close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Румянцева Елена Викторовна. Организация эффективного речевого взаимодействия учителя и учащихся на уроке иностранного языка в средней школе

код для вставки
4
АННОТАЦИЯ
Выпускная квалификационная работа на тему «Организация эффективного
речевого взаимодействия учителя и учащихся на уроке иностранного языка в
средней школе»
Год защиты: 2018
Направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование
Студент: Румянцева Елена Викторовна
Научный руководитель: к.п.д., доцент Яковлева Юлия Михайловна
Объем ВКР: 60 страниц
Количество использованных источников: 25
Ключевые
коммуникативная
слова:
профессиональная
компетенция,
речевое
компетенция,
профессионально-
взаимодействие,
современные
педагогические технологии, ролевые игры проблемной направленности, метод
конкретных ситуаций
Краткая характеристика ВКР: в данной выпускной квалификационной
работе
рассмотрен
вопрос
о
формировании
и
совершенствовании
профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка в рамках
педагогического
вуза;
проанализированы
подходы
к
определению
профессиональной педагогической компетенции; определена цель, которая
заключается в формулировке теоретического обоснования и практической
разработки основ методики формирования профессиональной компетенции
студентов-бакалавров во время обучения в языковом педагогическом вузе;
разработана
система
практических
занятий,
направленных
на
развитие
профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка в
процессе его обучения в вузе.
Методологическую основу исследования составляют диалектический метод
научного познания, общенаучные и частнонаучные методы теоретического
анализа, такие, как изучение и реферирование источников в сфере выбранной
5
темы профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка,
проведение сравнительного анализа и синтеза полученных данных.
По результатам проведенного исследования сделаны выводы теоретического
и практического характера.
6
Содержание
Введение ........................................................................................................................... 7
1
СУЩНОСТЬ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
УЧИТЕЛЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА .......................................................................................... 10
1.1 Сравнительный анализ составляющих профессиональной компетенции
учителя иностранного языка ........................................................................................ 10
1.2 Коммуникативные умения как основа профессиональной компетенции учителя
иностранного языка....................................................................................................... 14
1.4 Вывод к главе 1 ........................................................................................................ 24
2 СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ИНСТРУМЕНТ
ФОРМИРОВАНИЯ
И
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ...................................... 25
2.1 Цель применения педагогических технологий в обучении иностранному языку
......................................................................................................................................... 25
2.2 Сущность организации ролевых игр проблемной направленности в процессе
формирования профессиональной компетенции учителя иностранного языка. .... 27
2.3 Метод конкретных ситуаций как активный метод формирования и
совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка.
......................................................................................................................................... 31
2.4 Вывод к главе 2 ........................................................................................................ 40
4. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ
НА
РАЗВИТИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
УЧИТЕЛЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА .......................................................................................... 41
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................. 58
Список литературы........................................................................................................ 60
7
Введение
Процесс модернизации охватывает все сферы современного общества —
политическую, экономическую, социальную и духовную. Образование, как
неотъемлемая часть духовной сферы, не является исключением. Развитие жизни и
общества обусловливает требования высокого качества образования, так как
повышение
благосостояния
напрямую
зависит
от
качества
подготовки
профессионалов в той или иной сфере.
Актуальность нашего исследования заключается в попытке повысить
эффективность процесса обучения иностранному языку в школе, что напрямую
связано с разработкой новых подходов и технологий обучения, появлением все
новых
требований
и
профессиональных
стандартов,
которым
должен
соответствовать учитель иностранного языка.
На
сегодняшний
день
в
сфере образования
активно
применяется
компетентностный подход, а требования к выпускникам разных типов учебных
заведений всех ступеней оформлены в терминах компетенций. Овладение этими
компетенциями является обязательным условием для выпускника языкового
педагогического вуза.
Хорошо известно, что качество обучения напрямую зависит от уровня
профессиональной подготовки преподавателя/учителя иностранного языка, и
именно
поэтому
он
как
профессионал
своего
дела
должен
быть
высококвалифицированным специалистом.
Цель исследования заключается в сравнении и анализе разных подходов к
пониманию профессиональной компетенции учителя иностранного языка с целью
формулировки теоретического обоснования и практической разработки основ
методики формирования профессиональной компетенции студентов-бакалавров во
время обучения в языковом педагогическом вузе.
Объект
исследования
совершенствования
составляет
профессиональной
процесс
компетенции
иностранного языка в рамках педагогического вуза.
формирования
будущего
и
учителя
8
Предмет исследования состоит в разработке системы практических
занятий, направленных на развитие профессиональной компетенции будущего
учителя иностранного языка в процессе его обучения в вузе.
Для достижения поставленной цели в ходе работы решались следующие
задачи:
1. изучить сущность понятия профессиональной компетенции учителя
иностранного языка,
2. сравнить
подходы
ученых-методистов
к
выделению
составляющих
профессиональной компетенции учителя иностранного языка,
3. обосновать важность коммуникативных умений учителя иностранного
языка в структуре его профессиональной компетенции,
4. проанализировать дидактический потенциал современных педагогических
технологий для развития профессиональной компетенции студентовбакалавров педагогического направления подготовки,
5. доказать
эффективность
применения
ролевых
игр
проблемной
направленности и кейс-метода в процессе формирования профессиональной
компетенции будущего учителя иностранного языка,
6. разработать серию практических занятий на основе применения ролевых
игр
проблемной
направленности
и
кейс-метода,
обеспечивающих
совершенствование профессиональной компетенции будущих учителей
иностранного языка.
Методы
исследования
предполагают
изучение
и
реферирование
источников в сфере выбранной темы профессиональной компетенции будущего
учителя иностранного языка, проведение сравнительного анализа и синтеза
полученных данных.
Структура выпускной квалификационной работы представляет собой три
главы. Их содержание определяется объектом, предметом и задачами в рамках
проведенного
исследования.
В
первой
главе
раскрывается
сущность
профессиональной компетенции учителя иностранного языка, где особую
9
важность приобретают его профессиональные коммуникативные умения. Вторая
глава представляет собой введение и анализ педагогических технологий,
применение которых отмечается высоким уровнем эффективности в процессе
подготовки будущих учителей. Особое внимание уделяется содержанию таких
видов педагогических технологий, как ролевые игры проблемной направленности
и кейс-метод. Третья глава содержит разработку основ методики формирования
профессиональной компетенции учителя иностранного языка с опорой на ролевые
игры проблемной направленности и применение кейс-метода, а также их
интеграцию.
10
1 СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1.1 Сравнительный анализ составляющих профессиональной компетенции
учителя иностранного языка
Цели образования, находящиеся под влиянием глобализации, напрямую
связаны с изучением иностранных языков.
Основная цель обучения иностранному языку — это развитие иноязычной
коммуникативной компетенции школьника, которую И. Л. Бим раскрывает как
способность
и
готовность
осуществлять
иноязычное
межличностное
и
межкультурное общение с носителями языка. [2]
Формирование иноязычной
формирование
личностных
коммуникативной компетенции, а также
достижений
учащегося,
находится
в
прямой
зависимости от уровня профессиональной подготовки учителя. Если ученик к
моменту
завершения
общего
образования
должен
овладеть
иноязычной
коммуникативной компетенцией на уровне В1 (базовый) или В2 (профильный),
представляется совершенно необходимым, чтобы учитель уже с самого начала
работы
с
подопечными
обладал
высоким
уровнем
профессиональной
компетенцией, или способностью эффективно и продуктивно осуществлять
преподавательскую деятельность.
Профессиональная компетенция учителя иностранного языка представляет
собой довольно широкое понятие, именно поэтому в ее составе, как правило,
выделяют определенные составляющие для более точной характеристики. Однако,
в современной методике нет единого принятого понятия профессиональной
компетенции учителя иностранного языка. Каждый автор выделяет наиболее
важные, на его взгляд, составляющие профессиональной компетенции учителя
иностранного языка.
11
По мнению Е. Г. Тен, профессиональная компетенция представляет собой
взаимосвязь
базовых
компетенций,
которыми
должен
обладать
учитель
иностранного языка [13] (Таблица 1):
Таблица 1 - Содержание профессиональной компетенции учителя иностранного
языка по Э. Г. Тен.
Базовые компетенции
Содержание
1
Лингвистическая
Знание системы,
характерной
для
изучаемого языка, и правил использования языковых сред
ств в процессе речевой деятельности, адекватных той или
иной ситуации
2
Социолингвистическая
Обладание
знаниями и умениями,
которые
являются необходимыми для эффективного общения
в социальном контексте,
что
в
ыражается в нормах вежливости, регистрах общения, линг
вистических маркерах социальных отношений, выражени
ях народной мудрости
3
Лингвострановедческая
Знание
обычаев, традиций, реалий,
характерных
для страны изучаемого языка, умение пользоваться
данной информацией с целью более эффективного и
продуктивного общения на иностранном языке с его
носителем
4
Учебно-познавательная
Взаимосвязь знаний, умений и навыков, которые
обуславливают познавательную активность человека во
время общения
5
Лингвометодическая
Знание методики преподавания иностранного языка,
учитывая специфику данного предмета
6
Социальная
Умение вступать в общение с другими людьми, в данном
случае – с учениками
7
Стратегическая
Умение разрабатывать планы занятий, направленных на
эффективную продуктивную деятельность учащихся
В
данной
классификации
социолингвистическая
и
страноведческая
компетенции являются практически синонимами, без которых невозможно
осуществление эффективной коммуникации с носителем данного языка.
В
свою
очередь,
Е.
Н.
Соловова
представляет
содержание
профессиональной компетенции учителя иностранного языка несколько иначе,
включая не только компетенции, но и определенные умения, а также
неотъемлемые личностные характеристики учителя иностранного языка, что
12
составляет многогранный, но взаимосвязанный комплекс, отраженный в Таблице
2 [11,с.217]
Таблица 2 - Подход Е. Н. Солововой к определению сущности профессиональной
компетенции учителя иностранного языка
Составляющие
компетенции
профессиональной Содержание
Умения в планировании
Учитель знает основные требования программ по
иностранному
языку,
грамотно
использует
тематическое и поурочное планирование, использует
учебные материалы, ставит цели и задачи.
Организационные умения
Последовательно выполняет задания, предложенные в
книге для учителя, изменяет ход урока в зависимости
от ситуаций, поддерживает необходимый уровень
дисциплины, используя различные формы и режиму
работы на уроке, поддерживает необходимый уровень
заинтересованности.
Умения в обеспечении контроля и Знает основные требования к контролю обучения
оценивания
аспектам языка и видам речевой деятельности,
справедливо выставляет оценки, объясняя ошибки.
Аналитические умения
Анализирует проведенные уроки в соответствии с
основными параметрами анализа урока, оценивает
уровень соответствия УМК (и других учебных
материалов) с конкретными учебными программами и
особенностями обучаемых, анализирует адекватность
использования
заданий,
логическую
последовательность их расположения.
Исследовательские умения
Обладает необходимыми академическими навыками,
принимает
участие
в
работе
методического
объединения, выступает с сообщениями и докладами.
Профессиональнокоммуникативные умения
Проводит весь урок на иностранном языке, активно
пользуясь лексикой классного обихода, адаптирует
свою речь, принимает участие в профессиональном
общении, владеет необходимой терминологией.
Психолого-педагогическая
компетенция
Знает основные положения педагогики и психологии,
основы дидактики и психологии общения.
Филологическая компетенция
Знает структуру родного и иностранного языков,
сравнивает явления в родном и иностранном языках,
определяя возможность переносов и предупреждая
явление интерференции на межъязыковом и
внутриязыковом уровнях, имеет представление о
литературе и культуре стран изучаемого языка.
Личностные характеристики
Достаточно требователен к себе и обучающимся,
владеет голосом и использует мимику и жесты
адекватно ситуации общения.
13
Такие умения необходимы, чтобы создать благоприятную атмосферу для
осуществления главной цели обучения иностранному языку — формированию
ИКК выпускника.
Отсюда следует, что сущность профессиональной коммуникативной
компетенции учителя иностранного языка состоит в том, что учитель должен
уметь:
• организовывать урок на иностранном языке,
• обеспечивать высокую речевую активность учащихся путем применения
технологий их активного вовлечения в процесс иноязычного общения,
• создание благоприятной ситуации на уроке, располагающей к общению,
• вести урок таким образом, чтобы ученики слышали аутентичную
иностранную речь и в то же время понимали ее. [18,с.65]
Именно поэтому профессионально-коммуникативные умения выступают, на
наш взгляд, ключевым компонентом профессиональной компетенции учителя
иностранного
языка,
ядром
профессиональной
компетенции
учителя
иностранного языка, так как без развитой коммуникативной компетенции
невозможно осуществление главной цели обучения иностранному языку
(формированию иноязычной компетенции учащегося), однако, можно заметить,
что профессиональная коммуникативная компетенция как отдельный компонент
профессиональной компетенции учителя иностранного языка выступает не в
каждом подходе ученых-методистов к определению ее сущности, что, на наш
взгляд, является существенными минусом, так как именно она, профессиональнокоммуникативная
компетенция,
способствует
организации
эффективного
взаимодействия учителя и учащихся на уроке иностранного языка, что
обеспечивает формирование знаний, умений и навыков учащихся, необходимых
для способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и
межкультурное общение учащимися с носителями языка.
14
1.2 Коммуникативные умения как основа профессиональной компетенции
учителя иностранного языка
Одной из наиболее важных задач для учителя является задача установить
добрые партнерские отношения [7,с.70], подразумевающие расположение и некую
открытость, готовность вступить в речевое взаимодействие с учителем, который в
свою очередь только в этом случае может осуществлять воспитательное
воздействие на личность ученика, чему способствует определенный набор
коммуникативных умений, позволяющих выполнять роль речевого партнера.
Такие коммуникативные умения Е. И. Пассов подразделяет на две группы:
1. Перцептивные коммуникативные умения;
2. Продуктивные коммуникативные умения.
Первая группа коммуникативных умений направлена на перцепцию или
чувство не только настроения и общей атмосферы в классе, но и понимание
психического состояния отдельного учащегося. Учитель должен быть способен
видеть, нуждается ли ученик в помощи, и если нуждается, то в какой. Учитель как
более опытный речевой партнер должен уметь предугадывать возможное речевое
поведение учащегося — партнера по общению, идентифицировать ошибки в
процессе говорения учеником и затем исправлять их. Учитель должен уметь
давать мгновенную оценку ситуации общения на уроке иностранного языка, а
также уметь определять примерный уровень владения иностранным языком во
время речевого взаимодействия с учеником без использования специального
тестирования.
Вторая группа коммуникативных умений подразумевает как активное
прямое речевое взаимодействие с учащимися (или с учащимся), неотъемлемой
частью чего является создание благоприятной коммуникативной обстановки, так и
завершение такого взаимодействия. Учитель должен уметь устанавливать
благоприятную атмосферу общения в классе и поддерживать ее, чтобы обеспечить
высокий уровень речевой активности всех учеников на уроке. Необходимо быть
адекватным в процессе общения, регулируя речевое поведение ученика и
15
направляя его, давая эмоциональную оценку складывающихся отношений, а также
владеть такими невербальными средствами общения, как:
– экстралингвистические средства общения (смех, вздохи, покашливание,
речевые паузы, что помогает избежать монотонности речи, предавая ей
«живость»);
– кинесические средства общения (движения, которые проявляются в мимике,
жестах, позах, взглядах, т.е. движения учителя, зрительно воспринимаемые
учащимися);
– проксемические
средства
общения
(использование
расположения
в
пространстве при осуществлении речевого взаимодействия с целым классом
или отдельным учеником).
В
группу
продуктивных
коммуникативных
умений
также
входит
способность учителя сознательно применять эффект фасцинации (актерского
мастерства). Последнее в этом перечне, но одно из самых важных, - это умение
учителя вести урок на иностранном языке таким образом, чтобы ученики
слышали аутентичную иностранную речь, но в то же время могли ее понимать.
Содержание коммуникативной компетенции учителя иностранного языка
наглядно отражено в Таблице 3:
Таблица 3 - Коммуникативные умения учителя иностранного языка
Коммуникативные умения учителя иностранного языка
Перцептивные
Продуктивные
- понимание ученика,
- прогнозирование речевого поведения
ученика,
- указание и исправление ошибок,
- оценивание ситуации общение,
- понимание уровня владения иностранным
языком учениками/учеником
- установление дружелюбного контакта,
- установление атмосферы, располагающей к
общению,
- контроль речевого поведения учащихся,
- адекватная реакция на любую ситуацию,
- применение приемов невербального
общения,
- применение эффекта фасцинации,
- ведение урока на иностранном языке
Учителю иностранного языка необходимо обладать высоким уровнем
коммуникативных умений для осуществления работы с учениками на уроке
16
иностранного языка в ее разных формах и режимах, которые будут подобнее
рассмотрены далее.
1.3. Способы интенсификации речевого взаимодействия (учителя и
учащихся) на уроке иностранного языка.
Речевая активность учащегося возникает в ситуациях устного общения на
уроке иностранного языка, а продуктивность речетворчества ученика зависит от
его эмоциональной и, не менее важно, интеллектуальной вовлеченности в
разговор. Чтобы привлечь ученика к большей активности, необходимо сделать его
деятельность более интенсивной. Следует использовать некоторые режимы
работы для достижения этой цели [8]:
–
работа всей группы;
–
работа в малых группах, атмосфера которых предполагает благоприятные
условия для установления межличностных отношений и усвоения языка в
общении;
–
коллективная работа, предполагающая общую цель, взаимодействие
участников при решении коммуникативной задачи, распределение «ролей»,
полный или частичный самоконтроль.
Работа
в
малых
группах
и
коллективная
работа наиболее
часто
используются, чтобы интенсифицировать взаимодействие (в частности - речевое)
учеников на уроке иностранного языка.
Работа в малых группах подразумевает несколько вариантов взаимодействия
учеников:
а) диады, или группы, состоящие из двух человек;
б) триады — из трех человек;
в) кольца — из четырех человек;
г) и звездочки, или группы, которые состоят из пяти человек;
Помимо вышеперечисленных видов работ в малых группах Г. А.
Китайгородская также выделяет такие типы работы в группах, как:
17
– работа в командах (или 2 микрогруппы);
– работа учащегося с группой (как правило, это презентация проекта или
доклада,
сопровождающаяся
дальнейшими
вопросами
со
стороны
слушателей);
– работа по схеме «учитель-группа»;
– работа по схеме «учитель-микрогруппа».
Групповые формы работы имеют важное преимущество: во время
взаимодействия
между
членами
группы
складываются
межличностные
отношения, оказывающие благоприятное влияние на усвоение предлагаемого
материала на отдельном уроке, а также обучение иностранному языку в целом.
Задача каждого учителя иностранного языка — осуществить и обеспечить
постоянный и высокий уровень активности ученика на протяжении всего урока, а
главное — его активное участие в говорении и общении, что помогают
реализовать групповые формы работы. Обычно, класс делится на несколько
групп, участники которых остаются в фиксированном составе или время от
времени меняются, чтобы уметь адаптироваться в новых условиях общения, в
таком случае — адаптация к новым собеседникам. Неотъемлемым участником
каждой группы является успевающий ученик, который может выполнять роль
«консультанта» и направлять ход речевого взаимодействия, помогая другим
ученикам группы в сложных ситуациях.
Групповая
форма
взаимодействия
учеников
часто
и
эффективно
используется в тех случаях, когда участникам группы предлагается провести
ролевую игру. В зависимости от возраста и уровня владения иностранным языком
выделяют некоторые виды ролевых игр, которые отражены в Таблице 4 [4].
18
Таблица 4— Виды ролевой игры
Вид ролевой игры
Уровень сложности Содержание
Контролируемая
Простой
Опорой выступает диалог, где работа происходит
по схеме: ознакомление с содержанием диалога
— обсуждение содержания — отработка
необходимых речевых единиц — составление
собственного
диалога
(сопровождается
инструкцией учителя);
или текст, где также работа проходит согласно
следующей схеме: ознакомление с содержанием
текста — выделение необходимых речевых
единиц - обыгрывание роли/ролей учениками
(учитель может снабдить учеников инструкцией)
Умеренно
контролируемая
Усложненный
Каждый ученик получает лишь описание сюжета
и своих ролей, что предполагает внимательное
наблюдение за остальными участниками ролевой
игры,
элементов
предугадывания
и
импровизации
Свободная
Сложный
Учащиеся получают только тему ролевой игры,
что предполагает творческую деятельность и
инициативность, так как участники сами решают,
что говорить и как, как будет развиваться
действие, сами моделируют ситуацию а рамках
заданной темы
Эпизодическая
Сложный
Учащиеся разыгрывают какой-либо отдельный
эпизод
Длительная
Сложный
Такой
вид
ролевой
игры предполагает
разыгрывание серии эпизодов, что требует
довольно долгого периода времени
Чтобы игра проходила интересно и занимательно для учащихся, но и
продуктивно, учителю иностранного языка необходимо развивать социальные
умения учащихся, что можно осуществить путем организации на уроках
иностранного языка социальных тренингов.
Тренинг — это специальная тренировка, направленная на обучение чемулибо;
данный
термин
обозначает
различные
методы,
направленные
на
формирование и развитие у человека (в данном случае у учащихся) необходимых
знаний, умений и навыков [1,с.319]. Соответственно, целью социального тренинга
на уроке иностранного языка является цель научить учащихся общаться на
иностранном языке, регулярно выполняя некоторые упражнения. Среди таких
упражнений выделяют:
19
1. line-up (учащиеся получают определенные признаки и стараются как можно
быстрее выстроиться в ряд в соответствии с ними);
2. rounds (участники выстраиваются в круг, каждый из них получает
определенное слово — часть одного предложения, после чего все стараются
произнести полученное слово таким образом, чтобы получилось единое
логичное плавное предложение;
3. strip-story (каждому участнику присваивается определенная фраза, после
чего каждый из них старается как можно быстрее занять «свое» место в
рассказе);
4. smile (ученики обмениваются репликами, но обязательным условием такого
общения будет улыбка);
5. flower (ученики дарят друг другу цветок, говоря друг другу приятные слова,
начиная свое предложение так: «This flower is for you because you are...», что
можно также эффективно применить с целью повторения и репления
лексики в рамка темы ''Character traits'' );
6. contacts (обязательное условие — подходить к любому участнику и начинать
беседу);
7. reflection (осуществляются приемы рефлексии и эмпатии, когда ученик
старается предположить, что о нем думают другие);
8. listening (такое упражнение развивает такое качество хорошего собеседника,
как умение слушать; ученики, например, разбиваются на пары, где один
говорит, а другой слушает, невербально соглашаясь или не соглашаясь со
своим собеседником);
9. politeness (обращение учеников друг к другу сопровождается вежливыми
просьбами);
10. respect (задание состоит в том, что ученики выражают свое уважение друг к
другу, подкрепляя высказывания примерами);
11. concessions (организуется спор, в процессе которого учащиеся приобретают
такое умение, как умение уступать или идти на компромисс);
20
12. gratitude
(во время совместной работы ученики должны выражать
благодарность друг другу);
13. conflict (упражнение, в процессе которого участники пытаются адекватно
реагировать на эмоциональные фразы своего речевого партнера) [21]
В какой бы форме не проходило речевое взаимодействие учеников, оно
требует подготовки, в процессе которой ученики разрабатывают определенный
план общения, помощником которому могут выступать различные опоры
(например, карточки с отдельными репликами, которые предлагается расширить).
При разыгрывании диалога участники других групп могут проверить и внести
коррективы в разработанный ими диалог, задать вопросы группе по окончанию их
беседы и предложить что-то новое с целью совершенствования беседы.
Также, групповая форма работы может активно применяться при проверке
домашнего задания, в особенности, если домашним заданием выступали чтение и
анализ текста.
Групповая организация работы дает хороший эффект, так как общение
осуществляется легко и непринужденно, в привычной для учеников обстановке
без «угрозы» прямого контроля.
Психологами было доказано, что взаимодействие самих учащихся друг с
другом, совместная работа учителя и школьников представляет собой исходную
форму индивидуальной учебной деятельности, где осуществляется равноправное
взаимодействие со сверстниками, которое в свою очередь обусловливает
овладение такими важными действиями, как целеполагание, планирование,
контроль и оценка.
Речевая активность не может быть достигнута и представлена в виде
готового конечного текста, так как это лишь результат, итог или компилирование
основных идей речемыслительной деятельности. Но и это не говорит о том, что
после языковых и условно-речевых упражнений следует сразу же призывать
учеников к речетворчеству, что звучит довольно привлекательно, так как ученики
будут свободны в выборе реплик и лексических единиц во время общения, что
21
отнюдь
не
снижает
возможности
количества
ошибок
в
короткой
по
продолжительности дискуссии или диалоге. Здесь поднимается вопрос о качестве
речи. А именно предшествующая спонтанной речи подготовленная во многом
определяет темп, беглость речи, а главное, осуществление цели, ради которой
создается, например, дискуссия.
Любое общение предполагает собеседника. В зависимости от того, какую
функцию выполняют участники группы в диалоге или дискуссии, формы
взаимодействия учеников можно подразделить на [9]:
1. Интервью;
2. Банк информации;
3. Поиск пары;
4. Групповые решения;
5. Координация действий;
6. Дискуссионная игра.
Разберем подробнее предложенные формы взаимодействия учеников.
Интервью. Главной целью интервью является задать как можно больше
вопросов учащимся во время урока, чтобы выяснить их мнения, суждения или
идеи, а, главное, ответы на определенные вопросы. Для этого ученики свободно
перемещаются по классу, задают друг другу вопросы и записывают ответы в
тетрадь или, например, записную книжку, как настоящие журналисты, в то время
как их собеседники играют роль респондента. Затем ученики меняются ролями.
После проведенного интервью суммируются все ответы, записываются на доске,
что в дальнейшем служит темой для обсуждения. На старшей ступени обучения
используются такие виды интервью, как тестирование и анкетирование.
Банк информации. До взаимодействия с одноклассниками каждый ученик
владеет небольшим количеством информации. В процессе общения участники
делятся тем, что известно только им, дополняя знания собеседников, а также свои.
В результате такого речевого взаимодействия ученики узнают что-то новое и
22
приобретают все важные знания о предмете разговора, чем может быть обмен
информацией о проблемах на повестке дня.
Поиск пары. Это одно из наиболее интересных форм организации
взаимодействия учеников, условием которого является то, что каждый участник
общения имеет свою пару, но о которой в начале беседы он еще не знает. Путем
постановки вопросов каждый участник находит свою пару. Иногда предлагается
выполнить это задание на время или быстрее всех, что несомненно мотивирует
учащихся к общению с одноклассниками, но с целью стать победителем такого
рода соревнований.
Групповые решения, или так называемые Брейн Ринги. Ученики делятся на
несколько групп. На доске, с помощью проектора или в раздаточных материалах
имеется ряд вопросов. За отведенное время участники готовят ответы. Вопросы,
как правило, направлены на проверку того, насколько развит кругозор у учеников,
умеют ли они находить выход в сложных ситуациях, используя чувство юмора, а
также языковую догадку.
Координация действий. Такого рода взаимодействие можно организовать
путем обмена между учениками — обмена инструкциями или командами.
Участники стараются скоординировать свои действия, что невозможно без умения
представить информацию и умения понять ее, чтобы выполнить дальнейший
алгоритм действий.
Дискуссионная игра. В процессе такой игры участникам предлагается
информация в разном виде — в печатном или в аудиоформате. Главное условие —
это обязательная реакция на прочитанное или услышанное, причем реакция может
быть не только в форме дополнения полученной информацией, что демонстрирует
эрудицию участников, но и в форме вопроса, возражения или простого ответа.
Такие виды взаимодействий на уроке иностранного языка интенсифицируют
процесс обучения. Важная характеристика заданий состоит в том, что они
побуждают учеников думать, мотивируют участников к проявлению желания
общаться, что несомненно делает весомый вклад в развитие и формирование
23
иноязычной коммуникативной компетенции, что происходит в благоприятных
условиях.
Речевое взаимодействие на уроке иностранного языка – сложный
многогранный процесс, при организации которого необходимо учитывать многие
факторы, выбирая и комбинируя те или иные режимы и формы работы.
Невозможно представить обучение языку, не говоря на нем. Именно поэтому
основная задача учителя состоит в том, чтобы максимально задействовать всех
учеников группы или класса в речевом взаимодействии, что невозможно без
внутреннего интереса учащихся. Однако,
имея лишь внутренний интерес,
ученику также необходимо владеть умениями монологической и диалогической
речи, что позволит уметь вести себя в дискуссиях, выражая и доказывая свою
точку зрения по проблемной теме, задавая вопросы, при этом уважая своих
собеседников, не перебивая их, но умея вовремя включиться в диалог, чтобы
поддержать
своего
собеседника
или
опровергнуть
его
предположения,
аргументируя свой ответ.
Таким образом, речевое взаимодействие на уроке иностранного языка —
сложная и комплексная работа, успех которой во многом зависит не только от
учащихся, но и от учителя, так как именно учитель выступает организатором
общения на иностранном языке, мотивирует учащихся к высокому уровню
речевой активности на уроке. Учителю необходимо знать все тонкости
применения того или иного режима или же формы речевого взаимодействия. Не
каждая форма и режим взаимодействия будут давать максимальные результаты
при изучении определенной темы на уроке иностранного языка, поэтому учителю
необходимо варьировать выбором формы и режима взаимодействия в зависимости
от изучаемой темы и предлагаемого материала.
24
1.4 Вывод к главе 1
На основе проведенного анализа методической литературы можно сделать
следующие выводы:
1) Профессиональная компетенция учителя иностранного языка – это
комплексная система, которая предполагает тщательную работу над
формированием ее составляющих,
2) Сущность профессиональной коммуникативной компетенции учителя
иностранного
языка
состоит
в
том,
что
учитель
должен
уметь
организовывать урок на иностранном языке, обеспечивая высокую речевую
активность
учащихся
путем
применения
технологий
их
активного
вовлечения в процесс иноязычного общения, что невозможно вне
благоприятной атмосферы и без умения вести урок таким образом, чтобы
ученики слышали аутентичную иностранную речь, но в то же время могли
ее понимать,
3) Профессионально-коммуникативные
умения
выступают
ключевым
компонентом профессиональной компетенции учителя иностранного языка,
так как именно они позволяют максимально осуществить потенциал урока
иностранного языка при грамотном применении и сочетании форм и
режимов работы учащихся на уроке.
25
2 СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК
ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА
2.1 Цель применения педагогических технологий в обучении иностранному
языку
В современной системе образования активно используются педагогические
технологии. И в школах, и в вузах педагогические технологии имеют особую
популярность, так как, с одной стороны, «технологический» подход к организации
уроков в школе и занятий в вузах предполагает продуманные до деталей
пошаговые действия, направленные на достижение определенного результата, что
повышает качество планируемой деятельности учителем или педагогом и уровень
продуктивности работы, и, с другой стороны, вовлекает учеников или студентов в
процесс обучения путем повышения мотивации и интереса, что также не может не
отразиться на качестве полученных результатов.
В
отечественной
методике
не
выделяется
единого
определения
педагогической технологии. Некоторые определения отражены в Таблице 5.
Сравнивая определения разных авторов, можно заметить, что каждое из них
имеет общий элемент, а именно то, что педагогическая технология представляет
собой определенную упорядоченную систему действий, которая включает в себя
совокупность методов, способов, форм и приемов обучения, направленных на
достижение поставленной цели.
Как и любая другая система педагогическая технология имеет свою структуру, которая имеет свою концептуальную, содержательную и процессуальную
стороны, отраженные в Таблице 6 [9,с.14].
26
Таблица 5 — Подходы разных авторов к пониманию педагогических
технологий
Автор
Понятие
Содержание
Б.Т.Лихачев
Педагогическая Совокупность
психолого-педагогических
установок,
технология
которые определяют особый набор и компоновку форм,
методов, способов, приемов обучения, воспитательных
средств;
она
есть
организационно-методический
инструментарий педагогического процесса
И.П.Волков
Педагогическая Описание процесса достижения планируемых результатов
технология
обучения
М.Чошанов
Технология
обучения
Составная процессуальная часть дидактической системы
В.М.Монахов Педагогическая Продуманная во всех деталях модель совместной
технология
педагогической
деятельности
по проектированию,
организации и проведению учебного процесса с
безусловным обеспечением комфортных условий для
учащихся и учителя
Толковый
словарь
Технология
М.В.Кларин
Педагогическая Системная совокупность и порядок функционирования
технология
всех личностных, инструментальных и методологических
средств, используемых для достижения педагогических
целей
Совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле,
мастерстве, искусстве
Таблица 6 — Сущность педагогической технологии
Составляющие педагогической Содержание
технологии
Концептуальная
Представляет собой основной источник, опору построения
учебной и педагогической деятельности
Содержательная
Включает цели
материала
Процессуальная
Предполагает планирование и организацию учебного
процесса, сочетание методов и форм работы в процессе
учебной деятельности, диагностика, планирование и
организация его дальнейшей деятельности
обучение
и
содержание
учебного
Анализируя структуру педагогической технологии, можно прийти к выводу
о том, что существенное преимущество любого вида педагогической технологии
27
заключается в ее детальной разработке, учитывая цели обучения, содержание
обучения, эффективно сочетая методы, формы и режимы организации учебной
деятельности, что приводит к эффективным результатам их применения.
Для
нас
наибольший
интерес
представляет
применение
таких
педагогических технологий как ролевые игры проблемной направленности, а
также метод кейсов. Они относятся к активным методам обучения. Использование
ролевых игр проблемной направленности и метода кейсов для формирования и
совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка
представляется нам эффективным, так как оно будет происходить путем решения
наиболее распространенных и специфичных по своей природе проблем и
ситуаций, с которыми учитель иностранного языка неизбежно столкнется во
время своей педагогической деятельности.
2.2 Сущность организации ролевых игр проблемной направленности в
процессе формирования профессиональной компетенции учителя
иностранного языка.
Само понятие «игра» представляет собой вид деятельности, обусловленный
ситуацией, который направлен на воссоздание и усвоение социального опыта
таким образом, что складывается и совершенствуется самоуправление поведением
участников игры.
Если говорить о функциях, которые выполняет организация игры, то можно
выделить такие, как развлекательная, коммуникативная, функция самореализации,
межнациональной
коммуникации,
коррекции
и
социализации,
а
также
игротерапевтическую и диагностическую. Содержание функций игры подробно
раскрыто в Таблице 7 [9,с.48]
Как и любая другая система педагогическая технология имеет свою структуру, которая имеет свою концептуальную, содержательную и процессуальную
стороны, отраженные в Таблице 6 [9,с.14].
28
Таблица 7— Функции ролевой игры
Наименовании выполняемой Ее сущность
функции
Развлекательная
Ее понимают, как основную, которая направлена
воодушевление и побуждение интереса у участников игры
на
Коммуникативная
Участники игры учатся общаться — выражать свои мысли и
интересы, согласно ситуации общения, уметь слушать
собеседников, соглашаться и спорить, отстаивая свою позицию,
подкрепляя аргументами
Функция самореализации
Во время игры подавляется стрессовый фактор, что способствует
самовыражению и раскрытию личности
Игротерапевтическая
В игровой деятельности существует шанс преодоления
определенных трудностей, которые возникают в разных видах
жизнедеятельности
Диагностическая
Во время проведения ролевой игры организатор наблюдает за ее
участниками, что позволяет заметить какие-либо отклонения от
нормативного поведения
Функция коррекции
По итогам проведенной ролевой игры существует возможность
исправить ошибки, которые касаются поведения личности, в том
числе и речевого, что способствует позитивному формированию
личности участника
Функция межнациональной В процессе ролевой игры у ее участников происходит
коммуникации
практическое усвоение основных социальных и культурных
ценностей
Функция социализации
Предполагает усвоение форм человеческого взаимодействия, что,
в целом, позволяет гармонично вступать в систему отношений
между людьми
Ролевые игры проблемной направленности — это «проигрывание в
процессе взаимодействия участников игры определенной ситуации с целью показа
в игровой форме разных возможных способов решений проблемы и возможных
последствий такого решения». [8]
В
рамках
данного
определения
«игротерапевтическое»
свойство
приобретает особое значение, так как именно оно предполагает решение
типичных, но особенных по своему содержанию проблемных ситуаций, с
которыми может столкнуться учитель иностранного языка не только во время
планирования урока, но и в непосредственном процессе осуществления
преподавательской деятельности.
29
К характерным признакам ролевых игр проблемной направленности
относятся следующие[5]:
1) центр ролевой игры проблемной направленности составляет проблемная
ситуация;
2) ролевая игра предполагает присвоение ее участникам определенных ролей и
целей;
3) сюжет ролевой игры должен быть тщательно подготовлен заранее;
4) несмотря на то, что каждый из участников имеет свою роль, весь коллектив
объединяет общая цель — решение предоставленной проблемы;
5) по окончанию дискуссии ее участники коллективно приходят к единому
выводу — решению проблемы;
6) разные варианты решения проблемной ситуации.
Среди этапов подготовки ролевой игры Гальскова Н. Д. И Никитенко З. Н.
выделяют такие, как [3]:
1. Подготовка ролевой игры;
2. Проведение ролевой игры;
3. Коллективное обсуждение результатов проведенной ролевой игры.
Этап подготовки ролевой игры предполагает детальную разработку плана и
сценария ролевой игры. Во время работы организатор «снабжает» участников
необходимым материалом (теоретическим и лексическим).
По выполнению подготовки ролевой игры и ее участников, наступает этап
проведения ролевой игры, где каждый участник, ограниченный предписанной ему
ролью и целью, используя полученные ранее знания, активно принимает участие в
дискуссии и в коллективном поиске решений предложенной проблемы.
После проведения ролевой игры наступает этап коллективного обсуждения
ее результатов, сущностью которой является рефлексивная образовательная среда
[14], в которой участники вместе с организатором обсуждают плюсы и минусы
30
проведенной игры, возможные альтернативные варианты решения проблемы, т. е.
в какой-то мере подвергают себя и друг друга конструктивной критике, что в
дальнейшем обучении или работе даст положительный эффект, так как участник
уже «прожил» подобную ситуацию, и при возможном столкновении с похожей
проблемой он сможет найти пути ее решения.
Во время подготовки ролевой игры необходимо помнить, что конечный
продукт должен соответствовать некоторым требованиям, представленных в
Таблице 8 - Требования к организации ролевой игры проблемной направленности
[10,с.231].
Таблица 8 - Требования к организации ролевой игры проблемной направленности
Требования
Как осуществляется
Повышение мотивации
Ролевая игра проблемной направленности должна основываться
на реальных жизненных ситуациях, знакомых ее участникам
Тщательная
подготовка Обязательное наличие проблемной ситуации и возможных путей
содержания и формы
ее решения, что детально прописывается организатором.
Проблемная ситуация противоречивого характера обеспечит
активность всех участников, так как каждый из них имеет свой
собственный жизненный опыт, а соответственно и личное
видение проблемы
Объединение участников
Общая идея — решение проблемы, к которому участники
ролевой игры приходят в процессе дискуссии
Активизация изученного (или Участники ролевой игры проблемной направленности должны
изучаемого) материала
быть теоретически «подкованы» в сфере предложенной им
проблемы
Благоприятная атмосфера
Установление дружелюбного контакта организатора и
участников, что исключает возможность давления и стресса на
занятии во время проведения ролевой игры проблемной
направленности
Достоинства организации ролевых игр на занятиях студентов-бакалавров
педагогического образования направления подготовки «иностранный язык
(первый) и иностранный язык (второй)»:
– возможность взглянуть на ситуацию с разных углов, осуществляя присущую
роль,
– формирование
и
дальнейшее
совершенствование
навыков и умений, необходимых в реальных условиях,
профессиональных
31
– в процессе ролевой игры возможны ошибки, работа над которыми
проводится в дальнейшем коллективном анализе результатов проведенной
ролевой игры (этап рефлексии и конструктивной критики и самокритики),
– активизация и развитие критического и творческого мышления, которые
составляют неотъемлемую часть преподавательской деятельности,
– опыт, приобретенный в рамках ролевой игры проблемной направленности,
поможет учителю иностранного языка эффективно справиться с возникшей
проблемой или вовсе предупредить ее появление.
Применение такого вида педагогических технологий, как ролевая игра
проблемной
направленности,
позволяет
«отработать»
изученную
теорию
методики преподавания иностранных языков на практике путем «проживания»
ситуаций, близких к реальным, что обогащает опыт учителя иностранного языка и
тем самым формирует позицию готовности и целенаправленности (в особенности
будущего) учителя иностранного языка, позволяя предупредить или решить
возникающие проблемные ситуации в процессе педагогической деятельности.
2.3 Метод конкретных ситуаций как активный метод формирования и
совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного
языка.
Одним из видов педагогических технологий, которые представляют
наибольший интерес для обучения будущих учителей иностранного языка, а
также для дальнейшего совершенствования профессиональной компетенции
учителя иностранного языка, является метод конкретных ситуаций, или case-study.
В современной методике данный метод можно встретить под названием «метод
кейсов».
Case-study (анализ конкретных (учебных) ситуаций) — это метод обучения,
цель которого состоит в совершенствовании навыков и получении опыта в
выявлении, отборе и решении проблем, а также в работе с информацией
(осмысление значения деталей, описанных в ситуации), ее анализ и синтез, что
включает последующую работу с предположениями, теориями, аргументами и
32
выводами,
оценкой
альтернатив,
принятием
решений
и
развитием
и
совершенствованием навыков групповой работы.
Метод case-study (анализ конкретных учебных ситуаций) – это метод
активного проблемно-ситуационного анализа, который основан на обучении
путем решения конкретных проблемных ситуаций, или кейсов.
Цель метода case-study состоит в том, что группа участников должна
проанализировать определенную проблемную ситуацию, которая возникает в
определенных условиях, найти решения возникающих проблем.
С. Ф. Херрейд выдвигает следующие требования к организации и
презентации кейсов [18]:
–
содержательная история,
–
проблемный характер,
–
релевантность относительно времени (реальная ситуация произошла
не более чем пять лет назад),
–
релевантность относительно участников, вовлеченных в работу с
кейсом,
–
«эмпатия» - возможность понимания персонажей, так как это во
многом предопределяющий фактор выявления и обоснования проблемы,
–
цитирование
(необходимость
конкретных
речевых
единиц,
подчеркивающих реальность ситуации),
–
педагогическая
целесообразность
(какова
цель
и
функция
определенного кейса в образовательной программе?),
–
характер неоднозначности, что провоцирует обсуждения и споры, т. е.
оживленную дискуссию между ее участниками,
–
неизбежность принятия решений и их аргументация (во время анализа
проблемной ситуации возникают различные идеи и предложения по разрешению
выявленной проблемы или проблем),
–
широкая сфера применения (возможность взглянуть на один и тот же
кейс с разных сторон),
33
–
краткость.
Отсюда следует, что сущность грамотно-организованного кейса состоит в
том, что он провоцирует интерес, но не предполагает мгновенное решение
проблемы, так как по своей природе носит противоречивый характер и поэтому
предполагает некий алгоритм поиска проблемы и ее решения.
В свою очередь, Л. Г. Канищенко и П. М. Шеремета также выделяют
определенный список качеств, присущих содержанию кейса [15]:
– ярко представленная реальная история,
– реальная проблема,
– драматическая ситуация,
– контрастные сравнения,
– конкретные участники,
– краткость (от 1-2 страниц до 8-10+5-10 страниц наглядного материала),
– статистические данные.
Приведенные выше классификации характеристик кейсов во многом
совпадают (реальность ситуации, яркость ситуации, ее потиворечивый характер,
конкретность и краткость), но и дополняют друг друга (педагогическая
целесообразность, цитирование, использование статистических данных).
Ключевые характеристики конкретной ситуации, предоставленной для
анализа, можно наглядно отразить в Таблице 8 - Ключевые характеристики кейса.
Как и любая другая система педагогическая технология имеет свою структуру, которая имеет свою концептуальную, содержательную и процессуальную стороны,
отраженные в Таблице 9 [9,с.14].
Жизнь общества, наука и образование — это базовые/первичные источники
кейса. Данные источники находятся не в пропорциональном отношении, в
особенности, если это касается учебной ситуации, в которой главную роль играет,
непосредственно, обучение.
Группу вторичных источников кейса составляют:
– литература художественного и публицистического характера,
34
– местные материалы и статистические данные,
– сравнение и анализ научных статей, отчетов и монографий,
– Интернет-ресурсы.
Таблица 8 - Ключевые характеристики кейса
Ключевые
качества
Их содержание
Цель
Ситуативность
Реальность,
содержательность, Заинтересовать
яркая презентация
Проблемность
Наличие ситуации
характера
Конкретные
речевые единицы
Цитирование, диалоги, монологи Заставить понять, что ситуация
предают характерные особенности имеет место быть в характерной
проблемной
ситуации,
что для нее области
позволяет
Релевантность
Соответствие времени и обстановке Быть частью жизни и близким к
опыту современных участников
анализа кейса, соответствовать их
требованиям
проблемного Повышение мотивации
Плюралистичность Неоднозначный характер решения Провокация дискуссии, споров,
данной проблемы
аргументации и целесообразное
решение данной проблемы
Конкретность
Определенные участники, место Предать ситуации достоверный,
время, данные статистики и анализа научный и надежный характер
научной
и
художественной
литературы
Наглядность
Использование иллюстраций, схем, Предать более яркое и живое
графов, диаграмм
представление
и
восприятие
ситуации
Краткость
Максимальное отражение сути в Быстрое и четкое восприятие
минимальном объеме
ситуации для ее дальнейшего
четкого и структурированного
анализа
Таблица 9 - Содержание кейса
Источники кейса Жизнь общества
Наука
Образование
Составляющие
источников
-аналитическая
деятельность,
- системный подход,
-интеграция
методов
науки.
- цели и задачи обучения,
-цели и задачи воспитания,
-интеграция
методов
обучения и воспитания.
- проблема,
- факты,
- сюжет.
Приведенные выше источники отлично дополняют информацию кейса из
базовых, придают ему научность (в особенности статистика) и достоверность
35
(популярная научная литература, известные авторы), однако, большее внимание
нужно уделять ресурсам сети, так как существует огромное количество
непроверенной и ложной информации, что совершенно недопустимо в
содержании кейсов.
Учитывая приведенные выше особенности и требования к применению
кейс-метода на практике, необходимо шаг за шагом разрабатывать определенную
проблемную ситуацию, обращая внимания на самые мелкие детали, которые
могут оказаться ключевыми в момент анализа и решения кейса.
М. Мюнтер предлагает модель построения кейса, состоящую из трех шагов:
1. Предписание (поиск и выбор идеи, которая послужит основой для
написания кейса. Такая идея — центральный компонент, ядро разработки
конкретной ситуации),
2. Набросок (первичное представление и описание конкретной ситуации),
3. Редактирование (тщательная обработка информации, подготовленном на
предыдущем шаге, выделение ключевых моментов, отказ от «побочной»
информации).
На наш взгляд, трехступенчатая модель построения кейса отражает лишь
базовые шаги в организации кейса, который представляет собой сложную
комплексную систему, обладающую своей спецификой.
Сурмин Ю. предлагает следующую модель поэтапной разработки кейсов
[11,с.173]:
1. Определение дидактических целей кейса;
2. Построение программной карты (конкретные тезисы, которые необходимо
включить в кейс);
3. Поиск института, который имеет непосредственное отношение к ситуации и
информации программной карты;
4. Сбор
информации
в
институциональной
разработанной программной карты;
5. Построение характерной ситуационной модели;
системе
относительно
36
6. Выбор жанра кейса;
7. Написание содержания конкретной ситуации;
8. Общая диагностика эффективности применения кейса (проведение учебного
эксперимента);
9. Корректировка
и представление конечного продукта – полноценной
методически правильно-организованной проблемной ситуации;
10. Презентация и внедрение кейса в учебную практику.
В современной методике нет общепринятого подхода к моделированию
кейса, но в каждом подходе есть общие и различные моменты, которые дополняют
друг друга, что можно отразить в таблице ниже.
Из данных приведенной таблицы можно выделить характерную структуру
содержания кейса, которая предполагает наличие таких составляющих, как:
1. Введение (цели, задачи);
2. Проблема (проблемная ситуация);
3. Материалы для решения проблемы (как правило, это вопросы, подталкивающие к
решению проблемы).
Таблица 10 - Этапы организации кейса
Этап
Содержание этапа
1. Начальный
- определение дидактических целей, общей идеи кейса,
- поиск возможной проблемы,
- определение условий ситуации (место, время, люди),
- поиск необходимой информации
2. Этап разработки
- выбор характерной ситуационной модели описания,
- первичное описание ситуации,
- написание содержания ситуации с конкретными речевыми
единицами,
- подкрепление наглядным материалом
3. Этап эксперимента
- проведение пробного анализа конкретной ситуации с целью
выявления недостатков
4. Этап корректировки
- анализ результатов проведенного эксперимента,
- внесение корректив, дополнений
5.
этап
Заключительный - внедрение кейса в процесс обучения
Е. А. Михайлова выделяет основные структурные компоненты кейса, что
детализирует общую структуру содержания кейса [6]:
37
1. Четкая временная последовательность изложенных в кейсе событий;
2. Четкая сюжетная линия в развитии событий;
3. Разъяснительный компонент кейса (ситуация, полностью понятная студентам).
После того, как разработка кейса достигла конечного результата, наступает
этап внедрения кейса в процесс обучения. Работа участников кейса также
предполагает пошаговую деятельность в форме алгоритма действий.
Структура решения кейсов предполагает несколько обязательных этапов:
1. Введение ситуации;
2. Определение одной или нескольких проблем в рамках данной ситуации,
факторов и источников проблемы;
3. Выдвижение концепций и тем для «мозгового штурма»;
4. Анализ последствий принятия того или иного решения;
5. Непосредственно
решение
кейса
(предложение
последовательности
действий, указывающих на возможное возникновение проблемы и пути ее
решения).
Ю. П. Сурмин предлагает следующую организацию решения кейсов,
эквивалентную предыдущей по количеству этапов, но отличную по своему
содержанию:
1. Восприятие информации кейса студентами;
2. Обсуждение кейса (организованная дискуссия);
3. Управление дискуссии (или ее направление);
4. Оценивание;
5. Подведение итогов.
Таким образом, можно вывести следующую модель решения кейсов в семь
этапов:
1. Знакомство с ситуацией;
2. Выявление потенциальных проблем;
3. Выявление основной проблемы;
4. Поиски пути ее решения: предложение идей и их аргументация;
38
5. Выбор наиболее действенного варианта решения проблемы;
6. Осуществление решения проблемы;
7. Подведение итогов.
В основе кейса, как правило, лежит реальная ситуация, которая носит
проблемный характер и обладает своей спецификой. Успех применения метода
case-study во много зависит от правильной организации самой ситуации, которая
провоцирует дискуссию, плюрализм мнений и критическое отношение к ее
анализу.
Грамотно организованный кейс обладает следующими достоинствами:
– получение профессиональных знаний и формирование практических
навыков, так как акцент обучения переносится не на овладение готовым
знанием, а на его выработку;
– развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций,
жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и
миропреобразования;
– развитие умения «зрить проблему в корень», выражая мнение и подкрепляя
его существенными аргументами;
– развитие критического и творческого мышления участников;
– результатом систематичного применения кейсов является сформированная
профессиональная компетенция учителя иностранного языка.
Кейс-метод или метод конкретных ситуаций дополняет процесс подготовки
учителей иностранного языка к осуществлению педагогической деятельности,
позволяя обогатить уже имеющийся опыт, закрепить теоретические знания на
практике,
что
повышает
уровень
и
совершенствует
профессиональную
педагогическую компетенцию учителя иностранного языка. Необходимо также
отметить, что кейс-метод развивает творческое мышление, которое является
неотъемлемым качеством личности учителя, так как именно оно помогает найти
39
решить нестандартные и специфические ситуации, возникновение которых
возможно и даже неизбежно в работе с детьми.
40
2.4 Вывод к главе 2
Современные педагогические технологии играют большую роль в процессе
обучения, так как они позволяют разнообразить учебную деятельность, что
способствует повышению уровня мотивации. В процессе подготовки будущих
учителей такие виды педагогических технологий, как ролевые игра проблемной
направленности и метод конкретных ситуаций, вносят ценный вклад в
формирование и совершенствование профессиональной компетенции учителя
иностранного языка по следующим причинам:
1) Применение такого вида педагогических технологий, как ролевая игра
проблемной направленности, позволяет «отработать» изученную теорию
методики
преподавания
иностранных
языков
на
практике
путем
«проживания» ситуаций, близких к реальным, что обогащает опыт учителя
иностранного языка и тем самым формирует позицию готовности и
целенаправленности (в особенности будущего) учителя иностранного языка,
позволяя предупредить или решить возникающие проблемные ситуации в
процессе педагогической деятельности;
2) Кейс-метод или метод конкретных ситуаций дополняет процесс подготовки
учителей
иностранного
языка
к
осуществлению
педагогической
деятельности, позволяя обогатить уже имеющийся опыт, закрепить
теоретические знания на практике, что повышает уровень и совершенствует
профессиональную педагогическую компетенцию учителя иностранного
языка;
3) Необходимо также отметить, что ролевые игры проблемной направленности
и метод конкретных ситуаций развивают творческое мышление, которое
является неотъемлемым качеством личности учителя, так как именно оно
помогает найти решить нестандартные и специфические ситуации,
возникновение которых возможно и даже неизбежно в работе с детьми.
41
4. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ,
НАПРАВЛЕННЫХ НА РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Анализ психолого-методической литературы, проведенный в предыдущих
двух главах, позволил прийти к выводу о том, что такие виды современных
педагогических технологий, как кейс-метод и ролевая игра проблемной
направленности,
являются
одними
из
наиболее
эффективных
способов
формирования профессиональной компетенции будущего учителя иностранного
языка. С целью продемонстрировать потенциал таких педагогических технологий,
мы взяли их за основу для разработки собственной методики формирования
профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка в форме
практических занятий, где каждое из них имеет свои цели и задачи, а также
определенный ими ход занятия.
Практическое занятие 1
Тема: Classroom essentials – giving instructions and making things clear.
Цель:
– формирование
профессиональной
коммуникативной
и
методической
компетенции учителя иностранного языка у студентов-бакалавров по теме
«Инструкции и объяснение на уроке»
Задачи:
– ознакомить
с
наиболее
типичными
проблемными
ситуациями,
возникающими на уроках иностранного языка и научить предупреждать их
возникновение;
– отработать имеющиеся знания на практике;
– развить
творческое
мышление
студентов
и
научить
находить
альтернативные решения;
– научить определять проблему, возникшую на уроке иностранного языка, и
находить ее возможные источники и последствия, которые она порождает;
42
– научить четкому планированию, инструкциям и объяснениям во избежание
возникновения типичных проблемных ситуаций на уроке иностранного
языка;
– отработать типичные для ситуации выражения классного обихода.
Ход занятия:
1. Introduction. Despite the fact that teaching English to children includes a
variety of situations where a teacher has to make spontaneous decisions here are the
most common problems that a teacher of the English language can face while doing his
best to make his pupils use English as much as possible:
a) reluctant talkers;
b) extensive use of mother tongue;
c) pupils' misunderstanding of the task.
2. Discussion. Let us have a look at the table. (The table is in the handouts for
students). Here you can see the sources of the problem. Let's enumerate them. The 3 rd
and the 2nd columns of the table are blank. They are for you to fill in. So that let's try to
find some solutions to the most widespread causes of problems.
The source of the The reason
problem
1
Peer pressure
2
Lack of motivation
3
Lack of support
Solutions
Let's begin with the first source of the problem or peer pressure. Can you suggest
any possible reason for it? (All the ideas are written down and discussed with students
whether all of them agree or not)
Do all the pupils want to be respected by their classmates? What do they usually
do to be respected? Do they try to meet the expectations of their classmates? Do you
think that there are a lot of pupils who want to speak out especially at English lessons?
Why? Does any speech presuppose making mistakes? Does making mistakes in front of
the whole class help a pupil to be popular and respected?
So, the main reason for peer pressure is... .
43
After identifying the reason of the problem of peer pressure it's important to find
a solution to the problem. Any pupils' work presupposes control that includes
identifying mistakes and error correction. So, to lower the level of peer pressure a
teacher should make the way of learning more natural or informal. How can a teacher
do it? What are your suggestions?
The second problem is the most common problem but not the easiest one that a
teacher deals with. How can you understand that a pupil doesn't have any motivation to
learn English? What is the reason for it? When you ask a pupil why he is learning a
language what is the probable answer? Please, formulate the reason. How can a teacher
solve this problem? What forms of interaction can be used?
The third problem is lack of support. What do you understand by ''support''? Is
classmates' support essential for pupils? Why is it important? What kind of support can
a teacher provide his pupils with? Do pupils have necessary vocabulary items that they
can use according to a particular situation? What is the teacher's role here? Can you
finally formulate the reason? How can the level of classmates' support be increased?
How can a teacher make them unite? In what way can a teacher provide his pupils with
necessary vocabulary so that they can use it automatically according to some situation?
The discussion results in the following table:
The
source/reason
of a problem
The content of a reason
Solutions
Peer pressure
Learning languages can't exist without mistakes.
Many pupils are afraid of making them in front
of the whole class so that they decide not to
speak out.
Organization of the process of
studying in the form of role
plays and group work that
makes communication more
natural and does not presuppose
direct control.
Lack
of When a teacher asks his pupils why they should
motivation
learn English, the most well-known answer is
'because we have to' but not 'because it's
interesting and broadens our horizons'. They
simply do not know why they learn the
language.
Tests and exams are good
sources of motivation for pupils.
But the most interesting form
for them is a role-play because
situations of any role-play is
close to real life problems,
interests and situations.
Lack
support
of Here two types of support can be singled out: Linguistic support should be
linguistic and classmates' support. As for the provided from the first classes
44
linguistic support, children often lack general
vocabulary (of classroom language suitable for
particular context, e. g. 'Sorry, I'm late, may I
come in?', 'Can you repeat it once again,
please?') and topical vocabulary. Classmates'
support presupposes well-coordinated activity
between all the members of the group but
sometimes pupils work on their own.
and repeated day by day
according to the situation.
The level of classmates' support
can be increased trough team
works in class with elements of
social
training
(that
are
described in the second part of
the work)
3. Case ―Doing the wrong thing‖
The text is in the form of handouts for students
1. After checking attendance a teacher writes on the blackboard a general topic
for discussion ―Where is better to live: in a big city or in the countryside?‖ providing it
with the following instruction:
―Dear pupils, your task is to form two groups of five. The first group will be responsible
for merits of living in a big city and drawbacks of living in a countryside and the second
one will focus on merits of living in the country but drawbacks of living in a big city.
You will have five minutes at your disposal. After listening to your answers we will find
out the best place for us to live. Is the task clear? Do you have any questions?‖ The
pupils shake their heads but the teacher shows no reaction and sits down to do some
paperwork and pupils rush back and forth in the classroom trying to be in the group they
prefer. When they finally form their groups they cannot agree on the part of the topic
their group would like to talk about (for both it's ―Living in a big city‖).
The time of presentation comes. It turns out that the first group has made a long list of
advantages of living in a city and a short list of disadvantages of living in the country
while the second group has made up a short list of merits and flaws of living in a
country.
Brainstorming
Main questions
Leading questions
Do you think the teacher will succeed in What is the outcome of the group work?
making a busy discussion among pupils?
What is a problem (or problems) that Do the pupils start working on the task quickly?
pops up during the lesson?
In what way do they behave? Do they behave calmly?
What is the atmosphere in the classroom?
45
Do they clearly understand the task?
Do the pupils speak their mother tongue?
What
are
the
reasons
for
the What prevents the pupils from doing the task in time?
problem/problems?
What solutions can be suggested?
What should a teacher do to prevent hustle-and-bustle in
class?
In what way should the class be grouped?
In what way should the task be illustrated?
All the ideas are being written down while brainstorming, then the relevance of
every point is discussed in class. Relevant points are left, irrelevant – erased. More
relevant points are added. The table of analysis is drawn on the blackboard.
Problem
Consequences
Reasons
Solutions
Pupils
misunderstand
the task
-unstructured
answers
that lead to ―crumpled‖
conclusion;
-use of mother tongue;
-―unequal‖
groups
(strong
and
weak
pupils);
- bad discipline
- unclear instruction;
- pupils are organizers
(too much freedom
creates chaos)
- making the instruction brief
and understandable;
- in order to save time and
avoid mess the teacher should
split the class into two groups
himself;
- handing out papers with
illustrated tables to fill in.
4. Discussion – What can help to solve the problem?
Why is it important to gain attention of pupils? How can a teacher do it? What kind of
explanations should be used? Why is it essential to avoid long explanations? How can a
teacher understand that the task is clear to his pupils?
5. Using Classroom English will help you to solve the problem. Students are
given handouts.
Aim
How to say
Giving
instructions
1. Gaining attention.
Are you ready? Please, listen (to me) carefully. Quiet, please!
2. Grouping pupils. I would like you to do the task in pairs/in twos/with your
neighbours; We're going to work in groups. Get into fours/threes, please; Turn
round and face your neighbour; If you do not have anyone to work with, please,
let me know; Look, you can move up and make a three/four...; If you can turn
around, he/she/they can join in with you. It doesn't matter if you're a
four/three... . Would you get into teams? Would you mind joining this group for
today?
3. Explaining the task. You're going to... . You're going to work on... . You will
46
be playing/reading/talking/writing... . Write down ... . Read …, please .
Asking questions - alternative questions: Should you write … or … ? Would you like to work on
… or … ?
- wh-questions: What do you start with? What should you talk about? How
many arguments are you to give? Do you know what question you are to
answer?
Sequencing tasks First of all today... . Let me explain what I want you to do next... . All finished?
OK, now we shall go on… . And the last thing for you today is... .
Supervision.
How many variants do you have? Listen to what your partner is saying. Try to
concentrate, if you could (please). Be careful of the lead. Will you look this way,
please? Try it again, will you/could you/would you? Five minutes are left. The
time is up!
6. Role-play
1. Preparation.
The task:
a) Problem: Pupils are going to write a composition ''The best way to travel round the
world''. Some pupils are noisy that prevents other pupils from doing the task.
b) Students' roles:
A teacher should organize a lesson according to some requirements:
– giving instructions;
– explaining the task;
– supervising his pupils' work.
Two pupils whisper with each other from the beginning of a lesson.
Other pupils are distracted by whispering.
c) Discussing the results
The group should find out whether this lesson was successful following the plan
in the table. The students have 5 minutes to think over their answers. Then, each
statement is talked about and all the necessary information is put down.
Statement
1
The teacher motivated pupils
to do the task
2
The structure of the lesson
Done Partly Not Reasons
done done
Suggestions
47
was logical
3
The teacher gave instructions
4
The instruction was clear and
understandable for the pupils
5
The
teacher
pupils' work
6
The teacher received pupils'
feedback
7
The teacher used Classroom
English
8
The pupils used their mother
tongue
9
The
teacher
mistakes
supervised
corrected
10 The pupils managed to do the
task
11 Noisy pupils were interested
in doing the task
12 All the pupils were involved
in the activity
13 The pupils misbehaved
14 Was it a successful lesson? Give your point of view. Support your idea with arguments. The
information from statement 1 to 13 will help you.
7. Conclusion. This time we have dealt with the problem of pupils' misunderstanding
the task. Next time we are going to find out more about how to motivate your pupils to
learn English and stay active during the lesson.
Практическое занятие 2
Тема: Motivation as an essential tool to make pupils speak English in class.
Цель:
– формирование профессиональной коммуникативной компетенции учителя
иностранного языка у студентов-бакалавров по теме «Вовлечение учеников
в активное речевое взаимодействие на уроке иностранного языка»
Задачи:
– ознакомить с основными видами мотивации;
– выявить основные способы мотивации учеников с целью их вовлечения в
активное речевое взаимодействие на иностранном языке;
48
– отработать имеющиеся знания на практике;
– развить
творческое
мышление
студентов
и
научить
находить
альтернативные решения;
– выявить цели употребления типичных для ситуации выражений классного
обихода в рамках мотивации учеников.
Ход занятия:
1. Introduction. Motivation is crucial for every person to go on working, doing his
best no matter what he does. Do you agree with me? Does motivation influence
pupils' productivity? And as for your personal experience, does it increase the
quality of your work?
2. Main part.
a) Discussion - Let us try to understand the nature of motivation better. To help you with
it, I will draw some examples of what can motivate children's desire to learn:
- A girl returned home after school. She came up to her mother smiling and said: ―Today
I've got an excellent mark! It's the fifth one this week! You promised to buy me a doll
for it, you remember, don't you?‖ And the mother said: ―Of course, I do! We are going
to your favourite toy shop to get this doll this weekend!‖
- A girl is talking to her mother: ―My mark is nothing to me. I think I should learn more.
I like it. I want to become a professional!‖
Have you recognized two types of motivation? What are they? Can you give me more
examples of external motives?
Look at the table (in the handouts). Can you comment these types of external motives?
How can a teacher motivate pupils emotionally/by setting goals and giving priorities/by
cognitive and social ways? How do you understand the term ―internal motives‖? Which
one of these two types of motivation is the most effective?
Motives
External
Type
Emotional
motivation
ways
Internal
Content
of
49
Motivation by setting goals
and giving priorities
Cognitive ways of motivation
Social ways of motivation
The discussion results in the table:
Motives
External
Type
Emotional
motivation
Internal
Content
ways
A wish or a personal interest
of encouragement,
productive or aim at learning English but
criticism followed by pieces of all of them can be enhanced
by external stimuli.
advice, giving stimulus by a mark
Motivation by setting goals forming
responsibilities
for
and giving priorities
studying, giving information of the
results of studying, self-assessment
and correction.
Cognitive ways of motivation referring to life experience, creating
thought-provoking situations in
connection with finding alternatives
to solve the problem.
Social ways of motivation
creating a situation of cooperation
and mutual assistance, inspiring to
become a strong personality,
encouraging interest in the results of
group work.
b) Role-play
All the students are divided into groups of five. Each group gets the task.
The task:
a) Problem: A teacher asks one of his pupils ―Why do you always leave your homework
at home? I'm sure that you do not do it. You do not do anything that all your classmates
try to do. You understand that it won't do you any good. Tell me, what's the matter? If I
knew I would help you!‖ The pupil says: ―Nothing's wrong. I will be a policeman.
English is useless for it‖
b) Students' roles:
50
The first student believes that emotional ways of motivation are the most effective to
make this particular pupil start learning English.
The second student tries to persuade others that motivation by setting goals and giving
priorities is the most effective way to make this pupil study.
The third student argues that the teacher should use cognitive ways of motivating his
pupil to learn the language.
The fourth student thinks that social ways of motivation are the most beneficial for the
teacher to use here.
The fifth student is a teacher who faces this problem and does not know what to do.
The task: the four students try to persuade ―a teacher‖ to use their methods. The teacher
asks questions, collects information and finally expresses the most appropriate opinion
on how to deal with the problem.
c) Discussing the result.
What the most effective way of motivation do the groups have? Are the results of
discussion in each group different? Which type of motivation is the most suitable in this
situation? What tools can help a teacher to put into practice the chosen way of
motivation?
d) Classroom English is a tool to:
Function
Example
Encourage
That's almost right! Have another try. Take it easy. That's (much) better.
Keep it up/ Keep up the good work! That's perfectly correct. It depends/
It might be, I suppose. I'm afraid that not quite right. Try harder! That's
better. Try it again. Don't worry!
Correct mistakes
Are you sure that it's correct? Mind your grammar. What's wrong with
this sentence?
Let pupils know that Who needs help? How are you getting on? I'll help you if you get a
their
progress
is problem, just let me know.
important
Thank for the work and Thank you (very much)/ Many thanks. Here you are. Thanks for your
efforts
help/ Thank you for helping. I am (very) grateful for your help.
Confirm
Yes. That's right. Well done! Excellent. You didn't make any mistake/a
single mistake!
3. Conclusion. Today we've found out that motivation is a tool to make pupils speak
English in class by stimulating pupils' natural desire to learn. Understanding and
51
using all the possible ways of motivating pupils will be a rewarding work for both
a teacher and his pupils.
Практическое занятие 3
Тема: Effective combination of regimes and forms of class work
Цели:
– формирование
профессиональной
коммуникативной
и
методической
компетенции учителя иностранного языка у студентов-бакалавров по теме
«Сочетание режимов и форм взаимодействия на уроке»
Задачи:
– отработать имеющиеся знания на практике;
– развить
творческое
мышление
студентов
и
научить
находить
альтернативные решения;
– повышение уровня эффективности взаимодействия путем правильного
выбора и сочетания форм и режимов взаимодействия на уроке;
– научить определять проблему, возникшую на уроке иностранного языка, и
находить ее возможные источники и последствия, которые она порождает;
– научить четкому планированию, инструкциям и объяснениям во избежание
возникновения типичных проблемных ситуаций на уроке иностранного
языка;
– отработать типичные для ситуации выражения классного обихода.
Ход занятия:
1. Introduction. To make the process of education more interesting a teacher
should effectively combine regimes and forms of class work.
a) Brainstorm – What regimes of work in the classroom do you know?
The group is divided into two groups. Students are suggested to give only one
answer one by one to fill in the table on the blackboard – one student is from the first
52
group is followed by the other student from the second one. All the answers are put
down. Then the variants are corrected.
To intensify the process a teacher can ask students some questions or give some
prompts like:
1. When you were pupils how did you work during English lessons?
2. Sometimes the regime of work depends upon a number of people.
3. The work during the lesson can be organized not only with pupils.
4. Why are all these regimes of work divided into two groups?
First of all, the gaps from 1 to 6 are filled. Then students name two types of work
on the lesson. Here is the table that is formed in the end of the brainstorm.
Regimes of work
Pupil-pupil
Teacher-pupil
1. Whole group work
5. Teacher-group work
2. Small group work (4 and more pupils)/micro- 6. Teacher-microgroup work
group work (2-3 pupils)
3. Collective work
4. Pupil-group work
2. To form groups more effectively use the recommendations from the first
seminar.
3. Discussion. Depending on what function members of a group perform there are
six forms of pupils' cooperation in a group. Read information in Table 1. Discuss each
form of cooperation and choose the most efficient ones.
Table 1.
Function
Form of cooperation
Asking questions about certain views, ideas
Interview
All pupils have different pieces of information. They ask Information bank
questions to get more information about topic given
Asking questions to find a match. Pairs are formed according to Pair search
common topic, idea, type of work
A whole class is divided into groups where pupils discuss Group decision
certain topic and try to find the answer to the problematic
question. Then ideas of groups are talked upon in class, thus the
right decision is found. (―Brain Ring‖ form of work)
This form of work presupposes exchange of information, for Action coordination
instance, exchange of instructions of commands, in order to
53
coordinate their actions find solution of a problem.
Some information is given to pupils. Their task is to react to it Discussion game
by adding more information, commenting on it, asking
questions, agree or disagree with it.
A good combination of forms and regimes of work or the right choice of one of
them on the lesson makes this lesson more effective and productive and allows to find a
solution of a problem that is typical of a particular pupil, group of pupils or a whole
class.
4. Case:
The English language lesson in the 5th Form.
Teacher: ―Who wants to read the text that you've read at home?‖
One of the pupils raises his hand timidly looking down.
Teacher: ―Okay, Dima. You are welcome.‖
The boy starts reading the text stuttering when some difficult words occur. Some
pupils begin to giggle, others are not listening and doing their own business. The more
pupils giggle the more the boy stutters. Dima goes on reading the text making mistakes.
After reading the text up to the end the teacher says in a low disappointed voice: ―You
are not ready today at all. Now your mark is ―three‖. But if you continue working today
you can get ―four‖. But the rest of the lesson the boy keeps silent.
Analyzing:
1. Do you think Dima did his homework?
2. What is the proof that he did?
3. Why didn't he read the text in a proper way?
4. What did other pupils do?
5. Why did they behave like that?
6. What was teacher's reaction?
7. Was he right to give the pupil a satisfactory mark?
8. Did he give him a chance to get a better mark?
54
9. Why didn't the pupil try to get higher results anyway?
Problem
Consequences
Reasons
Solutions
1) A shy pupil;
2) Pupils do not listen
to their classmates and
are
not
given
appropriate task
- misbehavior;
- pupils are not taught
to listen to and respect
each other;
- the level of selfconfidence of the pupil
will reach its bottom,
- demotivation
- all the pupils
should be engaged
into the activity, but
they are not.
- combination of forms
and
regimes
of
cooperation to make
everybody busy;
- using such work forms
that help a shy pupil to
gain confidence
5. Group work – How to organize this lesson effectively?
Students are divided into small groups (3-5 people per each one). They are given
a set of questions that will help them to organize a lesson:
1. What forms or regimes of work will be the most suitable to
a) make a shy pupil more confident;
b) engage all the pupils into the activity?
2. How can a teacher organize error correction to make it beneficial for those
who make mistakes in particular words?
3. How to motivate a pupil or pupils to work more and be active during a
lesson?
1. Dealing with problems.
Teacher-whole class work.
All the words that are difficult to read are repeated after a teacher in chorus.
2. Work in pairs.
55
A teacher makes pupils work in pairs. They read the given text. A good opportunity for
pupils to read the text once again and prepare to read it out loud in class. Work in pairs
reduces stress and fear of getting a poor mark.
3. After reading the text in pairs two variants of work come after as a logical
continuation:
a) One pupil reads the text and others follow him to correct mistakes after reading. If a
text is well read a teacher can ask pupils to assess the reader.
b) The first pupil starts reading the text and others should follow him because any
moment a teacher can stop this pupil and ask another pupil to continue to read the text.
Those who do not follow and do their own business get a penalty – extra text for
reading at home or learning a short poem for the next lesson, for example.
4. Error correction.
A teacher gives an opportunity to a pupil to self-correct his mistakes by asking him to
read once again the mispronounced words.
5. Motivation.
A teacher encourages a pupil or pupils who read the text to work till the end of the
lesson by giving an opportunity to get a good or excellent mark.
6. Role-play:
1. Preparation.
One of the students is a teacher, others – pupils. If there is one who wants to act
as a teacher he/she is welcome, but if there is no volunteer so the following technique is
used:
– print the necessary number of role-cards (the number of cards is equal to the
number of students in the group),
– let each student take out one card,
– a student who has a card of a teacher will act as a teacher, others – pupils.
56
Task: A teacher should check his pupils' homework – a dialog that pupils learned by
heart.
Students' roles:
A teacher has a plan from paragraph 5 with additional requirements:
– Use of Classroom English;
– Making clear instructions;
– Following the general plan:
1. Removal of difficulties,
2. Work in pairs,
3. Choice out of the two variants of work,
4. Error correction,
5. Motivation.
– The structure can be changed if a student has a better idea of management.
Two pupils always work hard but they are afraid of answering in front of their
classmates.
One pupil didn't do his homework.
Other pupils tend to misbehave, giggle and make fun of their classmates.
2. Role play
3. Analysis of the results
The group should find out whether all the aspects of a successful lesson are done
following the plan in the table. The students have 5 minutes to think over their answers.
Then, each statement is talked about and all the necessary information is put down.
Statement
1
The structure of the lesson
was logical
2
All the component of the
structure were presented
3
The teacher used Classroom
English
4
The teacher dealt with all the
difficulties successfully
Done Partly Not Reasons
done done
Suggestions
57
5
The instruction was clear and
understandable for the pupils
6
The teacher received pupils'
feedback
7
The pupils used their mother
tongue
8
The pupils spoke English
9
The
teacher
mistakes
corrected
10 The pupils managed to do the
task
11 A shy pupil was not afraid of
answering
12 All the pupils were involved
in the activity
13 The pupils misbehaved
14 Was it a successful lesson? Give your point of view. Support your idea with arguments. The
information from statement 1 to 13 will help you.
58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На сегодняшний день образование претерпевает множество изменений,
обусловленных требованиями, представленными обществом, что ставит такую
задачу перед образованием, которая заключается в том, чтобы сделать этот
процесс более продуктивным и качественным, что интенсифицирует, а также
стимулирует, модернизация, касаемая всех сфер общества.
В связи с процессом глобализации изучение иностранных языков
приобретает новый статус – востребованности, что является главной причиной
более жестких требований к обучению иностранному языку на всех его этапах, в
особенности, в школе.
Если главная цель обучения иностранному языку в школе состоит в
формировании иноязычной коммуникативной компетенции выпускника, тогда
важно отметить, что ее формирование происходит в благоприятных условиях
речевого взаимодействия учителя и учащихся на уроке, что невозможно без
развитой профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного
языка сущность которой состоит в том, что учитель должен уметь организовывать
урок на иностранном языке таким образом, чтобы обеспечить высокую речевую
активность учащихся, используя различные технологии их активного вовлечения в
процесс иноязычного общения так, чтобы ученики, с одной стороны, слышали
аутентичную иностранную речь, а, с другой стороны, могли ее понимать.
Качество обучения иностранному языку напрямую зависит от уровня
профессиональной подготовки учителя иностранного языка, и именно поэтому он
как
профессионал
своего
дела
должен
быть
высококвалифицированным
специалистом. Тогда поднимается вполне правомерный вопрос о выборе наиболее
эффективного
инструмента
формирования
профессиональной
компетенции
будущего учителя иностранного языка в процессе его обучения в языковом
педагогическом вузе. На наш взгляд, таким инструментом являются современные
педагогические
технологии,
в
особенности,
ролевые
игры
проблемной
направленности и метод конкретных ситуаций, так как они предполагают решения
59
наиболее распространенных и специфичных по своей природе проблем и
ситуаций, с которыми учитель иностранного языка неизбежно столкнется во
время своей педагогической деятельности.
Анализ
методической
литературы
позволил
подтвердить
наши
предположения об эффективности применения современным педагогических
технологий с целью подготовки будущих специалистов, что послужило базой для
разработки
собственных
практических
занятий
для
обучения
студентов
педагогического образования в рамках языкового вуза, задачей которых является
формирование профессиональной компетенции будущих учителей иностранного
языка с акцентом на формирование их профессионально-коммуникативных
умений, что способствует повышению уровня речевого взаимодействия учителя и
учащихся на уроке иностранного языка в средней школе, в особенности в рамках
частотных затруднительных ситуаций, которые невозможно избежать во время
педагогической деятельности.
Таким образом, цели и задачи, специфика которых определена объектом и
предметом исследования в данной работе, можно считать достигнутыми.
60
Список литературы
1. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов (теория и практика
обучения языкам) - Москва, 2009
2. Бим И.Л. Личносто-ориентированный подход — основная стратегия
обновления школы - Иностранный язык в школе, 2002. - № 2.
3. Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н. О взаимодействии учителя и учащегося на
уроке иностранного языка. : ИЯШ, 1990. № 1. - 17-26 с.
4. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения : учебное
пособие / А. В. Конышева. – Минск : Петра Системс, 2007
5. Козлов С. В. Обучение иноязычной лексике учащихся старших классов на
основе
ролевых
Ленинградского
игр
проблемной
государственно
направленности/
университета
имени
А.С.
ВЕСТНИК
Пушкина
Научный журнал №3 Том 1 Филология : Спб, 2012. - 231 с.
6. Михайлова Е. А. Кейс и кейс-метод, 1999
7. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка: 2010. - 70 с.
8. Полат Е. С. Современные педагогические технологии. - Обнинск: Титул,
2010
9. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе - М. : Просвещение, 1991
10.Селевко Г. К. Современные педагогические технологии : Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998
11.Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс
лекций. : Учебное пособие для ВУЗов. - Просвещение
12.Сурмин Ю. П. Ситуационный анализ или анатомия Кейс-метода : 2002 147 с
13.Тен Э. Г. Контроль понимания иноязычного текста/ Э. Г. Тен . Иностранные языки в школе, 1999. - 23-26 с.
61
14.Шамов А. Н.
иноязычной
Когнитивная парадигма в обучении лексической стороне
речи. Монография.
–
Н.
Новгород:
НГЛУ
им.
Н.А.
Добролюбова, 2009
15.Шеремета П., Канищенко Г. Кейс-метод/ Сидоренка О. И. - 1999. - 36-38 с.
16.Blumer, Jane Classroom English Sebeta CTE English Language Improvement
Centre Corse Code EnLa 106. - 2008
rd
17. Harmer, Jeremy The Practice of English Language Teaching 3 Edition. - 65 с.
18. Herreid, C. F. What Makes a Good Case? From Journal of College and Science
Teaching, No3, 1997-1998. - 163-164с.
19.Hughes Clyn, Moat Josephine with Tiina Raatikainen Practical Classroom
English
20. Долгоруков
А.,
Метод
как
case-study
профессиональноориентированного
современная
технология
обучения.
Источник:
http://www.evolkov.net/case/case.study.html
21.Мухина Т. М., Технология коммуникативного обучения иностранным
языкам как средства формиования коммуникативной компетенции учащихся
и
генезиса
методического
мастерства
учителя
Источник:
https://e-
koncept.ru/2016/76600.htm
22. Lavery,
Clare
Reluctant
Talkers
1
Источник:
2
Источник:
http://www.teachingenglish.org.uk/article/reluctant-talkers-1
23. Lavery,
Clare
Reluctant
Talkers
http://www.teachingenglish.org.uk/article/reluctant-talkers-part-2
24. Lavery, Clare Ways to Encourage More Use of English in Class Источник:
http://www.teachingenglish.org.uk/article/ways-encourage-more-use-englishclass
25. Skeffington,
Catherine
Getting
Teenagers
Talking
http://www.teachingenglish.org.uk/article/getting-teenagers-talking
Источник:
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа