close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Сабирова Яна Александровна. Пути преодоления школьной тревожности у первоклассников на этапе адаптации к школе

код для вставки
MLTHhCTEPCTBOoEPA3oBAHvTfl 14HAYKI4PoCCWfi CKoIZoEIEpAI{I4r4
oEAEPAIIbHOE f O CyAAPCTB EHHOE EIOIXETH O E OEPA3
OBATEJIbHOE yrrpEXAEHr4E
BbICIUEfO OEPA3OB AHU'.
(O P JI O B C KI4IZ f O CYAAP C TB EHHbIIZ
YHI4B EP CI4TE T
HMIHU I4.C.
TypfEHEBA)
Bb[rycKHAr KBArrr4or4KAUZOHHAr PAEOTA (BKp)
rro HanpaBJreHr,rrc
[olroroBKr4
44.04.02fIcux
qecKoe o6pasonauze
(*ufup, Hanpa*n
'
HarlpaBneHHocrr (upoQunr) llcuxoJlorrrqecKoe Koucynbrr.rpoBaHrre
e o6paroeauuu
(Hau,teHoaaHue Hanp alneHHo cmu (np oeunn))
CtYAeura
xrrr0p
(eauunun,
165700
auua, omvecmao )
Llucrvtyl
n
eAarorv
\H AA.M e H o 6 a
Hue
u
Kr.r
lr ucrlxoJrof
uc mu my m
14
z
a\
Teua nuuycrcnoft xnalzQzraqzouuofi pa6orrr (BKp)
TIYTI4TIPEOAOJIEHWIIIIKOJ]IbHOIZTPEBO}ITHOCTI4
Y TIEPBOKJIACCHI4KOB HA STATIE AAAIITAIII,IT4 K IIIKOJIE
\HA LW
e HO 6 AHUe
mettut. )
'CryAenr
Ca6upoea -q.A.
(@uo)
Pyroaogzrenr
Klzra.IeHxo
KoucyrsraHT flo**
(nodnucu)
(<DUO)
(todnuca)
(@uo)
HopvroroHrponr"
3an. rcaSe4pofi /
M.fI.
(@r4o)
PO|I
/ Kyna.reHro M.lL
@ao)
Oper 20l8
MVTHVTCTEP CTB O OB
P
A.3
OB AHVtfl, 14 HAyKI4
p O C C I4Iz
CKO
fr OEAEPAIII4I4
oEAEPAnbHOE fOCyAAPCTBEHHOE EIOAXETHOE OEPA3OBATEJTbHOE yTIPEXAEHI4E
BbICIIIEf O OBPA3 OB AHVIA
(OPJIOBCKI4IZ f OCYAAPCTBEHHbIfr YHI4BEPCI4TET
r{MeHr4 I4.C. TYP|EHEBA)
Zucruryr
u [c[xoJrorr4r.r
rreAarorr.rKr.r
Ka(feapa rIeAarorLIKI4
I4
lrcrrxoJrorukr HatriurbHofo o6uero u cpeAHero o6pasonauux
Hanpannenue noAroro r;rt*r 4 4.0 4.02 flczxororo-neAaf oruqecKoe o6pasonanze
HanpanneuHocrb (upoQunr) flcrxonoruqecKoe KoHcyJrbrr.rpoBaHlre n o6paaonaHr.ru
YTBEP,{{IIAIO:
POT
. Kynaueuro
<31>
anrycra20l6r.
3AAAHI,IE
Ha BbInoJIHeHr.re BbrnycKHofi
cryAeHra
1. Tel,ra
BKP llyru
nnanu(luraqzonuofi pa6oru (BKP)
rrraQp 165700
npeoAoJIeHLIr rrKorbHofi rperoxHocrr,r y [epBoKJraccHr,rKoB Ha erane aAa[Tarlrrr4
K IIIKONE
YrnepN4ena npr.rKiroM rro yHuBepcr,rrery or <21> uot6pt 2017 r. Ns 2-3353
2. Cpor c[avrv cryAeHroM 3aKoHqeHHofi pa6orrr <13> urous 2018 r.
3. ZcxoArrue AaHHbre r pa6ore:
accoB)
4. Co4epNaur.re BKP (nepeueur roAnexarqux paspa6orre nonpocon)
|JIABA L IICI4XOIO|O-|IEAA|O|I{[rECKI4E IIOIXO4U K I43yqEHI4IO rrrKonbHoir
TPEBOXHOCTT4 HA STAIIE AAAITAI_U4I4 PEBEHKA K IIKOJIE
1.1. IIL<omnaJI TpeBo)KHocrb y nepBoKJIaccHrlKoB Ha grane aAanrarlan KaK ncr{xoJroro-neAarorr{qecKat
npo6reua
1.2. Xapaxrepplcrl{Ka HarlpaBneHr,rft ncuxoloro-fleAarofuqecrcofi pa6oru rro [peoAoneurro runomuofi
TpeBo)rGocTr.{ y [epBoKJraccHt4KoB
|JIABA 2. METOro4KA I4YqEHI4'I IIIKOJIbHOfr TPBEOXHOCTI4 IIEPBOKJIACCHI4KOB
2.I . luaruocrr.rKa npuquH uucoltnoft TpeBo)KHocrr.r nepBoKJraccHr{KoB
2.2. Alr'atrzg u r,rHTepnpera\vs. pe3ynbraroB r4ccJreAoBaHr4rr
fJIABA 3. ITvrI4 14 CPEACTBA rrCI,IXOKOppEKqI4I,l tXKOJrbHOtz rppeOXHOCTI4
IIEPBOKJIACCHI4KOB
3.1. flporpaMMa ncrxoKoppeKllur,r umorurofi TpeBo)KHocrr{ y nepBoKJraccHuKoB
3.2. PenonaeH!.a\vu poAI,ITen.sM LI rleAarofaM no xoppbxquu rrrKoJrbHofi rpenoxHocrH y nepBoKJraccHrrKoB
5. Ilepe.renr rpa$uvecKoro. Marepuwra I ra6rrnt1a,7 pucynr<on.
6. KoucynrraHTbl uo BKP (c yrasanzeM orHocsIquxcr K Hr.rM pa3Aenon) orcyrcrByror
.{ara nu4a.rvr
3a4aHvrs.
<<
02
>>
ceurx6pr 2016 r.
Pyr<oeo4urenr BKP
3aAanue npr4Hrn K r4crroJrHeHr.rro
KynaqeHro M.fI.
@no)
Ca6uposa -f,.A.
kDr40)
KAJIEHAAPHbIIZ I]JIAH
Irb
nln
I
2
a
J
4
5
HanMenosaHue sranos BKP
Cporu BbrnoJrHeHHt
Zsyvenue Bo3MoxHbrx HarrpaBJreHr{fi Hayrnor4ccJreAoBarelrcrofi pa6orrr
ceuu6ps2016
Bu6op HanpaBneHr,rlr HayqHouccJreAoBarelrcrofi AetreJrbHocrlr
flprarr,repuax $opuynzposrca reMrl BKP
orrr6pr
20r6
or:rr6pr
Koncylrraqufl Ha) rHoro
2016
PYKOBO.III{TEJUI
CocrasreHr.re K{rneHAapHofo rrJraHa pa6oru
orrr6pr
sa.u BKP
KaneugapHuit ntatt
I4syveuue reoperr4rrecKHx r{crorrHuKoB rro
20r6
uor6pr-4era6pr
reue BKP
2016
O6ocnoeauhe aKTyanbHocrn nu6panHofi
f,HBapb-Mapr2017
TeMbr. Parpa6o:rna npr,rMepHoro rrJraHa
HayqHofo uccJreAoBaHHt
6
(Doprraa oTqera
XapaxrepncruKa coBpeMeHHoro cocroflHlrt
us5ruaeuofi
arryerc-rvnfi2017
npo6lelru
E16ruorpaQuqecrufi
cnllcoK
O6sopuufi pe$epar ro
npo6lenre uccneAoBaHr,rt
c reKcroM o6ocnosanut
renau BKP
Annoraqur Ha) rHbrx
pa6or 3a nocneAHre 5-10
JIET
7
8
YrrepxgeHue reuu BKP
ceura6ps2017
Zsyreune nc[xoJrof o-ne4arorruecrofi
cerrra6pr-nor6pr
20t7
nHTepa:rypbr
3a.sereHue
Ez6nzorpaSnqecrrlfi
crrr4coK,
tlana
naparpaS
9
noapo6uufi o6sop nr4reparypbr ro
Teoperr.rqecrofi qacrz uccneAoBaHr,rt
4era6pr 2017
runapr 2018
-
1,
l.l
Eu6nuorpaQuqecrzft
oIII{COK,
Uana
1,
naparpaQ 1.2
l0
11
Hauzcanae nepoofi fJraBbr
BbrBoAoB Iro
IJIABE
4era6pr 2017
runapl 2018
Pa:pa6orra MeroAr{Ku KoHcrarnpyroqefo
aurapr 2018
r,r
-
SKCrrepvMeHTa
Maner uepoofi
ruraBbr
Pa6oque MarepuaJrrr,
KoHcynbrarlus HayqHoro
DVKOBOIIHTENC
t2
Opranusaqur
H npoBeAeHr{e uccneAoB aHvrs
flo
npo6leue, c6op sunupprqecKofo Murepuana
ero r{HTeplpeTarlut
13
Qeopanr 2018
vr
Io4roroor<a re3ucoB no p$ynbraraM
Marepzauu
HCCJreAOBaHr,rjr
fraea 2,naparpa$ 2.1 u
2.2.
naapr 2018
Tercr
re3LIcoB
I{CCJIE,4OBAHUII
t4
Yqacrue n xouQepeHrlr,rr{
paMKax <He4ene
crarbr.r (r:esvcon)
anpem 2018
Czcreuarzgarluq MarepuaJroB snuupr.recx.orb
anpem 2018
HayKr.r
15
-
2018>,
B
rry6luraqm
Tercr
AoKJraAa,
BbrcTyIIneHI4e, Te3LICbI
HCCJIE,UOBAHII.'I
O6pa6orxa peynbraroB
KOHcraTr,rpyrorIefo
3KCnepaMeHTA, rlIABa2,
naoarnad 2.]
Ilpooeqeuue Qopnnrlpyroqero oKcnepHMeHTa,
onlrcaHr{e gKcrreprMeHTalruofi qacrr,r
-
Qerpanr-anpenu 201 8
Marer ntopofi DraBbr,
rtaea2, naparpaQ 2.2.
anpelr-uafi 2018
MaKer rperuefi
HCCJIE,IIOBAHI{'
I6
Hanucanue MeroAr{qecKoft rnasrr
fJraBbr
l7
Hanucaune BBeAeHr{t u 3aKJrroqeHr,rt
uafi-rroHs 2018
ManEr
BBelreHvrx.rr
3AKNIOqEHI,I'I
18
OQopnanenue crrlrcKa naTeparypbr
t9
Ilponepxa BKP no cvcreMe
r.r
ccrnoK
nrosr 2018
Cnucor nr.rreparypbr
arour 2018
SrexrpoHuufi naputanr
BKP
urour 2018
BKP (snexrpoHHarr
[alrKa, pacnevarannufi
<Arrrnrnaraar.BY3>
20
Ilpegcrauenue pa6oru na lcatfe4py
rercr)
21
KoppexruposKa rexcra BKP
urorr 2018
BKP
22
llo4roronxa x sarqr.rre BKP
uront 2018
Terccr Bbrcry[rreHr{r,
lpe3eHTarlvt
23
C4aua BKP s apxrrB,3arpy3Ka BKP s OBOP
utots2017
Eporulopa, gner(rpoHHat
IIAIIKA
Cry4enr
Ca6rposa -f,.A.
(@Lro)
Pyrono4ureJrb BKP
KyraqeHxo M.lI.
(@r4o)
2
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Пути преодоления школьной тревожности у первоклассников на
этапе адаптации к школе»
Overcoming school anxiety in children at the stage of adaptation to school
Работа включает 81 стр., 1 табл., 7 рис., 40 ист.
Ключевые слова: школьная тревожность, психокоррекция, адаптация
первоклассников к школе
Keywords: school anxiety, psycho-correction, adaptation of first-graders to
school
Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме психокоррекции
школьной тревожности у первоклассников на этапе адаптации к школе.
Цель исследования – теоретическое обоснование и разработка программы
психокоррекции школьной тревожности у первоклассников на этапе адаптации к
школе.
Объект исследования – школьная тревожность у первоклассников на этапе
адаптации к школе.
Предмет исследования – психокоррекция школьной тревожности у
первоклассников на этапе адаптации к школе.
Эмпирическое исследование проводилось в два этапа: на первом этапе была
изучена проблема школьной тревожности у первоклассников на этапе адаптации к
школе и ее коррекция психолого-педагогическими средствами. На втором этапе
разработана методика изучения школьной тревожности первоклассников,
проведена диагностика в соответствии с выделенными критериями; определены
пути и средства психокоррекции школьной тревожности первоклассников. В
результате исследования было установлено, что высокий уровень тревожности не
характерен для большинства первоклассников, проявляется в многообразии
симптомов и обусловлен несформированностью учебного мотива.
На основе полученных результатов предложена программа психокоррекции
школьной тревожности у первоклассников средствами арт-терапии; разработаны
рекомендации родителям и педагогам по работе с тревожными первоклассниками.
Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на
студенческой межвузовской научно-практической конференции в рамках «Недели
науки-2015», на секционных заседаниях кафедры педагогики и психологии
начального обучения и основ психолого-педагогических технологий «Психологопедагогические проблемы образования» в рамках «Недели науки-2016», на
секционном заседании кафедры педагогики и профессионального образования
«Актуальные психолого-педагогические проблемы младшего школьного возраста
и консультирования в образовании» в рамках фестиваля «Мир науки-2018».
Результаты исследования изложены в двух публикациях автора.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………….……………………….
4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНОЙ
ТРЕВОЖНОСТИ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К
ШКОЛЕ ……………………………………………………………..
11
1.1. Школьная тревожность у первоклассников на этапе адаптации как
психолого-педагогическая проблема ……………………………………
11
1.2. Характеристика методов психокоррекции школьной тревожности
младших школьников …………………………………………………….
Выводы по первой главе ………………………………………………………..
20
36
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
ПЕРВОКЛАССНИКОВ …………………………………………….
38
2.1. Диагностика причин школьной тревожности первоклассников ………..
38
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования ……………………..
45
Выводы по второй главе ………………………………………………………...
57
ГЛАВА 3. ПУТИ И СРЕДСТВА ПСИХОКОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНОЙ
ТРЕВОЖНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ………………………..
59
3.1. Программа психокоррекции школьной тревожности у первоклассников
59
3.2. Рекомендации родителям и педагогам по коррекции школьной
тревожности у первоклассников ………………………………………….
64
Выводы по третьей главе ……………………………………………………….
73
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………….
75
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………
78
ПРИЛОЖЕНИЕ
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
исследования.
Исследователь
А.Н.
Фоминова
[33],
рассматривая причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов,
отмечает, что «в настоящее время проблема тревожности приобретает большую
актуальность для всех возрастных категорий, но для детей младшего школьного
возраста на начальном этапе обучения, столкнувшихся с новыми требованиями,
предъявляемыми
к
ним
статусом
школьника,
она
является
наиболее
травмирующей» [33, с.3].
Среди типичных для младших школьников эмоций нередко существенное
место занимают отрицательные эмоциональные – состояния тревоги и страха,
негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его
учебную деятельность.
Н.В. Литвиненко [21] отмечает, что «наиболее распространенной формой
эмоционального неблагополучия учащихся является школьная тревожность,
которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях,
в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны
педагогов и сверстников (А.М. Прихожан). В целом школьная тревожность – это
специфический вид тревожности, характерный для определенного класса
ситуаций – ситуаций взаимодействия ученика с различными компонентами
образовательной среды школы» [21, с.51-55].
Проблеме школьной тревожности посвящено множество научных трудов
психологов и педагогов (А.М. Прихожан, Н.В.Литвиненко, Т.Н.Горнякова,
Г.И.Волков, Р.В. Овчарова, Е.В. Новикова, Б.И. Кочубей, Е.К. Лютова,
Г.Б.Монина, А.К. Дусавицкого, А.И. Захарова, М.Р. Битянова, А.В. Микляева,
П.В. Румянцева и др.).
Мы согласны с исследователем Т.Н. Горняковой [12], что, «несмотря на
достаточную научную исследованность обозначенной проблемы, количество
тревожных первоклассников в школе не уменьшается, а в некоторых случаях –
даже имеет тенденцию к увеличению» [12, с.629-635].
5
Педагоги-практики отмечают, что у тревожных первоклассников нередко
возникают трудности с адаптацией к школе, они постоянно находятся в
подавленном настроении, у них затруднены контакты с окружающим миром. У
некоторых адаптация не наступает совсем, что может привести к серьезным
последствиям. Поэтому актуальным вопросом перед педагогами и школьным
психологом, является вопрос оказания своевременной помощи первоклассникам,
которые испытывают тревожные переживания в начале учебной деятельности,
создание для них таких условий воспитания и обучения, которые способствуют
их адаптации.
Т.Н. Горнякова [12] справедливо отмечает, что «проблема усугубляется тем,
что нередко родители, педагоги начальной школы и иные значимые взрослые,
зная о возникших трудностях, не придают этому особого значения, полагая, что с
разрешением
конкретной
ситуации
исчезнет
и
тревожное
состояние
первоклассника. В то же время пребывание первоклассников в состоянии
тревожности сказывается и на их физическом и психическом здоровье, и на
процессе формирования личности [12, с.44].
Именно это и стало основополагающим фактором в выборе темы выпускной
квалификационной работы, социальная значимость которой требует как можно
более раннего определения причин возникновения и особенностей проявления
тревожности у первоклассников адаптирующихся к школьному обучению с целью
ее дальнейшей профилактики и коррекции.
Проблема психологической профилактики и коррекции психики детей и
подростков разрабатывалась в трудах отечественных и зарубежных ученых
(Р.Бернс, Г.М. Бреслав, Г.В. Бурменская, Т.А. Власова, Л.С. Выготский,
К.М.Гуревич, B.C. Мухина, К. Роджерс, В.В. Столин, Д.Б. Эльконин и др.) [Цит.
по Г.И.Волкову], [8].
В настоящее время особое внимание уделяется коррекции детской и
подростковой тревожности как фактора дезадаптации личности (С.А.Водяха,
Г.Ш.Габдреева, Н.М. Гордецова, Л.М. Костина, A.M. Прихожан и др.) [Цит. по
Г.И.Волкову], [8], потому что тревожность определяет эмоциональные и
6
поведенческие реакции детей в сложных ситуациях, являясь существенной
переменной величиной воздействующей на развитие личности в целом [8, с.22].
В изучении вопроса профилактики и коррекции школьной тревожности у
первоклассников
Д.А.Капитанец
мы
[18],
опирались
М.В.
на
исследования
Киселевой
А.В.
[19],
Р.В.
Овчаровой
Микляевой
[22,
[25],
23],
А.К.Дусавицкого [15], М.Р. Битяновой [3], П.В. Румянцевой [22, 23] и др.
Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка
программы
психологической
коррекции
школьной
тревожности
у
первоклассников на этапе адаптации к школе.
Объект исследования: школьная тревожность первоклассников на этапе
адаптации к школе.
Предмет
исследования:
психокоррекция
школьной
тревожности
у
первоклассников на этапе адаптации к школе.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой, снижение
уровня школьной тревожности у первоклассников на этапе адаптации к школе
будет проходить успешно, если разработан план педагогических мероприятий,
способствующих повышению уровня адаптированности первоклассников к
обучению за счет гармонизации взаимодействия ребенка с различными
компонентами образовательной среды; при организации образовательного
процесса осуществлять психолого-педагогическое сопровождение процесса
адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении; разработана
программа
коррекционно-развивающих
занятий
для
детей,
имеющих
повышенный уровень школьной тревожности.
В процессе исследования предполагается решить следующие задачи
исследования:
 изучить феномен школьной тревожности в отечественной и зарубежной
литературе и на основе теоретического анализа описать особенности проявления
школьной тревожности у первоклассников на этапе адаптации к школе;
 дать общую характеристику направлений психолого-педагогической
работы (путей) по преодолению школьной тревожности у первоклассников;
7
 исследовать причины и уровень школьной тревожности первоклассников,
уровень адаптации первоклассников к школьной жизни;
 разработать и опытным путем проверить эффективность программы
психокоррекционных занятий по преодолению школьной тревожности у
учащихся первых классов;
 подобрать рекомендации для учителей и родителей по взаимодействию с
детьми, имеющими высокий уровень тревожности при адаптации к школе.
Для решения поставленных задач выбрана следующая совокупность
методов исследования:
 теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы
исследования; анализ и синтез психолого-педагогической и научно-методической
литературы по проблеме исследования; обобщение опыта работы педагоговпсихологов;
 эмпирические: тестирование, анкетирование, проективные методики
(проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан,
методика
«Изучение
эмоционального
отношения
ребенка
к
школе»
Г.Н.Казанцева, методика «Определение мотивов учения» М.Р. Гинзбург,
методика изучения самооценки и уровня притязаний Т.В. Дембо, С.Я.Рубинштейн
и метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся А.В. Микляева,
П.В. Румянцева);
 методы качественного и количественного анализа экспериментальных
данных: математическая обработка, интерпретация результатов.
Экспериментальной
базой
исследования
послужили
первые
классы
Муниципального бюджетного образовательного учреждения – школа №13 им.
героя Советского Союза А.П. Маресьева г. Орла. В исследовании приняли
участие 69 учащихся первых классов.
Организация исследования.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение 20162018 годов.
8
На первом этапе (2016-2017 гг.) осуществлялось изучение психологопедагогической
определение
литературы
цели,
задач
по
проблеме
исследования
тревожности
и
разработку
первоклассников,
педагогического
эксперимента.
На втором этапе (2017-2018 уч. год) был организован психологопедагогический эксперимент, была составлена и реализована программа по
снижению уровня тревожности первоклассников на этапе адаптации к школе.
Третий этап (2018 г.) включал обобщение и интерпретацию полученных
результатов теоретического анализа и эмпирического исследования; разработку
методических рекомендаций педагогам-психологам, учителям начальных классов;
оформление выпускной квалификационной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии
сущности и особенностей школьной тревожности у первоклассников на этапе
адаптации к обучению в школе; характеристике методов психокоррекции
школьной тревожности первоклассников.
Практическая значимость исследования состоит в изучении причин
школьной тревожности первоклассников; разработке программы психокоррекции
школьной тревожности у первоклассников; подборе методических рекомендаций
родителям и педагогам по коррекции школьной тревожности у первоклассников.
Достоверность
и
обоснованность
результатов
исследования
обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических
позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных предмету,
целям и задачам исследования; соответствием и логикой экспериментальной
работы цели, задачам и условиям проводимого исследования; проведением
надежного констатирующего и формирующего экспериментов; практической
апробацией результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Школьная тревожность – специфический вид тревожности, который
характерен для ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами
школьной образовательной среды. Школьная тревожность как состояние
9
первоклассника является результатом его эмоциональной реакции на стрессовую
ситуацию и может быть различной по интенсивности и динамичности во времени
(А.В. Микляева, П.В. Румянцева).
2. Программа психокоррекции школьной тревожности у первоклассников
включает: обследование тревожности детей на этапе адаптации; психологопедагогическая
поддержка
детей,
имеющих
проблемы;
коррекционно-
развивающая работа; консультирование учителей; психолого-педагогическое
просвещение и консультирование родителей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на
кафедре
педагогики
государственного
и
профессионального
бюджетного
образования
образовательного
Федерального
учреждения
высшего
образования «Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева», в
учебно-воспитательном
процессе
Муниципального
бюджетного
общеобразовательного учреждения – средняя общеобразовательная школа № 13
г.Орла.
Теоретические
и
экспериментальные
результаты
обсуждались
на
студенческой межвузовской научно-практической конференции в рамках «Недели
науки-2015», на секционных заседаниях кафедры педагогики и психологии
начального обучения и основ психолого-педагогических технологий «Психологопедагогические проблемы образования» в рамках «Недели науки-2016», на
секционном заседании кафедры педагогики и профессионального образования
«Актуальные психолого-педагогические проблемы младшего школьного возраста
и консультирования в образовании» в рамках фестиваля «Мир науки-2018».
Результаты исследования изложены в двух публикациях автора:
1. Арт-терапия как средство преодоления школьной тревожности у
учащихся младших классов // Сборник статей студентов и магистрантов:
Материалы «Недели науки-2016» / Отв. редактор Л.В. Алешина. – Орел, 2016. –
144с. (С.110-113).
2. Психолого-педагогические подходы к изучению школьной тревожности
на этапе адаптации ребенка к школе // Вестник научного студенческого общества.
10
Сборник статей. Выпуск 4. Дошкольное, начальное, среднее образование.
Языковая и литературная подготовка. – Орел: ООО «Горизонт», 2018. – 226с.
(С.140-143).
Структура и объем выпускной квалификационной работы.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, шести
параграфов, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы
составляет 81 страница. Работа содержит 1 таблицу, 7 рисунков, 14 приложений,
список литературы включает 40 источников (печатные источники за последние 10
лет – 63%).
11
ГЛАВА 1
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ
ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К
ШКОЛЕ
1.1.Школьная тревожность у первоклассников на этапе адаптации как
психолого-педагогическая проблема
Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него,
ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника. Социальное пространство
личности ребенка младшего школьного возраста определяется значениями и
смыслами обязанностей и прав, которые он по-прежнему усваивает в обыденной
жизни, а также значениями и смыслами обязанностей и прав, которые
открываются ему в школьной жизни.[30]
Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго
физиологического кризиса, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка
происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела,
увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Это означает, что
кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности
ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что
требует большого напряжения и мобилизации его резервов. Однако, несмотря на
отмеченные
в
это
время
определенные
осложнения,
сопровождающие
физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая
ранимость ребенка), физиологический кризис не столько отягощает, сколько
напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям.
Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают
повышенным требованиям новой ситуации.
Главной в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, в
ней формируются основные психологические новообразования. Переход к
систематичному обучению создает условия для развития познавательных
процессов у детей, в этот период они овладевают новыми знаниями и умениями,
12
учатся саморегуляции. Учебная деятельность является ведущей в школьном
возрасте потому что, во-первых, в ней формируются основные качества личности
и развиваются психические процессы; во-вторых, через нее осуществляются
основные отношения ребенка с обществом [6, с.36].
Адаптация (в психологии развития) (лат. adaptare – приспосабливать) –
заимствованное из биологии представление о процессе развития (в частности,
психического) как все более совершенном уравновешивании организма со средой.
Адаптация достигается благодаря взаимодействию двух взаимодополняющих
процессов: ассимиляции (т.е. применения имеющихся у индивида схем действия к
новым объектам) и аккомодации (видоизменения схем в соответствии с
особенностями объектов) (А.Л. Венгер, 2003) [6].
При поступлении в школу условия жизни ребенка ужесточаются. С первых
дней в роли ученика он встречается с многочисленными трудностями, которые
должен преодолеть: это освоение нового школьного пространства; выработка
нового режима дня; вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников
(школьный
класс);
принятие
множества
ограничений
и
установок,
регламентирующих поведение; установление взаимоотношений с учителем;
построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации.
Период освоения, принятия учебной ситуации при благоприятных условиях
длится около двух месяцев (всю первую четверть, а иногда и весь первый год).
Ситуация познания чего-то нового, ранее не известного, необходимость
приложения усилий для решения школьной (учебной или внеучебной) задачи,
всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, и как следствие – повод
для тревоги. Полностью нивелировать это состояние можно, лишь устранив все
трудности познания, что нереально, да и не нужно [29].
А.М. Прихожан [Цит. по Р.В. Овчаровой], [26] разработана классификация
типов тревожности у младших школьников.
Тревожность как качество личности. Тревожность как фон жизни присуща
ребенку-астенику, который в принципе склонен воспринимать жизнь скорее
пессимистично. Чаще такой подход к жизни перенимается ребенком от близких.
13
Здесь сложно понять до конца, что в поведении ребенка является результатом
воспитания, а что передается по наследству. Возможно, многое зависит от
врожденного типа реагирования нервной системы.
Тревожность возрастная. С этим тревожности чаще всего сталкиваются дети
шести лет. Новая незнакомая обстановка пугает ребенка, он чувствует себя
неуверенно, не знает чего ожидать, и поэтому испытывает тревогу. Ребенок может
плакать из-за незначительных затруднений. Становясь старше, ребенок менее
эмоционально реагирует на трудности.
Тревожность ситуативная. Эмоциональный дискомфорт связан с какой-то
конкретной ситуацией. Например, у ребенка может возникнуть страх перед
новыми людьми, боязнь публичных выступлений.
Школьная тревожность является разновидностью ситуативной. Ребенка
волнует и беспокоит все, что связано со школой. Он боится контрольной работы,
получить двойку, отвечать у доски, боится ошибиться. Эта тревожность
появляется у детей, к которым предъявляют завышенные требования и его
постоянно сравнивают с более успешными детьми [26, с.169-170].
Таким образом, тревожность младшего школьника является очевидным
признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Повышенная школьная
тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо оттого,
осознается она самим ребенком или нет.
Дезорганизующим влиянием на учебную деятельность обладают частые или
интенсивные тревожные состояния ребенка, свидетельствующие о замедлении
или нарушении процесса школьной адаптации. Это обуславливает придание
особой важности проблеме изучения природы школьной тревожности и ее
влияния на когнитивное и личностное развитие первоклассника, которая вызвана
вхождением детей в новую для них социальную ситуацию развития и освоением
нового вида деятельности – учения [4, с.7].
Школьная тревожность – это довольно широкое понятие, включающее
разнообразные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия
носящее устойчивый характер. Это специфический вид тревожности, который
14
характерен для определенного класса ситуаций – ситуаций взаимодействия
ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды. В целом,
школьная тревожность является результатом взаимодействия ребенка с учебной с
ситуацией [18].
Школьная тревожность выражается в повышенном уровне беспокойства во
всех учебных ситуациях. Также школьник чувствует «подвох» по отношению к
себе, не может сосредоточиться на положительных моментах, ждет неодобрения
любых своих поступков. В целом, у младшего школьника развивается ожидание
отрицательной оценки своих действий со стороны сверстников и взрослых. Это
может выражаться и в ощущении своей неадекватности («я не такой как все»),
неуверенности в своих действиях и правильности их выполнения («я не смогу»),
неспособности принять собственное решение из-за боязни сделать что-то «не так»
[5].
Тревожный ребенок постоянно находится в подавленном настроении, у него
затруднены контакты с окружающим миром. Мир воспринимается как
враждебный.
Заметим, что определенный уровень тревожности – естественная и
обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека
существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – так
называемая полезная тревожность. Однако повышенный уровень тревожности
является субъективным проявлением неблагополучия личности.
Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с
социально-психологическими
факторами
или
фактором
образовательных
программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной
тревожностью А.В. Микляева [22] и П.В. Румянцева [22] выделили несколько
факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В
их число входят: учебные перегрузки; неспособность учащегося справиться со
школьной
программой;
неадекватные
ожидания
со
стороны
родителей;
неблагоприятные отношения с педагогами; регулярно повторяющиеся оценочно-
15
экзаменационные ситуации; смена школьного коллектива и/или непринятие
детским коллективом [22, с.72].
Характеристика проявлений школьной тревожности
В формировании школьной тревожности условно можно выделить
ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной
среды) и индивидуальные (темперамент, самооценка и т.д.) предпосылки. Тревога
является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может
рассматриваться как однозначно негативное состояние.
Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она
вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя
некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными».
В.И. Долгова [14], Е.В. Барышникова [14], С.С. Оленникова [14] выделяют
следующие признаки школьной тревожности, являющиеся «универсальными для
любого возраста»:
1. Ухудшение соматического здоровья. Тревожные дети из-за чрезмерной
нагрузки на эмоциональную сферу часто болеют, поскольку у них снижена
сопротивляемость различным заболеваниям, и вынуждены по этой причине часто
оставаться дома. У них возникают «беспричинные» головные боли и боли в
животе, резко повышается температура, ощущается слабость в ногах и общая
слабость, учащенное или наоборот, замедленное сердцебиение. Чаще всего такие
соматические нарушения происходят непосредственно перед контрольными
работами и экзаменами.
2. Нежелание ходить в школу в большинстве случаев возникает в контексте
недостаточной школьной мотивации, однако это свидетельствует, прежде всего, о
том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно, беспокойно (по
М.Р.Битяновой, 1997) [3, с.102].
3. Излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь
совершенства, может по нескольку раз переписывать классные и домашние
работы, тратить на выполнение домашнего задания большое количество часов в
день, отказываясь ради этого от прогулок, встреч с друзьями, развлечений и
16
отдыха. Ребенок зачастую стремится получать только отличные отметки.
Стремления сделать все «как надо», «быть лучше всех» могут косвенным образом
указывать на конфликтность самооценки такого ребенка.
4. Отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий (связан с
конфликтностью самооценки). Если какое-либо задание не получается, ребенок
может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено в первую
очередь механизмом «замкнутого психологического круга». Суть данного
механизма заключается в следующем: возникающая в процессе деятельности
тревога частично снижает ее эффективность, что приводит к негативным
самооценкам либо оценкам со стороны окружающих, которые, в свою очередь,
подтверждают правомерность тревоги в подобных ситуациях. Таким образом,
тревожные дети, избегая потенциально тревожные ситуации, пытаются вырваться
из этого круга (тревога – неудача – упреки – усиление тревоги). Такая форма
проявления тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым гласно
или негласно присвоен статус «самых слабых» в параллели. Учащиеся этих
классов менее интенсивно и без интереса работают на уроках, обычно не
выполняют домашние задания.
5. Раздражительность
и
агрессивные
проявления
ученика
зачастую
рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то
время как во многих случаях они являются только симптомом, указывающим на
то, что такой ребенок подвержен школьной тревожности. Реакции раздражения,
агрессии могут быть способом нивелирования эмоционального дискомфорта,
вызванного определенными событиями школьной жизни.
6. Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках.
Рассеянность
может
рассматриваться
как
самостоятельный
симптом,
свидетельствующий о каком-либо дефекте внимания. Тем не менее, известно, что
неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление
охватить своим вниманием все элементы деятельности, характерны для
тревожных людей. Зачастую многократные отвлечения во время урока, только
«физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким
17
образом стараются избежать вызывающих тревогу фрагментов школьной среды.
В конечном счете они вытесняют тревожащие элементы из поля сознания или
пребывают в мире собственных мыслей и идей, которые не вызывают тревоги,
благодаря чему это состояние является для них наиболее комфортным.
7. Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных
ситуациях. Это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях:
например, школьник может бледнеть (краснеть) у доски или даже на своем месте
за школьной партой, может наблюдаться дрожь в коленках, посасывание «под
ложечкой», тошнота, легкое головокружение, мышечное напряжение (например, в
области лица и шеи), повышение потливости.
8. Пассивность на уроках, скованность при ответах в классе, смущение при
замечаниях – также являются важными признаками, сигнализирующими о
выраженной школьной тревожности ребенка.
9. Отсутствие тесных контактов. Стоит также отметить, что на переменах в
школе у тревожных детей чаще всего нет какого-то конкретного занятия, ребенок
может находиться среди других детей, но вступать в какие-то тесные контакты
либо стесняется, либо просто избегает изначально [14, с.111].
У психологов сложилось убеждение в том, что повышение уровня
школьной тревожности у ребенка является свидетельством его недостаточной
эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям,
следствием чего является общая установка на неуверенность в себе. Дети, не
приобретшие
до
момента
поступления
в
школу
необходимого
опыта
взаимодействия с взрослыми и сверстниками, неуверенные в себе, опасающиеся
не оправдать ожиданий окружающих, испытывают трудности при адаптации к
школе, и в частности – страх перед педагогом, в основе которого лежит боязнь
сделать ошибку, сказать глупость, показаться смешным. В большей степени такие
дети боятся отвечать у доски, где в полной мере проявляется их беззащитность.
Помимо непосредственно школьных, учебных страхов, в определенных случаях
школьная тревожность обусловлена конфликтами со сверстниками, страхом
проявления физической агрессии с их стороны. Такое эмоциональное состояние
18
присуще эмоционально чувствительным социокультурно и педагогически
запущенным детям. Эти страхи, принимая затяжной характер, могут вызвать у
ребенка ощущение бессилия, неспособность справиться со своими эмоциями,
контролировать их [20].
Школьная тревожность в период адаптации к школе для многих детей
может быть связана с тем, что они не получили полноценного, соответствующего
возрасту развития в дошкольном детстве. А.В. Микляева [22], П.В. Румянцева
[22] выделяют следующие группы основных трудностей такого рода:
 режимные трудности (вызванные низким уровнем произвольности,
саморегуляции, организованности);
 коммуникативные
трудности
(обусловленные
небольшим
опытом
общения со сверстниками);
 проблемы во взаимоотношениях с учителем;
 проблемы, связанные с изменением в семейной обстановке.
Итак, сложная адаптация к школе у первоклассников тесно связана с рядом
их личностных особенностей: их неуверенность в себе и своих действиях
обязательно сопряжена с повышенной чувствительностью к социальным оценкам
любого рода. Первый неудачный школьный опыт сопровождается чувствами
стыда, застенчивости и вины, что, в конце концов, приводит к устойчивой их
фиксации. В дальнейшем у таких детей закрепляется определенная модель
поведения [22, с.68].
Проявления школьной тревожности первоклассников в период адаптации к
школе выражаются в следующих особенностях их поведения. В случае появления
первых признаков тревожности, у первоклассника включаются механизмы
«переработки» этого состояния по принципу «лучше бояться чего-то, чем
неизвестно чего». Результатом является появление детских страхов. При ярко
выраженном страхе его объект может быть далек от истинной причиной тревоги,
его породившей, но определенность страха помогает ребенку его преодолеть.
Некоторые первоклассники делают это посредством определенных ритуальных
действий, «защищающих» их от возможных опасностей, как, например,
19
перешагивание ребенком стыков бетонных плит и трещин в асфальте
способствует избавлению от страха получить неудовлетворительную оценку. В
случае успешности ритуального действия первоклассник считает себя в
безопасности.
Несмотря
на
существование
обратной
стороны
подобных
«ритуалов» – вероятности их перерастания в неврозы, навязчивости, иногда это
единственный найденный первоклассником способ борьбы с тревогой, который
компетентные взрослые должны уважать и дополнять другими методами
преодоления тревоги [12, с.56].
Для тревожных первоклассников нередки и проявления агрессии по
принципу «чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня».
Э.Берн говорит о том, что таким образом дети стремятся передать свою тревогу
другим, а агрессивное поведение выступает как формой сокрытия личностной
тревожности. Распознать такую тревогу гораздо сложнее, и во многих случаях она
остается неопознанной. Другим вариантом проявления школьной тревожности
первоклассников в период адаптации к школе является пассивность в поведении,
вялость, апатия, безынициативность. Таким образом, первоклассник стремится
разрешить конфликт между противоречивыми стремлениями путем отказа от
любых стремлений. Распознать тревожность за апатией еще сложнее, чем при
агрессивности, поскольку она выражается в инертности, отсутствии каких-либо
эмоциональных
реакций.
А.М.Прихожан,
В.В.
По
мнению
Зацепин),
исследователей
апатия
зачастую
(И.В.
Дубровина,
является
следствием
безуспешности других способов адаптации [28, с.521].
Для тревожных детей в период адаптации к школе характерны частые
проявления беспокойства и тревоги, наличие множества страхов, повышенная
чувствительность, мнительность и впечатлительность. Нередко у них занижена
самооценка, и присуще ожидание неблагополучия со стороны окружающих.
Поведение тревожных первоклассников существенно отличается на занятиях
(зажатость,
напряженность)
и
вне
занятий
(живость,
общительность,
непосредственность). На уроках темп их речи либо очень быстрый, торопливый,
либо замедленный, затрудненный. У тревожных детей присутствует склонность к
20
вредным привычкам невротического характера: они теребят руками одежду,
манипулируют чем-нибудь, грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы.
Посредством таких манипуляций с собственным телом они пытаются снизить
эмоциональное напряжение, успокоиться [9, с. 89].
Отрицательные последствия школьной тревожности в период адаптации
первоклассников к школе выражаются в том, что, не оказывая влияния на
интеллектуальное развитие ребенка в целом, повышенная тревожность может
отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного,
творческого) мышления, с присущими ему такими личностными чертами, как
отсутствие страха перед новым, неизвестным. Но это не фатально: школьная
тревожность детей младшего школьного возраста еще не является устойчивой
чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих
психолого-педагогических мероприятий и выполнении педагогами и родителями
нужных рекомендаций.
1.2. Характеристика направлений психолого-педагогической работы по
преодолению школьной тревожности у первоклассников
Основная
цель
работы
педагога-психолога
в
начальной
школе
–
способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка.
Среди направлений психолого-педагогической работы по преодолению
школьной тревожности у первоклассников прежде всего следует выделить
профилактику и коррекцию, которые должны носить комплексный характер,
охватывая различные сферы школьной жизни ребенка[34]
Поскольку причинами возникновения школьной тревожности могут стать
отношения учащегося к различным компонентам образовательной среды,
психопрофилактика
имеет
целью
изучения
причин,
способствующих
возникновению нарушений (в частности, повышенной школьной тревожности),
их своевременному выявлению и устранению. Следует заметить, что на разных
этапах обучения школьная тревожность обусловливается различными по своей
21
сути причинами, поэтому подобная работа всегда строиться с учетом возраста
учащихся, которым она адресована.
Коррекция
тревожности
в
младшем
школьном
возрасте
включает
специальные средства и техники, которые направлены на снижение уровня
тревожности. Большинство отечественных психологов (Е. Новикова, Е.К. Лютова,
В.С. Мухина, А.М. Прихожан, М.И. Чистякова) считают, что коррекцию
тревожности нужно вести в трех направлениях: повышать самооценку ребенка,
внушать ему веру в свои способности; учить ребенка снимать мышечное
напряжение, расслабляться, создавать для себя комфортную обстановку; обучать
умению управлять собой в ситуациях, вызывающих наибольшее беспокойство.
Параллельно с направлениями коррекции психологи выделили несколько
форм психологической коррекции: Индивидуальная форма предполагает работу с
ребенком один на один, при отсутствии посторонних. Микрогрупповая форма
коррекции предполагает работу в группах по несколько человек, которые имеют
схожие проблемы. Групповая форма состоит в использовании групповой
динамики, всей совокупности взаимоотношений, которые возникают между
участниками группы. Данная форма является более эффективной при решении
проблем, возникающих в сфере общения. Смешанная форма включает в себя
преимущества индивидуальной и групповой коррекции и позволяет использовать
комплексный подход к решению проблемы [16, с.46].
Программа
психологических
психологической
рекомендаций
коррекции
при
составляется
сотрудничестве
на
психолога,
основе
учителя,
родителей, в зависимости от того, кто в дальнейшем будет вести коррекционную
работу с ребенком. При организации работы по коррекции школьной тревожности
соблюдается ряд принципов. Отечественные психологи рассматривают шесть
принципов психологической коррекции:
Принцип
единства
диагностики
и
коррекции.
Данный
принцип
предполагает, что диагностика должна предшествовать психологическому
влиянию и служить средством контроля изменений личности, эмоционального
22
состояния, поведения, а также выступать средством контроля психологической
коррекции.
Принцип «нормативность» предполагает учет основных закономерностей
психического развития ребенка. Обязательно необходимо учитывать возрастные
нормы.
Принцип коррекции «сверху-вниз», сформулированный Л.С. Выготским,
определяется ведущей ролью процесса обучения для психологического развития
ребенка. Согласно этому принципу, необходимо создать зону ближайшего
развития личности и деятельности ребенка, с целью активного формирования
того, что должно быть достигнуто школьником.
Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка
определяет необходимость индивидуального подхода при выборе целей, заданий,
способов
и
программ психологической
коррекции. Индивидуальность
и
уникальность каждого ребенка делает невозможным использование единого
шаблона психологической коррекции ко всем учащимся.
Принцип
системности
предполагает
учет
сложного
характера
психологического развития в онтогенезе.
Принцип деятельности предполагает, что упор на ведущую деятельность и
чередование разнообразных видов деятельности делают процесс психологической
коррекции продуктивным и более эффективным, вызывая у ребенка интерес,
определяют мотивационный аспект психокоррекционного влияния. Коррекция
тревожности должна проводиться комплексно психологом и учителем, и
включать в себя три этапа: диагностический, коррекционный и этап оценивания
эффективности коррекционной работы. Диагностика школьной тревожности
детей
проводится с помощью таких
методов, как метод
наблюдения,
экспериментальное исследование, экспериментально-психологические методики
[16, с.48].
Также психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей.
Один из них, это выработка конструктивных способов поведения в трудных для
ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с
23
излишним волнением, тревогой. Другой способ предусматривает укрепление
уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о
личностном росте человека.
Для преодоления школьной тревожности у учащихся младших классов
необходимо: смягчить и снизить уровень потребностей, связанных с внутренней
позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания
удовлетворенности-неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные
потребности,
порождая
бурные
эмоциональные
реакции,
препятствуют
формированию продуктивных навыков деятельности, общения; развить и
обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы
новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправильно
сложившихся способов реализации мотива. Тогда дети смогут свободно выбрать
продуктивные формы; учитывая конфронтационный характер тревожности как
личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования;
вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях;
Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые
комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода:
1) метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что
ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него
тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и,
заканчивая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для
снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету;
2) метод «отреагарования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с
помощью игры-драматизации «в очень страшную школу», где сначала с помощью
кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают
пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны
быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»).
Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о
страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой
24
работы
всячески
поощряются
попытки
юмористического,
карикатурного
изображения ситуаций.
Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации
деятельности детей, их поведения, сильной напряженности, снимается также
посредством приема «школа клоунов». Дети читают отрывки из одноименной
книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы,
придумывают уроки, отметки (учитель принимает во всем этом самое активное
участие). При этом каждый ребенок должен что-нибудь рассказывать или
показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для «школы
клоунов» будет выполняться, и оно включается в ход учебно-игровых занятий,
что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача
такой работы-игры, с одной стороны, показать относительность рамок «хорошо –
плохо», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой –
помочь детям осознать, для чего нужны эти правила. Другими словами,
применяется прием «отстранения». Дети начинают понимать, что требования,
правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом, создаются
условия для преодоления импульсивного стремления всегда и во всем
действовать по правилам [35].
Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое
отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети
чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно
боятся и избегают неуспеха (А.М. Прихожан). Одновременно им очень трудно
самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить,
правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает
травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой
школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью,
отсутствием способностей. С другой стороны, делает ребенка чрезвычайно
зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах.
25
Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление
«делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы» [22, с.78].
По отношению к тревожным детям используются специальные оценки:
максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы
(т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и
конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся
деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом,
естественно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы
принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят
вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника
он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.
Принципиально важным является формирование такого отношения не
только к оценке, но и шире – к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу – к
любому результату, когда он воспринимается ребенком, прежде всего как
ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно такое отношение
позволяет снять ориентацию только на результат, сделать детей более
свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать
внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные
соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не
требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому.
Работа школьного психолога в контексте проблемы школьной тревожности
учащихся предполагает несколько последовательных этапов [12].
На первом (психодиагностическом) этапе необходимо выявить детей, для
которых характерна повышенная школьная тревожность. Для этого проводится
фронтальная психодиагностика либо в тех параллелях, которые традиционно
считаются «проблемными» в силу нестабильности социально-педагогической
ситуации или возрастных особенностей развития (1-й, 5-й, 8-й, 9-11-й классы),
либо, если позволяют ресурсы психологической службы школы, во всех
параллелях. Психодиагностические методики для фронтальной психодиагностики
26
в силу ее «массовости», а также ежегодной повторяемости, должны отвечать
следующим требованиям:
 они должны предоставлять возможность проведения диагностики в
групповом режиме, независимо от возраста испытуемых;
 проведение диагностики не должно занимать много времени;
 полученные с их помощью результаты должны легко обрабатываться и
интерпретироваться;
 методика
должна
давать
максимально
объективный
материал,
относительно независимый от уровня развития рефлексии испытуемых и их
стремления соответствовать социально желательным образцам, а также допускать
повторные применения;
 результаты должны быть предоставлены детям в доступной для них
форме в режиме «развивающей психодиагностики», что является важным
фактором в создании условий для формирования у учащихся мотивации участия в
последующих
психопрофилактических
или
коррекционно-развивающих
мероприятиях [13].
По результатам фронтальной диагностики определяются учащиеся «группы
риска» (учащиеся, характеризующиеся повышенной школьной тревожностью).
Они требуют повышенного внимания со стороны школьного психолога. На
следующих этапах работы с ними необходимо провести: углубленную
психодиагностику уровня школьной тревожности; консультации с педагогами и
родителями для сбора дополнительных данных об «эмоциональном статусе»
ребенка, а также для создания условий, способствующих развитию у взрослых
мотивации поддержки ребенка во время участия в коррекционно-развивающих
мероприятиях; коррекционно-развивающую работу (в индивидуальной или
групповой форме). Также специалисту позволит оценить эффективность
коррекционно-развивающей
работы
итоговая
психодиагностика
уровня
тревожности учащихся, которая проводится как минимум по истечении одного
месяца, поскольку навыки эмоционального самоконтроля должны не только
сформироваться в процессе работы, но и ассимилироваться по ее окончании.[31]
27
С
учащимися,
психопрофилактические
не
попавшими
мероприятия,
в
«группу
которые,
в
риска»,
силу
проводятся
комплексности
детерминант школьной тревожности, должны, помимо работы с самими
учащимися, затрагивать их родителей и педагогов. В профилактическую работу
входят психопрофилактические мероприятия для учащихся, родительские
собрания; семинары учителей.
При выборе формы работы с ребенком, следует учитывать характер его
тревожности. Если она, так или иначе, связана с одноклассниками, или же у
учащегося наблюдаются затруднения в установлении и поддержании контактов со
сверстниками, на первом этапе целесообразно работать с ним индивидуально, и
только достигнув определенного прогресса, включать ребенка в групповую
работу, прежде всего, в работу по развитию коммуникативных навыков, которая
может строиться в мини-группах, включающих 2-4 подобных детей. В то же
время, для многих учащихся с первого класса группа может стать мощным
ресурсом, позволяющим справиться со школьной тревожностью. Это связано с
тем, что данная проблема является, по сути, эмоциональной, а пространство
развивающей
группы
позволяет
возникнуть
эмоциональному
резонансу,
способствующему разрядке (отреагированию) негативных эмоций и выработке
эффективных стратегий поведения в тех или иных школьных ситуациях.
Следует отметить, что развивающую работу, направленную на создание
условий
для
преодоления
учащимися
школьной
тревожности,
которые
характеризуются изменяющейся социально-педагогической ситуацией, следует
проводить не раньше, чем во второй учебной четверти. Это связано с тем, что для
учащихся первых классов свойственно испытывать школьную тревожность,
отражающую протекание адаптационного процесса. «В норме» к концу первой
четверти у большинства первоклассников уровень школьной тревожности
снижается до пределов возрастной нормы. Помощь психолога нужна только в том
случае, когда снижения уровня школьной тревожности к этому времени не
произошло.
28
Индивидуальная работа с учащимися, обладающими высоким уровнем
школьной тревожности, поддается алгоритмизированию с большим трудом. Это
связано с тем, что причины, вызвавшие школьную тревожность, а также формы ее
проявления, очень «личностны». Поэтому мы можем привести только самый
общий алгоритм работы, который наполняется в каждом конкретном случае
ситуационным содержанием.
Первый шаг в подобной работе – выявление причин, вызывающих
школьную тревожность у данного ребенка. Если ситуация позволяет, желательно
использовать приемы опосредованной работы со школьной тревожностью (это
возможно в том случае, когда конкретный фактор, вызывающий школьную
тревожность, можно устранить или минимизировать его влияние на учащегося).
Собственно психологическая помощь необходима тогда, когда использованы все
возможности воздействия на социально-педагогическую ситуацию развития
учащегося.
Психологическую помощь детям с повышенным уровнем школьной
тревожности можно представить в виде описанных ниже этапов.
1. Консультация с родителями и учителями по вопросам оказания
поддержки ребенку в период работы с психологом. Необходимо обсудить
следующие вопросы: как создать для ребенка ситуацию успеха, как дозировать
эмоциональные нагрузки, как оптимально организовать режим дня (по
И.Н.Андреевой, 1999) [1, с.16-17].
2. Углубленная психодиагностика особенностей школьной тревожности
данного ребенка (при необходимости).
3. Основная работа с учащимся, которая включает в себя актуализацию
тревоги, ее разрядку (символическое уничтожение или преобразование) и
выработку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование,
разыгрывание, для подростков – консультирование), при необходимости –
включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного
поведения [7].
29
4. Закрепление результатов с помощью работы по созданию условий для
повышения самооценки учащегося, его уверенности в себе.
5. Итоговая диагностика (диагностика результатов).
6. Итоговые консультации с родителями и учителями.
Важно отметить, что не все перечисленные этапы являются обязательными,
и их прохождение в контексте работы с конкретным учащимся зависит от его
индивидуально-психологических
особенностей,
а
также
от
различных
характеристик ситуации его развития [19].
Целью проводимых программ является создание условий для снижения
школьной тревожности у учащихся до уровня «мобилизующей» тревоги,
соответствующего возрастной норме. Для достижения этой цели поэтапно
решаются следующие задачи:
 обучение участников группы способам осознания и реагирования эмоций;
 способствование повышению самооценки у участников группы;
 способствование
повышению
общей
коммуникативной
культуры
учащихся.
К ожидаемым результатам можно отнести снижение тревожности,
связанной
с
различными
аспектами
школьной
жизни,
до
уровня,
соответствующего возрастной норме, повышение самооценки учащихся, развитие
культуры общения [17].
Каждая программа рассчитана на 12-20 часов. Если специфика группы
требует дополнительной проработки какой-нибудь темы, программа может быть
скорректирована с помощью дополнительных занятий. Занятия проводятся 2 раза
в неделю. Продолжительность каждого занятия – 1-2 академических часа. Группа
состоит из 7-10 человек [27].
Для повышения эффективности программы необходимо соблюдение ряда
дополнительных условий. Проблема школьной тревожности требует системности
и комплексного подхода, работы с педагогами и родителями учащихся.
На подготовительном этапе работы необходимо проведение консультаций с
родителями и педагогами участников группы с целью Предупреждения
30
возникновения ситуаций, способствующих развитию тревожности. Кроме того,
необходимо учитывать, что работа зачастую проводится в условиях школьного
класса, то есть дети взаимодействуют не только в процессе развивающих занятий,
но и в течение всего учебного года. Поэтому к основным условиям
эффективности
программы
необходимо
отнести
создание
максимально
безопасной атмосферы в группе и соблюдение максимально возможной
анонимности. Смешивание учащихся разных классов нежелательно, так как это
затрудняет
работу
группы,
препятствует
созданию
рабочей
атмосферы,
сплоченности, провоцирует соперничество.
Программа работы включает в себя несколько этапов.
На
подготовительном
этапе
выявляются
особенности
школьной
тревожности детей, попавших в «группу риска», и подготавливаются условия для
того, чтобы конструктивные формы поведения, демонстрируемые учащимся,
поддерживались и подкреплялись родителями и учителями. Кроме того,
создаются условия для формирования у будущих участников группы мотивации
самоизменения.
Для проведения углубленной психодиагностики используется метод
наблюдения за поведением учащихся во время и внеучебой деятельности, а также
психодиагностические
средства,
соответствующие
возрасту
учащихся.
С
родителями и педагогами проводятся предварительные консультации.
На консультации с педагогами обсуждается необходимость оказания
поддержки ребенку, посещающему группу, в потенциально тревожных ситуациях,
поощрения демонстрации им конструктивных форм поведения, снижения
психоэмоционального напряжения на уроках. В частности, предлагается в этот
период не вызывать ребенка к доске, спрашивать только в рамках фронтальных
опросов. Аналогичные вопросы обсуждаются и с родителями. В некоторых
случаях (например, в случаях явной астенизации ребенка) для них могут быть
сформулированы рекомендации обратиться за дополнительной помощью, в
данном случае – медицинской. Родителям поясняется, что работа с группой будет
строиться без применения «гипноза», «внушения», «кодирования» и т. д., то есть
31
с помощью недирективных методов. Это важно, поскольку многие родители не
представляют себе, чем занимается психолог, и «что он может сделать с них
ребенком» – очень актуальный вопрос для них [12].
Важным моментом является заключение контракта между психологом и
родителями учащегося. В нем могут быть разграничены сферы ответственности
сторон: например, будет ли психолог на время работы группы забирать ребенка с
«продленки» или его будут приводить родители, уходит ли ребенок после группы
домой или возвращается на «продленку» и т.д. Поскольку «поддержка» – понятие
абстрактное, и с родителями, и с педагогами проговариваются конкретные
средства, с помощью которых ее можно оказывать (внимание к высказываниям и
состояниям учащегося, положительные оценки достижений, но не захваливание,
визуальные и тактильные контакты, оказание помощи в учебной деятельности и
т.д.) [10].
Одной из форм проведения такой подготовительной работы с родителями
может стать группа поддержки. Группа поддержки – это форма психологической
работы, направленной на разрядку чувств и переоценку имеющегося опыта.
Участники сидят в кругу и по очереди отвечают на предлагаемые ведущим
вопросы. Каждому для высказывания отводится равное время. Пока говорит один
человек, остальные молчат и внимательно слушают. Естественно, что группа
поддержки – это достаточно универсальный метод работы, он может применяться
в самых различных ситуациях, здесь же мы остановимся на том, как можно
провести группу поддержки для родителей детей с высокой школьной
тревожностью, приглашенных для участия в группе. Встречу с родителями
начинают с краткого информационного сообщения, посвященного вопросу
школьной тревожности, ее проявлений, влиянии на качество жизни ребенка,
рассказывали о режиме работы, целях и методах проведения психологического
тренинга, для участия в котором приглашаются дети. Затем родителям
предлагается ответить на два вопроса:
 как проявляется школьная тревожность в жизни моего ребенка?
 что мне нравится в моем ребенке, чем он меня радует?
32
Такая последовательность вопросов является неслучайной. Если первый
вопрос направлен на актуализацию имеющегося негативного эмоционального
опыта, то завершается работа на позитивной ноте.
Есть еще один метод работы с содержательной характеристикой каждого
фактора тревожности:
1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка,
связанное с различными формами его включения в жизнь школы. Оно может быть
позитивным на фоне общей высокой тревожности. То есть ребенок эмоционально
неблагополучен, но в школе чувствует себя достаточно уверенно и спокойно.
Возможен и противоположный вариант: в целом спокойный и эмоционально
устойчивый ребенок ощущает себя в школе плохо.
2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка,
на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со
сверстниками).
Очень
часто
высокую
тревожность
по
этому
фактору
демонстрируют лидеры. Важно соотносить данные по этой шкале с другими.
Когда высокая тревожность по этому фактору совпадает с аналогичной по другим
факторам, это менее информативно и значимо, чем единичный случай высокой
тревожности, приходящийся именно на этот фактор.
3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный
психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе,
достижении высокого результата и т.д. Интересно, что в классах, обучавшихся в
начальной школе по системе Л.В. Занкова, значительно реже выражен этот
показатель, чем в «обычных» классах.
4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания
ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя
другим, демонстрации своих возможностей. Судя по всему, это один из самых
типичных, культурно заданных страхов для наших детей от Якутска до
Калининграда. Встречается очень часто. Если высокие показатели по нему имеют
многие ученики данного класса, это говорит о неблагоприятной педагогической
ситуации, которая провоцирует развитие страха самовыражения.
33
5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание
тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений,
возможностей. Типично для неуспешных школьников. В остальных случаях
является важным симптомом эмоционального неблагополучия. В массовом
проявлении отражает некоторую педагогическую традицию, которую не мешало
бы изменить.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – тревожная
ориентация на значимых других в оценке своих результатов, поступков и мыслей,
сильные переживания по поводу отзывов, даваемых окружающими, ожидание
негативных оценок. Еще один «культурный» страх, если принимать в расчет его
чрезвычайную распространенность в школах России. Встречается в массовом
порядке. Важен не столько для индивидуальных психологических диагнозов,
сколько для консультирования педагогов!
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности
психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к
ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного,
деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Можно сказать, что
это индивидуальная неприспособленность к неприятностям. Встречается не очень
часто, (2-3 ребенка на класс), но каждый случай, требует отдельного глубокого
анализа, прежде всего с точки зрения причин такой низкой толерантности. Их
выявление позволяет оберегать ребенка от травмирующих его ситуаций.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный
эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность
обучения ребенка. Этот показатель важен в процессе консультирования
педагогов, он отражает особенности системы отношений взрослых и детей в
школе. Менее информативен для неуспешных в учебе школьников.
Высокий уровень тревожности может порождаться либо реальным
неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и
общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному
положению,
являясь
следствием
определенных
личностных
конфликтов,
34
нарушений в развитии самооценки и т.п. Подобную тревожность часто
испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно
относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это
видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато
срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников
отмечаются
выраженные
вегетативные
реакции,
неврозоподобные
и
психосоматические нарушения.
Помощь: повышение самооценки (взрослыми) и развитием способности
справляться с повышенной тревогой с помощью определенных упражнений.
Особое внимание со стороны взрослого (учителя или родителя) следует уделять
поддержке, похвале, отмечать успехи, и поддерживать при неудаче. Избегать
оценочного суждения, сравнения с результатами более успешных учеников, если
сравнивать, то его собственные результаты. Избегать критики в присутствии
других. Помогать анализировать не только неудачи, но и успехи, чтобы те, в свою
очередь, не воспринимались такими детьми как случайные, как результат какихто внешних воздействий (например, как хорошее настроение учителя, или мне
сегодня просто повезло).[37]
Предполагаемые действия взрослого (учителя или родителя) по отношению
к тревожному ребенку:
 оказывать поддержку, проявлять искреннюю заботу о ребенке, чаще
давать позитивную оценку их действиям и поступкам;
 называть чаще ребенка по имени и хвалить его в присутствии других
детей и взрослых;
 поручать выполнение престижных в данном коллективе поручений;
 если сравнивать результаты работы, то только его собственные (достиг
вчера, неделю или месяц назад);
 лучше избегать решения тех задач, которые ограничены во времени;
 лучше спрашивать не в начале или конце урока, а в середине;
35
 не следует торопить и подгонять их с ответом, дать время для ответа, и не
повторять вопрос несколько раз (в противном случае ребенок ответит нескоро,
т.к. новое повторение вопроса он будет воспринимать как новый стимул);
 установление визуального контакта – «глаза в глаза» – вселение чувства
доверия в душу ребенка;
 беседы в классе о проблемах каждого ребенка (что у любого есть
сложности), чтобы он чувствовал, что такой не один;
 запастись терпением, результаты не бывают скорыми.
Низкий уровень тревожности – «скрытая тревожность» – защитное
поведение часто говорят, что они не испытывают тревоги, но постоянно терпят
неудачи из-за своего невезения, несостоятельности, отношения других людей.
Многие ситуации успеха оцениваются как неуспешные (обесценивание). Также
идет и обесценивание неудач – подобная чувствительность к неблагополучию
носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует
полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает
неприятный опыт в сознание. Эмоциональное благополучие в этом случае
сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно
сказываясь и на продуктивности деятельности. Не получается анализ полученного
опыта. Выбирает для выполнения чаще простые задачи, чтобы всячески избежать
волнующих ситуаций (т.к. уверен, что успешно справиться с проблемой).
Поведение (защитное): с целью поднять самооценку – покритиковать
других. Внешне не наблюдается признаков тревожности, но эта форма не стойкая,
она при
значимости
нерегулируемую.
стимула
Возможно,
в
может
переходить
прошлом
у
в открытую
таких
детей
были
тревогу,
случаи
нерегулируемой тревоги, с которыми они научились справляться путем
подавления этого состояния. Чтобы не повторить подобный опыт научились
избегать ситуаций (в том числе и сложных учебных задач).
Помощь: в работе с такими школьниками необходимо обращать внимание
на развитие умения анализировать свои переживания и находить их причины
36
(самоанализ). С помощью разбиения на простые задачи достигать более сложных
и обращать внимание на это, чтобы не было избегания.
Психологом в течение года будет проведено дополнительное обследование
причин высокой тревожности, прогноз трудностей в обучении в средней школе
(индивидуальные характеристики интеллектуальных способностей и личностных
особенностей учащихся).
Выводы по первой главе
Анализ
психолого-педагогической
литературы
позволяет
сделать
следующие выводы:
1. Поступление ребенка в школу в некоторых случаях создает предпосылки
и
условия
для
возникновения
определенной
модели
его
поведения
первоклассника, которая характеризуется социальной скованностью, робостью в
силу нового уровня самосознания, связанного с появлением новой позиции –
позиции школьника
2. Осознание
первоклассником
себя
не
соответствующим
новым
социальным требованиям, переживание новых школьных неудач, фиксация на
оценке поведения со стороны взрослых приводят к появлению школьной
ситуативной тревожности и неврозам, связанным с социальным страхом «быть не
тем». Под влиянием этой неблагоприятной социально-педагогической ситуации
деформируются личностные структуры, выраженные в дезадаптации. Происходит
нарушение процессов формирования самосознания личности, замедляется
развитие ее субъектных свойств, складываются дисгармонии психосоциального
развития.
3. Школьная
тревожность
как
состояние
первоклассника
является
результатом его эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию и может быть
различной по интенсивности и динамичности во времени. Повышенная
тревожность, которая обусловлена страхом возможной неудачи, оценки со
стороны взрослых или сверстников, выступает как приспособительный механизм,
37
повышающий
ответственность
индивидуума
перед
лицом
общественных
требований и установок.
4. Тяжелая адаптация тесно связано с рядом личностных особенностей
первоклассников. Их неуверенность в себе и своих действиях обязательно
сопряжена с повышенной чувствительностью к социальным оценкам любого
рода. Первый неудачный школьный опыт сопровождается чувствами стыда,
застенчивости и вины, что приводит к устойчивой их фиксации.
5. Коррекция тревожности в младшем школьном возрасте включает
специальные средства и техники, которые направлены на снижение уровня
тревожности. Коррекцию тревожности нужно вести в трех направлениях:
повышать самооценку ребенка, внушать ему веру в свои способности; учить
ребенка снимать мышечное напряжение, расслабляться, создавать для себя
комфортную обстановку; обучать умению управлять собой в ситуациях,
вызывающих наибольшее беспокойство (Е. Новикова, Е.К. Лютова, В.С. Мухина,
А.М. Прихожан, М.И.Чистякова).
6. Выделяется
несколько
форм
психологической
коррекции:
индивидуальная, микрогрупповая, работа в группах.
7. Программа
психологических
психологической
рекомендаций
при
коррекции
составляется
сотрудничестве
на
психолога,
основе
учителя,
родителей, в зависимости от того, кто в дальнейшем будет вести коррекционную
работу с ребенком.
8. Используются два способа преодоления тревожности у детей: 1)
выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка
ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним
волнением, тревогой; 2) укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и
представления о себе, забота о личностном росте человека. Работая с тревожными
детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху,
неуспеху, оценке и результату.
38
ГЛАВА 2
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У
ПЕРВОКЛАССНИКОВ
2.1. Диагностика школьной тревожности первоклассников
Изучение
и
теоретический
анализ
научной
литературы
позволили
сформулировать цель исследования – опытным путем определить эффективность
психокоррекционной
работы
по
преодолению
школьной
тревожности
у
первоклассников.
Условно исследовательскую работу мы разделили на части:
1. Изучение тревожности первоклассников по выделенным критериям.
Критериями школьной тревожности первоклассников являются:
 эмоциональная неприспособленность ребенка к социальным ситуациям
(процессу обучения);
 уровень самооценки и уровень притязаний.
Предполагая, что одной из причин школьной тревожности первоклассников
может быть несформированность мотива учения, дополнительно мы ввели
диагностику сформированность мотива учения.
2. Разработка программы по преодолению тревожности у первоклассников.
3. Определение динамики уровня школьной тревожности у респондентов
экспериментальной и контрольной групп.
Констатирующий этап эмпирического исследования проводился в ноябре
2016-2017 учебного года на базе Муниципального бюджетного образовательного
учреждения – школа №13 г. Орла. В исследовании приняли участие 68 учащихся
начальных классов.
На констатирующем этапе исследования решались следующие задачи:
 определить уровень тревожности первоклассников;
 определить эмоциональное отношение первоклассников к процессу
обучения;
39
 изучить самооценку и уровень притязаний первоклассников;
 изучить сформированность мотива учения;
 проанализировать
поведенческие
проявления
первоклассников
с
повышенным уровнем школьной тревожности.
Для решения поставленных задач и диагностики тревожности ребенка на
этапе адаптации использовался ряд методов и методик. В качестве методов
исследования выступили: тестирование и текущее наблюдение во время
диагностики.
Были использованы следующие методики.
 проективная
методика
для
диагностики
школьной
тревожности
(А.М.Прихожан) [22,c.172];
 изучение эмоционального отношения ребенка к школе (Г.Н. Казанцева)
[24, c.76];
 методика самооценки и уровня притязаний (Т.В. Дембо, С.Я.Рубинштейн)
[24, c.135];
 метод
экспертных
опросов
педагогов
и
родителей
учащихся
(А.В.Микляева, П.В. Румянцева) [22,c.85];
 методика «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург) [24, c.93].
Все методики взаимно дополняют друг друга, что позволяют получить
более полное представление о наличии тревожности у детей в период адаптации к
школьному обучению.
2.1.1. Описание методик констатирующего этапа эмпирического исследования.
2.1.1.1.Проективная методика для диагностики школьной тревожности
(А.М. Прихожан).
Цель: изучение уровня тревожности.
Описание методики. Для проведения теста необходимо 2 набора по 12
рисунков размером 18 х 13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек,
Набор Б – для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка.
40
Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Требования к
проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы дается
общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются
дополнительные инструкции.
Инструкция к тесту. Сейчас ты будешь придумывать рассказы по
картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все – и взрослые, и
дети – нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1.) Это сделано
специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать
тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на
каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что
настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас
веселое, радостное, счастливое, а когда плохое – грустное, печальное. Я покажу
тебе картинку, а ты расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо – веселое,
грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо.
Выполнение задания по картинке №1 рассматривается как тренировочное. В
ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.
Затем
последовательно
предъявляются
картинки
№2-12.
Перед
предъявлением каждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо?
Почему у него такое лицо? Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку
предварительно
предлагается
выбрать
одного
из
персонажей-детей
и
рассказывать о нем.
Обработка результатов. Оцениваются ответы на 10 картинок (№2-11).
Картинка №1 – тренировочная, №12 выполняет «буферную» функцию и
предназначена
для
того,
чтобы
ребенок
закончил
выполнение
задания
позитивным ответом. Вместе с тем следует обратить внимание на редкие случаи
(по данным А.М. Прихожан, не более 5-7%), когда ребенок на картинку №12 дает
отрицательный ответ. Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны
быть рассмотрены отдельно. Общий уровень тревожности вычисляется по
«неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка
на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное.
41
Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из
10. Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также
анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на
картинке № 6 – выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или
ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал
для качественного анализа данных.
Стимульный материал (вопросы и бланк) представлен в приложении [См.:
Приложение 1].
2.1.1.2.
Изучение
эмоционального
отношения
ребенка
к
школе
Г.Н.Казанцева.
Предлагается с помощью рисунков (изображения веселого, нейтрального
или грустного лица) оценить свое отношение к учебным предметам, а также к
различным ситуациям, связанным со школой. Оценка от -8 до +8 баллов.
Обработка: лицам присваиваются баллы (веселое лицо – 1 балл,
нейтральное лицо – 2 балла, грустное лицо – -1 балл).
Положительное отношение к школе – 6-8 баллов;
Нейтральное отношение – 3-5 баллов;
Отрицательное отношение – 0-2 балла;
2.1.1.3.
Методика
самооценки
и
уровня
притязаний
Т.В.
Дембо,
С.Я.Рубинштейн (адаптированный для младших школьников вариант).
Цель: выявление сформированности самооценки школьника.
Описание методики. Методика предназначена для выявления системы
представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его
оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.
Инструкция. У каждого участника – бланк с нарисованной лесенкой, ручка
или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. «Ребята, возьмите красный
карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех
ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять
самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать
четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую
42
ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На
какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок». Затем повторить
инструкцию еще раз.
Название лесенок может быть разное, все зависит от того, что педагогупсихологу необходимо узнать. Для нас интересны следующие названия лесенок:
«Послушный – непослушный», «Добрый – злой», «Общительный – замкнутый»,
«Самостоятельный – несамостоятельный», «Умный – глупый».
Обработка результатов и интерпретация.
10,8 – завышенная самооценка;
6,7 – адекватная самооценка;
5,4 – заниженная самооценка;
2,3 – низкая самооценка;
1 – резко заниженная самооценка.
Стимульный материал представлен в приложении [См.: Приложение 2].
2.1.1.4. Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся
(А.В.Микляева, П.В. Румянцева).
Метод экспертных опросов позволяет получить информацию о симптомах
школьной тревожности, проявляющихся во взаимодействии с учителями и
родителями. Такой подход обеспечивает «внешний» взгляд на отношение
учащегося к различным компонентам образовательной среды, что является
ценным диагностическим материалом. В то же время, при обследовании следует
помнить, что результаты подобной диагностики во многом зависят от
особенностей
оценивания.
социально-перцептивной
Некоторые
родители
и
или
мотивационной
учителя
могут
сфер
субъекта
быть
склонны
«катастрофизировать» состояние ребенка, или, напротив, скрывать те или иные
особенности его поведения. Поэтому метод экспертных опросов желательно
применять в сочетании с другими диагностическими средствами.
Цель методики. Цель метода экспертных опросов – диагностика школьной
тревожности путем анализа ее поведенческих проявлений.
43
Возрастные ограничения. Методика может использоваться для диагностики
школьной тревожности в 1-11 классах.
Процедура диагностики. Опрос может проводиться индивидуально, в
режиме беседы, или же в групповой форме (например, на родительском
собрании). В последнем случае он проводится путем анкетирования. В авторской
анкете содержится 16 вопросов.
Необходимые материалы. Бланк опроса.
Инструкция. «Отметьте, пожалуйста, варианты поведения, характерные для
вашего ребенка» (для родителей).
Текст методики. Текст методики (авторская разработка) включает в себя 16
вопросов. Стимульный материал представлен в приложении [См.: Приложение 3].
Обработка результатов. При обработке результатов учитывается количество
«неблагоприятных» оценок, данных родителями.
Интерпретация результатов. Математическая стандартизация анкеты не
проводилась. Практика ее применения показывает, что на наличие у ребенка
школьной тревожности указывают 6-7 и более признаков, отмеченных в колонке
«да» при ответах на вопросы 1-16. Вопрос 17 в некоторых случаях также может
предоставить психологу ценную дополнительную информацию.
2.1.1.5. Методика «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург).
Цель:
выявить
относительную
выраженность
различных
мотивов,
побуждающих к учению детей старшего дошкольного возраста.
Описание методики. В основу предлагаемой методики «Определение
мотивов учения» положен принцип «персонификации» мотивов. Испытуемым
предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов
выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей.
Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца
перед ребенком выкладывается соответствующий содержанию рисунок, который
служит внешней опорой для запоминания.
Инструкция: Сейчас я прочитаю тебе рассказ.
Текст рассказа представлен в приложении [См.: Приложение 4].
44
Обработка
результатов.
Ответы
(выбор
определённой
картинки)
экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает:
 внешний мотив – 0 баллов;
 учебный мотив – 5 баллов;
 позиционный мотив – 3 балла;
 социальный мотив – 4 балла;
 отметка – 2 балла;
 игровой мотив – 1 балл.
Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому
мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего
выбора.
Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему
количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими
мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие
предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях.
Формирующий этап экспериментальной работы проводился в ноябреянваре 2016-2017 учебного года.
По результатам диагностики констатирующего этапа в экспериментальную
группу вошли 12 человек. Учащиеся, не вошедшие в экспериментальную группу,
составили контрольную группу (всего – 57 человек).
Для экспериментальной группы учащихся была разработана программа
коррекционно-развивающих занятий (всего – 14 часов).
Подробно формирующий этап эксперимента представлен в следующей
главе выпускной квалификационной работы (параграфы 3.1 и 3.2).
На итоговом этапе экспериментальной работы повторно проводилась
проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан),
изучение эмоционального отношения ребенка к школе (Г.Н. Казанцева) и
методика самооценки и уровня притязаний (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн)
позволяющая увидеть динамику уровня школьной тревожности первоклассников.
45
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования
2.2.1. Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента.
Результаты
2.2.1.1.
проективной
методики
диагностики
школьной
тревожности (А.М. Прихожан).
А.М.
Прихожан
разграничивает
понимание
тревожности
как
эмоционального состояния личности, как ее устойчивого свойства, черты
личности
или
темперамента,
понимая
под
тревожностью
«переживание
эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с
предчувствием грозящей опасности» [29].
Результаты проективной методики диагностики школьной тревожности
(А.М. Прихожан) показывают, что в целом ситуация в параллели первоклассников
довольна положительна. Большинство группы 78,2% (54 чел.) имеет средний
уровень тревожности.
Низкий уровень тревожности присутствует у 4,4% (3 чел.) это так
называемая «скрытая тревожность» – защитное поведение на стрессовые
ситуации.
Многие
(обесценивание).
ситуации
Также
идет
успеха
и
оцениваются
обесценивание
как
неудач
неуспешные
–
подобная
чувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный,
защитный характер и препятствует полноценному формированию личности.
Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное
благополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к
действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности.
Не получается анализ полученного опыта. Выбирает для выполнения чаще
простые задачи, чтобы всячески избежать волнующих ситуаций (т.к. уверен, что
успешно справиться с проблемой).
Высокий уровень тревожности проявляется у 17,4% (12 чел.) может
порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых
областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно
благополучному положению, являясь следствием определенных личностных
конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.
46
Тревожные первоклассники характеризуются следующими особенностями:
 сравнительно высоким уровнем обучаемости. Однако при этом такой
ребенок может считаться неспособным или недостаточно способным к обучению;
 неспособность первоклассников к выделению в работе основной задачи,
сосредоточения
на
ней.
Для
таких
школьников
свойственны
попытки
осуществлять контроль одновременно всех элементов задания;
 отказ от дальнейших попыток найти решение в случае неудачной первой
попытки. Причинами неудачи первоклассник объясняет отсутствием у себя
всяких способностей, в то время как он просто не умеет решать конкретные
задачи;
 непредсказуемость поведения на уроке: абсолютно верные ответы на
вопросы чередуются с полным молчанием или ответами наугад, в том числе,
нелепыми. При ответе речь может быть сбивчивой, иногда – слишком громкой,
иногда
–
еле
слышной,
сопровождаемой
жестикуляцией.
Обозначенные
особенности никак не связаны с тем, насколько хорошо ребенок знает урок;
 усиление
странностей
в
поведении
при
указании
тревожному
первокласснику на его ошибку, потеря всякой ориентации в ситуации,
непонимание того, как нужно себя вести.
Полученные данные о тревожности представим в виде диаграммы по
уровням тревожности [См.: Рисунок 2.1].
Уровни тревожности
5%
17%
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
78%
Рис. 2.1. Уровни тревожности первоклассников на этапе адаптации к школе
47
В приложении находятся протоколы с результатами диагностики [См.:
Приложение 5].
Таким
образом,
в
экспериментальную
группу
входят
17,4%
первоклассников (12 чел.). Контрольную группу составляют 82,6% обучающихся
первых классов (57 чел.).
2.2.1.2. Результаты изучения эмоционального отношения ребенка к школе
(Г.Н. Казанцева).
С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. У младших
школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется
характерное свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и
ситуации.
С поступлением в школу подавляющее большинство эмоциональных
реакций вызываются не игрой и общением, а прежде всего процессом и
результатом учебной деятельности, удовлетворением потребностей в оценке и
добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте крайне редко
встречаются случаи безразличного отношения к учению, большинство младших
школьников очень эмоционально реагируют на оценки и мнения учителя.
Результаты изучения эмоционального отношения ребенка к школе
(Г.Н.Казанцева) показывают, что положительное отношение к школе включает
как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые компоненты, стремление
занять новое социальное положение – стать школьником. Данное отношение
присуще 75,4% (52 чел.) это дети со средним и низким уровнем тревожности.
Ребенок с положительным отношением весел, счастлив, настроен оптимистично,
пребывает в состоянии эйфории. Охотно посещает занятия в школе, учебный
процесс дается ребенку легко.
Нейтральное отношение к школе присутствует у 21,8% (15 чел.), в данную
группу входят 14,5% (10 чел.) обучающиеся с высокой тревожностью. Данным
детям неинтересно обучение в школе.
Отрицательное отношение к школе 2,8% (2 чел.) – это дети с высокой
тревожностью. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не
48
справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с
одноклассниками,
во
взаимоотношениях
с
учителем.
Школа
нередко
воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них
невыносимо. В таких случаях ученики проявляют агрессию, отказываются
выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Первоклассники
с отрицательным отношением к школе (2,8%) посещают школу неохотно,
предпочитают пропускать занятия. На уроках такие дети занимаются, как
правило, посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в
учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
Учебный процесс их мало привлекает.
Представим полученные данные наглядно [См.: Рисунок 2.2].
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Общее количество детей
Дети с высоким уровнем
тревожности
Положительное
отношение
75,4
Нейтральное
отношение
21,8
Отрицательное
отношение
0
0
14,5
2,8
Рис. 2.2. Эмоциональное отношение к школе
В приложении находятся протоколы с результатами диагностики [См.:
Приложение 6].
Таким
образом,
выявлено,
что
обучающиеся
с
высоким
уровнем
тревожности имеют нейтральное или отрицательное отношение к школе.
2.2.1.3.
Результаты
С.Я.Рубинштейн).
методики
изучения
самооценки
(Т.В.
Дембо,
49
Изучение самооценки необходимо для того, что именно в младшем
школьном возрасте начинает складываться самооценка в условиях адаптации к
новой для ребёнка школьной образовательной и социальной среде.
Результаты методики изучения самооценки (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн)
показывают, что завышенная самооценка характерна для 17,4% (12 чел.) из них
1,4% (1 чел.) ребенок с высоким уровнем тревожности.
Адекватная самооценка присутствует у 76,8% (53 чел.) из которых 10,1% (7
чел.) детей с высоким уровнем тревожности, но данные дети имеют «пограничное
состояние» т.к. их средние результаты 6,2 балла. При дальнейших неудачах и
тревожности у данных детей самооценка измениться в худшую сторону.
Заниженная самооценка преобладает у 5,8% (5 чел.) из которых 4,4% (4
чел.) дети с высоким уровнем тревожности.
Полученные данные о самооценке представим в виде гистограммы [См.:
Рисунок 2.3].
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Общее количество детей
Дети с высоким уровнем
тревожности
Завышенная
самооценка
17,4
Адекватная
самооценка
76,8
Заниженная
самооценка
5,8
1,4
10,1
1,4
Рис. 2.3. Самооценка младших школьников с различным уровнем тревожности
Между тревожностью и самооценкой чаще отмечается двусторонняя
отрицательная
взаимосвязь:
высокотревожные
дети
обычно
отличаются
неуверенностью в себе и обладают низкой самооценкой, в связи с чем у них
возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. В то же время
50
типичным
проявлением
заниженной
самооценки
является
повышенная
тревожность.
Полученные нами данные подтверждают данную взаимосвязь лишь в
отношении одного ребенка (8,3%), у которого выявлена заниженная самооценка и
повышенная тревожность. Такой ученик всё время боится неудачи и ждёт её от
каждого своего действия, он не верит в возможность когда-либо добиться успеха.
Тревожность учащегося особенно ярко проявляется в специфической реакции на
всевозможные проверки деятельности, способностей, результатов работы и т.п.
Обычно тревожный учащийся с низкой самооценкой не выдерживает этой
психологической нагрузки. Учителя в обучении подобных детей тратят много
сил, а результаты бывают ничтожны.
Заметим, что за низкой самооценкой могут скрываться самые разные вещи:
1) адекватная оценка своих малых возможностей; 2) страх и неуверенность в себе;
3) однако чаще за низкой самооценкой стоит «якобы низкая самооценка» (термин
Р.Полборна, 2007). «Якобы низкая самооценка» – это игра, декларирование,
демонстрация, показуха, имеющая целью снять с себя ответственность, ничего не
делать, не прилагать никаких усилий. Иногда это осознанная игра, иногда –
неосознанная психологическая защита, иногда – философия жизни.
Следует отметить, что плохо знающий себя ребенок не способен
сформулировать адекватную своим возможностям цель или задачу, поэтому он
обречен на неудачу, систематическое переживание которой снижает как
уверенность
в
отрицательными
себе,
так
и
собственную
эмоциональными
самооценку.
переживаниями,
Это
связано
тормозящими
с
и
искажающими нормальный ход психического развития [16, с.46].
В настоящем исследовании обучающиеся, у которых выявлена повышенная
школьная тревожность, имеют адекватную (83,4%) и завышенную (8,3%)
самооценку.
Особое внимание следует обратить на ученика, у которого выявлена
высокая тревожность и высокая самооценка. Такие школьники особенно больно
воспринимают свои неудачи. Ведь после неудачи надо признаться самому себе в
51
том, что ты ошибался в самом себе. В ситуациях неудачи такие дети теряют
уверенность, начинают суетиться, искать опору, оправдываться и т.п.
Дети с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к
достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная
самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут
добиться успеха в учебной деятельности и общении. Это основывается на
правильной самооценке своих возможностей и способностей.
Уверенность в себе, как и неуверенность или самоуверенность, может
проявляться в отдельных видах деятельности, но может стать устойчивым
качеством личности, распространяясь на те области, в которых у человека нет еще
опыта. Воспитание уверенности в себе заключается в формировании у него
адекватных, соответствующих его возможностям притязаний и самооценки [16,
с.46].
В приложении находятся протоколы с результатами диагностики [См.:
Приложение 7].
2.2.1.4. Результаты метода экспертного опроса родителей учащихся
(А.В.Микляева, П.В. Румянцева).
Для подтверждения полученных данных нами был проведен опрос
родителей, что бы изучить действительно у ребенка имеется данный уровень
тревожности или нет.
Результаты метода экспертного опроса родителей учащихся (А.В.Микляева,
П.В. Румянцева) показали, что высокий уровень тревожности подтвердился у
17,4% (12 чел.). Среди множества «симптомов» тревожности больше всего у
данной группы имеются такие как: нежелание учиться, боязнь опоздать в школу,
рассеянность на уроках, страшные сны, растерянность при ответе, мало друзей в
классе и т.д.
Средний уровень тревожности присутствует у 40,6% (28 чел.). Симптомы
данных детей: боятся опоздать в школу, относится к заданиям с чрезмерным
усердием, тратит на учебу много времени, боится потерять школьные
принадлежности или испортить.
52
Низкий уровень тревожности, по мнению родителей, присутствует у 42,4%
(29 чел.).
Результаты опроса родителей представлены в таблице [См.: Таблица 2.1.]:
Таблица 2.1.
Экспертный опрос родителей
Уровень
Количество человек
Показатель в %
Высокий уровень
12
17,4
Средний уровень
28
40,6
Низкий уровень
29
42,4
тревожности
В приложении находятся протоколы с результатами диагностики [См.:
Приложение 8].
Таким
образом,
экспертиза
подтвердила
результаты
респондентов,
полученные по проективной методике диагностики школьной тревожности
(А.М.Прихожан).
2.2.1.5.
Результаты
методики
«Определение
мотивов
учения»
(М.Р.Гинзбург).
Результаты методики «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург)
показывают, что внешний мотив преобладает у 7,3% (5 чел.) из которых 5,8% (4
чел.) дети с высокой тревожностью. Собственного желания ходить в школу
ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению данный. При
внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от
процесса познания. Изучаемые предметы для учащегося не являются внутренне
принятыми, внутренне мотивированными, а содержание учебных предметов не
становится личностной ценностью.
Позиционный мотив характерен для 20,3% (14 чел.) в том числе 1,4% (1
чел.) с высоким уровнем тревожности. Данные дети ходят в школу не для того,
чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя
взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых, он.
53
Социальный мотив выявлен у 46,4,1% (32 чел.) в том числе и 7,3% (5 чел.)
детей с высоким уровнем тревожности. Дети ходят в школу не для того, чтобы
быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо,
чтобы в будущем получить профессию, – так говорят родители.
Учебный вид мотива присутствует у 26,1% (18 чел.) так же в эту группу и
вошли дети с высокой тревожностью, а точнее 2,9% (2 чел.). Детям нравится
учиться,
нравится
посещать
школу.
Представим полученные
данные
в
гистограмме [См.: Рисунок 2.4].
Общее колличество детей
Количество детей с высоким
уровнем тревожности
Внешний
мотив
7,3%
Позиционный
мотив
20,3%
Социальный
мотив
46,4%
Учебный
мотив
26,1%
5,8%
1,4%
7,3%
2,9%
Рис. 2.4. Мотивы учения первоклассников по группам готовности к обучению
Внешний мотив преобладает у 5,8% (4 чел.) детей с высокой тревожностью.
Собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает
только по принуждению. Позиционный мотив характерен для 1,4% (1 чел.) с
высоким уровнем тревожности. Данные дети ходят в школу не для того, чтобы
овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя
взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых. Социальный мотив
выявлен у 7,3% (5 чел.) детей с высоким уровнем тревожности. Дети ходят в
школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому,
54
что знают: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, – так говорят
родители. Учебный вид мотива присутствует у 2,9% (2 чел.). Детям нравится
учиться, нравится посещать школу.
В приложении находятся протоколы с результатами диагностики [См.:
Приложение 9].
Таким образом, можно предположить, что одной из причин школьной
тревожности первоклассников может быть несформированность учебного мотива
наряду с осознанием новой социальной роли и соответствующими обязанностями
школьника.
2.2.2. Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента.
2.2.2.1. Результаты формирующего эксперимента (контрольный этап).
Часть нашей гипотезы основывается на том, что снижение уровня школьной
тревожности у первоклассников на этапе адаптации к школе будет проходить
успешно,
если
разработана
и
используется
программа
коррекционно-
развивающих занятий для детей, имеющих повышенный уровень школьной
тревожности.
Эффективность реализации программы была доказана тем, что у детей
улучшилось их эмоциональное состояние.
Протоколы
результатов
констатирующего
и
контрольного
этапов
эксперимента представлены в приложении [См.: Приложение 10, 11, 12 А, Б].
Для удобства сравнения результатов констатирующего и контрольного
этапов эксперимента представим данные до реализации программы и после
освоения программы в виде диаграммы и гистограммы [См.: Рисунок 2.5, 2.6].
Средний бал тревожности (в группе)
5,0
До реализации программы
8,75
После реализации программы
Рис.2.5. Средний показатель тревожности первоклассников
55
Полученные результаты показывают, что после реализации коррекционноразвивающей программы у учащихся экспериментальной группы уровень
тревожности снизился на 3,75 баллов. Это говорит о том, что дети начали
чувствовать себя увереннее в ситуациях школьного обучения, в общении с
одноклассниками (берут на себя главные роли в игре), меньше стесняются.
До реализации программы
7,6
6,1
Ум
7,5
6,3
Послушание
После освоения программы
7,8
7,4
6,3
Доброта
5,8
Общительность
7,8
6,3
Самостоят.
Рис.2.6. Изучение уровня самооценки группы
Учащиеся выше стали оценивать свои умственные способности (прирост с
6,1 до 7,6 балла), первоклассники начали верить, в то, что могут самостоятельно
решать учебные задачи и справляться с различными школьными ситуациями.
Оценка учащихся своего послушания также увеличилась с 6,3 до 7,5 балла.
Предполагаем, что родители придерживались рекомендаций, которые дал
педагог-психолог по воспитанию тревожного ребенка.
Дети стали считать себя добрее и общительнее, эти показатели (прирост
составляет с 6,3 до 7,5 и 7,4 балла соответственно). Они стали увереннее себя
чувствовать в школе и, соответственно, у них пропали внутренние «зажимы».
Также учащиеся стали считать себя более самостоятельными (по данному
показателю прирост на 1,5 балла, с 6,3 в среднем 7,8 балла). Дети приняли «роль
ученика» и можно считать, что они с нею справляются.
Считаем, что положительная динамика самооценки младшего школьника
своих возможностей достаточно хорошим образом будет сказываться на его
56
взаимодействии с другими участниками образовательного процесса, и, как
следствие, на учебе тоже.
Рассмотрим, как изменилось поведение тревожных первоклассников по
наблюдениям родителей.
Результаты представлены на графике [См.: Рисунок 2.7].
Изучение тревожности первоклассников
До реализации программы
10
После реализации программы
0
6
2
4
Нет друзей
0
0
0
Кривляется на уроках
6
2
6
Иногда теряется не
может показать знания
1
11
Волнуется перед
проверкой знаний
Боится потерять
принадлежности
Бросает сложные
задания
1
Тратит много времени
на учебу
1
7
5
Тихие
ответы,вопросительн…
6
1
8
6
Снятся страшные сны
5
Рассеянный
1
3
6
Раздражительный
7
Головные боли
0
Не входит в класс после
звонка
Боится опоздать
0
Нежелание ходить в
школу
6
6
12
Желание получить
плох.отметку
12
Рис.2.7. Результаты опроса родителей по выявлению уровня тревожности первоклассников
Выказывает нежелание ходить в школу, боится опоздать в школу и
выказывает обеспокоенность перед контрольными или проверочными работами –
это те высказывания, которые, по мнению родителей, вызывали наибольшую
тревожность у ребенка. Данные контрольного этапа показали, что показатели по
тревожным параметрам изменились и имеют тенденцию к снижению.
Так, дети стали с большим удовольствием ходить в школу (динамика от 12
до 0), меньше волноваться перед проверкой знаний (динамика от 11 до 6),
проявлять растерянность при ответе (динамика от 6 до 2).
Высказывания типа ребенок «старается получить хорошую оценку, плохая
оценка вызывает сильные эмоции и слезы, относится к заданиям с чрезмерным
усердием, тратит на учебу много времени, но если задание кажется слишком
57
сложным, может бросить его, не доделав, на уроках рассеян, боится потерять
школьные принадлежности или испортить их, отвечает тихо, иногда с
вопросительными интонациями, на контрольных работах, при ответе у доски
теряется, не может продемонстрировать все свои знания» - это все ситуации, в
которых любой школьник может испытывать тревогу, но стоит отметить, что
после реализации программы дети конечно не перестали совсем не испытывать
тревогу в этих ситуациях, но она стала намного ниже.
Изредка некоторым детям снятся страшные сны, у них болит голова и, они
становятся немного раздражительными. В основном это приходится на четверг и
пятницу и может говорить о том, что это связанно не с тревожностью, а учебными
перегрузками.
В целом по полученным данным мы видим, что программа с элементами
арт-терапии
может
использоваться
для
корректировки
тревожности
у
первоклассников на этапе адаптации и имеет эффективность.
Выводы по второй главе
Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие
выводы.
1. Результаты диагностики изучения уровня тревожности показали что в
целом
ситуация
в
параллели
первоклассников
довольна
положительна.
Большинство первоклассников (78,2%) имеет средний уровень тревожности.
Высокий уровень тревожности проявляется у 17,4%.
2. Родители отмечают, что среди множества «симптомов» больше всего у
данной группы детей тревожность проявляется в нежелании учиться, боязни
опоздать в школу, рассеянности на уроках, детям сняться страшные сны, они
теряются при ответе, у них мало друзей в классе и т.д.
3. Изучив эмоциональное отношение к школе было выяснено, что в группе
детей с высокой тревожностью отсутствует положительное отношение к школе.
Данным детям неинтересно обучение в школе.
58
4. Изучив уровень самооценки, мы видим, что у детей с высоким уровнем
тревожности самооценка различна, причем, чаще она адекватная (у 58,3%);
заниженная самооценка выявлена у 33,4% детей с высоким уровнем тревожности.
5. Полученные
данные
позволяют
предположить,
что
школьная
тревожность первоклассников, в частности, обусловлена несформированностью
учебного мотива и, как следствие, трудностями учебной деятельности,
трудностями в выполнении требований, предъявляемых учителем (родителями).
6. После реализации коррекционно-развивающей программы у учащихся
экспериментальной группы наблюдается положительная динамика снижения
уровня школьной тревожности. Учащиеся экспериментальной группы начали
чувствовать себя увереннее в ситуациях школьного обучения, в общении с
одноклассниками.
7. Наблюдается
положительная
динамика
самооценивания
младшим
школьником своих умственных способностей, самостоятельности, личностных
качеств,
необходимых
школьнику
для
взаимодействия
с
учителем
и
одноклассниками (послушание, доброта, общительность).
8. Повторный
опрос
родителей
первоклассников
подтвердил,
что
показатели по тревожным параметрам изменились и имеют тенденцию к
снижению.
59
Глава 3
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
ПЕРВОКЛАССНИКОВ
3.1. Программа психокоррекции школьной тревожности у первоклассников
Проблема
психологической
поддержки
эмоционального
развития
первоклассников на этапе адаптации к обучению в школе является в настоящее
время одной из наиболее актуальных научных проблем, прежде всего, потому, что
возрастает число психосоматических заболеваний среди первоклассников, их
дезадаптивное поведение, являющиеся одним из проявлений неврозов [23].
Адаптация – естественное состояние человека, проявляющееся в приспособлении (привыкании) к новым условиям жизни, новой деятельности, новым
социальным контактам, новым социальным ролям. Значение этого периода
вхождения в непривычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том,
что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения
учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье
ребенка, его отношение к школе и учению.
Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей.
Они должны привыкнуть к новому коллективу, требованиям, повседневным
обязанностям. Как правило, ребята стремятся стать школьниками, но для многих
из них школьный распорядок оказывается слишком регламентированным и
строгим. Когда важнейшая потребность ребенка – соответствовать требованиям
взрослых
(учителей
и
родителей)
не
удовлетворяется,
он
переживает
эмоциональное неблагополучие, выражающееся в боязни школы или нежелании
ее посещать. Особенно сложно перестроиться тем детям, которые эмоционально
не готовы к роли школьника, для них период адаптации может быть
травмирующим [14].
Одной из серьёзных психологических проблем младшего школьного
возраста, согласно имеющимся литературным данным, является проблема
тревожности. Ф.Б. Березин [2] рассматривает тревожность как сложное,
60
комплексное состояние, имеющее разнообразные проявления. Он описывает так
называемый тревожный ряд, включающий несколько аффективных феноменов,
сменяющих друг друга в определённой последовательности по мере нарастания
тревоги: ощущение внутренней напряженности, гиперестезические реакции,
собственно тревога как центральный элемент рассматриваемого ряда, страх,
ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-боязливое
возбуждение. По данным психологов, уровень тревоги субъекта всегда должен
соответствовать требованиям ситуации. Тревога, неадекватная ситуации по своей
силе и длительности, нарушает адаптивное поведение личности, приводит к
накоплению
стрессового
напряжения,
его
хронификации,
возникновению
психосоматических расстройств [2].
Тревожность
младших
школьников
определяется
чрезмерным
беспокойством, чувством беспомощности, повышенными требованиями к себе,
самокритичностью, низкой самооценкой, выраженной потребностью в поощрении
и одобрении взрослых. В подобных ситуациях для детей этого возраста
характерно возникновение конверсионного синдрома, проявляющегося как
ощущение сухости во рту, комка в горле, слабости в ногах, учащенного
сердцебиения. Ребёнок с повышенным уровнем тревожности скован, напряжён,
пуглив. Подавляющее большинство ситуаций вызывает у него страх. Это
состояние мешает сосредоточиться и проявить свои способности в учёбе, то есть
оно полностью дезорганизует учебную деятельность.
Проблема тревожности младших школьников продолжает оставаться
достаточно актуальной. Но так как первоклассникам еще не совсем доступны
некоторые виды деятельности (не умеют писать, читать) мы решили применить
арт-терапевтичекский подход.
Современная арт-терапия в России представляет собой стремительно
развивающееся и имеющее значительные перспективы направление практической
психологической работы, включающее большое многообразие подходов, в основе
которых
лежит
применение
изобразительной [9].
творческой
деятельности,
в
том
числе
61
К арт-терапевтичеким техникам активно обращаются психологи, врачи,
социальные работники, художники. Сфера применения арт-терапевтического
подхода в психологии и педагогике постоянно расширяется, что обусловлено
полифункциональностью и широкими возможностями арт-терапии. Особую
распространённость арт-терапевтические технологии получили в работе с детьми
разного возраста, в том числе с детьми, имеющими разного рода психологические
проблемы [19].
Арт-терапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на
изобразительном искусстве. Арт-терапевтические методики дают ребенку
возможность не только воплотить свои творческие фантазии, но и прожить их –
«проиграть в реальности».
Арт-терапия
в психологии
применяется
как средство
психической
гармонизации и развития личности. Этот подход сочетает в себе факторы
невербальной экспрессии с вербальным взаимодействием специалиста и клиента.
Ценность арт-терапии заключается в том, что она апеллирует к внутренним
ресурсам личности, тесно связанным с его творческими возможностями. Арттерапия является средством свободного самовыражения. В особой символической
форме: через рисунок, игру, сказку, музыку – можно помочь ребенку дать выход
своим сильным эмоциям, переживаниям, получить новый опыт разрешения
конфликтных ситуаций.
Используя метод арт-терапии в данной программе необходимо соблюдать
следующие условия:
 должно быть творчество, которое несло бы для ребенка радость;
 нельзя принуждать ребенка;
 у педагога-психолога должно быть хорошее настроение, когда предлагает
вместе порисовать, лепить, почитать;
 необходимо уметь вовремя закончить работу, если ребенку надоело;
 стараться поддерживать любое, даже самое слабое стремление к
творчеству ребенка и если оно возникло, обставляйте его как очень важное и
радостное дело;
62
 надо стремиться к тому, чтобы инициатива творчества исходила от
самого ребенка;
 не только сами радуйтесь «произведению» ребенка, но расскажите о
творческой удаче родителям, вывесите удачные работы на видном месте.
Цель данной программы – снижение уровня тревожности первоклассников
путем арт-терапевтического воздействия.
В соответствие с целью программы нами были сформулированы задачи:
 снизить уровень тревожности у детей, через обучение умению управлять
собой в конкретных, наиболее волнующих ситуациях;
 способствовать повышению самооценки, через формирование у детей
позитивного представления о собственных возможностях;
 сформировать новые стратегии поведения в тревожащих ситуациях, через
принятие самостоятельных решений.
Поставленные задачи с одной стороны помогают ребенку овладеть
навыками
саморегуляции,
с
другой
стороны
способствуют
повышению
самооценки и адаптации к школе.
Арт-терапевтическая программа состоит из трёх частей:
1) подготовительной – предполагающей диагностику эмоционального
состояния младших школьников, проведение упражнений на создание атмосферы
безопасности и доверия в группе;
2) основной
включающей
проведение
арт-терапевтических
занятий,
ориентированных на снижение тревожности, отреагирование отрицательных
эмоциональных переживаний, повышение самооценки;
3) заключительной
–
предполагающей
диагностику
изменений
эмоционального состояния и уровня тревожности школьников и подведение
общих итогов работы.
Структура занятия:
 вводная часть включает в себя упражнения, способствующие активизации
участников группы, созданию непринужденной, доброжелательной атмосферы,
повышению сплоченности. Ритуал приветствия.
63
 основная часть, включает в себя игры, упражнения, задания, помогающие
понять и усвоить главную тему занятия, направленные на обучение навыкам
саморегуляции и повышение самооценки.
 заключительная часть. В конце каждого занятия следует оставлять время,
чтобы участники могли поделиться своими чувствами, впечатлениями, мнениями.
Ритуал прощания.
Наличие ритуала приветствия и ритуала прощания помогает организовать
группу на начальном этапе.
Методы и приемы, используемые в программе: словесные и подвижные
игры, беседа, проигрывание проблемных ситуаций, релаксационные техники. На
занятиях так же используются элементы арт-терапии.
Принципы занятий данной программы:
1. Желание ребенка - основное условие занятия. Творчество без желания
невозможно, и, конечно, невозможен доверительный диалог с ребенком.
2. Очень важно постоянно поощрять ребенка, выделять особенно удавшиеся
стороны его рисунка или другой творческой работы.
3. Тон диалога с ребенком ни в коем случае не должен быть
нравоучительным или раздраженным. Если Вы чувствуете раздражение, лучше не
заниматься вообще. Слова поощрения и благодарности нужно говорить в течение
всего занятия. «Спасибо», «хорошо», «замечательно», «молодец», «отлично» –
эти теплые слова должны быть все время с Вами во время занятия.
4. Психолог-арт-терапевт должен быть готовым к тому, что при диалоге во
время занятия на общие вопросы о себе или рисунке ребенок может ответить «Не
знаю», и тогда нужно предложить ему варианты ответов.
5. Важным условием успешной работы является непосредственное участие
самого психолога в той работе, которую он предлагает. Психолог вместе с
ребенком говорит о своем настроении (в начале и в конце занятия), рисует, лепит,
рассуждает о тех или иных произведениях, словом, выполняет все задания,
которые дает и ребенку. Только тогда у ребенка формируется доверие к
психологу и к той необычной деятельности, которая ему предлагается.
64
6. Важно, чтобы материал, с которым идет работа на занятии, был
добротным, ярким, красивым. Краски, карандаши, пластилин, бумага должны
иметь аккуратный вид. Ребенок чувствует к себе отношение и через материал, с
которым ему предлагают работать. Для тех ребят, которые включаются в работу с
неохотой, яркие красивые канцелярские принадлежности и другое оборудование
могут стать привлекающим моментом.
7. Многие занятия требуют рассказа психолога о том или ином явлении. Его
монолог более всего полезен, если он содержит элементы гипнотического
повествования, т.е. в какой-то степени речь психолога должна вводить в легкий
транс с помощью повторения слов, предложений, использования эпитетов,
метафор, изменения голоса. Это помогает создать атмосферу необычности,
таинственности происходящего и помогает совершиться чуду спонтанного
самораскрытия ребенка.
Программа предназначена для детей, обучающихся в 1 классах, имеющих
высокий уровень тревожности, продолжительность курса составляет 14 занятий.
Ожидаемые результаты от реализации программы:
 снижение уровня тревожности у детей;
 повышение уровня самооценки;
 улучшение взаимодействия в сложившемся коллективе;
 улучшения в учебной деятельности детей.
Тематическое
планирование
и
материал
для
проведения
занятий
представлены в приложении [См.: Приложение 13, 14].
3.2. Рекомендации родителям и педагогам по взаимодействию с детьми,
имеющими высокий уровень тревожности при адаптации к школе
Для успешной адаптации первоклассников к школьному обучению как
незнакомой для детей жизненной ситуации, в результате которой у ребенка будет
сформирована привычка к новым учебным условиям и умение соответствовать
новым учебным требованиям, необходимо время и психолого-педагогическая
65
поддержка со стороны учителя и родителей. Ведь от благополучия протекания
адаптационного периода в школе будет зависеть успешность первоклассника
овладения учебной деятельностью, комфортность его пребывания в школе,
здоровье ребенка, а также его отношение к школе и учению в целом.
Цель адаптационного периода – смягчить и ускорить процесс адаптации
первоклассников к школе. Для этого имеет смысл предоставить детям
необходимую
для
знакомства
со
школьной
ситуацией
информацию
в
систематизированном виде, чтобы процесс вхождения в школьную жизнь имел
плавный и последовательный характер.
Рекомендации по организации адаптационного периода первоклассников:
1. Создание условий для обеспечения эмоционального комфорта, чувства
защищенности у первоклассников при вхождении в школьную жизнь.
2. Создание доброжелательной атмосферы в классе как необходимого
условия для развития у детей уверенности в себе.
3. Помощь детям в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в
роли учеников.
4. Создание благоприятных условий для знакомства детей друг с другом.
5. Организация
взаимодействия
между
детьми
как
предпосылок
формирования навыков учебного сотрудничества.
6. Создание предпосылок для групповой сплоченности класса.
7. Создание условий для освоения первоклассниками пространства своего
класса как предпосылки для освоения пространства школы.
Основная идея педагогической деятельности – помощь детям в адаптации к
школе, как один из элементов успешной социализации.
Длительность и острота протекания адаптации к школе зависит от
состояния здоровья и уровня стартовой готовности ребёнка к систематическому
школьному обучению. Установлено, что чем менее готов ребёнок к школе, тем
труднее он привыкает к школьной жизни, тем труднее ему приспособиться к
школьным нагрузкам и тем больше вероятность низкой успеваемости не только в
первом классе, но и в последующие годы.
66
Как показывает практика, те или иные трудности в процессе школьного
обучения возникают у всех первоклассников. Несмотря на внешнее сходство, у
разных учеников затруднения в учёбе могут иметь различные причины и
определяются индивидуальными особенностями развития и готовности к
школьному обучению.
Именно в этот период на помощь маленькому ученику приходит школьный
психолог. В расписании уроков первоклассников стоят занятия с психологом.
Основная форма их проведения – это игра. Подобранные и проводимые в
определённой логике, игры помогают детям быстрее узнать друг друга,
настроиться на предъявляемую школой систему требований, снять чрезмерное
психическое напряжение, развить навыки познавательной и эмоционально–
волевой сферы, навыки адекватного социального поведения школьников.
В задачи адаптационных занятий входит:
1. Создание условий для обеспечения эмоционального комфорта, чувства
защищённости у первоклассников при вхождении в школьную жизнь.
2. Создание доброжелательной атмосферы в классе, как необходимого
условия для развития у детей уверенности в себе.
3. Помощь первоклассникам в осознании и принятии правил школьной
жизни и себя в роли учеников.
4. Создание благоприятных условий для знакомства детей друг с другом.
5.
Организация
взаимодействия
между
детьми
как
предпосылки
формирования навыков учебного сотрудничества.
6. Создание предпосылок для групповой сплоченности класса.
7. Создание условий для освоения первоклассниками пространства своего
класса как предпосылки для освоения пространства школы.
8. Знакомство педагога с особенностями детей данного класса.
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и
тревоги, а также большим количеством страха, причем страхи и тревога
возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, как правило, ничего не грозит.
Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и
67
впечатлительностью. Такие дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в
связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны
окружающих.[36,c.122]
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют
на них, склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают
затруднения.
Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, т.е. взаимодействовать
в
системе
ребенок-ребенок;
ребенок-взрослый,
формированию
учебной
деятельности, в частности постоянное чувство тревожности не дает возможности
формированию контрольно-оценочной деятельности, а контрольно-оценочные
действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. А
также повышенная тревожность способствует блокированию психосоматических
систем организма, не дает возможности эффективной работе на уроке.
Может сложиться впечатление, что тревожные дети нуждаются в своего
рода тепличных условиях, создать которые в школе довольно тяжело. Это не
совсем так: с одной стороны, тревожному ребенку действительно важен
эмоциональный комфорт, с другой – необходимо учить его справляться со своим
состоянием.
Тревожные дети очень чувствительны к эмоциональной обстановке в
классе. Если уроки проходят в напряженной, нервной атмосфере, эта ситуация
усугубляет и без того неблагоприятное состояние ребенка, а также может
способствовать повышению тревожности у детей, которые изначально не были к
этому склонны. С психологической точки зрения, оптимальные условия обучения
тревожных детей предполагают создание в классе благоприятного социальнопсихологического климата [40].
Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и,
как правило, занимает длительное время.
Мы рекомендуем проводить работу с тревожными детьми в трех
направлениях:
 повышение самооценки;
68
 обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее
волнующих его ситуациях;
 снятие мышечного напряжения.
Рекомендации педагогу-психологу:
1. Провести психолого-педагогический консилиум с целью доведения до
сведения классных руководителей результатов психологической диагностики
уровня тревожности.
2. Организовать процесс консультирования и просвещения родителей (по
запросу) на координацию действий, направленных на оказание помощи
высокотревожному ребенку в процессе обучения.
3. Разработать программу коррекционных занятий с детьми, имеющими
повышенный уровень тревожности, основываясь на характер и природу
трудностей.
4. Организовать и провести тренинговые занятия с высокотревожными
детьми с целью снижения уровня тревожности и устранения возможных
трудностей обучения, а также формирования положительной учебной мотивации.
Рекомендации классным руководителям.
1. Взять группу высокотревожных детей под особый контроль, избегая в
общении, по возможности, критических замечаний и негативного оценивания их
личности, которые имеют психотравмирующее действие на них. Осуществлять
индивидуальный подход в обучении и межличностном взаимодействии.
2. Организовать на внеклассных мероприятиях работу, направленную на
снятие эмоционального напряжения, сплочение детского коллектива, развитие
коммуникативных навыков.
3. Во избежание переутомления создать щадящие условия: использовать на
уроке элементы двигательной и эмоциональной разгрузки, дозировать учебную
нагрузку и объем домашнего задания, производить частую смену деятельности.
4. Помнить, что в приспособлении детей с высоким уровнем тревожности
большую роль играют эмоции. Такие дети могут хорошо учиться в условиях
спокойной и доброжелательной атмосферы и, напротив, эти дети наименее
69
успешны в ситуациях повышенного напряжения: в условиях ограниченного
времени выполнения задания, при выполнении контрольных работ, при опросе,
требующем немедленной ответной реакции.
Рекомендации родителям:
1. Родителям, которые хотят помочь своему ребенку, снизить уровень
тревожность, необходимо обязательно работать над этой проблемой вместе с
педагогами ребенка, которые воспитывают его в детском саду, так как ребенок
дошкольного возраста большую часть времени проводит в детском саду.
2.Чтобы существенно снизить тревожность ребенка, необходимо педагогам
и родителям, воспитывающим ребенка, найти к ребенку подход, подобрать
«правильные» стиль воспитания и тип родительского отношения, обеспечить
реальный успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по
дому и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем не
сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его
собственных результатов (сегодня нарисовал лучше чем вчера; быстрее убрал
игрушки и т.д.).
3. Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи
ребенка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно
фиксировать на этом его внимание. Однако если появился хотя бы малейший
успех, обязательно нужно его отметить.
4. Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и
в детском саду. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со
взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка.
5. Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того
чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого
ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.
6. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и
развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку,
уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных
70
отношений.
Также
необходимо
воспитателю
пересмотреть
свое
личное
отношение к этим детям.
7. Ребенок подражает взрослому не только в поведении, но и заражается его
оценками. Если взрослый человек о чем-то говорит со страхом в голосе, то это
эмоциональное состояние передается ребенку, и он также начинает чего-либо
бояться. Поэтому из окружения ребенка должны быть удалены тревожные,
истеричные люди либо они должны заняться состоянием своей психики. Подобно
тому, как бессмысленно лечить ребенка от болезни, если дома находиться
взрослый больной, так невозможно помочь ребенку, если существуют какие-либо
факторы, которые способствуют рецидиву.
Если говорить о психолого-педагогическом сопровождении, то – это
целостный
и
формирования,
непрерывный
создания
процесс
условий
для
изучения
личности
самореализации
во
учащегося,
всех
ее
сферах
деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе,
осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в
ситуациях
взаимодействия.
Это
система
профессиональной
деятельности
психолога, направленной на создание социально-психологических условий для
успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях
школьного взаимодействия. Это «метод, обеспечивающий создание условий для
принятия школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного
выбора, особенно при определении профиля обучения».
Следование за естественным развитием младшего школьника на данном
возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение первоклассника
опирается на те личностные достижения, которые реально есть у обучающегося.
Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи
извне. Данное положение очень важно при определении содержания работы
школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или
«положено» с точки зрения науки, а тем, что необходимо конкретному ребенку
или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в
нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную
71
ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей,
целей, и ценностей его развития [32,c.32-38].
Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения
младшим школьником системы отношений с миром и самим собой, также для
совершения каждым первоклассником личностно важных жизненных выборов.
Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть
важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый
(в данном случае
– психолог) не должен
превращаться
во
внешний
психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может
опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за
принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации
выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к
нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя
ответственность за собственную жизнь.
В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип
вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебновоспитательной среде жизнедеятельности младшего школьника. Психологическое
сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит собственной
целью активное направленное действие на те социальные условия, в которых
живет первоклассник, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для
него родители. Цель сопровождения реалистичнее и прагматичнее – создать в
рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для
его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.
B-четвертых, психологическое сопровождение первоклассника в школе в
большей степени осуществляется педагогическими средствами, через педагога и
традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По
крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия,
сравнивая с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его
внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль
преподавателя в нашей модели психологической практики. Он оказывается
72
соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого младшего
школьника и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу
«настроить» процесс обучения и общение на конкретных обучающихся.
Сопровождение рассматривается как процесс, как целостная деятельность
практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три
обязательных взаимосвязанных компонента:
1) систематическое
отслеживание
психолого-педагогического
статуса
обучающегося и динамики его психического развития в процессе школьного
обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе,
начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о
различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что
необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста
каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода
используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом
психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о
ребенке,
на
каких
этапах
обучения
диагностическое
вмешательство
действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть
осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой
психолого-педагогической
информации
возникает
множество
серьезных
этических и даже правовых вопросов;
2) создание социально-психологических условий для развития личности
учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики
разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического
развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация
данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном
заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в
зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли
обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от
каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть
застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об
73
идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и
потребностями;
3) создание
специальных
социально-психологических
условий
для
оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии,
обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у
которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала,
социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками,
психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической
помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных
мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие
проблемы.
Выводы по третьей главе
Обобщение опыта работы педагогов-психологов по решению проблемы
психокоррекции школьной тревожности первоклассников позволяет сделать
следующие выводы:
1. Для успешной адаптации первоклассников к школьному обучению
необходимо время и психолого-педагогическая поддержка со стороны учителя и
родителей.
2. Цель адаптационного периода – смягчить и ускорить процесс адаптации
первоклассников к школе. Для этого имеет смысл предоставить детям
необходимую
для
знакомства
со
школьной
ситуацией
информацию
в
систематизированном виде, чтобы процесс вхождения в школьную жизнь имел
плавный и последовательный характер.
3. Нами даны рекомендации по организации адаптационного периода
первоклассников и рекомендации по взаимодействию с тревожными детьми для
родителей, учителей и педагогов-психологов образовательных учреждений.
4. Задачи адаптационных занятий: создание условий для обеспечения
эмоционального комфорта, чувства защищённости у первоклассников при
74
вхождении в школьную жизнь; создание доброжелательной атмосферы в классе,
как необходимого условия для развития у детей уверенности в себе; организация
взаимодействия между детьми как предпосылки формирования навыков учебного
сотрудничества и др.
5. Проблема тревожности младших школьников продолжает оставаться
достаточно актуальной. Но так как первоклассникам еще не совсем доступны
некоторые виды деятельности (чтение, письмо) мы решили применить арттерапевтичекский подход. Основная цель программы – снижение уровня
тревожности первоклассников путем арт-терапевтического воздействия. Разные
виды
творческой активности оказывают важные психопрофилактические,
развивающие эффекты, снижают высокое эмоциональное напряжение, детскую
тревожность.
6. Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями
и, как правило, занимает длительное время. Мы рекомендуем проводить работу с
тревожными детьми в трех направлениях: повышение самооценки; обучение
ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его
ситуациях; снятие мышечного напряжения.
7. Сопровождение рассматривается как процесс, как целостная деятельность
практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три
обязательных взаимосвязанных компонента: систематическое отслеживание
психолого-педагогического статуса обучающегося и динамики его психического
развития в процессе школьного обучения; создание социально-психологических
условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; создание
специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям,
имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.
75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя
итоги
выполненной
работы,
мы
убедились
в
том,
что
психокоррекция школьной тревожности первоклассников является актуальной
т.к. школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления
эмоционального
неблагополучия
ребенка,
проявляющаяся
в
волнении,
повышенном беспокойстве ребенка в учебных ситуациях в классе, в ожидании
плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов,
сверстников.
Школьная
тревожность
поддается
коррекции,
одним
из
коррекционных средств служит арт-терапия, позволяющая гармонизировать
внутреннее состояние ребенка, то есть восстановить у него способность находить
оптимальное состояние равновесия, способствующее активному продолжению
обучения [9, с.86].
Анализ
психолого-педагогической
литературы
позволил
рассмотреть
тревожность как одну из самых главных проблем на этапе адаптации детей к
регулярному школьному обучению, дать общую характеристику проявлений
школьной тревожности, охарактеризовать направления психолого-педагогической
работы по преодолению школьной тревожности у первоклассников.
В работе сделан акцент на рассмотрении коррекции тревожности в младшем
школьном возрасте, которая включает специальные средства и техники,
направленные на снижение уровня тревожности. Коррекцию тревожности нужно
вести в трех направлениях: повышать самооценку ребенка, внушать ему веру в
свои способности; учить ребенка снимать мышечное напряжение, расслабляться,
создавать для себя комфортную обстановку; обучать умению управлять собой в
ситуациях, вызывающих наибольшее беспокойство.
Результаты диагностики изучения уровня тревожности показали что в
целом ситуация в параллели первоклассников положительная. Большинство
первоклассников (78,2%) имеет средний уровень тревожности. Высокий уровень
тревожности проявляется у 17,4%.
76
Среди множества «симптомов» больше всего у данной группы детей
тревожность проявляется в нежелании учиться, боязни опоздать в школу,
рассеянности на уроках, детям сняться страшные сны, они теряются при ответе, у
них мало друзей в классе и т.д.
Изучив эмоциональное отношение к школе было выяснено, что в группе
детей с высокой тревожностью отсутствует положительное отношение к школе.
Большинство детей адекватно оценивают свои качества, которые необходимы им
как школьникам. Полученные данные позволяют говорить, что школьная
тревожность первоклассников, скорее всего, обусловлена несформированностью
учебного мотива и, как следствие, наблюдаются трудности в учебной
деятельности, в выполнении требований, предъявляемых учителем (родителями).
Теоретический
анализ
литературы
и
результаты
эмпирического
исследования позволили сделать ряд рекомендаций касающихся преодоления
(средствами профилактики и коррекции) тревожности детей на этапе адаптации к
началу
регулярного
школьного
обучения.
Рекомендуется
проводить
коррекционно-развивающую работу с тревожными детьми в трех направлениях –
это повышение самооценки, обучение ребенка умению управлять собой в
конкретных, наиболее
волнующих его
ситуациях и
снятие
мышечного
напряжения. В организации учебного процесса необходимо грамотно выстраивать
рабочую нагрузку втечении учебного дня и недели (использовать на уроке
элементы двигательной и эмоциональной разгрузки, дозировать учебную
нагрузку и объем домашнего задания, производить частую смену деятельности),
осуществлять
индивидуальный
взаимодействии,
организовать
подход
на
в
обучении
внеклассных
и
межличностном
мероприятиях
работу,
направленную на снятие эмоционального напряжения, сплочение детского
коллектива, развитие коммуникативных навыков.
Педагогу
рекомендуются
проводить
педагогические
мероприятия,
способствующих повышению уровня адаптированности первоклассников к
обучению за счет гармонизации взаимодействия ребенка с различными
компонентами образовательной среды, в частности это: создание условий для
77
обеспечения
эмоционального
комфорта;
чувства
защищенности
у
первоклассников при вхождении в школьную жизнь; помощь детям в осознании и
принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников; организация
взаимодействия между детьми как предпосылок формирования навыков учебного
сотрудничества и т.д.
Материалы
учителей
исследования
начальных
представляют
классов,
общеобразовательных школ.
определенный
педагогов-психологов,
интерес
для
администрации
78
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева, И.Н. Ситуативная и личностная тревожность подростка /
И.Н.Андреева // Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав
ребёнка: Материалы Международной научно-практической конференции.
Минск, Белоруссия, 24-25 март. 1999 г. – Мн., 1999. – C. 16-17.
2. Березин, В.Ф. Психическая адаптация и тревога. Психические состояния.
Хрестоматия / В.Ф. Березин. – СПб.: Питер, 2009. – 229с.
3. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция,
педагогическая поддержка / Битянова М.Р. – М.: Просвещение, 1997. – 250с.
4. Блажена, Н.В. Нивелирование школьной тревожности средствами арттерапии /
Н.В. Блажена, О.В. Лозгачева // Актуальные проблемы психологии
образования: сборник научно-исследовательских работ студентов / сост.
О.В.Лозгачева. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-т., 2015. – С. 7-10.
5. Бурлачук, Л.Ф., Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук,
С.М. Морозов. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 528с.
6. Венгер,
A.Л.
Психологическое обследование
младших
школьников /
A.Л.Венгер, Г.A. Цукерман. – М.: ВЛAДОС-ПРEСС, 2003. – 160с.
7. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб. пособие для
студ. вузов / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.:
Академия, 2001. – 368с.
8. Волков, Г.И. Особенности тревожности и ее коррекция у младших подростков
– учащихся сельских школ: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 /
Волков, Геннадий Иванович. – Казань, 2003. – 22с.
9. Володина, К.А. Применение арт-терапии в деятельности практического
психолога в организации / К.А. Володина // Организационная психология. –
2017. – Т.7. – №2. – С. 86-101.
10. Ганичева, И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и
развивающей работе с детьми (5-7 лет) / И.В. Ганичева. – М.: Национальный
книжный центр, 2014. – 136с.
79
11. Горбунова, В.В. Характеристика первоклассников в период адаптации к
обучению в школе / В.В. Горбунова // Известия Самарского научного центра
Российской академии наук. – 2014. – №5. – Том 16. – С. 629-635.
12. Горнякова,
Т.Н.
Психолого-педагогическая
коррекция
ситуативной
тревожности первоклассников в период адаптации к школе: магистерская
диссертация / Т.Н. Горнякова. – Челябинск, 2015. – 89с.
13. Горячева,
Е.Н.
Психолого-педагогическая
коррекция
тревожности
первоклассников в период адаптации к школе: магистерская диссертация /
Е.Н. Горячева. – Омск, 2016. – 93с.
14. Долгова, В.И. Исследование уровня школьной тревожности у младших
школьников
с
задержкой
психического
развития
/
В.И.
Долгова,
Е.В.Барышникова, С.С. Оленникова // Научно-методический электронный
журнал «Концепт». – 2016. – Т. 44. – С. 110-114. – URL: http://ekoncept.ru/2016/56983.htm
15. Дусавицкий, А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной
деятельности младших школьников / А.К. Дусавицкий // Вопросы психологии.
– 1982. – № 3. – С.34-40.
16. Зайцева, В. 7 лет – не только начало школьной жизни / В. Зайцева // Начальная
школа. – 2008. – №10. – С. 44-49.
17. Исаев, Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические
расстройства у детей / Д.Н. Исаев. – СПб.: Речь, 2005. – 400с.
18. Капитанец, Д.А. Модель психолого-педагогической коррекции ситуативной
тревожности старшеклассников / Д.А. Капитанец / Психология и педагогика:
методика и проблемы практического применения. – 2011. – № 22. – С. 65-69.
19. Киселева, М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских
психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми /
М.В.Киселева. – СПб.: Речь, 2008. – 84с.
20. Литвиненко, Н.В. Направления психологической коррекции школьной
тревожности младших школьников / Н.В. Литвиненко, Н.Н. Чернова //
80
Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т.13. – С.
51–55. – URL: http://e-koncept.ru/2017/770284.htm
21. Литвиненко, Н.В. Школьная
тревожность как
показатель нарушения
адаптации школьников к образовательной среде / Н.В. Литвиненко //
Современные проблемы науки и образования. – 2014. – №5. – URL:
https://science-education.ru/ru/article/view?id=14510
22. Микляева,
А.В.
Школьная
тревожность:
диагностика,
профилактика,
коррекция / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – СПб.: Речь, 2004. – 248с.
23. Микляева, А.В. Книга для родителей, которые хотят помочь своим детям
избавится от страхов / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – М.: Сфера, 2008. –
202с.
24. Настольная книга практического психолога в 2 ч. Часть 1. Система работы
психолога с детьми разного возраста: практич. пособие / Е.И. Рогов. – М.:
Издательство Юрайт, 2014. – 412с.
25. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. –
М.: Сфера, 1999. – 261с.
26. Овчарова,
Р.В.
Технологии
практического
психолога
образования
/
Р.В.Овчарова. – М.: ТЦ «Сфера», 2010. – 448с.
27. Практикум по арт-терапии» / под ред. А.И. Копытина. – СПб.: Питер, 2001. –
448.
28. Практическая психология образования: Учебное пособие / под ред.
И.В.Дубровиной. – СПб.: Питер, 2004. – 592с.
29. Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст /
А.М. Прихожан. – СПб.: Питер, 2007. – 192с.
30. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический
лексикон.
Энциклопедический
словарь
в
шести
томах
/
Ред.-сост.
Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 176с.
31. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.;
81
Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Издательский центр
«Академия», 2008. – 320с.
32.Феррои, Л.М. Причины возникновения тревожности и ее проявления у детей
дошкольного и младшего школьного возраста / Л.М. Феррои // Школа
здоровья. – 2011. – № 3. – С. 32-38.
33. Фоминова, А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших
классов и условия его преодоления: автореф. дис. ... канд. психол. наук:
19.00.07 / Фоминова, Алла Николаевна. – Н. Новгород, 2010. – 21с.
34.Ханычева, И.А. Психологическое сопровождение личностного развития
младших школьников / И.А. Ханычева // Психология и школа. – 2014. – № 2. –
С.103-107.
35.Хеллэм, Р. Консультирование по проблемам тревожности / Р. Хеллэм. – М.:
ПЕР СЭ, Институт консультирования и системных решений, 2016. – 191c.
36.Хухлаева
О.В.
Коррекция
нарушений
психологического
здоровья
дошкольников и младших школьников / О.В. Хухлаева. − М., 2009.− 158 с.
37. Хухлаева,
O.В.
Основы
психологического
консультирования
и
психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб,
заведений / О.В. Хухлаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. –
208с.
38.Шалышкин, С.Ю. Сказкотерапия / С.Ю. Шалышкин // МНИЖ. − 2013. − №11
– С.19-22.
39. Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: учебник и
практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. – М.:
Издательство Юрайт, 2014. – 575с.
40.Щербатых, Г.М. Психология страха. Популярная энциклопедия. – М.: Эксмо. Пресс, 2016. – 507с.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ
выпускной квалификационной работы (ВКР)
ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У
ПЕРВОКЛАССНИКОВ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ
Орёл 2018
Приложение 1
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ ПРОЕКТИВНОЙ МЕТОДИКИ
ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ А.М.ПРИХОЖАН
Рис.1.
Рис.2.
Рис.3.
Рис.4.
Рис.5.
Рис.6.
Рис.7.
Рис.8.
Рис.9.
Рис.10.
Рис.11.
Рис.12.
Приложение 2
ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ РЕБЕНКА К
ШКОЛЕ
(Г.Н. Казанцева)
№
Утверждение
1
Я собираюсь в школу
2
Я вхожу в класс
3
Я отвечаю на уроке
4
Я на перемене
5
Я иду из школы домой
6
Я рассказываю родителям
о школе
7
Я делаю домашнее
задание
8
Я думаю о школе
Эмоциональное отношение
Приложение 3
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРАЛ МЕТОДИКИ ИЗМЕРЕНИЯ
САМООЦЕНКИ Т.В.ДЕМБО И С.Я.РУБИНШТЕЙН
«Умный - глупый»
«Добрый - злой»
«Послушный - непослушный»;
«Общительный - замкнутый»
«Самостоятельный - несамостоятельный».
Приложение 4
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДУ ЭКСПЕРТНЫХ ОПРОСОВ
ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ УЧАЩИХСЯ
А.В. Микляева, П.В. Румянцева
Инструкция. «Отметьте, пожалуйста, варианты поведения, характерные
для вашего ребенка» (для родителей).
Признак
1. Высказывает нежелание ходить в школу
2. Боится опоздать в школу
3. Не заходит в класс, если опоздал на урок
4. Старается получить хорошую оценку, плохая оценка
вызывает сильные эмоции, иногда слезы
5. Часто появляются головные боли, головокружение, боли в
животе
6. Относится к заданиям с чрезмерным усердием, тратит на
учебу много времени
7. Если задание кажется слишком сложным, может бросить
его, не доделав
8. Часто бывает раздражительным, легко «заводится» при
разговоре о школьных делах
9. На уроках рассеян
10. Боится потерять школьные принадлежности или
испортить их
11. Рассказывает, что ему снятся страшные сны,
связанные со школой
12. На уроках отвечает тихо, иногда с вопросительными
интонациями
13. Высказывает обеспокоенность перед контрольными
или проверочными работами
14. На контрольных работах, при ответе у доски
теряется, не может продемонстрировать все свои знания
15. На уроках кривляется, пытается рассмешить
одноклассников или нарушить ход урока другими способами
16. Нет друзей среди одноклассников
17. Дополнительная информация, которая кажется Вам
важной
Итого:
Да
Нет
Приложение
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ
«ОПРЕДЕЛЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕНИЯ»
М.Р.ГИНЗБУРГ
"Сейчас я прочитаю тебе рассказ".
№1. "Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал:
"Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в
школу не ходил".
На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком №1:
женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с
портфелем в руках. (Внешний мотив.)
№2. Второй мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что мне
нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился".
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка,
сидящего за партой. (Учебный мотив.)
№3. Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и
много ребят, с которыми можно поиграть".
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей
играющих в мяч. (Игровой мотив.)
№4. Четвёртый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть
большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был
маленьким"
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки,
изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у
той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)
№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что нужно
учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь
стать, кем захочешь".
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в
руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)
№6. Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там
пятёрки".
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка,
держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)
Приложение 5
ПРОТОКОЛ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ ПРОЕКТИВНОЙ МЕТОДИКИ
ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
(А.М. Прихожан)
Таблица 1
№ ЗАДАНИЯ
№ шифра
1П16
2 П16
3 П16
4 П16
5 П16
6 П16
7 П16
8 П16
9 П16
10 П16
11 П16
12 П16
13 П16
14 П16
15 П16
16 П16
17 П16
18 П16
19 П16
20 П16
21 П16
22 П16
23 П16
24 П16
25 П16
26 П16
27 П16
28 П16
29 П16
Уровень тревожности
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
1
1
1
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
0
0
0
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
0
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
0
0
0
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
1
0
0
1
1
1
0
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
0
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
0
1
1
0
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
0
1
0
0
0
1
0
1
1
1
1
1
0
1
1
0
0
1
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
1
0
0
1
0
1
1
0
0
1
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5
6
6
9
5
6
6
8
8
6
6
5
6
6
6
6
6
6
5
6
4
6
5
8
6
8
4
6
6
30 П16
31 П16
32 П16
33 П16
34 П16
35 П16
36 П16
37 П16
38 П16
39 П16
40 П16
41 П16
42 П16
43 П16
44 П16
45 П16
46 П16
47 П16
48 П16
49 П16
50 П16
51 П16
52 П16
53 П16
54 П16
55 П16
56 П16
57 П16
58 П16
59 П16
60 П16
61 П16
62 П16
63 П16
64 П16
65 П16
66 П16
67 П16
68 П16
69 П16
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
0
0
1
1
0
1
0
1
1
1
0
0
1
1
0
1
0
0
0
1
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
0
1
0
1
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
0
1
0
0
0
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0
0
1
1
0
1
1
1
0
0
0
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
0
0
1
1
1
0
0
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
0
0
1
1
0
0
0
0
0
1
1
1
0
1
0
0
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
0
0
0
0
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
0
1
0
0
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
0
1
1
0
1
0
1
1
0
1
1
1
0
1
1
0
0
0
1
1
1
1
1
0
1
1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
1
0
0
0
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
0
0
0
1
1
1
0
1
0
0
0
0
1
1
0
1
0
1
0
0
1
0
0
0
1
1
1
0
0
0
1
1
0
0
0
1
0
0
1
1
0
1
1
0
1
1
1
0
0
0
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
10
6
6
5
6
6
6
8
6
6
6
6
5
6
5
9
6
8
6
4
6
5
6
6
6
6
6
5
6
10
9
0
6
5
6
6
6
6
10
СВОДНАЯ ТАБЛИЦА ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ ПРОЕКТИВНОЙ МЕТОДИКИ
ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
(А.М. Прихожан)
Таблица 2
Показатели тревожности
Уровень тревожности
Количество человек
Показатель в %
Высокий уровень
12
17,4
Средний уровень
54
78,2
Низкий уровень
3
4,4
Приложение 6
ПРОТОКОЛ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ
ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
(Г.Н. Казанцева)
Таблица 1
№ шифра
Я собираюсь
в школу
Я вхожу в
класс
Я отвечаю на
уроке
Я на перемене
Я иду из
школы домой
Я рассказываю
родителям о
школе
Я делаю
домашнее задание
Я думаю о школе
Эмоциональное
отношение
1П16
2 П16
3 П16
4 П16
5 П16
6 П16
7 П16
8 П16
9 П16
10 П16
11 П16
12 П16
13 П16
14 П16
15 П16
16 П16
17 П16
18 П16
19 П16
20 П16
21 П16
22 П16
23 П16
24 П16
25 П16
26 П16
27 П16
28 П16
29 П16
30 П16
1
1
1
0
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
-1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
-1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
8
7
8
1
8
7
7
3
4
8
7
8
8
8
8
6
8
6
8
8
8
8
6
4
8
5
8
6
8
8
31 П16
32 П16
33 П16
34 П16
35 П16
36 П16
37 П16
38 П16
39 П16
40 П16
41 П16
42 П16
43 П16
44 П16
45 П16
46 П16
47 П16
48 П16
49 П16
50 П16
51 П16
52 П16
53 П16
54 П16
55 П16
56 П16
57 П16
58 П16
59 П16
60 П16
61 П16
62 П16
63 П16
64 П16
65 П16
66 П16
67 П16
68 П16
69 П16
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
-1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
0
1
1
1
1
1
1
-1
0
-1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
-1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
0
1
1
1
1
1
0
1
-1
1
1
1
1
1
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
-1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
-1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
0
1
1
1
1
1
1
-1
1
0
1
1
1
1
1
-1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
-1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
7
8
8
8
7
5
8
5
8
8
8
7
6
3
8
4
5
8
7
8
8
8
8
8
8
8
8
4
5
6
8
8
7
8
5
8
4
СВОДНАЯ ТАБЛИЦА
ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
(Г.Н. Казанцева)
Таблица 2
Эмоциональное отношение ребенка к школе
Отношение к школе
Количество человек
Показатель в %
Положительное отношение
52
75,4
Нейтральное отношений
15
21,8
2
2,8
Отрицательное отношение
Приложение 7
ПРОТОКОЛ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ
МЕТОДИКИ ИЗМЕРЕНИЯ САМООЦЕНКИ
(Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн)
№ шифра
«Умный глупый»
«Послушный непослушный»
«Добрый - злой»
1П16
2 П16
3 П16
4 П16
5 П16
6 П16
7 П16
8 П16
9 П16
10 П16
11 П16
12 П16
13 П16
14 П16
15 П16
16 П16
17 П16
18 П16
19 П16
20 П16
21 П16
22 П16
23 П16
24 П16
25 П16
26 П16
27 П16
28 П16
29 П16
30 П16
31 П16
7
7
6
6
9
9
6
3
7
7
9
8
7
7
8
9
6
4
6
6
7
7
7
7
8
7
8
9
9
7
7
6
7
7
6
8
9
7
5
6
8
9
7
6
8
8
8
7
5
7
7
6
6
8
8
7
6
7
9
8
8
6
7
6
7
7
9
9
6
4
7
7
9
9
6
8
7
8
6
4
6
7
6
7
7
7
8
6
5
9
9
7
7
№ вопроса
«Общительный замкнутый»
«Самостоятельный несамостоятельный»
Средний показатель
7
6
6
6
9
8
6
5
6
6
9
9
7
5
8
9
6
6
6
6
6
6
8
6
5
5
8
8
9
6
6
6
7
7
7
8
9
7
4
7
6
9
9
7
6
8
9
7
5
7
6
6
7
7
6
5
8
6
9
8
6
7
6,6
6,6
6,6
6,4
8,6
8,8
6,4
4,2
6,6
6,8
9
8,4
6,6
6,8
7,8
8,6
6,4
4,8
6,4
6,4
6,2
6,6
7,4
6,8
6,6
6,4
6,8
8,8
8,6
6,8
6,6
32 П16
33 П16
34 П16
35 П16
36 П16
37 П16
38 П16
39 П16
40 П16
41 П16
42 П16
43 П16
44 П16
45 П16
46 П16
47 П16
48 П16
49 П16
50 П16
51 П16
52 П16
53 П16
54 П16
55 П16
56 П16
57 П16
58 П16
59 П16
60 П16
61 П16
62 П16
63 П16
64 П16
65 П16
66 П16
67 П16
68 П16
69 П16
6
9
6
6
7
6
6
7
7
6
8
9
7
7
5
7
7
7
6
7
7
6
7
7
6
6
7
9
4
7
7
9
6
6
7
7
7
6
7
9
6
7
6
7
7
6
6
6
9
8
7
6
5
7
8
9
6
6
6
8
6
7
7
7
6
9
5
7
6
9
7
7
6
6
7
7
8
8
6
7
6
6
7
6
7
8
9
8
8
7
6
6
6
8
6
7
6
7
7
5
6
8
6
9
4
8
7
8
6
7
6
7
6
7
8
9
6
8
7
6
6
6
6
6
9
7
5
6
6
7
6
6
7
6
7
7
5
7
6
6
6
9
6
5
6
9
6
6
6
6
6
6
7
7
7
6
6
7
6
6
7
8
8
9
7
6
6
7
7
6
6
6
6
6
7
5
7
6
6
8
4
7
6
7
7
6
6
7
7
7
7,2
8,4
6,2
6,8
6,4
6,4
6,4
6,2
6,6
6,8
8,6
8,2
6,8
6,4
5,6
6,8
6,8
7,2
6,2
6,4
6,4
6,8
6,4
6,2
6,4
6,6
6,2
8,8
4,6
6,8
6,4
8,4
6,4
6,4
6,2
6,6
6,6
6,6
4. Старается получить хорошую
оценку, плохая оценка вызывает
сильные эмоции, иногда слезы
5. Часто появляются головные боли,
головокружение, боли в животе
6. Относится к заданиям с чрезмерным
усердием, тратит на учебу много
времени
7. Если задание кажется слишком
сложным, может бросить его, не
доделав
8. Часто бывает раздражительным,
легко «заводится» при разговоре о
школьных делах
9. На уроках рассеян
10. Боится потерять школьные
принадлежности или испортить их
11. Рассказывает, что ему снятся
страшные сны, связанные со школой
12. На уроках отвечает тихо, иногда с
вопросительными интонациями
13. Высказывает обеспокоенность
перед контрольными или
проверочными работами
14. На контрольных работах, при
ответе у доски теряется, не может
продемонстрировать все свои знания
15. На уроках кривляется, пытается
рассмешить одноклассников или
нарушить ход урока другими
способами
16. Нет друзей среди одноклассников
17. Дополнительная информация,
которая кажется Вам важной
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
Полученный результат :
3. Не заходит в класс, если опоздал на
урок
1П16
2 П16
3 П16
4 П16
5 П16
6 П16
7 П16
8 П16
9 П16
10 П16
11 П16
12 П16
13 П16
14 П16
15 П16
16 П16
17 П16
18 П16
19 П16
20 П16
2. Боится опоздать в школу
№ шифра
1. Высказывает нежелание ходить в
школу
Приложение 8
ПРОТОКОЛ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ
МЕТОДА ЭКСПЕРТНЫХ ОПРОСОВ ПЕДАГОВ И РОДИТЕЛЕЙ УЧАЩИХСЯ
(А.В. Микляева, П.В. Румянцева)
Признаки тревожности
5
2
1
11
2
2
2
7
7
1
2
1
2
3
1
1
4
2
4
4
21 П16
22 П16
23 П16
24 П16
25 П16
26 П16
27 П16
28 П16
29 П16
30 П16
31 П16
32 П16
33 П16
34 П16
35 П16
36 П16
37 П16
38 П16
39 П16
40 П16
41 П16
42 П16
43 П16
44 П16
45 П16
46 П16
47 П16
48 П16
49 П16
50 П16
51 П16
52 П16
53 П16
54 П16
55 П16
56 П16
57 П16
58 П16
59 П16
60 П16
61 П16
62 П16
63 П16
64 П16
65 П16
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
-
+
-+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
1
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-+
-
+
+
-
-
2
1
1
7
1
7
3
1
1
2
11
1
1
2
1
4
1
6
2
0
1
2
2
1
0
7
0
1
8
0
0
4
1
2
4
2
4
1
0
6
7
0
2
1
3
66 П16
67 П16
68 П16
69 П16
+
+
-
+
-
+
+
+
-
+
-
+
+
+
-
-
+
+
-
+
-
2
1
1
9
Приложение 9
ТАБЛИЦА ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ МЕТОДИКИ
ОПРЕДЕЛЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕНИЯ
М.Р. Гинзбург
№ шифра
Выбор № 1
Выбор № 2
Выбор № 3
Контрольный
выбор
Ведущий мотив
1П16
2 П16
3 П16
4 П16
5 П16
6 П16
7 П16
8 П16
9 П16
10 П16
11 П16
12 П16
13 П16
14 П16
15 П16
16 П16
17 П16
18 П16
19 П16
20 П16
21 П16
22 П16
23 П16
24 П16
25 П16
26 П16
27 П16
28 П16
29 П16
30 П16
3
4
5
2
1
3
2
1
1
2
1
3
5
4
1
5
5
2
2
5
4
3
2
2
2
2
1
3
5
5
2
3
1
3
6
4
5
4
2
4
5
5
4
3
2
6
1
3
3
2
2
2
5
5
5
3
5
4
2
1
4
1
2
1
5
2
1
5
3
1
2
4
1
2
3
3
2
5
1
4
5
1
6
3
4
1
3
5
1
2
2
4
5
1
5
4
2
5
1
4
5
5
5
2
2
4
5
5
2
5
5
2
2
5
2
1
2
5
2
5
Учебный мотив
Позиционный мотив
Социальный мотив
Внешний мотив
Социальный мотив
Позиционный мотив
Учебный мотив
Социальный мотив
Внешний мотив
Позиционный мотив
Социальный мотив
Социальный мотив
Социальный мотив
Учебный мотив
Учебный мотив
Позиционный мотив
Социальный мотив
Социальный мотив
Учебный мотив
Социальный мотив
Социальный мотив
Учебный мотив
Учебный мотив
Социальный мотив
Учебный мотив
Внешний мотив
Учебный мотив
Социальный мотив
Учебный мотив
Социальный мотив
31 П16
32 П16
33 П16
34 П16
35 П16
36 П16
37 П16
38 П16
39 П16
40 П16
41 П16
42 П16
43 П16
44 П16
45 П16
46 П16
47 П16
48 П16
49 П16
50 П16
51 П16
52 П16
53 П16
54 П16
55 П16
56 П16
57 П16
58 П16
59 П16
60 П16
61 П16
62 П16
63 П16
64 П16
65 П16
66 П16
67 П16
68 П16
69 П16
4
1
4
6
5
3
1
5
2
3
4
5
4
5
3
1
2
3
5
3
1
2
5
3
4
1
1
3
4
3
5
2
1
2
5
3
2
3
5
1
5
2
4
1
5
3
4
5
2
5
2
6
1
5
4
1
5
6
4
2
5
4
1
5
3
5
2
1
5
4
3
2
1
6
2
3
4
2
3
2
1
5
3
4
5
2
1
4
3
1
1
4
2
2
3
4
1
5
3
4
3
5
6
2
4
4
3
2
1
5
4
3
1
4
5
1
1
1
2
4
5
4
5
5
5
5
4
5
2
4
5
5
2
2
4
5
4
2
5
5
5
5
2
5
4
4
2
5
5
1
2
5
4
2
4
5
Внешний мотив
Учебный мотив
Позиционный мотив
Социальный мотив
Позиционный мотив
Социальный мотив
Социальный мотив
Социальный мотив
Социальный мотив
Позиционный мотив
Социальный мотив
Учебный мотив
Позиционный мотив
Социальный мотив
Социальный мотив
Учебный мотив
Учебный мотив
Позиционный мотив
Социальный мотив
Позиционный мотив
Учебный мотив
Социальный мотив
Социальный мотив
Социальный мотив
Социальный мотив
Учебный мотив
Социальный мотив
Позиционный мотив
Позиционный мотив
Учебный мотив
Социальный мотив
Социальный мотив
Внешний мотив
Учебный мотив
Социальный мотив
Позиционный мотив
Учебный мотив
Позиционный мотив
Социальный мотив
Приложение 10-А
РЕЗУЛЬТАТЫ МЕТОДИКИ ДО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
(А.М. Прихожан)
№ ЗАДАНИЯ
№ шифра
4 П16
8 П16
9 П16
24 П16
26 П16
31 П16
38 П16
46 П16
48 П16
60 П16
61 П16
69 П16
Уровень тревожности
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
1
0
0
0
1
0
1
0
1
0
Средний балл
9
8
8
8
8
10
8
9
8
10
9
10
8,75
Приложение 10-Б
РЕЗУЛЬТАТЫ МЕТОДИКИ ПОСЛЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
А.М. Прихожан
№ ЗАДАНИЯ
№ шифра
4 П16
8 П16
9 П16
24 П16
26 П16
31 П16
38 П16
46 П16
48 П16
60 П16
61 П16
69 П16
Уровень тревожности
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
1
0
1
1
1
1
0
0
0
0
1
0
0
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
0
0
0
1
0
0
1
1
0
0
0
0
0
1
1
0
0
1
1
0
0
0
1
1
1
1
0
0
1
0
0
1
1
0
0
0
0
0
1
1
0
1
1
1
0
0
1
0
0
1
0
1
0
0
0
0
1
1
0
1
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
1
0
Средний балл
5
4
5
6
5
6
4
6
5
4
5
5
5,0
Приложение 11-А
РЕЗУЛЬТАТЫ МЕТОДИКИ ДО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ САМООЦЕНКИ
(Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн)
№ шифра
«Умный глупый»
«Послушный непослушный»
«Добрый - злой»
4 П16
8 П16
9 П16
24 П16
26 П16
31 П16
38 П16
46 П16
48 П16
60 П16
61 П16
69 П16
6
3
7
7
7
7
6
5
7
4
7
6
6.0
6
5
6
8
6
6
7
5
8
5
7
7
6.3
7
4
7
7
6
7
7
6
6
4
8
7
6.3
Средний балл
№ вопроса
«Общительный замкнутый»
«Самостоятельный несамостоятельный»
Средний показатель
6
5
6
6
5
6
6
6
6
6
5
6
5.8
7
4
7
6
8
7
6
6
7
4
7
7
6.3
6,4
4,2
6,6
6,8
6,4
6,6
6,4
5,6
6,8
4,6
6,8
6,6
6,15
Приложение 11-Б
РЕЗУЛЬТАТЫ МЕТОДИКИ ПОСЛЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
МЕТОДИКИ ИЗМЕРЕНИЯ САМООЦЕНКИ
(Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн)
№ шифра
«Умный глупый»
«Послушный непослушный»
«Добрый - злой»
4 П16
8 П16
9 П16
24 П16
26 П16
31 П16
38 П16
46 П16
48 П16
60 П16
61 П16
69 П16
7
5
8
8
7
8
8
8
8
8
7
9
7.6
8
6
8
8
8
8
7
7
8
7
8
7
7.5
7
6
7
7
8
8
7
7
8
8
8
8
7.4
Средний балл
№ вопроса
«Общительный замкнутый»
«Самостоятельный несамостоятельный»
Средний показатель
8
6
8
8
8
7
8
8
8
9
7
9
7.8
7
5
7
8
8
9
8
8
8
9
8
9
7.8
7,4
5,6
7,6
7,8
7,8
8,0
7,6
7,6
8,0
8,2
7,6
8,4
7,6
4. Старается получить хорошую
оценку, плохая оценка вызывает
сильные эмоции, иногда слезы
5. Часто появляются головные боли,
головокружение, боли в животе
6. Относится к заданиям с чрезмерным
усердием, тратит на учебу много
времени
7. Если задание кажется слишком
сложным, может бросить его, не
доделав
8. Часто бывает раздражительным,
легко «заводится» при разговоре о
школьных делах
9. На уроках рассеян
10. Боится потерять школьные
принадлежности или испортить их
11. Рассказывает, что ему снятся
страшные сны, связанные со школой
12. На уроках отвечает тихо, иногда с
вопросительными интонациями
13. Высказывает обеспокоенность
перед контрольными или
проверочными работами
14. На контрольных работах, при
ответе у доски теряется, не может
продемонстрировать все свои знания
15. На уроках кривляется, пытается
рассмешить одноклассников или
нарушить ход урока другими
способами
16. Нет друзей среди одноклассников
17. Дополнительная информация,
которая кажется Вам важной
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
12
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
12
0
+
+
+
+
+
+
+
7
+
1
+
+
+
+
+
+
6
+
+
+
+
+
+
6
+
1
+
+
+
+
+
+
1
+
+
8
+
+
+
+
+
+
+
7
0
+
+
+
+
+
+
6
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
11
+
+
+
+
+
+
6
0
+
+
+
+
4
0
Полученный результат :
3. Не заходит в класс, если опоздал на
урок
4 П16
8 П16
9 П16
24 П16
26 П16
31 П16
38 П16
46 П16
48 П16
60 П16
61 П16
69 П16
Средний балл
2. Боится опоздать в школу
№ шифра
1. Высказывает нежелание ходить в
школу
Приложение 12-А
РЕЗУЛЬТАТЫ МЕТОДИКИ ДО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
МЕТОДА ЭКСПЕРТНЫХ ОПРОСОВ ПЕДАГОВ И РОДИТЕЛЕЙ УЧАЩИХСЯ
(А.В. Микляева, П.В. Румянцева)
Признаки тревожности
11
7
7
7
7
11
6
7
1
6
7
9
4. Старается получить хорошую
оценку, плохая оценка вызывает
сильные эмоции, иногда слезы
5. Часто появляются головные боли,
головокружение, боли в животе
6. Относится к заданиям с чрезмерным
усердием, тратит на учебу много
времени
7. Если задание кажется слишком
сложным, может бросить его, не
доделав
8. Часто бывает раздражительным,
легко «заводится» при разговоре о
школьных делах
9. На уроках рассеян
10. Боится потерять школьные
принадлежности или испортить их
11. Рассказывает, что ему снятся
страшные сны, связанные со школой
12. На уроках отвечает тихо, иногда с
вопросительными интонациями
13. Высказывает обеспокоенность
перед контрольными или
проверочными работами
14. На контрольных работах, при
ответе у доски теряется, не может
продемонстрировать все свои знания
15. На уроках кривляется, пытается
рассмешить одноклассников или
нарушить ход урока другими
способами
16. Нет друзей среди одноклассников
17. Дополнительная информация,
которая кажется Вам важной
0
-12
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
+1
0
0
+
+
+
+
+
+
6
-1
+
1
0
+
+
+
3
-3
+
+
+
+
+
5
-3
+
1
0
+
+
+
+
+
+
6
-2
+
+
+
+
+
+
6
-3
+
1
0
+
+
+
+
+
5
-1
+
+
+
+
+
+
6
-5
+
+
2
-4
0
0
+
+
2
-2
0
0
Полученный результат :
3. Не заходит в класс, если опоздал на
урок
4 П16
8 П16
9 П16
24 П16
26 П16
31 П16
38 П16
46 П16
48 П16
60 П16
61 П16
69 П16
Средний балл
2. Боится опоздать в школу
№ шифра
1. Высказывает нежелание ходить в
школу
Приложение 12-Б
РЕЗУЛЬТАТЫ МЕТОДИКИ ПОСЛЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
МЕТОДА ЭКСПЕРТНЫХ ОПРОСОВ ПЕДАГОВ И РОДИТЕЛЕЙ УЧАЩИХСЯ
(А.В. Микляева, П.В. Румянцева)
Признаки тревожности
6
4
4
5
7
5
5
4
2
6
4
5
Приложение 13
КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО СНЯТИЮ ТРЕВОЖНОСТИ
У ПЕРВОКЛАССНИКОВ ВО ВРЕМЯ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА
№
Тема занятия
Задачи занятия
Кол-во
часов
Виды деятельности
Подготовительный этап - предполагает диагностику эмоционального состояния младших школьников, проведение
упражнений на создание атмосферы безопасности и доверия в группе
Методики:
Занятие 1,2
1. Проективная методика для диагностики
школьной тревожности (А.М. Прихожан)
Стартовая диагностика
Изучение уровней развития УУД
2
2.Методика самооценки и уровня притязаний
(Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн)
3. Метод экспертных опросов педагогов и
родителей учащихся (А.В. Микляева,
П.В.Румянцева)
Основной этап - включает проведение арт-терапевтических занятий, ориентированных на снижение тревожности,
отреагирование отрицательных эмоциональных переживаний, повышение самооценки
- создать благоприятную
Занятие 3
Знакомство с группой.
Установление
межличностных контактов
в группе.
эмоциональную атмосферу в классе
и познакомить участников с
понятием арттерапия, а так же с ее
методами;
1.Ритуал приветствия
1
- обучить ребенка выражать
2. Рисунок настроения в технике марания
3. Упражнение «Подарок
4. Рефлексия.
собственные эмоции, угадывать
Занятие 5
Занятие 4
настроения окружающих детей;
«Волшебная страна имен»
« Подводный мир»
- снять эмоциональное напряжение;
1.Ритуал приветствия
- формирование позитивное
2.Психологическая сказка «Имена»
отношения к своему образу «Я»;
1
3. Упражнение «Паутинка имен»
- развитие творческого потенциала
4. Упражнение «Мое имя»
детей.
5.Рефлексия
- создать эмоционально
1.Ритуал приветствия
положительный фон;
-развитие творческих способностей
1
детей.
2. Упражнение «Какая я рыбка»
3.Упражнение «Волшебное превращение»
4. Рефлексия.
Занятие 6
1.Ритуал приветствия
2. Игра «Плот среди скал»
- снять мышечное напряжение;
«Чудо-остров»
- развитие навыков совместного
взаимодействия;
1
3. Упражнение «Лимон»
4. Прослушивание музыкального
произведения, с последующей вербализацией;
5. Рефлексия.
Занятие 7
1.Ритуал приветствия
Сказка о рыжем котенке
- снять эмоциональное напряжение;
- развить коммуникативные навыки;
1
2. Психологическая сказка «О рыжем котенке»
3. Игра «Какой я есть и каким бы хотел быть»
4. Рефлексия.
Занятие 8
1.Ритуал приветствия
- снять эмоциональное напряжение;
«Каменная сказка»
-коррекция негативных
2. Игра «камень – веревка»
1
поведенческих реакций.
3.Упражнение «Скульптор и глина»
4. Рисуночная игра «Самоцветы»
5. Рефлексия.
Занятие 9
1.Ритуал приветствия
-снять эмоциональное и мышечное
«Путешествие на облаке»
напряжение;
2. Рисунок в технике «Кляксы»
1
- развить воображение.
3. Релаксационное упражнение «Плаваем на
облаках»
4. Рефлексия.
Занятие 10
1.Ритуал приветствия
- сформирование положительное
Сказка о девочке и строгой
учительнице
отношение к себе;
- помочь преодолеть негативные
переживания;
2. Игра «Почтальон»
1
3. Психологическая сказка «О девочке и
строгой учительнице»
4.Упражнение «Лепка из пластилина»;
5. Рефлексия.
Занятие 11
1.Ритуал приветствия
- снять эмоциональное напряжение.
«Мир вокруг меня»
2. Упражнение «Осознание собственных
- научить детей выражать свои
границ»
чувства и эмоции.
3. Рефлексия.
Занятие 12
1.Ритуал приветствия
«Звездное небо»
- создать атмосферу доверия;
2. Беседа с учащимися
- поспособствовать развитию
3. Игра «Я думаю, что нас объединяет…»
навыка сотрудничества;
4. Рефлексия.
Заключительный этап - предполагает диагностику изменений эмоционального состояния и уровня тревожности
школьников и подведение общих итогов работы
Методики:
Занятие 13,14
1. Проективная методика для диагностики
школьной тревожности (А.М. Прихожан)
Диагностика
Изучение уровней развития УУД
2
2.Методика самооценки и уровня притязаний
(Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн)
3. Метод экспертных опросов педагогов и
родителей учащихся (А.В.Микляева, П.В.
Румянцева)
ПРОГРАММА АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ КОРРЕКЦИИ
ТРЕВОЖНОСТИ
Занятие 1,2
Задачи:
- изучить уровень тревожности первоклассников;
- изучить эмоциональное отношение ребенка к школе;
-изучить уровень самооценки;
-определить мотивы учения;
1. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан)
2.Методика самооценки и уровня притязаний (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн)
3.Методика «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург).
Занятие 3
Знакомство с группой. Установление межличностных контактов в группе.
Задачи:
- создать благоприятную эмоциональную атмосферу в классе и познакомить участников с
понятием арттерапия, а так же с ее методами;
- обучить ребенка выражать собственные эмоции, угадывать настроения окружающих детей;
Оборудование: бумага разного формата; краски, губки, кисточки, салфетки.
Организационный момент.
Ведущий: Добрый день дети, давайте познакомимся (Дети называют свои имена). С
сегодняшнего дня у нас будут проходить занятия, на которых мы будем рисовать, играть,
прослушивать музыкальные произведения и сказки. На наших занятиях вам будет очень
интересно, так как нас ждут увлекательные приключения.
Ритуал приветствия «Давайте познакомимся»
Психолог говорит: «Встаньте все в круг, лицом к центру круга. Пожалуйста, кто-нибудь
возьмите в руки мяч. По кругу, по ходу часовой стрелки, начиная от того, у кого мяч, передавая
его, назовите четко и громко свое имя. Передавая мяч, глядите в глаза соседу. Начали! А
теперь, играя в мяч, будем знакомиться. Тот, у кого мяч, будет кидать его любому из стоящих в
круге, и называть при этом имя того, кому адресован мяч.
Беседа.
Ведущий: Сегодня давайте поговорим о «Настроении». Как вы думаете, что такое
настроение? А какое может быть настроение? - Как человек может выражать своё настроение?
Примерные ответы детей.
Совершенно с вами согласна, человек может выразить настроение разными способами: с
помощью слов, мимики, движений, также можно показать его с помощью цвета.
Задание 1.Рисунок настроения в технике марания.
Ведущий: Давайте определим, какое у вас настроение в данный момент. На столах лежат
кисти, краски, губки и альбомные листы. Дети, нарисуйте свое настроение, а после завершения
работы мы вывесим их на доску. Можно рисовать пятнами, мазками, линиями, брызгами
(примеры на слайде).
Ведущий: Дети, а вам знакомо это слово мимика? Ответы детей.
Мимика – это язык лица. С его помощью можно разговаривать, не произнося ни одного слова.
Здесь представлено много мимических выражений лица (слайд). Давайте попробуем изобразить
при помощи собственной мимики различное настроение.
Ведущий: Молодцы, а кто-нибудь знает, от чего зависит настроение? Давайте сейчас
вспомним своё настроение и себя в разных ситуациях. А какое настроение часто у вас бывает?
А
когда вам или другим людям
грустно или обидно, как можно изменить настроение?
Возможные ответы детей: можно угостить конфеткой, сказать добрые
слова, рассмешить,
устроить праздник, подарить подарок, обнять, посмотреть мультики, потанцевать под веселую
музыку.
Задание 2. Упражнение «Подарок».
Ведущий: Ребята, а какое у вас возникает настроение, когда у вас день рождения или
когда оно у ваших близких и друзей? Дети отвечают.
Конечно, на день рождения дарят подарки. Давайте сейчас попробуем, друг другу подарить
подарок, ведь это же так приятно кода ты его получаешь либо наоборот его даришь. (Дети
встают в круг)
Ведущий: Давайте встанем в круг. Нам необходимо без слов, с помощью мимики и
телодвижений показать и вручить подарок соседу слева. Он, в свою очередь, демонстрирует
свой подарок и передает его другому соседу. Повторяться нельзя. Потом мы отгадываем, что
это были за подарки.
Рефлексия
Ведущий: Ребята, какое у вас настроение? Оно изменилось? Вам понравилась наша
встреча?
Участники, обмениваются мнениями и чувствами о проведенном занятии. Ритуал
прощания «Тепло рук и сердец»
Дети встают в круг и передают в ладошке соседу свое имя, улыбаясь самой доброй
улыбкой. Педагог-психолог просит детей подарить ему что-нибудь на прощание!У вас нет
ничего с собой, но у вас есть тепло сердец, которое можно почувствовать это тепло ваших
ладошек. Рукопожатие по кругу.
Занятие 4.
«Волшебная страна имен».
Задачи:
- снять эмоциональное напряжение;
- формирование позитивное отношения к своему образу «Я»;
- развитие творческого потенциала детей.
Материалы: Клубок ниток, гуашь, цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки, вырезки
из журналов, пластилин, спокойная музыка, стулья по числу детей.
Ритуал приветствия «Расскажи о себе»
Психолог выбирает предмет (игрушка), показывает его детям и говорит, что этот
предмет будет символом нашей группы, он будет нам во всем помогать. Сегодня он поможет
нам познакомиться друг с другом. Желательно чтобы дети сидели в кругу. Психолог держит
предмет и рассказывает детям о себе, затем передает символ рядом сидящему ребенку, он тоже
рассказывает все, что считает нужным, о себе и так далее по кругу. Когда знакомство
закончится, дети вместе с психологом выбирают место, где будет находиться их символ. Затем
все договариваются, что прежде, чем начать занятие, они будут брать друг друга за руки в
кругу, а в центре стоит символ. И каждый по очереди желает всем что-нибудь хорошее. Это и
будет являться ритуалом приветствия во всех занятиях.
Организационный момент
Доброе утро, ребята! Мне очень приятно всех вас видеть. На наших занятиях мы будем
много путешествовать, фантазировать, и узнаем много новых сказочных историй. Давайте
поприветствуем сегодня друг друга улыбкой. Нужно повернуться к соседу справа и подарить
ему улыбку.
Психологическая сказка «Имена»
А сейчас устраивайтесь поудобней, и я расскажу вам одну удивительную историю.
Слушайте!
В далекие-далекие времена, когда нас с вами еще не было на свете, появилась в нашей
Галактике чудесная сказочная страна. И жили в той стране самые разные имена. Никто не
видел, как они выглядели, но говорили, что они были прозрачны, как воздух, и серебрились
переливами красочных огоньков. С первыми лучами солнца имена собирались на цветочной
поляне и начинали рассказывать друг другу разные сказочные истории. И тогда поляну
заполнял сладостный звук музыки, который просто завораживал. А еще любили имена
путешествовать. Особенно нравилось им прилетать
на нашу планету. Переливаясь
разноцветными огоньками, они спускались на землю в то время, когда люди спали. И тогда
всем снились прекрасные сны, ведь имена умели рассказывать интересные истории. А их они
знали, уж поверьте, очень много. Людям так понравились эти волшебные существа, что они
стали придумывать себе имена. И оказалось, что так даже легче общаться друг с другом. Вот и
до сих пор, когда рождается новый маленький человечек, родители дают ему имя. А если
родители долго не могут решить, как назвать своего малыша, то на помощь им прилетают
имена со сказочной планеты и нашептывают им во снах свои истории. Так продолжается жизнь
имен на земле. Вот такая история.
Задание 1. «Паутинка имен»
Ведущий: Сегодня я предлагаю вам попробовать разгадать тайну ваших имен. Мы с
вами отправимся в сказочную страну Имени, и если нам повезет, то
сможем не только
услышать наши имена, но и увидеть их. Но чтобы войти в сказочную страну, нужно соткать
паутинку из наших имен. И только тот, кто пройдет через эту паутинку, сможет наполниться
волшебной силой и прикоснуться к таинству имени. Вы готовы?
Ведущий: У меня в руках клубочек. Каждый из вас будет брать его в руки, и наматывать
ниточку на свой стульчик, произнося при этом
свое имя. Все остальные в это время
постараются придумать и назвать как можно больше ласковых имен для своего товарища.
Когда ласковые имена будут названы, ребенок, для которого их придумывали, выбирает то,
которое ему понравилось больше всего. Затем, перекидывает клубок тому товарищу.
И это происходит до тех пор, пока каждый из нас не выберет себе ласковое имя.
В процессе игры психолог помогает закрепить нитку за стульчик, создавая тем самым
«паутинку».
Ведущий: Вы молодцы! Все действовали дружно и поэтому соткали такую чудесную
«паутинку» из наших имен. Теперь нам осталось только пройти через нее, чтобы наполниться
волшебной силой. В добрый путь!
Дети по очереди перелезают через «паутинку», помогая друг другу, под музыку.
Ведущий: Вот мы и добрались до страны Имени и находимся в самом ее сердце.
Слышите, волшебные звуки музыки уже встречают нас (включается музыка). Давайте присядем
и приготовимся к встрече со своим именем. Закройте глаза и представьте себе, на что похоже
ваше имя, как оно выглядит? Как звучит? Внимательно послушайте, что нашепчет вам музыка
страны Имени.
Задание 2. «Мое имя»
Ведущий: А теперь, используя наши волшебные предметы (гуашь, карандаши и т. д.),
изобразите портреты ваших имен, чтобы все могли не только слышать, но и увидеть ваши
чудесные имена. Выбирайте, что вам нравится, и приступайте к работе. У вас есть 10 минут.
Включается спокойная музыка. В процессе работы детям сообщается, сколько осталось
времени, чтобы они успели завершить работу. После окончания работы дети садятся в круг и
представляют свое имя.
Ведущий: Вы молодцы! Вы были очень внимательными и смогли познать тайну своего
имени. А сейчас пора возвращаться. Давайте скажем спасибо, чудесной стране, и до свидания!
Рефлексия
Участники обмениваются мнениями и чувствами о проведенном занятии (понравилось
— не понравилось, что показалось самым важным, полезным, что чувствовали, какие мысли
приходили в голову).
Ритуал прощания "Комплименты"
Дети в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу сказать несколько добрых слов,
за что-то поблагодарить (либо за то, что произошло на занятии сегодня: (аккуратен, отвечал
хорошо, интересно рассказал) либо отметить качества, которые в нем привлекательны (умный,
красивые глаза, волосы и пр.). Понимающий комплимент кивает головой и благодарит:
"Спасибо, мне очень приятно!" - затем говорит комплимент своему соседу. Упражнение
проводится по парам.
Занятие 5.
«Подводный мир»
Задачи:
- создать эмоционально положительный фон;
-развитие творческих способностей детей.
Материалы: изображения обитателей рек и морей; краски, палитра, кисти, листы бумаги;
заранее приготовленный нарисованный макет аквариума; двусторонний скотч.
Ритуал приветствия «Доброе утро»
Дети стоят в кругу, им предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть: - Доброе
утро, Саша! (Улыбнуться и кивнуть головой.)
Доброе утро, Маша! (Называются имена, идет по кругу.)
Доброе утро, …………………………………..!
Доброе утро, солнце! (Все поднимают руки, опускают.)
Доброе утро, небо! (Аналогичные движения)
Доброе утро всем нам! (Все разводят руки в стороны, затем опускают.)
Организационный момент
Здравствуйте, ребята. Проходите. Занимайте свои места. Давайте с вами поприветствуем
друг друга хлопками! Сегодня мы с вами отправимся в «Подводный мир» и познакомимся с
жителями этой страны.
В глубинах морей и океанов, рек и озер существует свой, несравнимый ни с чем,
удивительный, и не похожий на тот, что окружает нас с вами подводный мир. Этот мир затаил в
себе удивительную красоту и свою уникальность, какую не найти на суше. В Нем живут самые
необычные и восхитительные обитатели. Дети что вы знаете о подводном мире? Каких знаете
животных? Ребята давайте, посмотрим на слайд и определим какие рыбы живут в реках и
озерах, а какие в морях и океанах.
Дети при помощи психолога определяют, какие рыбы живут в реках, а какие в морях и
океанах.
Задание 1. «Какая я рыбка»
Ведущий: Ребята предлагаю вам пофантазировать! Давайте, представить себя какимнибудь обитателем подводного мира, и изобразим себя с помощью красок и карандашей.
Задание 2. «Волшебное превращение»
Ведущий: Ведь рыбки живут е только в морях и океанах, но и в аквариумах. Давайте
представим, что мы маленькие рыбки, а наш дом это красивый, безопасный аквариум.
Дети изображают маленьких рыбок и то, как они плавают в аквариуме, перемещаясь по
комнате.
Коллаж «Волшебный аквариум»
Ведущий. Теперь наши рисунки высохли, давайте вырежем рыбок и приклеим их на
нарисованный аквариум. Теперь расскажите о своей рыбке, о том какая она по характеру, есть
ли у нее друзья.
Рефлексия
Участники обмениваются мнениями и чувствами о проведенном занятии.
Ведущий: Сегодня мы все отлично поработали! Давайте все вместе похлопаем друг
другу.
Ведущий отмечает успешность каждого из детей.
Ритуал прощания «Прощание»
Участники встают в круг и кладут руки на плечи друг другу. Они приветливо смотрят друг на
друга и говорят: «Спасибо, до свидания».
Занятие 6. «Чудо-остров».
Задачи:
- снять мышечное напряжение;
- развитие навыков совместного взаимодействия;
Материалы: картон, пластилин, разные мелкие предметы (крупа, фасоль, пуговицы и т. п.),
набор стеков, слайд-шоу, музыкальные композиции.
Ритуал приветствия "Повтори движение"
Дети стоят в кругу, психолог предлагает перед путешествием проверить, умеют ли
ребята быть одним целым, потому что в сказку они пойдут только все вместе. Показывает
любое движение, жест с соответствующей мимикой лица, дети должны повторить.
Организационный момент
Доброе утро, ребята! Сегодня мы поприветствуем друг друга рукопожатием. Молодцы!
Далеко-далеко, где-то в море-океане, за небесными горами раскинулся Чудо-остров.
Окружен тот остров скалами прибрежными. Да и путь к нему лежит нелегкий — через Красное,
Желтое и Синие моря. И сегодня мы с вами отправимся на волшебный «Чудо – остров». Не
ищите этот остров на карте, все равно не найдете, потому что этот остров сказочный. Садимся
на корабль, нам нужно отправляться в путь (слайд, музыка (шум моря), импровизированный
корабль из стульев). Дети вы слышите, как звучит море, как кричат чайки? Давайте закроем
глазки и насладимся этими звуками.
Задание 1 . Игра «Плот среди скал»
Ведущий: Вот мы почти приплыли к «Чудо – острову», но чтоб добраться к берег
необходимо пройти через прибрежные скалы. До острова мы будем добираться на плотах.
Один из вас будет плотом, а кто-то другой — рулевым. «Плоту» мы завяжем глаза, а рулевой
будет управлять им с помощью одних только слов. Рулевой же должен вести «плот» очень
осторожно, говоря ему, куда плыть. Он может давать, например, такие команды: «Сделай два
маленьких шага вперед», «Стоп», «Повернись направо... Еще немного» и т.д. Любой из вас
может сейчас сказать: «Я хочу быть плотом». Тот, кто стал плотом, должен попросить когонибудь из вас стать рулевым. И так дети вы разбились на пары, а теперь по очереди будем
проходить это испытание.
Ведущий: Ура! мы добрались до острова. Кругом растут конфетные деревья, стоят
пряничные домики. Да и солнце каждый день светит разное — то апельсиновое, то банановое,
то яблочное.
Задание 2.Упражнение «Лимон»
Ведущий: Пройдя вглубь острова, мы видим деревья, а на них много апельсинов и
лимонов. На «Чудо-острове» очень жарко и нам захотелось пить. Давайте ребята, попробуем
выжать сок из этих фруктов.
Представьте, что в левой руке у вас находится лимон, Сожмите руку в кулак так сильно,
чтобы из лимона начал капать сок. Еще сильнее. Еще крепче. А теперь бросьте лимон и
почувствуйте, как ваша рука расслабилась, как ей приятно и спокойно. Опять сожмите лимон
крепко-крепко (3 раза каждой рукой).
Задание 3. Прослушивание музыкального произведения, с последующей вербализацией
Ведущий: Каждый день на «Чудо-острове» происходят удивительные вещи. Пусть вам
об этом расскажет музыка. Закройте глаза, постарайтесь увидеть, что сейчас происходит на
острове. А когда музыка закончится, каждый из вас поведает нам свои истории.
Дети слушают музыку, а затем по кругу рассказывают свои истории.
Ведущий: Вы настоящие сказочники! Столько чудесных историй у нас получилось. А
теперь изобразим «Чудо-остров» с помощью пластилина. Вам в помощь пригодится этот картон
и еще много интересных вещей, которые вы сможете найти на столе (различные виды
макаронных изделий, крупы, косточки, фасоль, горох, ракушки, пуговицы, фантики).
Затем организовывается выставка работ, и ребята могут еще раз «пройтись» по «Чудоострову» и посмотреть на его красоту.
Ведущий: Дети посмотрите, как красиво на нашем острове, сколько интересного на нем.
Но нам надо возвращаться домой. Скажем острову, до свидание !!! Молодцы, ребята! Спасибо
всем.
Рефлексия
Участники обмениваются мнениями и чувствами о проведенном занятии. Ритуал
прощания «Встретимся опять»
Все дети дружно встают в круг, протягивают вперед левую руку “от сердца, от души”
(получается пирамида из ладошек) и говорят традиционные слова:“Раз, два, три, четыре, пять –
скоро встретимся опять!”.
Занятие 7.
Сказка о рыжем котенке.
Задачи:
- снять эмоциональное напряжение;
- развить коммуникативные навыки;
Ритуал приветствия «Здороваемся необычно»
Психолог говорит : «Давайте попробуем испытать новые эмоции, а заодно и освоим
нетрадиционные приветствия. Вы можете сами придумать их и показать всей группе. Для
начала предлагаю несколько вариантов приветствия: тыльной стороной ладони, стопами ног,
коленями, плечами, лбами и т. п.
Организационный момент
Здравствуйте, ребята! Я рада вас видеть, давайте поприветствуем друг друга. Дети
встаем в круг. Наше приветствие будет сопровождаться каким-либо жестом (прыжок, хлопок,
поклон и т.д.) Например, я показываю свой жест и передаю другому участнику, а он повторяет
подаренное движение и показывает свое приветствие. Движение не должны повторяться.
Психологическая сказка «О рыжем котенке»
Ребята, сегодня я вам прочитаю сказку о маленьком и рыжем котенке. Присаживаетесь
поудобнее и внимательно слушайте.
«Жил-был маленький-маленький Котенок. Жил он в маленьком и очень уютном домике,
вместе со своей мамой-кошкой и папою – котом, братьями и сестрами-котятами. И был он
самый маленький и очень рыжий. Да-да, совсем рыжий. Когда он шел по улице, сразу было
видно, что это именно он идет. И самое удивительное было то, что все вокруг него были серые:
темно-серые, светло-серые, серые в черную и белую полоску - и ни одного, ну ни одного
рыжего в его семье - и мама-кошка, и папа-кот, и все котята - были очень красивых серых
оттенков, вся его родня была серой.
И вот однажды случилась с ним совсем печальная история. Когда наш маленький
котенок гулял во дворе, он увидел двух котят, которые играли в мячик, они прыгали и
веселились.
- Привет,- сказал рыжий Котенок,- вы так здорово играете. Можно, я поиграю с вами?
- Не знаем,— сказали котята,— видишь, какие мы красивые: голубовато-серого цвета, а
ты какой-то странный, почти красный мы никогда таких не видели, и лучше будем играть
вдвоем!
Тут к ним подошел большой непослушный котенок с соседнего двора, темно-серый в
тонкую черную полоску. Он недобро усмехнулся и сказал: «Ты такой маленький и оранжевый
очень может быть, что вовсе не маленький рыжий котенок, а просто-напросто большая,
красная... МЫШЬ!!!»
Очень-очень грустно стало маленькому котенку, он потерял аппетит, почти каждую ночь
плохо спал, ворочаясь в своей кроватке, и все думал: «Я такой маленький, такой рыжий! Другие
даже не хотят играть со мной и, наверное, никто никогда не будет со мной дружить!». Ему было
очень обидно и больно. И стал он такой печальный, совсем перестал гулять во дворе, а все
больше сидел дома и смотрел в окно. Маме котенок говорил, что ему совсем не хочется гулять,
но на самом деле он очень боялся, что будет гулять там совсем один и никто не захочет играть с
ним!
Так котенок сидел целыми днями у окошка и грустил. Но однажды случилось вот что: с
самого утра было сыро и пасмурно все было серым и блеклым и всем было очень-очень грустно
в такую погоду. И вдруг из-за туч выглянуло солнышко. Оно раскрасило все вокруг в яркие
цвета, и всем стало очень весело и светло. «Как все любят солнышко, какое оно красивое. А
ведь оно такое же оранжевое, как и я — подумал маленький Котёнок — Я буду таким же
хорошим, и всем будет тепло и радостно рядом со мной!». И котенок решил выйти во двор и
немного погулять.
На улице была ужасная суматоха: все столпились около самого большого дерева во
дворе, на котором громко плакал маленький белый котенок. Он очень боялся, но никак не мог
слезть вниз. Все очень беспокоились, что он упадет. Но наш рыжий Котенок храбро залез на
дерево и помог спуститься малышу. Все вокруг очень радовались и говорили: «Смотрите, какой
храбрый и добрый котенок!». «Да,— говорили другие,— он очень смелый, просто настоящий
герой!». И все поздравляли Котенка. Он выпрямился во весь рост и распушил хвостик.
«Смотрите, какой он красивый, добрый и яркий, как маленькое солнышко!»— сказал
кто-то. И маленький Котенок шел домой очень-очень счастливый и светло улыбался всем
вокруг.
Вопросы для обсуждения:
- Из-за чего грустил и переживал Котенок?
- Почему с ним не хотели играть?
- Что понял Котенок, когда посмотрел на солнышко?
- С тобой когда-нибудь случалось что-то похожее?
- Чему ты мог бы научиться у котенка, а чему мог бы научить его сам?
-Что вам больше всего понравилось в сказке?
Задание 1. Игра «Какой я есть и каким бы хотел быть».
Ведущий: Ребята я предлагаю вам нарисовать себя. Берем альбомный лист и делим
пополам. На первой части листа изображаем себя на данный момент, на втором – таким, каким
бы ты хотел стать.
Работа строится на сравнении их особенностей. Сравниваются цвета, которые
использовал ребенок в каждом рисунке, поза, настроение, в котором он изображен,
окружающая обстановка.
После рисования проводится обсуждение рисунков каждого ребенка. В заключение
ребенок должен сам сформулировать для себя, что нужно делать, чтобы стать таким, каким он
хочет быть.
Рефлексия
Участники обмениваются мнениями и чувствами о проведенном занятии.
Ведущий: Вы большие молодцы! Мне приятно с вами работать. Спасибо!
Ритуал прощания «Спасибо за приятное занятие»
Психолог: «Ребята, наше путешествие по сказочному лесу заканчивается, и я хочу предложить
вам поблагодарить друг друга за путешествие по сказочному лесу. Один из вас становится в
центр круга, другой подходит к нему, пожимает руку и говорит: «Спасибо за приятное
путешествие!» Оба остаются в центре, по-прежнему держась за руки. Затем подходит третий
участник, берет за свободную руку либо первого, либо второго, пожимает ее и говорит:
«Спасибо за приятное путешествие!» - таким образом, группа в центре круга постепенно
увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединиться
последний участник, замкните круг и завершите церемонию благодарности безмолвным легким
троекратным пожатием рук».
Занятие 8.
«Каменная сказка»
Задачи:
- снять эмоциональное напряжение;
-коррекция негативных поведенческих реакций.
Материалы: обруч, аудиозапись спокойной, релаксационной музыки, камень, веревка.
Ритуал приветствия «Выполни задание»
Психолог говорит: «Представьте, что вы в сказочном лесу. Оглядитесь вокруг. Поют
птицы, летают бабочки, растут красивые цветы. Ярко светит солнце. Вы ощущаете мягкую
зеленую сочную траву под ногами. Вдыхаете свежий воздух, аромат природы, вслушиваетесь в
звуки. Вам хорошо и комфортно. Давайте поиграем.
Садитесь все на стульчики, как только вы услышите команду и найдете это у себя, то
должны будете выполнить задание. Например:
Пускай постоят на правой ноге все, у кого сегодня хорошее настроение.
Пусть похлопают в ладоши все, у кого карие глаза.
Пусть коснуться кончика носа все, у кого есть что-то розовое в одежде.
Пусть погладят себя по голове все, кто никогда не обижает других.
Пусть улыбнуться все, кто умеет помогать детям и взрослым.
Пусть хлопнут в ладоши те, кто не обзывает других
Организационный момент
Ведущий: Доброе утро, ребята! Я рада вас видеть. Сейчас я буду называть имя каждого
из вас, а все остальные эхом будут его повторять. Итак, игра «Эхо».
Молодцы! Сейчас ребята, мы снова отправимся путешествовать по сказочному миру и
перенесёмся в сказку с помощью входа в сказочную страну.
Дети вместе с ведущим становятся в колонну, ведущий держит обруч, и дети проходят
через него. Таким образом, осуществляется «переход» в сказочный мир.
Задание 1. Игра «камень - веревка»
Ведущий: Мы с вами в Каменной стране. Встаньте, пожалуйста, в круг. Вы знаете, что
камни очень твердые, все потрогайте его. Сейчас мы все попробуем сжать свои кулаки так,
чтобы они стали твердые как камень. Посмотрите, как это делаю я.
Ведущий сжимает сильно кулаки, предлагая детям ощупать его руки, чтобы они смогли
почувствовать их напряжение и твердость.
Ведущий: А теперь вы сожмите свои кулачки так, чтобы они стали похожи на камень.
Молодцы, ребята! Разожмите свои кулачки! Посмотрите, у меня в руках верёвка. Возьмите её,
пощупайте, покрутите её, сверните, сожмите. Какая она? Правильно, мягкая, гибкая,
податливая. А теперь посмотрите, мои руки станут точно такими, как верёвка.
Ведущий расслабляет свои руки так, чтобы они напоминали плети, стали мягкими,
податливыми.
Ведущий: А теперь каждый из вас попробует расслабить свои руки так, чтобы они стали
«веревкой». Молодцы! А теперь по моей команде вы будете превращать свои руки то в камень,
то в верёвку. Итак: камень! верёвка! камень! верёвка!
А теперь попробуем не только руки, но и все мышцы тела напрячь так, чтобы тело стало
«каменным». Молодцы! Сейчас попробуем расслабить все мышцы своего тела так, чтобы тело
стало похожим на верёвку.
Задание 2. Игра «Скульптор и глина»
Ведущий: Ребята, а вы знаете, что такое скульптура? Это статуя из камня или глины.
Сейчас мы попробуем построить свою скульптуру.
Ребята разбиваются на пары. Один из них – скульптор, другой – глина. Скульптор должен
придать глине форму (позу), какую захочет. Законченная скульптура застывает. Скульптор
дает ей название. Затем "скульптор" и "глина" меняются местами. Во время процесса не
разрешается переговариваться.
Ведущий. Молодцы ребята из вас получились отличные скульптуры.
Задание 3. Рисуночная игра «Самоцветы»
Ведущий:
Все
красивые
камешки
называют
самоцветами.
Они
имеют
свой
неповторимый цвет; и чтобы сохранить его, люди хранят камни-самоцветы в сундуке. Сейчас
мы будем наполнять наш сундук «самоцветами». Мокрый лист бумаги - это сундук с
драгоценными камнями. Предлагаю вам наполнить сундук разными «самоцветами», просто
ставя разноцветные точки пальчиками, можете использовать разнообразные цвета.
Во время рисования звучит спокойная мелодия.
Ведущий: Мы славно потрудились, а теперь пора отдохнуть и полюбоваться нашими
сундучками. На этом наше путешествие заканчивается.
Рефлексия
Участники обмениваются мнениями и чувствами о проведенном занятии. Ритуал
прощания « Круг друзей»
Стоя или сидя в круге, всем взяться за руки, пожать их, посмотреть по очереди на всех.
Занятие 9.
«Путешествие на облаке»
Задачи:
-снять эмоциональное и мышечное напряжение;
- развить воображение.
Материалы: краски, альбомы, фото облаков, аудиозаписи с музыкой.
Ритуал приветствия «Доброе животное»
Участники встают в круг и берутся за руки. Ведущий тихим голосом говорит: «Мы —
одно большое доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит!» Все прислушиваются к
своему дыханию, дыханию соседей. «А теперь послушаем вместе!» Вдох — все делают шаг
вперед, выдох — шаг назад. «Так не только дышит животное, так же ровно бьется его большое
доброе сердце».
Стук — шаг вперед, стук — шаг назад и т.д.
Организационный момент
Ведущий: Доброе утро! Дети давайте встанем в круг.
«Собрались все дети в круг
Я твой друг, и ты мой друг.
Крепко за руки возьмёмся
И друг другу улыбнёмся»
Я улыбнусь вам, а вы улыбнитесь друг другу, чтобы у нас весь день было хорошее
настроение.
Ведущий: Дети, наблюдали вы когда-нибудь интересные необычные облака? В какое
время года это было, и что это были за интересные фигуры?
Затем детям предлагается посмотреть интересные фото облаков и попытаться увидеть в
них фигуры.
Задание 1. Рисунок в технике «Кляксы»
Ведущий: Ребята предлагаю вам сделать волшебный рисунок. На партах лежат листы
бумаги, краски, кисточки и вам необходимо
«покляксить» любимыми цветами. При этом
поощряется «свобода творчества». После того, как лист будет изрисован, сложите его пополам.
Затем лист с обеих сторон поочередно разглаживаем, а после начинают интенсивно отстукивать
ладошками обеих рук поочередно.
Ведущий подбадривает действия ребенка: «Молодец! Барабаним по листочку! Еще
хорошенько
отстучим!».
Когда
ребенок
достаточно
выплеснется,
ему
предлагается
«поколдовать», чтобы на листике получился волшебный рисунок.
Ведущий. Теперь осторожно раскрываем листок и посмотрим, какой «волшебный»
рисунок получился.
Ребята, не правда ли, наши рисунки похожи на красивые разноцветные облачка.
"Плаваем на облаках" релаксационное упражнение
Ведущий: Мы отлично поработали, теперь давайте немного отдохнем. Присаживаемся
поудобнее и закрываем глазки. Включается спокойная музыка.
Представьте себе тёплый летний вечер. Вы лежите на траве и смотрите на
проплывающие в небе облака – такие белые, большие, пушистые облака в голубом небе. Вокруг
всё тихо и спокойно, вам тепло и уютно. С каждым вдохом и выдохом вы начитаете медленно и
плавно подниматься в воздух, всё выше и выше, к самым облакам. Ваши ручки легкие-легкие,
ваши ножки лёгкие, всё ваше тело становится лёгким, как облачко. Вот вы подплываете к
самому большому и пушистому, к самому красивому облаку на небе. Ближе и ближе. И вот вы
уже лежите на этом облаке, чувствуете, как оно нежно гладит вас, это пушистое и нежное
облако…
Ты чувствуешь себя очень хорошо, лежа на своем облаке. Ты расслаблен и спокоен.
Облако даёт тебе хорошую энергию, ты чувствуешь себя здоровым, сильным, счастливым.
Сейчас ты можешь справиться с любой задачей. Эти хорошие чувства переполняют тебя, пока
ты паришь в чистом голубом небе на своем облаке. Эти чувства останутся с тобой на весь день
(пауза).
В любом момент, как только ты захочешь вернуться на землю, скажи об этом своему
облаку, и оно медленно и плавно поплывет вниз, все ближе к земле. И когда ты благополучно
окажешься снова на земле, облако отправиться к себе домой, на небо. Это – твое особенное
облако, и каждый раз, когда тебе захочется снова поплавать в небе, когда тебе понадобиться
расслабиться и отдохнуть, ты можешь снова позвать его. Твоё облако будет радо тебя снова
встретить.
Рефлексия
Ведущий. Дети, теперь можете открыть глазки. Вам понравилось путешествовать на
облаке? А что больше всего вам понравилось на занятии?
Ритуал прощания « Эстафета дружбы»
Взяться за руки и передавать, как эстафету, рукопожатие. Начинает педагог: «Я передам
вам свою дружбу, и она идет от меня к Маше, от Маши к Саше и т. д. и, наконец, снова
возвращается ко мне. Я чувствую, что дружбы стало больше, так как каждый из вас добавил
частичку своей дружбы. Пусть же она вас не покидает и греет. До свидания!»
Занятие 10. Сказка о девочке и строгой учительнице.
Задачи:
- сформирование положительное отношение к себе;
- помочь преодолеть негативные переживания;
Материалы: пластилин, музыкальные аудиозаписи, коробка.
Ритуал приветствия «Комплименты»
Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько
добрых слов, за что-то похвалить. Принимающий комплимент кивает головой и говорит:
«Спасибо, мне очень приятно!» Затем он произносит комплимент своему соседу.
При затруднении педагог может сделать комплимент или предложить сказать что-то
«вкусное», «сладкое», «цветочное».
Во время ритуала педагог-психолог находится в кругу вместе с детьми, показывает
пример, подсказывает, подбадривает, настраивает детей.
Организационный момент
Здравствуйте, дети . Какое у вас настроение?
Задание 1. Игра «Почтальон»
Ведущий: Сегодня мы начнем наше занятие с игры. Ребята, становимся в круг, нам нужен
водящий. Он будет почтальоном.
Выбирается водящий. Желательно, чтобы каждый ребенок побывал в роли почтальона.
Ведущий: Играющие держатся за руки, водящий-почтальон находится - в центре круга.
Он говорит: «Я посылаю письмо от Сережи до Лены». Сережа начинает передавать «письмо».
Он пожимает руку своему соседу справа или слева, тот пожимает руку следующему и так
дальше по кругу, пока «письмо» не дойдет до Лены. Цель почтальона «перехватить письмо», то
есть увидеть, у кого из детей оно сейчас находится (ребенок водит до тех пор, пока «письмо» не
будет перехвачено).
Работа со сказкой « О девочке и строгой учительнице»
Ведущий: Мы немного поиграли, теперь занимаем свои места. Сегодня я вам расскажу
историю «О девочке и строгой учительнице». Внимательно слушайте.
Далеко-далеко, за горами, за морями жила одна девочка. Так же, как и все вы, по утрам
она чистила зубы, завтракала и отправлялась в школу. Она мечтала о пятерках, но часто
получала тройки. Хотела быть хорошей, но не могла на уроках сидеть спокойно: то подскочит,
то выкрикнет что-нибудь, то вертится во все стороны.
- Знаешь, мама, - жаловалась девочка дома, - как трудно быть всегда послушной! Целых
пять или шесть уроков терпеть, конечно, на перемене захочется прыгать, валяться по полу,
кого-нибудь стукнуть, плохие слова кричать. Так немного веселее становится.
Если вы думаете, что это была какая-нибудь непослушная девочка, гадкая девочка, то вы
ошибаетесь. Девочка была обычная - веселая, добрая, неглупая, вот только ей трудно было
высидеть пять уроков подряд. Да еще красиво писать в тетради, да еще примеры решать без
ошибок.
А какая была у нее учительница? Тоже самая обычная. Строгая и справедливая. И она,
конечно, часто сердилась на девочку.
- Устала я с тобой. Не знаю, что и делать, - жаловалась она.
А девочке хотелось сгореть от стыда. Она даже вся сжималась в комочек, слушая эти
слова. Как же так - любимая учительница недовольна ею! И она старалась не шуметь, не падать
со стула, не делать ошибок, но все равно шумела, падала и делала ошибки. Тогда в ее душе
поселился страх. Она стала ужасно бояться замечаний, двоек и свою учительницу. И чем
больше она ее боялась, тем чаще она пропускала буквы в словах, тем больше дралась на
переменах. И ничего не могла с собой поделать! Дошло до того, что на уроках она чувствовала
себя маленькой мышкой, которую вот-вот съест кровожадный Змей Горыныч.
А однажды ей приснился сон. В этом сне она сражалась со Змеем Горынычем, била его
кулаками:
- Вот тебе за тройку по русскому! Вот тебе за замечание в дневнике! Вот тебе за звонок
маме! Вот тебе! Вот тебе!
А потом остановилась передохнуть и вдруг видит: Змей Горыныч плачет! Да так
жалобно!
- Не плачь! Я хотела проучить тебя! Я хотела как лучше! - шептала она, поглаживая Змея
Горыныча по всем трем головам. Девочке стало жалко его, и она вдруг поняла, что совсем его
не боится. Проснулась она и рассмеялась:
- Какая же я была глупая! - сказала она самой себе. - Учительница строгая, но она любит меня,
хочет как лучше. Просто она не всегда меня понимает. А я ее больше не боюсь, и никогда уже
не буду бояться.
Что же было дальше? Девочка выросла, научилась спокойно сидеть на уроках. Она
больше не падала со стула и не выкрикивала что попало. Училась все лучше и лучше. Она ведь
была очень неглупой! А когда стала совсем взрослой и закончила школу, то однажды пришла в
гости к своей строгой учительнице, которая к тому времени стала совсем старенькой, и
принесла ей большой букет цветов. Они вместе пили чай, а на прощание учительница сказала:
- Я всегда знала, что из тебя выйдет толк, и ты вырастешь хорошим человеком!
Ведущий: Ребята, вам понравилась история ? Чего так сильно боялась девочка?
Задание 2.«Лепка из пластилина»
Ведущий. У нас у каждого есть страхи, давайте попробуем их изобразить из пластилина.
Слепите самое страшное для вас существо. А теперь сделай так, чтобы это страшное существо
исчезло раз и навсегда. Вы можете, комкает пластилин, может порезать его стеком. А потом
мы все ваши страхи сложим в коробочку и потом уже выкинем их.
Рефлексия
Участники по кругу: характеризуют настроение, обмениваются мнениями и чувствами о
проведенном занятии.
Ритуал прощания « Солнечные лучики»
Протянуть руки вперед и соединить их в центре круга. Тихо так постоять, пытаясь
почувствовать себя теплым солнечным лучиком.
Занятие 11
«Мир вокруг меня»
Задачи:
- снять эмоциональное напряжение.
- научить детей выражать свои чувства и эмоции.
Материалы: краски, карандаши, мелки, кисти , бумага форта А3.
Ритуал приветствия « Сигнал»
Дети стоят (сидят) по кругу, держась за руки. Педагог-психолог передает «сигнал»
легким нажатием руки рядом стоящего ребенка справа. Ребенок, получивший «сигнал» (левой
рукой), должен передать его рядом стоящему - правой рукой. И т.д. по кругу, пока « сигнал» не
дойдет до ведущего, который в этот момент может издать радостный возглас. Тоже повторяется
в другую сторону.
Когда дети усвоят эту игру можно усложнить:
- передавать «сигнал» детям, у которых закрыты глаза;
-передавать «сигнал», состоящий из нескольких нажимов руки (от2 до 5 в зависимости
от возраста детей).
Организационный момент
Ведущий: Добрый день, ребята. Для того чтобы нам узнать, кто с каким настроением
пришел сегодня на занятие, давайте сейчас проассоциируем себя с погодой. Я сегодня как
теплый весенний день, когда светит солнце, но еще не жарко, а только тепло и безветренно.
Продолжите дальше по кругу. Молодцы, теперь присаживайтесь на свои места.
Задание 1.«Осознание собственных границ»
Ведущий: Сейчас возьмите листы, оставьте в центре место размером со свою ладонь, а
вокруг нарисуйте мир, в котором вы живете. Это может быть все, что вас окружает, все, что вы
считаете важным. Для рисования вы можете выбрать любые инструменты: краски, мелки,
карандаши. Как вам захочется. На это вам дается 10 минут. Когда эта работа будет выполнена,
нарисуйте в центре себя и то, как вы взаимодействуете с этим миром.
По окончании работы проводится обсуждение – 20-30 минут.
Ведущий: Теперь посмотрите на свой рисунок. Какие чувства он у вас вызывает? Что
вам в нем нравится, а что нет? Чтобы вы сказали о человеке, который нарисовал такой рисунок?
Подходит ли это высказывание к вам?
Обсуждение может взывать у некоторых участников сильные эмоциональные
переживания. При этом важно поддержать их, помогая им выразить свои эмоции, и определить,
с чем конкретно они связаны. Можно предложить им послушать отклики других членов
группы, если в этом будет необходимость.
Рефлексия
Дети делятся впечатлениями о проделанной работе.
Ритуал прощания «Тепло рук и сердец»
Дети встают в круг и передают в ладошке соседу свое имя, улыбаясь самой доброй
улыбкой. Педагог-психолог просит детей подарить ему что-нибудь на прощание!У вас нет
ничего с собой, но у вас есть тепло сердец, которое можно почувствовать это тепло ваших
ладошек. Рукопожатие по кругу.
Занятие 12
«Звездное небо»
Задачи:
- создать атмосферу доверия;
- поспособствовать развитию навыка сотрудничества;
Материалы: звездочки по количеству участников, визитки, булавки, фломастеры, краски,
кисти, клей, скотч, игровое поле, свечи, музыка, мячи.
Ритуал приветствия « Волшебный клубок»
Дети сидят на стульях или на ковре по кругу. Ведущий передает клубок ниток ребенку,
тот наматывает нить на палец и при этом говорит ласковое слово, или доброе пожелание, или
ласково называет рядом сидящего ребенка по имени, или произносит «волшебное вежливое
слово» и т.п. Затем передает клубок следующему ребенку, пока не дойдет очередь до ведущего.
Организационный момент
Ведущий: Доброе утро! Я очень рада всех вас видеть. Дети давайте встанем в круг и
возьмемся за руки. Сейчас у нас пройдет «Эстафета дружбы». Я передаю вам свою дружбу в
виде рукопожатия, и она идёт от меня к Насте, от Насти к Диме и т.д. и снова возвращается ко
мне. Я чувствую, что дружбы стало больше, так как каждый из вас добавил частичку себя.
Пусть же она нас не покидает и греет лучами добра.
Ведущий: Сегодня мы будем с вами говорить о звездном небе. Поднимите руку те, кто
хоть раз в жизни видел звездное небо. Поднимите руку те, кто любит смотреть на звездное
небо.
На фоне спокойной "космической" музыки звучат слова ведущего.
Ведущий: Оказывается, что уже с давних времен люди, жившие на Земле, так же как и
мы, каждую ночь любовались звездным небом. Глядя на звезды, они мечтали. Мечтали о
будущем, о вечном, о прекрасном. Но однажды люди, подняв головы к небу, вдруг не
обнаружили ни одной звезды (вносится игровое поле). У людей появилось чувство
одиночества, чувство, что мы, земляне, остались во всей галактике одни. Наша с вами задача оживить космическое небо, вновь зажечь на нем звезды, вернуть людям мечту.
Беседа
Ведущий: Ребята, а сейчас нам предстоит оживить этот кусочек неба, вернуть звезды.
Назовите любой образ, любую мысль, которая возникает у вас при слове "звезда"? Есть ли
какое-нибудь сходство у человека и звезды? В чем оно?
Ведущий: Да. Действительно, каждый человек по-своему ярок, загадочен, интересен,
холоден или горяч, далек или близок. Значит каждый из нас — звезда? Сейчас каждый из вас
получит звездочку. Вам необходимо написать на ней свое имя (желательно в центре звездочки)
и украсить ее по своему желанию.
Теперь расскажите о своей звездочке, о том, где она находится. Высоко или низко она
находится на небе, видно ли ее с Земли, есть ли рядом другие звездочки? Хорошо ли вашей
звездочке там?
Задание 1. Игра «Я думаю, что нас объединяет…»
Ведущий: Я думаю, что нас с вами объединяет очень многое. И сегодня мы об этом
узнали. Чтобы еще раз подтвердить это, предлагаю сыграть в игру. Один из участников бросает
мяч другому со словами: "Я думаю, что нас объединяет..." - и называет какое-то качество или
признак. И тот, кто получит мяч, говорит: "Я согласен (согласна)" или "Не согласен (не
согласна)". Этот участник продолжает игру дальше и бросает мяч следующему.
Коллаж «Созвездие»
Ведущий: Мы убедились, что нас действительно многое объединяет. Давайте соединим
наши звездочки между собой. Получилось созвездие. Созвездие под названием … Итак, наша
задача выполнена - мы оживили наш кусочек неба.
Каждая звезда прекрасна, ярка, неповторима, но, встретившись в одном звездном небе,
они образовали еще более интересную композицию звезд - наше созвездие.
Рефлексия.
Ведущий: Судя по вашим лицам, это время не прошло даром для вас. Вы узнали чтонибудь новое о своих сверстниках? Мы сумели оживить кусочек неба?
Ритуал прощания "Комплименты"
Дети в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу сказать несколько добрых слов,
за что-то поблагодарить (либо за то, что произошло на занятии сегодня: (аккуратен, отвечал
хорошо, интересно рассказал) либо отметить качества, которые в нем привлекательны (умный,
красивые глаза, волосы и пр.). Понимающий комплимент кивает головой и благодарит:
"Спасибо, мне очень приятно!" - затем говорит комплимент своему соседу. Упражнение
проводится по парам.
Занятие 13,14
Задачи:
- изучить уровень тревожности первоклассников;
- изучить эмоциональное отношение ребенка к школе;
-изучить уровень самооценки;
-определить мотивы учения;
1. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан)
2.Методика самооценки и уровня притязаний (Т.В. Дембо, С.Я.Рубинштейн)
3.Методика «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург)
Opaoacxrl rocy4apcreerxurfi
yHlrBepcrrer hMeHr l,l.C. Typrexeea
&$$YWTTfiAT}f AT
TBOPI'{TT CO ECTSEHHbIM YMOM
CNPABKA
o pe3ynbTaTax npoBepKn TeKcToBoro AoKyMeHTa
Ha Hanrqlte 3arMcTBoBaHrfi
l-lpoaepxa BbtnorHeHa B chcreMe
Axrunnarltar.By3
Aarop pa6orur
Oaxy,rrurel xaQe4pa,
HOMep rpynnbl
Tun pa6orur
HagsaHile pa6orur
Haseanre Qafila
flpoqeur 3ataMcrBoBaHuf,
1,6,64Yo
flpoqexr qr4rxpoBaHilR
2,L7yo
[1
poqenr opu rh Ha.n bHocrt4
,Qara npoaepxu
Mo4yrn noucxa
Pa6ory npoeepua
,{ara no4nnct
9ro6ur y6e4nrucn
B noAnhHHocTr,r cnpaBXrl
rcnonusyfi re QR-xoA, xoropuri
coAeplKhT ccbr.nxy Ha oTqer.
Bon poc, nB.nFercr,nl o6xapyxex Hoe 3ataMcreoBaHrie
KOppeRTHbrM, ChCTeMa OCTaErFeT Ha yCMOTpeHhe npoEeprlou.lero.
fl pe4ocraererraa tx$oplaaqra He noArex[T 14cnonb3oBaHhto
B K0MMepqecKhx qe,nnx.
Oraer na
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа