close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Дуда Оксана Юрьевна. Социальная работа с детьми в различных сценариях социализации

код для вставки
2
3
4
Аннотация магистерской диссертации
Дуда Оксаны Юрьевны
«Социальная работа с детьми в различных сценариях социализации»
Научный руководитель – Фролова Надежда Афанасьевна кандидат
социологических наук, профессор
Ключевые слова: социальная работа, сценарии социализации детей,
социализация личности ребенка, школа, младший школьный возраст,
зарубежный опыт, социально-культурная деятельность.
Характеристика работы
Актуальность темы диссертационной работы обусловлена, во-первых,
значимостью для развития человека такого периода, как детство, во-вторых,
противоречивостью
современных
процессов
изменением функций участвующих в
социальных
институтов,
социализации
детей,
процессе социализации ребенка
в-третьих,
необходимостью
разработки
современных методов воспитания и обучения детей, в том числе в
общеобразовательном пространстве школы.
Объект диссертационного исследования – социализация ребенка.
Предмет исследования – методы социальной работы с детьми в
различных сценариях социализации.
Цель и задачи исследования. Цель магистерской диссертационной
работы состоит в изучении методов социальной работы с детьми в различных
сценариях социализации в общеобразовательном процессе школы.
Достижение поставленной цели достигается решением следующих
задач:
- рассмотреть теоретико-методологические основы социализации
детей;
5
-
проанализировать
социализацию
ребенка
в
зарубежных
педагогических системах;
- рассмотреть психолого-педагогические концепции социализации
личности ребенка в отечественных исследованиях;
- изучить сценарии социализации детей в образовательном процессе
школы;
- рассмотреть зарубежный опыт социальной работы с детьми в
процессе социализации;
- выявить основные методы социальной работы в различных сценариях
социализации детей в школе.
В
диссертационном
исследовании
использовались
принципы
системного, структурно-функционального подхода, методы эмпирического и
теоретического обобщения, метод вторичного анализа данных.
Общие сведения о работе
Общий объем работы составляет 72 страницы, две главы, которые
содержат шесть параграфов, введение, содержание, заключение, список
литературы, приложения.
Область внедрения материалов магистерского диссертационного
исследования заключается в расширение научной базы для дальнейших
теоретических и практических разработок в области изучения социализации
детей в образовательном процессе школы. Материалы исследования могут
быть использованы для совершенствования социальной работы в учебных
заведениях, разработки программ по формированию личности.
Результаты исследования могут найти применение в преподавании
курсов «Государственная молодежная политика», «Социология личности»,
«Социальная
работа»,
«Педагогическая деятельность».
«Социально-культурная
деятельность»,
6
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...7
Глава I. Теоретико-методологический анализ социализации детей…….........11
1.1. Социализация ребенка в зарубежных педагогических системах………..11
1.2. Психолого-педагогические концепции социализации личности ребенка в
отечественных исследованиях………………………………………………….22
1.3. Сценарии социализации детей в образовательном процессе
школы…………………………………………………………………………….29
Глава II. Практика социальной работы в процессе социализации детей…….39
2.1. Зарубежный опыт социальной работы с детьми в процессе
социализации……………………………………………………………….........39
2.2. Основные методы социальной работы в различных сценариях
социализации детей в школе………………………………………………........46
2.3. Практика социально-культурной деятельности по социализации детей
младшего школьного возраста………………….………………………………56
Заключение………………………………………………………………….........66
Список литературы………………………………………………………………69
Приложения
7
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Человека с рождения окружает
большое количество людей. На протяжении всей жизни он подвержен
социальному
взаимодействию.
Современное
российское
общество
характеризуется неблагополучным экономическим положением, различием
образа жизни разных социальных групп, социальной поляризацией, что
обуславливает повышенный интерес исследователей к положению детей в
обществе и семье, особенностям процесса их социализации, содержанию
детства.
Детство – особенный период жизни человека, особенная фаза не только
в психофизическом, но и в его социальном формировании. В этот период
устанавливаются главные линии его развития, образовывается своеобразная
база развития личности, ее становления как полноценного члена общества.
Становление и развитие человека
обуславливается
биологическими и
социальными законами. Они возможны только лишь при определенных
жизненных условиях. В процессе взаимодействия с другими людьми, человек
получает общесоциальный опыт, который личностью трансформируется и
становится ее составной частью.
Под воздействием общества каждый человек изменяется, развивается,
выполняет конкретные обязанности, несет конкретную ответственность за
свои действия и поступки. В научных исследованиях этот процесс
называется «социализацией». Основа этого процесса - передача от одного
поколения к другому общественно-исторического опыта, культуры, правил и
норм поведения, ценностных ориентаций.
В обществе с высоким уровнем развития научно-технического
прогресса ценятся люди с развитым творческим потенциалом, умеющие
строить взаимоотношения с окружающими, деловые и умные люди, быстро
встречающиеся на их пути различные проблемные ситуации. Общество,
представляя собой целостную систему, несет серьезную ответственность за
8
будущее
поколение
институтов
оно
граждан.
призвано
Посредством
обеспечивать
различных
необходимые
социальных
культурные,
моральные, эстетические основания для формирования и развития детей.
В процессе социализации ребёнок осваивает необходимые нормы и
правила поведения, учится эмоционально откликаться на окружающий мир.
В процессе адаптации в социальной среде, они переживают различные
чувства, учатся устраивать свой быт, осуществлять отбор моральноэтических ориентаций, результативному межличностному общению, вести
совместную деятельность.
Таким образом, актуальность темы исследования продиктована
значимостью для формирования и развития человека особенного периода детства, а также противоречивостью современных процессов социализации
детей, изменением функций социальных институтов, методов воспитания и
обучения.
Степень
разработанности
темы
исследования.
Изучением
особенностей процесса социализации активно занимались ученые в области
педагогики, психологии, социальной психологии, социологии воспитания и в
социальной
педагогике.
отраженные в работах
Различные
аспекты
социализации
человека
таких известных отечественных ученых, как Б.Г.
Ананьев [1], Г.М. Андреева, Л.С. Выготский [10], И.С. Кон [20, 21], А.В.
Мудрик [26] и др.
По мнению ряда ученых (например, Л.И. Божович [5,6],
Л.С.
Выготский [10], Д.Б. Эльконин [43], первые годы жизни человека – это
критически
важный
период
для
социального,
интеллектуального
и
личностного развития. Именно в детском возрасте у человека формируется
самосознание и закладываются первые представления о самом себе,
образуются устойчивые формы межличностного взаимодействия, моральные
и социальные нормы. Большое значение в процессе социализации ребенка
психологами придавалось ролевой игре.
9
Большой вклад в разработку психолого-педагогического подхода к
изучению социализации личности был внесен такими исследователями, как
К.Н. Вентцель [7], П.Ф. Каптерев [16], которые акцентировали свое внимание
на конечной цели социализации – формирование
«всесторонне развитой
личности».
Обзор научной литературы дает нам возможность сделать вывод о том,
что, несмотря на многообразие теоретико-методологических подходов к
изучению процесса социализации личности, в настоящее время возникают
новые аспекты развития личности (в том числе и личности ребенка),
обусловленные
специфическими
особенностями
современной
жизни,
появлением различных сценариев социализации.
С учетом актуальности темы исследования, степени ее научной
разработанности были определены объект и предмет диссертационной
работы, ее цель и задачи.
Объект научного исследования – процесс социализация детей.
Предмет исследования – методы социальной работы с детьми в
различных сценариях социализации.
Цель и задачи исследования. Цель диссертационной работы состоит в
изучении методов социальной работы с детьми в различных сценариях
социализации в образовательном процессе школы.
Достижение поставленной цели обеспечивается решением следующих
задач:
- рассмотреть теоретико-методологические основы социализации
детей;
- проанализировать процесс социализации ребенка в зарубежных
педагогических системах;
- рассмотреть психолого-педагогические концепции социализации
личности ребенка в отечественных исследованиях;
-
дать
характеристику
образовательном процессе школы;
сценариев
социализации
детей
в
10
- изучить зарубежный опыт социальной работы с детьми в процессе
социализации;
- рассмотреть основные методы социальной работы в различных
сценариях социализации детей в школе.
Методами
теоретического
исследования
выступают
методы
анализа и теоретического обобщения, исторический и сравнительный
методы, методы структурно-функционального и системного анализа.
При
написании
диссертации
использовались
также
методы
эмпирического исследования: методика шкальной оценки сформированности
социальных форм поведения ребенка (по результатам наблюдения) А.М.
Щетинина, Л.В. Кирс, методика сюжетно-ролевой игры.
Эмпирическую базу исследования составили:
– данные, полученные при использовании методики шкальной оценки
сформированности социальных форм поведения ребенка (по результатам
наблюдения) А.М.Щетинина, Л.В. Кирс (n=30). Исследование проводилось
на базах МБОУ «Путимецкой СОШ» Орловского района Орловской области
и МБУК «Голохвастовского сельского клуба» в период 2017-2018 г.
Теоретическая
и
практическая
диссертационного исследования.
значимость
магистерского
Теоретический материал магистерской
диссертации может быть использован для разработки социальных проектов
(программ) по обеспечению
эффективной адаптации
и интеграции
школьников в современные социальные отношения и взаимодействия, а
также использован в качестве основы для создания спецкурсов для
педагогических вузов и системы переподготовки кадров.
Разработанный лично автором комплекс игровых упражнений может
применяться
в
работе
школьных
социальных
педагогов,
будучи
включенными как в учебный план, так и во внеурочное время.
Структура работы. Магистерская диссертация включает в себя
введение, две главы основной части, шесть параграфов, заключение, список
литературы и приложения.
11
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ
1.1. СОЦИАЛИЗАЦИЯ РЕБЕНКА В ЗАРУБЕЖНЫХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ
Понятие «социализация» введено в психологию в 40-50-е гг. ХХ
столетия американскими психологами А. Бандурой и Дж. Кольманом. В
разных научных школах это понятие получило различную интерпретацию:
например, в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение. В
понимании
представителей
«социализация»
есть
-
символического
результат
социального
интеракционизма
взаимодействия.
Для
последоватей экзистенциальной психологии трактуют «социализация» –
само-актуализация «Я – концепции». Психоаналитической традицией слово
«социализация» -
означает вхождение изначально асоциального или
антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям.
Согласно теории американского психолога Т. Парсонса, «индивид «вбирает»
в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими», в
результате чего следование общезначимым нормативным стандартам
становится частью его мотивационной структуры, его потребностью» [13].
По
мнению
многих
исследователей,
процесс
и
результаты
социализации воплощают в себе внутреннее противоречие. В идеале
социализированный
человек
должен
уметь
в
определенной
мере
противостоять определенным жизненным обстоятельствам. Отечественная
практика свидетельствует о том, что нередко социализированные люди не
готовы и не способны для активного противостояния среде или воздействия
на неё.
В зарубежных исследованиях существует множество интересных
направлений в области исследования социализационных процессов. По
толкованию
З.
Фрейда,
Э.
Эриксона
и
других
представителей
биопсихологизированного направления, процесс социализации продиктован
12
природой личности, Он имеет на
индивидуальные задачи развития. По
мнению исследователя Ч. Кули (представитель социологизированного
направления) «социализация» - это результат межличностного общения, где
происходит
«социальная
репродукция»
поведения.
Сторонники
«гуманистической» социализации Э. Клейн и Э. Фромм рассматривают
процесс развития человека в контексте межличностного общения.
В отечественной науке получили развитие онтогенетический (Б.Г.
Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др.) и филогенетический (С.С.
Батенин, И.С. Кон, Б.П. Парыгин и др.) подходы к социализации [1, 32].
Онтогенетический подход характеризует социализацию как процесс
усвоения
личностью
социального
опыта,
включение
ее
в
систему
общественных отношений; филогенетический – определяет социализацию
как специфический способ передачи социокультурного опыта личности.
Содержание
процесса
социализации
определяется
интеграцией
социокультурного опыта определенной среды и социального опыта общения.
По мнению И. С. Кона, «социализация – это усвоение индивидом
социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» [21].
В зарубежной науке социализации ребенка посвящено немало
исследований. Идеи о социальной природе воспитания нашли свое
отражение в работах Т. Мора, Ж.-Ж.Руссо, Р.Оуэна, Ш. Фурье, И.Г.
Песталоцци, Т. Кампанеллы, А. Дистервега.
Одним из основоположников социальной педагогики стал немецкий
философ и педагог Пауль Наторп, который в качестве предмета новой науки
выделил социальные условия образования и образовательные условия
социальной жизни [9].
По утверждению выдающегося исследователя, основная задача
воспитания -
«привести индивида к воссоединению с обществом, таким
образом, за объективной и социальной точкой зрения должно оставаться
всегда преобладающее значение» [13].
13
С точки зрения П. Наторпа, функции социальной и индивидуальной
жизни идут всегда параллельно. Становление активной самопроизвольности,
истинной индивидуальности не противоречит влияниям человеческой
общности, напротив, «возвышение к общности есть расширение своего «Я»
[там же].
Главным
в
его
социально-педагогической
концепции
является
«свободное самовоспитание в общности жизни взрослых». По толкованию
ученого, человек не может формироваться как отдельная единица общества.
«Человека делает человеком» именно общность с другими людьми.
Полноправным членом социума он может стать благодаря сотрудничеству и
«психическим отношениям». «Наука о воспитании должна сделать важные
промахи в выполнении своей задачи, если не признает за основное
положение и не поставит во главу угла ту мысль, что без общности вообще
не было бы и воспитания» [28].
П. Наторп считает, что важную роль в воспитании воли играет «дом»
(семья), школа и «свободное самовоспитание», свободное самовоспитание,
совершенствование своего внутреннего мира в сотрудничестве со взрослыми,
«в общности жизни взрослых», в связи с обществом и для общества.
«Образование самого себя, человека в себе, своей собственной глубочайшей
жизни» - данная концепция с точки зрения современности особенно
актуальна [21]. По мнению ученого, люди, получившие воспитание и
«самовоспитание в духе общности», смогут стать оплотом мира и
демократии. Все их усилия могут быть направлены на предупреждение и
устранение различных социальных конфликтов.
Педагогическая позиция П. Наторпа альтруистична. Ее сущность –
бескорыстная и самоотверженная забота о благополучии других. В своих
научных исследованиях он приводит ряд интересных практических
упражнений для организации любовного отношения к ребенку в семье, его
эмоциональной
жизни.
Интересны
упражнения,
посвященные
его
включению в семейную «социальную экономику», формирования его
14
самостоятельности, «национальных инстинктов», дисциплины и «духа
гражданственности» в школьном общении.
Решающую
роль
в
качестве
своеобразной
психологической
предпосылки социализации личности («свободного самовоспитания в
общности») П. Наторп отводит воле, считая ее особым видом познания –
«практическим познанием». Со степенью развития воли он связывает и
ступени активности личности («влечение», «воля в тесном смысле» и
«разумная воля»), ее нравственность как главную добродетель, а также
добродетели
в
сфере
разума
(«истины»),
влечений
(«меры»)
и
справедливость как социальную добродетель. Благодаря воле человек, «хотя
и несовершенный, но все-таки предназначенный для совершенства,
становится определяющим сам себя фактором» [28].
Воплощение идей социализации в практике западного образования
происходило на волне «свободной школы». В конце XIX - начале XX века
практически во всех странах Западной Европы установился государственный
контроль
над
школами,
и
утвердилось
требование
воспитания
законопослушных граждан. Государственная школа успешно решала эту
задачу, но в ущерб свободному социальному развитию личности ребенка
[23].
В конце XIX - начале XX столетия в Западной Европе был установлен
государственный контроль над школами, утверждено основное требование
воспитания законопослушных граждан. Государственная школа успешно
справилась с поставленной задачей в ущерб свободному социальному
развитию личности ребенка [23]. Воплощение идей его социализации
происходило
на
волне
«свободной
школы».
Как
альтернатива
государственной системе стали возникать новаторские педагогические
системы М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, которые давали детям
возможность достигнуть социальной идентичности и быть счастливыми. По
мнению педагогов-новаторов, развитие альтернативных школ – может стать
важным способом изменения самого общества.
15
Мария Монтессори (1870-1952) – итальянский врач, психолог и
педагогом-экспериментатор, создатель уникальной системы развивающего
обучения
детей.
Важнейшим
методологическим
основанием
ее
педагогической системы (она широко популярна и известна сегодня) стала
идея природосообразности. По утверждению Монтессори, организованный
воспитательный процесс «культуросообразен». В созданном ею «Доме
ребенка»,
кроме
навыков
чтения,
письма,
счета,
художественной
деятельности, дети овладевают быстро и эффективно важными социальными
умениями и способны [26]:
•
достаточно хорошо ориентироваться в практической жизненной
ситуации;
•
включаться в общение с ровесниками и взрослыми;
•
сделать правильный выбор;
•
самостоятельно принимать решение;
•
высказывать собственное мнение;
•
улаживать конфликт;
•
оказывать помощь.
Как хорошо социализированные люди, они знают, «чего делать нельзя,
а что можно, каковы границы их прав и каковы их обязанности [там же]. По
М. Монтессори, «траектория» детской социальной жизни – это всегда
проявление всей полноты жизненных сил, «движение к совершенствованию
себя». Ребенок по самой своей природе относится к жизни иначе, чем
взрослые люди: он испытывает от нее радость и счастье.
Исследование свободно и самостоятельно развивающихся детей
показало, что дети способны «впитывать», воспринимать и усваивать без
усилий огромные объемы культурных достижений общества. Следует
подчеркнуть, что приобретение
социальных знаний и навыков – это не
процесс прямого научения, а демонстрации образцов действий взрослых и их
отработка под контролем [28]. Они естественно формируются посредством
собственного опыта детей в специально организованной среде. Задача
16
родителей и школьных учителей - формирование мотивов для их активной
культурной деятельности.
По Монтессори,
детям нужна «любящая» и умелая помощь. Дети
первого года жизни имеют особую форму природной социальной памяти тпете (греч. – «память»), которая оказывает большое влияние на их речь, на
освоение локальных традиций, нормы поведения близкого для ребенка
социального окружения. Сложнейшие ориентиры культурной жизни ребенок
не осмысливает, а способен их впитывать и сразу же безошибочно
воспроизводить [23]. Ребенок способен быстро приспосабливаться к любому
уровню цивилизации, выстраивать свою индивидуальность соответственно
определенному времени и определенным обычаям.
Детство по Монтессори - важный период в жизни человека. М.
Монтессори пишет: «Если мы хотим привить людям новый образ мыслей,
желаем как-то изменить или улучшить обычаи своей страны, чтобы
характерные черты нашего народа проявились еще больше, если мы хотим
улучшить условия жизни людей, поднять их уровень культуры инструментом
нашего воздействия должен быть ребенок». Он поможет нам достигнуть этой
цели» [25]. Напротив, дети, которым взрослые не помогли создать
положительное и оптимистическое культурное пространство, запечатлевают
на уровне бессознательного свои страхи. Будучи взрослым, такой человек
будет «отодвигать» от себя окружающую его среду, «впадать» в
одиночество, уныние, употреблять наркотики, будет вымещать на обществе
свою злобу.
По Монтессори, социальное развитие детей имеет три уровня:
а) от 3 до 6 лет – «строитель человека»: ребенок обладает всеми
возможностями и готов упражнять свои главные функции;
б) от 6 лет до 9 лет – «исследователь»: ребенок испытывает активный
интерес к тому, что происходит вокруг;
17
в) от 9 до 12 лет – «ученый»: ребенок начинает усваивать взаимосвязи
между фактами, наблюдает, пытается строить свою картину мира,
размышляет о месте человека в нем.
Для успешной социализации детей нужны специальные педагогические
условия [25]. Важное место в педагогической системе М. Монтессори
является саморазвитие. По ее глубокому убеждению, природа ребенка сама
позаботится о его личностном развитии. Каждая его способность, каждое
проявление ума, воли, характера формируются и совершенствуются в
условиях полной свободы.
Свобода для ребенка – закон, предопределенной ему природой жизни,
Без свободы ребенок не состоится как личность. Свободное саморазвитие
одновременно предполагает независимость и самостоятельность. Ребенок,
действующий и обучающийся свободно, начинает рано брать на себя
ответственность. Это важнейшее качество социализированной личности
созревает в системе образования М. Монтессори так же естественно, как
развиваются двигательные способности или учебные навыки. По своей
природе, дети – существа социальные. Они предпочитают жить вместе не как
стадо, а как сотрудничающие, объединенные общим делом индивидуумы.
Воспитание
привносит
в
детскую
среду
важнейшие
социальные
представления о правах личности, о законах сотрудничества [25].
Свободная деятельность дает ребенку лишь «контуры» границ
поведения. Она дает ребенку возможность
выбирать, как поступать, не
ожидая наград или наказаний. Воспитание в педагогической системе М.
Монтессори целенаправленно формирует у детей способность пользоваться
правом свободы, навыки саморегуляции поведения и «выводит» на
самовоспитание.
Центральная
идея
педагогической
концепции
Селестена
Френе
сводится к тому, что для развития социальных способностей детей,
нравственных и гражданских качеств их личности недостаточно просто
изменить программы и методы обучения. Необходимо создать в школе
18
совершенное социальное общество, где каждый ребенок сам будет строить
свою личность, а взрослые (учителя, родители) станут ему в этом помогать. В
такой школе, сориентированной на ребенка и его социальную жизнь, как
пишет С. Френе, главным для нас является следующее [2]:
а) здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его
творческих возможностей, присущее его природе желание постоянно
двигаться вперед, к максимально полной самореализации;
б) благоприятная среда, в которой воспитывается ребенок;
в)
оборудование
и
технические
средства,
обеспечивающие
естественный, живой и всесторонний воспитательный процесс».
В качестве первого основания своей системы, ее движущей силы и
философии С. Френе использует мотивированную деятельность детей, их
труд. В качестве реальной базы детского труда, для обеспечения его
социальной
значимости
и
творческого
потенциала,
личной
заинтересованности и коллективности С. Френе организует школьную
типографию. Вместо того, чтобы выучивать страницы учебников и
выслушивать объяснения учителя, дети пишут «свободные тексты» о том,
что они наблюдали, узнали или пережили в собственной жизни. В этих
коротких текстах они рассказывали о событиях в семье, о разных случаях в
своей жизни и жизни друзей, описывали свои мечты, ожидания, страхи,
впечатления, полученные во время прогулок и экскурсий.
Лучшие из таких свободных текстов обсуждаются, в них вносятся
поправки и дополнения, а затем дети набирают их на настоящей
типографской машине и сами печатают. Каждый ученик получает экземпляр
текста и помещает его в специальную папку. Эти материалы играют в
дальнейшем роль учебных пособий, поскольку С. Френе – принципиальный
противник традиционных школьных учебников, написанных методистами.
Часть свободных текстов публикуется в школьной газете [8].
Но педагогическое значение свободных текстов заключается не только
в развитии грамотной письменной речи детей или их литературного
19
творчества. Для С. Френе важно, что эти тексты позволяют каждому ребенку
осмысливать конкретный «кусочек» своей жизни, свой собственный
социальный опыт и по существу становятся педагогически организованным
средством социализации детей.
Свободное творческое самовыражение ребенком своего социального
опыта С. Френе считает главным способом обучения. Он против передачи
ученикам «готового знания» от учителя и свою методику именует
«естественный
метод
обучения».
Дети
больше
всего
испытывают
познавательней интерес к тому, что связано с их повседневной жизнью, с их
непосредственным опытом [6].
Создавая школу, сориентированную на ребенка, С.Френе вовсе не
считать, что взрослые во всем должны полагаться на спонтанные желания
детей. Первые столкновения с реальной жизнью заставят воспитанников о
том, что нужно задуматься о необходимости подчиниться обстоятельствам,
государственной власти или общественным интересам. Поэтому процесс
социализации дожжен быть направлен на обучение детей правильному
отношению к социальным влияниям.
С. Френе в своей педагогической концепции вводит понятие «опорабарьер». Дети в совместной школьной деятельности должны обращать
внимание на определенные жизненные «барьеры», которые ставит природа,
государственная власть, семья. Чтобы воспитать у детей опыт свободного
принятия решений, С. Френе использовал четко организованную систему
планов
всякой
работы:
«дети
самостоятельно
планировали
свою
индивидуальную работу на день, на неделю; общие планы составлялись на
месяц, на год; планировал работу и учитель. Имея план работы, ученик не
только учился распределять свое время, но и стремился выполнить работу
быстрее и успешнее. Он сам устанавливал границы своей деятельности,
своей свободы» [15].
Еще одним принципиальным основанием педагогической концепции С.
Френе, объясняющей природу успешной социализации детей в школе,
20
является идея сотрудничества всех участников школьного сообщества. Он
полагал, что в школьные годы человек должны научиться равноправным
отношениям. Как со сверстниками, так и со взрослыми.
С. Френе осуждает всякую конкуренцию между детьми в учебе и
поэтому
отказывается
от
системы
традиционных
оценок:
важно
использовать «положительное подкрепление», то есть как можно чаще
отмечать успехи учеников улыбкой, одобрением или похвалой.
Сотрудничество в практике С. Френе организационно было оформлено
в виде школьного кооператива. Он убежденно считал, что «хозяйственный
кооператив позволяет создать в школе обстановку, близкую к взрослой
трудовой жизни: дети работали на ферме, в саду, в мастерских, продавали
свою продукцию на рынке, а на вырученные деньги пополняли школьное
оборудование, проводили ремонт здания и совершали экскурсии» [22]. С.
Френе верил, что ему удалась попытка связать школу с социальной средой и
воспитать активных членов общества.
Сегодня интерес современной школьной практики и в Западной
Европе, и в России к педагогической системе С. Френе объясняется рядом
причин, например, кризисом традиционной «школы учебы» с классноурочной технологией, ростом демократических тенденций в социальной
жизни, стремлениями создать систему педагогического влияния, которая бы
эффективно справлялась с проблемами современного социализационного
процесса.
Кратко остановимся на альтернативной педагогической системе Запада
- вальдорфской педагогике, сущность которой - распознавание в каждом
ребенке его уникальных возможностей и особенностей, определение методов
и путей его развития в разных видах социальной деятельности.
По Р. Штайнер, путь социального взросления от рождения до зрелости
есть гармоничное развитие трех главных сфер человеческой сущности
чувств, мышления, воли в определенном жизненном «ритме», по семилетиям
[6].
21
От 0 до 7 лет – период, когда «жизненные силы воплощаются в силы
тела», то есть происходит физическое развитие и развитие волевой сферы. В
социальном плане первые годы жизни детей он особенно значительными
считает для установления элементарных социальных связей с другими
людьми, прежде всего, семейными. Штайнер называет этот период в жизни
ребенка «божественным первичным доверием» к окружающему миру. Дети в
этот период способны подражать без особых размышлений,
осваивать
культурные достижения старших, следуя их примеру.
С 7 до 14 лет – в этот период развитие душевных сил и «жизненные
силы роста превращаются в силы мышления». Достижения в физическом
развитии и первый запечатленный социальный опыт способствуют развитию
у ребенка активного интереса к окружающему миру и любовь к нему.
С 14 до 21 г. – этот период отличается развитием духа ребенка,
созреванием «силы суждений и свободы». По Р.Штайнеру, на этом отрезке
своей жизни дети стремятся стремится к свободе. Подростки уже имеют
опыт предыдущих переживаний. Они понимают: «Я свободен настолько,
насколько умею владеть собой» [1]. Это понимание - важная духовная основа
социализации личности. Поэтому в старших классах вальдорфских школ все,
что изучается в учебном процессе, непосредственно используется в трудовой
деятельности в мастерских, в саду и т.д.
Социализация в вальдорфской педагогике – это целостная система
бережного «раскручивания» духовной жизни детей, перехода от внутренних
переживаний к духовному постижению социального мира. По твердому
убеждению сторонников Р.Штайнера, такая личность никогда «не попадет
слепо под влияние различных политических, экономических и даже
религиозных тенденций, а будет действовать в социуме как самобытный,
свободный человек» [6].
Описанные выше педагогические системы объединяет два ключевых
момента: во-первых, активное стремление решать проблему «ребенок и
общество»;
во-вторых,
убеждение,
образование
-
мощный
фактор
22
благоприятного развития не только самой культуры, но и социального
движения вперед. Представленные выше педагогические системы и
теоретические
концепции,
обогатили
мировую
педагогику,
являются
новаторскими школьными системами образования Европы XX в.
1.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ
Социально-педагогическая мысль России отличается от западной
системы
образования.
Исследователи
отстаивают
идею
социальной
обусловленности воспитания детей. Об этом свидетельствуют научные
работы С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, А.В. Луначарского, П.Ф. Каптерева,
Л.Н. Толстого. К.Д. Ушинского.
Для
Ушинского
К.Д.
в
процессе
нравственного
воспитания
определяющую роль играют народные традиции, обычаи, культура. По
мнению П.Ф. Каптерева: «каждый воспитываемый должен быть образован
как добрый общественник, поскольку «общественность есть второй воздух,
которым мы духовно дышим», и состоит она в обязанности и охоте работать
с другими людьми совместно, сливать свое «я» в дружное сообщество с
другими такими же «я». Общественная среда есть духовный воздух, без
которого, как и без обыкновенного воздуха, человек дышать, т.е.
существовать, не может» [15].
По толкованию Л.Н. Толстого, ребенок располагается намного ближе,
чем взрослый, к т идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых
его хотят возвести. Поэтому учить и воспитывать его в традиционном смысле
просто невозможно. Ему лишь только следует предоставлять материал,
чтобы он мог «пополнять гармонически и всесторонне» [15], создавать
необходимые условия для его свободного самовыражения.
Специальное изучение проблемы социализации детей в нашей стране
относится к 60-м гг. XX столетия. Следует отметить, что психологические
23
аспекты исследовали намного раньше Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б.
Эльконин. Л.С. Выготский настаивает на взаимодействии ребенка и
окружающей
его
среды,
на
диалектическом
взаимодействии
двух
относительно автономных и тесно связанных друг с другом натурального и
его социального развития. Выдающийся психолог считает ошибкой, когда
среда «рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как
совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и
влияющих на него условий. Человек в любом возрасте активен в среде и
избирателен, преломляет среду через себя» [8].
В советское время вопросы детской социализации поднимали в своих
научных исследованиях и социологи, и социальные психологи, и педагоги.
Например, известный в научных кругах И.С. Кон рассматривает ее как
процесс формирования целостной личности, обусловленной совокупностью
общественных отношений, происходящих как в социально контролируемых,
так и в стихийных, спонтанных формах [15].
По А.В. Мудрику, сущность процесса социализации личности ребенка
личности определяется многими факторами, условиями и обстоятельствами:
мегафакторами (космос, планета, мир); макрофакторами (страна, этнос,
общество, государство); мезофакторами (регион, село, город, поселок,
средства массовой информации, субкультура) и микрофакторами (семья,
соседство, микросоциум: группа сверстников, воспитательные организации,
общественные организации) [21, 27].
Важными факторами социализации, по мнению
Н.И. Шевандрина,
считает, являются взаимоотношения в семье, в дошкольном образовательном
учреждении, школе и др. Важным в процессе социализации является
воспитание свободной личности, способной делать выбор, принимать
ответственные решения, уважать выбор других, уметь противостоять
внешнему давлению.
Механизмом социализации детей в школе, по утверждению Б.З.
Вульфова, относится социальная адаптация. Она способна обеспечить
24
преемственную связь между поколениями, готовность выбирать адекватные
способы существования, активную позицию в различных обстоятельствах.
[27].
В настоящее время появился целый ряд исследований по проблемам
социализации
становления
детей
и
личности
молодежи.
представлен
Возрастной
работами
аспект
А.В.
социального
Волохова,
Н.Ф.
Головановой, В.М. Иванова, С.А. Козловой, А.Г. Корниловой, М.В. Крулехт,
Д.И. Фельдштейна.
По толкованию Д.И. Фельдштейна, социализация и
индивидуализация - это две стороны единого процесса развития социального
в ребенке. «Индивид может выступать на уровне высокого самоопределения
и принятия его среди других в том случае, если он социально значим и
индивидуально выражен» [37].
В своей научной работе М.В. Крулехт отмечает, что «в процессе
социализации следует формировать свойства и качества, которых еще нет во
внутренних структурах человека, но которые могут быть «сконструированы»
в результате специально создаваемых педагогических ситуаций, опыта
переживаний
и
деятельности,
т.е.
«снаружи»,
и
присвоены
на
индивидуально-личностном уровне, т.е. перенесены «вовнутрь», после чего
становится возможным их дальнейшее развитие» [11].
Существенный вклад в исследование процесса социализации ребенка в
детских общественных организациях был внесен А.В. Волоховым. Под
социализацией автор понимает «диалектический процесс приобретения
опыта социальных отношений и освоения новых социальных ролей,
происходящий в сферах деятельности, общения и самопознания путем
узнавания, освоения, присвоения, обогащения и передачи ребенком опыта
социального взаимодействия детей и взрослых. При этом в процессе
социализации у ребенка формируется готовность к социальным действиям»
[11]. Автором была разработана концепция социализации ребенка в детских
общественных организациях.
25
В исследовании А.Г. Корниловой наблюдается зависимость позитивной
социализации школьников от следующих факторов: организационных и
стихийных; направляемого взаимодействия воспитательных учреждений и
других
агентов
социализации;
создания
условий
для
установления
рациональных отношений в системе «личность - общество», «ребенок среда».
Основным результатом эффективной социализации, по мнению
большинства
ученых,
является
научение
воспитанников
быть
«продуктивными членами общества» [29], приобщение их к правовым
нормам, ролям и обязанностям; а также хорошая адаптация к социальной
среде, интеграция в жизнь общества. В качестве критериев и показателей
социализированности А.В. Волохов предлагается использовать отношение
ребенка к обществу, социально-значимой деятельности; Т.А. Мальковская –
степень активности жизненной позиции; Б.А. Титов – направленность
личности на предмет социальных отношений; Н.Ф. Голованов – степень
сформированности социального опыта [29].
При
отслеживании
результатов
эффективной
социализации
в
настоящем исследовании используется концепция М.И. Шиловой, в
частности ее мнение о том, что главное проявление эффективной
социализации личности состоит в том, каким способом регулируется
поведение личности. Регулирование может быть внешним (социальные
нормы - требования, общественное мнение) и внутренними (моральное
сознание личности и добровольность поведения).
С
точки
зрения
М.И.
Шиловой,
показателем
эффективности
социализации могут выступить:
–
когнитивный
(характеризуется
осознанием
цели
социальной
деятельности и интериоризацией социального опыта);
– мотивационный или эмоциональный (отношения к результатам
деятельности,
удовлетворенность
стремление к самоопределению);
межличностными
отношениями,
26
– деятельностный (интенсивность участия в деятельности, поиск путей
и способов самореализации).
Американский исследователь А. Инкельс видел один из главных
результатов социализации – сформированность черт личности, требуемых
данным
обществом,
а
также
усвоение
человеком
соответствующих
социальных установок, ценностей, способов мышления и других личностных
и социальных качеств, которые будут определять его поведение в будущем
[18].
«Социальная зрелость», включающая в себя интеллектуальную,
трудовую,
профессиональную,
мировоззренческую,
политическую,
нравственную и другие стороны личностной зрелости, является показателем
эффективной социализации личности. Стадия зрелости характеризуется
реализацией потенций и возможностей человека.
Более подробно остановимся на понятии «социальная адаптация» умение ребенка дошкольного возраста адаптироваться к социальным
условиям является важнейшей (наряду с активностью) стороной процесса
социализации
личности.
Многие
исследователи
подчеркивают
положительную сторону адаптации как показатель успешной социализации
личности ребенка младшего возраста в обществе [22].
В понимании отечественных педагогов адаптивность есть умение
человека понять и оценить факторы окружающего мира в связи не только с
непосредственной ситуацией, но и планами на будущее.
По мнению В.Г. Бочаровой, решение задачи оптимального развития
личности и социального развития общества вполне осуществляемо, если
ликвидировать отрыв семьи, социокультурной среды от образовательного
процесса, т.е. оно возможно, если обеспечить гармоничное сотрудничество
всех институциональных факторов социализации.
Социализация представляет собой процесс и результат усвоения
человеком существующих норм, ценностей и форм поведения. Синонимом
слова «социализация» может быть «очеловечивание». Опыт личности
27
превращается в его индивидуальное развитие, ею перерабатывается,
дополняется и через некоторое время возвращается в общественную
культуру в виде определенных индивидуальных достижений [29].
Процесс социализации представляет собой определенную систему,
состоящей из целевого, содержательного, деятельностного и результативного
компонентов.
Советская педагогика с самого начала признавала обязательность
социального заказа, вместе с тем она не могла не учитывать ориентаций
западной педагогики начала XX в. на идеи свободы личности, на признание
самоценности ее творческой деятельности, самовыражения в труде, на
утверждение
возможностей
школы
как
инструмента
преобразования
общества.
В ответ на радикальные изменения в социокультурном развитии России
советская педагогика откликается идеями о связи воспитания с практикой
социалистического строительства; соединения обучения с производительным
общественно
полезным
трудом;
идеями
коллективизма,
которые
концентрировали в себе мощное социализирующее содержание.
В научной литературе отражено немало попыток классифицировать
теоретические достижения отечественной педагогики советского периода по
разным логическим основаниям. Выделяются пять ведущих концепций [13].
1. Концепции, которые отстаивали традиции мировой и отечественной
классической
педагогики,
социализации
и
выступали
воспитании
(П.Ф.
против
Каптерев,
классового
К.Н.
подхода
Вентцель,
в
В.В.
Зеньковский, С.И. Гессен).
2. Концепции, развивающие идеи, зафиксированные в программных
документах ВКП(б), ориентирующие социализацию на идеал «всесторонне
развитой личности» (Н.К. Крупская и А.В. Луначарский, В.Н.Шульгин,
М.В.Крупенина, ПП. Блонский, С.Т. Шацкий. А.С. Макаренко, бесспорно,
принадлежат к числу самых ярких представителей молодой советской
педагогики).
28
3.Технократические концепции социализации (А.К. Гастев, Г.Ф.
Гринько, О.Ю. Шмидт). Первоосновой был производительный труд детей и
подростков и их связь с профессиональным образованием. Дискуссии о
трудовой политехнической школе вызвали к жизни концепцию новой
производственной культуры и социализации личности. А.К. Гастев и его
сторонники сосредоточились в первую очередь на социализации «гегемона» представителей рабочей среды, обреченных гражданской войной и разрухой
на безработицу, бедность, безграмотность и малокультурную жизнь.
4. Концепция социализации в рамках педологии (Л.С. Выготский, А.Б.
Залкинд). Педология складывалась как новая междисциплинарная область
«на стыке» физиологии, психологии, рефлексологии, социального знания и
стремилась к целостному изучению развития ребенка.
5. Концепции социализации в советской педагогике эпохи «развитого
социализма» и периода перестройки не отличаются определенностью и
однозначностью [10].
П.Ф. Каптерев, как выдающийся педагог антропологической школы,
серьезно отстаивает требование независимости педагогической науки и
образования от политики. По его мнению, педагогика имеет дело с
глубинами ума, совестью, нравственными убеждениями человека, а они
недоступны прямым влияниям государственной власти и политики.
К.Н. Вентцель считал, что дети не являются существами, способными
лишь автоматически подчиняться внешним раздражителям среды и
авторитету взрослых. Для него каждый ребенок — это личность, изначально
обладающая способностью к творческому развитию, не заданному никакими
внешними образцами, а воссоздающая все свое внутреннее духовное
богатство из самого себя. К.Н. Вентцель пишет: «Этот внутренний человек самое важное, на нем должно быть воздвигнуто здание культуры, на нем
должна быть построена общественная жизнь. Тогда у нас будет здоровая,
истинная культура, о которой мы в настоящее время не имеем и отдаленного
понятия, и тогда у нас будут нормальные общественные отношения,
29
воплощающие в себе максимум наиболее развитой общественности,
максимум счастья, любви и свободы» [16].
Провозглашая своеобразный принцип «Ребенок - центр педагогической
Вселенной», К.Н. Вентцель подчеркивал приоритет «индивидуального» над
«социальным». Достижение такой гармонии социальной и личностной
детерминант педагогическими средствами он называл «организацией
цельного опыта жизни».
1.3. СЦЕНАРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ
Социализация происходит на протяжении всего жизненного пути
человека. Только в зрелом возрасте и пожилом возрасте меняются
социализирующие институты. Социально-психологические исследования
позволяют выделить существенные различия социализации у взрослых и
детей.
1. Социализация взрослых проявляется в изменении внешнего
поведения за счет приспосабливания к требуемым порядкам, а у детей
корректируются базовые ценностные ориентации.
2. Взрослые могут оценивать социальные нормы и относиться к ним
избирательно, а дети усваивают их как неизменное значение.
3. Социализация взрослых чаще всего предполагает понимание, что
существует множество «оттенков» проявления различных норм и правил
поведения. Социализация детей строится на более определенном и строгом
выполнении правил.
4. Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными
навыками, социализация детей – в основном на мотивацию их поведения.
5. Социализация взрослых строится как процесс приспособления к
новым, более сложным, жизненным обстоятельствам (выбор работы,
создание семьи), естественной смене жизненных ролей (роль отца,
30
пенсионера). «Социализация детей не может быть отдана на волю стихийным
жизненным обстоятельствам, она специально включается в организованный
педагогический процесс школы, в ситуации коллективной деятельности,
общения и творчества детей» [24].
М. Коул понимает сценарий как «событийную схему, которая
определяет, какие люди должны участвовать в событии, какие социальные
роли они играют, какие объекты используют и каковы причинные связи»
[46]. Американский психолог Кэтрин Нельсон говорит о «сценариях» как об
«обобщенных событийных схемах, которые обеспечивают «базовый уровень
представления знания в иерархии отношений, восходящей через планы к
целям и мотивам» [47]. По мнению Нельсон, в процессе социализации
«взрослые скорее направляют действия детей и ставят цели, нежели
напрямую обучают их чему-то. По существу, они используют свои знания о
принятых сценариях для наложения ограничения на действия детей и
позволяют детям включаться в ожидаемое от них ролевое поведение» [47].
В современном обществе существуют престижные и обычные, платные
и бесплатные школы, которые отличаются друг от друга не только
новаторскими и традиционными ориентациями, но и тем сценарием
социализации, который реализуют в образовательном процессе. На эту
сторону руководители и педагоги, как правило, не обращают внимания, но
именно этот «скрытый» план образовательного процесса определяет
социальную готовность выпускников к жизни в обществе.
1. У истоков «Школы учебы» стоял талантливый педагог Я.А.
Коменский - философ, выдающийся педагог и яркий общественный деятель,
священник. Он придавал огромное значение сценарию социализации, создал
собственную универсальную систему «учить всех всему».
Перед Я. А. Коменским стояла задача не просто обучить грамоте всех
детей общины, а сохранить национальную культуру и веру, передать эти
ценности молодому поколению. Он пытался осуществить все это в «школе
учебы». Для Я.А. Коменского учитель - безграничный властелин жизни
31
детей. В образе «Учитель-Солнце» он усматривает его всеобъемлющую
власть над детьми, его безграничную мудрость, главный источник знания
[19].
Учебный предмет есть упрощенная копия науки, представленная в виде
правил, определений, формул, законов, отобранных имен, событий и дат.
Учение
должно
быть
направлено
на
изучение
этого
специально
организованного учебного содержания, а не на освоение закономерностей
жизни природы и общества, постижение себя как личности. По Коменскому,
учебную деятельность должна быть построена в классно-урочной технологии
фронтально, одновременно со всеми детьми класса. Во всех школах должны
быть единые учебные планы и программы, учебники, расписание уроков,
звонков.
Такая
школа
легко
контролируется
и
направляется
государственными властями, и в нее весьма удобно «внедрять» единые
правила, нормы поведения, социальные и политические идеалы [27].
Таки образом, основу модели «Школы учебы» составляют принципы:
а) авторитарности; б) учебный предмет как специально заданная картина
мира; в) единообразие и стандартность режима, содержания, организации
учебной работы. Со временем эта модель стала массовой в Европе и
Северной Америке и успешно выполняла свои социализирующие функции,
выпускала в качестве «продукта» послушных, исполнительных, аккуратных
и выносливых работников без лишней инициативы и активности. Их
индивидуальность всячески подавлялась. Усвоенные знания из книг или со
слов учителя почти не имели отношения к реальной действительности.
Со
временем
у
массовой
«Школы
учебы»
появилось
много
последователей и противников. Критика в адрес школы, живущей по
данному сценарию, началась уже в конце XIX в. и активно развернулась в
начале XX столетия (достаточно вспомнить П. Ф. Каптерева, А. Н.
Острогорского, С. И. Гессена, С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, Н. К.
Крупскую, Д. Дьюи, С. Френе и др.). Тем не менее, до наших дней «школа
32
учебы» благополучно дожила, «исповедуя» «знаниевую» парадигму и
используя классно-урочную технологию [29].
Такая школа только учит: ее «продукт» - ученик, овладевший системой
ЗУНов (знаний, умений и навыков). В «школе учебы» ведется кружковая
работа, проводятся экскурсии и праздники. Но все это подчинено нуждам
обучения (усвоения ЗУНов) и с реальной жизнью детей никак не
соотносится. Задачи социализации детей целиком перекладываются на
воспитательные институты: семью, культурные и досуговые организации,
неформальное общение на улице, телевидение и книги.
Школа «Золотая клетка». Современные платные и частные школы,
особенно начальные чаще всего озабочены тем, как стать непохожими на
традиционную школу. Они тратят огромные силы и материальные средства
на оформление интерьера (чтобы создать образ школы – «дом радости», «дом
сказки», «дом мечты»), оборудование бассейна, спортивных комплексов,
игровых площадок, библиотеки, упуская самую главную задачу всех школ.
Для детей организуются многодневные загородные и заграничные
экскурсии, в учебное расписание включаются занятия несколькими
иностранными языками, экзотические предметы, вроде икебаны, дзюдо,
светского этикета, бальных танцев и др. Такие школы имеют возможность
использовать в образовательном процессе, кроме учителей, еще и
психологов, логопедов, тьютеров, системных специалистов, консультантовкультурологов, спортивных тренеров, врачей. Нередко организаторы этого
сценария всеми силами стремятся создать в школе атмосферу теплого,
безопасного и счастливого дома, как альтернативу страшному и опасному
взрослому миру, особенно в большом городе [36].
Психологически данный сценарий предполагает поддерживать у
каждого ребенка (как правило, единственного в семье) чувство собственной
исключительности, позицию «центра Вселенной», что в дальнейшем
заставляет ребенка столкнуться с трудностями во взрослой жизни.
33
Именно в таких школах у учащихся начальных классов с трудом
формируется
важнейшая
социальная
роль
–
«социальная
позиция
школьника». Они слабо мотивированы на учение как на самостоятельную
познавательную деятельность, не умеют строить и поддерживать деловое
общение, часто отличаются неадекватной (излишне завышенной или
заниженной) самооценкой. Сценарий социализации в такой школе неизбежно
заставляет детей многократно и мучительно переживать столкновения
самомнений
своих
«исключительностей»,
но
не
дает
им
опыта
самоограничения, сотрудничества, взаимопомощи. Не случайно статистика
распространения наркомании и асоциального поведения в среде детей из
состоятельных семей достаточно тревожная [34].
«Интерактивная школа». Этот сценарий воплощается в школах,
ориентированных на прагматические ценности. Такие школы обладают
новой
средой
обучения,
хорошо
оснащены
технически:
кабельное
телевидение, единая компьютерная сеть, доступный выход в Интернет,
собственная база данных по определенным областям знаний.
Главной
идеей
философии
такой
школы
является
владение
компьютерными технологиями - основной путь социализации в XXI веке, без
них адаптироваться в современном социуме невозможно. Детям открыто
внушается, что деятельность в сфере информационных технологий - самая
престижная и перспективная. Глобализация проявляет себя как унификация
культурных стандартов, размывание основ национальных традиций, потеря
культурной самобытности. Это приводит к тому, что люди, включенные с
помощью компьютерной технологии в безграничное информационное
пространство,
обязательно
оказываются
перед
выбором:
потреблять
информацию или обращаться к ценностям подлинной культуры. Выбор
потребует интеллектуальных усилий, творчества, самоопределения, именно в
нем и проявится истинный уровень социализированности личности [25].
Данный сценарий полностью исключает важнейшую составляющую в
природе социализации - общение детей друг с другом, детей и взрослых.
34
Остается только формализованный маршрут социализации, но совершенно
уходит воспитание, без которого социализация не обеспечит личностное
самоопределение ребенка.
«Школа разных маршрутов». Данный сценарий реализуют школы,
которые заявляют о себе как прогрессивные, идущие по пути гуманизации
образования,
обращенные
к
развитию
индивидуальности
ребенка,
использующие технологии дифференцированного подхода в обучении. Дети,
по разным причинам отстающие в развитии, требуют иного темпа обучения,
иного содержания и форм учебной работы, и значит, неизбежна селекция.
«Школа разных маршрутов» предлагает не очень гуманистическую
социализацию детей, поскольку «управлять» развитием педагоги в такой
школе могут, только разделив учащихся на группы внутри класса (как
правило, по уровню успеваемости), в параллели - на классы коррекции и
«спрофилированные» на целенаправленную подготовку в определенный вуз.
В обычных муниципальных школах дифференциация детей на
«перспективных» и «изгоев» открыто не афишируется, но все, даже ученики
начальных классов, ее видят. Платные школы для состоятельных детей
используют технологию развивающего обучения применительно ко всем
учащимся. Но те и другие выстраивают дезориентирующую социализацию,
которая проецирует будущих социальных аутсайдеров. В социокультурной
жизни
постиндустриального
общества
образование
все
больше
ориентируется на формирование «элиты» (профессионалов) и «низов»
(массового обслуживающего персонала в образовании, здравоохранении,
сфере торговли, услуг, сборочного производства в промышленности) [33].
Сценарий социализации «Школа социального опыта» еще только
складывается, и многие учителя воспринимают его как стратегическую цель
отечественного образования, видя в нем черты личностно ориентированного
подхода. Отдельные проявления социализации по сценарию «школы
социального опыта» уже работают и без труда узнаваемы.
35
Для
«школы
социального
опыта»
главной
целью
является
формирование готовности учащегося к самоопределению в нравственной,
интеллектуальной,
коммуникативной,
гражданско-правовой,
трудовой
сферах деятельности, развитиеего индивидуальности и воспитание как
субъекта социализации. Школа стремится создавать свою социокультурную
среду, при этом образование организуется не по модели «изоляции от
социума», а по модели «включения в социум». Здесь обеспечивается простор
разнообразной
детской
деятельности,
в
том
числе
добровольной
общественной, приоритет имеет разновозрастное взаимодействие, занятия
выходят
за
пределы
школы
в
досуговые
формы
и
учреждения
использует
совместную
дополнительного образования [34].
«Школа
социального
опыта»
активно
творческую деятельность детей в таких формах, которые способствуют их
сотрудничеству: групповую исследовательскую работу, театрализацию,
ролевые игры, совместные поисковые проекты. Данный сценарий не дает
сформироваться одному из самых болезненных состояний взросления, когда
дети не доверяют миру взрослых, не ладят с миром ровесников в школе и
обособляются от социума.
Технологически сценарий глобально отличается от всех тем, что в этой
модели социализация строится на убеждении, что необходимо не столько
детей готовить к требованиям школы, сколько саму школу приспособить к
нуждам ребенка и специфике его социального становления. Поэтому важным
организационным
началом
в
«школе
социального
опыта»
является
использование педагогических достижений воспитательной работы в режиме
продленного дня [39].
«Школу
социального
опыта»
постоянно
критикуют
педагоги-
теоретики, по мнению которых, режим продленного дня - это атрибут
авторитарной советской школы, от которого гуманистическая практика
образования должна отказаться. Однако школа активно ориентируется на
принцип выбора как реализацию механизма самоопределения в различных
36
асектах образовательного процесса: выбор родителями именно этой школы
для своего ребенка, выбор первого учителя и воспитателя; выбор детьми, в
соответствии со своими интересами, развивающих занятий в клубной части
дня, выбор вариантов учебных заданий, путей решения нравственных
ситуаций; выбор школьного Совета как органа самоуправления школы.
В такой школе класс, как учебная единица во главе с учителем,
органично трансформируется в свободную группу по интересам клубного
типа
под
руководством
воспитателя,
освобожденного
классного
руководителя (на время прогулок, экскурсий, «часа книги») и организаторов
развивающих занятий (английский язык, ритмика, детский театр, плавание,
фигурное катание и др.). Естественными участниками образовательного
процесса становятся работники учреждений дополнительного образования,
спортивные тренеры, библиотекари, сотрудники музеев. Они привлекаются
не в роли «приглашенных» по случаю, а работают по расписанию
одновременно с учителем и воспитателем данного класса [28].
В такой школе у ребенка день определяется массой ярких и новых
впечатлений, постоянной сменой содержания деятельности и общения,
«выходом»
в
разнообразные
ситуации
реальной
жизни.
Сценарий
социализации строится по модели «среда в среде». Детям, особенно в
младшем школьном возрасте и младшим подросткам, очень важно
«проигрывать» те поведенческие модели, которые они уже освоили на
когнитивном и эмоциональном уровне, но не могут еще использовать в
реальных
жизненных
обстоятельствах.
Создавая
усилиями
квалифицированных специалистов некую «рафинированную среду», такая
школа добивается своеобразного «втягивания» в нее каждого конкретного
ребенка,
тем
образовательного
самым
«извлекая»
пространства.
его
Таким
из
стихийного
образом,
динамика
культурнопроцесса
социализации в этом сценарии будет постоянно возрастать.
Таким образом, при рассмотрении социализации как педагогического
явления оказывается значимым не только все многообразие социальных
37
воздействий на личность ребенка, но и ее реакции на эти воздействия, тот
социальный опыт, который складывается у ребенка. Ведь социализация в
своей сущностной характеристике – это овладение социальным опытом.
Анализ, проведенный в первой главе, позволяет сделать следующие
выводы.
1. Под социализацией понимается процесс усвоения личностью
социального опыта, включение ее в систему общественных отношений.
Содержание
процесса
социализации
определяется
как
интеграция
социокультурного опыта определенной среды и социального опыта общения
личности.
2. Педагогическим системам социализации ребенка посвящено немало
исследований в зарубежной и отечественной науке. Основоположник
социальной педагогики немецкий философ и педагог Пауль Наторп в
качестве предмета новой науки выделил социальные условия образования и
образовательные условия социальной жизни. Для социально-педагогической
мысли России характерны идеи социальной обусловленности воспитания.
3.
К
педагогическим
характеристикам
факторов
социализации
относятся мегафакторы (космос, планета, мир); макрофакторы (страна, этнос,
общество, государство); мезофакторы (регион, село, город, поселок, средства
массовой информации, субкультура) и микрофакторы (семья, соседство,
микросоциум:
группа
сверстников,
воспитательные
организации,
общественные организации)
4. Наиболее сложным в педагогической науке и в меньшей степени
разработанным является вопрос критериев и показателей эффективности
социализации.
5. В современной педагогической практике сложились следующие
сценарии социализации детей в образовательном процессе школы: «школа
учебы», «школа «золотая клетка», «интерактивная школа», «школа разных
маршрутов», «школа социального опыта». Каждый сценарий имеет свои
38
особенности, выражающиеся в специфике целей и способов формирования
личности в образовательном пространстве школы.
39
ГЛАВА II. ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В
РАЗЛИЧНЫХ СЦЕНАРИЯХ СОЦИАЛИЗАЦИИ
2.1 ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В
ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
В настоящее время в социальной работе не существует единого
подхода к понимаю ее функций и даже определению. Теоретическое знание
представлено разнообразными научными школами, в рамках которых
складываются и развиваются специфические исследовательские принципы
и методологии.
Обширный международный опыт социальной работы свидетельствует
об использовании таких теоретических моделей, как психодинамические,
модели
кризисного
экологические,
вмешательства,
бихевиористские,
социально-психологические,
системные
и
коммуникационные,
гуманистические, когнитивные, модели правозащитной деятельности [7].
Психодинамические модели, основаны на принципах психоанализа З.
Фрейда и в основном фокусируют внимание на настоящем, а не прошлом
человека, при этом анализируется восприятие им реальной ситуации.
Гуманистические модели представлены (Дж. Маслоу, К. Роджерс)
имеют скорее философский характер, нежели практико-психологический.
Тем
не
менее,
принципы
гуманистической
модели
являются
универсальными, мировоззренческими и воспринимаются как необходимые в
современной теории и практике социальной работы даже представителями
других теоретических концептов [35]. Речь идет о таких принципах, как
обеспечение клиенту благоприятного психологического климата, принципы
доверия, эмпатии.
Однако гуманистическая модель не предусматривает необходимого
набора технологий для работы, например, с лицами отклоняющегося
поведения. Поэтому на практике часто применяются бихевиористские
40
модели, которые делают основной акцент на наблюдаемом поведении
клиента.
Особое значение
бихевиоризма состоит
в том, что в социальной
работе стали разрабатываться и проводиться эмпирические исследования.
Системные модели являются самыми популярными социологическими
моделями. Одну из них теоретически обосновали американские специалисты
А.Пинкус и А Минахан. выделившие в жизни индивида такие значимые
системы, как неформальные (семья, друзья, соседи и пр.); формальные
(политические партии, профсоюзы и пр.) и социетальные (основные
социальные институты - школа, правоохранительные органы и пр.) [33].
Процесс становления социальной работы как профессиональной
деятельности особенно бурно проходил в США. Система социальной
работы в США связана с именем Джейн Адамс, которая, начиная с 1889
года помогала переселенцам, оказавшимся в Америке без знания языка, без
жилья и работы [7].
Задачи социальных работников в американской школе состояли в
оказании
помощи
в
предупреждении
правонарушений,
улучшении
посещаемости. Другим видом социальной работы в школе стала работа с
родителями. Социальные работники также взаимодействуют с учителями
школы: консультируют об индивидуальных особенностях ученика, об
отношениях в классе, помогают выявлять
учеников, нуждающихся в
материальной помощи.
Была создана психолого-педагогическая служба «Гайденс» (гайденс
(вести) – это помощь в затруднительной для человека ситуации). В сферу
деятельности службы вовлечены большое количество людей и различные
службы (социальный работник, психолог, сотрудник, отвечающий за
посещаемость, учителя-консультанты, и
атташе по связям с органами
юстиции, врач, медсестры, руководители кружков).
Специальные учреждения социальной помощи семье и детям в США
предлагает им такие виды поддержки.
41
1. Организация специальных групп профессионального обучения для
родителей, помощь по трудоустройству;
2. Обеспечение присмотра за детьми, чьи родители работают в дневное
или вечернее время;
3. Создание при городских центрах здоровья служб для незамужних
матерей;
4. Создание и поддержка служб защиты детей от насилия в семье;
5. Создание и инспектирование детских домов, а также работа с
приемными семьями, наблюдение за адаптацией ребенка;
6. Развитие служб помощи детям в получении образования, помощи
родителям в ведении домашнего хозяйства и др.
В Германии профессия социального работника возникла в начале ХХ
века. Основными направлениями деятельности социального работника
является: оказание социальной помощи семье, отдельным людям или
группам,
оказание
помощи
молодежи,
престарелыми,
инвалидам,
больным, охрана здоровья, работа с социально обездоленными и
запущенными детьми и т.д.
К середине ХХ века в Германии получили распространение англоамериканские методы социальной работы: 1) индивидуальная помощь; 2)
групповая терапия и работа в общине.
Наряду с общими социальными службами в Германии играют особые
или специальные службы социальной помощи, задачи которых ограничены
определенным кругом проблем, и создаются они только в определенных
ситуациях Деятельность
семей
определяется
социальных служб для детей, подростков и их
понятием
«детско-юношеская
помощь»,
которая
включает заботу о подростках и помощь в воспитании.
Одна из основных сфер деятельности социальной работы с молодежью
в
Германии
–
самоопределении
помощь
через
молодым
людям
консультации
и
в
профессиональном
социально-педагогически
ориентированные услуги. Помимо этого, социальная молодежная работа
42
поддерживает
и
стимулирует
молодых
людей
в
их
школьном
и
профессиональном обучении, адаптации в профессиональном развитии.
Социальная работа с молодежью в Германии регламентируется
нормативно-правовыми актами. Так, например, центральной задачей Закона о
помощи детям и молодежи является правовая фиксация современного
понимания помощи молодежи и дифференцированного спектра услуг и задач.
Помощь детям и молодежи понимается как превентивно действующая, нужная
помощь для тех, кто ее ищет.
Закон о помощи детям и молодежи различает следующие возрастные
группы: ребенок – тот до 14 лет; подросток – от 14 до 18 лет; молодой
совершеннолетний – от 18 до 27 лет; молодой человек – до 27 лет.
Во Франции зарождение педагогики окружающей среды относится к
70-м
годам.
Окружающая
среда
рассматривается
как
важнейшее
педагогическое средство в учебно-воспитательном процессе, и потому
школа должна формировать
способность у ребенка осознавать свою
взаимосвязь со социальной средой [21].
Овладение умением общения и взаимодействия с окружающим миром
способствует развитию свободной, автономной личности, способной к
конструктивному диалогу с подобными себе личностями в национальном
и мировом масштабе. Французские педагоги видят современную школу,
как
школу,
открытую
жизни
и
миру.
Наблюдается
стремление
преобразовать школьные учреждения в воспитательные общины, где с
детьми всместе с учителями будут заниматься специально подготовленные
общественные и профессиональные аниматоры (анимация – «оживление»).
В Великобритании основными функциями социально- педагогической
деятельности является социальная защита и помощь разным категориям
граждан, которые, в силу возрастных, этнических, в силу нарушения
физического или психического здоровья, нуждаются в поддержке
государства. В сфере деятельности социальных служб оказываются также
43
дети, подростки и молодежь, их семьи, нуждающиеся в социальной,
психологической защите или в материальной поддержке.
Социальные службы во Франции – бюджетные организации и потому
оказывают бесплатную помощь, они, как правило, независимы от учебных,
медицинских или иных учреждений.
Во Франции существуют различные категории социальных работников,
занимающихся
проблемами
детства,
разнопрофильные
центры,
обслуживающие определенные категории населения. (например, центры,
специализирующие только на помощи семьям, или детям-наркоманам).
Кроме того, функционируют
обращаются
жители
социальными,
Сотрудники
районные социальные службы, куда
определенной
психологическими
таких служб
территории
или
с
определенными
педагогическими
проблемами.
в зависимости от проблемы направляют
посетителей в узкопрофильные центры [20].
В Финляндии в настоящее время всё больше обращается внимание на
мероприятия профилактического характера. Крупнейшей организацией,
осуществляющей социальную поддержку молодого поколения в Финляндии,
является Маннергеймская Лига защиты детей и молодежи. Более семидесяти
лет Лига защищает права детей и интересы семьи, способствует реформам в
отношении
подрастающего
поколения.
Более
пятисот
психологов-
консультантов работает в средних, высших и профессиональных школах
страны. Психологическая консультация способствует овладению искусством
межличностных отношений.
В последнее время в Финляндии усиливается внимание к вопросам
воспитания. Потому в состав персонала педагогических и семейных
консультаций включаются психологи, социальные работники и врачи, а
также такие специалисты как терапевты-логопеды, а в муниципальных
школах учреждаются должности школьного психолога и школьного куратора
(социального работника) в целях социально-психологической поддержки
учащихся. Семьи, имеющие малолетних детей, снабжаются педагогической
44
информацией (прежде всего через детские дошкольные учреждения), а также
информацией о других формах социального обслуживания, которое
предоставляется им по праву.
Цель и задача социальных служб в Австрии состоит в том, чтобы
предоставить подрастающему поколению возможность стать активным
созидателем
своего
будущего,
инициативным
в
сфере
личных
взаимоотношений и взаимоотношений в обществе на работе и в свободное
время. Успешность социальной работы с детьми и молодежью в Австрии
объясняется тем, что все ее виды используются не только в больших городах,
но и в иных населенных пунктах по всей стране.
Основными
задачами
детских
социальных
служб
являются
следующие:
1)
обеспечение
со
стороны
государства
достижения
семьей
определенной степени экономической самостоятельности;
2) профилактика насилия над детьми и их эксплуатации;
3) создание и поддержка различных институциональных форм опеки, а
также поддержка неинституциональных форм, в частности, «общинных».
Деятельность специального учреждения социальной помощи детям
определяется, в основном, общегосударственной программой социального
обслуживания, а также региональными планами.
Организация
социальной
работы
в
Швейцарии
определяется
конфедеративной организацией государства (26 кантонов). Все учреждения
социальных служб в Швейцарии, частные и государственные, действуют на
уровне конфедерации,
уровне кантона и
уровне общины, при этом
руководствуясь в своей деятельности принципом «Как можно меньше
вмешательства государства». То есть оказание социальной помощи сначала
производится
на
уровне
семьи,
потом,
если
ее
недостаточно,
предоставляются услуги со стороны частных или церковных служб, и лишь в
последнюю очередь следует обращение за помощью к государственным
организациям.
45
Социальная помощь может оказываться отдельным лицам, семьям,
группам и коллективам. Предлагаются услуги и консультации по широкому
спектру проблем воспитания, опеки, финансов, взаимоотношений в семье,
трудовых коллективах, решению возрастных проблем и др.
Службы
помощи
молодежи
в
Швейцарии
предоставляют
все
возможные виды социальной работы: воспитательные детские и юношеские
интернаты;
пункты
молодежных
встреч
и
молодежные
центры;
индивидуальное консультирование по различным вопросам и др.
В Швейцарии также действует крупный общегосударственный центр
помощи детям, подросткам и молодежи, имеющий отделения практически во
всех кантонах. Специалисты центра оказывают клиентам разнообразные
социальные услуги и в случае необходимости даже финансовую поддержку
(например, с целью отправки детей в лагеря отдыха, интернаты и т. п.). Во
многих кантонах существуют государственные центры социальной помощи
молодежи в сфере судопроизводства.
В
стране
также
существует
значительное
число
частных
консультационных пунктов классического типа, специализирующихся на
оказании помощи семьям с несовершеннолетними детьми. Социальные
работники некоторых частных центров ведут и так называемую «уличную
работу»:
они
контактируют
с
подростками,
молодыми
людьми
в
определенных местах встреч и сборищ, и оказывают им необходимую
социальную помощь по всем направлениям.
Изучение опыта социальной работы с молодежью, в том числе
организации социальных служб для оказания помощи ребенку, его семье в
зарубежных странах имеет важное значение для отечественной практики,
особенно если принять во внимание существование сегодня в России
частных образовательных учреждений (детских садов, школ и иных учебных
заведений).
46
2.2 ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В РАЗЛИЧНЫХ
СЦЕНАРИЯХ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ
Необходимым условием устойчивого развития общества в целом
является способность обеспечить полноценное образование для всех
детей. Полноценное образование для всех - главный показатель
социального здоровья и общества и страны [2].
Социальная служба в школе предназначена для организации активного
сотрудничества как школьной администрации, педагогов, учеников и
родителей между собой, так и внешних социальных структур с ними для
оказания реальной, квалифицированной, всесторонней и своевременной
помощи детям и учителям по защите их личностных прав и предупреждения
их нарушения.
В школе социальная служба выполняет следующие функции:
1. является поручителем, обеспечивающим социальные гарантии
каждому члену школьного коллектива;
2. охраняет и защищает личность, ее права, интересы и труд;
3. создает условия для безопасной, комфортной творческой жизни
учащихся;
4. оказывает помощь и поддержку нуждающимся учащимся и
учителям;
5. налаживает взаимоотношения в коллективе, препятствует фактам
психического насилия над личностью;
6. изучает общественное мнение в школьном коллективе;
7. организует социально-психологическую и правовую консультацию
для учащихся, педагогов, школьной администрации, родителей;
8. разрешает конфликтные ситуации между учащимися, школьниками
и педагогами, учениками и родителями;
9. организует работу школьного телефона доверия;
10. способствует здоровому образу жизни коллектива и каждого ее
члена.
47
Основными принципами деятельности социальной службы являются
следующие.
Многофункциональность - выполнение комплекса разнообразных мер
по охране и защите прав личности школьника и педагога;
Объективность
учет
-
как
можно
большего
числа
факторов
существования и развития школьного коллектива и отдельной личности;
выработку непредвзятых рекомендаций; учет возрастных особенностей и
наклонностей каждой личности, ее нравственную и моральную позицию;
Коммуникативность
-
организация
системы
взаимосвязи
с
администрацией школы, педагогами, учащимися, родителями, врачами,
психологами, юристами, местными и федеральными властями и т.д. для
получения разнообразной информации о жизни школьного коллектива, его
отдельных частей и личностей с целью свободной ориентации во всех
школьных
делах
и
процессах,
быстрого
нахождения
средств
квалифицированной помощи;
Интеграция - полученная информация должна аккумулироваться в
замкнутую
систему,
обеспечивающую
полное
сохранение
тайны
и
анонимность респондентов;
Оперативность - быстрое разрешение или профилактика социальных
проблем и противоречий в данном школьном коллективе, у данной личности;
Автономность - социальная служба должна быть независимой от
административных школ, органов управления образования и других
властных структур;
Адаптация - ориентация на подвижность, отсутствие инертности и
быстрое приспособление к изменениям внешней социальной среды, свойств
личности и коллектива.
Социально-педагогический модуль при школе создается с целью
оказания помощи детям и подросткам, испытывающим затруднения в
обучении по причинам имеющихся недостатков в развитии интеллекта,
48
эмоционально-волевой сферы, неправильного поведения, неумения наладить
общение, неспособности к коммуникации.
В меняющихся условиях современного российского общества
только основательное образование позволяет человеку обеспечивать свое
существование и осуществлять социально-бытовые, профессиональнотрудовые и общественные функции. Специалисты выделяют два типа
школьных проблем в процессе обучения в школе [8]:
1) проблема детей, традиционно находящихся в поле внимания и
ведения
социальных
интеллектом,
служб
детей-сирот,
−
детей
детей-инвалидов
из
с
многодетных
сохраненным
и
социально
неблагополучных семей;
2) проблема неуспевающего ученика, которая выходит за рамки
чисто педагогической проблемы и становится одной из наиболее острых и
практически нерешаемых социальных проблем.
В последние годы в России количество детей со школьными
проблемами неуклонно растет. Многообразные школьные трудности
имеют различные причины, а сложность их выделения обусловливается
их неоднозначностью, что создает своеобразные сочетания у каждого
ребенка [11].
Принято выделять две основные группы факторов: экзогенные
(внешние) и эндогенные (внутренние). Некоторые авторы выделяют также
смешанные факторы, представляющие собой сочетание тех и других.
К числу внешних факторов относятся условия, в которых растет и
развивается ребенок и которые отличаются широким спектром как
положительного, так и отрицательного плана: от социальной депривации,
при которой дети не просто страдают от отсутствия контактов, ласки,
взаимопонимания, но и существенно отстают в функциональном и
психическом развитии, до гиперопеки (чрезмерного внимания), тоже
оказывающего отрицательное воздействие.
49
В современных условиях необходимо выделить и такие внешние
факторы, имеющие отрицательное влияние на рост и развитие ребенка,
как экологические условия, педагогические факторы (недостаточная
квалификация педагогов, отсутствие необходимых знаний у родителей,
несовершенство методик обучения и т. д.).
К числу эндогенных факторов, обусловливающих школьные
трудности, относятся отклонения в физическом развитии ребенка,
нарушение состояния его здоровья и т. д.
Учитывая комплексность проблемы, необходимо ясно понимать,
что успешность и эффективность ее решения зависят от степени
интеграции
усилий
специалистов
в
медиков,
разработке
психологов,
теоретических
педагогов
основ
и
и
других
практических
рекомендаций по организации помощи детям, родителям, учителям.
Институт
социальных
работников
способен
реализовать
такую
интеграцию в лице своих специалистов, подготовленных к проведению
социально-педагогической,
социально-реабилитационной
работы
с
детьми, их родителями и учителями [8].
Социальная работа в школе становится тем более востребованной, чем
отчетливее обнаруживается в рамках современной школы отсутствие учета
всех других аспектов воспитания, кроме обучения и образования. Вследствие
этого происходит противопоставление задач школы и семьи, школы и
социальной
работы,
характеризуются
ориентированной
включая
социальную
гражданоцентрированной,
на
удовлетворение
педагогику,
которые
практикокооперирующей,
потребностей
направленностью.
Однако, в свете социальных проблем, присущих школе, становится все более
очевидной
необходимость
участия
социальных
работников
в
ее
деятельности.
Именно социальный работник может содействовать выходу школы из
кризисной ситуации, касающейся как педагогов, так и отдельных учащихся.
При этом предусматривается использование социально-педагогических
50
подходов и к процессу обучения, и к решению вопросов административного
управления.
Социальный работник в школе может помочь в проведении группового
консультирования, в развитии потенциалов, направленных непосредственно
на работу с учащимися, в организации систематической и конструктивной
кооперации различных учреждений в осуществлении задач, стоящих перед
школой и относящихся не только к вопросам обучения и образования, но и к
процессам демократизации, административно независимой педагогической
работы по решению традиционных и возникающих новых школьных
проблем [40].
Социальная работа в школе призвана сосредоточить внимание в
основном на тех недостатках, на которые указывают сами учителя, ученики и
их родители, применив альтернативные концепции к их устранению. На
основе теоретических разработок и практики современной социальной
работы в школе можно определить следующие ее цели:
–
способствовать
трудностей
в
процессе
устранению
и
преодолению
социализации
школьников
специфических
из
социально
неблагополучных семей и слоев общества;
– развивать процесс опережающей социализации, имеющий целью
ознакомить всех учащихся, независимо от их происхождения, с их ролевыми
перспективами и шансами в обществе, с общественными запросами, а также
подготовить их к критическому восприятию этих перспектив;
– способствовать развитию личностных и социальных образовательных
процессов на стадии обучения и выбора профессии;
– участие в педагогическом разрешении потенциальных и готовых
вспыхнуть конфликтов.
Чтобы реализовать эти цели, социальным работникам необходимо:
– использовать методы анализа, консультирования, лечения и
активации, охватывая в своей деятельности как целую группу не только
самих учащихся, но и их родителей;
51
– осуществлять свою деятельность в тесном сотрудничестве с
учителями-консультантами,
школьными
психологами
и
врачами,
консультантами по профессиональной ориентации, одновременно стремясь
привлечь к сотрудничеству и тех учителей, которые проявляют понимание и
интерес к их социально-педагогической работе;
– оказывать всестороннюю помощь отдельным ученикам и группам
учащихся;
используя
методы
групповой
педагогики,
работают
с
учительскими коллективами и стремятся воздействовать на позитивное
изменение социального поля в школе через родительские комитеты и
родительские собрания.
Реализация
этих
целей
означает
установление
институционной
ориентации в школе, т. е. постоянное содействие социального работника
школе, для школы и для своих клиентов в рамках школы.
В условиях школы применяются различные смежные подходы,
имеющие границы и зоны воздействия, в которых проявляются те или иные
воздействия социальной работы. При этом всегда следует учитывать
аспекты, где социальная работа должна ослабить свои позиции в пользу
других служб.
Социальная служба в школе предназначена для организации активного
сотрудничества как школьной администрации, педагогов, учеников и
родителей между собой, так и внешних социальных структур с ними для
оказания реальной, квалифицированной, всесторонней и своевременной
помощи детям и учителям по защите их личностных прав и предупреждения
их нарушения. Она выполняет следующие функции:
− выступает поручителем, обеспечивающим социальные гарантии
каждому члену школьного коллектива;
− охраняет и защищает личность, ее права, интересы и труд;
− создает условия для безопасной, комфортной творческой жизни
учащихся;
− оказывает помощь и поддержку нуждающимся учащимся и учителям;
52
− налаживает взаимоотношения в коллективе, препятствует фактам
психического насилия над личностью;
− изучает общественное мнение в школьном коллективе;
− организует социально-психологическую и правовую консультации
для учащихся, педагогов, школьной администрации, родителей;
− разрешает конфликтные ситуации между учащимися, школьниками и
педагогами, учениками и родителями;
− организует работу школьного телефона доверия;
− способствует здоровому образу жизни коллектива и каждого ее
члена.
Социально-педагогический модуль при школе создается с целью
оказания помощи детям и подросткам, испытывающим затруднения в
обучении в связи с имеющимися недостатками в развитии интеллекта,
эмоционально-волевой сферы, неправильного поведения, неумения наладить
общение, неспособности к коммуникации. К основным направлениям
социально-педагогического модуля относятся:
– социальная, педагогическая и психологическая диагностика детей,
обучающихся в территориально близких друг другу школах;
– социально-психологическая поддержка трудного ребенка и его семьи;
– социальный контроль за условиями воспитания детей, имеющих
отклонения в развитии, в школе и семье;
– социальная адаптация и психолого-педагогическая реабилитация в
семье и школе.
Осуществление
интегративного
консультационного
подхода
предполагает наличие как психологических, так и социально-теоретических и
педагогических знаний. Поскольку современная практика образования имеет
достаточно одномерную ориентацию (психологическая диагностика и
помощь в конкретном случае, с одной стороны, и анализ социальных условий
и социально-педагогическая активация − с другой), поскольку становится
необходимым, чтобы в работе консультационной службы принимали
53
участие,
наряду
с
психологами,
и
социальные
работники.
Только
посредством кооперации специалистов обеих профессиональных групп
можно адекватно реагировать на комплексность конкретных проблем,
представленных в школе [39].
Деятельность педагога-консультанта в школе сконцентрирована на
проблемах отдельного ученика. Педагог-консультант исследует общие
отклонения от нормы, нарушения в поведении учащегося. В его обязанность
входит оказание помощи в конкретном случае, помощь в учебном процессе,
предоставление консультаций по отдельным учебным дисциплинам. К
решению задач в рамках этой модели также присоединяется служба
школьной благотворительности. Но в работе этой модели школьные
социальные работники, как правило, не участвуют.
Рассматривая положительные и отрицательные аспекты, можно
заметить, что к недостаткам многих школ относится тот факт, что процесс
развития
у
школьников
интереса
к
той
или
иной
профессии,
профессиональная ориентация в целом начинается слишком поздно.
Школьная служба социальной работы призвана обеспечить контакты школы
с организациями и учреждениями вне школы, имеющими отношение к
профессиональной ориентации.
Также не мало важный фактор любой школы - сотрудничество с
родителями,
родительскими
комитетами;
школьное
самоуправление.
Учащиеся школы и их родители составляют две важнейшие группы,
обусловливающие учебный процесс, включая каждое занятие, и все усилия
по «вторичной» социализации. В поле деятельности школьной социальной
работы входит любая попытка привлечь учеников и их родителей к
активному и ответственному участию в жизни школы. Важно видеть роль
школы в жизни не только учащегося, но и его родителей. Новые формы
групповой работы с родителями, организация сотрудничества самих
родителей имеют такое же большое значение, как и самоорганизующиеся
группы школьников, их самодеятельность, ученические газеты и т. д.
54
Различие интересов разных групп способствует развитию процессов
демократизации в школе [40].
Стремление
общества
к
демократизации
и
гуманистическому
развитию, к экономической и политической стабильности в стране выдвигает
серьезную задачу по усилению и совершенствованию процесса социализации
подрастающего поколения, социального воспитания каждой конкретной
личности. Введение в школах должности социального педагога− это шаг по
пути практического решения указанной задачи.
Социальный педагог выполняет большой объем работы. Он организует
воспитательную работу в классе, направленную на формирование общей
культуры личности, адаптацию личности к жизни в обществе, уважение к
окружающей природе. Изучает психолого-педагогические особенности как
самой личности, так и её микросреды, условия жизни личности и группы,
выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные
ситуации, отклонения в поведении и своевременно оказывает социальную
помощь и поддержку обучающимся и воспитанникам [39].
Социальный
педагог
участвует
в
разработке,
утверждении
и
реализации образовательных программ учреждения, несёт ответственность за
качество их выполнения в пределах своей компетенции. Таким образом,
функции социального педагога состоят в следующем.
1) Образовательно-воспитательная – обеспечение целенаправленного
педагогического влияния на поведение и деятельность детей и взрослых;
содействие всех социальных институтов, учреждений физической культуры и
спорта, средства массовой информации.
2) Диагностическая – постановка «социального диагноза», для чего
проводится изучение личностных особенностей и социально-бытовых
условий жизни детей, семьи, социального окружения; выявление позитивных
и негативных влияний и различного рода проблем.
3) Организаторская – организация общественно-ценной деятельности
детей и взрослых, педагогов и волонтеров в решении задач социально-
55
педагогической помощи, поддержки воспитания и развития реализации
планов и программ.
4) Прогностическая и экспертная функции определяются участием
социального
педагога
в
программировании,
прогнозировании,
проектировании процесса социальног развития конкретного человека.
5)
Организационно-коммуникативная
добровольных
педагогическую
помощников,
работу,
населения
организацию
предполагает
микрорайона
совместного
в
труда
включение
социальнои
отдыха,
налаживание взаимодействия между различными институтами в их работе с
детьми, с семьями.
6) Охранно-защитная –. использование имеющегося арсенала правовых
норм для защиты прав и интересов личности. Содействие применению мер
государственного принуждения и реализации юридической ответственности
в отношении лиц, допускающих прямые или косвенные противоправные
воздействия на подопечных социального педагога.
7) Посредническая функция состоит в
интересах
ребенка
осуществлении связи в
между семьей, образовательным учреждением
и
ближайшим окружением ребенка.
Следует также отметить методы работы школьного социального
педагога:
1. Метод убеждения - педагог может достичь успеха, если он
достаточно владеет правовыми знаниями, чтобы убедить ребенка в
последствиях его антиобщественного поведения. С помощью этого метода
социальный педагог может добиться, чтобы воспитанник сам начал искать
путь выхода из сложившейся ситуации.
2. Метод наблюдения - дает педагогу больше всего материала для
воспитательной работы. Педагог наблюдает за общением ребенка, его
поведением в семье, в школе, на уроке, со сверстниками, его трудом.
3. Метод беседы - важно, чтобы социальный педагог готовился к
беседе. Ему в этом может помочь анкетирование, составленный заранее
56
вопросник или результаты комиссии, которая сделала заключение при
поступлении ребенка в данное учреждение.
4. Метод социометрии позволяет осуществлять математическую
обработку данных бесед, анкетирования, опроса и алгоритмов, оценки
кризисного состояния ребенка.
Социальный
образовательным
педагог
–
учреждением,
это
посредник
семьёй,
между
средой,
личностью
органами
и
власти;
способствует реализации прав и свобод обучающихся, созданию комфортной
и безопасной обстановки, обеспечению охраны их жизни и здоровья.
Социальный педагог взаимодействует с учителями, родителями
(лицами, их заменяющими), специалистами социальных служб, семейных и
молодёжных служб занятости и других служб в оказании помощи детям,
нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими
возможностями, а также попавшим в экстремальные ситуации.
2.3 ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Особенность социального развития детей заключается в усвоении
социального опыта через взаимодействие ребенок – взрослый, в котором
каждый оказывает влияние и модифицирует поведение другого. Ребенок
постоянно наблюдает, имитирует и подражает отношения, поведение и
деятельность окружающих его взрослых. Такое моделирование оказывает
гораздо большее влияние на социальное развитие ребенка, чем словесные
инструкции и поучения.
Театрализованная
деятельность
определяется
специфической
особенностью – синтетичностью и объединяет в себе различные виды
искусства Осуществление театрализованной деятельности является ярким
примером реализации системно-деятельностного подхода, включающий в
себя пять основных компонентов: учебно-познавательные мотивы, действие,
целеполагание, планирование решения, рефлексивно-оценочные действия.
57
В разное время, известные философы, педагоги, искусствоведы (Платон,
Т. Гоббс, Р. Тагор, В. А. Сухомлинский, Ф. М. Достоевский и др.) высоко
оценивали огромное воздействие чувства прекрасного на формирование
глубоко мыслящей, всесторонне развитой личности. Ученые выделяли при
этом важность эстетического воспитания подрастающего поколения. На
ребенка такое воздействие оказывает влияние в большей степени.
Воспитание художественного вкуса и фантазии у младших школьников
должно включать в себя и ролевые игры. Ролевые игры является
неотъемлемой частью жизнедеятельности каждого ребенка, которые в свою
очередь помогают ему освоить необходимые правила, законы и моральные
нормы общества, членом которого он является [40].
Театрализованная игра – одна из самых демократичных, доступных для
детей видов деятельности, она позволяет решать актуальные проблемы
педагогики и психологии, связанные с художественным и нравственным
воспитанием, развитием коммуникативных качеств личности, развитием
памяти, воображением, мышлением, фантазии, инициативности и т.д. Задача
воспитателя не только организовать детский коллектив в деятельности, но и
подключить, обучить родителей правильно играть.
В театрализованной игре дети знакомятся с чувствами, настроениями
героев, осваивают способы эмоционального выражения, самореализуются,
самовыражаются, знакомятся с окружающим миром через образы, краски,
звуки, которые способствуют развитию психических процессов, качеств и
свойств личности – воображения, самостоятельности, инициативности,
эмоциональной отзывчивости.
Театрализованную игру делят на две группы: игры-драматизации и
режиссёрские [39].
В играх-драматизациях ребёнок самостоятельно создаёт образ с
помощью
комплекса
средств
выразительности
(интонация,
мимика,
пантомима), производит собственные действия исполнения роли, исполняет
какой-либо сюжет с заранее существующим сценарием.
58
Виды драматизации:

игры-имитации
образов
животных,
людей,
литературных
персонажей;

ролевые диалоги на основе текста;

инсценировки произведений;

постановки
спектаклей
по
одному
или
нескольким
произведениям;

игры-импровизации
с
разыгрыванием
сюжета
без
предварительной подготовки.
Режиссёрские игры классифицируются в соответствии с разнообразием
театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток,
теневой, на фланелеграфе и др.)
Всестороннее развитие школьников средствами театрализованной игры
будет эффективно при условии:

систематического
использования
театрализованных
игр
в
образовательном процессе;

учета
возрастных и
психологических
особенностей детей
дошкольного возраста;

создания комфортных психолого-педагогических условий, для
становления гармонично-развитой подрастающей личности.
Подготовленная предметно – развивающая среда в группах, будет
создать образ того или иного процесса, настраивать на эмоциональный лад,
обеспечивает гармоничное отношение между ребенком и окружающим
миром,
предоставляет
ребенку
свободу,
оказывает
влияние
на
мироощущение, самочувствие, здоровье. Все компоненты предметноразвивающей среды связаны между собой по содержанию, масштабу,
художественному решению.
Можно сделать вывод, что на основе театрализованной деятельности
можно реализовать практически все задачи воспитания, развития и
социализации детей.
59
Для того, чтобы подтвердить нашу гипотезу о том, что в ходе
систематической и планомерной работы с младшими школьниками,
посредством использования сюжетно-ролевых игр, у детей происходят
качественные изменения показателей социализации (сформированность
навыков игрового взаимодействия и усвоения социальных норм и правил)
нами была проведена работа с младшими школьниками на базах МБОУ
«Путимецкой СОШ» Орловского района Орловской области и МБУК
«Голохвастовского сельского клуба» в период 2017-2018 г.
На первом этапе исследования была применена методика «шкальная
оценка сформированности социальных форм поведения ребенка (по
результатам наблюдения) А.М.Щетинина, Л.В. Кирс», целью которой
является определение уровня развития социализации детей (Приложение 1).
В исследовании приняло участие 30 респондентов в возрасте от 6-7 до 10-11
лет.
На втором этапе с детьми были поставлены такие сценарии, как «Курс
молодого бойца» и «Святое дело – Родине служить!», направленные на
патриотическое воспитание; «Здравствуй, Зимушка- Зима!»; утренник
«Проделки Снежной королевы»; «Волшебство под Рождество» (Приложения
2-6).
На заключительном этапе работы была повторно использована
методика «шкальная оценка сформированности социальных форм поведения
ребенка (по результатам наблюдения) А.М. Щетинина, Л.В. Кирс», с целью
выявления изменений показателей уровня социализации, и проведена беседа
с участниками для выявления их отношения к проведенным работам.
С
помощью
методики
«шкальная
оценка
сформированности
социальных форм поведения ребенка (по результатам наблюдения) А.М.
Щетинина, Л.В. Кирс» были получены следующие данные (таблицы1, 2).
60
Таблица 1
Средние баллы по положительным формам поведения
Название шкалы положительной формы
поведения
Умеет дружно, без конфликтов играть с другими
детьми
Сочувствует другому, когда кто-нибудь огорчен,
пытается помочь ему, утешить, пожалеть
Доброжелателен по отношению к другим
Пытается разрешить конфликты сам
Оказывает помощь другому
Согласовывает свои действия с действиями других
Сдерживает свои негативные проявлении
Подчиняет свои интересы интересам других детей
Уступает другому
Принимает социальные нормы и правила
поведения и следует им
Средний балл
4,7
4,8
5,5
1,5
3,2
4,5
3,4
4,4
0,7
4,6
На таблице 1 видно, что большее количество баллов было набрано по
шкалам «Доброжелателен по отношению к другим» (5,5); «Сочувствует
другому, когда кто-нибудь огорчен, пытается помочь ему, утешить,
пожалеть» (4,8) и «Умеет дружно, без конфликтов играть с другими детьми»
(4,7).
Таблица 2
Средние баллы по отрицательным формам поведения
Название шкалы отрицательной формы поведения
Часто ссориться, играя с другими детьми
Внешне не выражает своего сочувствия
Агрессивен (часто обижает других детей, дерется)
Часто жалуется взрослым, когда ссорится с
товарищами
Равнодушен к нуждам других
Не способен согласовывать свои действия с
действиями других
Не управляет своими негативными проявлениями
Не учитывает интересы других
Средний балл
1,9
1,7
1,6
2,3
1,3
0,9
1,8
0,9
61
Настаивает на своем
Не принимает социальные нормы и правила
4,4
1,9
На таблице 2 видно, что ведущими шкалами являются «Настаивает на
своем» (4,4), «Часто жалуется взрослым, когда ссорится с товарищами» (2,3)
и шкала под названием «Часто ссориться, играя с другими детьми» (1,9).
На основе анализа положительных и отрицательных шкал, мы можем
вычислить средний балл по совокупности оценок по положительным формам
поведения и по отрицательным. По положительным формам средний балл
равен 112,9 баллов, а по отрицательным 43,7 (Приложение 7).
Анализ первого этапа показывает, что в группе большая часть детей
обладает положительными формами поведения. Они умеют дружно играть с
другими детьми, доброжелательно относятся друг к другу, помогают в
сложных ситуациях, успешно согласовывают свои действия как со
сверстниками, так и со взрослыми, активно принимают во всем участие и
стремятся усваивать нормы и правила поведения в той или иной ситуации.
Однако в группе имеются и мало социализированные личности, которым на
данном этапе трудно дается сдерживать свои негативные эмоции, которые
часто обижаются на сверстников, не воспринимают правила и нормы
поведения, которые от них требуются.
На втором этапе нашей работы были разработаны и проведены
театрализованные сценарии и игры. «Курс молодого бойца», направленный
на патриотическое воспитание, умение слушаться, подчиняться и быстро
принимать ответственное решение не только за себя самого, но и за свою
команду. Таким образом, ребенок учится поддерживать доброжелательные
отношения в коллективе, учится брать ответственность за свои решения,
пытается контролировать свои эмоции и согласовывать все действия,
учитывая интересы других.
Театрализованные постановки сценариев «Здравствуй, Зимушка- Зима!»,
утренник «Проделки Снежной королевы»; «Волшебство под Рождество»
62
помогают ребенку развить воображение, принять роль определенного
персонажа и отождествиться с ней, следуя именно тем характеристикам,
которые от него в данной роли требуются. Таким образом тренируются
навыки контроля над собственными эмоциями, над характером, над
способами выражения своих чувств и мыслей при помощи разных методов
проявления.
На
заключительном
этапе
нашего
исследования
была
повторно
проведена методика «шкальная оценка сформированности социальных форм
поведения ребенка (по результатам наблюдения) А.М. Щетинина, Л.В. Кирс»
были получены следующие данные (таблицы 3,4).
Таблица 3
Средние баллы по положительным формам поведения повторного
исследования
№
Название шкалы положительной формы
шкалы
поведения
1
Умеет дружно, без конфликтов играть с
другими детьми
2
Сочувствует другому, когда кто-нибудь
огорчен, пытается помочь ему, утешить,
пожалеть
3
Доброжелателен по отношению к другим
4
Пытается разрешить конфликты сам
5
Оказывает помощь другому
6
Согласовывает
свои
действия
с
действиями других
7
Сдерживает свои негативные проявлении
8
Подчиняет свои интересы интересам
других детей
9
Уступает другому
10
Принимает социальные нормы и правила
поведения и следует им
Результаты
Средний
балл
4,9
4,8
5,5
2,5
3,3
4,9
4,2
4,9
1,5
5,2
сравнительного анализа показателей сформированности
форм положительного поведения до и после работы с детьми представлены
на рисунке 1.
63
6
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
до работы с детьми
6
7
8
9
10
после работы с детьми
Рисунок 1. Сравнение показателей сформированности форм
положительного поведения до работы с детьми и после
На рисунке 1 видно, что почти по всем шкалам произошли изменения
уровня показателя сформированности форм поведения – уровень стал выше.
Таблица 4
Средние баллы по отрицательным формам поведения повторного
исследования
№
Название шкалы отрицательной формы
шкалы
поведения
1
Часто ссориться, играя с другими детьми
2
Внешне не выражает своего сочувствия
3
Агрессивен (часто обижает других детей,
дерется)
4
Часто жалуется взрослым, когда ссорится
с товарищами
5
Равнодушен к нуждам других
6
Не способен согласовывать свои действия
с действиями других
7
Не управляет своими негативными
проявлениями
8
Не учитывает интересы других
9
Настаивает на своем
10
Не принимает социальные нормы и
Средний
балл
1,5
1,2
1,4
2,2
1,2
0,5
1,3
0,7
3,8
1,2
64
правила по ведения и не следует им
Как видно из результатов, представленных в таблице 4, по некоторым
шкалам средний балл стал меньше, то есть в ходе работы с детьми
произошли
качественные
изменения.
Более
наглядно
результаты
представлены на рисунке 2.
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1
2
3
4
5
до работы с детьми
6
7
8
9
10
после работы с детьми
Рисунок 2. Сравнение показателей сформированности форм
отрицательного поведения до работы с детьми и после
В ходе работы с детьми было замечено, что партнером в игре дети
чаще предпочитают сверстника, чем взрослого. На возникшие трудности в
игре (проигрыш) дети с реактивным типом активности реагируют
агрессивно, прерывают игровую деятельность, но чем чаще детей вовлекали
в совместную активность, тем реже проявлялась агрессия. После нескольких
занятий дети более охотно устанавливали дружеские отношения, подчиняли
свои интересы интересам своего партнера. Участвуя в подготовке
театрализованных концертов, дети усваивали правила и нормы поведения,
учились уступать, ждать и поддерживать друг друга.
65
На основании полученного нами опыта, можно сказать, что в ходе
систематической и планомерной работы с младшими школьниками,
посредством использования сюжетно-ролевых игр, у детей происходят
изменения показателей социализации (сформированность навыков игрового
взаимодействия и усвоения социальных норм и правил).
К выводам по второй главе можно отнести следующее.
1. Международный опыт социальной работы в школе базируется на
различных теоретических моделях. Системные модели являются самыми
популярными.
2. Социальная служба в отечественной школе предназначена для
организации активного сотрудничества школьной администрации, педагогов,
учеников и родителей, а также внешних социальных структур с целью
оказания квалифицированной, всесторонней и своевременной помощи детям
и учителям по защите их личностных прав и предупреждения их нарушения.
Социальные службы выполняют важные функции.
3. К методам работы школьного социального педагога относятся: метод
наблюдения, метод социометрии, методы убеждения, метод беседы.
4. Сюжетно-ролевая игра как метод работы с детьми в школе обладает
большим воспитательным и развивающим потенциалом, т.к. в игре
происходит становление личности ребенка. Сюжетно-ролевая игра всегда
направлена
на
реализацию
развивающего,
воспитательного аспектов социализационного процесса.
познавательного
и
66
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В младшем школьном возрасте на процесс социализации детей
значительную роль оказывают семья и школа. На сегодняшний день
существует множество разных методов социальной работы с детьми в
образовательном процессе школы, но наиболее эффективными, на наш
взгляд, являются ролевые игры. Об этом свидетельствуют данные,
полученные
в
процессе
использования
методики
шкальной
оценки
сформированности социальных форм поведения ребенка (по результатам
наблюдения) А.М. Щетинина, Л.В. Кирс.
Основные результаты диссертационного исследования состоят в
следующем.
1.
Содержание процесса социализации определяется интеграцией
социокультурного опыта определенной среды и социального опыта общения
личности.
2.
К педагогическим характеристикам факторов социализации
относятся мегафакторы (космос, планета, мир); макрофакторы (страна, этнос,
общество, государство); мезофакторы (регион, село, город, поселок, средства
массовой информации, субкультура) и микрофакторы (семья, соседство,
микросоциум:
группа
сверстников,
воспитательные
организации,
общественные организации).
Наиболее сложным в педагогической науке и в меньшей степени
разработанным является вопрос критериев и показателей эффективности
социализации. М.И. Шилов предлагает в качестве критериев использовать
когнитивный (характеризуется осознанием цели социальной деятельности и
интериоризацией социального опыта); мотивационный или эмоциональный
(отношения
к
результатам
межличностными
отношениями,
деятельности,
стремление
удовлетворенность
к
самоопределению);
деятельностный (интенсивность участия в деятельности, поиск путей и
способов самореализации).
67
В современной педагогической практике сложились следующие
3.
сценарии социализации детей в образовательном процессе школы: «школа
учебы», «школа «золотая клетка», «интерактивная школа», «школа разных
маршрутов», «школа социального опыта». Каждый сценарий имеет свои
особенности, выражающиеся в специфике целей и способов формирования
личности в образовательном пространстве школы.
Социальная
служба
в
школе,
в
лице
социального
педагога
предназначена для организации воспитательной работы, направленной на
формирование общей культуры личности, адаптацию личности к жизни в
обществе,
уважение
к
окружающей
природе.
Социальный
педагог
способствует реализации прав и свобод обучающихся, созданию комфортной
и безопасной обстановки, обеспечению охраны их жизни и здоровья. Создаёт
условия для развития талантов, умственных и физических способностей
обучающихся во внеурочное время.
Особенность социального развития детей заключается в усвоении
4.
социального опыта через взаимодействие ребенок – взрослый, в котором
каждый
оказывает
влияние
и
модифицирует
поведение
другого.
Театрализованная деятельность является ярким примером реализации
системно-деятельностного подхода, включающий в себя пять компонентов:
учебно-познавательные мотивы, действие, целеполагание, планирование
решения, рефлексивно-оценочные действия.
Сюжетно-ролевая
игра
обладает
большим
воспитательным
и
развивающим потенциалом. Основой сюжетно-ролевой игры является
мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок
берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой
обстановке.
Одной
из
характерных
черт
такой
игры
является
самостоятельность детей в игре.
В игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее
педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково
содержание сюжетно-ролевых игр. Мы можем сказать, что в ходе
68
систематической и планомерной работы с младшими школьниками,
посредством использования сюжетно-ролевых игр, у детей происходят
изменения показателей социализации (сформированность навыков игрового
взаимодействия и усвоения социальных норм и правил), таким образом,
поставленная нами гипотеза подтвердилась.
69
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Ананьев,
Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г.
Анатьев. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО
«МОДЭК», 1996. –384 с.
2.
Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А.
Амонашвили. – М., 2006. – 496 с.
3.
Афонькина,
Ю.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской
психологии / Ю.А. Афонькина, Г.А. Упунтаева. – М., 2000. – 308 с.
4.
Бестужев-Лада, И.В. К школе XXI века: Размышления социолога
/ И.В. Бестужев-Лада. – М.: Педагогика, 1999. – 256 с.
5.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /
Л.И. Божович. - М., 2001. – 402 с.
6.
Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные
труды / Л.И. Божович / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М., 2001. – 154 с.
7.
Вентцель,
К.Н. Свободное воспитание: сборник избранных
трудов /Сост. Филоненко Л.Д. – М., 2003. – 169 с.
8.
Василькова,
Т.А., Василькова Ю.В. Социальная педагогика:
учебное пособие / Т.А. Василькова, Ю.ВЫ. Василькова. – М.: «Академия»,
2009. – 440 с.
9.
Волков, Б.С. Детская психология / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. –
М., 2004. – 294 с.
10.
Выготский, Л. С. Психология и искусства / Л.СМ. Выготский
/Под ред. М. С. Ярошевского. – М., Педагогика. 1997г. – 347 с.
11.
Газман, О. С. Педагогика свободы - путь в гуманистическую
цивилизацию ХХI века. Новые ценности образования. Вып. 6. – 2006. – 64 с.
12.
Галагузова, М.А. Социальная педагогика. Курс лекций. / М.А.
Галагузова. – М., 2000. – С. 166-319.
70
13.
Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное
пособие для студентов высших учебных заведений / Н.Ф. Голованова. –
СПб.: Речь, 2004. – 272 с.
14.
Игнатова,
Л.
Ю.
Социализация
личности
как
проблема
исследования отечественных и зарубежных ученых / Л.Ю. Игнатова, М.В.
Семиченва // Образование и воспитание. – 2017.– №1.1. – С. 13-15.
15.
Каптерев,
П.Ф. Обучение детей дошкольного возраста //
Народная школа. – 2004.– № 6-7. - С. 19-42.
16.
Колесникова,
И.А. Педагогическое проектирование: Учеб.
пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. ГорчаковаСибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «
Академия», 2005. – 288 с.
17.
Коменский,
Я.А. Законы хорошо организованной школы /
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2. – М.:
Педагогика, 2002. – С. 133-163.
18.
Коменский,
Я.А. Великая дидактика / Коменский Я.А.
Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. – М.: Педагогика, 2002. –
С. 242-476.
19.
Кон, И. С. Ребенок и общество / И.С. Кон. – М.: Академия, 2013.
– 58 с.
20.
Кон, И. С. Социология личности / И.С. Кон.– М.: Политиздат,
1967. – 384 с.
21.
Корсак, К. Проблемы педагогики и перспективы их решения //
Народное образование. – 2002. - № 2. – С. 44-54.
22.
Куликова,
Л..Н.
Саморазвитие
личности:
психолого-
педагогические основы: учебное пособие / Л.Н. Куликова. –Хабаровск: Издво Хабар.гос.пед.ун-та, 2005. – 320 с.
23.
Крылова,
Н.Б. Новые ценности образования: Тезаурус для
учителей и школьных психологов / Сост. Н.Б. Крылова. – М.: Институт
педагогических инноваций РАО, 1995.
71
24.
Монтессори, М. Помоги мне это сделать самому / Сост. М. В.
Богуславский. – М., 2000. – 115 с.
25.
Мудрик,
А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик.– М.:
Издательский центр «Академия», 2000. – С. 10-15, 31-125.
26.
Мудрик, А. В. Социальная педагогика.: Учебник для студентов
вузов / А.В. Мудрик / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2010. – 200
с.
27.
Наторп, П. Культура народа и культура личности / П.Наторп /
Пер. с нем. – СПб., 2002. – С. 185 – 200.
28.
Наторп, П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на
основе общности / П. Наторп. – Спб., 2011. – 377 с.
29.
Новикова,
Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности в
образовании / Т.Г. Новикова. – М.: АПКиППРО, 2006 .– 290 с.
30.
Общественно-активные школы: от теории к практике. Выпуск 2.
Реализация проекта «Общественно-активная школа как ресурс реализации
национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Описание
эффективных практик. – Иркутск : ИПКРОР. – 2011 – 116 с.
31.
Парыгин, Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии,
истории и теории / Б.Д. Парыгин. – СПб.: ИГУП, 1999. –592 с.
32.
Пискунов, А.И. Жизнь, деятельность и педагогическое наследие
А.Я.Коменского/ Коменский А.Я. Избранные педагогические сочинения: В 2х т. Т1. – М.: Педагогика, 2012. – С.7-24.
33.
Подласый, И.П.. Педагогика: 100 вопросов –100 ответов: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений /И.П. Подласый. – М.: Изд-во
ВЛАДОС-ПРЕСС. 2004. – 368 с.
34.
Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг / Пер. с
англ. – М., 2002. – 216 с.
35.
Ронами,
Т. Ю. Театральная деятельность в начальной школе
Текст. / Т. Ю. Ронами //Начальная школа. – 2009. –№ 7. – С. 121–123.
72
36.
Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. – М.: Научное
издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993.
37.
Тарабрина, Н.В., Лазебная Е.О. Синдром посттравматических
стрессовых нарушений: современное состояние и проблемы / Н.В.
Тарабрина, Е.О. Лазебная // Психологический журнал. – 2002. – Т. 13. – № 2.
– С. 14-30.
38.
Театральная энциклопедия. Т 4. – М.: Советская энциклопедия.
1994 г.– 296 с.
39.
Темина, С. Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки,
искания, функционально-ролевые позиции / С.Ю. Темина. – М., 2001. – 342 с.
40.
Фельдштейн,
Д.И.
Психологические
закономерности
социального развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // «Вопросы
психологии». -– 2015г. – №6.–С. 25-32.
41.
Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании / Н.И.
Шевандрина. – М., 2005. – С. 205 – 354.
42.
Эльконин,
Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах:
Избр. психологические труды / Д.Б. Эльконин / Под ред. Д. И. Фельдштейна.
– М., 2001. – 149 с.
43.
Юденкова,
И. В. Диагностика социальной компетентности
младших школьников / И.В. Юденкова, М.С. Балагурова // Молодой ученый.
– 2016. - № 14(118). – С.583–588.
44.
Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к
проектированию / В.А. Ясвин. – М., 2001. – 196 с.
45.
Cole M. Cultural Psychology. Cambridge, Mass., L. (England): The
Belknap Preee of Harvard University, 1996, р. 134
46.
Nelson, K. Cognition in a Script Frammework. In: J.H. Flavell and L.
Ross (eds.) Social Cognitive Development. Cambridge: Cambridge University
Press, 1981, р.101
73
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа