close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Проскурина Злата Александровна. Особенности мотивации учебной деятельности младших школьников

код для вставки
2
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: « Особенности мотивации учебной деятельности младших
школьников»
Features of motivation of educational activity of younger school students
Работа включает 86 стр., 4 табл., 60 ист.
Ключевые слова: мотивация учебной деятельности, младший школьный
возраст, условия формирования познавательных мотивов
Keywords: motivation of educational activity, primary school age, conditions of
formation of cognitive motives
Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме повышения
мотивышения мотивации младших школьников.
Цель исследования – изучить особенности мотивации учебной деятельности
младших школьников.
Объект исследования – мотивация учебной деятельности младших школьников.
Предмет исследования – особенности мотивов учебной деятельности
младших школьников.
Эмпирическое исследование проводилось в три этапа: на первом этапе была
изучена проблема мотивации учебной деятельности младших школьников. На
втором этапе проведен формирующий эксперимент. На третьем этапе проведены
обработка данных и оформление работы. В результате исследования было
установлено, что мотивация учебной деятельности подвижна и динамична,
поддается психолого-педагогической коррекции.
На основе полученных результатов предложена система упражнений,
способная повысить уровень учебной мотивации младших школьников, даются
рекомендации педагогам.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования изложены в
публикации автора.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………....…………………………….4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………………….....…......10
1.1 Содержание подходов к проблеме мотивации учебной
деятельности в психологии……………………………………………..………..10
1.2 Психологическая характеристика мотивации учебной деятельности
младших школьников.……..……………… ………….……………………...…21
Выводы по первой главе………………………………………………………...……35
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………..…38
2.1. Описание процедуры исследования………………………………………….…38
2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов………………………….…42
Выводы по второй главе……………………………………………………………...47
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………….………….49
3.1. Условия формирования познавательных мотивов младших
школьников в учебной деятельности……………………………………..……49
3.2. Система заданий, направленных на повышение уровня
мотивации младших школьников ……………………………………………...57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………..77
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………..………………………...81
ПРИЛОЖЕНИЕ
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В течение последних нескольких десятилетий
произошла смена ценностных ориентиров в разных сферах жизни, в том числе и в
области отечественного образования. Это явление повлекло изменения в
социальных
связях,
смену
приоритетов,
что
отражается
в
Концепции
долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации [33].
В соответствии с данной концепцией должна осуществляться модернизация
системы образования. Центральным вопросом становится проблема развития
личности,
творческих
способностей,
учебно-познавательной
мотивации.
Современная школа работает в соответствии с Федеральным государственным
стандартом начального общего образования (ФГОС НОО) [58], который включает
в себя ряд особенностей: усложняются учебные программы, увеличивается объем
материала. «Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся,
освоивших
основную
образовательную
программу
начального
общего
образования: личностным, включающим готовность и способность обучающихся
к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию,
ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуальноличностные позиции, социальные компетенции, личностные качества…» [58].
Таким образом, в русле требований ФГОС НОО вопрос мотивации не уступает по
значимости знаниям, умениям и компетенциям.
Проведенный в работе анализ литературы подтверждает, что проблеме
мотивации посвящено значительное количество психологических исследований.
Так, В.Г. Асеев [3], Л.И. Божович [9], А.А. Ершов [27] исследуют данную
категорию в контексте развития общей мотивационной сферы личности. Л.И.
Божович рассматривает мотивацию как механизм внутренних и внешних
факторов поведения. В ее работах ведущей сферой в структуре личности
выступает аффективно – потребностно - мотивационная, а в качестве
системообразующего признака структуры личности выступает «внутренняя
позиция личности» или ее направленность. Содержание направленности личности
5
влияет на некоторые еѐ особенности: интересы, стремления, переживания, черты
характера [9].
В концепции Д.А. Леонтьева центральное место принадлежит понятию
«личностный смысл». Это понятие объясняет качественные различия мотивации
[37]. Ученый определяет цель как представленный заранее результат, к которому
стремится действие.
В исследованиях В.Г. Асеева [3] мотивация представлена в тесной связи с
эмоциями. Одна из функций эмоций заключается в указании значимости
окружающих явлений.
Научные подходы Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, В.Г. Асеева имеют
некоторое сходство:
мотивы в них
представлены как
сознательные и
неосознанные побуждения. А.Н. Леонтьев писал, что даже при неосознанной
деятельности неосознаваемость мотивов не означает их бессознательности,
поскольку неосознаваемое не противостоит сознаваемому [38].
А.А. Ершов [27] говорит о мотиве как о побуждении в психике, в роли
которого могут выступать потребности, интересы, влечения, эмоции, привычки,
установки и т.д.
А.К. Маркова отводит особую роль социальным мотивам. Исследователь
пишет, что становление мотивации - не простое возрастание положительного или
усугубление отрицательного отношения к учению, а усложнение структуры
мотивационной сферы [44].
М.В. Матюхина делит мотивы на две большие группы: первые возникают в
процессе самой учебной деятельности, а другие обуславливаются результатом
учения [46].
Таким образом, мотивация учебной деятельности является одним из
ключевых условий, определяющих успешность обучения в школе. Мотивам
присущи такие особенности, как изменчивость, подвижность, разнообразие,
поэтому сложно представить определенную структуру, однозначно определить
способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то
это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения [7].
6
Сензитивным периодом для становления учебной мотивации является
младший школьный возраст. В это время формируется навык целеполагания,
ведущий тип деятельности меняется: ребенок переходит от игры к учению,
происходит формирование и развитие всех психических свойств и качеств. В
начальной школе закладывается тот «фундамент», на котором будет в
дальнейшем развиваться личность. Таким образом, приведенные выше положения
определяют актуальность темы магистерской диссертации: «Особенности
мотивации учебной деятельности младших школьников».
Можно предположить, что существуют факторы, способные повысить
мотивацию учебной деятельности школьника. Одним из них являются эмоции.
А.Н. Леонтьев [37] считает, что эмоции отражают отношение между мотивами и
возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Эмоции
появляются ещѐ на этапе актуализации мотива. Следовательно, эмоции несут
большое значение для осуществления деятельности, в том числе и учебной.
Эффективным будет результат в том случае, если эмоции не только сопутствуют
но и предшествуют деятельности.
А.К. Маркова [42] к психологическим принципам формирования мотивации
учения школьников относит возрастные особенности, степень включения ребенка
в активные виды деятельности, проявление у него познавательной активности,
усложнение строения мотивационной сферы школьника.
Б.Г.
Ананьев
[2]
отмечает
роль
педагогической
оценки.
По
мнению
исследователя, именно педагогическая оценка ориентирует и стимулирует
школьника. С одной стороны, происходит воздействие на интеллектуальную
сферу личности ребенка, с другой - на эмоционально-волевую. Педагогическая
оценка является весомым фактором для развития личности обучающегося, и в
частности его мотивации. Особенно актуален данный фактор для младших
школьников.
7
Итак, в психологии существуют исследования отдельных сторон проблемы
мотивации учения, однако систематизации условий, способных повлиять на
мотивацию младших школьников не проводилось. Этот вопрос определяет
теоретический аспект исследования.
Использование
учебных
заданий,
активизирующих
познавательную
деятельность, является необходимой составляющей для достижения успеха в
процессе обучения. Нацелены такие задания на овладение обучающимися
программными знаниями, умениями и навыками.
Актуальность
работы
обусловлена
активным
использованием
в
педагогической практике форм и методов обучения, нацеленных на повышение
познавательной
мотивации,
и
психологических
исследований
недостаточностью
влияния
данных
формирование мотивации учебной деятельности.
систематизированных
способов
обучения
на
Между тем, необходимость
такого исследования обуславливается требованиями ФГОС второго поколения.
Актуализированная потребность в разработке курсов, нацеленных, в том
числе, на формирование мотивации учения младших школьников требует
глубокого изучения особенностей мотивационной сферы детей младшего
школьного возраста, что и определяет цель исследования.
Цель исследования: изучить особенности мотивации учебной деятельности
младших школьников.
Объект
исследования:
мотивация
учебной
деятельности
младших
школьников.
Предмет исследования: особенности мотивов учебной деятельности
младших школьников.
Гипотеза: система учебных заданий, соответствующих определенным
требованиям,
является одним из условий формирования мотивации учебной
деятельности младших школьников.
8
В процессе исследования предполагается решить следующие задачи
исследования:
1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования раскрыть содержание существующих подходов к
проблеме мотивации учебной деятельности.
2. Дать психолого-педагогическую характеристику учебной мотивации детей
младшего школьного возраста.
3. Теоретически обосновать и эмпирически апробировать условия становления
познавательных
мотивов
младших
школьников
в
учебно-воспитательном
процессе.
4. Экспериментально
определить
уровень
развития
мотивов
учебной
деятельности младших школьников до и после проведения формирующего
эксперимента.
5. Осуществить сравнительный анализ полученных результатов.
Для решения поставленных задач выбрана следующая совокупность методов
исследования:
–теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы
исследования; обобщение опыта работы педагогов - психологов;
– эмпирические: методика определения мотивов учения М.В.Матюхиной
[46], методика выявления степени устойчивости направленности младшего
школьника на способ осуществления учебной деятельности А.К. Дусавицкого [57]
и методика изучения мотивации обучения школьников при переходе из
начальных классов в средние М. Р. Гинзбурга [19];
- статистические: критерий φ* – углового преобразования Фишера.
Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии
сущности
и
особенностей
мотивации
учебной
деятельности
младших
школьников, в изучении условий, способных повысить мотивацию учебной
деятельности младших школьников.
9
Практическая значимость исследования состоит в разработке системы
учебных заданий, повышающих уровень познавательной мотивации; в анализе
условий их подачи на уроке.
Достоверность
и
обоснованность
результатов
исследования
обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических
позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных предмету,
целям и задачам исследования; соответствием и логикой экспериментальной
работы цели, задачам и условиям проводимого исследования; проведением
надежного констатирующего и формирующего экспериментов; критерием φ* –
углового
преобразования
Фишера;
практической
апробацией
результатов
исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика мотивации учебной деятельности младших школьников
заключается во взаимовлиянии ее и социальной ситуации развития. С одной
стороны, мотивация учебной деятельности младших школьников актуализируется
в социальной ситуации развития, а с другой, социальная ситуация
развития
создает условия для ее интенсивного формирования.
2. Одним из условий формирования
мотивации учебной деятельности
являются учебные задания, предлагаемые младшим школьникам на уроке для
выполнения. Предлагаемые учебные задания должны быть высокого уровня
интеллектуальной сложности отвечать требованиям цикличности; лаконичности;
установки на действии.
Структура и объем выпускной квалификационной работы.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, шести
параграфов, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы
составляет 86 страниц. Работа содержит 4 таблицы, 1 приложение, список
литературы включает 60 источников (печатные источники за последние 10 лет –
62%).
10
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ
МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Содержание подходов к проблеме мотивации учебной деятельности в
психологии
В исследованиях зарубежных психологов значительное место занимают
работы, основанные на изучении различных сторон побуждений в поведении
человека и животных. Разработка вопросов мотивации происходит активно в
различных областях психологии.
Так, Г. Олпорт [49] выступает автором идеи личностного подхода к
мотивации человека. Согласно его теории самореализации, в качестве основного
мотива человеческих действий выступает личность.
В трудах Х.Хеккаузена [59] термин мотивация представлен как совокупность
многочисленных процессов и явлений, подтверждающих, что человек выбирает
свое поведение в зависимости от ожидаемого результата.
В теории мотивации А. Маслоу [43] в качестве ведущего мотива
рассматривается стремление индивида к непрерывному развитию. Мотивы
обуславливаются потребностями разного характера: от биологических до
потребностей самоактуализации.
Рассмотренные теории имеют свои достоинства и недостатки. Основной их
недостаток заключается в том, что в них раскрывается лишь часть феноменов
мотивации.
Исследования
зарубежных
авторов
либо
отличаются
противоречивыми основаниями, либо сужают спектр типов учебных мотивов
(теория самодетерминации).
Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по
вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности.
11
Сложность
вопроса
мотивации
обуславливается
многочисленными
интерпретациями еѐ сущности, строения, методов изучения (Б.Г.Ананьев [2],
В.Г.Асеев [3], Л.И.Божович [8], А.Н.Леонтьев [37] и др.). В.Г.Асеев, подчеркивает
сложную структуру мотивации. Ученый пишет, что это широкая сфера, состоящая
из автоматических установок, актуального стремления, области идеального, как
основы дальнейшего развития стремлений личности.
Говоря об общей мотивации, В.Г. Асеев считает, что важной особенностью
выступает еѐ двумодальное строение [3]. При положительной мотивации у
человека возникает побуждение к непосредственной реализации потребности.
Отрицательная
мотивация,
напротив,
выступает
как
самозапрет,
останавливающий побуждения к реализации потребности.
Мотивация, рассматриваемая как процесс, теоретически может быть
представлена в виде шести последовательных этапов. Естественно, такое
рассмотрение достаточно условно.
Первый этап – появление потребностей. Потребность проявляется в виде
того, что ученик сталкивается с проблемным вопросом и обнаруживает у себя
дефицит знаний.
Второй этап – поиск путей разрешения проблемной ситуации. Раз
потребность возникла и создает трудности для школьника, то он ищет варианты
выхода: удовлетворить, подавить, проигнорировать. Появляется нужда в
определенных действиях.
Третий этап – постановка целей. Школьник намечает план действий: чего он
должен добиться, что получить для того, чтобы устранить потребность, каким
образом.
Четвертый этап – решение поставленной задачи. На этом этапе ученик
прилагает усилия для того, чтобы достичь поставленной цели, найти ответ на
интересующий вопрос и, таким образом, удовлетворить свою потребность.
Пятый этап - получение награды за старания. Награда для каждого своя. Как
положительная оценка со стороны учителя, родителей, сверстников, так и чувство
радости от достижения цели и получения нового знания. Конечно, будет, лучше,
12
если в приоритете для ученика будет последнее. На данном этапе становится
ясно, насколько высок результат, а потребность либо ослабевает, либо
усиливается.
Шестой этап – устранение потребности. В соответствии с уровнем
удовлетворенности обучающийся приостанавливает поиск до возникновения
новой потребности или же продолжает заниматься поиском по данной проблеме
[28].
Невозможно извне сформировать мотивы, можно лишь помогать этому
процессу. Мотив - сложное психологическое образование, которое должен
построить сам субъект. Следовательно, извне формируются не мотивы, а
мотиваторы, поэтому учителя в процессе обучения должны учитывать интересы
ученика.
Понятие «учебная деятельность» в психолого-педагогической литературе
рассматривается
по-разному.
В
широком
смысле
слова
она
иногда
рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Согласно
концепции Д.Б. Эльконина, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая
своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере
научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными
мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов
действий, или мотивы собственного роста, собственного совершенствования.
Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым
поддерживаются,
наполняясь
новым
содержанием,
те
общие
мотивы
деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением
общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [60]. По
мнению Эльконина Д.Б., под соответствующим мотивом учебной деятельности
выступает направленность школьников на овладение новыми способами
действий, к совершенствованию изучаемого объекта, что приводит к обогащению
субъекта учебной деятельности и потому составляет специфику учебной
деятельности.
13
В психологии от мотива достижения принято отличать престижный мотив: он
побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть
первым. Этот мотив характерен для детей с завышенной самооценкой и
лидерскими наклонностями. Если престижному мотиву соответствуют достаточно
развитые способности, он становится мощным двигателем развития отличника,
который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться
наилучших учебных результатов.
Е.П. Ильин определяет мотив как стимул, который способен направлять и
подталкивать личность к совершению определенных поступков. Под мотивацией
автор понимает внутреннюю психологическую характеристику личности, которая
находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к
окружающему миру, различным видам деятельности [29].
Мотив направляет потребности в нужном направлении, настраивает на
достижение поставленной цели, подталкивает человека (ученика) к определенной
деятельности или же, напротив, сдерживает от определенных действий. Кроме
того, мотивы всегда сопряжены с эмоциональной стороной, как положительной,
так и отрицательной.
В любой деятельности мотивы будут рассматриваться в совокупности с
сознанием. Эти понятия неразделимы. Даже, если субъект неосознанно тянется к
выполнению каких-либо действий, не отдавая себе отчета в том, что побуждает
его осуществлять ту или иную деятельность, мотивы уже всѐ равно включены в
сознание. Отличие в том, что происходит это несколько иначе. В этом случае
мотивы придают сознательному отражению оттенок субъективности, которая
воплощает смысл всех действий для отдельной личности.
Рассуждая подобным образом, можно сделать вывод, что помимо своего
главного
назначения―
побуждения,
мотивы
выполняют
ещѐ
и
роль
это
ведущие
смыслообразования.
Одни
мотивы
несут
функцию
побудительную
—
смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимотивирована, то есть,
14
каким бы родом занятий не был увлечен человек, для этого у него одновременно
существуют несколько мотивов. Для того, чтобы занятие приносило истинное
удовлетворение, важно, чтобы объективное значение деятельности и ее
личностный смысл шли в одном направлении: если деятельность нацелена на
созидание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть
основным мотивом деятельности. Также важно, чтобы процесс деятельности
доставлял
наслаждение.
В
каждой
сфере
деятельности
формируется
определенная иерархическая структура.
Действия человека берут начало в определенных мотивах и должны
достигать конкретной цели.
А.Н. Леонтьев призывает присматриваться к собственным поступкам,
действиям и целям. А также различать мотив и цели [38]. Исследователь
отмечает, что мотивы учения могут быть различные: от познавательных до
материальных и меркантильных. Автор делает вывод о том, что человеческие
действия имеют не единственный мотив, а являются полимотивированными,
имеют сложную мотивацию. Леонтьев А.Н. делит мотивы на две группы:
понимаемые и реально действующие. Ученик понимает, что надо учиться, но
этого может быть недостаточно для занятий учебной деятельностью. Понимаемые
мотивы в отдельной ситуации перетекают в мотивы реально действующие [47,
с.216].
Столяренко Л.Д. [55] также высказывает мнение о сложной внутренней
структуре мотива. Это обстоятельство связано с рядом причин:
· возникновение необходимости в чем-то, на фоне которой наблюдается
беспокойство, неудовлетворением, ощущается дефицит знания, рождается мотив;
· ступенчатый характер осознания мотива: вначале осознается, в чем причина
эмоционального неудовольствия, что необходимо человеку на данном этапе,
после чего осознается объект, который отвечает данной потребности и может ее
15
удовлетворить (формируется желание), позже осознается, каким образом, с
помощью каких действий, возможно достичь желаемого;
· реализацией энергетического компонента мотива в реальных поступках.
Такие ступени формирования мотива ребенок должен переживать на каждом
уроке изучения нового, таким образом, происходит переход от проблемной
ситуации к формированию учебной задачи.
В соответствии с мнением Л. И. Божович [9], в роли мотивов могут
выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания
— словом, все то, в чем нашла воплощение потребность. Л.И.Божович подробно
изучала отношение обучающихся к учению, ею было замечено, что одним из
ключевых моментов, демонстрирующих психическую сущность этого отношения,
является тот набор мотивов, который определяет учебную деятельность. В ходе
исследования Л.И. Божович пришла к выводу о том, что проблема формирования
устойчивости личности напрямую зависит от становления социальных по своему
происхождению
и
нравственных
по
содержанию
мотивов
поведения.
Перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является еѐ
положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с еѐ
отношением к окружающей действительности, а также о структурности
мотивации. Кроме того, под мотивом понимается внутренняя позиция личности.
В работах неоднократно подчеркивается, что особое внимание следует уделить
тому,
А.Н.
что
Леонтьев
именно
проводил
заставляет
экспериментальные
ребенка
учиться
исследования
мотивов
[8].
на
дошкольниках и ему удалось показать, как изменяется деятельность детей под
влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность.
Мотив - это не только один из компонентов деятельности. Он выступает в
качестве составляющей в сложноустроенной структуре - мотивационной сфере
личности.
В своей работе «Развитие произвольного запоминания у дошкольников» З. М.
Истомина изучала мотивы запоминания и обнаружила в связи с этим изменения в
16
деятельности памяти. «Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые
затем последуют», - отмечается в работе [30]. У учеников начальной школы
требование взрослого запомнить, а затем воспроизвести ряд слов не ведет к
постановке конкретных целей. Другое дело – игра... Исследователи предлагали
ребенку взять на себя роль посланного в "магазин" за покупками. Задание –
купить для детского сада определенный список товаров. Общий мотив,
порождающий желание играть, проявляется весьма в частном игровом мотиве,
когда в "магазине" ребенок успешно называет нужное. У испытуемого в данном
случае «ответственная» задача. Отношение обоих моментов здесь для него
содержательно: в этом содержательном отношении он выделяет и осознает цель
припомнить, а отсюда — вначале ретроспективно — также и цель запомнить.
Иначе говоря, цели и задачи в игровой форме для ребенка приобретают
совершенно конкретный и актуальный смысл. Таким образом, мнемические цели
выделяются легче.
В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, была
обнаружена зависимость протекания мыслительных процессов ребенка от
мотивов его деятельности [37]. Психолог акцентирует внимание на том, что игра в
дошкольном возрасте оказывает решающее влияние на умственное развитие
ребенка, однако, в школьном возрасте ведущим типом деятельности становится
учение. А.В. Запорожец отмечает, важность воздействия воспитания именно на
деятельность ребенка, на его отношение к действительности, что в итоге и
определяет детскую психику и сознание.
В современной школе задача педагога – научить детей учиться, то есть
самостоятельно
открывать
нужные
знания
под
руководством
учителя.
Необходимо учить детей умению из обилия информации отобрать самую ценную
и содержательную. Данный навык невозможно сформировать у ученика при
отсутствии мотивации. Так, Т. В. Луговая отмечает, что умение учиться
формируется при наличии у школьников учебно-познавательной мотивации,
умения ставить цель будущей деятельности и планировать еѐ, владения навыками
самоконтроля и самооценки [42].
17
Понятие мотивация шире. В своих трудах исследователи определяют мотив
как внутреннюю, устойчивую психологическую причину поведения или поступка
человека. Другими словами, это то, что побуждает человека к деятельности и
придает его деятельности осмысленность. Мотивация же рассматривается в
нескольких аспектах: 1) как совокупность мотивов, направляющая деятельность и
сам внутренний процесс побуждения; 2) как процесс психической регуляции,
влияющий на направленность деятельности и количество энергии, мобилизуемой
для выполнения этой деятельности.
Мотивация деятельности (в том числе и учебной) – процесс сложный,
сопряженный со специальным психологическим анализом. Учебная мотивация
определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения,
учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется
множеством
различных
факторов.
Во-первых,
это
образовательная
система, образовательное учреждение; во-вторых, организация образовательного
процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол,
интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его
взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,- субъектными
особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к
делу; в-пятых,- спецификой учебного предмета [22].
И.П. Подласый рассматривал понятие «мотивация» (от лат.moveo - двигаю)
как общее название для процессов, методов, средств побуждения обучающихся к
продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания
образования [17]. Кроме того, ученый отмечал, что мотивационная сфера по
темпам развития заметно отстает от интеллектуальной. Воля не сформирована,
мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, преобладает над доводами
разума, школьник совершает множество необдуманных действий.
А.К. Маркова рассматривает мотивацию как психологическую реальность,
«которая стоит за положительным отношением подростка к учению». Мотивация
является основой любой деятельности и поэтому занимает центральное место в ее
18
структуре. Маркова А.К. определяет мотив как «направленность активности на
предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с
объективными характеристиками предмета, на который направлена активность»
[42]. Другими словами, мотивация формируется под влиянием внутренних
двигателей, то есть мотивов. И при правильном подходе вполне возможна
корректировка мотивов в ходе образовательного процесса.
Становление учебной мотивации тесно связано с рядом мотивов. Так,
любознательность
ученика
по
отношению
к
окружающему
миру
и
заинтересованность определенной учебной дисциплине выступает обязательной
предпосылкой обучения. При наличии устойчивого интереса облегчается процесс
развития у него познавательных функций, ребенок быстрее осваивает важные
умения.
Л.С. Выготский писал, что обучение не начинается с пустого места а имеет
перед собой определенную стадию детского развития, характеризующую
изначальную позицию к возможности обучения [16]. Психолог отмечал, что
каждый возрастной период уникален взаимоотношением личности с окружающей
действительностью. И младший школьный возраст имеет ряд особенностей.
Мотивы
младшего
школьника
сопряжены
с
активным
проявлением
познавательного интереса, экспериментированием и вариантами поиска нового
знания. Заинтересованный школьник учится, несомненно, лучше. У него
появляется
тяготение
к
углублению
знаний,
исследованию
посредством
проектной деятельности, расширению кругозора благодаря новой информации,
которой сейчас достаточно.
Л.С. Выготский сравнивает интерес с естественным двигателем детского
поведения, который является верным выражением инстинктивного стремления,
указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими
потребностями. Вот почему в процессе воспитания и обучения так важно брать во
внимание интересы ребенка и выстраивать работу в соответствии с ними.
В психолого-педагогической литературе понятие интереса анализируется по
трем направлениям: интеллектуальному, эмоциональному, волюнтаристскому.
19
Представители интеллектуального направления исследований рассматривают
интерес в связи с умственной работой, познавательной активностью; сторонники
эмоционального
направления
-
с
чувством
удовлетворения
и
радости;
представители волюнтаристского направления - с волевыми аспектами личности
и преодолением трудностей [42].
В обучении не может быть ведущим один интерес или мотив. Так, Л.С.
Выготский отметил следующее: «Весь вопрос в том, насколько интерес направлен
по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него
влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким образом,
правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес
был, как должно, направлен. Наконец, третий, и последний, вывод использования
интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной
близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им
знакомо и естественно возбуждает их интерес» [14, c. 84-87].
Процесс становления столь желаемого навыка как познавательный интерес
имеет
ступенчатый
характер:
от
любопытства
к
любознательности,
от
заинтересованности к устойчивой познавательной активности, а далее – к
пробудившейся
научной
любознательности
и
все
более
устойчивой
направленности личности на конкретное изучение различных предметов. Такой
алгоритм требует воли, энергии, трудолюбия [42, c. 121-123].
Для того, чтобы объективно дать оценку действиям обучающегося, с самого
начала следует увидеть мотивы этих действий, а они могут быть разными даже в
случае выполнения на первый взгляд одинаковых действий, достижения
одинаковых целей. А.Н. Леонтьев в своих трудах указывал на различие понятий
мотив и цель [38]. Цель — это предвидимый результат, представляемый и
осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают
мотивы понимаемые и реально действующие. Ученик понимает, почему надо
учиться, но это еще не означает, что ребенок испытывает потребность заниматься
учебной
деятельностью.
А.Н.
Леонтьев
отмечает,
тесную
взаимосвязь
20
потребности и мотива. Ученый писал, что мотивы деятельности отражают
действительную содержательную характеристику потребностей. А потребности, в
свою очередь, рассматриваются как внутреннее условие деятельности субъекта. И
это в определенном смысле негативное состояние, состояние нужды, недостатка.
Но имеется и позитивная характеристика, появляющаяся в результате встречи с
объектом («реализатором») своего «опредмечивания». Это положение имеет, по
мнению автора, решающее теоретическое значение. Хотя на первый взгляд, оно
может показаться парадоксальным. Получается, что у человека (пусть даже
ребенка) возникает потребность в знаниях не столько по той причине, что он
испытывает эту потребность как таковую, а самый факт существования
многолетнего опыта человечества и способ передачи и усвоения знаний создает
соответствующую конкретную потребность. В возникновении потребностей, а в
дальнейшем мотивов значительная роль отводится эмоциям, несмотря на то, что
эмоции не стоит отождествлять с мотивами. Любой человек стремится к эмоциям
удовольствия, к состоянию удовлетворения от своей деятельности. Для этого
следует искать не переживания тех или иных эмоций, а стараться достичь тех
целей, которые порождают эти переживания.
Необходимо четко понимать, что мотивы отличаются от сознательных целей
и намерений; мотивы рождаются только после осознания и постановки объектом
конкретных целей. Если же целеполагание по каким-либо причинам невозможно,
то мотив останется лишь потенциальным ― находящемся в форме готовности,
установки, но не более того.
Исходя из рассмотренных положений, становится очевидным, что проблема
мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной
психологии. Причинами этого выступают необходимость внедрения в практику
психологических исследований, выход к реальному поведению человека, что
предусматривает познание закономерностей побуждений и их реализации.
Итак, мотивация как психологическое явление
трактуется по-разному. В
одном случае - как совокупность факторов, определяющих поведение [47].
В другом - как совокупность мотивов [50].
21
В третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и
определяющее ее направленность [60].
Во всех случаях термин «мотивация» шире понятия «мотив». При этом
между ними существует тесная взаимосвязь. В нашем исследовании мы будем
рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива.
Обзор отечественной психологической литературы показывает, что в
настоящее время накоплено достаточно данных, требующих как уточнения
некоторых исходных позиций, так и дальнейшего более глубокого исследования
проблем мотивации.
Младший школьный возраст является сензитивным для формирования
мотивации учебной деятельности. Акулина Н.Н. уточняет, что именно в период
обучения ребенка в начальной школе важно создать предпосылки формирования
мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации
определенную форму, т.е. сделать ее устойчивым личностным образованием
школьника [1, c. 187].
Анализ степени изученности проблемы показал не только многообразие, но и
различие теоретических положений в данном вопросе. На основании этого можно
сделать вывод о необходимости разработки системной модели, обеспечивающей
развитие учебной мотивации младших школьников в процессе учебной
деятельности.
1.2. Психологическая характеристика мотивации учебной деятельности
младших школьников
Все те знания и умения, которые дети приобретают в школе, могут выступать
исключительно как средство для осуществления иных целей (таких, как желаемая
отметка или похвала). Мотивация школьника может быть различной, в
зависимости от собственных потребностей или ожиданий окружающих. В связи с
22
этим выделяются [37] следующие виды мотивации, связанной с результатами
учения:
• отрицательная мотивация, связанная со страхами, боязнью грядущих
неприятностей, которые могут возникнуть, если ребенок не будет учиться (укоры
и, быть может, наказания со стороны родителей, учителей, насмешки
одноклассников);
• мотивация, имеющая положительный характер, но связанная с мотивами,
заложенными в иной плоскости, нежели учебная деятельность. Эта мотивация
может выражаться в двух проявлениях: широкая социальная (чувство долга перед
близкими, учителями и др.) и познавательная (связанная с содержанием учебной
деятельности и процессом еѐ осуществления).
Широкие социальные мотивы, занимавшие ранее центральное место среди
прочих, теперь не столь актуальны, и это следует брать во внимание. Поэтому в
современном мире приходится отыскивать новые мотивы, скорее личные. Но,
несмотря на вышесказанное, опираться на вечные ценности вполне разумно [37].
Учение рассматривается как понимание ценностей общечеловеческой культуры,
как поиск своего назначения и места в жизни. Однако если в процессе учения
данная установка не будет подпитана иными мотивирующими факторами, то она
не даст наибольшего эффекта, так как в таком случае будет привлекательна не
сама деятельность, а только то, что с ней связано.
Заинтересованность обучением формируется и развивается в деятельности и
растет вместе с личностью. Зависит становление интереса от объективно субъективной сущности (характера, процесса, результата). Пологрудова И.С.
определяет интерес как «сплав» различных психических процессов, образующих
особый тонус деятельности, состояния личности [50]. Центральным свойством
здесь выступает желание познавать мир не только для биологической и
социальной ориентировки в жизни, но и ради того, чтобы понять и осознать
многообразие вариантов действительности, научиться устанавливать причинноследственные связи, закономерности и т.д. Познавательный интерес способствует
23
возникновению личностных отношений: избирательного отношения к той или
иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с
соучастниками познания. Таким образом, познавая мир, человек совершенствует
свое миропонимание, формирует себя как личность. Познавательный интерес в
этом случае постоянно подталкивает человека к созданию принципиально новых
вещей, к совершению открытий.
Возбуждение интереса в обучении — это возрастание интеллектуального и
нравственного влияния, обусловленное вниманием к личности ученика [39, c. 4041].
В процессе деятельности мотивы осознаются или не осознаются учеником.
Но даже неосознаваемые мотивы находят свое отражение в эмоции, т.е. учащийся
может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не
хотеть заниматься определенным родом деятельности. Такое желание или
нежелание, по мнению А. Н. Леонтьева, и есть признак положительной или
отрицательной мотивации.
Зачастую познавательные интересы ребенка подпитываются не одним
мотивом, а целым комплексом взаимосвязанных мотивов. Не все они оказывают
равное воздействие на учебную деятельность. Более влиятельные мотивы
называют ведущими, остальные - второстепенными.
Классифицировать учебные мотивы, можно по различным критериям [23].
Так, Гусева Г.Г. делит мотивы в зависимости от вида. Выделяются социальные и
познавательные мотивы. По ступеням они делятся на:
широкие социальные мотивы (чувство долга перед родителями, учителями);
узкие
социальные
мотивы
(стремление
к
статусу,
к
признанию
окружающими);
мотивы
социального
сотрудничества
(стремление
освоить
социального взаимодействия, укрепление своего места в коллективе);
способы
24
широкие познавательные мотивы. Направлены на удовольствие
от
получения новых знаний и навыков;
учебно-познавательные мотивы (нахождение разных путей получения
знаний);
мотивы самообразования (нацеленность на приобретение дополнительных
знаний).
В научных трудах И.Ю. Кулагиной и С.В. Гани представлены результаты
наблюдений
в
области
мотивации
младших
школьников
(учебной
и
поведенческой). Исследователи сравнили учебные мотивы современных детей с
мотивами детей 50 – 70 годов прошлого века. Был сделан вывод, что на
сегодняшний день круг мотивов младших школьников заметно сужается, а общая
учебная направленность к концу обучения в начальных классах становится всѐ
слабее [36].
Формирование
мотивации
учения
протекает
в
русле
определенных
закономерностей. В становлении учебной мотивации на протяжении младшего
школьного возраста прослеживаются следующие тенденции:
а) возрастное развитие (от 1 к 4 классу);
б) развитие мотивации в связи с успеваемостью;
в) развитие мотивации в связи с организацией обучения.
Возрастное развитие.
С началом обучения первоклассники приобретают
новый навык - целеполагание. Мотивационная сфера значительно меняется:
общая познавательная и социальная направленность дошкольника преобразуется
в стремление посещать школу, дифференцируются ориентации на процесс
обучения и на его результат (главным образом выраженный в высоких
отметках). Мотивация учебной деятельности повышается от 1-ого ко 2-ому
классу, затем остается на том же уровне. Это объясняется тем, что в течение
первого года обучения сохраняется неразвитость познавательной мотивации. Со
2-ого класса появляется относительно устойчивое предпочтение определенных
предметов. Общая учебная направленность возрастает от 1-ого ко 2-ому классу,
ослабевает к завершению обучения в начальном звене.
25
Среди узко - личностных и социальных мотивов учения для современных
младших школьников наиболее значимы мотив получения высокой отметки,
мотив долга перед учителем и ориентация на будущее. Все они имеют разную
динамику: мотив получения высокой отметки постепенно снижается от 1-ого к 4ому классу. Объясняется это тем, что школьники начинают осознавать, что
отметка характеризует не их самих («хороший» или «плохой»), а результат
процесса оценивания учебных достижений на данный момент. А.И.Липкина [40]
отмечает, что показателем вложенного труда для младшего школьника служит
время, затраченное на выполнение учебной работы. Чувство долга перед
учителем ярко выражено в период всего обучения в начальной школе.
Ориентация на будущее усиливается в конце обучения в начальной школе.
Вышеуказанные особенности мотивации учебной деятельности в большей
степени типичны для первых лет обучения в школе. Но в то же время в мотивации
успеха ярко проявляется ещѐ одна форма мотивации, которая характеризуется
узколичными мотивами: всеобщее одобрение, ощущение успешности и т.д.
Значимым аспектом узко - личностной мотивации является страх не справиться с
заданием. Дети стараются избежать плохой отметки, замечания и тех неприятных
последствий, которые следуют за плохой отметкой: недовольство учителя,
наказания родителей (не отпустят гулять, проводить время перед телевизором и за
компьютером и т.д.). Данная мотивационная направленность активно развивается
в период всего неудачного обучения в младшей школе, и к 4 классу отстающие
ребята, скорее всего, лишатся мотива достижения успеха и мотива высокой
отметки, а мотивация избегания неуспеха станет доминирующей. В ситуации
учебной деятельности такие дети легко возбудимы, тревожны, учеба для них
только отрицательные эмоции. Почти 25 % отстающих учеников 3 и 4 классов
плохо относится к учебе по той причине, что в их сознании преобладает
множество страхов и неуверенность в себе.
К завершению обучения в начальной школе у слабых в учебе детей может
формироваться ещѐ один вид мотивации – компенсаторная.
Ученики, не
преуспевающие в учебе, пытаются достичь высот в других сферах – в спорте,
26
пении, рисовании, различном творчестве и др. И им это удается. Ребята много
времени проводят за любимым занятием и им просто некогда переживать из-за
низкой успеваемости по школьным предметам.
Страх неудачи в учении связан с престижной мотивацией. Престижная
мотивация менее популярна, чем мотивация, нацеленная на получение результата.
Престижная мотивация связана с заниманием индивидом определенного статуса в
своей группе. Такая мотивация свойственна ребятам с завышенной самооценкой и
качествами лидера. У отстающих школьников престижная мотивация не
возникает. Многие отличники склонны именно к такому виду устремлений.
Ученик старается учиться лучше одноклассников и, таким образом, получить
превосходство над сверстниками. Ребенок с престижной мотивацией имеет
хорошие данные, способен к изучению любого школьного предмета. Эти
положительные предпосылки формируют отличника, который будет прилагать
немало усилий и трудолюбия для достижения наиболее высоких результатов.
Однако, постоянная концентрация на своѐм успехе, зависимость от чужого
мнения, постоянное перетягивание каната со сверстниками, способными
составить конкуренцию, и взгляд свысока на менее способных учеников
искажают, или даже калечат личности таких детей. По мере взросления они
достигают высокого продуктивного результата, но, к сожалению, утрачивают
способность мыслить творчески, создавать новое и уникальное, и в конечном
итоге, стремление к самосовершенствованию у них оказывается утраченным. Так,
Д.Б. Богоявленская в экспериментах со старшеклассниками выявила, что
истинное творчество, креативность решений несовместимы с соперничеством
[32].
Отличительная черта младшего школьного возраста – сохранение игровой
мотивации. Однако, современные исследования [18] показывают, что по мере
взросления она меняется: в начале 1 класса дети в большей степени
ориентированы на традиционные детские игры, в то время как к концу 4-ого
класса на первый план выходят компьютерные игры.
27
В мотивацию, находящуюся в самой учебной деятельности, связанную с
целями учения, входят мотивы: удовлетворения познавательного интереса,
приобретения новых умений, повышения уровня интеллектуального развития
[42]. Данные В. М. Матюхиной [46] позволяют констатировать, что у
первоклассников и второклассников познавательные мотивы занимают 3-е место
после широких социальных и узко - личностных мотивов. К 3-ему классу этот
мотив становится ещѐ слабее. Аналогичная ситуация прослеживается в
исследовании Н.П. Моряновой [47]: от 1-го ко 2-му классу учебная мотивация
возрастает, после чего наблюдается еѐ снижение к 3-му.
Завершение обучения в начальной школе совпадает с переходом в
подростковый возраст, что отражается на мотивации учения: усиливается
мотивация, связанная с общением с одноклассниками, меняется характер игровых
мотивов.
Существуют исследования внешних и внутренних факторов, влияющих на
формирование мотивации. Под внешними факторами понимается среда и
обучение.
Принимая во внимание возрастные особенности развития мотивации учебной
деятельности на протяжении младшего школьного возраста важно учебновоспитательном процессе не только вызвать интерес, но и направить его
определенным образом [32]. Чтобы интерес у учеников не угас, рекомендуется
построить всю школьную систему в непосредственной близости к реальности, к
тем ситуациям, которые дети переживают ежедневно, нужно учить детей тому,
что им интересно и знакомо. Тогда ученики смогут испытать на себе ситуацию
успеха, а это будет стимулировать дальнейшую заинтересованность.
Для
создания
мотивации
успеха целесообразно
использовать
метод
поощрения, что происходит на этапе актуализации. Обучающимся необходимо
почувствовать ситуацию учебного успеха. Для детей, особенно младших
школьников, оценка учителя является важным фактором обучения. Школьники
ожидают похвалы учителя, стараются заслужить еѐ. Похвала учителя побуждает
28
учеников к достижению больших результатов, служит фундаментом для
формирования мотивации достижения. Учителю необходимо брать во внимание,
что поощрения заслуживают не только ученики, достигшие успеха на уроке, но и
те, кто добросовестно работал, старательно и своевременно выполнял задания,
хотя и не добился больших результатов [41].
Развитие мотивации в связи с успеваемостью. Среди обучающихся можно
выделить группы заинтересованных ребят, учеников с низким уровнем
мотивации, а также пассивных или даже в определенном смысле отстраненных от
учебного процесса младших школьников. Мотивация неуспевающих школьников
отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного
мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения
сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них
появляются только к третьему классу.
Итак, от оценки зависит развитие учебной мотивации. Обучающиеся,
опираясь на оценку учителя, сами могут относить себя и одноклассников к
разряду отличников, "двоечников" или "троечников"[4]. В данном случае для
каждой категории детей существует набор соответствующих качеств. Можно
сделать вывод, что оценка успеваемости в начальной школе отождествляется с
оценкой личности и наделяет ребенка определенным статусом в своей группе.
Широкие социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям,
которые дети берут у взрослых, в первую очередь, усваивают в семье.
Потенциальные отличники с самого начала обучения ценят учебное содержание и
школьные правила, ревностно относятся к тому, чтобы одноклассники тоже
придерживались установленных правил. В свою очередь, потенциальные
троечники и неуспевающие, начиная посещать школу, ещѐ не имеют
сформированных ценностей, не выделяют существенные стороны процесса
обучения.
В работе Бондарь Т.В. [11] отмечается, что, начиная со 2-го года обучения, у
хорошистов и среднеуспевающих детей происходит стремительное развитие
29
познавательных мотивов и формируются навыки целеполагания, усиливается их
выраженность, что способствует дальнейшему развитию внутренней мотивации.
Наиболее ярко различия в мотивах успевающих и неуспевающих учеников
проявляются в сфере их познавательных интересов. Большой интерес к изучению
определенного учебного предмета у младших школьников можно встретить
нечасто, таких детей единицы, это отдельная категория детей. В целом у младших
школьников отмечаются познавательные интересы не самого высокого уровня.
Но успевающих и любознательных детей привлекают разные учебные предметы,
в том числе и сложные. В зависимости от ситуации, такие ученики на разных
уроках при изучении нового материала проявляют интерес, задают вопросы,
проявляют интеллектуальную активность.
Многие школьники, справляющиеся с учебной программой менее успешно,
интеллектуально равнодушны к основным дисциплинам. На уроках им скучно,
они пассивны, легко отвлекаются на посторонние занятия. Но зато такие дети
проявляют интерес к наиболее лѐгким, не основным предметам (таким как
технология, изобразительное искусство, музыка). Бывает и так, что только к
одному из учебных предметов. Такие уроки как математика и русский язык
усваиваются гораздо труднее, отметки по этим предметам ниже. И, как следствие,
познавательный интерес к этим предметам снижается. Неуспевающие ученики
концентрируют внимание на выполнении конкретных механических действий и в
течение всего процесса обучения в начальной школе, тяготеют к облегчѐнным
заданиям. Копирование действий учителя, работа строго по указаниям им под
силу, в то время как творческие задания, проектная деятельность, написание
сочинений не вызывают у них интереса, а в некоторых случаях принимаются
даже враждебно. Таким ребятам на уроках русского языка и математики ближе
выполнение упражнений, где просят выписать предложения или слова из
учебника. Больших усилий требуют орфографические правила, порядок действий
в числовых выражениях, величины и т. д. Интерес к предмету можно вызвать
новизной материала, частой сменой деятельности, использованием наглядности
30
(большую помощь здесь оказывают ИКТ), и, несомненно, элементы игры вызовут
неподдельный интерес ученика.
Мотивация достижения успеха зачастую является преобладающей у
хорошистов и отличников младшего школьного возраста – они старательно
выполняют задания, стремятся достичь поставленных целей, приобрести новые
знания и навыки. Но, несмотря на стремление заслужить высокую оценку (а
вместе с ней отличную или хорошую отметку и похвалу учителей, родителей),
сильные ученики в значительной степени ориентируются на качество знаний и
результативность учебных действий. Таким детям свойственен самоконтроль.
Стремление достичь успеха в учебе в сочетании с познавательной активностью –
максимально приближенный к идеалу мотив, который отличается от престижной
мотивации.
Развитие мотивации в связи с организацией обучения. Несомненно, на
становление
мотивации
учения
младших
школьников
большое
влияние
оказывают условия обучения, организация учебного процесса, в частности,
развивающее обучение. Воронкова И.В. [13] отмечает, что эффективность учения
зависит от содержания и методов обучения: «Школьники, обучающиеся по
системе РО, демонстрируют более высокую устойчивость умения устанавливать
логико-функциональные отношения между понятиями, они реже соскальзывают
на ассоциативные связи».
Развитие
мотивации
учения
путем
организации
деятельности
было
рассмотрено в исследованиях, проведенных под руководством П.Я. Гальперина,
Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др.. Дусавицкий А.К. [26] выявляет
преимущества обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова для развития
познавательной мотивации. Экспериментально доказано, что третий тип учения
по П.Я. Гальперину обладает сильным мотивирующим эффектом, однако у
младших школьников с изначально отрицательным отношением к учебной
дисциплине не происходит переноса возникшей в процессе формирующего
эксперимента мотивации на саму учебную дисциплину [35].
31
Наиболее результативные пути решения проблемы интереса в ежедневной
практике сводятся к знанию и применению принципов и методов обучения и
воспитания; пробуждению и развитию интереса к знаниям. Совокупность
вышеперечисленных составляющих подтверждает, что педагог оправдывает
ожидания, предъявляемые ему социумом.
Процесс обучения в школе - основной источник систематического
воздействия на ученика, на его мысли и переживания, мотивы поведения и
обучения, способы мышления, психических состояний и качества личности. В
обучении формируется мотивационная сфера и система познавательных
ценностей. В школе урок - одна из ведущих форм организации учебной
деятельности, в которой и следует воспитывать и развивать у ученика
многосторонний интерес к знаниям и потребность в самообразовании. На
сегодняшний день существует достаточное количество литературы, посвященной
повышению совершенствованию классно - урочной системы.
Потенциальные способности многих школьников высоки, поэтому, как
отмечает Долгова В.И., «Главное – найти тот «рычаг», который приведет в
движение механизм развития творческой деятельности, а вместе с тем и личности
учащихся» [24]. Под таким рычагом автор имеет в виду организацию всего
учебного
процесса:
логико-содержательное
построение
курсов,
создание
проблемных ситуаций, и частично-поисковый или исследовательский метод
обучения. Но в любом случае эффективность обучения зависит от успешного
протекания мыслительного процесса.
Занимательность порождает заинтересованность, чувство предвкушения
нового, что вызывает положительные эмоции. Значение заинтересованности
трудно переоценить. Так, Бардин К.В. считает, что степени заинтересованности
зависит и характер внимания ученика на уроке, его активность, критичность ума,
творческое мышление, настроение, зарождение потребности творчески применять
знания или, напротив, нежелание это делать [6, c. 70-73].
Серьезный интерес к науке не появляется в короткие сроки, под действием
только сильного впечатления, каким бы глубоким оно ни было. Как правило, он
32
создается на основе хоть и минимальных, но уже имеющихся знаний. В
литературе и истории содержится много содержательных, эмоционально ярких,
трагических и грандиозных моментов. Однако, читальные залы и библиотеки не
переполнены. К Интернету люди тоже обращаются чаще с другими целями,
нежели почитать классику или узнать о событиях 19 века. При недостаточной
мотивации познавательный интерес быстро сходит на нет. Каждый урок, истории,
литературы или по другому предмету должен не просто удивить учеников, он
должен пробуждать желание узнать больше, подтолкнуть их к самостоятельному
поиску информации на волнующую тему. Если учитель излагает тему доступно –
это уже шаг к тому, что у школьников возникнет научная заинтересованность.
Как минимум, дети это запомнят. Но, когда они начнут сами мыслить, задавать
себе вопросы и заниматься поиском заветного ответа – тогда будет достигнут
нужный результат. Ученики станут воспринимать домашнее задание не как
повинность, а с неподдельным интересом будут проводить работу, отмечая при
этом свои успехи и пробелы в знаниях, которые следует восполнить.
Индивидуальные задания, такие как составление собственного рассказа,
наблюдения за изменениями в природе, разработка проекта, позволят учителю
выявить тех ребят, которые мыслят неординарно и самостоятельно. Им следует
предлагать задания повышенной трудности. Но другая часть ребят идет иным
путем, работая по шаблону. С этими учениками необходимо работать над
пробуждением познавательного интереса, давать задания несколько другого
плана. Например, не просто прочитать отрывок из рассказа, а придумать
продолжение; или вместо типичного решения задачи попросить ученика
придумать свое, либо поставить вопросы к задаче. Такая работа будет
способствовать овладению учениками более сложными умениями и навыками.
Следовательно, интерес школьника не угаснет, не станет шаблонным, а будет
продолжать развиваться. Что касается самостоятельной работы, то на уроках она,
несомненно, нужна. Однако некоторые педагоги напоминают, что нельзя
отождествлять
любую
самостоятельную
работу
ученика
с
творческой
деятельностью. Бондаревский В.Б. отмечал, что иногда самостоятельность
33
понимают
односторонне
-
как
следствие
любой
работы,
выполненной
самостоятельно учеником или при небольшой помощи учителя [10, c. 281-283].
Творческая деятельность ребенка зависит от многих факторов. Учитель с
учетом индивидуальных особенностей ученика задает темп, с которым тот будет
осваивать новые знания. Условием для разносторонне развитой личности
является комфортная для ребенка обстановка, побуждающая к занятиям
исследовательской деятельностью. Кроме того, современная система образования
ставит своей целью не предметный, а личностный результат. Важна, прежде
всего, личность самого школьника и происходящие с ней в процессе обучения
изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения. Необходимо
регулярно
проводить
анализ
результатов
учебной
деятельности
через
привлечение учеников к оценочной деятельности посредством критериального
оценивания, организации рефлексии, отзывов учащихся об ответах своих
одноклассников.
При наличии устойчивого интереса новые знания усваиваются прочно, а при
отсутствии интереса учебный материал воспринимается либо с трудом, а потом
быстро забывается, либо усваивается только частично. Для оценки интереса
приняты такие качества: широта, глубина, устойчивость, сила. Развитие
познавательного интереса у младшего школьника обуславливается рядом причин,
среди которых следует выделить ожидания родителей и сверстников ребенка,
условия воспитания в школе, а также его собственную активность в процессе
познания.
Сыщикова В.С. [56] отмечает, что структура учебной мотивации строится на
целой системе мотивов, которые являются побудителями учебной деятельности.
К ним относятся все факторы, влияющие на проявление познавательной
активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы, идеалы и др.
Итак, основными показателями в развитии мотивации учебной деятельности
в младшем школьном возрасте являются возраст, успеваемость, организация
обучения.
34
Начало обучения в школе меняет тип ведущей деятельности: ребенок
переходит от игры к учебной деятельности. Эти изменения в силу возрастных
особенностей происходят постепенно в течение первого года обучения. Наиболее
ценная
познавательная
мотивация,
связанная
с
содержанием
учебной
деятельности, усиливается ко второму году обучения и продолжает занимать
устойчивое положение до окончания начальной школы. Для начала младшего
школьного возраста характерна высокая значимость социальных мотивов. К
таковым
относится
чувство
ответственности,
стремление
занять
новый
социальный статус среди сверстников. Значение вышеперечисленных мотивов
для младших школьников имеет и отметочный (узко - личностный) мотив. Так,
мотив долга перед учителем сохраняется на прежнем уровне в период всего
обучения, значение статуса в коллективе к 4-ому классу усиливается, а
стремление к высокой отметке плавно снижается от 1-ого к 4-ому классу. К концу
обучения в начальной школе необходимость учебной деятельности становится
более осознанной, в связи с чем, появляется ориентация на будущее. Близость
перехода к подростковому возрасту оказывает влияние на мотивационную сферу:
всѐ большую роль играют отношения с одноклассниками и признательность среди
сверстников.
Успеваемость тесно связана с формированием самооценки школьника.
Учение, как ведущая деятельность, начинает корректировать формирование
личности с самого начала обучения. Психологические исследования показывают,
что самооценка младшего школьника не самостоятельна, она зависит от
окружающих, и, прежде всего, от учителя. Современные исследования [25]
подтверждают, что у хорошо успевающих учеников формируется, как правило,
высокая, часто завышенная самооценка, у слабых – низкая, преимущественно
заниженная.
А
становление
самооценки
в
свою
очередь
оказывает
непосредственное влияние и на учебную мотивацию.
А.А. Реан [52] указывает на прямую взаимосвязь учебной деятельности и
факторов социально-психологических и социально-педагогических. Ученый
35
считает, что на эффективность образовательного процесса оказывает влияние
сила мотивации и ее структура.
Организация учебного процесса оказывает непосредственное влияние на
становление учебной мотивации. Так, наибольшего положительного эффекта
обучение
достигнет
при
развитии
интереса
к
знаниям.
Учение для школьника должно стать личностно - значимым.
Выводы по первой главе
Обзор
психолого-педагогической
литературы
по
проблеме
учебной
мотивации позволяет сделать следующие выводы:
1. Мотивация - внутренняя сложная характеристика личности, которая
проявляется в отношении человека к окружающей действительности, роду
деятельности и степени глубины изучения конкретной дисциплины.
В зарубежной психологии под мотивацией понимают совокупность явлений,
связанных с желаемым результатом (Х. Хеккаузен) [60], стремление индивида к
непрерывному развитию (А. Маслоу) [43].
В отечественной психологии термин мотивация определяется как внутренняя
позиция личности (Л.И. Божович), совокупность факторов, определяющих
поведение (М. В. Матюхина), множество мотивов [50], побуждение к активной
деятельности [60]. Во всех случаях термин «мотивация» шире понятия «мотив».
При этом между ними существует тесная взаимосвязь. В нашем исследовании мы
будем рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования
мотива.
2. Мотивация учебной деятельности – вид мотивации, связанный с учебной
деятельностью. А.К. Маркова понимает под учебной мотивацией психическое
новообразование, появляющееся в ходе осуществления учениками активной
учебной деятельности [42]. Стимулирование мотивов учения имеет следующие
направления: 1) через усвоение школьниками общественного смысла учения; 2)
через процесс познания, который чем-то заинтересовал обучающегося.
36
3.
Младший школьный возраст – наиболее благоприятный период для
актуализации мотивации учебной деятельности. Большое значение для ее
развития имеет новая для ребенка социальная роль, связанная с учебной
деятельностью,
возросшей
ответственностью,
новыми
отношениями
со
сверстниками и с учителем. Под воздействием оценочных и побудительных
факторов
протекает
процесс
становления
представлений
о
субъектах
образовательного процесса.
Мотивация
учебной
деятельности
может
быть
отрицательной
и
положительной. Отрицательная мотивация связана со страхом перед неудачей и
возможными неблагоприятными для ребенка последствиями неуспешности в
учебной деятельности (укоры, наказания со стороны родителей, учителей,
насмешки одноклассников). Положительная мотивация может быть представлена
в двух видах: широкая социальная, не связанная прямо с учебной деятельностью,
и познавательная, связанная с содержанием и процессом осуществления учебной
деятельности.
3. Мотивация учебной деятельности имеет свои специфические черты,
изменяющиеся на протяжении младшего школьного возраста.
У первоклассников в большей степени преобладает внешняя мотивация
учебной деятельности, при этом, отрицательные мотивы могут быть сильнее.
Ко второму классу смысл имеет не сам результат, а учебный процесс.
Большое значение приобретает мотив престижа.
К 3-ему классу формируются собственно познавательные интересы.
В 4-ом классе младшие школьники начинают рассматривать учение как
понимание ценностей общечеловеческой культуры, поиск своего места в жизни.
Актуализируется и становится реально действующим широкий социальный мотив
самосовершенствования. Младшие школьники осознают, что знания нужны не
для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других,
а для того, чтобы быть более эрудированным.
37
4. Младший школьный возраст – период, в котором крайне важно активно
формировать познавательный интерес учеников. К факторам, влияющим на
становление мотивации младших школьников, относятся: стиль общения учителя
и обучающихся, содержание учебного материала, характер и уровень учебнопознавательной деятельности. Учебно-воспитательный процесс выступает не
только средой, но и условием формирования мотивации учебной деятельности
младших школьников. От его организации зависит развитие и глубина
познавательных мотивов.
38
ГЛАВА 2
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Описание процедуры исследования
На основе выводов, сделанных в теоретической части исследования, была
поставлена
цель,
сформулирована
гипотеза
и
определены
задачи
экспериментальной части исследования.
Мы
предполагаем, что
определенным требованиям,
система учебных
заданий, соответствующих
является одним из условий формирования
мотивации учебной деятельности младших школьников.
Цель работы - изучение особенностей мотивации учебной деятельности
младших школьников.
Задачи экспериментальной части исследования:
1. Эмпирически апробировать условия становления познавательных мотивов
младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
2. Экспериментально определить уровень развития мотивов учебной
деятельности младших школьников до и после проведения формирующего
эксперимента.
3. Осуществить сравнительный анализ полученных результатов.
Объект
исследования
-
мотивация
учебной
деятельности
младших
школьников.
Предмет исследования - особенности мотивов учебной деятельности
младших школьников.
Для достижения поставленной цели и решения практических задач работы
нами было проведено экспериментальное исследование в период с февраля по
апрель 2018 года. Исследование проводилось в 4 классах МБОУ «Сахзаводская
СОШ» Ливенского района Орловской области в естественных условиях учебного
39
процесса. В исследовании приняли участие 40 обучающихся, по 20 человек из
каждого класса. Для осуществления экспериментального исследования были
выделены контрольная (КГ) и экспериментальная группы (ЭГ). В каждой из групп
дети были объединены в три группы по успеваемости: хорошо успевающие дети,
дети со средним уровнем успеваемости и отстающие ученики, которые с трудом
справляются с учебной программой.
Для этого по классному журналу проводился анализ отметок за первую и
вторую четверть по русскому языку, математике и литературному чтению. В
подгруппу отличников мы отнесли обучающихся, имеющих по всем трем
предметам отметку «5». В категорию среднеуспевающих вошли дети с отметками
«4» и «5» по выбранным предметам, а также имеющие отметку «3» по одному из
предметов. В число слабоуспевающих вошли школьники, имеющие отметку «3» и
«2». Таким образом, получено следующее: в ЭГ обучается 5 отличников, 10
среднеуспевающих обучающихся и 5 слабоуспевающих; в КГ – 4 отличника, 12
среднеуспевающих и 4 слабоуспевающих ученика.
Объединение младших школьников в группы по признаку успеваемости было
проведено с целью обеспечения однородности выборки по показателю
успеваемости. Таким образом, были созданы условия для обеспечения чистоты
результатов экспериментального исследования.
Экспериментальное исследование включало в себя констатирующий, и
формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент состоял из 2 этапов:
этапа первичной и контрольной диагностики.
На этапе первичной диагностики для выявления уровня познавательной
мотивации младших школьников использовались методика М.В. Матюхиной
«Выбор любимых занятий на уроке», методика А.К. Дусавицкого «Выбор задачиспособа», методика «Изучение учебной мотивации» М. Р. Гинзбурга для
определения мотивации обучения школьников при переходе из начальных
классов в средние [46; 57; 19].
40
Методика М.В. Матюхиной «Выбор любимых занятий на уроке» проводится
фронтально со всем классом или при индивидуальном обследовании ребѐнка
методом анкетирования. В нашем эксперименте методика была использована при
индивидуальном обследовании детей методом анкетирования, т.к. этот способ
диагностики позволил получить более объективные ответы детей на вопросы, чем
устный опрос. Анкета состоит из 2 пунктов, отражающих любимую деятельность
ребѐнка на уроке (предлагается выбрать 4 подходящих варианта). Перечень
занятий составлен так, что число занятий, актуализирующих содержательную
сторону обучения, равно числу занятий, связанных с процессуальной стороной
обучения. В каждой из двух групп мотивов можно выделить подгруппы разных
уровней [См.: Таблица 1].
Таблица 1
Подгруппы мотивов разных уровней
Группа мотивов
Мотивы содержания:
привлекает
Мотивы процесса: привлекает
Уровни
1 - низкий
занимательность на уроке
2 - средний
овладение
действий
3 - высокий
суть явлений
процесс действий
способами поисково-исполнительская
деятельность
творческая деятельность
В зависимости от выбранных учеником пунктов, можно сделать вывод о том,
что именно на уроке является наиболее актуальным для каждого конкретного
ребенка и класса в целом.
Цель методики А.К. Дусавицкого «Выбор задачи-способа» - выявление
степени
устойчивости
направленности
младшего
школьника
на
способ
осуществления учебной деятельности. Ученикам предлагаются три бланка, на
каждом из которых представлен определенный тип задач:
41
1. Задача, требующая простого решения.
2. Занимательная задача.
3. Задача на интерес по способу решения.
Учеников
просят
отобрать
из
задач
представленных
типов
для
математического задачника самые интересные по их мнению. Подчеркивают, что
речь идет только о самых интересных задачах (количество выбранных задач не
имеет значения). Выбранные задачи каждый должен попытаться решить. На
основании
высказанных
предпочтений
устанавливается
ранговое
место
познавательного интереса, характеризующегося выбором задачи-способа.
В методике изучения мотивации обучения школьников при переходе из
начальных классов в средние «Изучение учебной мотивации» М. Р. Гинзбурга
школьникам предлагается продолжить 4 предложения:
Я стараюсь учиться лучше, чтобы...
Я не могу учиться лучше, так как...
Если я получаю хорошую отметку, мне больше всего нравится то, что...
Если я получаю плохую отметку, мне больше всего не нравится то, что...
Необходимо выбрать не менее трех вариантов ответа, чтобы исключить
случайность и получить наиболее достоверные результаты.
Данная методика помогает выявить итоговые уровни мотивации школьников
на момент перехода учащихся из начальных классов в среднее звено. Таких
уровней пять:
I — очень высокий уровень мотивации учения;
II — высокий уровень мотивации учения;
III — нормальный (средний) уровень мотивации учения;
IV — сниженный уровень мотивации учения;
V — низкий уровень мотивации учения.
Качественный анализ результатов диагностики направлен на определение
преобладающих для данного возраста мотивов. По всей выборке обследуемых
42
учащихся подсчитывается количество выборов ими каждого мотива, а затем
определяется процентное соотношение между ними.
В формирующем эксперименте были созданы определенные условия,
обеспечивающие
повышение
и
усложнение
учебной
мотивации
в
экспериментальной группе. Заключается данная работа в подборе заданий и в
построении уроков таким образом, чтобы цели урока становились личностно –
значимыми для учащихся, повышали их познавательную активность на уроке.
После
проведения
формирующего
эксперимента
был
осуществлен
контрольный этап констатирующего эксперимента, в котором мы сравнили
результаты, полученные в контрольной и экспериментальной группах.
2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов
В процессе наблюдения за учебной деятельностью младших школьников
обеих групп было выявлено, что их активность на уроке различна. Наиболее ярко
это проявилось на уроках математики, литературы, изобразительного искусства.
Индивидуально - психологические различия учащихся проявлялись в ритме
работы на уроке, а также в способах осуществления деятельности. Хорошо
успевающие учащиеся не отвлекались во время урока, слушали объяснения
учителя внимательно, умели самостоятельно сосредоточиться на учебном
материале. Некоторые из них быстро поднимали руку в ответ на вопрос учителя,
но в отдельных случаях выяснялось, что задание они поняли неверно. Слабо
успевающие младшие школьники чаще отвлекались, сосредотачивались на
материале после обращении к ним учителя, не всегда могли выстроить четкий
план своей деятельности.
Учебная мотивация у младших школьников также проявлялась по – разному.
Хорошо
успевающие
ученики
задавали
уточняющие
вопросы,
вопросы,
направленные на познание сути явлений, включались в учебный процесс по
43
собственной инициативе. Слабо успевающие либо не задавали вопросов и не
дополняли ответов одноклассников, либо делали это по просьбе учителя.
Что касается уровня интеллектуальной сложности заданий, то на уроках
ученики, независимо от успеваемости, в одинаковой мере выбирали сложные,
средние по сложности и легкие для выполнения задания. Но при решении
учебных задач хорошо успевающие ученики начинали работать самостоятельно.
Решали задачу без подсказки учителя одним способом, либо сразу несколькими
способами. Слабо успевающие ребята часто ожидали подсказки учителя или
механически переписывали решение задачи с доски.
При исследовании ЭГ и КГ по методике М.В. Матюхиной «Выбор любимых
занятий на уроке» были получены результаты, представленные в таблице [См.:
Таблица 2].
Таблица 2
Выбор любимых занятий на уроке (Методика М.В. Матюхиной)
Уровень
Мотивация
содержания
1
2
3
Мотивация
процесса
1
2
3
занятие
занимательность на
уроке
интерес к фактам
суть явлений
процесс действий
поисковоисполнительская
деятельность
творческая
деятельность
КГ (20 чел.)
до
после
8
9
ЭГ (20 чел.)
до
после
7
3
2
4
2
4
3
4
1
7
2
2
2
2
3
1
3
2
2
1
2
4
Исходя из данных, представленных в таблице, можно отметить, что для
учеников экспериментальной и контрольной групп 1 место среди познавательных
мотивов занимают содержательные мотивы 1 уровня, связанные с интересом к
занимательности на уроке.
Но после реализации формирующего эксперимента в экспериментальной
группе количество мотивов 1 и 2 уровня, связанных с интересом к
занимательности заданий, а также с интересом к фактам, снизилось. А количество
44
выборов
процессуальных
мотивов
2
уровня,
связанных
с
поисково
–
исполнительской деятельностью, увеличилось. Также выросло количество
выборов содержательных и процессуальных мотивов 3 уровня, связанных
с
интересом к сути явлений и творческой деятельности. Данные изменения носят
статистически значимый характер.
φ*эмп = 3.226. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне
значимости. Н0 отвергается.
В контрольной группе количество содержательных мотивов 1 уровня,
связанных с интересом к занимательности заданий, увеличилось, а количество
выборов процессуальных мотивов 3 уровня, связанных с интересом к творческой
деятельности, незначительно уменьшилось. Остальные показатели не изменились.
При исследовании ЭГ и КГ по методике выбора задачи – способа
А.К.Дусавицкого были получены результаты, представленные в таблице [См.:
Таблица 3].
Таблица 3
Методика выбора задачи-способа А.К. Дусавицкого
Уровень
мотивации
Низкий
Ниже
среднего
Средний
Выше
среднего
Высокий
Задача-способ
занимательные
задачи
занимательные
задачи + задачи на
простое
арифметическое
действие
задачи на простое
арифметическое
действие
занимательные
задачи или задачи
на простое
арифметическое
действие + задачи
на интерес к
способу решения
задачи на интерес к
способу решения
КГ (20 чел.)
до
после
8
9
ЭГ (20 чел.)
до
после
11
6
2
1
0
1
2
1
3
2
1
4
2
1
5
7
0
3
45
Неопределен все задачи
ная
одновременно
мотивация
4
5
2
0
Исходя из данных, представленных в таблице, можно отметить, что для
учеников экспериментальной и контрольной групп до и после проведения
формирующего эксперимента 1 место среди познавательных мотивов занимает
мотивация низкого уровня, связанная с интересом к решению занимательных
задач.
После реализации формирующего эксперимента в экспериментальной группе
снизилось
количество
выборов
задач,
связанных
с
занимательностью,
соответствующих низкому уровню учебной мотивации. Количество выборов
задач на простое арифметическое действие и интерес к способу решения,
соответствующих
среднему
и
высокому
уровням
учебной
мотивации,
увеличилось. Также увеличилось количество выбранных задач, соответствующих
уровню мотивации выше среднего: занимательные задачи в совокупности с
задачами на простое арифметическое действие и задачами на интерес к способу
решения. Данные изменения носят статистически значимый характер.
φ*эмп = 2.577. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне
значимости. Н0 отвергается.
При исследовании ЭГ и КГ по методике изучения мотивации обучения
школьников при переходе из начальных классов в средние М.Р.Гинзбурга были
получены результаты, представленные в таблице [См.: Таблица 4].
Таблица 4
Методика М. Р. Гинзбурга
Мотив
учебный мотив
социальный
мотив
познавательный
мотив
оценочный мотив
игровой мотив
КГ
ЭГ
до
2
3
после
2
3
до
2
1
после
1
4
10
9
9
13
2
1
3
1
3
3
1
1
46
внешний мотив
1
1
2
0
Исходя из представленных в таблице данных, можно отметить, что в
экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента
произошли изменения, связанные с выбором социального (с 1 до 4 выборов) и
познавательного (с 9 до 13 выборов) мотивов. При этом количество выборов,
связанных с внешним, игровым и оценочным мотивами, снизилось.
Данные изменения носят статистически значимый характер. φ*эмп = 2.577.
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н0
отвергается.
В завершении анализа следует отметить, что в процессе диагностики мы
выявили детей, относящихся к «группе риска». Это младшие школьники с низким
уровнем учебной мотивации. У них присутствует низкий уровень интереса и
эмоциональной реакции на результативность собственного обучения, что
приводит к снижению успеваемости. Эти ученики с трудом осваивают учебную
программу. Количество детей в «группе риска» невысок. Преобладание внешних
мотивов отметили по одному обучающемуся из каждой группы. Тем не менее,
ученики с низкой мотивацией и негативным отношением к обучению, игровой
мотивацией и мотивацией отметки требуют особого внимания со стороны
педагога и педагога - психолога.
Экспериментальное
исследование
доказало,
что
целенаправленное
применение специально подобранных учебных заданий способствует развитию
учебной мотивации младших школьников, стимулирует познавательный интерес
и корректирует мотивы учения. Учитывая, что работа велась на протяжении всего
двух учебных недель, мы предполагаем, что при длительном воздействии можно
получить более высокие результаты.
47
Выводы по второй главе
На основании сравнительного анализа результатов констатирующего и
итогового этапов эксперимента можно сделать следующие выводы об изменениях
в показателях учебной мотивации младших школьников экспериментальной
группы.
1. Согласно результатам
занятий
на
уроке»
после
методики М.В. Матюхиной «Выбор любимых
реализации
формирующего
эксперимента
в
экспериментальной группе количество содержательных мотивов 1 и 2 уровня,
связанных с интересом к занимательности заданий и с интересом к фактам,
снизилось.
Количество выборов процессуальных мотивов 2 уровня, связанных с
поисково – исполнительской деятельностью, увеличилось. Также выросло
количество выборов содержательных и процессуальных мотивов 3 уровня,
связанных с интересом к сути явлений и творческой деятельности.
В контрольной группе количество содержательных мотивов 1 уровня,
связанных с интересом к занимательности заданий, увеличилось, а количество
выборов процессуальных мотивов 3 уровня, связанных с интересом к творческой
деятельности, незначительно уменьшилось. Остальные показатели не изменились.
Данные изменения носят статистически значимый характер.
2. В соответствии с результатами методики «Выбора задачи – способа»
А.К.Дусавицкого
после
реализации
формирующего
эксперимента
в
экспериментальной группе снизилось количество выборов задач, связанных с
занимательностью, т.е. соответствующих низкому уровню учебной мотивации.
Количество выборов задач на простое арифметическое действие и интерес к
способу решения, соответствующих среднему и высокому уровням учебной
мотивации, увеличилось.
Также увеличилось количество выборов задач, соответствующих уровню
мотивации выше среднего: занимательные задачи в совокупности с задачами на
простое арифметическое действие и задачами на интерес к способу решения.
48
В контрольной группе увеличилось количество выборов занимательных задач
и задач на простое арифметическое действие. Данные изменения носят
статистически значимый характер.
3. По результатам методики изучения мотивации обучения школьников при
переходе из начальных классов в средние М.Р.Гинзбурга,
после проведения
формирующего эксперимента в экспериментальной группе количество выборов,
связанных с социальным и познавательным мотивом, увеличилось.
Количество выборов, связанных с внешним, игровым и оценочным мотивами,
снизилось.
В контрольной группе количество выборов, связанных с познавательным
мотивом уменьшилось, а с оценочным – увеличилось.
Данные изменения носят статистически значимый характер. φ*эмп = 2.577.
4.
Таким
образом,
экспериментальное
целенаправленное
применение
интеллектуальной
сложности,
учебных
отвечающих
исследование
заданий
доказало,
высокого
требованиям
что
уровня
цикличности;
лаконичности; установки на действие, способствует развитию учебной мотивации
младших школьников, стимулирует познавательный интерес и развивает мотивы
учебной деятельности.
5. В процессе диагностики были выявлены младшие школьники с
преобладанием внешних мотивов. У этих детей присутствует низкий уровень
интереса и эмоциональной реакции на результативность собственного обучения,
что приводит к снижению успеваемости. Данные ученики требуют особого
внимания со стороны педагога и педагога - психолога. Мы считаем, что система
учебных заданий, предложенная нами в формирующем эксперименте, может быть
использована педагогом – психологом в серии специальных коррекционных
занятий с данной группой детей.
49
ГЛАВА 3
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОПРОВОЖДЕНИЕ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
3.1. Характеристика условий формирования познавательных мотивов
младших школьников в учебной деятельности
В качестве необходимого для достижения искомого результата нами было
выделено следующее:
1. Развивать целеустремленность ученика. Помогать ребенку самому
осуществлять целеполагание;
2. Повышать эмоциональную привлекательность урока;
3. Включать в работу учителя нестандартные формы подачи материала;
4. Организовывать равнопартнерское взаимодействие учителя с учениками и
учащихся друг с другом.
Для образования познавательного интереса большое влияние оказывает
способ организации учебной деятельности. Учебная деятельность должна иметь
ряд признаков:
а) объектом усвоения – теоретические понятия;
б) на уроках теоретические понятия раскрываются чѐтко и доступно;
в) урок обязательно должен содержать необходимые компоненты: учебную
ситуацию, задачу, учебные действия, действия контроля, рефлексии и оценки.
Наличие
всех
этих
составляющих
поможет
учителю
формировать
мотивацию, пробудить познавательный интерес учащихся.
На
формирование
учебной
мотивации
влияет
продуманная
система
поощрений обучающихся за успехи в учебной деятельности (помним, что неудача
– сама по себе уже наказание). Поощрения должны отражать не столько
способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. В отдельных случаях,
следует применять наказания, которые будут затрагивать и активизировать
важные мотивы учебной деятельности. Благодаря одобрению, как основному виду
50
поддержки, у ребенка сформируется интерес к учебе. Вот почему так важно
одобрять и поддерживать своих учеников.
В процессе формирования мотивов учения большое значение играет
словесная оценка деятельности ученика учителем. Оценку учителя можно
разделить на три группы: исходная, отрицательная, положительная. Исходная –
это либо отсутствие оценки, недооценивание одного из учеников, либо
неопределенная
оценки.
К отрицательным
оценкам относятся
замечание,
отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, похвала. Оценки,
сформулированные учителем так или иначе воздействуют на личность
обучающегося.
Отсутствие оценки может заставить ученика додумывать, самого оценивать
себя необъективно, а на основе якобы субъективного отношения к нему учителя.
Так же нежелательно использовать и опосредованную оценку. При постоянном еѐ
применении у школьника может возникнуть враждебный настрой и к учителю, и к
одноклассникам, и к самой деятельности.
Негативное отношение к учению может быть спровоцировано несколькими
причинами. Это могут быть субъективные, личностные причины самих
школьников
(отсутствие
учебных
интересов,
пассивность
на
уроках,
медлительность и др.); возможно причиной является низкий уровень знаний,
умений, умственной деятельности. Кроме этого, возможно наличие объективных
причин, связанных с личностью и действиями самого учителя. Например: 1)
материал, предлагаемый учителем, кажется ученикам скучным, либо слишком
сложным, интереса он не вызывает;
2) приемы учителя не пробуждают учеников самостоятельно (однообразные
упражнения, такие как списать или выписать, прочитать, пересказать);
3) выбранные педагогом методы побуждения (педагог грозит замечанием в
дневнике, выставлением неудовлетворительной оценки, т.е. формирует у детей
отрицательную мотивацию).
51
Учитель разными путями способен создавать условия для пробуждения
интереса у школьников. Существуют самые разные условия развития учебной
мотивации современного школьника:
1. Развитие самостоятельности и самоконтроля ученика; предоставление
свободы выбора (полезно предлагать альтернативные задания, в том числе
задания на дом. Если ученик и его родители имеют право выбрать УМК, виды
внеурочной деятельности, темы проектной деятельности, формы контроля.
Свобода выбора обеспечивает детям и их родителям более комфортное
существование в образовательной системе. А выбрав самостоятельно тот или
иной аспект, человек уже возлагает на себя ответственность за принятое решение,
старается
оправдать
возложенные
на
него
ожидания
или
требования,
предъявляемые самим.
2. Необходимо дать понять ребенку, что над ним нет жесткого контроля.
Другими словами, не стоит слишком концентрировать внимание учеников на
оценке, особенно «двойке». «Двойка» сама по себе способна огорчить, а неудача
прекрасно чувствуется учеником и это уже своего рода наказание.
3.
Дифференциация
обучения.
В
условиях
современной
школы,
инклюзивного образования нельзя предлагать детям задания одинакового уровня
сложности. При подборе упражнений следует учитывать способности и
уникальные качества каждого ребенка. При отсутствии индивидуального подхода
и отсутствии при необходимости помощи со стороны учителя дети могут не
усвоить даже программного минимума. Может произойти снижение мотивации к
учению. Важно для каждого ученика создать ситуацию успеха и следом за этим
подобрать материал для размышления, сформировать такую проблемную
ситуацию, чтобы, с одной стороны, ученик ощутил у себя нехватку знаний, а с
другой – представленная ему задача была бы посильной.
Индивидуальный подход к обучающимся дает положительную динамику в
процессе обучения, пробуждает интерес к предмету. Каждый ребенок обладает
неповторимым
набором
качеств:
кто-то
более
способен
к
изучению
52
определенного предмета, кому-то получение знаний дается сложнее. И это тоже
стоит учитывать при оценивании. Для некоторых получить отметку «4» не стоит
особых усилий, в то время как у других «3» является показателем большого труда
и долгих часов занятий. Но, в любом случае, каждый ребенок должен усвоить
определенный минимум и почувствовать себя успешным. Чтобы обеспечить
ученикам комфортное обучение, важное грамотно использовать различные
методы, средства и организационные формы.Учебное задание помимо предметнодисциплинарного имеет психологическое содержание, которое определяется
составом и характером познавательных операций и действий, заключенных в его
структуре.
Важной задачей организации учебно-воспитательной ситуации является ее
насыщение
продуктивными
учебными
заданиями,
т.е.
заданиями,
предполагающими получение новых продуктов, а не заданных образцов.
Каждое учебное задание несет определенный потенциал интеллектуальной
активности. Особенности содержания, формы и процедуры предъявления
учебных заданий как единиц проектирования интеллектуального и личностного
развития учеников тщательно прорабатываются в концепциях развивающего
обучения.
Уже хорошо известно, что стратегии развивающего обучения, выдвигающие
на первый план учебные задания, связанные со сложными, либо продуктивными
мыслительными операциями (перевод из одной системы в другую, объяснение,
доказательство, оценка, сочинение текста, поиск цели, способов действий и т.д.)
оказывают наиболее развивающее воздействие на ход обучения, полностью
изменяют для учеников его смысл.
Отличие продуктивных учебных заданий от класса репродуктивных
заключается в том, что развивающий потенциал первых выходит далеко за рамки
целей только познавательного развития. Эти задания в руках умелого педагога
могут обеспечить развитие личности в целом. К сожалению, использование
53
продуктивных заданий в практике школы не часто. Одна из причин этого –
трудности, испытываемые педагогами при анализе развивающей ценности
заданий.
Классифицировать учебные задания по глубине интеллектуального и
общеразвивающего
разработанная
потенциала
группой
позволяет
чехословацких
таксономия
психологов
(классификация),
под
руководством
Толлингеровой Д. (1992) и дополненная Ляудис В.Я. (1994). Таксономия
включает 5 групп заданий, каждое из которых подробно раскрывает стоящую за
любым учебным материалом систему познавательных действий и операций,
начиная от действий и операций, связанных с восприятием, запоминанием,
припоминанием, и заканчивая операциями логического и творческого мышления.
4. Урок следует строить таким образом, чтобы, привлечь внимание с самого
начала, чтобы на протяжении всего урока ученик выступал в роли исследователя.
Приветствуется работа в группах, работа в парах. Всѐ это формирует
доброжелательную атмосферу в классе, поэтому важно задействовать учеников в
совместную учебную деятельность в классе. Отношения «учитель-ученик»
складываются не по вертикали, не по типу вторжения, а на основе совета. Должна
чувствоваться
атмосфера
сотрудничества,
взаимопонимания,
поддержки,
уважения. Ученики обязательно будут испытывать радость от общения на таких
уроках.
Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника
является личность учителя: его профессионализм, любовь к делу и детям. Если
учитель сам мотивирован и готов к постоянному росту – это положительно
скажется на учениках.
Учителю пригодится
умение
правильно
сочетать
в
работе
«живое
созерцание» при наблюдении (например, на экскурсиях), абстрактное мышление
при использовании словесных методов, осуществление практических действий. В
многообразии мотивов у младших школьников главное место имеет важность
самого процесса учения. В понимании ребенка это социально - ценная
54
деятельность, неотъемлемая от самого статуса ученика. Ученики начальной
школы, как правило, всегда положительно относятся к школе, даже если
непосредственно познавательный интерес у них отсутствует.
Современные исследования познавательных мотивов учения иллюстрируют
низкую побудительную силу в период всего детства.
Стоит обратить внимание на тот факт, когда ребенок в процессе обучения
начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, то
можно говорить о сформированных познавательных мотивах.
Уровень мотивации в учении можно поставить на одну ступень с
когнитивными способностями, роль его велика. Иногда менее способный ученик,
но имеющий высокий уровень мотивации может достичь больших успехов в
учебе благодаря своему трудолюбию и усидчивости.
У ученика с недостаточной мотивацией результаты могут быть куда ниже,
несмотря на более высокий потенциал. Уровень мотивации растет вместе со
школьником, это сложное образование образуется не за один день, на его
становление влияют многие факторы. Для образования мотивов требуются
специальные действия, в противном случае по мере удовлетворения одной
потребности, например потребности в статусе ученика, успешность учения
заметно падает. Исследования делят условия формирования мотивов на
благоприятные и неблагоприятные.
К благоприятным можно отнести:
1) положительный настрой на обучение в школе у большинства детей 6-9
лет;
2) доверительное отношение к учителю;
3) высокая потребность в новых впечатлениях;
4) природная любознательность.
Неблагоприятные:
1) неустойчивое внимание;
2) неустойчивые интересы;
55
3) несформированность воли.
Многие школьники с готовностью участвуют в подражательных действиях,
но, когда что-нибудь нужно делать самим, то ждут указаний учителя, нервничают,
т.е. работают на уроке только тогда, когда не нужно брать на себя
ответственность за возможные неудачи.
Для создания полноценной мотивации к учебной деятельности младших
школьников необходимо обеспечить следующие условия:
- подбирать насыщенный, яркий и познавательный материал к уроку;
-практиковать гуманное отношение ко всем без исключения ученикам –
способным, отстающим, безразличным;
- насыщать познавательные потребности учеников;
- налаживать межличностные контакты, создавать в классе психологически
благоприятный микроклимат;
- эмоционально развивать учеников;
- пробуждать любознательность;
- формировать у учеников объективную оценку собственной деятельности;
-
прививать
потребность
в
постоянном
саморазвитии,
самоусовершенствовании;
- прислушиваться к детским пожеланиях и предложениям;
- формировать чувство ответственности за совершенные поступки, принятые
решения.
Увлеченный работой учитель всегда найдет интересный способ развития
мотивации учения у своих ребят. Такой педагог будет придерживаться ряда
правил:
1. Относиться к ученикам одинаково, никого из них не выделять;
2. В случае неудачи поддерживать учеников, при этом всегда отсутствуют
упреки и укоры;
3. Контролировать, что ученики услышали то, что хотел сказать учитель
(обратная связь);
4. Использовать в работе различные методы организации деятельности;
56
5. Развивать у школьников усидчивость, вдумчивость, настойчивость;
6. Стимулировать к выполнению усложненных заданий;
7. Будет давать ученикам возможность самим определить цели и задачи
деятельности, оценить итоги урока, делать выводы;
8.
Дать
ученикам
возможность
быть
на
уроке
исследователями,
открывателями нового знания;
9. Формировать чувство ответственности;
10. Учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.
Отвечая всем вышеперечисленным требованиям, учитель сделает работу на
уроке интересной, процесс усвоения знаний привлекательным для школьников,
наладит межличностные отношения с учениками и у школьников между собой.
Всѐ это повысит результативность обучения.
В дальнейшей исследовательской деятельности для повышения уровня
мотивации мы планируем осуществить включение в учебный процесс следующих
различных методов обучения.
На уроках математики будут использоваться методы нестандартной
формулировки задания – например, при решении некоторых примеров будут
совершенствоваться
не
только
знания,
но
и
параллельно
развиваться
устойчивость внимания (отметить подчеркиванием все числа из примеров,
которые делятся на пять). А также будут использоваться задачи-шутки с
веселыми и непринужденными, но требующими внимания условиями, задачи с
решениями десятью разными способами.
На уроках русского языка планируется использование методов подачи темы и
целей урока не напрямую, а через обеспечение условий, позволяющих детям
осуществить их самостоятельный прием, чем и повысить интерес к изучаемому. А
также методы грамматической истории или стихотворения, при которых
грамматические правила или процессы принимали бы облик «живой» истории
(«суффиксы слушались корня и стояли всегда после него, но когда приходили
приставки, то они становились впереди, а корень двигался в середину, таким
57
образом получались новые слова»), методы словарных игр и творческого
диктанта и т.д.
После проведения указанных методов осуществится повторный замер
мотивации у младших школьников. Предполагаем, что активные методы
обучения могут стать для каждого учителя вне зависимости от преподаваемого
предмета тем инструментом, который будет способствовать повышению
мотивации и формированию всесторонне развитой личности.
Система упражнений и подробный анализ этих методов представлен в
параграфе 3.2.
3.2.
Обоснование и характеристика системы упражнений,
направленных на повышение уровня мотивации младших школьников
В параграфе описываются упражнения, использованные в формирующем
эксперименте, и дается объяснение их применения.
В
основу
формирующего
эксперимента
была
положена
специально
составленная система упражнений, направленных на повышение мотивации
учения младших школьников.
Цель
программы
–
совершенствование
мотивации
учения
младших
школьников.
Задачи программы:
- повысить у школьников уровень учебной мотивации;
- сформировать необходимые навыки целеполагания, самоанализа и
саморефлексии;
- дать обучающимся возможность почувствовать свои слабые стороны и
предложить способы их развития.
Условия формирования познавательной мотивации:
1)
Соответствующая система учебных заданий;
58
Любой современный урок должен содержать такие этапы, как актуализация
(повторение) ранее усвоенных умений и знаний. На данном этапе важно, чтобы
ученики почувствовали ситуацию успеха, «я это знаю». Открытие новых знаний
должно осуществляться путем наблюдения, обязательного «столкновения» с
проблемной ситуацией, проблемным вопросом. Учитель предлагает школьникам
конкретную учебно-практическую задачу. Ученики пытаются еѐ решить
нерациональными способами, испытывают затруднения, после чего школьники
ощущают
дефицит
неудовлетворенности,
знаний
который
по
и
данной
формирует
теме,
мотив
потребность
относительной
в
дальнейшей
деятельности. Выглядеть это будет подобным образом: «Мы хорошо усвоили
тему прошлого урока, но не усвоили еще одну важную сторону этой темы…»
При создании проблемной ситуации сначала можно предложить каждому
ученику решить задачу самостоятельно. После неудачных попыток ребята могут
прибегнуть к сотрудничеству. И если у ученика прослеживается направленность
на другого человека, то можно говорить о наличии у него социальных мотивов.
В ходе поиска решения школьники анализируют свою деятельность и
приходят к выводу, что именно им необходимо узнать, чтобы решить последнюю
задачу. Так происходит постановка цели. В случае такого подхода к организации
открытия нового знания цели урока становятся для школьников лично
значимыми. А это активизирует учебно-познавательную деятельность учеников в
дальнейшем.
2)
Циклический характер учебной деятельности обучающихся на каждом
уроке;
В соответствии с современными требованиями к организации урока важно,
чтобы учащиеся сами осуществляли этап целеполагания. Лично значимая цель
способствует активизации познавательного интереса. Перед учеником ставится
простая, понятная и привлекательная для него цель, выполняя которую он
выполняет то учебное действие, которое планирует учитель.
59
Чтобы привлечь внимание школьников, в программе используется прием
«яркое пятно». Заключается он п предъявлении обучающимся противоречивых
факты по изучаемой теме, теорий, мнений, чтобы вызвать недоумение ученика.
Можно
организовать
дискуссию
по
теме,
выслушать
мнения.
Можно
использовать загадки, сказки – любой интригующий материал, связанный с темой
урока. Этот прием будет уместен и эффективен на этапе создания проблемной
ситуации, позволит ученикам почувствовать потребность в новом знании, вызовет
живой интерес к изучаемой теме. Исследователи отмечают, что реализация
проблемного обучения повышает мотивацию к познавательной деятельности и
степень
осознанности
конструктивное
обучающимися
отношение
к
такому
процесса
явлению
обучения,
как
формирует
«проблема»
[52].
Также для развития внимания эффективен прием «Лови ошибку!» Учитель
намеренно допускает ошибки. Это позволит выработать у учеников умение
мгновенно реагировать на ошибки. Приветствуется готовность учеников
вмешаться и дать пояснение. Когда ученик нашел ошибку, не следует сразу ее
исправлять, сначала школьник должен аргументировать свой ответ. Этот прием
будет эффективен на этапе актуализации, при проверке понимания нового
материала, во время первичного закрепления. При открытии нового знания
данный прием не рекомендуется, так как дети знают ещѐ не все стороны
изучаемой темы.
Такой подход дает следующий результат: увлеченные игрой дети незаметно
для себя и без особого труда и напряжения приобретают определенные знания,
умения и навыки. Игра делает уроки эмоционально насыщенными, вносит
позитивный настрой в детский коллектив, помогает эстетически воспринимать
ситуацию, связанную с предметом. Кроме того, игровые задания носят
исследовательский характер, способствуют развитию внимания и познавательной
активности.
60
3)
Обязательное
формирование
познавательной
мотивации,
соответствующей содержанию текущего этапа урока и системе построения
учебной деятельности.
Система упражнений построена таким образом, что задания вводятся на
каждом уроке русского языка и математики на протяжении двух учебных недель
(18 академических часов).
Учебное задание вводится на каждом уроке русского языка и математики на
протяжении двух учебных недель (18 академических часов).
В систему входят задания 3 – 4 таксонов, активизирующие мыслительную
деятельность обучающихся (логические УУД: анализ объектов с целью
существенных и несущественных признаков, сравнение и классификация
объектов, подведение под понятие, построение логической цепи рассуждений,
доказательство, выдвижение гипотез и их обоснование), развивающие творческое
воображение,
требующие
от
обучающихся
актуализации
умений
и
самостоятельной деятельности: умение поставить цель, установить взаимосвязь
между целью и еѐ мотивом [51]. То есть обучающийся на каждом этапе должен
понимать, какой смысл имеют его действия.
Подобранные задания повышают мыслительную активность, позволяют
вести обучение в зоне ближайшего развития, создают благоприятные условия
сотрудничества
в
учебном
процессе,
обеспечивают
формирование
познавательных УУД.
Критерии обеспечения эффективности предлагаемых заданий:
1)
Четкая и локаничная формулировка заданий;
2)
Установка на выполнение представлена в виде глагола;
3)
Достаточное количество заданий, необходимое для обеспечения
занятости детей с высокой успеваемостью.
Общий подход формирования мотивации на отдельных этапах урока состоит
в том, чтобы на каждом уроке осуществлялся некоторый цикл учебной
деятельности школьников. Он будет разным в зависимости от целей урока, его
61
типов. В своей структуре эти циклы будут иметь усвоение новых знаний и
способов, их применение в новых условиях или закрепление и отработка
усвоенных ранее знаний и способов работы.
Какую бы деятельность ученики ни осуществляли, она должна иметь
психологически
полную
структуру
—
от
осмысленного
целеполагания,
выполнения действий, приемов, способов и до осуществления действий
рефлексии.
Какую бы направленность не имел урок, ученик должен быть в полной мере
готов к выполнению именно этой деятельности.
Следовательно, в зависимости от содержания урока учителю следует
придерживаться системы построения учебной деятельности и формировать
соответствующий этой работе мотивационный этап.
Формирование этапа предполагает прохождение следующих стадий — от
стадии вызова к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации
завершения работы (удовлетворенность результатами, постановка дальнейших
целей и т.д.).
Неотъемлемым этапом любого урока является рефлексия, развивающая у
школьников умение объективной оценки собственной деятельности, для этого в
работу включают формы взаимопроверки, взаимооценки и другие задания на
рефлексию. Исследователи отмечают, что такие формы работы обеспечивают
правильное отношение обучающихся к отметке как к важной, но не самой
существенной ценности в работе [36].
Приемы развития учебной мотивации на уроках математики.
Задания на уроке математики предлагаются разной сложности, чтобы каждый
ученик выбрал себе по силам. И ограничение не в количестве решенных заданий,
а во времени. Таким образом, более сильные ученики успевают решить больше
примеров и не ожидают остальных.
Включение нестандартных формулировок заданий способствует развитию
устойчивости внимания.
62
Так,
для
активизации
мыслительной
деятельности
путем
развития
логического мышления целесообразно предлагать школьникам математические
задачи на логику.
Задача.
Расставь ребят в правильном порядке, если известно, что Вася стоит
последним, Коля стоит между Машей и Ирой, а Маша стоит раньше Иры.
Задача.
Ствол у дуба толще, чем ствол у сосны, а ствол у сосны толще, чем ствол у
березы. Что толще: ствол дуба или ствол березы?
Задача.
Дракончик Сластена и медвежонок пришли на кондитерскую фабрику, где
производят 7 видов конфет. Дракончик хочет попробовать все виды конфет, но у
него хватает денег только на 6 конфет. А у медвежонка денег хватает только на
одну конфету. Сколько разных вариантов при выборе конфет есть у медвежонка?
А у дракончика?
Задача.
Для ремонта школы нужно купить 100 кг белой краски. Краска продаѐтся в
банках по 2 и 8 кг. Какое наименьшее количество банок с краской нужно купить?
Запиши ответ и объясни его.
Сгибнев А.И. отмечает, что важное отличие исследовательского задания от
традиционного заключается в постановке самим учеником цели, поиск
возможных путей ее достижения, выдвижении гипотез и их возможном
опровержении [54].
Решение задачи исследовательской направленности не может осуществляться
путем
известного
мыслительного
алгоритма.
процесса,
поиска
Необходимо
выхода
из
осуществление
затруднения,
сложного
разрешения
противоречия между условием и требованием задачи.
Исследовательские задачи отличаются не только способом решения, но и
формулировкой. В большинстве традиционных задач дается установка на
действие: «Решить уравнение», «Доказать, что…», «Сравнить…» и т. д. В
63
исследовательских задачах нет конкретного ответа, его нужно объяснить и
сформулировать самим обучающимся.
Задача.
Для праздника купили 12 сладостей: конфеты и шоколадки. Одна шоколадка
стоит 9 рублей, одна конфета – 5 рублей. Сколько купили конфет, если всего на
сладости потратили 76 рублей?
Задача.
Покупка стоит а рублей. Сколько сдачи может получить покупатель из кассы
с четырех купюр (по 3 руб. каждая) и какие значения возможны для а?
К
эффективным
математическим
заданиям
относятся фокусы
с разгадыванием задуманных чисел, со скоростным сложением трех или пяти
многозначных чисел, со скоростным умножением или делением некоторых чисел.
Математический фокус – это эксперимент, основанный на знании математических
действий, свойствах фигур или чисел. Решение фокуса гарантирует знание хотя
бы одной математической закономерности. Школьник сможет осуществлять
активную познавательную деятельность, демонстрирую фокус другим, проверяя
его с разными числами. Таким образом, ребенок сможет закрепить свои
вычислительные навыки, не испытывая усталости, как при однотипных заданиях.
Разгадывание этого фокуса пробуждает интерес учеников и содержанием, и
процессом поиска решения.
Задания с занимательными рамками и магическими квадратами, софизмы
(например, доказательство того, что 1 + 1 = 3) развивают творческое мышление и
умение нестандартно мыслить.
Ещѐ
к
математическим
занимательным
заданиям
относятся фокусы
с разгадыванием задуманных чисел, со скоростным сложением трех или пяти
многозначных чисел, со скоростным умножением или делением некоторых чисел.
Математический фокус – это эксперимент, основанный на знании математических
действий, свойствах фигур или чисел. Решение фокуса гарантирует знание хотя
бы одной математической закономерности. Школьник сможет осуществлять
активную познавательную деятельность, демонстрирую фокус другим, проверяя
64
его с разными числами. Таким образом, ребенок сможет закрепить свои
вычислительные навыки, не испытывая усталости, как при однотипных заданиях.
Разгадывание этого фокуса пробуждает интерес учеников и содержанием, и
процессом поиска решения. Фокусы могут быть разного уровня сложности, это
дает возможность подобрать материал индивидуально для каждого ученика либо
представить задание на выбор.
Задания с занимательными рамками и магическими квадратами, софизмы
(например, доказательство того, что 1 + 1 = 3) развивают творческое мышление и
умение нестандартно мыслить. Задания могут быть разного уровня сложности,
это дает возможность подобрать материал индивидуально для каждого ученика
либо представить задание на выбор.
Задачи на внимательность и фокусы полезно будет включать в урок на этапе
закрепления, либо включать большее количество таких заданий на уроках
обобщения и систематизации знаний.
Задачи на внимательность и фокусы полезно будет включать в урок на этапе
закрепления, либо включать большее количество таких заданий на уроках
обобщения и систематизации знаний.
После решения задач исследовательского характера необходимо, чтобы
учащиеся осуществляли исследование ответа, вывода (т. е. ставили вопрос о
существовании решения, о числе решений, об особых случаях, какие могут
представиться) при рассмотрении каждой задачи, особенно такой, которая
предлагается в общем виде.
Если обычные примеры и задачи вводить как элемент в игру, то
эффективность их решения увеличивается. Так, задачи - шутки не только вносят в
урок элемент игры, но и активизируют внимание, поэтому такие задания хорошо
использовать на этапе актуализации.
Решение задачи десятью разными способами. (См. Приложение) Такой вид
работы
активизирует
мыслительную
активность
и
развивает
творческое
65
воображение. Такие задания можно вводить с элементами состязательности (Кто
больше? Кто быстрее? Кто правильнее?).
Процесс обучения носит творческий характер, поэтому каждый учитель сам
подбирает материалы для урока, исходя из индивидуальных особенностей
обучающихся. В данной работе приведены лишь примеры и обоснование выбора
таких заданий. Большое количество занимательных математических заданий,
повышающих мотивацию учения младших школьников можно встретить в работе
Григоряна А. А. [21], в книге Горшковой О. Д. приводится много интересных
занимательных
заданий,
активизирующих
мыслительную
деятельность
школьников [20], Бочка И.А. в статье [12] приводит примеры математических
фокусов, большое количество занимательных заданий по русскому языку и
математике предлагается на интерактивной образовательной платформе Учи.ру
[48].
Ниже
приведен
фрагмент
урока
математики,
продемонстрировано
формирование УУД на каждом из этапов урока.
Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности.
5 мин.
Что мы называем отрезком? (Ответы: прямая линия/прямая, расположенная
между двух точек/прямая, ограниченная двумя точками).
Что мы называем серединой отрезка? (Ответы: место в центре отрезка/точка,
которая делит отрезок на две равные части/точка, стоящая на равном расстоянии
от концов отрезка).
Серединой отрезка называется точка, которая делит его на два отрезка равной
длины. Можно ли утверждать, что точка В является серединой отрезка АС, если
АВ=ВС.
Что нужно сделать, чтобы решить задачу? (Ответы: В – середина отрезка, т.к.
АВ=ВС. Можно ещѐ сделать чертеж).
Учитель предлагает обучающимся построить чертеж, когда точка В не
является серединой отрезка АС. (Ребята затрудняются. Звучит предположение,
что это невозможно).
66
Почему? (Затруднение).
Коммуникативные: планирование учебного сотрудничества с учителем и
сверстниками.
Познавательные: логические
–
анализ
объектов
с
целью
выделения
признаков. Хотя сразу никто не догадался отметить все существенные признаки
середины отрезка. Это и предстоит сделать в процессе поиска решения задачи.
Выявление причины затруднения и постановка цели деятельности.
(Постановка учебной задачи) 2-3 мин.
В чѐм заключается сложность этого задания? (Ответ: непонятно, как
выполнить построение чертежа/противоречивое задание.)
Почему? Что нужно сделать, чтобы решить задачу? (Ответ: Рассмотреть все
условия, чтобы точка В была серединой отрезка АС).
Регулятивные: целеполагание.
Обучающиеся
самостоятельно
сформулировали цели, наметили пути поиска и выделения необходимой
информации.
Коммуникативные: умение с достаточной точностью и полнотой выражать
свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.
Познавательные: самостоятельное
выделение
–
формулирование
познавательной цели; логические – формулирование проблемы.
Построение проекта выхода из затруднения.
10-11 мин.
Учитель предлагает сделать чертеж при условии, что точка В – не середина
отрезка, но равноудалена от точек А и С. (Работа у доски).
Что заметили? (Ответ: Оказывается, возможен вариант, когда точка
находится на одинаковом расстоянии от краев отрезка, но при этом не является
его серединой).
В каком случае это возможно? (Ответ: Точка не является серединой отрезка,
если она не лежит на этом отрезке).
67
Итак, каким будет ответ на предложенную задачу? Можно ли утверждать, что
точка В является серединой отрезка АС, если АВ=ВС? (Ответ: Нет, так как не
указано условие, что В лежит на отрезке).
Значит, мы обнаружили ещѐ одно важное условие. Теперь сформулируйте
понятие «середина отрезка». (Ответ: Середина отрезка – точка, которая лежит на
отрезке и делит его на две равные части).
Коммуникативные: умение выражать свои
мысли, поиск и
оценка
альтернативных способов разрешения проблемной ситуации.
Хотя, обучающиеся 4 класса могут более полно формулировать свои мысли,
предположения.
Познавательные: Выбор существенных признаков для сравнения, подведение
под понятие, решение проблем поискового характера.
Однако учитель при этом является участником рассуждений, дает задание
сделать чертеж при соблюдении определенных условий. И этот чертеж
наталкивает обучающихся на верные мысли.
Ниже приведен ещѐ один фрагмент урока математики, продемонстрировано
формирование УУД на каждом из этапов урока. Этот урок проводился в конце
второй недели занятий.
Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности.
5 мин.
Как найти площадь прямоугольника? (Длину умножить на ширину)
Как ещѐ можно найти площадь прямоугольника? (Можно использовать
палетку)
Площадь прямоугольников равна 24 клеткам (при этом стороны лежат на
границах клеток). Сколько разных прямоугольников с одинаковой площадью?
Найдите из всех прямоугольников с одинаковой площадью тот, у которого
периметр наименьший.
Предлагаю вам решить задачу при помощи арифметических действий.
Кто сможет ответить на поставленный вопрос? (Ученики затрудняются).
68
Коммуникативные: планирование учебного сотрудничества с учителем и
сверстниками.
Познавательные: логические
признаков.
Выявление
–
анализ
причины
объектов
затруднения
с
и
целью
выделения
постановка
цели
деятельности. (Постановка учебной задачи) 2-3 мин.
В чѐм заключается сложность этого задания? (Ответ: Оно другое,
нестандартное, имеет несколько ответов.)
Чем это задание отличается? (Ответ: Для его решения недостаточно только
арифметического действия.)
Чему будем учиться на уроке? (Ответ: Находить возможные периметры
прямоугольника, если известна площадь).
Как вы будете решать такую задачу? (Ответ: Нужно рассуждать, подбирать
варианты, и делать рисунки).
Регулятивные: целеполагание.
Коммуникативные: умение с достаточной точностью и полнотой выражать
свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.
Познавательные: самостоятельное
выделение
–
формулирование
познавательной цели; логические – формулирование проблемы.
Построение проекта выхода из затруднения.
10-11 мин.
Предлагаю вам нарисовать в тетрадях все возможные прямоугольники с
площадью 24 клетки.
Сколько прямоугольников у вас получилось? (Ответы детей: 2, 3).
Давайте рассуждать так. Как проверить правильность начерченных вами
фигур? (Ответ: посчитать клетки (площадь)).
А ещѐ как можно убедиться, что фигура имеет заданную площадь? (Ответ:
Нужно длину умножить на ширину. Произведение должно быть равно 24 клетки;
Ответ: Подобрать все варианты множителей, дающие в результате 24.).
Верно. Так сколькими способами мы можем получить площадь 24 см? Ответ
поясните. (Ответ: 4 разных прямоугольника: 4*6=24, 12*2=24, 8*3=24, 24*1=24).
69
Молодцы!
Сформулируйте
правило
построения
всех
вариантов
прямоугольника с заданной площадью. (Ответ: Чтобы узнать возможные длины
сторон прямоугольника с заданной площадью, нужно подобрать все варианты
двух множителей, имеющие произведение, равное заданной площади).
Найдите из всех прямоугольников с одинаковой площадью тот, у которого
периметр наименьший.
Что для этого делали? (Нашли периметр каждого
прямоугольника. (6+4)*2=20, (12+2)*2=28, (8+3)*2=22, (24+1)*2=50. Наименьший
периметр будет у прямоугольника со сторонами 6 клеток и 4 клетки).
Ученик поднимает руку и говорит, что заметил интересный факт. При разных
сторонах прямоугольника, но одинаковой площади периметр во всех случаях
разный. Значит, периметр и площадь – понятия не взаимосвязанные.
Коммуникативные: умение с достаточной полнотой и точностью выражать
свои мысли, поиск и оценка альтернативных способов разрешения проблемной
ситуации.
Познавательные:
Выбор
оснований
и
критериев
для
сравнения,
классификации объектов, подведение под понятие, построение логической цепи
рассуждений, создание способов решения проблем и поискового характера.
Таким образом, становится заметна выраженная осознанность обучающимися
процесса обучения, на любом этапе они могут ответить на вопрос, для чего они
осуществляют ту или иную деятельность.
Способы развития учебной мотивации на уроках русского языка.
В период школьного обучения русский язык зачастую попадает в число
нелюбимых предметов. Обучающимся кажутся скучными правила, и монотонная
работа по их закреплению. Поэтому организация процесса обучения, подход к
изучению нового должны строиться таким образом, чтобы заинтересовать
ребенка и удержать его внимание на протяжении всего урока. Именно поэтому в
современном уроке приветствуются элементы занимательности, отмечается
необходимость уделить внимание различным формам работ, способствующих
формированию
у
школьника
креативного
мышления,
умения
выделять
проблемные вопросы и самостоятельно искать на них ответы, решать
70
лингвистические задачи и разные языковые задания нетрадиционного характера
[30]. Для активизации мыслительной деятельности и формирования учебной
мотивации
рекомендуется
предлагать
школьникам
разнообразные
виды
творческих работ, анализ текстов интересного содержания. Одним из актуальных
сегодня видов деятельности на уроке является составление проекта. Этот вид
работ способствует творческому мышлению, всестороннему развитию личности,
дает ученикам возможность проявить свою креативность и самостоятельность.
Этот метод является одним из наиболее эффективных, но с учетом занятости
современных обучающихся рекомендуется делать один-два коллективных или
групповых проекта в течение учебного года [5]. Большую актуальность
приобретают мини-проекты. Школьникам предлагают составить тесты для
практических
работ,
придумать
лингвистические
задачи,
синквейны,
инсценировка эпизода из произведения курса литературного чтения, написание
мини-сочинения.
Такие
виды
работ
гарантируют
быстрое
включение
обучающихся в образовательный процесс, высокую степень заинтересованности.
Но если уроки строить на познавательных потребностях ребѐнка, на соотнесении
темы урока с окружаемым ребѐнка миром (т.е. показать практическую значимость
изучаемого правила), включать в урок различные занимательные и творческие
задания и вообще использовать различные виды заданий, то у детей появляется
интерес к предмету, они с удовольствием приходят на каждый урок и очень
продуктивно работают. Ниже приведены некоторые методики и фрагменты
уроков, которые были проведены во время эксперимента.
Работа на уроках русского языка будет более эффективна, если открытие
нового знания проводить путем наблюдение над языковыми фактами. Сначала
ученики наблюдают и сталкиваются с проблемной ситуацией, после чего сами
открывают новое знание, опираясь на подобранный учителем материал. Анализ
языкового материала является неотъемлемой частью любого обучения, в том
числе проблемного и исследовательского. Отличительной исследовательских
заданий по анализу материала – поиск новой информации. Поэтому задания
такого рода более уместны не на стадии закрепления, а на стадии введения новой
71
темы, то есть они предшествуют объяснению нового материала или проблемной
беседе.
Ниже приведены некоторые задания, предлагаемые на уроках русского языка
во время эксперимента.
Задание.
Записать одним словом, используя слова с удвоенными согласными:
Больничный лист –
Товарищ по работе –
Вид городского транспорта –
Популярная игра на льду –
Спортивный бег –
Сотрудник газеты, журнала –
Один из видов игры в мяч –
Обучение животных –
Рисунки в газете, журнале –
Помещение в школе –
Свидетельство об окончании средней школы –
Ребята записывают ответы, причем, в некоторых заданиях есть 2 правильных
ответа: помещение в школе – класс, холл, в некоторых появляется проблема: вид
игры в мяч – футбол, волейбол или же теннис (помним условие: использовать
необходимо слова с удвоенными согласными).
Задание.
Получи из слова «ток» слово «сыр» (Для этого заменяем в каждом
последующем слове одну букву: ток-сок-сор-сыр).
К
заданиям
деятельность
и
по
русскому
развивающим
языку,
активизирующим
творческое
воображение
мыслительную
можно
отнести
грамматические задачи, творческое списывание, творческий диктант. Основная их
отличительная черта – в них не предполагается однозначного правильного ответа.
В таких упражнениях есть место детской фантазии и творчеству, что
обеспечивает благоприятную атмосферу на уроке, обучающиеся меньше устают,
72
выполняю задания охотнее. Творческие задания могут быть направлены на
формирование различных навыков, в том числе орфографической зоркости, как
основного условия обеспечения грамотного письма.
Игра «Найди лишнее»
Обучающимся предлагают определить лишнее слово в каждой строке. Для
выполнения задания школьникам необходимо выделить все признаки слов,
сопоставить эти признаки и назвать лишнее. Признаки для лишнего слова могут
быть самые различные. Например:
Лес, лестница, лесничество (Лишнее слово лестница, т.к. слова лес и
лесничество однокоренные).
Мадам, шалаш, сундук, комок, казак. (Возможны два варианта: 1. Ученики
лишним называют слово мадам, т.к. оно женского рода; 2. Лишнее слово сундук,
т.к. остальные слова – палиндромы, т.е. одинаково читаются в обоих
направлениях).
Решение лингвистической задачи позволяет обучающимся осуществить
наблюдение над языковыми фактами и провести анализ языковых явлений. Это
способствует выработке устойчивого познавательного интереса. Позднее можно
предлагать ученикам самим придумать подобные задачи.
Задание.
Раненый быстро пошел на поправку.
К какой части речи относится выделенное слово? Докажите.
(Раненый – имя существительное, потому что...
1) ...; 2) ...; 3) ... .)
Фрагмент урока «Правописание ться, тся»
Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности.
5 мин.
На доске записаны предложения:
Грамоте учиться всегда пригодится. Как шьется, так и носится.
73
Учитель просит учащихся прочитать данные предложения и подумать,
почему глаголы написаны по-разному. Уже в этот момент ученики затрудняются
ответить, так как данная тема им не знакома. Возникает и интерес школьников.
Материал заставил задуматься над его содержанием и вызвал определенный
интерес.
Коммуникативные: планирование учебного сотрудничества с учителем и
сверстниками.
Познавательные: логические
–
анализ
объектов
с
целью
выделения
признаков.
Выявление причины затруднения и постановка цели деятельности.
(Постановка учебной задачи) 2-3 мин.
В чѐм заключается сложность этого задания? (Ответ: Во всех случаях мы
видим глагол, но в слове учиться почему-то стоит Ь/ Одно и то же сочетание в
глаголах обозначается по-разному: -тся, -ться).
Какова цель нашего урока? (Понять закономерность написания глаголов,
оканчивающихся на -тся и -ться, упражняться в правильном их написании).
Регулятивные: целеполагание.
Обучающиеся
самостоятельно
сформулировали цели, наметили пути поиска и выделения необходимой
информации.
Коммуникативные: умение с достаточной точностью и полнотой выражать
свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.
Познавательные: самостоятельное
выделение
–
формулирование
познавательной цели.
Построение проекта выхода из затруднения.
10-11 мин.
Что будем делать, чтобы решить эту проблему? (Ответ: Искать различия в
глаголах с -тся и -ться).
Чем же они отличаются? Какие есть предположения? (Затруднение).
74
Запишите предложения в тетради, подчеркните глаголы, определите число,
время, лицо глаголов.
В каком слове вам не удалось определить у глагола время, число, лицо?
Почему? (Ответ: Учиться, так как глагол стоит в неопределѐнной форме).
Сравните глаголы и сделайте вывод: в какой форме глагола Ь пишется, а в
какой нет. Какой вывод мы можем сделать? (Ответ: (Ь пишется – в
неопределѐнной форме глагола, у глаголов 3 лица ь не пишется).
Что же нужно сделать, чтобы выбрать написание -тся или -ться? (Ответ:
Задать вопрос и определить форму глагола?)
Проведем небольшое исследование. Предлагаю вам слова: умывать,
умываться, умывается. Поставьте вопросы к этим словам и определите их
правописание? (Ответы детей).
Что ещѐ заметили? (Если в вопросе присутствует ь, то и в глаголе он
пишется).
Молодцы. Прочитайте правило в учебнике и сравните со своими выводами.
Познавательные:
Выбор
существенных
признаков
для
сравнения,
наблюдение над языковыми фактами, решение проблем поискового характера.
Могут быть использованы, представленные ниже. Сами по себе они не
являются
исследовательскими,
но
являются
неотъемлемой
частью
исследовательского обучения.
Приведем ещѐ один фрагмент урока русского языка, проведенный к концу
второй недели занятий.
Фрагмент урока «1 и 2 спряжение глаголов»
Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности.
5 мин.
Что такое глагол?
Как изменяются глаголы настоящего и будущего времени?
Какую роль в предложении выполняет глагол?
Как изменяются глаголы?
75
Выявление причины затруднения и постановка цели деятельности.
(Постановка учебной задачи) 2-3 мин.
На доске записаны слова: смотришь, читаешь, кричишь, размышляешь,
молчишь, работаешь.
Что общего у этих слов? (Ответ: Все они 2 лица, единственного числа. На
конце пишется ь).
Разделите эти глаголы на две группы. По какому признаку вы это сделали?
(Ответ: 1) смотришь, кричишь, молчишь; 2) читаешь, размышляешь, работаешь. В
первой группе в окончании пишется буква и, во втором – е).
На какой вопрос мы будем искать ответ при изучении новой темы? (Ответ:
Почему в одном случае в окончании глагола пишется и, а в другом е).
Построение проекта выхода из затруднения.
10-11 мин.
Что будем делать, чтобы найти ответ на вопрос? (Ответ: Затруднение/искать
общее и различное в глаголах с буквам и, е в окончаниях).
Хорошо. Проспрягайте в настоящем времени глаголы играть и смотреть.
(Один ученик работает у доски).
Что заметили в написании личных окончаний? (Ответ: Глаголы от слова
играть во всех случаях имеют в окончании букву е, а во мн.ч. окончание -ют,
глаголы от слова смотреть имеют в окончании букву и, а во мн.ч. окочание -ят).
Какой вывод можем сделать? (Ответ: В зависимости от окончания глаголы
можно разделить на 2 группы).
Дополнение ученика: Значит, чтобы определить, спряжение глагола, нужно
поставить его в форму настоящего времени, множественного числа. И если там
окончание –ют, то в остальных случаях пишется в окончании буква е, а если
окончание -ят – буква и.
Верно. Далее коллективно составляется схема окончаний глаголов 1 и 2
спряжения.
Коммуникативные: умение правильно выражать свои мысли, рассматривать
различные пути разрешения проблемной ситуации.
76
Познавательные:
Выбор
оснований
и
критериев
для
сравнения,
классификации объектов, создание способов решения проблем поискового
характера. В конце представленного фрагмента представлена логическая цепь
рассуждений
ученика,
обобщающая
и
систематизирующая
наблюдаемые
языковые факты, о которых речь пойдет позднее. Это говорит о высоком уровне
познавательной активности и учебной мотивации.
Предлагаемые задания ученики выполняли с заинтересованностью, не
вспоминая об отметках, концентрируясь на учебной задаче. Это проявляется в
большем
количестве
выдвигаемых
гипотез
самими
обучающимися,
предположения оказывались не всегда верными, но важно отметить, что ребята
сами в ходе размышлений и проверки доказывали или опровергали ранее
предлагаемые варианты решения. Даже слабоуспевающие обучающиеся активно
и охотно присоединялись к работе и удерживали интерес на протяжении всего
урока. Наблюдается положительная мотивация всего класса, в ситуациях
затруднения дети прислушиваются к размышлению одноклассников, коллективно
составляют логическую цепочку, сообща ищут пути выхода из проблемной
ситуации.
Таким образом, становится заметна выраженная осознанность обучающимися
процесса обучения, на любом этапе они могут ответить на вопрос, для чего они
осуществляют ту или иную деятельность.
77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Благоприятным для становления учебной мотивации является период
младшего школьного возраста. Именно в это время формируются предпосылки
для более глубокого изучения различных дисциплин в дальнейшем, происходит
становление личностных качеств, активно формируются психические свойства.
Чтобы процесс обучения был эффективным, необходимо сформировать у
обучающихся мотивацию к учебной деятельности. Другими словами, ученик
должен быть заинтересован самим процессом получения знаний, способами
достижения желаемого результата, умением использовать полученные знания.
Именно учебная мотивация побуждает школьников к деятельности и выполняет
роль смыслообразования. Деятельность без мотива не имеет цели и является
крайне неустойчивой. Таким образом, приведенные выше положения говорят об
актуальности проблемы мотивации учения.
Мотивационная сфера представлена целой системой побуждений, мотивов. В
мотивации
младшего
школьника
проявляются
различные
мотивы:
познавательные, игровые, мотивы, характеризующиеся видами деятельности
(учеба, музыка, спорт); мотивы, связанные с межличностными отношениями. В
данной работе сделан акцент на группу мотивов, связанных с протеканием
учебной деятельности младшего школьника.
М.В. Матюхина называет две основные группы мотивов: познавательные
(связаны с содержанием учебной деятельности) и содержательные (зависят от
степени и характера социального взаимодействия) [46].
Итак, мотивация учебной деятельности является одним из ключевых условий,
определяющих успешность обучения в школе. Мотивы имеют такие свойства как
изменчивость, подвижность, разнообразие [7]. Это дает основание полагать, что
на данную сферу возможно оказание воздействия с целью получения желаемого
результата. Необходимо осуществлять систематическую работу по повышению
уровня мотивации, регулярно проводить мониторинг и анализировать результаты
деятельности.
78
Проведенный в работе анализ литературы подтверждает, что проблеме
мотивации посвящено значительное количество психологических исследований.
На сегодняшний день в науке существуют исследования отдельных сторон
проблемы мотивации учения.
В данной работе на основании анализа
экспериментальных материалов была проведена
систематизация
условий,
способных повлиять на мотивацию младших школьников.
Анализ литературы по данной проблеме и результаты формирующего
эксперимента позволяют сделать следующие выводы:
1.
В соответствии с новыми требованиями, предъявляемыми к системе
образования меняется направление и содержание образования, происходит
апробация исследований психологической науки, активно внедряются новые
информационные
технологии,
уделяется
большое
внимание
степени
самостоятельности обучающихся в образовательном процессе, уделяется большое
внимание исследовательской деятельности, делается акцент на развивающем
обучении.
В связи с вышесказанным осознанность мотивов формирования учебной
деятельности становится особенно актуальной.
2. Во избежание стихийного протекания процесса обучения, учителю
целесообразно
обеспечить
работу
по
мотивации
учебной
деятельности,
способствовать появлению устойчивых мотивов и умения учиться. Мотивация
учения поддается коррекции, поэтому стоит придерживаться следующих
рекомендаций:
- Создать условия для положительного отношения школьника к предмету.
Следует дать возможность каждому ребенку почувствовать ситуацию успеха.
Этот фактор поможет каждому ученику включиться в процесс обучения. Для
этого рекомендуется подбирать задания такого характера и объема, чтобы
сильные обучающиеся могли осуществлять процесс обучения в более сложной
деятельности, а слабые школьники выполняли посильный объем работы в
79
удобном для них темпе (со временем степень сложности заданий может
повышаться).
- На каждом уроке создавать ситуацию затруднения, и давать обучающимся
возможность самим формулировать цели и задачи, ставить промежуточные цели,
высказать возможные пути решения проблемы и обосновывать свою точку
зрения.
- Вводить в практику совместную учебную деятельность: проводить
дискуссии, учить обучающихся доказывать свои предположения, отстаивать
выдвигаемые гипотезы.
3. Исследование показало, что познавательная мотивация связана с
успеваемостью. У отличников и хорошистов в большей степени присутствуют
познавательный и социальный мотивы. Однако не всегда познавательную
активность проявляют отличники. Так, рассматривая задания по уровню
сложности, задачу-способ выбирали в основном среднеуспевающие дети, и даже
ребята из числа слабоуспевающих. Это говорит о существенной роли отметки в
системе ценностей отличников. Значит, проводя работу, ориентироваться нужно
на всех категории школьников.
Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием
схемы построения эмпирического исследования теоретическим позициям;
соответствием
объемом
методического
выборки,
инструментария
достаточным
для
исследовательским
получения
значимых
задачам;
результатов;
адекватным задачам и материалу применением методов математической
статистики.
В представленной работе анализируется только часть факторов, влияющих на
мотивацию учения младших школьников. В работе в общем виде на примере
учеников 4 класса показана заинтересованность младших школьников учебой. В
данном исследовании обоснована и экспериментально апробирована система
заданий, направленных на формирование положительной учебной мотивации
школьников с отслеживанием результативности предложенных заданий. В ходе
эксперимента наблюдается положительная динамика по следующим показателям:
80
в экспериментальной группе возрастает интерес к сути явлений, творческой
деятельности, процессу действий, способу решения заданий, заметно возрастают
познавательные и социальные мотивы, в то время как внешние и оценочные
снижаются. Предполагаем, что более длительная реализация развивающих
занятий позволит достичь более высоких результатов. В дальнейшем следует
проводить большую работу по выявлению причин сниженной мотивации
младших школьников. Несомненно, формирование учебной мотивации – одна из
составляющих успехов в учебной деятельности, и потому заслуживает
пристального внимания.
81
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акулина Н.Н. Влияние общего интеллекта и мотивации на успешность
усвоения знаний //Ананьевские чтения — СПб: Питер, 2010. — 496 с.
2. Б. Г. Ананьев. Избранные труды по психологии. В двух томах. Том 2:
"Развитие
и
воспитание
личности". —
СПб.:
издательство
Санкт-
Петербургского университета 2007 г.
3. Асеев, В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности
[Текст] / В.Г. Асеев. - М.: Просвещение, 2006. - 297 с.
4. Бабаева Е.С. Изучение особенностей мотивации учения современных
школьников // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика, 2011. – 210с.
5. Балина Т. И. Как можно применять метод проектов на уроках русского языка
и литературы // Молодой ученый. — 2014. — №4. — С. 1189-1192. — URL:
https://moluch.ru/archive/63/9872/. – Дата доступа: 08.05.2018.
6. Бардин К.В. Как научить детей учиться. / Бардин К.В — М.: Просвещение,
2007. — 112 с
7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика,
2009. – 192 с.
8. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.:
Педагогика, 2012. – 387 с.
9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — 2008.
10. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к
самообразованию / Бондаревский В.Б. – М.: Просвещение, 2005. – 513 с.
11. Бондарь Т.В. Особенности формирования мотивации учения младших
школьников на основе уровневой дифференциации обучения :Дис. ... канд.
психол. наук : 19.00.07 : Краснодар, 2000. – 153 c.
12. Бочка И. А. Инновационная деятельность педагога как средство повышения
учебной мотивации школьников // Молодой ученый. — 2015. — №22. — С.
82
755-760. — URL: https://moluch.ru/archive/102/23550/. – Дата доступа:
02.04.2018.
13. Воронкова И.В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального
развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических
системах. // Психологическая наука и образование. – 2003, № 4 (80—88).
14. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Выготский Л.С. – М.: АСТ,
Астрель, Хранитель, 2008. — 672 с.
15. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо,
2005 — 1136 с.
16. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М., Петрова Е. П. Возрастная и
педагогическая психология / Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., Петрова
Е.П. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003. – 512 с.
17. Гамезо M.B., Герасимова B.C., Машурцева Д.А., Орлова Л.М. Общая
психология: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. М.В. Гамезо. - М.:
Ось-89, 2007. - 352 с.
18. Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте: автореф. дис.
канд. психол. н. 19.00.13/ Гани Светлана Вячеславовна. – М., 2009. –26 с.
19. Гинзбург М. Р. Особенности психического развития детей 6-8-летнего
возраста. – М.: 1988.
20. Горшкова О.Д. Начальная школа. Математика. Нестандартные задания. 1-4
классы: [числовые ряды, исслед. Произведений и частных, задания с буквами,
геометр. Материал, развитие пространств. мышления]. – М.: Первое сентября,
2005 (ГУП МО Раменская тип.). – 221 с.
21. Григорян А.А. Решение математических задач как способ формирования
учебной мотивации младших школьников //Научный альманах. – 2016. - №32(17). – С. 100-104.
22. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности – М,
2003.
23. Гусева Г.Г. О соотношении «знаемых» и реальных мотивов учения у младших
школьников. — М.: Педагогическое общество России, 2010. —120 с.
83
24. Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психологопедагогические
технологии
в
начальной
школе/монография.
–
М.:
Издательство Перо, 2015. – 200 с.
25. Долгова В. И., Крыжановская Н. В., Грамзина Н. А. Исследование влияния
самооценки на ситуативную тревожность младших школьников // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 31. – С. 46–50. –
URL: http://e-koncept.ru/2015/95516.htm.
26. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: теория и практика. Харьков, 2002
– 172 с.
27. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. – М.: Луч, 1991. – 159
с.
28. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2013. – (Мастера
психологии). - 512 с.
29. Ильин Е.П. Психология воли. – 2-е изд. — СПб.: Питер, 2009. - 368 с.
30. Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников.
Психология
памяти
/Под
ред.
Ю.Б.
Гиппенрейтер,
В.Я.
Романова:
Хрестоматия по психологии. - М., «ЧеРо», 2002.
31. Казыгулова А. Т. Интерактивные методы обучения на уроках русского языка и
литературы // Молодой ученый. — 2016. — №8. — С. 1121-1126. — URL:
https://moluch.ru/archive/112/28767/. – Дата доступа: 08.06.2018.
32. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.,2010. – 136с.
33. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской
Федерации на период до 2020 года [утверждена распоряжением правительства
РФ от 17 ноября 2008 г. №1662-р]. – М.: Минэкономразвития России, 2008.
34. Крылова Д. А. Учебная мотивация младших школьников // Молодой ученый.
— 2016. — №23. — С. 437-439. — – URL: https://moluch.ru/archive/127/35135/.
– Дата доступа: 19.12.2017.
35. Кулагина И.Ю., Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте
// Психологическая наука и образование. – 2011. – №2. – С.102 – 109.
84
36. Крыжановская Н. В., Млкеян Л. А. Исследование учебной мотивации у
младших
школьников
//
Научно-методический
электронный
журнал
«Концепт». – 2016. – Т. 7. – С. 121–125. – [Электронный ресурс]. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/56102.htm. – Дата доступа: 14.05.2018.
37. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М., 2011. - 316с.
38. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Академия,
2004. — 352 с. — ISBN 5–89357–153–3, ISBN 5–7695–1624–0.
39. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности /Лернер И.Я. — М.:
Просвещение, 2007. – 86 с.
40. Липкина А.И. Психологический анализ труда, вложенного в учение //
Вопросы
психологии.
-1983.
№6.
Луговая Т. В. Как научить детей учиться // Сельская школа. — 2011. –№ 2. —
С.108–115.
41. Максимова Л. А., Андросова М. И. Формирование учебной мотивации у
младших
школьников
//
Научно-методический
электронный
журнал
«Концепт». – 2017. – Т. 26. – С. 1–5. – [Электронный ресурс]. – URL: http://ekoncept.ru/2017/770097.htm. – Дата доступа: 28.05.2018.
42. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте:
Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2014. – 96с.
43. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер. – 2014. – 354 с.
44. Матюхина М. В. Самопознание и его формирование в младшем школьном
возрасте. – 2 изд. – Волгоград: Перемена, 2011. – 61 с.
45. Матюхина, М. В. Особенности мотивации учения младших школьников / М.
В. Матюхина // Вопросы психологии. – 1985 - № 3 – С.43-49.
46. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Развитие личности и познавательных
процессов в младшем школьном возрасте: Учебное пособие. – Волгоград:
Перемена, 2005.
47. Меньшикова Е.А. Психолого-педагогическая сущность познавательного
интереса// Вестник Томского государственного педагогического университета,
85
2008. – [Электронный ресурс]. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologopedagogicheskaya-suschnost-poznavatelnogo-interesa. – Дата доступа: 5.11.2017.
48. Образовательный портал Учи.ру. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://uchi.ru/. – Дата доступа: 28.05.2018.
49. Олпорт Г. Становление личности. Избранные труды. – М.: Смысл, 2002.
50. Пологрудова И. С. Теоретические подходы к изучению «познавательного
интереса» в психолого-педагогической литературе // Молодой ученый. —
2012. — №4. — С. 366-367.
51. Пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А.
Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов. — М.: Просвещение, 2008. — 151
с. : ил. — (Стандарты второго поколения).
52. Реан А.А., Психология личности. СПб.: Питер, 2017. – 286 с.
53. Сабитова Д. Р. Методическая целесообразность использования технологии
проблемного обучения на уроках русского языка и литературы // Молодой
ученый.
—
2014.
—
№18.
—
С.
817-819.
—
URL
https://moluch.ru/archive/77/13422/. – Дата доступа: 08.05.2018.
54. Сгибнев А.И.Исследовательские задачи для начинающих. М.: МЦНМО, 2015.
136с.
55. Столяренко, Л. Д. Психология: краткий курс лекций / Л. Д. Столяренко, В. Е.
Столяренко. — 4-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2015 —
173 с.
56. Сыщикова В. С., Быкова С. С. Особенности развития учебной мотивации
младших
школьников
//
Научно-методический
электронный
журнал
«Концепт». – 2016. – Т. 28. – С. 163–165. – [Электронный ресурс]. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/56504.htm. – Дата доступа: 13.05.2018.
57. Урок в развивающем обучении: книга для учителя/ Дусавицкий А.К.,
Кондратюк Е.В., Толмачева И.И., Шилкунова З.И. – 2 изд. – М.: ВИТАПРЕСС, 2010. – 288 с.
86
58. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение,
2011. – 48 с.
59. Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. — 2-е изд. — СПб.: Питер; М.:
Смысл, 2003. — 860 с.
60. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 2008. – 298с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ЗАДАНИЯ ПО МАТЕМАТИКЕ, ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ДЛЯ РАБОТЫ С
УЧАЩИМИСЯ В ФОРМИРУЮЩЕМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ
Задачи 3 таксона.
. Мотоциклист ехал в посѐлок и встретил 3 легковых автомобиля и грузовик.
Сколько всего машин ехало в посѐлок? (один мотоциклист)
. Тройка лошадей пробежала 30 км. По сколько км. Пробежала каждая лошадь?
(30 км.)
. Вова бегает хуже Миши. Миша бегает хуже Серѐжи. Кто из мальчиков бегает
хуже всех? (Вова)
.Сыну 10 лет, а отцу 36 лет. Через сколько лет сын будет младше отца вдвое?
.По небу летели сорока, ворона, стрекоза, синица, ласточка и шмель. Сколько
птиц летело? (4 птицы)
.На поляну, где росло 4 мухомора и 7 подберезовиков, приползло 13 улиток.
Всем ли улитках хватит грибов, если они не хотят иметь соседей? (Не всем.)
.В комнате находятся 2 папы, 2 сына, дед и внук. Сколько человек в комнате? (3
человека.)
.Сколько распилов нужно сделать, чтобы получить 8 поленьев? (7 распилов.)
.Сколько концов у трех с половиной палок?
Фокусы (4 таксон)
Фокус 1. Задумайте число, прибавьте к нему 14, к результату прибавьте 6,
вычтите задуманное число. У вас получилось 20. Формула для разгадывания
фокуса: а + 14 + 6 — а = 20.
Фокус 2. Из главы «Об утешных неких действиях, через арифметику
употребляемых» учебника «Арифметика» Л. Ф. Магницкого
Нужно угадать у кого из восьми человек (х1), на каком пальце (х2), на каком
суставе (х3) находится перстень. Загадывающий умножает на 2 номер
человека, прибавляет 5, умножает результат на 5, прибавляет номер пальца,
умножает результат на 10, прибавляет номер сустава и сообщает полученное
число тому, кто отгадывает. Пусть перстень находится у четвертого человека
(n1 = 4), надет на пятый палец (n2 = 5), на второй сустав (n3 = 5). Выполнив
вычисления, приведенные в таблице, можно отгадать, у кого находится
перстень. Если из результата (у нас число 702) вычесть 250, то в ответе (452)
первая цифра обозначает номер человека, вторая — номер пальца, третья -номер сустава. Формула для разгадывания в общем случае выглядит так: ((х1 2 + 5) -5 + х2) -10 + х3 = х1–100 + + х2 -10 + х3 + 250, в нашем случае: ((4–2 +
5) -5 + 5) -10 + 2 = 400 + 50 + 2 + 250.
Решение задачи десятью разными способами – 5 таксон
Такой вид работы активизирует мыслительную активность и развивает
творческое
воображение.
Такие
задания
можно
вводить
с
элементами
состязательности (Кто больше? Кто быстрее? Кто правильнее?).
«В зале 8 рядов стульев, по 12 стульев в каждом ряду. В зал пришли ученики из
двух классов, по 42 ученика в каждом. Хватит ли стульев для учеников? Если
останутся незанятые стулья, то сколько?»
Используя разбор задачи от данных к вопросу, дети легко получили решение,
рассуждая следующим образом: « Зная, что в зале 8 рядов по 12 стульев в каждом
ряду, найдем, сколько всего стульев в зале: 12 * 8 = 96. Теперь определим, сколько
стульев будет занято, т.е. узнаем, сколько учеников в двух классах. Столько же будет
занято и стульев: 42 * 2 = 84. Сравним теперь число всех стульев - 96 и число стульев,
которые займут ученики двух классов, - 84. 96 > 84, значит, стульев хватит. 96 - 84
=12 стульев останутся незанятыми».
Можно найти ещѐ три способа решения.
II способ:
Вначале свои места заняли ученики одного класса, а затем другого.
1.
12 * 8 = 96
2.
96 - 42 = 54
3.
54 - 42 = 12
Ответ: 12 стульев останутся не занятыми.
III способ
Всех учащихся рассадили так, чтобы все места в ряду были заняты, т.е. в каждом
ряду было по 12 человек;
1.
42 * 2 = 84 - места займут ученики двух классов;
2.
84 / 12 = 7 - рядов займут ученики двух классов;
3.
8 - 7 = 1 - ряд или 12 стульев останутся незанятыми;
Ответ: 12 стульев останутся незанятыми.
IV способ
Стулья в зале распределены поровну между классами, т.е. по 48 штук. Поэтому
сначала узнаем, сколько незанятых стульев осталось у каждого класса.
1.
12 * 8 = 96 - всего стульев в зале;
2.
96 / 2 = 48 - стульев для каждого класса;
3.
48 - 42 = 6 - незанятых стульев у каждого класса;
4.
6 * 2 = 12 - всего незанятых стульев.
Ответ: 12 стульев останутся незанятыми.
V способ
1.
42 / 12 = 3 (ост. 6) - 3 ряда занято, оставшихся 6 учеников посадили в 4-й
2.
12 - 6 = 6 - учеников из другого класса тоже посадили в 4-й ряд;
3.
42 - 6 = 36 - учеников остается посадить на другие ряды;
4.
36 / 12 = 3 - еще 3 ряда займут ученики из другого класса;
5.
4 + 5 = 7 - рядов занято;
6.
8 - 7 = 1 - ряд или 12 стульев не занято.
ряд.
Ответ: 12 стульев останутся незанятыми.
VI способ
1.
42 / 12 = 3 (ост. 6) - 3 ряда занято, 6 учеников не посажено;
2.
42 + 6 = 48 - учеников осталось посадить;
3.
48 / 12 = 4 - ряда займут оставшиеся ученики;
4.
4 + 3 = 7 - рядов занято;
5.
8 - 7 = 1 - ряд или 12 стульев не занято.
Ответ: 12 стульев останутся незанятыми.
VII способ
1.
8 / 2 = 4 - рядов для каждого класса;
2.
12 * 4 = 48 - стульев выделили для каждого класса;
3.
48 - 42 = 6 - стульев остается не занятыми в каждой части зала, выделили
каждому классу;
4.
6 * 2 = 12 - стульев останутся незанятыми.
VIII способ
1.
42 * 2 = 84 - ученика нужно рассадить;
2.
84 / 8 = 10 ( ост. 4) - 10 учеников в каждом ряду и 4 ученика пока посадили;
если будем сажать поровну на каждый ряд;
3.
12 - 10 = 2 - по 2 стула остались незанятыми в каждом ряду;
4.
2 * 8 = 16 - всего 16 стульев осталось после того, как рассадили по 10 детей
в каждом ряду;
5.
16 - 4 = 12 - стульев оказались незанятыми, после того как 4 оставшихся
учеников посадили на места из оставшихся 16.
IX способ
1.
12 * 8 = 96 - всего стульев в зале;
2.
96 / 42 = 2 ( ост. 12) - 2 класса можно посадить и 12 мест останутся
незанятыми.
X способ
1.
12 / 2 = 6 - по 6 стульев в ряду выделили для класса, если будем
рассаживать на каждый ряд поровну учеников из одного и другого класса;
2.
42 / 6 = 7 - рядов займет каждый класс;
3.
8 - 7 = 1 - ряд или 12 стульев останутся незанятыми.»
ЗАДАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ДЛЯ РАБОТЫ
С УЧАЩИМИСЯ В ФОРМИРУЮЩЕМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ
Задания 3 таксона
Задание. Запишите словоформы: дерево, деревья, деревьев. Укажите, в какой
форме стоит слово. Как мы узнаем о форме слова?
Задание. Определите, к какому грамматическому роду относятся слова: сирота,
умница; ножницы, штаны, сливки; ребята, девчата, перила, брызги.
Задание. Охарактеризуйте по одушевленности слова следующих групп. Человек,
денди, дядя, юноша, золотой, часовой.
Задание. Каковы морфологические признаки слов один, три, десять, тысяча,
миллион? К какой части речи они относятся? Почему возможны различные ответы на
этот вопрос?
Задание. Найдите ошибочные примеры из упражнения, текста. Доказать свою
версию ответа.
Кроме перечисленных заданий, полезно будет включать в уроки такие элементы, как
грамматическая сказка, словарная работа в игровой форме, грамматические задачи,
творческое списывание, выборочное списывание, предупредительный диктант и др.
Словарная работа в форме игры вносит занимательность и поддерживает
интерес в ходе работы:
«Гласные пропали».
В данных словах пропали гласные буквы, догадайтесь какие, и поставьте их на
место.
Кврль, крссврд, рвлц, тчств (акварель, кроссворд, революция, Отечество)
Поставьте ударение, подчеркните гласные, являющиеся орфограммами.
«Кто правильнее запомнил?»
На доске записаны 10словарных слов, ученики читают сначала вслух, затем
самостоятельно; после чего слова закрывают, и ученики записывают слова по памяти.
Выигрывает тот, кто больше слов написал безошибочно.
«Пропало слово» Па доске записаны слова:
Тайга, горизонт, корабль, экскурсия, якорь, пейзаж.
Ученикам предлагают прочитать слова и попытаться их запомнить. Затем
учитель одно слово убирает. Далее учитель просит назвать и записать пропавшее
слово. А после записать остальные слова по памяти.
Грамматические задачи.
Решите мои грамматические задачи.
а) Это слово обозначает единицу времени. В нем два звонких и два глухих
согласных звука. (Секунда)
б) Это слово называет одушевленный предмет. Состоит из 3 слогов, 7 букв и 7
звуков. Начинается слово с твердого глухого согласного звука. Это слово
употребляется только в мужском роде. (Товарищ)
Творческое списывание. – 4 таксон
Спиши текст, вставляя вместо пропусков подходящие по смыслу имена
прилагательные в нужной форме. Обозначь орфограмму в окончаниях имен
прилагательных.
Приближение весны.
________ тени лежат на сугробах. Вот с вершины
дерева упала и рассыпалась снежная шапка.
Потоки ______ света заливают ____ поляны
Высоко в небе застыли _________ облака.
Выборочное списывание
Прочитайте предложения. Найдите и выпишите слова с удвоенной согласной на
стыке приставки и корня, в корне слова. Обозначь орфограммы. Найди слова с
другими знакомыми орфограммами, выпиши. Обозначь орфограммы.
Жил человек рассеянный на улице Бассейной. 2. Объявляют летний кросс от
крыльца к сараю. (С.Маршак). 3. Что может, ребята, приснится моржу? Никто вам не
скажет, а я - расскажу. (Б.Заходер). 4. Рассыпаются горохом телефонные звонки, но
из кухни слышат плохо утюги и котелки. (О.Мандельштам).
Предупредительный диктант.
Прочитай текст. Вставь карандашом, где нужно букву ь.
Объясни графически, что она разделяет.
Вставь буквы на месте остальных пропусков. Подчеркни
орфограммы.
По слогам проговори все слова в предложениях, запомни.
Закрой книгу. Пишем под диктовку.
Солов_я баснями не кормят. Всякому терпен_ю бывает конец. Без кота мышам
раздол_е. Ноч_ю все кошки серы. Боч_ку в наперсток не выл ешь. Не вер_
ч_ж_мреч_м - вер_ своим оч_м.
Творческий диктант.
Послушай незаконченные предложения - пословицы. Найди вних слова с
орфограммой - согласной буквой на конце слова.
Подбери к ним проверочные слова.
Какие еще слова со знакомыми орфограммами ты услышал?
Объясни их написание.Запиши под диктовку.
Задача № 1 Сыну 10 лет, а отцу 36 лет. Через сколько лет сын будет младше отца
вдвое?
Задача № 2 По небу летели сорока, ворона, стрекоза, синица, ласточка и шмель.
Сколько птиц летело? (4 птицы)
Задача № 3 На поляну, где росло 4 мухомора и 7 подберезовиков, приползло 13
улиток. Всем ли улитках хватит грибов, если они не хотят иметь соседей? (Не всем.)
Задача № 4 В комнате находятся 2 папы, 2 сына, дед и внук. Сколько человек в
комнате? (3 человека.)
Задача № 5 Сколько распилов нужно сделать, чтобы получить 8 поленьев? (7
распилов.)
Задача № 6 Сколько концов у трех с половиной палок?
Задачи на внимательность и фокусы полезно будет включать в урок на этапе
закрепления, либо включать большее количество таких заданий на уроках обобщения
и систематизации знаний.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа