close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Земская Анастасия Евгеньевна. Использование информационно – коммуникационных технологий в инклюзивном образовании

код для вставки
2
2
3
3
4
АННОТАЦИЯ
Выпускная
информационно
квалификационная
–
работа
коммуникационных
на
тему
технологий
«Использование
в
инклюзивном
образовании»
Год защиты: 2018
Направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование
Студент: Земская Анастасия Евгеньевна
Научный руководитель: к.п.н., доцент Головко Вероника Александровна
Объем ВКР: 72 страницы
Количество использованных источников: 43
Ключевые
слова:
инклюзивное
образование,
информационно
–
коммуникационные технологии, дети с ограниченными возможностями
здоровья,
учащиеся
с
особыми
образовательными
потребностями,
слабовидящие учащиеся, адаптированная система упражнений
Краткая характеристика ВКР: в данной выпускной квалификационной
работе
рассмотрен
коммуникационных
вопрос
использования
технологий
в
информационно
инклюзивном
–
образовании;
проанализированы подходы к определению инклюзивного образования;
определена цель, которая заключается в рассмотрении особенностей
реализации инклюзивного подхода в обучении детей с ограниченными
возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях, применяя
мультимедийные средства; разработана адаптированная система упражнений
на уроке английского языка для слобовидящих учащихся.
Методологическую основу исследования составляют диалектический
метод
научного
познания,
общенаучные
и
частнонаучные
методы
теоретического анализа, такие, как изучение и реферирование источников в
сфере выбранной темы, проведение сравнительного анализа и синтеза
полученных данных.
4
5
По
результатам
проведенного
теоретического и практического характера
5
исследования
сделаны
выводы
6
Содержание
ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................5
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………………………………..........8
1.1. Особенности инклюзивного образования………..……………………...8
1.2. Учащиеся с особыми образовательными потребностями……………..14
1.3. Условия организации инклюзивного образования…………………….26
Выводы к главе 1…………………………………………………………...…30
ГЛАВА 2. ИНФОРМАЦИОННО – КОММУНИКАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ .………………….…31
2.1. Роль и место информационно – коммуникационных технологий в
общеобразовательном учреждении………………………………………….31
2.2. Возможности использования информационно – коммуникационных
технологий при обучении детей с нарушениями зрения……………….….35
Выводы к главе 2………………………………………………………….…..41
ГЛАВА
3.
ПРИМЕНЕНИЕ
КОММУНИКАЦИОННЫХ
СЛАБОВИДЯЩИХ
ДЕТЕЙ
ИНФОРМАЦИОННО
ТЕХНОЛОГИЙ
В
РАМКАХ
ПРИ
–
ОБУЧЕНИИ
ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………………………………42
3.1. Анализ материалов УМК Enjoy English и рекомендации по его
адаптации для слабовидящих детей………………………………….……..42
3.2. Адаптированная система упражнений на уроке английского языка для
слабовидящих детей……………………………………………………….…44
Выводы к главе 3……………………………………………………………..55
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….56
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………..…………………………….…..58
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………….……62
6
7
ВВЕДЕНИЕ
Образование – это одна из важных сфер жизни человека и общества,
которая направлена на воспитание и обучение в интересах учащегося и
овладение им совокупностью знаний, умений, навыков и компетенций. Оно
характеризуется доступностью и ориентируется на международные стандарты
обучения.
На сегодняшний день система образования в России претерпевает
сложный процесс модернизации, который направлен на обновление и
совершенствование
уже
действующих
программ.
Данные
изменения
касаются, прежде всего, грамотного включения детей с ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ) в общешкольное обучение.
Актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, что
образование становится инклюзивным и рассматривается как реализация прав
детей на получение качественного образования вне зависимости от их
психических или физических особенностей.
Инклюзивная
форма
обучения
касается
всех
субъектов
образовательного процесса и нацелена на дальнейшую гуманизацию
общества. Она не является обязательной для всех детей с ОВЗ, но в то же время
позволяет им максимально включиться в социальную жизнь. Важно четко
понимать, что инклюзивное образование – это не замена специального
образования. Оно не вытесняет сложившиеся и действующие механизмы в
коррекционном обучении, а сближает две образовательные системы.
Использование информационно – коммуникационных технологий
(ИКТ)
как
инклюзивного
рассматривается,
как
средства
задача
в
учебной
первостепенной
среде
важности.
все
еще
Однако
не
они
способствуют существенному улучшению качества получаемых знаний и
увеличивают личностный потенциал детей с ОВЗ. Применение ИКТ нацелено
на активизацию внимания, восприятия, мышления, воображения и памяти, что
является приоритетной целью современного образования.
7
8
Таким образом, прослеживается необходимость формирования нового
профессионально – педагогического взгляда на процесс обучения, разработки
методических пособий и дидактических материалов, внедрение ИКТ, а также
создание
особых
условий
для
успешной
реализации
инклюзивного
образования.
Цель
исследования:
определить
особенности
реализации
инклюзивного подхода в обучении детей с ОВЗ в общеобразовательных
учреждениях и разработать технику применения ИКТ при обучении
слобовидящих учащихся.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку детей с
ОВЗ на основе использования мультимедийных средств и вспомогательных
технологий.
Предмет исследования: применение ИКТ в рамках УМК по
английскому языку для учащихся четвертого класса с нарушениями зрения.
Задачи:
1. изучить
сущность
понятия
инклюзивное
образование
и
рассмотреть принятые модели обучения детей с ОВЗ в РФ;
2. определить потенциально возможные группы обучения детей с
ОВЗ в рамках инклюзивного образования;
3. определить понятие, функции и средства ИКТ, а также их
преимущества и проблемы реализации;
4. доказать эффективность применения ИКТ при обучении детей с
нарушениями зрения в рамках инклюзивного образования;
5. проанализировать один из популярных в обучении английскому
языку материал УМК Enjoy English и дать рекомендации по его
адаптации для слабовидящих детей.
Методы исследования: изучение программно – методической и
дидактической литературы в сфере инклюзивного образования и ИКТ; анализ
УМК «Enjoy English» для учащихся 4 класса; синтез полученной информации
и адаптация пособия для детей с нарушениями зрения.
8
9
Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения,
трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Первая глава
раскрывает сущность инклюзивного образования, а также выделяет группы
детей с ОВЗ, которые способны получать знания в рамках данного обучения.
Во второй главе раскрывается понятие ИКТ и целесообразность их
использования при обучении детей с нарушениями зрения. Третья глава
характеризуется анализом пособия и рекомендациями по его адаптации для
вышеупомянутой категории учащихся.
9
10
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Особенности инклюзивного образования
Цель параграфа – рассмотреть принятые модели обучения детей с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) 1 в РФ, рассмотреть понятие и
цели инклюзивного образования, а также выделить трудности его реализации
в общеобразовательных школах.
В течение долгого времени главной проблемой в области инвалидности
считалось отсутствие доступа к образованию. До недавнего времени
функционировали две основные модели обучения детей с ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ): медицинская (традиционная) и социальная
(интегрированная) [29]. В настоящий момент методисты начали выделять
также инклюзивную.
Медицинская модель рассматривает инвалидность как медицинский
феномен («больной ребенок», «ребенок с недостаточным интеллектуальным
развитием» и т.д.) и предполагает лечение, трудотерапию, создание
необходимых условий, помогающих ребенку существовать. Для обучения
таких детей были созданы специализированные учебные заведения, такие как
школы - интернаты и коррекционные школы (VIII видов), которые
ориентированы на различные особенности развития, а именно: [10]
1. Коррекционные школы I вида – предназначены для детей с
глубокими нарушениями слуха (глухота);
2. Коррекционные школы II вида – для слабослышащих или
поздноглохших детей;
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) или дети – инвалиды - лица моложе 18 лет, имеющие
отклонения от норм жизнедеятельности вследствие нарушения здоровья, характеризующиеся ограничением
способности осуществлять ориентацию, обучение, самообслуживание, передвижение, общение, трудовую
деятельность [18, с. 41].
1
10
11
3. Коррекционные школы III вида – принимаются незрячие дети, а
также дети с остротой зрения от 0,04 до 0,08 со сложными
дефектами, ведущими к слепоте;
4. Коррекционные школы IV вида – для детей с остротой зрения от
0,05 до 0,4 с возможностью коррекции;
5. Коррекционные школы V вида – предназначено для детей,
имеющих общее недоразвитие речи, а также тяжелую речевую
патологию;
6. Коррекционные школы VI вида – дети с нарушением опорнодвигательного аппарата;
7. Коррекционные школы VII вида – принимает детей с задержкой
психического
развития,
причем
с
возможностями
интеллектуального развития;
8. Коррекционные школы VIII вида – детям с умственной
отсталостью для обучения по специальной программе.
Данные учреждения дают тот уровень знаний, который ребенок с ОВЗ
может освоить. Получение образования в специализированных заведениях
было и остаётся успешным. Однако, здесь мы сталкиваемся с таким понятием,
как «инвалидизация», то есть дети с ОВЗ не имеют возможности полностью
реализовать их потенциал. В условиях изолированности от реальной
социальной среды они не могут стать полноправными членами общества [26,
с. 7].
В
противоположность
медицинской
модели
была
разработана
социальная модель, которая рассматривает проблемы инвалидности как
результат отношения общества к их особым потребностям. Это означает, что
инвалидность порождается предрассудками и негативными стереотипами, а
также
физическими и коммуникационными барьерами,
искусственно
возведенными в отношении инвалидов, но никак не последствиями дефектов
и заболеваний, которыми они обладают. Данная модель определяет
инвалидность как нормальное явление индивида, но интеграция ребенка с ОВЗ
11
12
в социальную жизнь возможна лишь при формировании позитивного
отношения людей к этой категории детей.
Анализируя упомянутые выше модели, можно сделать вывод, что
медицинская модель обучения дает детям с ОВЗ возможность получения
качественного образования в коррекционных школах, но при этом
ограничивает их участие в общественной жизни за пределами данных
учреждений. Социальная модель обучения, напротив, предусматривает
массовую социализацию, в результате которой возникают проблемы с равным
доступом к образованию.
Таким
образом,
удовлетворяют
всем
ни
медицинская,
потребностям
и
ни
социальная
нуждам
модели
учащихся
с
не
ОВЗ.
Альтернативным решением стало создание и развитие инклюзивных школ, то
есть школ, открытых для всех [5, с. 4].
В результате отсутствия чёткой концептуальной направленности
процесса обучения, термин «инклюзивное образование» до сих пор точно не
определен. Рассмотрим наиболее распространенные точки зрения на данное
понятие.
Согласно официальной терминологии, инклюзивное образование – это
совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных
учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования, лиц
с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких
ограничений [43].
Ульф Янсон считает, что «инклюзия как принцип организации
образования
–
явление
социально-педагогического
характера.
Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление
отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к
возможностям данного ребенка». Большинство педагогов разделяют его
позицию и подтверждают, что именно приспособление к различным нуждам
детей подразумевает доступность образования для всех [1, с. 6].
12
13
Другие ученые полагают, что «инклюзия» - это процесс качественных
изменений в сознании людей. Она направлена на благоприятное включение
«других» людей в общество. Речь идет не только о принятии ребенка с ОВЗ,
но и о человеке другой расы или культуры. Такое «включение» способствует
интересам
всех
участников
самостоятельности
и
социума,
обеспечению
росту
их
равенства
способности
во
всех
к
сферах
жизнедеятельности.
Таким образом, целью «инклюзивного образования» является создание
необходимых
условий
особенностями
в
для
полноценного
общеобразовательной
существования
среде,
разработка
детей
с
программ,
соответствующих стандартам обучения, и их адаптация под конкретные
нарушения в развитии, а также соблюдение прав всех участников процесса
обучения.
США и европейские государства осуществляют обучение в рамках
инклюзивного образования с 1980 - х годов. Оно поддержано законодательно,
обосновано
международными
требованиями
и
процессами
мировой
интеграции. Уже в 1994 году Организация Объединённых Наций по вопросам
образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) отметила, что самый эффективный
способ побороть дискриминацию в отношении учеников с физическими или
умственными
недостатками
–
это
обеспечить
равный
доступ
к
высококачественным услугам в области образования.
В Российской Федерации (РФ) инклюзивное образование сейчас
находится
на
начальном
этапе
развития
и
осуществляется
на
экспериментальном уровне, поэтому наблюдается недостаточность знаний о
механизмах его функционирования. Это длительный процесс, который
рассматриваться,
как
единый
подход
в
организации
деятельности
общеобразовательной системы по всем направлениям в целом [27, 8].
В нашей стране инклюзивное образование регулируется следующими
законодательными
актами:
«Конвенция
ООН
о
правах
инвалидов»,
Конституцией РФ, Федеральным законом «Об образовании», Федеральным
13
14
законом «О социальной защите инвалидов». В целях реализации права на
образование государство должно обеспечить инклюзивное образование на
всех уровнях обучения в течение всей жизни человека [40].
Согласно ФЗ «Об образовании», особое внимание уделяется подготовке
кадров, а именно: «педагогических работников, владеющих специальными
педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья, … государство содействует
привлечению
таких
работников
в
организации,
осуществляющие
образовательную деятельность» [42].
К сожалению, на данном этапе инклюзивное образование в нашей стране
не функционирует в том виде, в котором оно осуществляется во всем мире.
Применение инклюзии в образовательных учреждениях предполагает
изменения, которые должны произойти в профессиональном мышлении и
сознании людей, начиная с психологии учителя, заканчивая экономическими
и финансовыми трудностями.
Как мы видим, данная система ориентирована на всех участников
процесса обучения, а именно на здоровых детей, детей с ОВЗ, их семьи,
педагогов и других работников этой сферы. Рассматривая инклюзивное
образование
со
стороны
каждого
из
членов
общеобразовательной
деятельности, возникают проблемы его реализации.
В настоящей действительности, общество и школы на сегодняшний день
не до конца готовы принять детей – инвалидов. Отношение в нашем социуме
к ним неоднозначное: одни, видя их, испытывают чувство жалости, другие
различными способами пытаются помочь и поддержать, а третьи стараются
избегать любых контактов.
Не во всех учреждениях возможности детей с ОВЗ соответствуют тем
условиям,
которые
существуют в
обычной школе.
Состав классов
формируется большим (25 и более человек), что приводит к тому, что учитель
физически не может уделить время каждому ребенку. Альтернативным
решением проблемы является привлечение тьюторов – воспитателей
14
15
(логопедов, дефектологов и т.д.), которые не вмешиваются в процесс
обучения, а направляют ребенка с ОВЗ и помогают ему выстраивать
отношения с другими учащимися.
Изначально в социуме, а особенно в детском коллективе, не настолько
заложено понятие гуманности. Одноклассники могут по – разному
расценивать присутствие ребенка – инвалида в классе, а именно сделать его
аутсайдером или проявить милосердие [36, р. 11].
Родители обычных учеников также не готовы к инклюзии. Они боятся,
что в классах снизится качество образования или их детям будет уделяться
меньше внимания. Многие считают, что здоровым не стоит смотреть каждый
день на физических и психологических инвалидов.
Задача педагогических работников общего образования – совместная
работа со специалистами в области коррекционной педагогики и психологии,
с целью научиться взаимодействовать с детьми, которые имеют разные
особенности в развитии. Однако, отсутствие методологических принципов
вызывает сомнения, которые связаны с недоверием и критикой относительно
самой идеи внедрения инклюзивного образования [1, с. 8].
Инклюзивный подход в обучении возможно реализовать при условии
ценностно – ориентированного отношения к ребенку с ОВЗ, признать его
личность и переосмыслить социальные стереотипы.
Следует учитывать и тот факт, что дети, которые имеют разные
особенности развития, также нуждаются и в разных подходах к обучению.
Иногда случается так, что у одного ребенка может наблюдаться не одно, а
комплексное нарушение, или тяжёлая стадия болезни, в этих случаях
осуществление
инклюзивного
образования
практически
Подробнее мы рассмотрим этот вопрос в следующем параграфе.
15
невозможно.
16
1.2. Учащиеся с особыми образовательными потребностями
Цель
данного
особенностями
параграфа
физического
и
–
изучить
психического
потенциально возможные группы обучения
классификации
развития
и
детей
с
определить
в рамках инклюзивного
образования.
Относительно недавно в нашем обществе начал широко использоваться
термин дети с особыми образовательными потребностями (ООП) 2. Говоря об
инклюзивном образовании, он наиболее точно подчеркивает, что речь идет не
о медицинских показателях детей – инвалидов, а об их особых нуждах в
обучении.
Существует множество классификаций, состоящих из ряда категорий, в
которые включены самые распространенные особенности психического и
физического развития. Наибольшую популярность приобрела классификация,
разработанная Г.Н. Коберником и В.Н. Синевым. Они выделяют следующие
группы нарушений:
Особенности физического развития
Особенности психического развития
(ОФР)
(ОПР)
дети с/со:
1 нарушениями зрения:
задержкой психического развития.
 незрячие;
 слабовидящие (частично
видящие).
2 нарушениями слуховой функции: психопатическими формами
 с глубокими нарушениями
поведения.
слуха (глухота);
 слабослышащие.
Дети с особыми образовательными потребностями (ООП) - дети, которым по тем или иным причинам
необходимы дополнительные условия для комфортного обучения. К данной категории относятся как дети с
инвалидностью (физической или ментальной), так и дети, принадлежащие к иной культурной среде или
говорящие на другом языке [21, с. 35].
2
16
17
3 речевыми нарушениями.
нарушениями интеллектуального
развития.
4 нарушениями опорнодвигательного аппарата (ДЦП).
расстройствами аутистического
спектра.
Важно понимать, что не все дети подлежат обучению в условиях
инклюзивного образования и способны освоить школьную программу в
общеобразовательном учреждении. Самыми сложными группами включения
являются дети со сниженным интеллектом или с нарушениями психо –
эмоциональной сферы. Также к ним относятся дети с комплексными
расстройствами, имеющие два или несколько нарушений, каждый из которых
представляет собой первичный дефект развития.
Рассмотрим подробнее детей с особенностями физического развития,
имеющих различные проблемы со здоровьем, которые создают значительные
трудности при овладении школьным материалом.
Дети с нарушениями зрения отличаются замедленностью формирования
речи. Это происходит в результате недостаточного взаимодействия с другими
детьми и предметами окружающей среды [9, с. 472].
Денискина В.З. расширила классификацию Г.Н. Коберника и В.Н.
Синева, которая теперь выглядит следующим образом:
 незрячие;
 слабовидящие (частично видящие);
 дети с пониженным зрением.
Инклюзия детей с пониженным зрением не вызывает никаких
трудностей. Их чаще всего сажают за первую парту, и они способны легко
усвоить школьную программу, так как их интеллектуальное развитие ничем
не отличается от здоровых школьников.
17
18
Слабовидящие воспринимают информацию менее эффективно, при этом
их обучение в общеобразовательном учреждении вполне возможно. Однако,
это требует огромных усилий как со стороны учителя, так и со стороны школы.
Слабовидящий ребенок замедляет процесс обучения, потому что
нуждается в большем количестве времени на усвоение материала. В таком
случае
учителю
приходится
работать
вдвойне,
например,
готовить
дополнительные карточки с заданиями для здоровых детей и во время их
выполнения уделять больше внимания одному конкретному ребенку. Во время
урока делаются динамические паузы (например, «передышка» для глаз),
которые также замедляют темп занятия [12, с. 34].
Школе необходимо приобрести адаптированные (с увеличенным
шрифтом) версии
учебников и
тетрадей.
Современные
технические
устройства, например, увеличивающие или оптические средства позволяют
учить детей с пониженным зрением инклюзивно, но финансовая сторона этого
вопроса не до конца дает такую возможность. Общеобразовательные
учреждения на сегодняшний день не готовы закупать дорогостоящее
оборудование. Государству удобнее оснастить одну коррекционную школу
всем необходимым, нежели все обычные.
Категория незрячих детей имеет очень низкий процент остроты зрения:
от 0% до 4% [2, с. 73]. Они быстро утомляются, пытаясь сконцентрироваться
на каком-либо объекте и воспринимают окружающую действительность
фрагментарно. В результате этого у них наблюдается ограниченность
словарного запаса, неумение последовательно и логично высказываться. Их
познавательная деятельность осуществляется при помощи слуховых и
тактильных ощущений. В первую очередь, речь идет об использовании
системы Луи Брайля 3, которая базируется на наличии или отсутствии точек в
пределах одной ячейки.
Шрифт Брайля (англ. Braille) — рельефно-точечный тактильный шрифт, предназначенный для письма и
чтения незрячими и плохо видящими людьми [27, с. 114].
3
18
19
Нецелесообразно включать незрячих детей в общеобразовательные
учреждения, так как большинство предметов им придется осваивать отдельно
от основного класса (география, черчение и т.д.), в то время как
коррекционные школы III и IV видов учат максимально эффективно
использовать оставшийся минимум зрения.
Следующая рассмотренная нами группа – это дети с нарушениями
слуховой функции. Нарушение слуха – снижение способности обнаруживать
и понимать звуки. Оно подразделяется на детей с глубокими нарушениями
слуха и слабослышащих детей [24, с. 6].
Детей с глубокими нарушениями слуха рекомендуется обучать в
коррекционных школах I вида. Сейчас широко используются слуховые
аппараты, однако даже при их помощи дети с глубокими нарушениями слуха
не могут воспринимать речь учителя быстро и осознанно. Это тяжёлая степень
нарушения слуха, которая не позволяет обучаться в инклюзивном классе.
Включение слабослышащих детей в общеобразовательную школу
возможно, но необходимо быть уверенным, что они готовы психологически к
общешкольному обучению. Многие используют кохлеарные имплантаты,
позволяющие им воспринимать и понимать речь окружающих. Но ввиду их
дороговизны, не все семьи могут обеспечить своего ребенка таким
устройством.
В инклюзивных программах обучения слабослышащих отмечается
обязательное создание безбарьерной среды, а именно: [41]
 присутствие на уроках таких специалистов, как сурдопедагог,
психолог, логопед и социальный педагог;
 специально оборудованный кабинет, чтобы проводить групповые
занятия с сурдопедагогом;
 наличие в коридорах и классах визуальных ориентиров («Бегущая
строка»).
Безусловно, огромную роль в обучении данной группы детей играет
учитель – дефектолог, то есть сурдопедагог. Он осуществляет коррекционную
19
20
работу, определяет степень нарушения и работает над его исправлением,
совместно с учителем отслеживает динамику усвоения учебной программы и
решает возникающие трудности.
К сожалению, реальное положение вещей немного отличается от того,
что прописано в программах. Перед общеобразовательной школой стоит
проблема - нехватка сурдопедагогов. Из – за развития ассистивных средств 4
многие ВУЗы отказываются от специальности «сурдопедагогика», не
принимая тот факт, что язык жестов – это реальный помощник в обучении
детей с глубокими нарушениями слуха и слабослышащих детей.
Обучение иностранному языку – это сложная задача. Дети изначально
по-другому воспринимают речь и осваивают родной язык, поэтому им
необходимо большое количество визуальных опор и иллюстративного
материала, что, безусловно, замедляет темп работы всего класса. Как и детей
с глубокими нарушениями слуха, их нерационально обучать в условиях
инклюзии. Оптимально создание в обычной школе отдельных классов детей с
глубокими нарушениями слуха и слабослышащих детей. Во время перемен
или каких – либо мероприятий, ребенок сможет адаптироваться в мире
слышащих и социализироваться [20, с. 9].
Следующая категория лиц с особенностями физического развития – это
дети с нарушением речи, у которых наблюдаются отклонения от речевой
нормы, что приводит к трудностям в обучении, препятствует нормальному
общению и усложняет социальную адаптацию [25, 11].
В
педагогике
существует
следующая
классификация
детей
с
нарушениями речи:
 Группа детей с фонетико-фонематическими нарушениями (ФФН),
преимущественно с недостатками звукопроизношения;
 Группа детей с общим недоразвитием речи (ОНР), с недостатками
лексико-грамматической
стороны
речи
(недостаточность
Ассистивные средства предназначены для того, чтобы поддерживать на прежнем уровне или повысить
функциональные возможности и автономность людей, тем самым способствуя их благополучию.
4
20
21
лексических
единиц,
неправильное
грамматических структур, трудности
использование
согласования слов в
предложении);
 Группа детей с недостатками мелодико-интонационной стороны
речи
и
(нарушения
высоты,
темпо-ритмической
замедленный
темп
стороны
речи,
тембра
речи
голоса)
(ускоренный
нарушенный
ритм,
или
запинки
судорожного и несудорожного характера).
Первая
и
психологической
вторая
и
группы
детей
педагогической
нуждаются
помощи,
в
поэтому
комплексной
их
обучение
эффективнее в системе коррекционных учреждений V вида.
Последняя группа является наиболее подходящей для «включения» в
общеобразовательное
учреждение. Однако дети с нарушением речи
испытывают множество трудностей: их внимание неустойчиво, речь
нелогична и несвязна, наблюдается отставание в развитии логического
мышления. Они медленно овладевают анализом, синтезом и сравнением,
заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками
кратковременная память и продуктивность запоминания [32, с. 65]
Инклюзивное образование возможно успешно реализовать при условии
дополнительной коррекционно-логопедической помощи одновременно с
обучением в общеобразовательной школе. В этом случае рекомендуется
поддерживать тесное сотрудничество между педагогами и логопедами,
постоянно
отслеживать
динамику
развития
речи.
При
обучении
рекомендуется определить планируемые результаты освоения школьной
программы и использовать предметно – практическую деятельность, которая
направлена на осмысление изученной темы и повышает результативность.
Нарушения опорно-двигательного аппарата (ОДА) определяются как
нарушения
двигательных
функций
или
органические
(дефекты). К данной категории детей относятся [13, с. 241]:
21
повреждения
22
 Дети с заболеваниями нервной системы, а именно: с детскими
церебральными
полиомиелита,
параличами
с
(ДЦП),
прогрессирующими
с
последствиями
нервно-мышечными
заболеваниями;
 Дети
с
врожденными
патологиями
опорно-двигательного
аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и
другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника,
недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев
кисти, артрогрипоз (врожденное уродство);
 Дети с приобретенными недоразвитиями или деформациями
опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения
спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит,
заболевания скелета, системные заболевания скелета.
Повреждения ОДА могут быть разнообразными, но при этом они имеют
сходные проблемы: двигательная функция нарушена частично или полностью
утрачена, поэтому дети нуждаются в особых условиях обучения.
В последние годы детский церебральный паралич (ДЦП) считается
одним из часто встречающихся заболеваний нервной системы (89%). Оно
характеризуется сильной задержкой развития двигательных актов, моторных
функций, психики, эмоционально – волевой сферы, эти факты препятствуют
своевременному формированию различных видов деятельности, а также речи
и письма.
Семенова К.А. выделяет следующую классификацию форм ДЦП:
диплегия, двойная гемиплегия, гемиплегия, гиперкинетическая форма,
атонически астатическая форма. Из перечисленных поражений, только дети с
диплегией способны обучаться в условиях инклюзивной школы. В основном,
при данном нарушении в большей степени повреждены нижние конечности,
при этом руки ребенка более активны и координируемы, а интеллект не
затронут. Во всех остальных формах прослеживаются комплексные
22
23
нарушения (слуховые, речевые, психические) и очевидная задержка
умственного развития.
Для того, чтобы инклюзивное образование детей с двигательными
нарушениями стало возможным, требуется создание особых условий
обучения. Прежде всего речь идёт о создании безбарьерной архитектурно –
планировочной среды (специально оборудованные школы, транспорт),
формировании навыков самообслуживания и развитии сенсорных функций.
Детям тяжело учиться в условиях возбужденной и суетливой
обстановки, поэтому изначально лучше это делать в маленьком коллективе,
время от времени присоединяясь ко всему классу. Также, несмотря на
активное обучение и организацию разного рода курсов, дефектологи,
специальные психологи и логопеды не знают все особенности данного
заболевания из-за небольшого практического опыта в данной сфере.
В настоящее время адаптированных методик по обучению учащихся с
нарушениями ОДА в условиях инклюзии разработано мало, в них не
учитываются дифференцированный и индивидуальный подходы. Если
специфические особенности детей будут изучены тщательнее, это обеспечит
максимальное проявление их интеллектуального и творческого потенциала.
Благодаря изучению школьных предметов у них появится возможность
развить
коммуникативную
компетенцию,
сформировать
собственные
представления и успешно социализироваться [15, с. 9].
У детей с задержкой психического развития (ЗПР) может наблюдаться
синдром
временного
отставания
развития
психики
в
целом
или
отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональноволевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств
организма [17, с. 24]
Тиганов А.С. выделяет следующие виды замедления созревания
психических функций:
23
24
 легкая степень – становление возрастных, двигательных и речевых
навыков запаздывает в пределах одного возрастного периода5;
 средняя степень – становление коммуникативных умений,
эмоциональной сферы и других психических функций отстает
более чем на один возрастной период;
 выраженная (тяжелая) степень – задержка возрастных навыков
превышает два возрастных периода [30, с. 17].
Недостаточное
самостоятельное
речевое
выстраивание
развитие
затрудняет
прослеживание
причинно-следственных
связей
и
между
предметами. В результате недоразвитого вербально - логического мышления
ребенок
не
может
выделить
главное
и
второстепенное.
Учащиеся
характеризуются быстрой утомляемостью, импульсивностью и недостаточной
организованностью, переключение с одного вида деятельности на другой
вызывает трудности.
Упомянутые выше нарушения потенциально возможно преодолеть в
условиях интенсивного и грамотно организованного инклюзивного обучения.
Здесь мы, конечно, говорим о легкой степени нарушения. Детям, у которых
задерживается становление навыков более чем на один возрастной период,
коррекционные школы VI вида обеспечат лучшее развитие, соответствующее
их возможностям.
Рекомендуется использовать один и тот же набор операций, который
обеспечит
эффективное
усвоение
школьной
программы.
Обучение
предполагает множество визуальных опор и игрового материала. Это
означает, что, помимо учебной деятельности, значительное место занимает
игровая, которая способствует развитию познавательной сферы и вызывает
заинтересованность в изучении предмета.
Возрастная периодизация — это периодизация развития человека от момента зачатия (либо от момента
рождения) и до момента смерти, и соответствующие этому определения возрастных границ этапов в жизни
человека, принятая в обществе система возрастной признаков.
5
24
25
Во время урока ребенок с ЗПР постоянно отвлекаются, но эта проблема
может быть легко решена, если в классе присутствует тьютор. Он способен
корректировать поведение учащегося и направлять его на выполнение
определенной работы. Тесное сотрудничество с логопедом и психологом
также принесет положительный результат в развитии ребенка. Однако, вопрос
нехватки специалистов остается открытым, а тьюторами чаще всего являются
студенты психологических факультетов, которые не обладают достаточными
знаниями о возможных реакциях ребенка с ЗПР на окружающую его среду.
Учащихся с психопатическими формами поведения
(ПФП) не
целесообразно включать в процесс инклюзивного образования. У детей с ПФП
интеллектуальное развитие не нарушено, но продуктивность их деятельности
недостаточно высока, потому что они начинают выполнять упражнения сразу,
не обдумывая их, а также не могут полностью сосредоточиться на конкретной
задаче. Степень проявления дефекта может варьироваться, однако его общая
структура остается без изменений [10].
Учащиеся с ПФП способны овладеть навыками и умениями различных
видов речевой деятельности (ВРД), но они испытывают трудности в
завершении начатой работы и тщательном ее выполнении, что приводит к
снижению качества получаемых знаний и сказывается на их успеваемости.
Ключевой фактор при обучении детей с ПФП – настойчиво приучать их к
детальному и точному анализу всех упражнений, на что в условиях
инклюзивного образования у учителя не будет хватать времени.
Учащиеся с нарушениями интеллектуального развития не подготовлены
к обучению наравне со сверстниками в общеобразовательном учреждении. У
них практически не возникает проблем с запоминаем изучаемой темы, однако
они допускают множество ошибок, не способны делать элементарные выводы
и
обобщать
материал
без
посторонней
помощи.
Они
наименее
самостоятельны, и им необходима активная поддержка учителя. Это приводит
к снижению темпа работы всего класса.
25
26
Коррекционное обучение учащихся с психопатическими формами
поведения и с нарушениями интеллектуального развития в школах VII и VIII
видов создает максимально благоприятные условия, которые способствуют
развитию личности, получению допрофессиональной или элементарной
трудовой и социально – бытовой подготовки с учетом их индивидуальных
особенностей [10].
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)
подразделяются на широкий спектр подтипов, каждый из которых
характеризуется легким, умеренным или тяжелым уровнем расстройства.
Ниже приведена наиболее распространенная классификация нарушений и их
особенности [22]:
 синдром Аспергера или «скрытая дисфункция» – достаточно
развитый интеллект и спонтанная речь, проблемы в социальной
коммуникации;
 классическое
аутистическое
расстройство
–
присутствие
признаков аномалий в трех сферах высшей нервной деятельности
(социальное взаимодействие, коммуникация, поведение);
 первазивное расстройство развития или «атипичный аутизм» дефицит социального взаимодействия и ограниченности
интересов, отличается от обычного аутизма по возрасту начала
или по симптоматике;
 синдром Ретта – низкая функциональность даже при полной
коррекционной поддержке;
 дезинтегративное расстройство детского возраста – регресс
освоенных
ранее
навыков
(разделенное
внимание,
речь,
моторика).
Проанализировав данную классификацию, можно отметить, что все дети
с РАС имеют трудности во взаимодействии с другими людьми. При этом в
деятельности, которая не касается социальных отношений, ребенок может
достигать высоких результатов. Все дети обладают разными способностями: у
26
27
некоторых хорошо развит интеллект (нормальный или выше среднего), у
других же тяжелая умственная отсталость или отсутствие речи. Как правило,
они неплохо подготовлены физически.
Обучение в рамках инклюзии возможно для детей с легкой степенью
РАС. Обучение групп с синдромом Ретта или дезинтегративного расстройства
целесообразнее проводить в коррекционных школах, так как им требуется
комплексная поддержка специалистов.
У детей с РАС ограничены когнитивные возможности из-за трудностей
переключения с одного действия на другое, часто наблюдается задержка
речевого развития или эмоционально – волевой сферы. Они не умеют
самостоятельно налаживать коммуникацию, поэтому включение в социум
сверстников происходит спустя какое – то время [3].
Решение этой проблемы становится успешным в случае привлечения
тьютора, который адаптирует классические методики под нужды своего
подопечного и разрабатывает индивидуальный образовательный план. Он
является неким проводником между учителем и другими детьми. Конечная
цель – научить ребенка с РАС самостоятельности и помочь развить его
коммуникативную компетенцию.
В одной из московских школ процесс инклюзии детей с РАС успешно
функционирует следующим образом: изначально пребывание ребенка в
общеобразовательном классе длится не более пяти минут. Каждый месяц
продолжительность посещения увеличивается согласно его готовности
получать образование наравне со сверстниками. В то время, когда ребенок не
присутствует на основном занятии, он обучается в ресурсном классе вместе с
тьютором, который прививает ему заинтересованность к школьным
предметам и окружающему миру [16].
Благодаря грамотно организованной работе тьюторов и педагогов, дети
начинают быстрее
социализироваться
и развиваться.
Однако,
снова
появляется проблема финансирования. Ресурсные классы должны быть
хорошо оснащены, а тьюторы и учителя – обучены на специальных курсах.
27
28
Помимо этого, существующие в школах форматы ОГЭ и ЕГЭ не подходят для
итогового оценивания полученных знаний, а дифференцированные методики
еще не разработаны [28].
Присутствие ребенка с РАС в общеобразовательном классе идет на
пользу не только ему самому, но и его одноклассникам. Они учатся с раннего
возраста
воспринимать
любые
человеческие
особенности
и
быть
толерантными по отношению к «другим» ученикам. В таких классах чаще
организовываются уроки доброты и различные мероприятия, направленные на
выстраивание безбарьерной коммуникации.
1.3. Условия организации инклюзивного образования
Цель параграфа – рассмотреть условия, необходимые для эффективной
организации процесса обучения, и трудности, с которыми сталкиваются
общеобразовательные учреждения при их реализации.
В предыдущих пунктах мы уже частично затронули эту тему, когда
рассматривали отдельные группы детей, которые имеют разные психические
и физические особенности развития.
Во – первых, речь идет о создании организационного обеспечения в
образовательном учреждении, а именно нормативно – правовой базы. На
федеральном уровне существуют законы, регламентирующие права детей с
ОВЗ.
На
локальном
уровне
требуется
разработка
соответствующих
документов, обеспечивающих получение эффективного образования и других
учащихся.
Один из самых важных локальных актов – подписание договора с
родителями. В нем рассматриваются положения, касающиеся возможностей и
особенностей ребенка, его обязанности и права.
К сожалению, ввиду того, что инклюзивное образование в РФ находится
на начальной ступени развития, многие родители не готовы принять новые
изменения в образовательной системе. В результате этого дети с ОВЗ, которые
28
29
имеют возможность обучаться в обычном классе, остаются на коррекционном
или домашнем обучении.
Требуется подписание договоров с организациями здравоохранения,
общественных организаций, городских центров развития на оказание
медицинской
и
психологической
помощи.
Данные
образовательные
учреждения позволят создать комфортные условия обучения, а также
обеспечить обучение и воспитание детей с ОВЗ.
Конечно, следует затронуть и экономическую сторону вопроса.
Организация эффективного обучения во многом зависит от финансовых
условий.
Закупка
необходимого
инвентаря,
оборудования,
обучение
педагогических кадров, психологического состава и многое другое требуют
экономического обеспечения [40].
Во – вторых, создание материально – технических и архитектурных
условий обучения, которые предоставят возможность детям с ОВЗ
беспроблемно обучаться в общеобразовательной школе. Это и доступ как в
само здание, так и к различным объектам в образовательном учреждении, к:
гардеробам, санитарным, пожарным и столовым зонам.
В – третьих, необходимо разработать программные и методические
условия адекватно потребностям ребенка с ОВЗ. Как было упомянуто ранее,
инклюзивное
образование,
сформулированной
на
данный
методологической
момент,
базы,
не
поэтому
имеет
хорошо
этот
аспект
рассматривается как один из основополагающих и проблематичных.
Требуется выделить важнейшие направления обучения и планируемые
результаты, чтобы эффективно осуществлять образовательную деятельность.
И у преподавательского состава, и у детей должен быть равный доступ
к электронным и печатным изданиям учебников. Учителям необходимо
изучение изданий, включающих в себя знания о коррекционной педагогике и
социальной психологии, о взаимодействии обычных учеников с детьми,
имеющими особенности в развитии. Также школьная библиотека может
предоставлять справочники, развивающие журналы, художественные и
29
30
научные произведения. Такая литература способствует не только реализации
общеобразовательных программ, но и расширению кругозора учащихся.
И последнее рассмотренное нами условие – это необходимость
обеспечения психолого – педагогического сопровождения детей с ОВЗ в
течение всего процесса обучения. Учителю следует работать в команде, чтобы,
в результате возникающих проблем, была возможность их анализировать с
разных сторон. Педагог может обращаться за помощью к специалистам, так
как
способность
найти
компетентный
источник
информации
и
скорректировать свою работу свидетельствуют о высоком профессионализме.
[33, р. 14]
Возникает
необходимость
присутствия
постороннего
человека,
сопровождающего ребёнка с ОВЗ, во время уроков. Этот факт довольно часто
вызывает неодобрительную реакцию со стороны учителей. Однако стоит
понимать, что такой человек станет ему незаменимым «помощником»,
который будет полностью сосредоточен на поддержании комфортной
атмосферы для ребенка и на налаживании отношений с одноклассниками.
Желательно, чтобы сопровождение оказывали студенты-практиканты,
волонтёры, но не собственные родители детей с ОВЗ. Находясь под вниманием
незнакомого человека, ребенок будет более организованным и сможет
успешнее выполнять поставленные перед ним задачи.
Знакомство с семьей поможет быстрее и легче найти общий язык с
учеником. В ходе беседы с родителями, необходимо узнать его особенности
поведения, что может вызвать дискомфорт, негативные эмоции, а что,
наоборот, - сконцентрировать и направить внимание на усваиваемый учебный
материал. Крайне важно выяснить его хобби и сильные стороны, чтобы
понять, чем он мог бы заинтересовать своих одноклассников [38, р. 59].
Детям с ОВЗ достаточно сложно влиться в учебный коллектив, поэтому
учитель может создавать такие педагогические ситуации, в которых ребёнок
станет значимым для остальных учеников благодаря своим увлечениям. Но
его ни в коем случае нельзя демонстративно выделять среди других
30
31
одноклассников, так как неоправданные поблажки настроят класс против
ученика. Следует найти индивидуальный подход к абсолютно каждому
ребёнку, что не всегда просто для учителя.
Наиболее разумная тактика – ориентироваться на поведение ребёнка,
выявлять проблемные ситуации, не дожидаясь негативных и неожиданных
последствий. Взрослому не составляет труда предположить развитие событий:
высказывание желания – невыполнение – плохое поведение. Поэтому, если у
ребёнка что-то не получается, ему важно пообещать, что вскоре это
обязательно случится. Пояснение должны быть понятным, чтобы у него было
точное осознание того, что всё возможно. Тем самым ребёнок начинает
понимать, что необходимо выполнить определённые условия, приложить
усилия, прежде чем добиться желаемого [4, с. 38].
Исходя из этого условия, следует вывод, что тщательный подбор
кадрового обеспечения играет огромную роль в обучении детей с ОВЗ.
Учителю необходимо сформировать новые профессиональные компетенции.
Инклюзия ребенка с ОВЗ в процесс обучения не только расширяет
педагогическую ситуацию, но и требует много времени на её подготовку.
31
32
Выводы к главе 1
1. Инклюзивное образование соответствует интересам всех участников
социума, росту их способности к самостоятельности и обеспечению равенства
во всех сферах жизнедеятельности.
2.
Не все дети подлежат обучению в условиях инклюзивного
образования
и
способны
освоить
школьную
программу
в
общеобразовательном учреждении. Самыми сложными группами включения
являются дети со сниженным интеллектом, с нарушениями психо –
эмоциональной сферы, с комплексными расстройствами, имеющие два или
несколько нарушений, каждый из которых представляет собой первичный
дефект развития.
3. Чтобы эффективно организовать процесс обучения в рамках
инклюзивного образования, необходимы следующие условия:
 создание организационного обеспечения;
 создание материально – технических и архитектурных условий;
 разработка методологической базы;
 обеспечение психолго – педагогического сопровождения.
32
33
ГЛАВА 2. ИНФОРМАЦИОННО – КОММУНИКАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ
2.1. Роль и место информационно – коммуникационных технологий в
общеобразовательном учреждении
Цель данного параграфа – рассмотреть понятие, функции и средства
информационно – коммуникационных технологий, их преимущества и
проблемы реализации, а также изучить понятие принципа наглядности и его
применение в общеобразовательных учреждениях.
На
сегодняшний
день
применение
информационно
–
коммуникационных технологий (ИКТ)6 в школьном процессе обучения
существенно улучшает качество получаемого образования. Они обладают
рядом преимуществ, которые увеличивают личностный потенциал детей с
ОВЗ на основе свободного доступа к знаниям и информации [7, с. 290].
Выделяются три главные функции ИКТ в образовании [23, с. 1]:
1. Компенсаторная – техническая помощь, которая облегчает
изучение и тренировку традиционных видов образовательной
деятельности;
2. Дидактическая
–
оказание
педагогической
помощи
в
использовании ИКТ для создания подходящей учебной среды и
образовательных ресурсов;
3. Коммуникационная – осуществление коммуникативной помощи в
системах сетевого взаимодействия.
Основными типами средств7 ИКТ, которые способны выполнять
выделенные выше функции в рамках инклюзивного образования, являются:
Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) – это совокупность средств и методов
преобразования информационных данных для получения информации нового качества (информационного
продукта) [18].
6
Средства ИКТ – это программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства,
функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств и
систем транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору,
7
33
34
1. Стандартные технологии – компьютеры, на которых установлено
специализированное обеспечение для детей с ОВЗ;
2. Доступные
(альтернативные)
форматы
данных
–
HTML
(адаптированные версии сайтов), DAISY (Digital Accessibility
Information System — цифровая информационная система,
позволяющая записывать и прослушивать различного рода
материал);
3. «Низкотехнологичные» форматы, такие как система Брайля
(рельефно – точечный тактильный шрифт, предназначенный для
письма и чтения незрячими и плохо видящими людьми);
4. Вспомогательные
технологии
(ВТ)
–
адаптационные
и
реабилитационные устройства, используемые для улучшения
функциональных возможностей детей, имеющих инвалидность.
В зависимости от своего характера и содержания ВТ могут
использоваться учащимися с ОВЗ как самостоятельно (костыли, слуховые
аппараты), так и с посторонней помощью, внутри и за пределами учебного
процесса. Примерами таких устройств являются альтернативные клавиатуры
и мышь, сканирующие устройства, программы проверки грамматических и
орфографических ошибок, распознавания букв и речи [31].
Методы
использования
ВТ
в
инклюзивном
образовании
сосредотачиваются на том, чтобы изучать, тренировать и закреплять материал,
а также способствовать развитию навыков и обеспечивать эффективное
изучение предметов. Они направлены на достижение автономности в
обучении и дают возможность создавать индивидуальные задания с учетом
способностей каждого конкретного ученика. ВТ также служат для
восполнения пробелов между обычными учениками и детьми с физическими,
психическими отклонениями в рамках одного и того же класса.
продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации и возможность доступа к
информационным ресурсам локальных и глобальных компьютерных сетей [26].
34
35
Для обучения учащихся, включая детей с ОВЗ, предполагается наличие
в классе стандартного оборудования [8]:
 персональный компьютер учителя;
 мультимедийный проектор;
 интерактивная доска;
 аудио и видеотехника;
 электронные учебники и пособия.
Данное оборудование необходимо для успешной реализации принципа
наглядности, который был сформулирован Я. А. Коменским, а в дальнейшем
развит И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским и другими.
Принцип наглядности – это привлечение различных наглядных средств
в процесс усвоения учащимися знаний, и формирования у них различных
умений и навыков, а также при контроле за усвоением материала. Стоит
отметить, что избыточное и необоснованное использование данного принципа
во время занятия может дать отрицательный эффект. Рассмотрим ряд условий,
которым необходимо следовать при применении средств наглядности [19, с.
64]:
1. Соответствие
возрастным,
психическим
и
физическим
особенностям учащихся;
2. Четкое выделение главной информации, а также ее использование
в соответствующий момент урока;
3. Детальный
анализ
(сопутствующее
каждого
разъяснение,
отдельно
показанного
продумывание
слайда
возможных
вопросов у учеников и ответы на них);
4. Рациональное сочетание различных форм и методов сообщения
учебного материала и учебного труда учеников с учетом
содержания и специфики наглядных пособий.
35
36
Принцип наглядности, реализуемый при помощи мультимедийных8
компьютерных средств обучения, позволяет активизировать компенсаторные
механизмы детей с ОВЗ и решить следующие задачи:
 усвоить базовые знания по предмету;
 систематизировать усвоенные знания;
 сформировать навыки самоконтроля;
 сформировать мотивацию к учению в целом.
Электронные пособия, инструкции и необходимый иллюстративный
материал позволяют учащимся самостоятельно выполнять рекомендуемый
комплекс упражнений. Применение мультимедийных ресурсов в течение
урока дает учителю возможность сократить время на презентацию новой темы
и разрабатывать интересные задания, которые отвечают определенным целям
и задачам.
Использование ИКТ активизирует познавательные процессы учащихся
(внимание, мышление, речь, память), это и является главной целью
современного образования. Уроки, проводимые с использованием ИКТ в силу
своей красочности и простоты, приносят наибольший эффект, который
достигается повышением психоэмоциональным фоном учащихся при
восприятии учебного материала.
Однако
использование
ИКТ
как
инклюзивного
средства
в
общеобразовательной учебной среде все еще не рассматривается как задача
первостепенной важности. Об этом свидетельствует, к примеру, отсутствие
достаточного количества учебных материалов в альтернативных форматах.
В целом, возникает ряд некоторых проблем, связанный с массовым
применением информационных технологий в школах [23, с. 6]:
Мультимедиа – это представление объектов и процессов не традиционным текстовым описанием, а с
помощью фото, видео, графики, анимации, звука.
8
36
37
1. Высокая стоимость и/или низкая доступность ИКТ;
2. Частый отказ от применения ВТ вследствие неопытности пользователей
и недостаточной технической поддержки;
3. Негативное отношение учителей, которые не видят и недооценивают
потенциал использования ИКТ людьми с ОВЗ;
4. Отсутствие универсальных программ обучения, которые могли бы
отвечать потребностям максимального числа пользователей, уменьшая
таким образом время и затраты на их доработку под конкретного
пользователя.
Решением данных проблем может стать только «свежий взгляд» на
ситуацию: «смещение акцента с предоставления технологии на создание
обучающей среды». Это означает, что в центре внимания стоят цели и задачи
применения ИКТ, а не способы их применения.
2.2. Возможности использования ИКТ при обучении детей с
нарушениями зрения
Цель параграфа – изучить особенности обучения слабовидящих
учащихся и их способность воспринимать информацию с задействованием
аудиовизуального канала.
В первой главе были подробно рассмотрены классификации детей с
особенностями физического и психического развития, а также выделены
потенциально возможные группы обучения
в рамках инклюзивного
образования. Считаем, что учащихся с нарушениями зрения, а именно
слабовидящих (частично видящих), на данный момент легче включить в
процесс обучения.
Слабовидящие дети имеют остроту зрения на лучше видящем глазу (с
учетом коррекции зрения очками и линзами) от 0,05 до 0,2. В этой группе
выделяют [39, р. 15]:
 детей с глубоким слабовидением с остротой зрения от 0,05 до 0,08
на лучше видящем глазу, которые могут воспринимать контуры
37
38
предметов,
читать
крупный
плоский
шрифт,
цветные
иллюстрации, контрастные изображения;
 детей с остротой зрения от 0,09 до 0,2, которые могут читать
тексты в учебниках, написанные более крупным шрифтом;
 детей с более высокой остротой зрения (0,3—0,4), которые имеют
сужение границ поля зрения или прогрессирующие заболевания
органов
зрения
незаконченную
(первичную
атрофию
и
вторичную
зрительных
нервов,
глаукому,
пигментную
дегенерацию сетчатки и т. д.).
Рассматривая проблему обучения слабовидящих (частично видящих)
детей, можно отметить, что развитие всех учащихся подчинено одним и тем
же закономерностям, разница заключается лишь в способе их развития.
Например, дети со зрительными дефектами имеют более совершенные
аудиальный и осязательный каналы восприятия информации, поэтому у них
наблюдается большая чувствительность к фонетике иностранного языка.
В
предыдущем
параграфе
мы
рассмотрели
понятие
принципа
наглядности и способы его реализации в рамках общеобразовательного
учреждения. Как он может использоваться в условиях инклюзивного
образования при совместном обучении здоровых детей и детей с нарушениями
зрения?
Во – первых, применение принципа наглядности облегчает решение
важных дидактических задач, таких как [14, с. 21].:
 вовлечение сохранной зрительной сенсорной системы в
познавательную деятельность;
 повышение доступности обучения;
 повышение эффективности восприятия и репродуктивной
деятельности;
 увеличение темпа изложения учебного материала;
 формирование адекватных действительности образов;
 удовлетворение интересов и любознательности учащихся;
38
39
 снижение утомляемости детей на занятиях.
Во
–
вторых,
существование
большого
разнообразия
средств
наглядности, таких как реальные объекты (предметы), их изображения
(фотографии,
рисунки,
видеофильмы),
позволяет
детям
понять
и
проанализировать события, явления и процессы. Чтобы применять их
грамотно и эффективно, учитель старается творчески подходить к подготовке
учебного материала, соответствующего поставленной дидактической задаче
[8].
Учитель использует различные формы наглядности, чтобы запечатлеть
определенные образы у учеников. К словесным объяснениям прибегают в тех
случаях, когда объекты изучения абстрактны или для них невозможно создать
какие – либо средства наглядности. Важным фактором является опора на
жизненный опыт и знания детей, а также последующая работа над
содержанием изложенного учебного материала (пересказ, составление схем,
планов).
С
помощью
современных
технических
средств
могут
быть
визуализированы невидимые объекты и явления, частицы, звук и абстрактные
теоретические понятия. В настоящее время доступной программой для
презентации новой информации является Power Point, которое позволяет
педагогу самостоятельно подготовить мультимедийное пособие к уроку.
Важно отметить, что от учителя не требуется глубокой компьютерной
подготовки, так как основные функции программы можно самостоятельно
освоить за несколько часов.
Power Point позволяет создавать слайдовые презентации, применение
которых в процессе обучения детей с дефектами зрения имеет ряд
преимуществ:
 возможность демонстрации различных объектов с помощью
мультимедийного проектора в многократно увеличенном виде;
39
40
 объединение аудио-, видео- и анимационных эффектов в единую
презентацию способствует компенсации объема информации,
получаемого детьми из учебной литературы;
 активизация зрительных функций, глазомерных возможностей
ребенка;
 компьютерные
презентационные
слайд-фильмы
удобно
использовать для вывода информации в виде распечаток крупным
шрифтом на принтере в качестве раздаточного материала для
учеников: справочного материала и памяток.
Важную роль в различных видах деятельности играет слуховое
восприятие, которое компенсирует дефекты зрения. Слух – основная опора,
используемая для восприятия окружающего мира и для построения
определенной социально – бытовой картины мира. Слабовидящий ребенок,
общаясь с окружающими людьми, приобретает социальный опыт, который
позволяет сформировать определенные понятия о звуках, используемых в тех
или иных ситуациях.
Так как у детей с нарушениями зрения слуховое восприятие – один из
основных способов получения информации и важное средство психического
развития, роль аудирования в процессе обучения значительно возрастает.
Именно поэтому во время урока английского языка в общеобразовательном
учреждении как для учеников с нарушениями зрения, так и для здоровых детей
активно используется аудиоматериал. Он подбирается к конкретным
образовательным задачам и может быть оформлен следующими вариантами:
аудиолекция, аудиотренажер, аудиотекст или аудиопособие [35, р. 87].
Аудиолекция представляет собой запись учителем темы учебного
пособия, позволяющая воспринимать информацию на слух.
Особые
требования
должна
заключаются
в
соблюдении
интонации
–
она
соответствовать содержанию изучаемого материала.
Аудиотренажер включает в себя комплекс сформулированных вопросов
и задач, которые требуют ответа или решения. Важным преимуществом
40
41
данного варианта является возможность учащихся выполнять задания
индивидуально, при этом учитель наблюдает за процессом их деятельности и
всегда готов помочь или ответить на вопросы.
Несмотря на схожесть аудиотеста и аудиотренажера, первый имеет
некоторые отличия. Он позволяет проверить правильность ответа и чаще
всего используется для контроля и проверки полученных знаний. Аудиотест
фиксируют ответы школьников с помощью аудиозаписи.
Аудиопособие – аудиозапись необходимого материала на иностранном
языке в рамках школьного обучения (монолог, диалог, художественный
текст). Оно отличается от аудиолекции интонационным рисунком, который
должен быть более выраженным и ярким, и презентацией новых слов, которые
должны быть произнесены четко и параллельно выписаны на доске.
Однако, использование аудиоматериала во время урока может вызвать
определенные трудности. У детей с нарушениями зрения слабее, чем у
нормально видящих, проявляется действие “закона края”, согласно которому
лучше запоминаются начало и конец текста. Именно поэтому необходимо
четко определять границы, в том числе прикладных материалов.
Данная проблема связана с тем, что:
 во – первых, ребенку с дефектом зрения тяжело полностью
сконцентрироваться
одновременно
на
и
на
слуховом
выполнении
задания
раздражителе,
(например,
и
при
прослушивании материала отмечать верны или неверны какие –
либо утверждения);
 во
–
вторых,
ввиду
их
физиологических
особенностей,
прослеживается повышенная утомляемость, в результате которой
наиболее продуктивно запоминается начало материала.
Учитывая упомянутые выше особенности слухового восприятия и
внимания, ИКТ может также решать задачи различных аспектов языка, на
разных этапах и типах уроков [11, с. 126]:
41
42
1) При обучении фонетике:
Мультимедийные средства дают учащимся возможность прослушивать
речь носителей изучаемого языка, записывать собственные фразы, с целью
дальнейшей их корректировки. Это способствует развитию
 фонематического слуха, который позволяет отличать одни звуки
от других, узнавать и понимать значение лексических единиц в
речевом потоке;
 артикуляции, т. е. правильному и четкому произношению звуков.
2) При обучении письму:
Учащиеся могут создавать печатные варианты своих ранее написанных
сочинений и писем, используя различные электронные словари, а также
оформлять пригласительные и поздравительные открытки при помощи
различных программ (например, Canva и Crello).
3) При обучении грамматике:
Наглядное введение грамматического явления упрощает изучение и
понимание нового материала. Используя таблицы, схемы, красочные картинки
и яркие примеры, учащиеся быстрее усваивают информацию и активизируют
данный навык. Применение ИКТ позволяет рационально распределить время
между объяснением определенного правила и его отработкой в течение урока.
4) При обучении лексике:
Существует большое количество онлайн тренажеров (englishstore.net,
esl.fis.edu, learnenglish.de), которые разделены по тематикам и уровням
сложности. Их можно использовать как на уроке, так и дома самостоятельно,
расширяя активный и пассивный запас слов учащихся. Также разработано
множество словарей синонимов и антонимов английского языка (howeng.ru,
ok-english.ru, english4real.com), в которых дается разъяснение значений и
особенности их употребления.
42
43
Выводы к главе 2
1. Применение информационно – коммуникационных технологий в
школьном процессе обучения существенно улучшает качество получаемого
образования и увеличивает личностный потенциал детей с ОВЗ на основе
свободного доступа к знаниям и различного рода материалов.
2. Использование ИКТ в процессе обучения детей с нарушениями зрения
характеризуется двумя важными составляющими:
 применение
принципа
(предметы),
их
наглядности:
изображения
реальные
(фотографии,
объекты
рисунки,
видеофильмы);
 применение
аудиоматериала:
аудиолекция,
аудиотренажер,
аудиотекст, аудиопособие.
3. У детей с нарушениями зрения слабее, чем у нормально видящих,
проявляется действие “закона края”, согласно которому лучше запоминаются
начало и конец текста (именно поэтому необходимо четко определять границы
используемых материалов).
43
44
ГЛАВА 3. ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО –
КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ
СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ В РАМКАХ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Анализ материалов УМК Enjoy English и рекомендации по его
адаптации для частично видящих детей
Целью параграфа является анализ одного из популярных в обучении
УМК Enjoy English, направленный на выявление трудностей, которые могут
возникнуть при выполнении разных типов заданий у частично видящих детей
в рамках инклюзивного образования, а также рекомендации по их адаптации.
УМК Enjoy English 4 включает в себя учебник, рабочую тетрадь №1,
рабочую тетрадь №2 (контрольные работы), книгу для чтения, книгу для
учителя и аудиоприложение на CD диске [4, с. 145]. Программа обучения по
данному УМК разделена на 7 юнитов, каждый из которых имеет 4 раздела, а
также подразумевает контрольную и проектную работу. Учебник и рабочие
тетради являются главными компонентами обучения, а аудиоприложение
представляет особую ценность для обучения частично видящих детей. Книга
для чтения, как правило, не используется учителем во время урока, поэтому
данный материал мы не берем во внимание.
Проанализировав материалы УМК Enjoy English, можно выделить
следующие типы заданий, которые необходимо адаптировать:
1. Каждый юнит начинается с визуальных опор, а именно введения
новой лексики при помощи картинок;
2. Все задания сопровождаются напечатанными пояснениями;
3. Разделы, в которых отрабатываются или вводятся грамматические
конструкции,
включают
в
себя
схемы
с
условными
обозначениями, указанными в начале учебника, или правила в
письменном виде;
44
45
4. Работа с таблицами, предлагающая отметить свои ответы или
одноклассника, составить предложения и выбрать правильный
ответ;
5. Также встречаются задания, в которых требуется расставить
картинки в правильном порядке, разыграть диалоги на их основе,
подобрать подходящее по смыслу слово;
6. Задания на чтение в основном не содержат аудиоварианта
различных текстов, они включают в себя предварительные
вопросы, то есть прогнозирование, о чем будет текст, и вопросы
после него, направленные на проверку понимания прочитанной
информации. Упражнения также предполагают выбор правильных
ответов из трех возможных, определение верности или неверности
утверждений, дополнить или закончить предложения на основе
текста;
7. Письменные
задания
требуется
выполнять
с
опорой
на
прочитанные тексты, например, ответить на письмо друга,
написать английские сложные слова, написать, что любишь делать
в определенное время года, соотнести звуки и буквы, выполнить
перевод словосочетаний, составить список продуктов к пикнику и
т.д.
8. Рабочая тетрадь №2 состоит из контрольных работ (2 варианта),
каждая из которых включает в себя следующие разделы:
аудирование, чтение, письмо и говорение, которые также требуют
адаптации.
Большая часть учебника нуждается в переработке заданий и их
содержания для частично видящих учащихся. Однако не стоит забывать, что
такие изменения не должны сказаться на степени усвоения материала зрячими
детьми и не замедлять процесс обучения.
45
46
Исходя из рассмотренных выше пунктов, можно выделить 3 основные
трудности, которые так или иначе встречаются при выполнении каждого вида
задания:
 мелкий шрифт инструкций и текстов (12 – 14 пт.);
 маломасштабные изображения, условные знаки, таблицы;
 отсутствие аудиозаписей к печатным текстам.
Вышеупомянутые проблемы можно устранить следующим образом:
1. Использование картинок и подписей к ним в начале каждого
раздела облегчает зрячим учащимся понимание значений новых
слов, но затрудняет для частично видящих детей. Здесь на помощь
приходят ИКТ, а именно компьютер на парте ребенка с ОВЗ,
который позволяет просматривать картинки в многократно
увеличенном
формате.
Помимо этого,
учитель применяет
аудиоприложение, в котором говорящий озвучивает ранее
неизвестные лексические единицы на английском языке, а учитель
может их проговаривать на русском языке.
2. Печатные инструкции к заданиям не вызывают большую
проблему.
Они
могут
учениками,
а
многие
зачитываться
вслух
упражнения
учителем
сопровождаются
или
и
аудиозаписью.
3. Для лучшего использования грамматических структур в данном
учебнике предусмотрена система условных обозначений, которые
существенно
упрощают
обучение
учащихся.
46
для
частично
видящих
47
Так как дети опираются в основном на тактильные ощущения, им
будет удобна данная система знаков. Например, знак «время
действия», похожий на место действия, может иметь выпуклую
стрелку.
4. Чтобы работать с разного рода таблицами, применяются заранее
подготовленные электронные карточки с готовой основой для
выполнения упражнений.
5. При составлении диалогов и высказываний на основе картинок
целесообразно
использовать
прием
создания
оптимальной
масштабности подачи изображений на компьютере, при котором
частично видящий ребенок может выполнять задания благодаря
их повышенной четкости и контрастности.
6. Раздел «Чтение» возможно осуществлять двумя способами:
 Запись
текстов
учителем
на
аудионоситель
и
их
прослушивание ребенком на уроке, применяя наушники,
чтобы не отвлекать от работы зрячих учащихся;
 Расчленение текста на отдельные фрагменты. Чтобы
облегчить
понимание
и
запоминание
прочитанного
материала, эти части можно давать на отдельных карточках
разных цветов.
47
48
Так как чтение текста занимает достаточно много времени у
учащихся, а в рамках 45 – минутного урока нужно успеть
разобрать различный материал, его часто задают на дом. Это
является огромным плюсом для частично видящих детей, так
как это позволяет лучше уяснить информацию в спокойной
обстановке.
7. В разделе «Письмо» рекомендуется адаптировать заранее
упражнения
на
компьютере,
используя
необходимое
масштабирование и делая материал ярче и насыщеннее. Во время
урока выдать печатную версию данных заданий, применяя,
например, бумагу формата А3.
8. Контрольные работы также подлежат переработке материала, на
основе
предложенных
выше
рекомендаций
к
адаптации
упражнений.
Проанализировав структуру и упражнения, которые встречаются в
учебниках и тетрадях, становится понятно, что многие привычные для
нормально видящих детей задания затрудняют освоение английского языка
частично видящими учащимися. В следующем параграфе мы постараемся
адаптировать материал для нужд данной группы детей.
3.2. Адаптированная система упражнений на уроке английского
языка для частично видящих детей
Цель параграфа – сделать выполнение упражнений первого раздела
УМК «Enjoy English» посильным и доступным для учащихся 4 класса с
нарушениями зрения.
Одним из ключевых факторов, влияющих на успешное освоение
английского языка, является партнерская работа в течение урока. Выполнение
заданий в закрытых и открытых парах со зрячим одноклассником существенно
облегчает процесс усвоения материала в условиях инклюзивного образования.
Данный вид работы обладает рядом преимуществ:
48
49
 совершенствование навыков логического мышления и восприятия
информации;
 повышение уровня ответственности за партнера и нацеленность на
достижение общего результата;
 развитие коммуникативных навыков.
Именно поэтому партнерская работа является основным видом
взаимодействия между учащимися, позволяет значительно сократить время на
выполнение заданий и требует минимального участия учителя в течение
урока.
Student's book
Unit 1. Speaking about seasons and the weather
Section 1. What is your favourite season?
1. В первом упражнении предлагается посмотреть на картинки, которые
вводят новый лексический материал, послушать аудиозапись и сказать, что
учащийся может делать.
В данном случае может использоваться прием
создания
оптимальной
масштабности
подачи
изображений на компьютере, разделение картинки на
отдельные фрагменты или параллельный перевод
учителем (желательно тьютором) этих слов.
2. Во втором задании необходимо ответить на вопросы, которые могут
зачитываться зрячими учащимися. Для наименьшего напряжения глаз
инструкция к упражнению может быть следующая:
Answer your partner's questions.
3. a) Третье упражнение включает в себя отработку лексических единиц
из первого упражнения с использованием определенной грамматической
модели. Здесь могут применяться увеличенные и распечатанные знаковые
фигуры, разложенные заранее на парте. Ask your classmates what they like to do
in winter and in summer using the next pattern:
49
50
b) Работа с таблицей. Необходимо ее видоизменить, заранее прописать
все возможные виды деятельности в то или иное время года, чтобы ребенку
нужно было только выделять ответы. Лучше это делать с одним
одноклассником, чтобы больше сконцентрироваться на лексике. Now mark her
answers in the table on the computer using different colours: In winter and In
summer. Example:
Ann
to skate
to swim
to ski
to dive
to toboggan
to play snowballs
to make a snowman
to play hockey
In summer
In winter
Ann
to jump
to play football
to play badminton
to ride a bike
to run
to play basketball
to play volleyball
4. Четвертое задание полностью основано на предыдущем и трудностей
оно не вызывает.
5. Listen and say what Tiny and his friends like to do in winter and in
summer. К данной инструкции может быть добавлена грамматическая
конструкция и условные обозначения: Use the next pattern, которые позволят
лучше ориентироваться при ответе.
50
51
to
6. Задание на фонетику выполняется при помощи аудиоприложения.
Могут использоваться увеличенные знаки транскрипции и слова, разделенные
на карточки, а также подчеркнутые буквы, на звуки которых необходимо
обратить внимание.
Listen and read. Pay attention to the underlined words.
[Λ]
summer
[i]
spring
[ au ]
how
7. В седьмом упражнении требуется посмотреть на картинки и
догадаться о значении слов. Здесь также может использоваться приём
увеличения шрифта и масштабирования картинки.
8. Задание на чтение отрывка из истории «Two Ducks and the Frog», где
требуется ответить на вопрос. Можно данный текст записать на аудиопленку
или расчленить на отдельные фрагменты, каждый из которых имеет
определенный цвет (жирный шрифт), и вывести его на компьютерный экран
ребенка. Например,
The Frog lives in the river. She is verу kind. But she likes to chat
(болтать) a lot. She can chat from morning till night. She has got two good
friends. They are big ducks.
Autumn comes. It’s cold, cloudy and windy. It’s time for the ducks to fly
to Africa. They like summer because it’s hot and sunny. They don’t like winter.
It’s snowy and cold. The Frog likes summer too. She wants to see Africa. She
says, "My friends, take me to Africa with you, please!"
"Good !" - say the ducks. "But you must not speak! Don’t open your
mouth!"
51
52
So the Frog takes a stick in her mouth and puts it in the middle (в
середине). Then one duck takes one end of the stick, the other duck takes the
other end. They start to fly.
The children see the ducks in the sky.
"Look! What have the ducks got? What is it"
"It is a big clock!"
"I am not a clock! I am a Frog!"
And flop! The Frog falls down from the sky.
9. Задание заключается в том, чтобы расставить картинки в правильном
порядке на основе прочитанного текста. Есть три варианта ответа. Также
используется прием масштабирования изображений.
10. В этом упражнении необходимо ответить на вопросы, направленные
на проверку понимания содержания текста. Чтобы глаза частично видящего
ребенка отдохнули после прочтения длинного текста, он может воспринимать
информацию на слух.
Listen to your partner and answer the questions.
11. Данное задание предполагает прочтение и разыгрывание диалога.
Оно состоит всего из двух реплик, которые можно напечатать на отдельных
карточках.
Why do you
like winter?
I like winter because
it's white and snowy.
12 и 13 упражнения основаны на одной и той же лексике, их можно
объединить. В 12 упражнении необходимо сказать, почему ты любишь или не
любишь каждое время, используя подстановочные таблицы. В 13 упражнении
нужно прослушать стихотворение (аудиоприложение) и выучить его.
Стихотворение включает в себя изученные из раздела слова о погоде, и
грамматические структуры, на основе которых строится 12 задание.
Инструкция может выглядеть следующим образом:
52
53
Listen to Tiny's poem, learn it and say why you like/don't like summer,
winter, spring, autumn.
14 упражнение возможно выполнить в парах. Зрячий ребенок читает
высказывание, а частично видящий догадывается о пропущенном слове.
Listen to your partner and guess what the weather is like in summer in: ...
15. Нужно рассказать, что ребенок делает в разные погодные условия,
используя слова из рамочки. Данные словосочетания можно разделить на
отельные увеличенные картинки и дать их учащемуся.
16. Задание направлено на составление диалогов. Даны фразы, которые
необходимо расставить в правильном порядке, затем прослушать верный
вариант
с
помощью
аудионосителя
и
прочитать
диалог
вместе
с
одноклассником.
Такого рода упражнение лучше всего выполнять в паре, например,
партнер зачитывает реплики, а частично видящий ребенок их переводит.
Вместе они осмысляют эти фразы и расставляют их в определенном порядке.
Так как слуховой канал не нарушен, с помощью него учащийся с ОВЗ
прослушивает и определяет правильность выстроенного диалога. Чтобы
избежать лишнего перенапряжения глаз, можно не зачитывать конечный
вариант, а выучить его (в качестве домашнего задания).
Create a dialogue. Listen to your partner and translate his sentences. Think
about the sence of the dialogue together and put the phrases in the correct order.
Check the order listening to the recording. Learn it by heart.
17 и 18 – задания, не требующие адаптации и завершающие блок
данного раздела. Они предполагают говорение, и инструкции к ним даны на
русском языке, которые могут зачитываться учениками или учителем.
Workbook
Unit 1. Speaking about seasons and the weather
Section 1. What is your favourite season?
53
54
Упражнения из рабочей тетради выполняются дома и в спокойной
обстановке, на них может затрачиваться больше времени, чем на уроке. Все
инструкции к заданиям даны на русском языке, поэтому они легко могут быть
озвучены слабовидящему ребенку родителями. Однако требуется поддержка
человека, знающего материал и способного донести его до учащегося.
Данную роль может взять на себя учитель английского языка, но в
условиях его загруженности (подготовка планов уроков, ведение отчетной
документации, проверка контрольных работ и т.д.) это трудноосуществимая
задача. Выходом из ситуации является привлечение тьютора. Им может
выступать старшеклассник, который уже усвоил программу этого этапа
обучения и способен проконтролировать процесс выполнения заданий,
запоминания английских слов и структур.
1. В первом упражнении необходимо найти и обвести слова в
кроссворде, связанные со спортом. Для частично – видящего ребенка это
сложная задача. Можно видоизменить задание, а именно направить его на
отработку нового лексического материала следующим способом: тьютор
зачитывает слова, которые должны быть найдены в кроссворде, на английском
языке, параллельно включая аудиофрагменты этих действий. Задача частично
видящего ребенка догадаться о значении зачитанных слов на русском языке.
Например,
 to skate (включается фрагмент аудиозаписи, в котором слышен
звук коньков, скользящих по льду);
 to swim (звук плавания и ныряния людей в бассейне);
 to play volleyball, to play basketball, to play football (звук ударов
мяча, шум зрителей).
2. Нужно вспомнить и записать известные английские сложные слова.
Так как эта работа подразумевает повторение изученной лексики, ребенок
может называть ее, а тьютор записывать в тетрадь.
3. Требуется написать, что ты любишь делать летом и осенью, что не
любишь делать зимой и весной. Тьютор зачитывает начало предложений, а
54
55
ребенок их заканчивает, используя лексический материал из первого
упражнения. Также нужно включить в это задание условные обозначения
(распечатанные знаки), по которым строятся предложения. После этого
задания предложить ученику самому составить фразы, используя эти знаки.
Расскажи своему однокласснику, что ты любишь делать летом и
осенью, а что не любишь делать зимой и весной. Составь собственные
предложения при помощи следующих условных обозначений: время,
действующее лицо, действие.
In autumn
I
like
to
.
4. Предложено заполнить таблицу названиями видов спорта, которыми
ученик занимается, хотел бы и не хотел заниматься. Данное задание можно
также свести к говорению, а тьютор заполнит таблицу.
Расскажи своему другу, какими видами спорта ты занимаешься,
хотел бы заниматься, не хочешь заниматься. Используй I like to, I would
like to, I don't want to.
5. Нужно найти и соединить стрелками слова, противоположные по
значению. Можно использовать прием масштабирования изображений на
компьютере. Многократно увеличить каждое слово по отдельности и сделать
карточки. Тьютор может помогать прочитывать слова, если они вызывают
трудность. Например,
BUZY
LAZY
55
56
6. Необходимо соединить звуки и буквы. Транскрипционные знаки
являются проблемой не только у частично видящих детей, но и у зрячих.
Лучше применить следующую тактику: тьютор произносит звук и
прочитывает все слова, из которых ребенок выбирает подходящее (каждый раз
количество слов уменьшается). Например,
 [ ʌ ] - warm, rainy, cloudy, hot, cold, windy, sunny;
 [ ei ] - warm, rainy, cloudy, hot, cold, windy;
 [ ɒ ] - warm, cloudy, hot, cold, windy.
7. Задание на перевод словосочетаний и фраз с русского языка на
английский. Вся лексика встречалась в предыдущих упражнениях.
Послушай выражения и соотнеси их.
 дождливый год
a hot summer;
 холодная весна
a warm autumn;
 жаркое лето
a rainy year;
 теплая осень
a cold spring.
8. Вместо письменной речи опять используем устную речь.
Расскажи, какая сегодня погода. Чем ты любишь заниматься в
такую погоду?
56
57
Выводы к главе 3
1. В процессе адаптации материалов УМК «Enjoy English 4» были
выявлены основные трудности, препятствующие слабовидящему учащемуся
обучаться наравне со зрячими одноклассниками (мелкий шрифт инструкций в
упражнениях, маломасштабные изображения, условные знаки, таблицы, а
также отсутствие аудиозаписей к печатным текстам), а также найдены пути их
устранения (зачитывание заданий в слух, использование ярких картинок,
картинок и аудио приложений).
2. Одним из ключевых факторов, влияющих на успешное освоение
английского языка, является партнерская работа в течение урока. Выполнение
заданий в паре со зрячим одноклассником не только существенно облегчает
процесс усвоения материала, но и развивает коммуникативные навыки
учащихся.
57
58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
При написании выпускной квалификационный работы были выявлены
особенности реализации инклюзивного подхода в обучении детей с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательных
учреждениях, и была разработана техника применения информационно –
коммуникационных технологий (ИКТ) при обучении слобовидящих учащихся
в 4 классе общеобразовательной школы.
Изучив
основные
модели
обучения
детей
с
ОВЗ,
которые
использовались ранее, выяснилось, что они не удовлетворяют таким
потребностям и нуждам учащихся, как полноценное участие в общественной
жизни и равный доступ к образованию. Решением этих проблем стало
создание инклюзивных школ, которые, в первую очередь, направлены на
всестороннее развитие личности ребенка и ценностно – ориентированное
отношение к обучаемому.
Процесс обучения в рамках инклюзивного образования можно
эффективно организовать в том случае, если соблюдается ряд необходимых
условий. К ним относятся нормативно – правовая база, экономическое
обеспечение, разработка методологической базы и квалифицированные
педагогические кадры.
Рассмотрев основные вариации нарушений в развитии (легкая, средняя,
выраженная (тяжелая) степени) у учащихся, нам удалось определить
потенциально возможные группы включения. Значительные трудности при
овладении школьным материалом возникают у детей со сниженным
интеллектом и с нарушениями психо – эмоциональной сферы, поэтому
инклюзия ребенка с комплексными расстройствами не возможна.
Современное образование тесно связано с развитием и использованием
ИКТ, направленных на достижение автономности в обучении. Применение
различного рода технологий во время урока позволяет увеличить личностный
рост учащихся, раскрыть их потенциал, способствовать скорому развитию
58
59
умений и навыков, а также обеспечивать эффективное изучение предметов.
При помощи мультимедийных средств обучения реализуется принцип
наглядности,
который
способствует
активизации
познавательных
психических процессов. Регулярная работа с видео- и аудио- носителями на
уроке дает возможность учителю экспериментировать, видоизменять,
создавать новый и актуальный материал, который может функционировать не
только в рамках одного класса и занятия, а в дальнейшем обучении в целом.
На наш взгляд, учащихся с нарушением зрения, в частности
слабовидящих, на данном этапе развития инклюзивного образования в нашей
стране легче, чем какую – либо другую категорию детей с особыми
образовательными
учреждение.
потребностями,
Современные
включить
технические
в
общеобразовательное
средства
(мультимедийные
программы и аудиопособия) вовлекают сохранную зрительную систему и
активизируют познавательную деятельность. При этом внедрение новых или
адаптированных
материалов
не
должно
негативно
сказываться
на
успеваемости здоровых школьников.
Проанализировав УМК «Enjoy English» для 4 класса, были выявлены
типы заданий, которые являются препятствием на пути к полной инклюзии, а
также предложены стратегии для их устранения. Разработав комплекс
упражнений для слабовидящих учащихся, мы можем заключить, что
качественная и грамотная адаптация материалов УМК «Enjoy English»,
используя ИКТ, – довольно долгий и сложный процесс, который возможно
осуществить, работая в команде квалифицированных специалистов и
коррекционных педагогов. Это получится сделать лишь в том случае, если
имеется достаточно знаний об особенностях и возможностях детей с
нарушениями зрения.
Дальнейшие перспективы исследования заключаются в разработке или
адаптации школьных материалов по английскому языку для каждой
конкретной группы детей с ОВЗ, принимая во внимания их особенности
развития.
59
60
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алехина, С. В. Инклюзивное образование. Выпуск 1 [Текст] / Семаго Н.
Я., Фадина А. К. – М.: Центр «Школьная книга», 2012. – 272 с.
2. Антонов, Н. К. Азбука тифлопедагога [Текст] / Колдаков А. И. – М.:
Издательство ООО «ИПТК Логосвос», 2016. – 164 с.
3. Антонова, К. Ребенок с РАС: особенности психологического развития
[Электронный ресурс] URL: http://www.corhelp.ru.
4. Биболетова, М. З. Enjoy English 4 [Текст] / Денисенко О. А., Н. Н.
Трубанева. – М.: Издательство Титул, 2006. – 145 с.
5. Битянова, М. Р. Инклюзивное образование: сборник статей. Школа,
открытая для всех [Текст] / Стребелева А. К. – М.: Классное руководство
и воспитание школьников, 2015. – 224 с.
6. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 5: Основы дефектологии
[Текст]. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
7. Гаманович
В.Э.,
Информационно-коммуникационная
структура
инклюзивного образования [Текст]. – г. Кишинев, под общ. ред.
С. Кайсына, 2015. – 289 – 298 с.
8. Гаценко, М. В. Ключевые моменты проявления ФГОС нового поколения
на
уроках
английского
языка
[Электронный
ресурс]
URL: https://infourok.ru.
9. Горбунова, Н. В. Дети с нарушением зрения [Текст] / Говорова А. А. –
монография, г. Санкт – Петербург, 2015. – 470 – 477 с.
10. Горянская,
М.
Особая
школа.
Виды
коррекционных
школ
[Электронный ресурс] URL: http://obrmos.ru.
11. Грицишина, Н. А. Способы обучения слепых и слабовидящих
иностранному языку с применением игровых технологий [Текст] /
Гурьева Л. В. – М.: Грамота, 2011. – 124 – 127 с.
60
61
12. Денискина, В. З. Особенности обучения социально – бытовой
ориентировке детей с нарушением зрения [Текст]. – Уфа, Издательство
Филиала МГОПУ им. Шолохова, 2004. – 62с.
13. Епифанцева, Т. Б. Настольная книга педагога – дефектолога [Текст]. –
под ред. Епифанцева Т. О., 2 – е изд., 2007. – 486 с.
14. Занков, Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении [Текст].
– М.: ГУПИ МП РСФСР, 1960. – 342 с.
15. Захарова М.А., ст. Педагогические условия обучения иностранному
языку детей школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного
аппарата [Текст]. – М.: УРАЛ, 2014. – 163 с.
16. Золотовицкая Я. Инклюзия аутистов: московская школа проводит
уникальный
эксперимент
[Электронный
ресурс]
URL: https://www.youtube.com.
17. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском
возрасте [Текст]. – М.: Академия, 2003. – 144 с.
18. Лузина, Л. М. Словарь Педагогического обихода [Текст] под ред. проф.
Лузиной Л. М. Псков: ПГПИ, 2003. – 76 с.
19. Мингазов, Э. Г. Гносеологические основы принципа наглядности
обучения [Текст]. – М.: ГУПИ МП РСФСР, 1981. – 265 с.
20. Набокова, Л. А. English для слабослышащих студентов [Текст] / под ред.
Набоковой Л. А. / Высшее образование в России. – 2004. – № 1. – 118 –
120 с.
21. Новоторцева, Н. В. Коррекционная педагогика и специальная
психология – словарь [Текст]. – М.: Просвещение, 2006. – 126 с.
22. Потанина, М., Детям о детях: Включение детей с инвалидностью в
активную
социальную
жизнь
[Электронный
ресурс]
URL: http://kidz2kidz.ru.
23. Райс, Д. Информационно – коммуникационные технологии для
инклюзивного образования [Текст] – M.: ЮНЕСКО, 2010. – 12 с.
61
62
24. Рау, Ф. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие
для учителей [Текст] / Слезина, Н. Ф. – М.: Просвещение, 1981. – 191 с.
25. Романенко Е. А. Обучение детей с речевыми нарушениями английскому
языку [Текст]. – М.: «Слово», 2000. – 259 с.
26. Садхана, А. Идеи независимой жизни инвалидов и социальнопедагогическая поддержка ребенка с ограниченными возможностями
[Текст]. – М.: Санкт-Петербург, 2004. – 164 с.
27. Староверова, М. С. Инклюзивное образование. Настольная книга
педагога, работающего с детьми с ОВЗ / Ковалев Е. В., Захарова А. В.
[Текст]. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2014. – 167 с.
28. Смирницкая, М. Особый подход: инклюзивное образование в Москве.
[Электронный ресурс] URL: http://obrmos.ru.
29. Тарасенко, Е. А. Социальная политика в области инвалидности:
кросскультурный анализ и поиск оптимальной концепции для России
[Электронный ресурс] URL: http://civisbook.ru.
30. Тиганов, А.С. Патология психического развития [Текст]. – М.: ПИТЕР,
2014. – 242 с.
31. Черевко, В. К. Использование ИКТ в профессиональной деятельности
учителя
начальных
классов
[Электронный
ресурс]
URL: https://nsportal.ru.
32. Чиркина, Г. В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в
контекстве их особых образовательных потребностей [Текст]. М.:
Москва, 2009. – 184 c.
33. Forlin, C. Inclusive Education for Students with Disability [Text]. –
ARACY, 2016. – 67 p.
34. Hyams, J. Inclusive education: What, Why and How [Text]. – Save the
children, 2016. – 68 p.
35. Peters, S. Inclusive Education for all by including those with disabilities and
special education needs [Text]. – The world bank, 2003. – 133 p.
62
63
36. Shaw, D. Inclusive Education: An Introduction [Text]. – Leonard Cheshire
Sisability, 2017. – 28 p.
37. Winter, E. Literature Review of the Principles and Practices relating to
Inclusive Education for Children with Special Educational needs [Text]. –
NCSE, 2010. – 100 p.
38. Winter, E. Inclusive Education Framework [Text]. – NCSE, 2011. – 148 p.
39. Waterfield, J. and West, B. Meeting the specific requirements of Blind and
Partially Sighted Students studying in Higher Education in the UK University
of Plymouth [Text]. – Plymouth, 2015. – 229 p.
Нормативные документы
40. Конвенция ООН о правах инвалидов, Статья 24 (Генеральная
Ассамблея ООН, 2008)
41. Федеральный закон от 24.11.1995 № 181 – ФЗ (ред. от 07.03.2018) «О
социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изм. и доп.,
вступ. в силу с 18.03.2018)
42. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273 – ФЗ "Об
образовании в Российской Федерации" (ред. от 2017)
43. Закон г. Москвы от 28.04.2010 (ред. от 14.12.2016) № 16 "Об
образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе
Москве"
63
64
ПРИЛОЖЕНИЕ
64
65
65
66
66
67
67
68
68
69
69
70
70
71
71
72
72
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа