 (Н)
2 (Н)
8 (Н)
8 (Н)
9 (N)
6 (Н)
10 (N)
12 (N)
6 (Н)
6 (Н)
9 (N)
13 (N)
6 (Н)
1 (Н)
11 (N)
7 (Н)
140
7,36
негативная
агрессивность
(Ур)
бескомпромиссность
3
1
6
3
1
3
3
5
2
6
7
4
2
4
7
1
1
5
4
мстительность
1
3
6
3
1
5
5
4
4
4
5
2
4
5
6
5
0
6
3
позитивная
агрессивность
(Ур)
нетерпимость к мнению
других
1а
2а
3а
4а
7а
8а
13а
15а
16а
19а
1в
3в
4в
7в
8в
9в
10в
11в
15в
Сумма
Ср.показ.
неуступчивость
№ респ.
наступательность
Сумма баллов по показателям
10
10
5
8
8
9
10
9
9
9
7
9
3
9
4
9
9
3
9
2
2
4
8
9
4
6
2
5
6
9
3
9
5
8
4
2
6
3
3
6
5
2
5
4
6
0
5
6
8
1
1
5
7
5
0
6
3
5
6
9
7
6
4
5
9
7
4
3
2
5
8
8
5
0
10
2
конфликтность
(Ур)
20 (N)
24 (N)
23 (N)
25 (П)
28 (П)
21 (N)
27 (П)
20 (N)
26 (П)
25 (П)
27 (П)
15 (СН)
18 (N)
27 (П)
27 (П)
23 (N)
11 (СН)
25 (П)
17 (N)
429
22,57
Приложение 3
БЛАНК МЕТОДИКИ
АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
(Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)
Инструкция к тесту. Перед вами ряд утверждений. Определите, насколько вы согласны
с каждым из них. Если вы согласны с утверждением, выберите ответ: «Да», если не согласны –
«Нет».
Тест
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Вопросы
Я не могу удержаться от грубых слов, если кто-то не согласен со мной
Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю
Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами
Я редко даю сдачи, если меня ударят
Подчас я требую в резкой форме, чтобы уважали мои права
От злости я часто про себя посылаю проклятия моему обидчику
Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал
попавшуюся под руку вещь и ломал ее
Если я разозлюсь, я могу ударить человека
Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что о нем думаю
При возникновении конфликта на работе я чаще всего «разряжаюсь» в
разговорах с друзьями и близкими
Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком
Если я должен для защиты своих прав применить физическую силу, то я
так и делаю
Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ
Я часто рассказываю дома о недостатках сослуживцев, которые
критикуют меня
С досады я могу пнуть ногой все, что подвернется
В детстве мне нравилось драться
Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозу
в исполнение
Я часто про себя обдумываю, что мне надо высказать начальнику, но
так и не делаю этого
Я считаю неприличным стучать по столу, даже если человек очень
сердит
Если тот, кто взял мою вещь, не отдает ее, я могу применить силу
Переверни страницу и продолжай работать
Варианты ответа
Да
Нет
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
В споре я часто начинаю сердиться и кричать
Я считаю, что осуждать человека «за глаза» не очень этично
Не было случая, чтобы я со злости что-нибудь сломал
Я никогда не применяю физическую силу для решения спорных
вопросов
Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям
Я не сплетничаю о людях, даже если они мне очень не нравятся
Я могу так рассвирепеть, что буду крушить все подряд
Я не способен ударить человека
Я не умею «поставить человека на место», даже если он этого
заслуживает
Иногда я про себя обзываю начальника, если остаюсь недоволен его
решением
Мне не нравятся люди, которые вымещают зло на своих детях, раздавая
им подзатыльники
Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их ударили
Как бы я ни был зол, я стараюсь не оскорблять других
После неприятностей в школе я часто скандалю дома
Когда я раздражаюсь, то, уходя, хлопаю дверьми
Я никогда не любил драться
Я бываю, грубоват с людьми, которые мне не нравятся
Если в транспорте мне отдавили ногу, я про себя ругаюсь всякими
словами
Я всегда осуждаю родителей, бьющих своих детей только потому, что у
них плохое настроение
Лучше убедить человека, чем принуждать его физически
Спасибо за ответы!
Приложение 4
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕТОДИКИ
АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
(Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)
Констатирующий этап эксперимента
Таблица 1 А
№
респондента
Баллы
Косвенная
Косвенная
вербальная
физическая
агрессия
агрессия
6
4
Прямая
физическая
агрессия
2
Уровень
несдержанности
респондента
1а
Прямая
вербальная
агрессия
4
2а
6
5
5
3
14
3а
5
7
6
4
15
4а
8
7
6
4
18
5а
3
4
2
2
7
6а
5
0
2
2
9
7а
5
8
4
4
13
8а
6
3
2
4
12
9а
7
3
3
4
14
10а
2
1
1
0
4
11а
2
0
1
3
6
12а
3
5
3
4
10
13а
4
3
3
3
10
14а
5
3
2
2
9
15а
7
6
5
5
17
16а
4
5
6
3
13
17а
6
6
7
4
17
18а
6
4
5
5
16
19а
5
6
7
5
17
Сумма
93
82
74
63
231
Ср.показ.
4,89
4,3
3,89
3,3
12,15
10
Таблица 1 Б
№
респондента
Баллы
Косвенная
Косвенная
вербальная
физическая
агрессия
агрессия
6
5
Прямая
физическая
агрессия
3
Уровень
несдержанности
респондента
1в
Прямая
вербальная
агрессия
6
2в
5
5
7
6
18
3в
5
6
4
5
14
4в
7
4
6
4
17
5в
8
7
5
6
19
6в
7
4
4
8
19
7в
7
8
5
6
18
8в
6
7
3
5
14
9в
7
5
8
4
19
10в
5
3
6
5
16
11в
5
2
7
5
16
12в
8
5
6
4
18
13в
7
5
8
4
19
14в
5
1
3
6
14
15в
7
4
6
5
18
Сумма
95
72
83
94
253
Ср.показ.
6,3
4,8
5,5
6,26
16,86
14
Таблица 1 В
Группа
респондентов
Средние показатели по группе
Косвенная
Косвенная
вербальная
физическая
агрессия
агрессия
4,3
3,89
Прямая
физическая
агрессия
3,3
Уровень
несдержанности
респондента
8 «А»
Прямая
вербальная
агрессия
4,89
8 «В»
6,3
4,8
5,5
6,26
16,86
Сумма
11,19
9,1
9,93
9,56
29,01
Ср.показ.
5,6
4,55
4,69
4,78
14,5
12,15
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕТОДИКИ
АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
(Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)
Экспериментальная группа
(дополнение)
Таблица 1 Г
№
респондента
Баллы
Косвенная
Косвенная
вербальная
физическая
агрессия
агрессия
7
6
Прямая
физическая
агрессия
4
Уровень
несдержанности
респондента
4а
Прямая
вербальная
агрессия
8
2в
5
5
7
6
18
5в
8
7
5
6
19
6в
7
4
4
8
19
7в
7
8
5
6
18
9в
7
5
8
4
19
12в
8
5
6
4
18
13в
7
5
8
4
19
15в
7
4
6
5
18

64
50
55
47
166
Ср. показ.
7,1
5,6
6,1
5,2
18,4
18
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕТОДИКИ
АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
(Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)
Итоговый этап эксперимента
Таблица 2
№
респондента
Баллы
Косвенная
Косвенная
вербальная
физическая
агрессия
агрессия
7
4
Прямая
физическая
агрессия
4
Уровень
несдержанности
респондента
1в
Прямая
вербальная
агрессия
5
2в
6
5
5
6
17
3в
5
7
6
3
14
4в
4
5
3
4
11
5в
7
5
4
3
14
6в
6
3
4
6
16
7в
8
6
5
4
17
8в
5
4
5
2
12
9в
5
6
6
5
16
10в
7
5
4
4
15
11в
6
4
7
3
16
12в
5
6
4
2
12
13в
4
4
6
1
11
14в
6
3
2
1
9
15в
6
3
3
4
13
Сумма
85
72
68
52
206
Ср.показ.
5,66
4,8
4,53
3,46
13,73
13
Таблица 2А
Группа
респондентов
8 «В»
До эксперимента
После
развивающих
занятий
Динамика
Прямая
вербальная
агрессия
6,3
Средние показатели по группе
Косвенная
Косвенная
вербальная
физическая
агрессия
агрессия
4,8
5,5
Прямая
физическая
агрессия
6,26
Уровень
несдержанности
респондента
16,86
5,66
4,8
4,53
3,46
13,73
- 0,6
0
- 0,97
- 2,8
- 3,13
Экспериментальная группа
Таблица 2Б
№
респондента
Баллы
Косвенная
Косвенная
вербальная
физическая
агрессия
агрессия
5
5
Прямая
физическая
агрессия
6
Уровень
несдержанности
респондента
2в
Прямая
вербальная
агрессия
6
5в
7
5
4
3
14
6в
6
3
4
6
16
7в
8
6
5
4
17
9в
5
6
6
5
16
12в
5
6
4
2
12
13в
4
4
6
1
11
15в
6
3
3
4
13

47
38
38
31
116
Ср. показ.
5,9
4,8
4,8
3,4
14,5
17
Таблица 2В
Группа
респондентов
До эксперимента
После
развивающих
занятий
Динамика
Прямая
вербальная
агрессия
7,1
Средние показатели по группе
Косвенная
Косвенная
вербальная
физическая
агрессия
агрессия
5,6
6,1
Прямая
физическая
агрессия
5,2
Уровень
несдержанности
респондента
18,4
5,9
4,8
4,8
3,4
14,5
- 1,2
- 0,8
- 1,3
- 1,8
- 3,9
Приложение 5
БЛАНК ОПРОСНИКА
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ДОМИНИРУЮЩЕЙ СТРАТЕГИИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ В ОБЩЕНИИ
(В.В. Бойко)
Инструкция. Выбрать ответ, который более всего подходит к вам.
ВОПРОСЫ:
1. Зная себя, вы можете сказать:
а) я человек миролюбивый, покладистый;
б) я человек гибкий, способный обходить острые ситуации, избегать конфликтов;
в) я человек, идущий напрямую, бескомпромиссный, категоричный.
2. Когда вы мысленно выясняете отношения со своим обидчиком, то чаще всего:
а) ищете способ примирения;
б) обдумываете способ не иметь с ним дел;
в) размышляете о том, как его наказать или поставить на место.
3. В спорной ситуации, когда партнер явно не старается или не хочет вас понять, вы
вероятнее всего:
а) будете спокойно добиваться того, чтобы он вас понял;
б) постараетесь свернуть с ним общение;
в) будете горячиться, обижаться или злиться.
4. Если защищая свои важные интересы, вы почувствуете, что можете поссориться с
хорошим человеком, то:
а) пойдете на значительные уступки;
б) отступите от своих притязаний;
в) будете отстаивать свои интересы.
5. В ситуации, где вас пытаются обидеть или унизить, вы скорее всего:
а) постараетесь запастись терпением и довести дело до конца;
б) дипломатичным образом уйдете от контактов;
в) дадите достойный отпор.
6. Во взаимодействии с властным и в то же время несправедливым учителем вы:
а) сможете сотрудничать во имя интересов дела;
б) постараетесь как можно меньше контактировать с ним;
в) будете сопротивляться его стилю, активно защищая свои интересы.
7. Если решение вопроса зависит только от вас, но партнер задел ваше самолюбие, то вы:
а) пойдете ему навстречу;
б) уйдете от конкретного решения;
в) решите вопрос не в пользу партнера.
8. Если кто-то из друзей время от времени будет позволять себе обидные выпады в ваш
адрес, вы:
а) не станете придавать этому особого значения;
б) постараетесь ограничить или прекратить контакты;
в) всякий раз дадите достойный отпор.
9. Если у партнера есть претензии к вам, и он при этом раздражен, то вам привычнее:
а) прежде успокоить его, а затем реагировать на претензии;
б) избежать выяснения отношений с партнером в таком состоянии;
в) поставить его на свое место или прервать.
10. Если кто-нибудь из коллег станет рассказывать вам о том плохом, что говорят о вас
другие, то вы:
а) тактично выслушаете все до конца;
б) пропустите мимо ушей;
в) прервете рассказ на полуслове.
11. Если партнер слишком проявляет напористость и хочет получить выгоду за ваш счет, то
вы:
а) пойдете на уступку ради мира;
б) уклонитесь от окончательного решения в расчете на то, что партнер успокоится, и тогда вы
вернетесь к вопросу;
в) однозначно дадите понять партнеру, что он не получит выгоду за ваш счет.
12. Когда вы имеете дело с партнером, который действует по принципу «урвать побольше»,
вы:
а) терпеливо добиваетесь своих целей;
б) предпочитаете ограничить взаимодействие с ним;
в) решительно ставите такого партнера на место.
13. Имея дело с нагловатой личностью, вы:
а) находите к ней подход посредством терпения и дипломатии;
б) сводите общение до минимума;
в) действуете теми же методами.
14. Когда спорщик настроен к вам враждебно, вы обычно:
а) спокойно и терпеливо преодолеваете его настрой;
б) уходите от общения;
в) осаждаете его или отвечаете тем же.
15. Когда вам задают неприятные, подковыривающие вопросы, вы чаще всего:
а) спокойно отвечаете на них;
б) уходите от прямых ответов;
в) «заводитесь», теряете самообладание.
16. Когда возникают острые разногласия между вами и партнером, то это чаще всего:
а) заставляет вас искать выход из положения, находить компромисс, идти на уступки;
б) побуждает сглаживать противоречия, не подчеркивать различия в позициях;
в) активизирует желание доказать свою правоту.
17. Если партнер выигрывает в споре, вам привычнее:
а) поздравить его с победой;
б) сделать вид, что ничего особенного не происходит;
в) «сражаться до последнего патрона».
18. В случаях, когда отношения с партнером обретают конфликтный характер, вы взяли себе
за правило:
а) «мир любой ценой» — признать свое поражение, принести извинения, пойти на встречу
пожеланиям партнера;
б) «пас в сторону» – ограничить контакты, уйти от спора;
в) «расставить точки над «и» – выяснить все разногласия, непременно найти выход из ситуации.
19. Когда конфликт касается ваших интересов, то вам чаще всего удается его выигрывать:
а) благодаря дипломатии и гибкости ума;
б) за счет выдержки и терпения;
в) за счет темперамента и эмоций.
20. Если кто-либо из коллег намеренно заденет ваше самолюбие, вы:
а) мягко и корректно сделаете ему замечание;
б) не станете обострять ситуацию, сделаете вид, будто ничего не случилось;
в) дадите достойный отпор.
21. Когда близкие критикуют вас, то вы:
а) принимаете их замечания с благодарностью;
б) стараетесь не обращать на критику внимание;
в) раздражаетесь, сопротивляетесь или злитесь.
22. Если кто-либо из родных или близких говорит вам неправду, вы обычно предпочитаете:
а) спокойно и тактично добиваться истины;
б) сделать вид, что не замечаете ложь, обойти неприятный оборот дела;
в) решительно вывести лгуна на «чистую воду».
23. Когда вы раздражены, нервничаете то чаще всего:
а) ищите сочувствия, понимания;
б) уединяетесь, чтобы не проявить свое состояние на партнерах;
в) на ком-нибудь отыгрываетесь, ищете «козла отпущения».
24. Когда кто-то из одноклассников, менее достойный и способный чем вы, получает
поощрение учителя, вы:
а) радуетесь за одноклассника;
б) не придаете особого значения факту;
в) расстраиваетесь, огорчаетесь или злитесь.
Спасибо за ответы!
Приложение 6
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ДОМИНИРУЮЩЕЙ СТРАТЕГИИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ В ОБЩЕНИИ
(В.В. Бойко)
Констатирующий этап эксперимента
8 «А» класс
Таблица 1 А
№
респондента
1а
2а
3а
4а
5а
6а
7а
8а
9а
10а
11а
12а
13а
14а
15а
16а
17а
18а
19а
Сумма
Ср.показ.
Миролюбие
Избегание
Агрессия
16
3
5
9
5
4
8
18
10
13
12
10
9
7
15
4
4
0
9
161
8,47
7
9
10
9
9
8
12
6
12
7
8
7
8
2
6
18
14
24
5
181
9,52
1
12
9
6
10
12
4
0
2
4
4
7
7
15
3
2
6
0
10
114
6,0
8 «В» класс
Таблица 1 Б
№
респондента
1в
2в
3в
4в
5в
6в
7в
8в
9в
10в
11в
12в
13в
14в
15в
Сумма
Ср.показ.
Миролюбие
Избегание
Агрессия
7
16
15
3
3
8
3
7
12
16
10
2
3
11
9
125
8,3
11
6
8
5
10
6
10
9
9
4
8
5
10
6
13
120
8,0
5
2
1
16
11
10
11
8
3
4
6
17
11
7
2
114
7,6
Таблица 1 В
Группа
респондентов
8 «А»
8 «В»
Сумма
Ср.показ.
Средние показатели
Миролюбие
Избегание
Агрессия
8,47
8,3
16,77
8,39
9,52
8,0
17,52
8,76
6,0
7,6
13,6
6,8
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ДОМИНИРУЮЩЕЙ СТРАТЕГИИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ В ОБЩЕНИИ
(В.В. Бойко)
Экспериментальная группа
Таблица 1 Г
№
респондента
1а
2а
3а
4а
7а
8а
13а
15а
16а
19а
1в
2в
3в
4в
5в
6в
7в
8в
9в
10в
11в
12в
13в
15в
Миролюбие
Избегание
Агрессия
16
3
5
9
8
18
9
15
4
9
7
16
15
3
3
8
3
7
12
16
10
2
3
9
7
9
10
9
12
6
8
6
18
5
11
6
8
5
10
6
10
9
9
4
8
5
10
13
1
12
9
6
4
0
7
3
2
10
5
2
1
16
11
10
11
8
3
4
6
17
11
2
Примечание: цветом выделены показатели, подтверждающие избираемую стратегию
поведения.
Приложение 7
ПРОГРАММА
КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Содержание
1. Пояснительная записка.
2. Цели и задачи программа.
3. Критерии эффективности программы.
4. Методы и техники, используемые в программе.
5. Организационные условия проведения программы.
6. Тематическое планирование «Коррекция агрессивного поведения подростков.
1. Пояснительная записка.
Проблема воспитания детей с агрессивным поведением является одной из центральных
психолого-педагогических проблем. Все чаще приходится сталкиваться с явлениями
игнорирования общественных норм и агрессивного поведения детей. Агрессивность – это
устойчивая черта личности, проявляющаяся в готовности к агрессивному поведению; сложное
комплексное
свойство
личности,
имеющее
различные
мотивационные
основания,
а,
следовательно, и разнообразные по своим характеристикам внешние проявления – виды и
формы агрессии. Проявление агрессивности у ребёнка можно наблюдать с самого раннего
возраста, она связана с тревогой, имеет определенное значение для выживания.
Но в полной мере его реакции на дискомфорт ещё нельзя причислить к агрессивным
актам, т. к. ребёнок не имеет цели нанести вред окружающим людям или предметам.
Неизмеримое количество внутренних и внешних факторов воздействуют на подрастающего
ребенка. Далеко не все дети могут контролировать свои поступки. Столкновение ребенка с
миром других детей, а также миром взрослых и самыми разнообразными явлениями жизни
далеко не всегда происходит у него безболезненно. Часто при этом у него происходит ломка
многих представлений, установок, изменение желаний и привычек, недоверие к другим. На
смену одним чувствам приходят другие, которые могут носить и патологический характер. У
ребенка формируются внутренние взгляды, враждебные по отношению к другим. Такой
ребенок считает агрессивное поведение приемлемым, он не имеет в своем поведенческом
"арсенале" другого, положительного опыта. Программа коррекции агрессивного поведения
подростков предназначена для расширения базовых социальных умений детей с агрессивным
поведением.
Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным
поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение
общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демонстративное и
вызывающее по отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали проявляться
жестокость и агрессивность. Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну
из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла
молодёжная преступность, особенно преступность подростков.
2. Цели и задачи программы.
Цель программы: психологическая поддержка детей, имеющих различные агрессивные
проявления.
В процессе реализации программы по коррекции агрессивного поведения детей
предполагается решение следующих задач:
1) Помочь детям осознать негативные стороны своего поведения, проявляющиеся в
озлобленности, жестокости, агрессивности.
2) Обучить детей конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации.
3) Обучить отреагированию (выражению) своего гнева приемлемым способом для себя и
окружающих.
4) Развить в детях позитивную самооценку.
3. Критерии эффективности программы.
Критерии эффективности программы:
1) Снизить уровень личностной тревожности;
2) Актуализировать агрессивность как неприемлемую форму общения;
3) Осуществить контроль над агрессивным поведением;
4) Повысить уверенность в себе.
1 этап – Диагностический. На этом этапе предполагается провести диагностическое
исследование группы подростков, в поведении которых так или иначе проявляется
агрессивность. Для диагностики можно использовать следующие методики:
 методика «Агрессивное поведение» (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев);
 методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев);
 методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении
(В.В. Бойко).
2 этап – Практический.
Этот этап реализуется через проведение коррекционных занятий направленных на:
1.Осознание подростками своих негативных качеств.
2.Обучение подростков приёмам саморегуляции, умению владеть собой в различных
ситуациях.
3.Отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях.
4.Формирование таких качеств как эмпатия, доверие к людям и т. п.
3 этап – Контрольный.
Как в начале, так и в конце любой коррекционной работы проводится диагностика,
позволяющая определить характер проблемы, увидеть динамику и спланировать зону развития.
Заключительный (контрольный) этап предполагает повторное диагностирование детей, которое
покажет насколько изменился уровень агрессивности после проведенной работы.
4. Методы и техники, используемые в программе.
1.Двигательные разминки, упражнения – энергизаторы, активаторы.
Цель: снятие напряжения, раскрепощение организма, способность переключаться с
одной темы на другую, сплочение коллектива.
2.Релаксация.
Цель: снижение излишнего нервного напряжения, сосредоточение на самом себе, своем
внутреннем мире.
3.Концентрация.
Цель: Сосредоточение на своих эмоциях, чувствах, ощущениях, переживаниях.
4.Игротерапия.
Цель:
Снижение
напряженности,
повышение
уверенности
в
себе,
снижение
агрессивности.
5. Организационные условия проведения программы.
Программа предназначена для работы с подростками с 10 до 15 лет; оптимальная
численность группы – 10-12 человек; продолжительность занятий – 60 минут. Периодичность
занятий определяется самим психологом, но не реже одного раза в неделю. Программа
рассчитана на 10 занятий.
Групповая работа должна проводиться в достаточно просторном, хорошо проветренном
помещении, в интерьере комнаты должны преобладать спокойные неяркие цвета.
Структура занятий включает в себя обязательный ритуал приветствия, разминку и
основное упражнение. Разминки и ритуалы приветствия и прощания выбираются в зависимости
от состояния группы и приоритетов ведущего. В конце каждого занятия обязательно
проводится рефлексия и саморефлексия (при необходимости рефлексия проводится после или в
процессе выполнения упражнения).
Условия проведения занятий:
1.Принимать подростка таким, какой он есть.
2.Учитывать желание или нежелание подростка высказаться.
3.Игра не комментируется взрослым.
4.Предоставление возможности импровизировать.
6. Тематическое планирование «Коррекция агрессивного поведения подростков.
Учебно - тематический план занятий
№
занятия
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Тема
Осознание и
понимание своих
эмоций и
внутреннего
состояния
"Проблемы - на
передний план" правило
взаимодействия в
команде
Работа с гневом и
обидами
Агрессия может
быть
конструктивной
Что такое
"Агрессивное
поведение"
Снимаем
напряжение
Положительное
лидерство
Формирование
навыков
отреагирования
эмоций
Умение
распознавать
эмоциональное
состояние
Конструктивные
способы
разрешения
конфликта
Содержание
Кол-во
часов
Формы
работы
Методическое,
техническое,
диагностическое
обеспечение
Групповая Лист ватмана листы
работа
бумаги, карандаши,
восковые мелки
Упражнение
«Прогноз
погоды»
1 ч.
Упражнение
"Камушек в
ботинке"
1 ч.
Групповая Бумага, карандаши.
работа
Упражнение
"Спустить пар" и,
или "Шутливое
письмо"
Игра "Датский
бокс"
1 ч.
Групповая Бумага, карандаши,
работа
корзина для бумаг
1 ч.
Групповая Изоматериалы.
работа
Упражнение
«Агрессивное
поведение»
Упражнение
"Безмолвный
крик
Упражнение
"Король"
Упражнение
«Любовь и
злость»
1 ч.
Групповая Бумага, карандаши.
работа
1 ч.
Групповая
работа
1 ч.
Групповая
работа
Групповая
работа
Упражнение
"Пиктограммы"
1 ч.
Групповая
работа
Упражнение
"Ковер мира"
1 ч.
Групповая Плед или мягкий
работа
коврик, фломастеры,
клей и материалы для
оформления
декораций:
алюминиевые
1 ч.
блестки для
вышивания, бисер,
ракушки и т.п.
Упражнение "Прогноз погоды"
Цель: научить ребенка приемлемым способом сообщить о своем плохом настроении,
уважать состояние души другого человека.
Материалы: Бумага и восковые мелки.
Инструкция: Иногда каждому из нас бывает необходимо побыть наедине с самим собой.
Может быть, вы слишком рано встали и чувствуете себя не выспавшимися, может быть, что-то
испортило вам настроение. И тогда вполне нормально, если другие оставят вас на некоторое
время в покое, чтобы вы смогли восстановить свое внутреннее равновесие.
Если с вами случится такое, вы можете дать нам понять, что вам хочется побыть в
одиночестве, чтобы к вам никто не подходил. Сделать это можно так: вы можете показать
ребятам свой "прогноз погоды". Тогда всем будет понятно, что на какое-то время вас нужно
оставить в покое.
Возьмите лист бумаги и восковые мелки и нарисуйте рисунок, который будет
соответствовать вашему настроению в таких случаях. Или просто напишите большими
раскрашенными буквами слова "Штормовое предупреждение". Таким способом вы можете
показать другим, что у вас сейчас "плохая погода", и вас лучше не трогать. Если вы чувствуете,
что вам хочется покоя, вы можете положить такой лист перед собой на стол, чтобы все знали об
этом. Когда вы почувствуете себя лучше, можете "дать отбой". Для этого нарисуйте небольшую
картинку, на которой из-за дождя и туч начинает проглядывать солнце или покажите своим
рисунком, что для вас солнце уже светит вовсю.
Поощрение использования "прогнозов погоды" детьми поможет создать более
гармоничную атмосферу в группе, научит считаться с настроением друг друга. Если взрослый
будет время от времени представлять детям свой личный "прогноз погоды", это позволит им
принимать во внимание настроение и душевное состояние взрослого.
Упражнение «Камушек в ботинке»
Цель: научить детей с помощью метафоры сообщать о своих трудностях.
Инструкция: Сядьте, пожалуйста, в один общий круг. Можете рассказать мне, что
происходит, когда в ваш в ботинок попадает камушек? Возможно, сигнала этот камушек не
сильно мешает, и вы оставляете все как есть. Может быть, даже случается и так, что вы
забываете о неприятном камушке и ложитесь спать, а утром надеваете ботинок, забыв
вытащить из него камушек. Но через некоторое время вы замечаете, что ноге становится
больно. В конце концов, этот маленький камушек воспринимается уже как обломок целой
скалы. Тогда вы снимаете обувь и вытряхиваете его оттуда. Однако на ноге уже может быть
ранка, и маленькая проблема становится большой проблемой.
Когда мы сердимся, бываем чем-то озабочены или взволнованы, то сначала это
воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы вовремя позаботимся о том, чтобы
вытащить его оттуда, то нога остается целой и невредимой, если же нет, то могут возникнуть
проблемы, и немалые. Поэтому всегда полезно как взрослым, так и детям говорить о своих
проблемах сразу, как только они их заметят. Если вы скажете нам: "У меня камушек в ботинке",
то все мы будем знать, что вам что-то мешает и сможем поговорить об этом. Я хочу, чтобы вы
сейчас хорошенько подумали, нет ли в настоящий момент чего-то такого, что мешало бы вам.
Скажите тогда: У меня нет камушка в ботинке", или: "У меня есть камушек в ботинке. Мне не
нравится, что Максим (Петя, Катя) смеется над моими очками". Расскажите нам, что еще вас
удручает.
Дайте детям поэкспериментировать с этими двумя фразами в зависимости от их
состояния. Затем обсудите отдельные "камушки", которые будут названы.
Упражнение «Спустить пар»
Цель: работа с гневом и обидами, которые возникают во взаимоотношениях между
детьми, а также между детьми и воспитателями.
Инструкция: Сядьте, пожалуйста, в один общий круг. Я хочу предложить вам игру,
которая называется "Спустить пар". Играют в нее так.
Каждый из вас может сказать остальным, что ему мешает или на что он сердится.
Пожалуйста, обращайтесь при этом к конкретному человеку. Например: "Алена, мне обидно,
когда ты говоришь, что все мальчишки придурковаты"; или: "Федя, я выхожу из себя, когда ты
назло мне сбрасываешь вещи с моей парты".
Пожалуйста, не оправдывайтесь, когда на вас будут жаловаться. Просто внимательно
выслушайте все, что вам хотят сказать. До каждого из вас дойдет очередь "спустить пар". Если
кому-то из вас будет совершенно не на что пожаловаться, то можно просто сказать: "У меня
пока ничего не накипело и мне не нужно "спускать пар".
Когда круг "спускания пара" завершится, дети, на которых жаловались, могут
высказаться по этому поводу.
А теперь подумайте о том, что вам сказали. Иногда вы можете изменить в себе то, что
мешает другим, иногда вы не можете или не хотите ничего менять. Услышали ли вы о чем-то
таком, что можете и хотите изменить в себе? Если да, то вы можете сказать, например: "Я не
хочу больше называть всех мальчишек придурками... Я больше не хочу сбрасывать твои вещи с
парты".
Упражнение с воздушным шаром «Спустить пар». Каждому участнику раздается по
воздушному шарику. Пока дети надувают шарик, они должны представлять обидчика. Зажать
рукой шарик, чтобы воздух не выходил. Потом открыть выход для воздуха, при этом держать
шар, чтобы он не вылетел. Пока воздух выходит, быстро сказать, что не нравится в обидчике.
Н-р: «Я ненавижу, когда ты заставляешь меня убираться».
Упражнение «Датский бокс»
Цель: показать детям, что агрессивность может быть и конструктивна.
Инструкция: Кто может рассказать мне о каком-нибудь своем хорошем споре? Как все
происходило? Почему этот спор ты считаешь хорошим? О чем вы спорили?
Я хочу показать вам, как с помощью большого пальца руки вы можете провести
хороший спор. Хорошим спор бывает до тех пор, пока мы следуем правилам ведения спора и
радуемся тому, что и наш партнер выполняет правила. При этом мы не хотим никого обидеть.
Разбейтесь на пары и встаньте друг напротив друга на расстоянии вытянутой руки. Затем
сожмите руку в кулак и прижмите его к кулаку своего партнера так, чтобы ваш мизинец был
прижат к его мизинцу, ваш безымянный — к его безымянному, ваш средний палец — к его
среднему пальцу, ваш указательный — к его указательному. Стойте так, словно вы привязаны
друг к другу. Тем более что это так и есть: во всяком споре спорящие всегда тем или иным
образом зависят друг от друга. Итак, восемь пальцев прижаты друг к другу, а большие пальцы
вступают в бой. Сначала они направлены вертикально вверх. Затем один из вас считает до трех,
и на счет "три" начинается бокс. Побеждает тот, чей большой палец окажется сверху, прижав
большой палец партнера к руке хотя бы на секунду. После этого вы можете начать следующий
раунд. Все поняли суть игры?
Говорят, что эту игру придумали датские мужчины, скучая в долгую темную зиму у себя
на Севере. Но в нее могут играть и девочки, и мальчики, потому что все зависит не от силы, а от
скорости реакции и остроты глаз. Можно выиграть и хитростью. Например, если делать
обманные движения и броски, поддаваться на время, чтобы затем воспользоваться движением
пальца партнера вниз. Попробовав поиграть в эту игру пару раундов, вы почувствуете, что у вас
получается все лучше и лучше, и вам понравится эта игра. После пяти раундов сделайте
перерыв, чтобы рука отдохнула, и выберите себе другого партнера. Прощаясь со своим
партнером, поклонитесь ему в благодарность за честное ведение борьбы.
Упражнение «Агрессивное поведение»
Цель: Исследование агрессивного поведения.
Материалы: Бумага и карандаш – каждому ребенку.
Инструкция: Возьмите каждый по листу бумаги и запишите на нем все, что делает тот
человек, о котором можно сказать: "Да, он действительно агрессивный". Выпишите небольшой
рецепт, следуя которому, можно создать агрессивного ребенка. Например: пара крепких
кулаков, громкий голос, большая порция жестокости и т.д. (Затем попросите нескольких ребят
продемонстрировать элементы такого поведения, а группа должна отгадывать, что именно они
показывают.)
А теперь подумайте о том, какие элементы агрессивного поведения ты встречаешь здесь,
в этой группе. Что тебе кажется агрессивным? Когда ты сам проявляешь агрессивность? Каким
образом ты можешь вызвать агрессию по отношению к себе?
Возьми еще один лист бумаги, раздели его вертикальной линией посередине. Слева
запиши, как окружающие в течение дня проявляют агрессию по отношению к тебе. Справа
запиши, как ты сам проявляешь агрессию по отношению к другим детям.
На это упражнение можно отвести 10-15 минут. После этого попросите воспитанников
зачитать свои записи.
Анализ упражнения:
 Вы можете представить, что кто-нибудь из вас станет драчуном или эдаким "Рэмбо"?
 Бывают ли такие дети, которые проявляют свою агрессию не кулаками, а каким-то
другим способом?
 Почему и дети, и взрослые так часто пытаются почувствовать свое превосходство,
унизив других?
 Как ведет себя жертва агрессии?
 Как становятся жертвой? Что можно сделать, чтобы не быть жертвой?
 В чем проявляется равноправие между детьми?
 Как бы ты описал свое собственное поведение?
Упражнение "Шутливое письмо"
Цели: Часто проблему решить легче, если подходить к ней не только оптимистически, но
и с чувством юмора. В ходе этого упражнения дети могут написать шутливое письмо
знакомому, в общении с которым они испытывают трудности. Это письмо относится к разряду
тех, которые можно писать, но не стоит отправлять.
Материалы: Каждому ребенку нужны бумага и карандаш.
Инструкция: Выберите себе кого-нибудь, на кого вы недавно рассердились, с кем у вас
сложные и непростые отношения. Напишите этому человеку шутливое письмо, в котором вы
безмерно преувеличите все свои чувства по отношению к нему. Также вы можете безгранично
преувеличить и "провинности" этого человека. Старайтесь писать так смешно, чтобы вам
самому захотелось посмеяться над этой проблемой или этим конфликтом.Попросите желающих
прочитать свои письма вслух. Завершите этот процесс игрой в "снежки". Пусть все дети
скомкают свои письма и покидаются ими пару минут, прежде чем все они окажутся в корзине
для бумаг.
Анализ упражнения:
1. Как ты себя чувствовал, когда писал шутливое письмо?
2. Что было при этом труднее всего?
3. Легко ли тебе было преувеличить свои собственные чувства, например, злость или
обиду?
4. Можешь ли ты иногда смеяться над самим собой?
5. Как ты думаешь, что бы сказал человек, которому ты писал, если бы прочитал твое
письмо?
6. Когда полезно смеяться над конфликтом?
Упражнение «Король и королева»
Участники выбирают из своей группы двух человек на роль короля и королевы. Они
рассаживаются на импровизированный трон (желательно с возвышением). Задача остальных
участников – подойти и поприветствовать отдельно короля и королеву. Форма приветствия
может быть любой. «Монархи» также приветствуют участников.
Анализ: это упражнение на обнаружение «защит» личности. Каждый из участников,
исходя из игровой ситуации, должен пережить некоторые унижения – поклон королю; и
каждый
по-своему
должен
будет
«защищаться»
от
этой
травмирующей
ситуации.
Анализируется, кто и как избегал этой ситуации подчинения.
Упражнение «Любовь и злость»
Цели: В ходе этой игры дети могут обратить внимание на то, что по отношению к одним
и тем же людям они одновременно испытывают и позитивные, и негативные чувства. Кроме
того, они могут научиться не поддаваться этим чувствам целиком, а ощущать и любовь, и
злость, сохраняя при этом глубокий контакт с другим человеком.
Инструкция: Сядьте, пожалуйста, в один общий круг и закройте глаза.
Представь себе, что сейчас ты разговариваешь с кем-нибудь, на кого ты рассердился.
Скажи этому человеку, за что ты на него рассердился. Может быть, он не выполнил своего
обещания или не сделал того, что ты ожидал от него. Поговори с этим человеком про себя, так,
чтобы никто не мог тебя услышать. Скажи очень четко и точно, на что именно ты рассердился.
Если, к примеру, ты рассердился на своего младшего братишку Федьку, то можешь сказать ему:
«Федя, меня выводит из себя, когда ты рисуешь всякие каракули в моей тетради». Если ты
рассердился на свою сестру Соню, можешь сказать ей, например: «Я весь дрожу от злости,
когда ты проходишь через мою комнату и по дороге разбрасываешь все мои вещи и игрушки».
Если ты рассердился на своих родителей, скажи им тоже как можно точнее, чем они тебя
прогневили: «Мама, меня очень обижает, что ты заставляешь меня опять выносить мусорное
ведро, тогда как Маша и Ира могут вовсе не помогать тебе». (1-2 минуты.)
А теперь скажи человеку, с которым ты разговаривал, что тебе в нем нравится. Скажи об
этом тоже как можно конкретнее. Например: «Федя, мне очень нравится, что когда я прихожу
из школы, ты бросаешься мне навстречу и радостно обнимаешь меня» или: «Мама, мне очень
нравится, когда перед сном ты читаешь мне сказки». (1-2 минуты.)
А теперь подумай немного о том, кто в классе тебя иногда злит. Представь, что ты
подходишь к этому человеку и четко и конкретно говоришь ему, чем именно он тебя вывел из
себя... (1 минута.)
Теперь мысленно подойди к этому ребенку вновь и скажи ему, что тебе нравится в нем.
(1 минута.)
Теперь ты можешь снова открыть глаза и оглядеть круг. Внимательно посмотри на
других детей. А сейчас мы можем обсудить, что каждый из вас пережил в своем воображении.
Если Вы заметите, что кто-то из детей допускает обидные замечания в адрес кого-то из
присутствующих или отсутствующих в классе, тут же потребуйте, чтобы он сказал в адрес
этого же человека что-то позитивное. Также внимательно отслеживайте, чтобы дети выражали
свою злость или обиду без обобщений и оценок, то есть, чтобы никто не говорил ничего типа:
«Ты дурак!». Допустимо только выражение своих чувств в отношении другого ребенка в виде
описания фактов и чувств, например: «Я обижаюсь, когда ты рисуешь своим фломастером на
моей парте». Таким способом дети могут ощутить свои негативные эмоции и скрывающуюся за
ними энергетику. Благодаря содержательно точному называнию причин своей злости или
обиды дети могут заметить, что отвергают не всего человека, а только определенный способ его
поведения. Когда гнев точно сфокусирован, ребенок не подпадает столь сильно под его
воздействие.
Анализ упражнения:
1. Как ты себя чувствуешь, когда не говоришь другому о том, что ты рассердился на
него?
2. А как ты себя чувствуешь, когда сообщаешь ему о том, что ты рассердился?
3. А можешь ли ты выдержать, если кто-нибудь скажет тебе, что он рассердился на
тебя?
4. Есть ли такие люди, на которых ты никогда не сердишься?
5. Есть ли такие люди, которые никогда не сердятся на тебя?
6. Почему так важно точно говорить, на что именно ты рассердился?
7. Когда твой гнев проходит быстрее, когда ты замалчиваешь его, или когда ты о нем
рассказываешь?
Упражнение «Пиктограммы»
Цель: приобретение опыта в распознавании эмоций.
Инструкция: Пиктограмма — это емкое графическое изображение предметов, всякого
рода информации. Вы все видели примеры пиктограмм, например, на дорожных знаках. Если
на знаке нарисованы вилка и ложка — это, конечно, столовая или кафе. Красный крест — это
больница или медицинский пункт. Если мы видим табличку с черепом и молнией — это
сообщение «Не влезай, убьет». Давайте вспомним, с какими пиктограммами мы еще
сталкиваемся в жизни?
После того как участники вспомнили, какие пиктограммы они видели, начинается само
упражнение. Оно проходит в несколько этапов:
1. Участникам предлагается продумать, а потом нарисовать следующие пиктограммы:
«Веселый праздник», «Грустный день», «Пасмурная погода», «Счастье». После окончания
работы устраивается выставка пиктограмм, а затем проводится короткое обсуждение на тему:
«Почему пиктограммы одного и того же содержания могут быть нарисованы по-разному?».
2. Группа делится на две команды. Командам предлагается самим придумать содержание
пиктограмм и нарисовать их. Рисунков должно быть столько же, сколько человек в команде.
3. Одна из команд поочередно предъявляет свои рисунки, а другая должна угадать, какое
содержание скрыто за ними. Побеждает та команда, которая угадывала лучше и более подробно
могла объяснить ход своих рассуждений.
Упражнение «Ковер мира»
Цели:
1. Предложение стратегии разрешения конфликтов в группе с помощью переговоров и
дискуссий.
2. Побуждение детей к отказу от драк, споров и слез, заменяя их обсуждением проблемы
друг с другом.
Материалы: Кусок не слишком толстого пледа размером 90 на 150 сантиметров или
мягкий коврик такого же размера. Кроме того, нужны фломастеры, клей и материалы для
оформления декораций, например, блестки для вышивания, бисер, ракушки и тому подобное.
Инструкция: Сядьте в круг все вместе. Можете ли вы сказать, о чем вы иногда спорите
друг с другом? Что вы делите со своими друзьями? О чем вы спорите в группе? Как вы
чувствуете себя после такого спора? Что может произойти, если в споре сталкиваются
различные мнения?
Я принесла для всех нас небольшой кусок ткани, который станет нашим "ковром мира".
Как только возникнет спор, "противники" могут сесть на него и поговорить друг с другом так,
чтобы найти путь мирного решения своей проблемы.
Давайте посмотрим, что из этого получится. (Положите плед в центр круга, а на него —
красивую книжку с картинками или какую-нибудь занятную игрушку.) Представьте себе, что
Ваня и Олег хотят получить эту игрушку, но она одна, а их двое. Они оба сядут на "ковер
мира", а я присяду рядом, чтобы помочь им, когда они захотят обсудить и разрешить эту
проблему. Никто из них не имеет права просто взять игрушку. (Пусть оба ребенка займут места
на ковре.) У кого есть предложение, как можно было бы разрешить эту проблему?
После двух минут дискуссии предложите детям украсить "ковер мира": «Сейчас мы
можем превратить этот кусок пледа в "ковер мира" нашей группы. Давайте украсим его».
Этот процесс имеет большое значение, так как благодаря ему дети символическим
образом делают "ковер мира" частью своей жизни. Всякий раз, когда разгорится спор, они
смогут использовать его для разрешения возникшей проблемы, обсудив ее. Используйте "ковер
мира" исключительно для этой цели. Когда дети привыкнут к этому ритуалу, они начнут
применять "ковер мира" без Вашей помощи. И это очень важно, так как самостоятельное
решение проблем и есть главная цель этой стратегии. "Ковер мира" придаст детям внутреннюю
уверенность и покой, а также поможет им сконцентрировать свои силы на поиске
взаимовыгодного решения проблем. Это прекрасный символ отказа от вербальной или
физической агрессии.
Анализ упражнения:
 Почему так важен для нас "ковер мира"?
 Что происходит, когда в споре побеждает более сильный?
 Почему недопустимо применение в споре насилия?
 Что ты понимаешь под справедливостью?
Завершение работы группы.
Заключительное тестирование.
Opaoecxui rocy4a pcreexxuri
AffiYW['I/IAT}4AT
yHuBepcxrer rMeHr
TBOPI.ITE CO6CTEEHHbIM YMOM
14.C.
Typrexeaa
CN PAB KA
o pe3ynbTaTax npoBepKn TeKcToBoro AoKyMeHTa
Ha Ha,|rq]te 3a]rMcrBoBaHnfi
flpoeepxa BbtnorHeHa B cltcreMe
Axrunnarhar.BY3
Aarop pa6orur
Qaxynbrer, KaoeApa,
HoMep rpynnbl
Tun pa6orur
Ha3BaHhe pa6orur
Hasaarue $afira
fl
poqenr 3a!4McrBoBaHhf,
[lpoqenr qurupoBaHrn
fl
poqenr opuruHarbHocrr4
,Qara npoeepxu
Mo4yru noucxa
Pa6ory npoaepua
,{ara no4nucu
Yro6ur y6egnrucn
B noA,rthHHocTt| cnpaBKlt,
racnonuayfire QR-xoA, xoropuril
coAepxhT ccbr/rxy Ha oTqeT,
Orger
ta
Bonpoc, nBrf,ercn
ar o6tapyxetHoe
3atMcrBoBaHhe
KOppeKTHbrM, CrCTeMa OCTaBrreT Ha yCMOTpeHXe npOBeprtoqero.
llpe4ocraaaeHtan r,ll0opttaqra He noArexur 14cnorb3oBaHrto
B KOMMeOqeCRilX UernX.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа