close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Путова Юлия Сергеевна. Проблема интегративного урока словесности. Традиции и новаторство

код для вставки
Аннотация
Данная выпускная квалификационная работа посвящена проблеме
интегративного урока словесности. Поскольку эта тема совмещает в себе
традиционные и новаторские подходы, в диссертации представлены как
современные
стандарты
образования
с
новейшими
методическими
разработками, так и базовые исследования.
Содержание школьных курсов по русскому языку и литературе
базируется на «Примерной основой образовательной программе основного
общего образования» (2015).
В центре современного развития словесности – художественный текст.
Эта дисциплина изучает употребление языка. Одни учѐные считают
словесность видом интегративного урока, который является отдельным
предметом. Другие – факультативными занятиями, которые не стоят на
одном уровне с русским языком и литературой.
Интегративный урок – ряд предметов, которые на основе общих тем,
направлений на отдельных учебных этапах могут представлять единую
дисциплину.
Цель современного интегративного урока словесности – научить
школьников понимать смысл художественного текста через язык. Как и в 19
веке, отдается предпочтение произведениям классической литературы как
образцам использования родного языка. «Евгений Онегин» – один из лучших
вариантов такого образца. Здесь представлена комплексная система языка
пушкинского времени, которая легла в основу современного русского
литературного языка.
С точки зрения методики обучения, роман может служить хорошей
основой
для
закрепления
и
усвоения
синтаксического
Представленная модель интегративного урока словесности
материала.
посвящена
изучению однородных членов предложения в пушкинском тексте. И главные,
и второстепенные однородные члены расширяют структуру поэтического
предложения. Учащиеся наблюдают за тем, как автор играет с позициями
однородных членов, с комбинациями однородных рядов, что помогает
достичь
эмоциональности
поэтической
речи.
Экспрессивная
и
характеризующая роль однородных членов предложения в романе полностью
соответствует смысловой структуре тексте.
Школьники
должны
суметь
проанализировать
найденные
синтаксические единицы в аспекте их художественной роли в содержании
произведения. Темой урока будет являться философская сторона «Евгения
Онегина» – пространственно-временной мир романа. Многоаспектный
анализ языковых средств русского языка даст возможность учащимся
подойти к авторскому замыслу.
Таким
образом,
разработка
моделей
интегративных
уроков
словесности на базе произведений русской классики имеет важное значение
для методики обучения русскому языку и литературе. Именно такие уроки
демонстрируют неразрывную связь двух предметов.
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………..
Глава I. Основные аспекты рассмотрения «Примерной
4
Основной
образовательной программы основного общего образования» (2015)……… 6
Выводы…………………………………………………………………. 11
Глава II. Проблема урока словесности ………………………………… 12
2.1. Словесность. История предмета «словесность»: дореволюционный,
советский, российский периоды………………………………………………. 12
2.2. Предмет словесности в представлении профессора Ф. И. Буслаева
(1818-1897)……………………………………………………………… 20
2.3. Сочинение как основной вид развития речи на уроках словесности
(по Ф. И. Буслаеву)…………………………………………………………….. 21
2.4. Урок словесности на современном этапе развития образования... 24
2.5. Погружение в смыслы художественного произведения в школе как
основа уроков словесности…………………………………………………… 28
Выводы………………………………………………………………….. 30
Глава III. Проблема интегративного урока…………………………….. 32
3.1.
Понятие «интегративный урок»: терминология…………………32
3.2.
Интегративный урок и межпредметные связи ………………… 36
3.3. Классификация интегративных уроков…………………………...38
3.4.
Цели, задачи и результаты интегративного обучения русскому
языку и литературе…………………………………………………………
44
3.5. Модели интегративного урока………………………………….. 49
Выводы………………………………………………………………….. 51
Глава
IV.
Возможности
словесности
на
примере
моделирования
романа
в
стихах
интегративных
А.С.Пушкина
уроков
«Евгений
Онегин»…………………………………………………………………………..52
4.1. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин» как источник изучения
синтаксиса………………………………………………………………………. 53
3
4.2. Изучение школьного курса синтаксиса на основе романа «Евгений
Онегин»…………………………………………………………………………..54
4.3 Особенности употребления простого предложения в романе
(главные и второстепенные члены предложения)…………………………… 56
4.4. Особенности употребления осложненных конструкций/осложнений
на
примере
романа
(обособленные
определения,
обособленные
обстоятельства и т.д.)……………………………………………………………64
4.4.1. Осложнение простого предложения однородными членами……64
4.4.2. Осложнение
простого
предложения
обособленными
приложениями…………………………………………………………….74
4.5. Модели интегративных уроков словесности на основе романа
А.С.Пушкина «Евгений Онегин»………………………………………...77
4.5.1. Пространственно-временной мир в романе «Евгений Онегин».
Художественная роль однородных подлежащих» (9-й класс, интегративный
урок словесности)………………………………………………………………79
4.5.2. Пространственно-временной мир в романе «Евгений Онегин».
Художественная роль однородных сказуемых
(9-й класс, интегративный
урок словесности)………………………………………………………………. 92
Выводы………………………………………………………………….. 106
Заключение…………………………………………………………… 107
Список используемой литературы…………………………………... 108
.
4
ВВЕДЕНИЕ
Современный процесс школьного образования является синтезом
классических тенденций, которых придерживалась педагогика предыдущих
столетий, а также новых деятельностных интерактивных
направлений,
которые внедряются в учебный процесс с целью внедрения
новых
стандартов образования.
В настоящее время методологической основой школьного образования
является системно-деятельностный подход, совмещающий определенный
порядок подачи и усвоения знаний с активным обучением. Современная
педагогика ориентирована на то, чтобы ребёнок научился учиться.
Многообразие технологий, использующихся в учебных целях на уроках в
школе,
позволяет
выбрать
достаточно
эффективные
и
наиболее
оригинальные новые формы подачи, усвоения и контроля знаний учащихся.
Одним из ведущих направлений во ФГОС является интегрированное
обучение. Данная работа посвящена проблеме изучения интегративных
процессов на уроке словесности. Рассмотрение и описание такой формы
подачи знаний по русскому языку и литературе имеет важное значение для
современной методики преподавания гуманитарных дисциплин. Именно в
слиянии традиционных и новаторских подходов в преподавании русского
языка и литературы можно найти ответы на многие вопросы, которые ещё
недостаточно
изучены.
Необходим
углубленный
анализ
вопросов
взаимосвязи интеграции и уроков словесности как эффективного метода
обучению русскому языку и литературе в школе. Данный фактор и
определяет актуальность исследования.
Объектом исследования является интегративный урок словесности как
новая модель системно-деятельностных методик и технологий.
Предметом
исследования
интегративных уроков словесности.
является
система
проектирования
5
Методы исследования. Основным методом является описательный.
Он включает в себя приемы наблюдения, сопоставления, типологизации,
классификации и анализа материала. Кроме того, при диагностике
использовался количественный метод.
Материал
исследования
получен
из
книги
Л.Д.Беднарской
«Интегративные уроки русской словесности. Изучение романа А.С.Пушкина
«Евгений Онегин», а также путем сплошной выборки из романа в стихах
А.С.Пушкина «Евгений Онегин».
Цель
работы
–
разработка
проблемы
интегративного
урока
словесности и создание моделей уроков подобного типа на основе изучения
романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин».
Задачи, которые необходимо решить для достижения поставленной
цели:
- определить основные проблемы, поднимающиеся в Примерной
программе по русскому языку и литературе;
- рассмотреть историю предмета словесность и пути его развития в
современной школе;
- рассмотреть понятие образовательной интеграции в современном
аспекте;
- определить соотношение предмета словесности с интегративным
уроком;
- представить модель интегративного урока словесности на примере
изучения синтаксиса романа в стихах «Евгений Онегин».
Структура исследования. Выпускная квалификационная работа
состоит из Введения, четырёх глав, Заключения, Списка использованной
литературы.
6
ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ РАССМОТРЕНИЯ «ПРИМЕРНОЙ
ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ» (2015)
Методологической основой образования в Российской Федерации
является
«Примерная основная образовательная программа основного
общего образования» (2015). Она является ориентиром для рабочих
программ, где предусмотрено «целеполагание предметных курсов на разных
уровнях:
на
уровне
метапредметных,
предметных
и
личностных
целей; на уровне метапредметных, предметных и личностных образовательн
ых результатов (требований); на уровне учебных действий» [42, с. 5].
Примерная программа состоит из четырёх разделов:
- пояснительная записка;
- основное содержание;
- примерное тематическое планирование;
- рекомендации по оснащению учебного процесса.
Каждый из предметов на среднем уровне образования представляется
на двух уровнях: базовом и профильном. Базовый уровень стандарта являет
собой обучение общим навыкам дисциплины, где дается обобщенное
представление по основным тематикам предмета, а также формируется
воспитание и уровень общего культурного развития, в не зависимости от
способностей обучающегося. В отличие от профильного уровня, где
учащиеся и их законные представители, родители, уже самостоятельно
выбирают
профили
обучения
в
зависимости
от
образовательных
возможностей обучающихся.
Предметы «Русский язык « и «Литература» входят в перечень базовых,
поэтому они требуют особой регламентации содержания своих курсов.
Образовательные стандарты предусматривают общие навыки и
компетенции учащихся, которые должны прослеживаться в программах по
каждому базовому и профильному предмету, в том числе и в курсах
7
«Русский язык», «Литература»:
- познавательная деятельность;
- информационно-коммуникативная деятельность;
- рефлексивная деятельность.
Именно эти виды деятельности учащихся легли в основу новых
образовательных стандартов, где в центре образовательного процесса
находится сам обучающийся, который еще со ступени начального
образования учиться учится.
В силу направленности данного исследования, для нас представляет
непосредственный интерес примерная программа по русскому языку и
литературе. Рассмотрим сначала стандарты программы среднего (полного)
общего образования по русскому языку.
Итак, программа средней школы по русскому языку включает в себя
три основные компетенции:
1) коммуникативные: овладение русским языком для общения;
2) лингвистические: освоение знаний о языке как о знаковой системе,
включающей различные уровни (фонетически, морфемный, лексический и
грамматический), стилистические ресурсы; изучение использования этой
знаковой системы в соответствии с языковыми нормами;
3) культуроведческие: формирование понятия о русском языке как о
родном языке, имеющем богатую историю развития и непосредственно
связанный с культурой нашей страны.
Процесс совершенствования перечисленных компетенций является
неотъемлемой частью современного учебного процесса, благодаря чему
достигаются следующие цели:
- воспитание гражданина и патриота;
- развитие
и
совершенствование
способности
к
речевому
взаимодействию и социальной адаптации;
- освоение знаний о русском языке как многофункциональной знаковой
системе и общественном явлении;
8
- овладение умениями опознавать, анализировать, классифицировать
языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности; различать
функциональные разновидности языка и моделировать речевое поведение в
соответствии с задачами общения;
- применение полученных знаний и умений в собственной речевой
практике [41, с. 5].
Что касается стандартов содержания программы по русскому языку, то
они сводятся к уже перечисленным ранее компетенциям (языковой,
коммуникативной и культуроведческой). Первая содержательная линия
(языковая / лингвистическая) включает разделы «отражающие устройство
языка и особенности функционирования языковых единиц: «Общие сведения
о
языке»,
«Фонетика
словообразование»,
и
орфоэпия»,
«Лексикология
и
«Графика»,
фразеология»,
«Морфемика
и
«Морфология»,
«Синтаксис», «Культура речи», «Правописание: орфография и пунктуация».
Второй подраздел содержания программы состоит из тем, которые
формируют навыки речевого общения: «Речь и речевое общение», «Речевая
деятельность», «Текст», «Функциональные разновидности языка». И,
наконец, третья содержательная линия связывает изучение языка с историей
и культурой народа – «Язык и культура» [42, с.321-236].
В свою очередь, результаты изучения русского языка в средней школе
можно тоже разделить на три группы:
1) личностные (непосредственно связанные с влиянием предмета на
личностное развитие каждого из учащихся);
2) предметные (связанные с освоением предмета русского языка как
науки);
3) метапредметные (поскольку русский язык параллельно является и
учебным предметом, средством коммуникации школьников на других
дисциплинах, то необходимо владение различными техниками чтения разных
по стилю и содержанию текстов, а также умение правильно понять
прочитанное) [42, с.11-18].
9
Именно такое трехаспектное изучение русского языка являет собой
способность представить школьникам широкое применения приобретенных
навыков на уроках русского языка.
Общее количество часов, отведенных на данную дисциплину,
составляет 735 часов:
5 класс — 175 ч
6 класс — 210 ч
7 класс — 140 ч
8 класс — 105 ч
9 класс — 105 ч.
По данной шкале часов можем наблюдать постепенное снижение
количества уроков русского языка в 7-х – 9-х классах, что, с одной стороны
объясняется большим количеством часов, отводящихся на литературу,
с
другой стороны, представленные данные демонстрируют недоработку новых
стандартов содержания учебной программы, поскольку в более старших
классах средней школы с учетом подготовки учащихся к итоговой
аттестации требуется немалое количество часов. Конечно, это не означает
увеличения числа академических часов русского языка до такого же
количества, как в 5-х или 6-х классах, однако стоит задуматься над
отведением
определенных
часов,
не
занимающих
время
от
основной программы, для подготовки школьников к экзаменам, причем
данные часы целесообразно приплюсовать к основной программе, не
оставляя их на факультативы и эллективы.
Далее стоит перейти к рассмотрению стандарта среднего (полного)
общего образования по литературе на базовом уровне.
Цели обучения этой дисциплине связаны как с освоением специфики
самого
предмета,
литературного
художественные
стоящего
процесса,
тексты
в
ряду
умение
с
учетом
других
искусств
воспринимать
сведений
и
(понимание
анализировать
теоретико-литературного
характера), так и с духовно-культурным развитием личности учащегося,
10
которое формирует гуманистическое мировоззрение, чувство патриотизма,
национальное самосознание, а также уважение к отечественной культуре [41,
с.8].
Одной из болевых точек программы по литературе является её
содержательная часть, то есть то, что непосредственно касается списка
художественных произведений, составляющих образовательный минимум
программы.
Рекомендуемый
список
художественных
произведений
можно
дифференцировать, исходя из представленных стандартов, по тому, какие
произведения следует включать в учебный процесс в обязательном порядке,
а какие могут быть даны на усмотрение учителя:
- указаны конкретные произведения конкретного автора;
- указан конкретный автор и количество его произведений (по выбору);
- дан минимальный список авторов, произведения которых
обязательны для изучения.
Таким образом, данная программа оправдывает свое определение
«примерная»: она предполагает вариативность использования учебных
материалов, где определенный процент качества отбора литературных
произведений зависит от уровня квалификации преподавателя, а также от его
художественного вкуса, что предопределяет субъективный аспект данной
Программы.
В Программе представлен список теоретико-литературных понятий и
терминов, которые учащийся должен освоить на протяжении учебного курса
средней школы. Среди таких понятий выделяются различные жанры и роды
литературы, понятия о художественном образе и системе образах, понятия о
лирическом герое и образе автора, различные средства художественной
выразительности (тропы – аллитерация, метафора, олицетворение, эпитеты,
фигуры – анафоры, эпифора, риторический вопрос и т.д.), различные
поэтические
понятия (ритм, рифма, размер), понятия литературного
процесса, различные приемы (символ, деталь) и др. Перечисленные термины
11
являют собой теоретическую базу литературоведения в средней школы, с
помощью которой учащиеся могут воспринимать текст не только с
художественной и эстетической стороны, но и с литературоведческой, учатся
правильному толкованию текстов, что помогает им ближе познакомиться с
произведениями классической литературы и расширить свою речь (и устную,
и письменную).
Результаты освоения учебной дисцплины «Литература» так же, как и
«Русский язык» разделяются на предметные, метапредметные и личностые
[41, с. 13-14].
ВЫВОДЫ
1. Содержание школьных курсов по русскому языку и литературе базируется на
«Примерной
основой
образовательной
программе
основного
общего
образования» (2015).
2. Таким образом, представлены примерные образовательные программы по
дисциплинам «Русский язык» и «Литература», которые, с одной стороны,
имеют
сходства
в
учебных
компетенциях
(ИКТ,
рефлексивной
и
познавательной деятельности), однако различаются своим содержаниям, а
также направленностью: лингвистической и литературоведческой.
3. В рассматриваемой программе выделяются также новые аспекты, а именно:
дифференциация
оценок
по
планируемым
результатам.
Логично
предположить, что учащимся необходимо качественно усвоить базовый
уровень учебных программ, чтобы перейти к углубленному изучению
предмета. Поэтому в целях более эффективного и быстрого перехода от
базового уровня к углубленному новая структура урока по ФГОС
ориентирует учителей и учащихся на применение интерактивных системнодеятельностных технологий.
12
ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА УРОКА СЛОВЕСНОСТИ
Урок словесности представляет собой одну из проблем на современном
этапе образования. Что это за предмет? Зачем он необходим? Почему он
именно так называется? Отдельный ли это предмет или
интегративный,
возникший на основе слияния курсов русского языка и литературы? Эти и
другие вопросы не в полном объеме находят ответы в российском школьном
образовании и научно-методической литературе. Попытаемся рассмотреть
сущность данного предмета, увидеть традиции и новаторство урока
словесности.
2.1. Словесность. История предмета «словесность»: дореволюционный,
советский, российский период
При упоминании термина «словесность» ассоциативно возникает ряд:
филология – языкознание – словесность. Последнее оказывается ближе к
филологии, поскольку именно эти понятия объединяет «слово» (филология −
учение о слове). Аннушкин Владимир Иванович в своем курсе лекций об
основах филологии пишет, что термин «СЛОВЕСНОСТЬ был создан в
России в конце XVIII в. и получил интенсивное развитие в первой половине
XIX в., когда все филологические науки объединялись этим термином (см.
подробный разбор ниже), став, безусловно, аналогом филологии; но еще до
него существовали словесные науки (термин введен М. В. Ломоносовым) –
аналог филологических наук в «доязыковедческий» период истории русской
филолого-языковедческой науки» [40].
Обратимся к словарному толкованию словесности:
1) СЛОВЕСНОСТЬ, и, ж.
1. Художественное литературное творчество и словесный фольклор (книжн.).
Изящная с. (устарелое название художественной литературы). Устная
13
народная с. 2. Слова, разговоры, подменяющие дело (неодобр.). Все его
обещания пустая с. [37, с.720].
2) СЛОВЕСНОСТЬ -и; ж. 1. Книжн. Художественная литература и
устное народное творчество; совокупность литературных и фольклорных
произведений
какого-л.
народа.
Изучать
русскую
с.
Изящная
с.
(художественные произведения в стихах и прозе). История словесности.
Народная с. 2. Устар. Филологические науки (лингвистика, стилистика,
литературоведение и т.п.). Кафедра словесности. Профессор латинской
словесности. // Название учебного предмета, дающего систематические
знания по литературе. Урок словесности [27].
3) СЛОВЕСНОСТЬ
словесность ж. 1. Творчество, выраженное в слове (как устном, так и
письменном); словесное творчество. || Совокупность произведений такого
творчества какого-либо народа. 2. устар. Название филологических наук
(лингвистики, стилистики, литературоведения и т.п.). || Название учебного
предмета, дававшего систематические знания по литературе (в Российском
государстве до 1917 г.). 3. перен. разг. Слова, пустые разговоры вместо дела.
[22].
Таким образом, понятие словесность может рассматриваться в четырёх
значениях:
1. Совокупность произведений русской культуры.
2. Искусство слова, словесное творчество.
3. Наука о Слове, или совокупность «словесных наук», аналог
филологии.
4. Дар слова, способность человека выражать свои мысли и чувства в
слове [3].
Первые два значения можно объединить ключевым словом «искусство».
Следовательно, остается три аспекта рассмотрения словесности. Для
наглядности представим следующую схему:
14
Искусство
Совесность
Дар
Наука
Самое первое упоминание словесности зафиксировано в Словаре
Академии Российской 1789–1794 гг.: «знание, касающееся до словесных
наук» и «способность говорить, выражать» [47, с. 536]. То есть как наука
словесность еще не воспринимается в отечественном образовании, однако
предпосылки к тому уже прослеживаются. С начала 19 века словесность
представляется совокупностью
наук о филологии, в центре внимания
которой текст. А.С.Никольский в «Основаниях словесности» (1807) пишет,
что словесность образует две науки: грамматику, научающую «правильному
употреблению слов», и риторику, показывающую «способ, как располагать и
изъяснять мысли» [36, с. 263]. Первая половина 19 века ознаменована, по
словам В.И. Аннушкина, «реорганизацией филологического образования в
России…,
когда
русская
словесность
приобрела
черты
стройной
последовательной теории в учебниках Я. В. Толмачева, А. Ф. Мерзлякова,
Н.И.Греча, Н. Ф. Кошанского, И. И. Давыдова, В. В. Плаксина, К. П.
Зеленецкого и некоторых других» [3]. Словесность стала широко известным
понятием в научных кругах. Аннушкин в своих лекциях отмечает, что если в
первой
половине
словесность
считается
даром
словом,
уникальной
способностью человека, то позднее понимание словесности расширяется до
«совокупности всех текстов речевой культуры». Н. И. Давыдов в «Чтениях о
словесности» (1837–1843) выделяет три составляющих словесности:
1. Словесность – и наука, и искусство.
2. Словесность как наука имеет свою историю, философию, критику.
3. Словесность-наука разделяется на:
15
А) Теорию языка
Б) Теорию изящной речи
В) Теорию слога [2, с. 338–347].
То есть к середине 19 века можно говорить о существование
словесности как отдельной дисциплины.
А.И. Горшков в своем учебном комплекте рассказывает об истории
предмета словесности, что помогает лучше представить положение данного
предмета среди остальных учебных дисциплин.
В дореволюционный период словесность являлась самостоятельным
предметом. Хотя ее сближение с русским языком и литературой не вызывает
сомнения.
«Это относится и к гимназическим программам 1890 г.,
определившим
характер
последнего
этапа
существования
«старой
словесности» (1890 – 1923 гг. по периодизации И. А. Зарифьян)…» [18, с. 7].
Кроме того, «и в Академии наук существовало отделение русского языка и
словесности. Опять-таки: отделение одно, но русский язык и словесность
обозначены особо» [18, с. 8].
А.И. Горшков говорит о двух основных направлениях в изучении
словесности на протяжении всех периодов: теория словесности и история
словесности [18, с. 8].
В программе для мужских гимназий «Русский язык. Словесность»,
утвержденной 20 июля 1890 г., с 5-го по 7-й класс основной целью «чтения и
разбора произведений русской классики» являлось «изучение русского
языка» [18, с. 8]. «От учителя требуется, чтобы он при чтении и разборе
указанных в программе каждого класса произведений как древней, так и
новой русской словесности не вдавался на уроках ни в критику, ни в
излишние историко-литературные подробности, а имел в виду главным
образом ознакомить учеников с содержанием, планом, литературною
формою,
основною
идеею
и
языком
читаемого
и
разбираемого
произведения» [18, с. 9]. То есть в центре изучения находился язык, с
помощью которого учащиеся гимназии проникали в ткань художественного
16
произведения.
Вопросы
литературоведения
оказывались
вторичными.
Известный ученый-филолог 19 века Афанасий Афансьевич Потебня
придерживался такой же точки зрения: смысл, идея и содержание –
непременные
структурно-словесные
элементы
художественного
произведения, которые полностью зависят от стилистической структуры
текста [39, с. 147]. В.В.Виноградов, анализируя работы А.А.Потебни по
русской словесности, отмечает, что «поэтическое слово двупланно:
соотносясь со словесной системой общего языка, материально как бы
совпадая с ее элементами, оно в то же время по своим внутренним
поэтическим формам, по своему поэтическому смыслу и содержанию
направлено
к
символической
структуре
литературно-художественного
произведения в целом» [15, с. 2].
Полагаем, что такая постановка проблемы урока словености имела
четкую логику. Только разобрав произведение с лингвистической точки
зрения, просмотрев, как соотносятся его части, его словесная ткань с общей
задумкой автора, можно добраться до идейно-содержательной стороны
текста и уже обращаться к анализу критики по изучаемому произведению.
Что касается хронологии изучения произведения 5-х – 7-х классов в
гимназиях конца 19 века, то здесь действовал принцип исторической
последовательности: от древних памятников, былин до уже ставшего
классикой Гоголя. [18, c. 9]. В 8-м классе предмет словесности
преподносился уже с обощенных позиций и включал в себя следующие
разделы:
1. теория слога (стилистика),
2. теория прозы (изучение нехудожественных произведений),
3. теория поэзии [18, c. 9-10].
Таким образом, курс словесности в 8-м классе приводил в общую
систему все полученные раннее знания.
Что же из этой дореволюционной программы по словесности перешло
в советское, а затем и российское образование?
17
Советское
образование,
по
мысли
Горшкова,
унаследовало
«…продуманную стройную систему взаимосвязи трех учебных предметов:
русский
ия
язык — т е о р и я
русской
р у сс к о й с л о в е с н о с т и — и с т о р
с л о в е сн о с т и. Особенно тесно связаны были
русский язык и теория словесности» [18,
с.10-11]. Однако эта четкую
систему преподавания русского языка и словесности была разрушена в 20-е
годы. На фоне активных событий политической жизни страны, на фоне
стремительно меняющей власти, система образвания также претерпевала
серьёзные изменения, и этот факт не мог не затронуть столь глобальные
дисциплины как русский язык и словсеность.
В работе А.И. Зарифьян читаем: «В советское время сформировалась
картина о д н о я з ы ч н о й
д и д а к т и к и, т. е. раздутого курса родного
языка и недостаточного преподавания иностранных языков, с одной стороны,
и разрыва в преподавании языка и литературы, с другой стороны» [23, с. 5].
Литература и язык теперь находятся по разные стороны, они больше не
представляют
одно
целое,
не
соединяются
в
текстовой
оболочке
произведения. Происходит несправедливый перекос в пользу одного
предмета – русского языка, который вынуждены изучать без литературной
основы. Кроме того, предмет литературы достаточно объемный, и на его
изучение новое образование не может выделить большого количества часов.
Несмотря на то, что делается упор на развитие речи на уроках русского
языка, обучающиеся не достигают существенных успехов по сравнению с
учащимися в царской России. В.И. Аннушкин в своей работе «Что такое
словесность?» пишет: «Изучение языка происходит в отрыве от истории и
реального содержания текстов. В существующей ныне одноязычной
дидактике отсутствует общее учение о текстах, т. е. наш ученик (как и
учитель) не имеет ясного представления о том, в окружении каких текстов
происходит его языковая жизнь» [4, с. 17]. Соответственно, в связи с
разрывом русского языка и литературы само понятие словесности
утрачивается. Справедливо подмечает Горшков, что серьёзной ошибкой в это
18
время становится подмена понятия «словесности» понятием «литература».
Литературные произведения больше не растолковываются с помощью
словесной,
языковой
природы
произведения.
Нет
уже
понятия
в
преподавании идти от самого слово, не занимаются в советской школе и
декодированием текста посредством языка. Для новых школ и учителей
важна лишь содержательная сторона произведения, лишь идейная часть,
причем во главе, соответственно, стояла советская
идеология, которая
считалась основой всего. «Литературу стали толковать преимущественно со
стороны «содержания» в духе господствовавших идеологических установок»
[18, с.12]. По мысли учителей дореволюционной России, художественное
произведение не могло быть расшифровано без декодирования языковой
стороны текста. Но для советской школы понятие словесного анализа
произведения не имело никакого значение, потому и можем наблюдать в этот
период разрыв литературы и языка как следствие – менее объективное (а в
некоторых случаях абсолютно) понимание авторского замысла. «Если
история и теория словесности давали возможность, идя от словесной
организации произведения, понять и усвоить его истинное содержание, его
истинную идею, вооружали учащихся знаниями, необходимыми для
самостоятельного толкования смысла и эстетических качеств текста, то
пришедшее на смену словесности литературоведение толковало содержание
литературного произведения в желательном направлении, предлагало
готовые объяснения и оценки, которые могли меняться после очередного
указания «сверху» [18, с.12].
Такой отрыв литературы от словесного искусства привел к большим
проблемам в развитии речи, коммуникативной способности у учащихся,
добавил пробелы в правописании, что «…привело к обвальному падению у
учащихся
интереса
к
чтению
настоящей
русской
художественной
литературы, к низкой коммуникативной, языковой и филологической
компетенции и эстетической глухоте наших выпускников. <...> Вместе с
объективными обстоятельствами жизни это сыграло немалую роль в
19
появлении
у
довольно
большой
части
молодежи
апатриотизма,
бездуховности, низкой нравственности и т. д.» [18, с. 12-13].
Главный вид деятельности в основной школе определён как
коммуникативный, поэтому на современном этапе образования отчетливо
видно стремление возродить предмет словесности, показать тесную и
непосредственную связь слова, текста и всего произведение, донести до
учеников мысль о необходимости понимания языковой ткани произведения,
научить
творчески постигать смыслы художественных произведений.
Можно согласиться с А.И. Горшковым в том, что возвращение предмета
словесность не всеми воспринимается однозначно и не все поддерживают
этот вопрос.
Однако термин «словесность» в современном учебном процессе
все
же
восстановлен,
несмотря
на
зыбкость
его
содержания.
Ю.В.Рождественский в своей работе представляет классификацию родов и
видов словесности, приобщая
ее к современному информационному
обществу:
1) устная словесность:
а) дописьменная (диалог, молва, фольклор);
б) литературная (ораторика, гомилетика, сценическая речь);
2) письменная словесность (сфрагистика, эпиграфика, нумизматика, палеография, включающая: письма, документы, сочинения);
3) печатная
словесность,
или
литература
(научная,
художественная, журнальная);
4) массовая коммуникация (массовая информация в виде радио,
телевидения, прессы, кино; реклама и информатика) [44, с. 23].
Изучение и использование в учебном процессе представленной
классификации является одной из задач современной словесности.
На
уроках словесности постигаются «шифры» (Ю.М. Лотман) в произведениях
литературы. Но в то же время словесность становится необходимой частью
школьного курса, где вначале изучаются общие положения словесности, а
20
затем
выдвигаются
виды
профессиональной
словесности
(юристов,
политологов, врачей и т.д.). Кроме того, включение в данный предмет
деловой и ораторской прозы, помимо художественных текстов, делает
словесность многогранной дисциплиной, способной сочетать в себе
интегративное обучение.
2.2. Предмет словесности в представлении профессора ф. И. Буслаева
(1818-1897)
Ф.И. Буслаев – известный русский ученый 19 века – лингвист,
методист,
педагог.
Он
является
методического
руководства,
преподавании
отечественного
О.Ю.Богдановой,
автором
капитального
языка»
С. А. Леоновой и
«первого
двухтомного
(1844)»
специального
труда
«О
[11]. В учебнике
В. Ф. Чертовой «Методика
преподавания литературы: учебник для студентов вузов, обучающихся по
педагогическим специальностям» дано описание работы Буслаева. Его книга
стала одним из фундаментов для развития методики преподавания
литературы.
Центральной проблемой, изложенной в труде Фёдора Ивановича,
является изучение слова и языка художественного произведения, которые
представляют основу духовного развития личности: «Родной язык так сросся
с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные
способности учащегося. Таким образом, в самом предмете преподавания, в
языке отечественном, находим мы необходимость педагогической методы»
[13, с. 30].
Чтение произведения занимает главное место в методической системе
учёного, это «основа теоретическому знанию и практическим упражнениям»
[13, с. 82]. Речь идет только о грамматическом и стилистическом анализе
текста,
поэтому
в
первую
очередь
особый
интерес
представляют
классические произведения как образцы использования языка и стиля.
21
Пушкин, Ломоносов, Карамзин – те авторы, чьи тексты должны разбираться
на уроках словесности. Особенно Ф.И. Буслаев выделял «карамзинскую
«Историю государства Российского» и предлагал на ее примере образец
генетического изучения языка» [11].
Буслаев предлагает вести систематический курс словесности, который
будет объединять теорию и историю предмета, последняя, по мысли ученого,
представляет собой историю поэтических жанров и форм.
Отбирая только лучшие, только образцовые для анализа тексты,
учитывая их нравственное воздействие на читателя, так как именно в языке
заложены главнейшие нравственные идеи, Буслаев выделяет главную цель
уроков словесности – развитие умственных способностей учащихся.
2.3. Сочинение как основной вид развития речи на уроках
словесности (по ф. И. Буслаеву)
Ф.И.
Буслаев
тщательно
разрабатывает
систему
и
методику
письменных работ, «которые он связывает с чтением и разбором образцовых
произведений» [11]. Профессор выступает категорически против разного
рода деловых бумаг, писем и сочинений, основанных на жизненных
впечатлениях учащихся, и «предлагает переводы и переложения, извлечения
и переработки, а в старших классах — самостоятельные сочинения на
материале истории литературы, в том числе письменные изложения рассказа
учителя и небольшие рефераты по одному или нескольким источникам» [11].
Буслаев Ф.И. пишет: «Часто случается слышать жалобы
родителей на то, что их дети, учась в гимназии всяким премудростям, не
умеют
написать
простого
объявления
или
расписки.
Удовлетворяя
практической потребности, учителя внесли в риторику руководство к
сочинению деловых бумаг, как то: газетных объявлений, квитанций,
свидетельств, просьб и т. п.» [13, с.111]
22
Сочинение являлось прерогативой риторики в гимназиях 19 века.
В разделе «Деловые бумаги» Буслаев рассказывает о проблеме составления
учащимися собственного текста. Правильное изложение мыслей, их
логический ход и грамматическая четкость составляли основу гуманитарного
образования. Однако, как и
в наше время,
тогда вставал вопрос
практической направленности обучения: многие дети не могли [написать
простого объявления или расписки] [13, с. 111]. Для решения такой
насущной проблемы Буслаев предлагает не прорабатывать с учениками одни
лишь шаблоны объявлений, расписок и прочих деловых бумаг, а
сконцентрироваться на правильном и грамотном расположении мыслей, на
пунктуационной и орфографической точности: «Если учитель русского,
языка выучил своих учеников основательно обдумывать заданную тему,
правильно располагать мысли, точно выражать оные, то ему уже вовсе не
нужно будет и намекать, как пишутся ярлыки о продаже домов или найме
комнат, выставляемые на воротах или на будке дворника» [13, с.113]. Таким
образом, учебное заведение, по мысли Буслаева, должно развивать в
обучающимся умения, способности и навыки к написанию сочинений
разного рода, что в современной педагогической терминологии мы называем
компетентностным подходом: «…гимназия должна образовать в ученике
уменье, с п о с о б н о с т ь …» [13, с.113].
Далее Буслаев приводит следующую ступень развития речи в
гимназиях – обучения написанию и составлению писем, что, по мнению
ученого, являлось достаточно сомнительным в связи с надуманностью и
неестественностью ситуаций, в которых ученики пишут письмо (письмо
пишется специально с целью тренинга, теряя личные эмоции, искренность?).
Большой пласт письменных упражнений представляли собой
сочинения описания, рассуждения и повествования, тема для которых
подбиралась самим учителем и обсуждалась в течение нескольких уроков,
чтобы ученики могли набрать материал для изложения собственных мыслей
на заданную тему. В этом отношении современный подход к сочинению
23
достаточно похож: преподаватель обсуждает тему с учениками, проводит
словарную работу, однако сейчас составляется тезисно
план работы, и
школьнику просто необходимо раскрыть все эго пункты. В гимназиях же 19
века построение сочинения хотя и имело какую-то форму, также начиналось
с введения, но все же существовало в более свободной и индивидуальной
форме, что соответствовало обширной теме сочинений (например, «Почему
воспоминания о детстве самые приятные?») [13, с. 115]. Темы разделялись на
исторические и «нравоучительные».
Буслаев также делает акцент на преобладании интегративных
тенденций в гимназиях. Он справедливо подчеркивает, что преподаватели
стремятся дать общее образование, поэтому тренируют речь учащихся, в том
числе и письменную, на географических, исторических темах. Если же
ученик допускает речевую ошибку или запинается при ответе на уроках
географии, истории, то в том непременно есть недоработка учителясловесника, который недостаточно хорошо проработал с учеником вопрос
грамотного изложения своих мыслей. Но в любом случае связь языка с
остальными предметами гимназии кажется очевидной Буслаеву. В этой
интеграции и происходит глубокое усвоение всех предметов, формируются
общие представления о разных науках, дает полную картину знаний, базу для
дальнейшего развития.
Речь развивается на всех предметах на основе работы с текстом:
«Учитель отечественного языка должен выучить детей правильно п и с а т ь
ч у ж о е и потом с о ч и н я т ь свое» [13, с.121]. В первую группу относятся
орфографические, грамматические упражнения, где делается упор на систему
правописания, во вторую – собственные тексты. Между двумя группами
находится упражнение по переводу текстов, где, с одной стороны, ученики,
закрепляют правила правописания, а с другой, − заставляют использовать
собственный лексикон, собственные конструкции для более четкого
перевода.
24
В
своей
работе
Буслаев
приводит
ступени
письменных
упражнений, посредством которых ученики от элементарного копирования
чужого текста учатся составлять свои сочинения. Сочинение, как и сейчас,
являлось наивысшей способностью в постижении словесности:
1)
Правописание;
2)
Начальные письменные упражнения;
3)
Переводы;
4)
Переложения;
5)
Извлечения;
6)
Собственные сочинения [13, с. 122-128].
В творческих сочинениях необходимо особое внимание уделять
логическому расположению частей составляющегося текста. Логика должна
прослеживаться во всем изложении, и задача преподавателя – показать,
научить, как можно связывать части сочинения, как одна микротема (в
современной терминологии) перетекает в последующую мысль, что в
конечном счете образует вывод всего сочинения: «Для этого весьма полезно
выставлять на полях тетради против каждого периода цифру. Когда, таким
образом, все предложения будут на перечете, тогда ученик ясно увидит, не
повторил ли он во втором периоде то, что было уже в первом, естественно ли
следует второй период за первым или его переместить туда, где третий, и т.
д. Следовательно, логика должна проходить через все предложения, связывая
их неразрывною цепью» [13, с. 128].
2.4. УРОК СЛОВЕСНОСТИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ
Современная методика многое взяла из трудов Ф.И. Буслаева.
Интеграция предметов русский язык и литература – необходимый процесс в
школьном обучении, поскольку, совмещая эти дисциплины, мы получаем
такой предмет как словесность. Именно здесь ключевым становится понятие
25
«красоты текста», о котором В.А.Игнатенко говорит в своей статье «Уроки
словесности как интегрированная форма обучения русскому языку и
литературе». Отсутствие «красоты текста» на уроках русского языка и
литературы составляет большую проблему в освоении лингвистических и
литературных дисциплин в школе. Учащимся предлагается отдельно
постигать систему языка и отдельно разбираться в художественной ткани
литературных произведений, при этом учебная мотивация абсолютно
теряется. Слишком тяжело понять школьнику, зачем изучать эти предметы, в
чем их красота.
Русский язык
Литература
Текст
Словесность
Словесность – одна из самых известных форм интегрированного урока.
Однако не все ученые считают правильным ставить знак равенства между
понятиями «словесность» и «интегрированный урок русского языка и
литературы».
«Если программа по русскому языку определяет изучение строя языка,
то программа по словесности — изучение употребления языка. Если
программа по литературе рассматривает произведения как создания
определенных писателей, то программа по словесности — прежде сего как
явления искусства слова» (см. Основы русской словесности, с. 181) [1, с.181].
Р.И. Альбеткова определяет три предмета в школьном курсе словесных
дисциплин: русский язык, литературу и словесность. Однако в условиях
реального учебного процесса в школе крайне тяжело приравнивать
26
словесность к основным дисциплинам «русский язык» и «литература», в то
время как факультативные уроки словесности или же отдельные уроки
интегративного характера позволили ли бы учащимся более полно освоить
данный
курс,
детально
рассмотреть
и
понять
многогранность
художественного произведения.
Другие ученые считают обоснованным рассмотрение словесности как
интегрированного урока русского и литературы. А.И.Власенков в своей
программе «соединяет в единую программу русской словесности традиционную программу по русскому языку и лингворечевой компонент программы,
называя его курсом литературы, интегрированным с системой занятий по
русскому языку и развитию речи. Опирается А.И. Власенков все же на
литературный материал, предлагая его основным на уроках данного типа.
Языковой материал погружается и растворяется в художественном тексте»
[17, с. 57].
В чем же собственно заключается задача уроков словесности или же
интегративных уроков русского языка и литературы? В центре находится
текст, текстовая ткань художественного произведения, изучение которой
ведется в двух аспектах: в лингвистическом и в литературоведческом.
Выполняя первую задачу, учащиеся развивают навык работы со словом, с
речью, пытаются овладеть языком. Литературоведческий анализ помогает,
напротив, разобраться в содержательной части произведения, тем самым
затрагиваются культуроведческие навыки.
С.И. Львова в учебно-методическом пособии «Уроки словесности»
предлагает свое понятие словесности: «…Под уроками словесности мы
понимаем специальные занятия, где дети овладевают определенной системой
филологических понятий, которые помогают осознать языковые истоки
образности и выразительности художественного текста» [33, с. 5].
В.А.Игнатенко рассматривает это определение как непосредственный акцент
на эстетическую функцию текста на уроках словесности [24, с.50]. Читатель
должен понять словесно-художественные образы, представленные автором,
27
вследствие чего приходит понимание самой идеи произведения. Именно
через анализ мастерски использованного слова автором мы подводим к
анализу содержательно-идейной стороны произведения.
Основная цель учителя на уроках подобного вида, по мнению
С.И.Львовой, развить «грамотного письма у ученика, а главное навыка
правильного изложения собственных мыслей» [24, с. 50]. Учащийся
самостоятельно исследует слово, которое автор использует как орудие своего
произведение, как средство, способное передать его идеи, то есть выводятся
два основных понятия урока словесности: текст и слово, последнее из
которых рассматривается в трёх аспектах. «Ученик наблюдает и исследует
«поведение» языковой
единицы
Следовательно, словесность в
в авторском тексте». [24, с. 50].
современной школе − важное средство,
которое служит для формирования лингвистической и коммуникативной
компетенций. «Основа лингвистического мировоззрения школьников» –
главное условие для «совершенствования в изучении языков, в первую
очередь родного» [21].
Возрождающаяся
практика
уроков
словесности
говорит
«о
возрождении филологического принципа сближения преподавания языка и
литературы» [19, с. 4].
Эстетичес
кая
функция
слова
Семантиче
ская
функция
слова
Грамматическая
функция
слова
28
Уроки словесности позволяют:
- развивать собственную речь учащихся, обогащать ее;
- способствуют речевой грамотности;
- помогают увидеть язык в действии;
- помогают понаблюдать за авторским словом.
2.5. Погружение в смыслы художественного произведения в
школе как основа уроков словесности
Для того чтобы учащийся смог декодировать текст художественного
произведения, добраться до его сути, необходимо иметь навык чтения.
Умение читать – это возможность воспринимать и форму, и содержание. В
данном контексте действие «читать» рассматривается как углубленное и
внимательное понимание/ осознание представленных языковых знаков.
«Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который входит в
сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает
письменную форму общения» [35]. Такой рецептивный вид речевой
деятельности, как чтение соединяет в себе восприятие и понимание
информации. Самостоятельно развить навык чтения крайне затруднительно,
требуется специальная методика, благодаря которой учащийся сможет
«извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для
решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии
чтения» [35].
Для урока словесности
анализа
–
филологического,
умение читать ставится основой любого
лингвистического,
Система навыка чтения строится по схеме: [35].
литературоведческого.
29
1
2
3
• Ознакомительное чтение
• понимание основного содержания
• Поисковое чтение
• извлечение необходимой информации
• Изучающие чтение
• полное понимание прочитанного
Существует достаточное количество видов чтения художественного
произведения. Применение каждого из них возможно на уроках словесности,
они составляют единую систему. Перечень разновидностей чтения, которые
представлены коллективом авторов-филологов
в книге «Технологии и
методики обучения литературе» [35], следующие:
- слуховое чтение,
- самостоятельное чтение,
- коллективное чтение,
- выразительное чтение,
- внеклассное чтение,
- творческое чтение,
- комментированное чтение,
- аналитическое чтение,
- чтение по ролям.
Исходя из целей уроков словесности, на первом месте будут
находиться аналитическое и комментированное чтение. Именно анализ
языковой ткани произведения позволяет внимательно рассмотреть и понять
авторское слово, поэтому на первом этапе знакомства с текстом применяются
методы синтетического чтения, «при котором внимание читающего
30
полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это
содержание воспринимается синтезировано и быстро» [35]. Затем учащиеся,
переходя на этап извлечения информации из текста, анализируя отдельные
фрагменты, пользуются аналитическим чтением, которое сконцентрировано
на языковом оформлении текста.
Для урока словесности очень важно уметь соединять эти два вида
чтения, а также во время переключаться с одного вида на другой, поскольку в
процессе исследования языковых элементов произведения, школьники
приближаются к раскрытию авторского замысла, к постижению смысловой
структуры текста.
Читать вдумчиво, читать с карандашом в руке – вот задача урока
словесности в современной школе. Использование и комбинирование
различных типов чтения является классическим для методики преподавания
литературного
произведения,
однако
акцент,
делающийся
на
филологическим и лингвистическом анализе текста в рамках изучения
одного произведения, − новая тенденция уроков словесности.
ВЫВОДЫ
1.
дар.
Понятие СЛОВЕСНОСТЬ включают три значения: искусство, наука и
В
различные
временные
периоды
словесность
по-разному
воспринималась образованием.
2. В 19 веке она оформилась в гимназиях в отдельную дисциплину, которая
включала в себя теорию и историю словесности. Основною целью чтения
произведения в дореволюционный период было изучение языка. В советское
время на фоне активных политических событий наблюдается разрыв
предметов русский язык и литература, а сам предмет словесности
утрачивается. На первый план выходит идейная, идеологическая основа
произведения. В наше время происходит возрождение традиций и возврат к
31
словесности как к отдельной дисциплине, для которой важно декодирование
текста, понимание языковой ткани художественных произведений.
3. В работе Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка» заложены
методологические истоки преподавания словесности. Ф.И. Буслаев считает,
что базовую основу работы с текстом на подобных уроках должны
составлять произведения классической литературы как лучшие образцы
владения словом. Главная цель словесности – развитие умственных
способностей учащихся посредством чтения и анализа текста. Ученый
отмечает: сочинение – основной вид деятельности развития речи на уроках
словесности, причем сочинения должны быть разноплановые по форме и
содержанию. Понятие компетентностного подхода в обучении также
поднимается в книге Ф.И.Буслаева, который пишет, что нужно научить
ребенка учиться. Кроме того, Федор Иванович говорит об интеграции, о
комплексном подходе, где происходит сочетание многих дисциплин: письмо,
история, география и т д.
4. В центре современного развития словесности – художественный текст. Эта
дисциплина изучает употребление языка. Одни учёные считают словесность
видом интегративного урока, который является отдельным предметом.
Другие – факультативными занятиями, которые не стоят на одном уровне с
русским языком и литературой.
5. Умение читать и погружаться в смысл художественного произведения –
основные навыки для уроков словесности. Поэтому учителю следует
развивать умения учащихся анализировать тексты с филологической и
лингвистической сторон.
32
ГЛАВА III. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАТИВНОГО УРОКА
3.1. Понятие «интегративный урок»: терминология
Интеграция в образовательном процессе в условиях нынешнего
времени – важная составляющая. Всесторонняя развитость людей, умение
применять свои знания и навыки в различных сферах необходимы
современному обществу, которое все больше требует взаимосвязи многих
сфер. Поэтому уже в школе ученики должны привыкать к интегративному
преподаванию, где предмет рассматривается как совокупность знаний по
нескольким дисциплинам. Однако само понятие «интеграция» достаточно
сложное, и чтобы четче разобраться в интегрированном уроке, обратимся для
начала к терминологии.
Итак, что означает «интеграция», «интегрированный урок»?
В Словаре иностранных слов и в Логическом словаре-справочнике
под редакцией Н.И. Кондаковой читаем: «Интеграция − это объединение в
целом каких-либо частей, элементов». [48, с. 196], [25, с. 595].
В Философском энциклопедическом словаре читаем: «Интеграция - это
сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее
разносторонних частей и элементов». Определение дополняется: «Эти
процессы могут иметь место как в уже сложившейся системе (в этом случае
они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и
при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов» [55,
с.710].
Наконец, социологический словарь под редакцией А.Н. Елсункова и
К.В. Шульга пишет, что: «Интеграция - это результат процесса объединения,
т.
е.
состояние
гармонической
уравновешенности,
упорядоченного
функционирования частей целого» [50, с. 528]
Во всех словарных определениях общими и ключевыми являются слова
ОБЪЕДИНЕНИЕ,
ЧАСТИ/ЧАСТИ,
ЭЛЕМЕНТЫ,
ЦЕЛОЕ.
То
есть
33
существуют некие части, которые соединяются между собой и представляют
нечто единое.
Что касается предметной интеграции в образовании, то здесь имеется
ряд предметов, которые на основе общих целей, задач на определенных
учебных
этапах
могут
представлять
единую
многогранную
и
многофункциональную дисциплину. Доктор педагогических наук Тереза
Григорьевна Браже считает интеграцию «одним из направлений активных
поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в
ней, развитию творческого потенциала» [12].
Интересен тот факт, что «Интеграция как педагогическое явление
имеет давние традиции. Прежде всего, многие школьные предметы имеют
интегративный
характер.
Чаще
всего
это
была
интеграция
внутрипредметного уровня: например, школьный курс литературы всегда
являлся интеграцией науки о литературе, читательской практике и опытов
сочинительства, то есть явлений разного порядка, связанных между собой на
основе целеполагания» [29, с.7].
Интегративный урок – явление не новое. Еще в дореволюционное
время существование урока словесности могло восприниматься как урок
интеграции языка и литературы. Конечно, только в 80-е годы 20 столетия об
интеграции заговорили как об инновационном методе обучения в школе. Но
и абсолютным новшеством интеграцию нельзя считать. Хотя на современном
этапе
интеграционный
урок
стремительно
модернизируется
и
совершенствуется, что позволяет отнести его к группе технологий
«воспитания в процессе жизни», где создается неразрывная связь знаний,
полученных на уроке и проблемами в реальной жизни.
Классическая система дисциплин и предметов в школьном курсе
построена на дифференцированном обучении: учащимся преподносятся
знания отдельно, в зависимости от направления предмета, причем
направления эти не обобщаются, а дробятся:
34
- гуманитарные науки разделяются на русский язык, литературу,
историю и т.п.
- естественные науки – на биологию, химию, физику и т. д.
- математические науки – на алгебру, геометрию и т.д.
Такое дробление позволяет детально усваивать знания по каждой
дисциплине. Однако у учащихся возникает фрагментарное представление об
окружающем мире, без обобщенной картины. Школьники часто не видят
явных взаимосвязей изучаемых предметов, не могут применить свои знания
и умения в конкретной ситуации.
Потому использование урока-интеграции отдельных предметов, тема
которого совмещает в себе направление сразу нескольких дисциплин,
позволит учащимся выделить внутрипредметные связи и представить науку в
общем виде. Школьники увереннее будут ориентироваться в учебном
процессе, и кроме того, у них появится практическая потребность применить
знания по одному предмета в целях раскрытия проблемы интегрирующей
дисциплины. В качестве примеров интегративных уроков можно назвать
уроки по поэме Пушкина «Полтава» (литература и история), «Шекспир на
все времена» (литература и английский язык), русский язык и математика,
русский язык и биология, и, наконец, русский язык и литература (изучение
языковой ткани какого-либо произведения.
Однако использование интегративных уроков в школе должно быть
дозировано и поступательно. «На этапе начального образования можно
рассматривать объекты интеграции дедуктивно, т. е. от общего к частному.
Среднее звено школьного обучения должно сохранить предметную систему,
и здесь можно ограничиться установлением внутрицикловых и межцикловых
межпредметных связей. На завершающей ступени обучения в старшей школе
должна увеличиться доля абстрактно-логических и лингвистических образов,
создаваемых текстами и другими носителями культуры, требуется широкое
надпредметное обобщение, которое индуктивным путем будет подкреплено в
35
сознании учащихся предшествующим изучением отдельных предметных
областей знания» [52, с. 23].
Что касается структуры интегрированных уроков, то критерии
информативности,
чёткости,
компактности,
сжатости
являются
неотъемлемыми. Но одним из основных компонентов такого урока будет
логическая взаимообусловленность учебного материала на каждом этапе
урока. На интегрированном уроке одна из дисциплин обязательно будет
ведущей (интегратором), а сопутствующая дисциплина/дисциплины смогут
расширить и дополнить изучаемый материал.
На подобных уроках возможно присутствие двух или более
учителей-предметников. «Материал таких уроков показывает единство
процессов, происходящих в окружающем нас мире, позволяет учащимся
видеть взаимозависимость различных наук» [38, с.6-7]. Как правило, для
таких уроков ученики заранее готовят задания с использованием знаний двух
или трех предметов.
Опаренко Наталья Юрьевна представляет таблицу этапов подготовки и
проведения интегрированного урока [38, с.6-7]:
Этап
Цель этапа
Поисковый
обеспечить мотивацию
к изучению темы
обеспечить
поиск
изучения материалов по
выбранной теме
Подготовительный
научить
работать
с
источниками, подбирать
тематические факты и
данные
Основной
развивать
умение
36
самостоятельно
использовать
полученные материалы
Заключительный
развивать
культуру
обсуждения
выступлений учащихся
Интеграция в учебном процессе может реализовываться как на
отдельно взятом уроке, так и в интегрированном курсе, который объединяет
несколько учебных предметов вокруг одной темы.
3.2. Интегративный урок и межпредметные связи
Проблема межпредметных связей поднимается в работах многих
ученых, в частности в трудах педагогов 18-19 века.
Еще Жан-Жак Руссо в своей книге «Эмиль, или о воспитании» пишет о
необходимости объединения множества дисциплин: «Нет ли средства
сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной
общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить и которая
могла бы служить стимулом даже для этого возраста?» [45]. В российской
истории педагогического образования Л.Н.Толстой был также сторонником
создания единого предмета, он выделил вечные вопросы о смысле жизни,
которые виделись ему «нравственным ядром всех религий». Эту идею
развивал Дж. Дьюи. Его концепция трудовой школы была опробована в
качестве эксперимента в России в 20-е гг. ХХ века [29, с.30-31].
Такова была предыстория развития межпредметных связей. В 30- е гг.
использование на уроках межпредметных связей рассматривалось только как
привлечение информации из других предметов при изучении какой-то одной
дисциплины.
37
Более активно межпредметные связи рассматриваются методистами в
60-х годах, когда внедряются новые учебные программы. В этот период
понятие межпредметных связей уже не является второстепенным, а носит
самостоятельный характер.
Популярность межпредметные связи набирали в 70-80-е г.г. и
рассматривались как новое направление в учебной деятельности. Можно
считать, что именно межпредметные связи сформировали базу для
интегративного урока.
Термин межпредметные связи является самым близким понятием к
интегративному уроку. Для многих кажется очевидным взаимозаменяемость
данных понятий. Как в интегрированном уроке два предмета соединяются в
одну тему, дисциплину, так и межпредметные связи подразумевают
логическое упоминание нескольких предметов с целью закрепления знаний.
Однако отличие все же существует. Интегрированный урок отличается
от
традиционного
предусматривают
использования
лишь
межпредметных
эпизодическое
включение
связей,
которые
материала
других
предметов. [29, с.32-33].
В 1993 году было введено понятие «предметная область», пишет
Лакоценина Т.П., которое было шире, чем просто «предмет»: «…предмет
ограничен строгими рамками, предметная же область включает и такое
содержание данного предмета, которое расположено в рамках другого
предмета». [29, с.32].
38
3.3.
Классификация интегративных уроков
Интеграция содержания (в обучении) – процесс установления связей
между структурными компонентами содержания в рамках определенной
системы образования с целью формирования целостного представления о
мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребенка.
Различают три уровня интеграции содержания учебного материала (см.
таблицу):
внутрипредметная – интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри
отдельных учебных предметов;
межпредметная – синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и
более дисциплин;
транспредметная – синтез компонентов основного и дополнительного
содержания образования.
Интеграция содержания учебного материала
Степень
Технология интеграции содержания и особенности
интеграции
построения учебного процесса
39
Внутрипредметная
Средняя
Вертикальное интегрирование: спиральная структура на
основе принципа концентричности, содержание постепенно
интеграция
обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями.
Особенности: исходная проблема не теряется из поля зрения
учащихся, расширяется и углубляется круг связанных с ней
знаний; соотношения элементов все больше усложняются,
познания углубляются.
Горизонтальное интегрирование: содержание построено
Высокая
путем укрупнения темы, объединяющей группу родственных
понятий (УДЕ).
Особенность: постигается информация перехода от одного
элемента к другому, доступная лишь в пределах крупной
единицы усвоения.
Межпредметная
Межпредметные связи
интеграция
Слабая
Горизонтальное интегрирование: линейная структура;
за содержательную единицу обучения берется тема,
которая может быть связана с темами других учебных
дисциплин.
Особенности: материал других предметов включается
эпизодически; сохраняются самостоятельность каждого
предмета, цели, задачи, программа; в целом сохраняется
программа урока; тема может быть рассмотрена и
только на программном учебном материале, и с
введением дополнительного материала.
Вертикальное интегрирование: объединение
нескольких школьных предметов с целью организации
диалога на заданную тему, конкретное содержание,
40
образ, эмоциональное состояние, нравственный и
эстетический смысл – она как ключевая фраза,
лейтмотив проходит через несколько уроков в течение
недели.
Особенности: выделяется различное количество
времени (от пяти минут и более);
на уроке может осуществляться иной подход к разбору
произведения, новое образное сравнение, ассоциации и
т.п.
Средняя
Интегрированный урок и интегрированный блок
Горизонтальное интегрирование
Особенности:
предметом анализа выступают многоплановые объекты,
информация о сущности которых содержится в
различных учебных дисциплинах; сохраняется
самостоятельность каждого предмета (цели, задачи,
программа); в процесс познания включаются все
анализаторы (зрительные, слуховые, осязательные,
обонятельные, тактильно-двигательные), что
обеспечивает прочность образования условных связей.
Интегрированный курс
Высокая
Горизонтальное интегрирование: объединение
нескольких учебных предметов вокруг определенной
стержневой темы или главных понятий.
Особенности: предметом анализа опять выступают
многоплановые объекты, информация о сущности
которых содержится в различных учебных
дисциплинах, но самостоятельность каждого предмета
разрушается, создается одна программа, направленная
41
на целостность педагогической системы;
исходная проблема не теряется из поля зрения
учащихся, круг связанных с ней знаний расширяется и
углубляется; происходит все большее усложнение
соотношений элементов, углубление познания;
сближение блоков во времени может привести к иной
форме организации учебного процесса: учебный день,
учебная неделя.
Транспредметная
Высокая
Горизонтальное интегрирование: объединение в единое
целое содержания образовательных областей
интеграция
начального обучения, организованное по второму
уровню интеграции, с содержанием дополнительного
образования.
Особенности:
предметом анализа выступают многоплановые объекты,
информация о сущности которых содержится в
различных учебных основных и дополнительных
дисциплинах;
в процесс познания включаются все анализаторы
(зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные,
тактильно-двигательные), что обеспечивает прочность
образования условных связей в познании ребенком
окружающей действительности.
[51].
Интегрированные уроки могут классифицироваться по-разному: в
зависимости
от
вида
интеграции,
интегрирующего
фактора,
способствующего объединению и взаимодействию учебных дисциплин. В
42
зависимости от степени перекрывания предметных областей по своему
содержанию интегрированные уроки могут быть:
- на базе одной дисциплины, другая же дисциплина
может быть как из той же, так и из другой образовательных
областей и выступает в роли вспомогательной;
-уроки, в которых вклад дисциплин из одной образовательной
области одинаков;
- уроки, на которых учебные дисциплины группируются
вокруг определенной учебной проблемы, законов развития
природы, понятий и т.д.;
- интегрированные уроки, на которых последующая
учебная тема вытекает из предыдущей. Для этого типа интеграции
характерна высокая степень взаимообусловленности и соподчиненности ее
элементов.
Структура
интегрированных
уроков
отличается
четкостью,
компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного
материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью
материала [29, с.19].
И. П. Веременникова в своей статье «Интеграция как современная
технология обучения на уроках русского языка и литературы»
выделяет
следующие виды интеграции:
а) проблемная интеграция (предполагает обращение на уроке или на
ряде уроков к одной и той же ключевой идее, которая становится не
объектом для повторения, а примером для обнаружения новых оттенков и
граней изучаемого явления);
б)
тематическая
интеграция
(создаётся
общей
темой
урока,
одновременно давая возможность развернуть главное содержание при
обращении к разным аспектам);
43
в) межпредметная интеграция (в рамках урока сближаются предметы,
близкие по способу познания мира: литература и МХК; музыка и литература;
русский язык и литература; литература, музыка и ИЗО) [14, с. 2].
Формы и модели проведения интегрированных уроков разнообразны,
и отличаются они дидактическими
целями. Ирина Ивановна Куклина в
своих «Методических рекомендациях по системе интегрированных уроков»
дает перечень типов интеграционных уроков [28, с. 5]:
- урок формирования новых знаний;
- урок контроля и проверки знаний и умений;
- урок применения знаний и умений;
- урок обучений умениям и навыкам;
- урок повторения.
В форме интегрированных уроков целесообразно проводить
обобщающие уроки, на которых будут раскрыты важные проблемы. [14, с. 23].
Определившись с направлением урока, обобщающим, уроком контроля
или уроком получения новых знаний, учитель может выбрать любую
подходящую для его темы форму проведения урока. Их бесчисленное
множество, все зависит от фантазии и творческого подхода педагога. Ниже в
таблице представлены варианты интегративных уроков, в ключе которых
может быть рассмотрен тот или иной материал [28. с. 5]:
44
ТИПЫ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ
Урок
Урок
Применение
Урок обучения
формирования
контроля и
знаний на
умениям и
новых знаний
проверки
практике
навыкам
Урок повторение
знаний
ролевые
и -урок-практикум,
- игра,
-урок-лекция,
-урок-зачет,
-
-урок-
-конкурсы,
деловые игры,
-урок-диалог,
-мозговоой штурм,
исследование,
-викторины,
- практикумы,
-урок-ролевая
-
- урок-экскурсия,
-защита
-уроки
-урок-
творческих
проектов,
-урок-
-
путешествие,
работ,
путешествие,
путешествие,
лекция,
-урок-
-смотр знаний,
-экспедиция
- урок-эссе,
-
инсценировка,
-защита
-
экскурсия,
-проблемный
творческих
комбинированный -квест,
урок,
проектов,
урок,
-
-урок-
-творческий
- квест
консультация,
экспедиция.
отчет
защиты игра,
заключительная
конференция,
обощающая
заключительная
урок-
-
-учебная
театрализированный
конференция
руок
Здесь интеграция затрагивает интерактивные формы обучения, что на
современном этапе развития образования является очень важным аспектом.
3.4. Цели, задачи и результаты интегративного обучения русскому языку и
литературе
В педагогической практике современного обучения интеграция часто
находит свое отражение в бинарном уроке, который ведут несколько
учителей по разным предметам, как правило, двое. Находится общий
стержень, общая проблема для каждой из дисциплин, и учащиеся
45
рассматривают тему урока с различных научных сторон. На бинарном уроке
становится очевидной взаимосвязь отдельных предметов. Однако не всегда
является целесообразным привлечение сразу двух педагогов.
Если рассматривать урок словесности как форму интеграции, то вполне
достаточно одного учителя, который будет представлять точки зрения и
лингвистов, и литературоведов. И как уже говорилось ранее, разностороннее
понимание единой проблемы – один из важных аспектов современного
обучения, преследующего целый ряд целей:
1) объединение представлений школьника о научных дисциплинах,
познание мира в его многообразии и единстве;
2) побуждение к активной деятельности учащихся, к «осмыслению и
нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики,
мышления, коммуникативных способностей»;
3) эффективное усвоение учебного материала с использованием
нестандартных форм урока;
4) развитие логического, абстрактного мышления у детей;
5) развитие памяти, воображения, речи и мышления;
6) подготовка разносторонних специалистов для общества, в котором
развивается интеграция;
7) раскрытие творческих способностей как учащихся, так и педагогов
[29, с.18-19].
Этот перечень относится к общим целям интегративного обучения. Что
касается частных целей отдельных направлений школьных дисциплин, таких,
как интеграция русского языка и литературы, то здесь на первом месте
находится реализация компетентностного подхода, а именно:
- формирование коммуникативных навыков;
- патриотическое
воспитание, развитие родного языка, культуры
посредством других наук и дисциплин;
46
- рассмотрение идеи художественного произведения с помощью
языковых
средств,
через
события
и
образы
личностей
истории,
психологические и эстетические понятия;
- работа с литературоведческими терминами; лингвистическими
понятиями; эстетическими терминами, историческими датами и событиями;
- работа над развитием речи русского языка
[38, с.8].
Что такое деятельностно-компетентностый подход в обучении? Умение
учиться,
самостоятельно
находить
решение
изучаемых
проблем.
Интегративное обучение как нельзя лучше подходит для приобретения
такого навыка, его отработки. Ученик в процессе интеграции сам выявляет
межпредметные
связи,
осознает
неразрывность
научных
дисциплин,
представляющих единое пространство. Его знания из разрозненных
превращаются в пазлы, из которых образуется общая картина обучения.
Самостоятельность и умение применить свои знания на практике – вот два
основных критерия интегративного урока, который ставит перед собой
следующие задачи:
-информационную (поиск, анализ и отбор необходимой информации,
ее преобразование, сохранение и передача; владение современными
информационными технологиями);
-коммуникативную (знание языков, способов взаимодействия с
окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе,
коллективе, владение различными социальными ролями),
-социокультурную
(познание и опыт деятельности в области
национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы
жизни человека и человечества, отдельных народов) ;
-учебно-познавательную
(элементы логической, методологической,
общеучебной деятельности; планирование, анализ, рефлексия, самооценка;)
-культуроведческую (формирование русской языковой картины мира).
[38, с.7].
47
Решив поставленные цели и задачи, учитель сможет добиться высоких
результатов. Веременникова И.В. справедливо выделяет три группы
результатов интегративного обучения:
1) результаты интегрированного обучения проявляются в развитии
творческого мышления школьников. Оно способствует интенсификации,
систематизации, оптимизации учебно-познавательной деятельности, что
особенно важно, например, для под готовки учащихся к сдаче ЕГЭ по
русскому языку.
2) интеграция помогает связать в единое целое разрозненные части и
элементы, а также установить взаимосвязь внутри системы.
3) Такого рода внутренняя интеграция есть результат многообразных
проявлений множественных связей [14, с.2].
Кроме этого, интеграция учебных предметов, в частности русского
языка и литературы, позволяет:
- проявить самостоятельность и творческий подход к выполнению
задания;
- усвоить
большую
информативную
ёмкость
материала
и
систематизировать его;
- развивать в большей степени, чем обычные уроки эстетическое
восприятие,
воображение,
внимание,
память,
мышление
учащихся
(логического, художественно-образного, творческого);
- повысить рост профессионального мастерства учителя, так как
требует
от
него
владения
методикой
новых
технологий
учебно-
воспитательного процесса, осуществления деятельного подхода к обучению.
- активизировать познавательную деятельность учащихся, так как
большинство
интегрированных
уроков
включает
в
себя
элементы
проблемного обучения. Проблемное обучение является эффективным
способом повышения интереса учащихся к урокам.
Обращаясь к методическим работам по интегрированным урокам не
только
учителей-словесников,
но
и
других
предметов,
находим
48
«Методически рекомендации по системе интегрированных уроков» у Ирины
Ивановны Куклиной, преподавателя по классу фортепиано. Она говорит о
трёх условиях перспективности интеграции [28, с. 4]:
1) В интегрированных учебных предметах используются одинаковые
или близкие методы исследования.
2) Объекты исследования должны быть достаточно близкими.
3) Интегрируемые
учебные
предметы
строятся
на
общих
закономерностях, общих теоретических концепциях.
Следовательно, совмещение русского языка и литературы как нельзя
лучше подходит для подобных уроков.
Ирина Ивановна также представляет методы интегрированного
обучения, которые включают:
1. Активное использование знаний, полученных на уроках по другим
предметам (привлечение понятий, образов, представлений из других
дисциплин).
2. Рассмотрение комплексных проблем, которые по самой своей сути
требует привлечения знаний из разных предметов.
3. Исследовательский метод (учащиеся самостоятельно сопоставляют
факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливают связи
и закономерности между ними, применяют совместно выработанные
умения).
4. Создание образных моделей изучаемых произведений [28, с.3].
Таким образом, интеграция – эффективная методика обучения, которая
может быть основной в современном учебном процессе. А интегративный
урок русского языка и литературы является одним из классических примеров
интеграции, позволяющий рассмотреть язык и текст как нечто единое, общее.
Далее представим несколько примеров интегративного урока, где
русский язык и литература занимают ведущие позиции.
49
3.5. Модели интегративного урока
Интересен урок литературы с элементами психологии по сказке
В.М.Гаршина "Attalea Princeps" в 5 классе. Урок был проведен с педагогомпсихологом Е.В. Барашихиной С точки зрения литературы, ребята
раскрывали сюжет сказки, анализировали образы сказки, знакомились с
литературоведческими понятиями. С точки зрения психологии, ставили себя
на место героев, пытались передать те чувства и эмоции, которые
испытывали жители оранжереи. Предварительно были розданы роли для
небольшой сценки, несколько учеников готовили презентацию о биографии
В. Гаршина. Извлеченные из сказки мудрости жизни в форме цветка на доске
настроили ребят на то, какие жизненные правила и выводы можно вынести
для каждого и применять в своей жизни.
Интегрированный урок на тему «Число. Имя числительное» в
шестом классе позволил объединить
два предмета (русский язык и
математика) на одном уроке. Ребята записывают в тетрадях решение задачи
с устным объяснением, четко проговаривая числительные. Учитель
корректирует
речевые погрешности. Затем урок продолжает
учитель
математики. В ходе игры «Эксперт» при оценке учитывались правильный
числовой результат и грамотное речевое объяснение. Таким образом, ребята
пришли к выводу, что даже при работе на уроке математики, нужно следить
за грамотностью в своей речи.
В пятом классе при изучении лирики Некрасова в урок были
внесены элементы интеграции. Учитель ИЗО после изучения произведения
«На Волге» призвала ребят провести параллели с живописью, обратив
внимание детей на картину Репина «Бурлаки на Волге».
Таким же образом прошел урок в 7 классе при изучении повести
Гоголя «Тарас Бульба». Ребята увидели как события, происходящие в России
в 19 веке, волновали не только литературу, но и живопись.
50
В подготовке к сочинению по картине Ф.П. Решетникова «Опять
двойка!» (урок развития речи в 5 классе) также использовались знания по
ИЗО и МХК: «При раскрытии основной мысли картины я хотела, чтобы
ребята познакомились с творчеством и биографией Решетникова, узнали как
можно больше о других его полотнах, погрузились в мир творчества, и в этом
нам помог учитель ИЗО. А дальше продолжилась работа над развитием речи,
над умением стилистически грамотно и логически правильно раскрыть идею
картины, описывать портреты героев, интерьер. Детям было очень интересно
работать в таком ритме, они легко и быстро переключались из одного вида
деятельности на другой».
В третьей четверти начнется изучение романа Толстого «Война и
мир». Предлагаются следующие варианты интегративного урока:
1. Образ Наполеона и Кутузова в романе Л. Толстого «Война и мир»
10 класс (интеграция литературы, истории, МХК). Класс делится на группы,
каждая из которых, будет готовить свой учебный проект. Учитель в данном
случае выступает в качестве консультанта. Он предлагает примерный план
темы, дает рекомендации в ходе ее разработки и совместно с работником
библиотеки подбирает источники. Каждый из участников проекта будет
готовиться к
исполнению определенной роли
на уроке: биографа,
литературоведа, искусствоведа, музыковеда. Остальные учащиеся, не
привлеченные к проекту, самостоятельно читают литературу по данной теме,
а затем принимают участие в беседе и анализе содержательной и
процессуальной стороны урока. Урок будет проходить с использованием
презентаций проектов, репродукций картин, аудиозаписей.
2. «Мысль семейная» в романе Толстого «Война и мир» (интеграция
литературы и психологии) На этот урок будет приглашен педагог-психолог,
который
даст
будущим
выпускникам
курс
«Самосовершенствование
личности»: что такое Семья в науке психологии. После этой общественнозначимой работы психолога с классом, я свяжу эти знания с семейной идей
в романе Л.Н.Толстого «Война и мир». Таким образом, десятиклассники
51
увидят, как реальные жизненные ситуации становятся неотъемлемой частью
художественного произведения.
В 5 и 7 классах будут уроки развития речи на тему «Спортивный
репортаж». Ребята непосредственно будут выступать в роли журналистов. А
для этого нам пригодятся консультации и знания из области риторики,
журналистики, биологии.
[38, с.8-12].
ВЫВОДЫ
1.Интегративный урок – ряд предметов, которые на основе общих тем,
направлений на отдельных учебных этапах могут представлять единую
дисциплину.
2.Явление интеграции имеет давние традиции: еще в 19 веке предмет
словесности считался одной из форм интеграционного урока. Но в 80-е гг. 20
века об интеграции в образовании стали говорить как об инновационной
методике, которая позволяет представить школьникам картину мира в целом.
3.Учащиеся должны заранее готовить материал для таких уроков,
используя знания по 2-3 предметам. Существуют несколько этапов
интеграционных уроков, включающие подготовку, поиск материалов по
теме, а затем самостоятельное использование найденного материала.
Интеграция в обучении делится на внутрипредметную, межпредметную и
транспредметную. Стоит также отличать межпредметные связи и явление
интеграции, поскольку первые лишь фрагментарно используют других
дисциплин.
4. В целом, интеграционный урок представляется эффективной
методикой обучения в средней школе.
52
ГЛАВА IV. ВОЗМОЖНОСТИ МОДЕЛИРОВАНИЯ
ИНТЕГРАТИВНЫХ УРОКОВ СЛОВЕСНОСТИ НА ПРИМЕРЕ РОМАНА В
СТИХАХ А.С.ПУШКИНА «ЕВГЕНИЙ ОНЕГИН»
Рассмотрев понятия «интеграция в образовательном процессе»,
«интегративный урок», а также их соотношения с понятием «урок
словесности», мы можем перейти к конкретным примерам реализации
представленных типов уроков (занятий), что поможет раскрыть значимость
словесности как вида интеграции в школьном обучении.
Приравнивая словесность к интеграции, мы приходим к тому факту,
что
традиции
и
новаторство
учебного
процесса
объединяются
на
современном этапе школьного образования, то есть оставаясь верными
классическому преподаванию, которое совмещает в себе лингвистическую и
литературоведческую стороны, пересекающиеся в понятии текст, мы
следуем новым образовательным установкам, которые предлагают нам
максимально интегрировать различные дисциплины с целью создания
целостной картины мира у учащихся. Спорно рассматривать интеграцию как
новаторство, поскольку существование этого приёма, как видно из
предыдущих глав, давно было использовано, но, возможно, не было
ведущим.
Поэтому
сейчас
вновь
пришедшую
интеграцию
учебных
дисциплин воспринимаем как одно из современных направлений в
образовательном процессе.
Итак, перед нами – современный интегративный урок словесности,
цель которого – постигнуть магию слова, понять его многогранность,
многофункциональность, но не в абстрактном тексте, а на конкретных
примерах русской художественной литературы. Мы учим через язык
понимать смысл художественного текста, тем самым получаем возможность
декодировать (расшифровать) смыслы текста. Русский язык и литература
находятся в непосредственном контакте на подобных уроках. С одной
стороны, мы чётко разграничиваем языковой и литературный аспекты, чтобы
53
у школьников было ясное представление о двух соседствующих, но всё-таки
отличающихся друг от друга гуманитарных дисциплинах. С другой стороны,
вместе с учащимися мы соединяем две грани слова, что помогает нам
проникнуть в канву текста, произведения, перейти на самостоятельно
раскрываемый идейно-смысловой уровень, за которым следует культурнопросветительский.
В нашем случае экспериментальной площадкой для современного
интегративного урока словесности станет урок изучения синтаксиса на
примере романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин».
4.1. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин» как источник изучения
синтаксиса
На первый взгляд, использование художественного произведения для
усвоения школьниками структуры языка достаточно сомнительно. Изучать
язык автора не значит постигнуть сам язык, как абстрактное понятие. Часто
авторское слово существенно отличается от стандартного литературного
языка. Но так можно говорить во всех случаях, не считая одного:
классических литературных произведений. Они и относятся к таковым,
потому как являют собой образец, эталон использования родного языка. А
если перед нами образец, то на него смело можно равняться, учиться по
такому образцу.
Роман в стихах «Евгений Онегин», «энциклопедия русской жизни» 19
века, - идеальный вариант для изучения русского языка в школе. Профессор
Л.Д. Беднарская в своей работе «Синтаксис романа А.С. Пушкина «Евгений
Онегин» пишет: «Новая эпоха интегрированного филологического знания
позволила взглянуть на этот текст с современной точки зрения – с точки
зрения лингвистики, когда языковое содержание текста помогает понять его
художественный шифр, когда анализ особенностей синтаксиса предложения
и текста позволяют говорить о сути литературной формы и содержания» [8,
54
с.5]. Именно в этом произведении полностью представлена система
современного
русского
литературного
языка,
которая
сложилась
в
пушкинские времена, а особо отчетливо она проявилась в творчестве самого
Александра Сергеевича, «полного реформатора языка», по словам В.Г.
Белинского.
Основным
шагом
в
формировании
нового
русского
литературного языка, как верно пишет В.Д.Левин в журнале «Русский язык»,
стало
совмещение
книжного
и
разговорного
языка
в
один
пласт
литературного [30]. В доказательство этого Г.О. Винокур говорит, что с
приходом А.С.Пушкина совершился «новый и последний акт скрещения
книжного и обиходного начал нашего языка» [16, с. 12].
Таким
образом,
роман
«Евгений
Онегин»
представляется
как
реформаторское произведение с точки зрения языка, его истории. И в то же
время, используя такой материал для изучения синтаксиса, преподаватель
активно работает со школьниками и в литературном, и в культурологическом
направлении.
4.2. Изучение школьного курса изучения синтаксиса на
основе романа «Евгений Онегин»
Какие темы синтаксиса учитель сможет рассмотреть на пушкинском
материале? Какой класс лучше усвоит данный материал? Вопросы подобного
рода должны быть рассмотрены в первую очередь.
Изучение романа в стихах Пушкина относится к программе 9 класса,
когда по русскому языку учащиеся изучают все виды сложного предложения,
уже имея общую синтаксическую базу и, в частности, знания о простом
предложении с главными и второстепенными членами. Следовательно, для 9
класса урок словесности по «Евгению Онегину» - разумный выбор учителя.
Очевиден факт, что школьники усваивают параллельно темы по русскому и
литературе, опираясь на один текстовый материал. Мотивация для
полученния знаний возникает естественно.
55
Что же касается остальных классов, а именно 7-го, 8-го, когда
изучаются основные аспекты простого предложения, то произведение
А.С.Пушкина еще не стоит рассматривать как объект для урока словесности.
Беря
пушкинский
текст
фрагментарно,
в
отрыве
от
его
идейно-
содержательной основы, только для языковых наблюдений, мы уходим от
первоначального понимания урока словесности как примера интеграции.
Поэтому чтобы создать у учащихся цельную картину русского слова,
языковых моделей, через которые автор доносит свои мысли до читателя,
необходимо выбирать тот литературный материал, который будет актуален
именно для определенного возраста, класса.
В нашем случае, опираясь на произведение А.С.Пушкина, мы
обращаемся к программе синтаксиса 9 класса, где детально изучаются
сложные предложения, а остальные темы по синтаксису уже известны
школьникам.
На первый взгляд, выбранный текст Пушкина может создать иллюзию
легкости
его
понимания.
Однако
«Иллюзорное
представление
о
«понятности» произведения скрывает от сознания современного читателя
огромное число непонятных ему слов, выражений, фразеологизмов, имен,
намеков, цитат» [31, с. 32].
Потому следует внимательно отнестись к
выбранному материалу, поскольку синтаксический строй романа также таит
в себе множество вопросов с точки зрения языка. Зато разнообразие
синтаксических конструкций в романе позволяет преподавателю подробно и
в полном объеме иллюстрировать синтаксические явления языковым
материалом, что позволяет углубить знания по синтаксису.
В своей книге «В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов.
Гоголь» (1988) Лотман Юрий Михайлович предлагает воспринимать
«Евгения Онегина» как «органический художественный мир, части которого
живут и получают смысл лишь в соотнесенности с целым» [31, с. 32].
56
Итак, определившись с выбором литературного произведения, следует
представить ту синтаксическую систему, которая может являться предметом
изучения на интегративном уроке словесности:
1. Рассмотрение системы простого предложения на примере романа
(главные члены предложения, второстепенные).
2. Рассмотрение
осложненных
конструкций
(обособленные
определения, обособленные обстоятельства и т.д.).
3. Изучение сложного предложения на примере романа (ССП, СПП,
БСП, МСП с разными видами связи).
4. Изучение прямой речи на примере романа.
5. Рассмотрение онегинской строфы как варианта микротекста.
В своем исследовании мы рассмотрим лишь малую часть синтаксиса
школьного курса: простое предложение, осложнение простого предложения
однородными членами.
4.3. Особенности употребления простого предложения в
романе (главные члены предложения и второстепенные)
Л.Д. Беднарская в своей работе «Синтаксис романа «Евгений Онегин»
говорит о наличии
синкретизма в области простого
предложения.
Синкретизм – «(от греч. συγκρητισμός — соединение) — 1) совпадение в
процессе
развития
языка
функционально
различных
грамматических
категорий и форм в одной форме», иными словами, многозначность форм, в
нашем случае полифункциональность главных членов предложения [32].
«Синкретичные
образования
«сгущают»,
конденсируют
семантику,
характеризуются более богатыми сочетаемостными возможностями, чем
типичные факты, обладают полифункциональностью, отличаются особой
экспрессивностью».
[8,
с.28].
Для
авторского
текста
использование
синкретизма – возможность развернуть подтекст, показать многоплановость
языковой ткани произведения. В.В.Бабайцева в работе «Система членов
57
предложения в современном русском языке» говорит об «оттенках
значения», которые возникают благодаря синкретизму, в особенности
синкретизму главных членов предложения и придаточных частей. [5, с. 87].
Причиной же появление синкретизма, как пишет Л.Д.Беднарская, является
желание /потребность в ёмком изъяснении. Синкретичные конструкции
«позволяют выразить с меньшим количеством языковых средств более
сложный комплекс синтаксических значений» [6, с. 31].
Обратимся к формам выражения подлежащего. Из них нам известны
следующие [56]:
1) Подлежащее – одно слово:
- имя существительное в и.п.;
- местоимение;
- имя числительное;
- имя прилагательное;
- причастие;
- инфинитив;
- наречие в значении существительного;
- предлог в значении существительного;
- союз в значении существительного;
- частица в значении существительного;
- междометие в значении существительного.
2) Подлежащее – синтаксически неделимое словосочетание (главное +
зависимое слово):
- имя в И.п. (наречие) + имя в Р.п. (количественное значение);
- имя в И.п. + имя в Р.п. с предлогом ИЗ (избирательное значение);
- имя в И.п. + имя в Тв.п. с предлогом С (только при сказуемом – во
множественном числе, значение совместности );
- существительные НАЧАЛО, СЕРЕДИНА, КОНЕЦ + существительное
в Р.п. (фазисное значение);
58
-
существительное
+
согласуемое
имя
(фразеологизм,
терминологическое сочетание и словосочетание с метафорическим
значением) Члены словосочетания только в совокупности выражают
единое или не членимое в данном контексте понятие.
- неопределённое местоимение (от основ кто, что) + согласуемое имя
(неопределённое значение).
В романе подлежащее активно выражено именем существительным:
«Вот наш герой подъехал к сеням» (конкретное сущ., Гл.1,
XXVIII);
А Петербург неугомонный
Уж барабаном пробужден.
Встает купец, идет разносчик,
На биржу тянется извозчик,
С кувшином охтенка спешит,
Под ней снег утренний хрустит. (Гл. 1 XXXV)
Подлежащее-местоимение также обильно представлено в романе:
Вдруг получил он в самом деле
От управителя доклад… Гл. 1 LII
Другой лукаво улыбнулся,
И в голос все решили так,
Что он опаснейший чудак. Гл.2, IV
Помимо
стандартных
местоимений,
в
качестве
подлежащего
встречаются у Пушкина сочетания определительного местоимения ВСЕ с
другим местоимением или именем:
Мы все глядим в Наполеоны; Гл.2 , XIV
А нынче все умы в тумане, Гл.3, XII
59
Инфинитив
как
способ
выражения
подлежащего
также
проиллюстирован:
Внушать любовь для них беда,
Пугать людей для них отрада. Гл.3, XXII
Подлежащее
как
словосочетание
с
количественным
значением
встречаем в строфах:
В самом деле,
Три дома на вечер зовут: Гл.1 XV
А было мне тринадцать лет. Гл.3, XVIII
Что касается форм выражения сказуемого, то они представлены
чрезвычайно многообразно.
Простые глагольные сказуемые часто образующих ряды однородных
сказуемых:
Ты в ослепительной надежде
Блаженство темное зовешь,
Ты негу жизни узнаешь,
Ты пьешь волшебный яд желаний,
Тебя преследуют мечты… Гл.3, XV
Сказуемые бывают
выражены междометиями, инфинитивом, а также
фразеологизмами [8, с. 33]:
Татьяна ах! а он реветь!
Татьяна прыг в другие сени…;
…Два раза заглянул, а там
Уж к ним и носу не покажешь.
А впрочем он за вас горой…
Моей Татьяне все равно. Гл.3, XXXII
60
Составные формы сказуемого также активно встречаются в строках
«Евгения Онегина». Составное глагольное сказуемое (СГС) часто
представляется раздробленным, где вспомогательный модальный глагол
стоит в препозиции, а основной смысловой глагол – в постпозиции, а
между частями СГС находятся еще несколько второстепенных членов
предложения:
Он верил, что друзья готовы
За честь его приять оковы Гл.2, VIII
Такая разорванность частей СГС помогает акцентировать внимание
на смысловом глаголе. Здесь проявляется инверсионный порядок слов,
что является характерной чертой текста:
Он верил, что душа родная
Соединиться с ним должна, Гл.2, VIII
И снова автор акцентирует внимание на ключевых словах. В этом
примере значение «необходимости», заключенное в модальном глаголе
«должна»,
уходит
на
второй
план,
уступая
место
смысловому
«соединиться». Именно с помощью такой синтаксической конструкции
Пушкин дает характеристику Владимиру Ленскому.
Рисуя словесный портрет Онегина, Пушкин использует ряды
однородных составных сказуемых при одном связочном глаголе «МОГ»,
причем он «является ядром не только составных глагольных, но и
сложных сказуемых с именными компонентами» [8, с. 34]:
Как рано мог он лицемерить,
Таить надежду, ревновать,
Разуверять, заставить верить,
Казаться мрачным, изнывать,
Являться гордым и послушным,
Внимательным иль равнодушным!
61
Именные
части
в
составных
именных
сказуемых
в
романе
представлены стандартными именами (существительное /прилагательное),
причем достаточно часто вспомогательный глагол опущен в тексте:
Сосед наш неуч; сумасбродит;
Он фармазон; он пьет одно
Стаканом красное вино; Гл.2, V
Он сердцем милый был невежда Гл.2, VII
Они хранили в жизни мирной
Привычки милой старины; Гл.2, XXXV
Но разговор их милых жен
Гораздо меньше был умен. Гл.2, XI
Снова видим тенденцию к усилению нагрузки на смысловую часть
сказуемого (имя), а также к экономии и ёмкости использования языковых
средств.
Но помимо существительных
и прилагательных в частях СИС,
Александр Сергеевич активно использует различные фразеологические
обороты в качестве сказуемых. Так, фразеологизмы выполняют ключевую
роль в тексте. С их помощью Пушкин стилизует речь под разговорную,
что является одной из особенностей как языка романа, так и
литературного языка в пушкинскую эпоху. Соединяя стили, Пушкин
модернизирует современный ему русский язык, делает более доступным,
понятным именно для русского человека:
Отец её был добрый малый,
В прошедшем веке запоздалый;
Но в книгах не видал вреда;
Он, не читая никогда,
62
Их почитал пустой игрушкой…
…Жена ж его была сама
От Ричардсона без ума.
…Лицо твоё как маков цвет.
…Он сердцем милый был невежда…
…Её находят что-то странной,
Провинциальной и жеманной,
И что-то бледной и худой,
А впрочем очень недурной…
Но
в
большей
степени
синкретизм
проявляется
в
системе
второстепенных членов предложения. Несогласованные определения
могут совмещать в себе определительное значение с дополнительным:
И славы сладкое (←чего? какое?) мученье
В нем рано волновали кровь. Гл.2, IX
И муз возвышенных ((←чего? какое?) искусства Гл.2, IX.
В пушкинском тексте подобные определения-дополнения часто
находятся в инверсионной препозиции, что усиливает их смысловую
нагрузку, хотя определения не является структурно-обязательным
компонентом предложения. Постпозиция синкретичных определений
также встречается в тексте:
им расточены
Порой тяжелые услуги (→чего? какие?)
Гостеприимной старины. Гл3, III.
Уединенные поля,
63
Прохлада (→чего? какая?) сумрачной дубровы,
Журчанье (→чего? Какое?) тихого ручья;
Совмещение определительного значения с обстоятельственным:
Так думал молодой повеса,
Летя в пыли на почтовых,
Всевышней волею Зевеса
Наследник всех своих родных.
Наследник (какой? по какой причине?) волею (по воле, потому что
повелел Зевс) − семантика причины и соответствия [8, с. 59].
Синкретизм присущ и обстоятельствам. Поскольку эта группа
второстепенных членов предложения обладает многообразием значений,
то соединение этих значений добавляет семантические оттенки в текст
романа.
Так,
обстоятельство
образа
действия
совмещается
с
обстоятельством цели или обстоятельством следствия. То есть автор
несознательно зашифровывает характеристику действий героев:
Кончаю! Страшно перечесть…
Стыдом и страхом замираю… – обстоятельство образа действия и
следствия.
Она зари не замечает,
Сидит с поникшею главой…– обстоятельство образа действия и
сопровождения.
Учтиво, с ясностью холодной
Звал друга Ленский на дуэль
Звал куда? с какой целью? на дуэль.
64
4.4. Особенности употребления осложненных
конструкций/осложнений на примере романа (обособленные
определения, обособленные обстоятельства, и т.д.)
Роль осложненных синтаксических конструкций в романе имеет не
менее важное значение в декодировании текста произведения, чем
употребление главных членов. Именно в конструкциях подобного вида
заключены дополнительные значения, а также красота пушкинского слога.
Осложнение простого предложения осуществляется с помощью:
- рядов однородных членов предложения;
- обособленных обстоятельств;
- обособленных определений; приложений
- обособленных дополнений;
- сравнительных оборотов.
4.4.1. Осложнение простого предложения однородными членами
предложения
В романе наблюдается сгущение однородных членов, что объясняется
желанием А.С. Пушкина расширить структуру предложений, заключенных в
поэтические строки. «В художественном описании автор рисует картину
объективного мира, создавая свой художественный мир, выбирая из
объективной реальности то, что видит именно он: многообразие и
разнообразие подробностей и деталей окружающего мира, значимые для него
признаки, увиденные и оцененные только самим автором» [8, с.100].
Создавая картину объективной действительности, поэт вносит в неё
максимальное количество необходимых ему элементов из реальной жизни:
предметов,
мест,
людей,
различных
эмоций,
действий,
признаков,
характеристик. С помощью однородных членов А.С. Пушкин достигает
65
эффекта
экспрессивности,
эмоциональности
поэтической
речи,
что
полностью соответствует содержанию, смысловой канве (структуре) текста.
Автор сгущает как однородные главные члены предложения, так и
второстепенные.
Однородные подлежащие
Больше всех однородных придаточных находим в главе 7, их 22:
Мелькают мимо будки, бабы,
Мальчишки, лавки, фонари,
Дворцы, сады, монастыри,
Бухарцы, сани, огороды,
Купцы, лачужки, мужики,
Бульвары, башни, казаки,
Аптеки, магазины моды,
Балконы, львы на воротах,
И стаи галок на крестах. Гл.7, XXXVIII
Л.Д.Беднарская так описывает столь большое скопление однородных
подлежащих в этом отрывке: «Они передают сбивчивый ритм мчащегося по
ухабам возка. Нарочитое смешение большого и малого, протяжённого и
единичного, одушевлённых предметов и пространственных городских
примет
создают
путешественников
многомерное
большого
впечатление
города,
содержат
вбирающего
в
себя
скрытую
иронию
–
сопоставление несопоставимого» [8, с.101].
Однородный ряд образуют слова, относящиеся к одному члену
предложения, принадлежащие к одной группе членов предложения (в данном
случае, к подлежащим), выраженные одной частью речи и имеющие
одинаковую
грамматическую
форму
(то
есть
одинаковая
лексико-
грамматическая группа, число, род и т д.). В предыдущем примере с самым
многочисленным
скоплением
подлежащих
выступают
конкретные
существительные, существительные, указывающие на лица (мужики,
66
мальчишки, купцы…), однако такую однородность разбавляют сочетания
существительного с управляемым словом (магазины моды, львы на воротах,
И стаи галок), что также говорит о желании автора передать читателю
полную словесную картину, со всеми деталями, подробностями. Подобных
примеров с
совмещением в ряду однородных подлежащих и одиночных
существительных, и несвободных словосочетаний достаточное количество в
романе. А.С. Пушкин часто играет с лексико-грамматическими категориями
подлежащих и использует не только конкретные существительные, но и
абстрактные:
Ее привозят и в Собранье.
Там теснота, волненье, жар,
Музыки грохот, свеч блистанье,
Мельканье, вихорь быстрых пар,
Красавиц легкие уборы,
Людьми пестреющие хоры,
Невест обширный полукруг,
Всё чувства поражает вдруг. Гл.7, LI
На
подобных
номинативных
примерах
предложений,
видна
тенденция
которые,
как
к
пишет
в
использованию
своей
работе
Л.Д.Беднарская, «оформятся в русской лирике через тридцать – сорок лет у
А. Фета: «Шёпот, робкое дыханье, трели соловья…» [8, с. 105]. ТАМ
осознается
как
детерминант,
«заявляющий
тему
эллиптического
предложения, семантически соотносится не с блоком субстантивов, а с
каждым из них по отдельности, имплицитно выражая каждый раз
предикативный признак бытийности» [8, с.106].
В номинативных предложениях в роли подлежащих выступают
отглагольные
существительные,
которые
передают
процессуальность,
создают динамику речи, показывают, насколько активно проходит встреча
гостей:
С утра дом Лариной гостями
67
Весь полон; целыми семьями
Соседи съехались в возках
В кибитках, в бричках и в санях.
В передней толкотня, тревога;
В гостиной встреча новых лиц,
Лай мосек, чмоканье девиц,
Шум, хохот, давка у порога,
Поклоны, шарканье гостей,
Кормилиц крик и плач детей. Гл.5 ХХУ
Читатель ясно себе представляет те звуки, движения – всю картину,
описанную поэтом: «Это не статуарный, застывший мир описания, это мир
движения. Каждое подлежащее нагружается собственной предикатной
семой» [8, с. 107]. С помощью сгущения такой процессуальности в тексте
писатель
выражает
экспрессию,
ведь
эмоциональная
окрашенность
произведения является его характерной чертой.
В
номинативный
абстрактными
однородный
отглагольными
ряд
подлежащих,
существительными,
выраженных
Пушкин
помещает
конкретные существительные, обозначающие название танцев:
Шум, хохот, беготня, поклоны,
Галоп, мазурка, вальс... Гл.7
В
романе
встречается
также
употребление
распространенных
подлежащих. Снова Пушкин раскрывает, расширяет картину описания в
данном отрывке московского общества:
Тут был, однако, цвет столицы,
И знать, и моды образцы,
Везде встречаемые лицы,
Необходимые глупцы;
Тут были дамы пожилые
В чепцах и в розах, с виду злые;
Тут было несколько девиц,
68
Не улыбающихся лиц;
Тут был посланник, говоривший
О государственных делах;
Тут был в душистых сединах
Старик, по-старому шутивший:
Отменно тонко и умно,
Что нынче несколько смешно. Гл.8, XXIV
Поскольку средства выражения подлежащего в тексте достаточно
различны, то и
среди однородных рядов встречаются не только
существительные и свободные сочетания, но и инфинитивы:
Нет, поминутно видеть вас,
Повсюду следовать за вами,
Улыбку уст, движенье глаз
Ловить влюбленными глазами,
Внимать вам долго, понимать
Душой все ваше совершенство,
Пред вами в муках замирать,
Бледнеть и гаснуть... вот блаженство! Гл.8, Письмо Онегина к
Татьяне
В столь активном употреблении рядов однородных подлежащих
просматриваются «пути развития номинативных рядов»: «Эта структура
развивалась в языке художественной литературы на протяжении Х1Х века».
[8, с. 109]. Пушкин дал толчок к осознанию однородных подлежащих как
яркого экспрессивного средства. В.В. Бабайцева пишет: «В этих текстах
доминируют свойства номинативных бытийных предложений с наглядночувственной
основой,
актуализированной
на
письме
авторскими
многоточиями. Актуализация субстантивных фрагментов осуществляется и
их грамматической и графической изоляцией» [8, с. 108].
69
Однородные сказуемые
Ряды однородных сказуемых так же, как и подлежащих, вводятся в
текстовую канву для краткого и ёмкого описания, в данном случае действий.
У Пушкина дается картина жизни в движении, в процессе, что невозможно
без обильного использования глагола.
Не всегда однородные сказуемые находятся в одной грамматической
форме. Так, для характеристики «возможной жизни» Ленского (при
отсутствии смертельного исхода дуэли с Онегиным) автор ставит в один ряд
простые глагольные сказуемые, выраженные условным наклонением и
составные именные сказуемые, где в качестве имени выступают краткие
прилагательные. Такое сочетание форм сказуемых в одном отрывке
насыщает процессуальные характеристики
героя.
Поскольку краткие
прилагательные обозначают постоянный признак предмета, то эта пара
составных именных сказуемых передает статичность положения героя:
Во многом он бы изменился,
Расстался б с музами, женился,
В деревне, счастлив и рогат,
Носил бы стеганый халат;
Узнал бы жизнь на самом деле,
Подагру б в сорок лет имел,
Пил, ел, скучал, толстел, хирел,
И наконец в своей постеле
Скончался б посреди детей,
Плаксивых баб и лекарей… Гл.6, XXXVIII. XXXIX
В романе сочетаются и составные глагольные сказуемые с простыми
форами, причем Пушкин умело использует все виды наклонений, что
помогает передать диалогичность с читателем в лирических отступлениях.
Пример использование однородных сказуемых в повелительном наклонении:
А ты, младое вдохновенье,
70
Волнуй мое воображенье,
Дремоту сердца оживляй,
В мой угол чаще прилетай,
Не дай остыть душе поэта,
Ожесточиться, очерстветь,
И наконец окаменеть (градация, нарастающая)
В мертвящем упоенье света Гл.6, XLVI
Здесь сочетаюся составные именные сказуемые, составные глагольные
сказуемые
с простым глагольным сказуемым. Хорошо чувствуется
градационный
приём:
«ожесточиться,
Нарастающая
градация
сразу
очерстветь,
переходит
в
окаменеть…».
метафорическую
иносказательность, где ключевыми образами становятся ЖЕСТОКОСТЬ –
ЧЕРСТВОСТЬ – КАМЕНЬ.
Характерной чертой употребления однородных сказуемых у Пушкина
является то, что довольно часто встречаются конструкции, где вначале стоит
глагол-связка (или составного глагольного, или
составного именного), а
затем
создающих
следует
ряд
смысловых
глаголов,
образность,
живописность и динамику романа:
Сюда гусары отпускные
Спешат явиться, прогреметь,
Блеснуть, пленить и улететь. Гл.7, LI
Беднарская Л.Д. называет этот приём «сгущением однородных
составных глагольных сказуемых при наличии одной связки». Рисуя
словесный портрет Онегина, Пушкин использует ряды разнотипных
однородных составных сказуемых при одном связочном глаголе «МОГ»,
причем он «является ядром не только составных глагольных, но и сложных
сказуемых с именными компонентами» [8, с. 34]:
Как рано мог он лицемерить,
Таить надежду, ревновать,
Разуверять, заставить верить,
71
Казаться мрачным, изнывать,
Являться гордым и послушным,
Внимательным иль равнодушным! Гл.1, X
Одиннадцатая строфа содержит 13 однородных сказуемых при одном
связочном модальном глаголе умел. Эти сказуемые включают и глагольные,
и именные компоненты:
Как он умел казаться новым,
Шутя невинность изумлять,
Пугать отчаяньем готовым,
Приятной лестью забавлять,
Ловить минуту умиленья,
Невинных лет предубежденья
Умом и страстью побеждать,
Невольной ласки ожидать,
Молить и требовать признанья,
Подслушать сердца первый звук,
Преследовать любовь, и вдруг
Добиться тайного свиданья… Гл.1, XI
Усилить экспрессивность текста автора помогает отрицание, которое
он в данном отрывке использует для характеристики Татьяны, причем
отрицание здесь представлено в трёх видах: 1) – НЕ (приставка), 2) – НЕ
(частица), 3) – предлог БЕЗ с отрицательным значением:
Она была нетороплива,
Не холодна, не говорлива,
Без взора наглого для всех,
Без притязаний на успех,
Без этих маленьких ужимок,
Без подражательных затей...
Все тихо, просто было в ней,
Она казалась верный снимок
72
Du comme il faut... (Шишков, прости:
Не знаю, как перевести.) Гл.8, XIV
В этом примере заметна тенденция автора не к прямым авторским
характеристикам, а к «опосредованным предикатным признакам, которые
излучает сам объект описания» [8, с. 113].
Однородные дополнения
В тексте однородные дополнения создают объемную картину, придают
ей динамизм. Встречаются примеры с обобщающим словом, которое
заключает в себе родовое значение, однако пунктуационно не оформлено:
Обоз обычный, три кибитки
Везут домашние пожитки,
Кастрюльки, стулья, сундуки,
Варенье в банках, тюфяки,
Перины, клетки с петухами,
Горшки, тазы et cetera,
Ну, много всякого добра. Гл.7, XXXI
Татьяна (русская душою,
Сама не зная почему)
С ее холодною красою
Любила русскую зиму,
На солнце иний в день морозный,
И сани, и зарею поздной
Сиянье розовых снегов,
И мглу крещенских вечеров. Гл.5. IV
Распространенные однородные дополнения рисуют картину зимы.
Пушкин играет с позициями обобщающего слова с родовым значением,
ставя его то в начало однородного ряда, то завершая им ряд. Такая структура
73
предложения помогает обощающему слову подытожить весь перечень
объектов:
О юность легкая моя!
Благодарю за наслажденья,
За грусть, за милые мученья,
За шум, за бури, за пиры,
За все, за все твои дары; Гл.6, XLV
В романе могут совмещаться сразу два ряда однородных дополнений.
Сначала даются темы (о чем?) беседовали, а затем идет отрицательная
характеристика этих бесед, тем самым автор представляет персонажа через
его поведения, поступки, имплицитно высказывает свою точку зрения:
Их разговор благоразумный
О сенокосе, о вине,
О псарне, о своей родне,
Конечно, не блистал ни чувством,
Ни поэтическим огнем,
Ни остротою, ни умом,
Ни общежития искусством; Гл.2. XI
Если сохраняется один ряд однородных дополнений, то в некоторых
отрывках у Пушкина он превращается в художественный прием, где
соединяются противоположные по смыслу дополнения попарно. Такой
прием усиливает эмоциональную составляющую текста:
Зато и пламенная младость
Не может ничего скрывать.
Вражду, любовь, печаль и радость
Она готова разболтать. Гл.2, XIX
Поскольку дополнения обозначают объекты действия, то сгущение этих
второстепенных членов в произведении способствует расширению
74
пространства «Евгения Онегина». Для развернутой картины русской зимы
писатель использует распространенные однородные дополнения:
В окно увидела Татьяна
Поутру побелевший двор,
Куртины, кровли и забор,
На стеклах легкие узоры,
Деревья в зимнем серебре,
Сорок веселых на дворе
И мягко устланные горы Гл.5. I
Зимы блистательным ковром.
Однородные ряды – прекрасное средство для создания градационных
цепочек, которые работают над созданием образности произведения. В
лирическом
отступлении
дополнения,
дающие
Пушкин
отрицательную
употребляет
распространенные
характеристику
человеку
по
нарастающей (ЧУДАКОМ – СУМАСБРОДОМ – УРОДОМ – ДЕМОНОМ):
Предметом став суждений шумных,
Несносно (согласитесь в том)
Между людей благоразумных
Прослыть притворным чудаком,
Или печальным сумасбродом,
Иль сатаническим уродом,
Иль даже демоном моим. Гл.8
4.4.2. Осложнение простого предложения обособленными
приложениями
Приложение – особый вид определения, которое выражено именем
существительным.
Пушкин
с
большой
частотностью
использует
приложения в речевом потоке произведения. Надо сказать, что для
художественного текста вполне оправдано наличие большого количества
75
синтаксических конструкций подобного вида. В этом случае приложения
выполняют
уточняющую
роль.
Они
дополняют
и
раскрывают
характеристику персонажа или явления. Приложение оформляет ёмкое и
лаконичное описание, которое экономит средства языка:
Но я плоды моих мечтаний
И гармонических затей
Читаю только старой няне,
Подруге юности моей, Гл.4, XXXV
В избушке распевая, дева
Прядет, и, зимних друг ночей,
Трещит лучинка перед ней. Гл.4, XLI
Характеристика, заключенная в приложениях, втречающихся в романе,
как правило, носит причинно-следственный оттенок:
Поклонник славы и свободы,
В волненье бурных дум своих,
Владимир и писал бы оды, Гл.4, XXXIV
(«писал бы оды», так как был «поклонником славы и свободы»)
Чуть отрок, Ольгою пленённый,
Сердечных мук ещё не знав,
Он был свидетель умилённый
Её младенческих забав. Гл. 2, XXI
Пушкин
добавляет
сразу
несколько
характеристик,
иногда
распространенных, соединяя их в ряды однородных членов. Развернутые
приложения у Пушкина сочетаются с несогласованными определениями,
которые «не теряются и не выглядят чем-то инородным, морфологически не
противоречит
приложениям.
Такие
развёрнутые
характеристики,
одновременно экономные, но полные, Пушкин использует и далее» [8, с.157]:
76
В пяти верстах от Красногорья,
Деревни Ленского, живет
И здравствует еще доныне
В философической пустыне
Зарецкий, некогда буян,
Картежной шайки атаман,
Глава повес, трибун трактирный,
Теперь же добрый и простой
Отец семейства холостой,
Надежный друг, помещик мирный
И даже честный человек:
Так исправляется наш век! Гл.6, IV
Позиция однородных приложений не всегда в тексте линейна. Иногда
ключевое слово находится между приложений, что помогает автору
достичь эффекта краткого описания героя в нескольких поэтических
строках:
Смиренный грешник, Дмитрий Ларин,
Господний раб и бригадир,
Под камнем сим вкушает мир. Гл 2, XXXVI
Приложение у Пушкина также несет художественную нагрузку и является
метафорическим приёмом.
В подобной метафоре, как пишет Л.Д.
Беднарская, «сосредоточен весь сюжетный смысл романа» [8, с. 157]:
Но наше северное лето,
Карикатура южных зим,
Мелькнет и нет: известно это,
Хоть мы признаться не хотим. Гл.4, XL
Но Таня, точно как во сне,
Их речи слышит без участья,
Не понимает ничего,
77
И тайну сердца своего,
Заветный клад и слёз, и счастья,
Хранит безмолвно между тем
И им не делится ни с кем. Гл.7, ХLVII
Хладнокровно,
Ещё не целя, два врага
Походкой твёрдой, тихо, ровно
Четыре перешли шага,
Четыре смертные ступени. Гл. 6, XXX
Там соловей, весны любовник,
Всю ночь поет; Гл.7, VI
4.5. Модели интегративных уроков словесности на основе романа
А.С.Пушкина «Евгений Онегин»
Структура моделей уроков словесности по роману «Евгений Онегин»
может развиваться в двух направлениях.
Учитель может использовать материал романа для закрепления и
усвоения знаний школьников по темам. А затем, найдя требующиеся
синтаксичесике единицы и структуры,
проанализировать их в аспекте
содеражания романа: о чем говорит наличие этих единиц, какую
смыслосодержательную роль они выполняют в художсетвенном тексте, как
помогают автору раскрыть художественный замысел. В таком варианте урок
словесности будет идти по модели от ЯЗЫКА к ИДЕЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ с
использованием выборочных методик анализа текста.
В другой варианте будет та же модель ЯЗЫК – ИДЕЯ ТЕКСТА, только
в этом случае изучается роман комплексно, не выборочно. С учениками
78
идем по тексту произведения и в соотвествии с языковым уровнем
(фонетическим,
морфологическим,
лексическим,
синтаксическим)
расшифровываем отрывки. Поступательный характер работы позволит
школьникам закрепить усвоение последовательности сюжета романа, глубже
понять его смыслы.
Если же идти от ИДЕИ ТЕКСТА к ЯЗЫКУ (по обратной модели), то
декодирования
языкового
уровня
в
данном
случае
будет
лишь
подтверждением смыслосодержащей стороны. Необоходимо будет сразу
улавливать авторский замысел и в подтверждение его приводить языковые
примеры. Так, картину приема гостей в доме Лариных с её оживлением,
суетой Пушкин передает с помощью обилия однородных сказуемых.
Мы будем стараться придерживаться первых двух вариантов с моделью
от ЯЗЫКА к ИДЕЕ.
Изучение синтаксиса на
основе пушкинского романа позволяет
использовать разнообразные упражнения и задания при изучении основного
курса «Синтаксис»:
1) рецептивного типа (нахождение в тексте отдельных синтаксических
единиц, их узнавание, понимание, для чего они служат, какую задачу
выполняют)
2) репродуктивного типа (сравнение и тарнсформация синтаксических
единиц)
3) продуктивного типа (создание собственных синтаксических единиц
по образцу текста) [34 ].
Для учителя-словесника в приоретете на его интегративном уроке
будут упражнения первого типа, чтобы была максимальная возможность
декодирования авторского текста. Третий тип упражнений приравнивается к
творческому подходу на уроке, когда учащиеся самостоятельно создают чтото новое.
Определившись с направлением модели урока, а также с выбором
упражнений, стоит сказать о теме интегративного урока словесности.
79
Классической темой сочинения по роману Пушкина «Евгений Онегин»
является тема «Евгений Онегин как «энциклопедия русской жизни» (В.Г.
Белинский). В рамках столь масштабной темы стоит обратить внимание
учащихся на её философский аспект, а именно на пространственновременной мир романа, поскольку из этих двух категорий складывается вся
канва произведения Пушкина. Анализ пространства и времени в романе
«Евгений Онегин» даст возможность учащимся подойти к авторскому
замыслу посредством анализа авторского слова.
На основе знаний по
русскому языку ученик сможет сделать собственные открытия, осознать
неразрывную связь между словесными предметами русский язык и
литература, прикоснуться к творческой лаборатории гения.
Ниже представлены модели двух интегративных уроков словесности.
Первый
конспект
посвящен
пространственно-временном
роли
мире
однородных
«Евгения
подлежащих
Онегина»,
а
второй
в
–
однородным сказуемым.
4.5.1. Пространственно-временной мир в романе «Евгений Онегин».
Художественная роль однородных подлежащих»
(9-й класс, интегративный урок словесности)
Тема:
«Однородные
подлежащие
как
средство
создания
пространственно-временного мира в романе «Евгений Онегин»
Цель: определить, с помощью каких языковых средств автор
представляет пространство и время в романе, насколько филологический
анализ языка романа «Евгений Онегин» помогает раскрыть основную
мысль произведения, совершенствовать навыки анализа художественного
текста; развивать устную и письменную речь, творческое, эмоциональнообразное мышление; приобщить к творчеству А.С.Пушкина в процессе
изучения русского языка.
80
Задачи:
- определение однородных подлежащих, с помощью которых
показано пространство в романе;
- описание данного пространства;
- выявление однородных подлежащих, с помощью которых
показано время в романе;
- описание данного времени;
- выделение черт языка Пушкина в романе, исходя из анализа
пространства и времени;
- связь пространства и времени с основными идеями произведения.
Межпредметные связи: русский язык, психология, философия,
ментальность национального характера, «ценности русской жизни»,
«энциклопедия русской жизни 19 века»,
Оборудование: роман в стихах А.С.Пушкина «Евгений Онегин»;
иллюстрации.
Дидактические материалы: заранее отобранные однородные
члены предложения из произведения по группам (оформленно в виде
таблицы с указанием строф и глав):
- однородные подлежащие;
-однородные сказуемые;
-однородные дополнения;
-однородные обстоятельства;
-однородные определения.
Планируемые образовательные результаты
Предметные:
1) Уметь выбирать языковые фрагменты и смысловые единицы текста
и устанавливать отношения между ними.
2) Закрепить знания об основных литературоведческих терминах,
включая средства хуожественной выразительности.
81
3) Продолжить знакомство с теоретическим материалом по теме урока.
4) Актуализировать имеющиеся речевые знания и умения, полученные
на уроках русского языка и литературы.
5)
Совершенствовать
монологическую
речь
учащихся
и
их
правописную компетенцию.
6) Приближение к декодированию авторского текста.
Метапредметные:
1) Умение грамотно излагать свои мысли в письменном виде.
2) Строить рассуждение.
3) Развитие логического и творческого мышления.
Личностные:
1) Проявление уважительного отношения к партнерам, внимание к
личности другого, адекватное межличностное восприятие.
2) Поддержание устойчивого познавательного интереса к предмету.
3) Осознание эстетической ценности русского языка, художественной
ценности литературы.
4) Осознание неразрыной связи между предметами русский язык и
литературы.
Ход урока
1. Организационный момент.
2. Мотивационный этап
3. Вступительное слово учителя. Актуализация знаний, полученных на
прошлом уроке
4. Создание пробленой ситуации
5. Анализ выбранного материала:
- однородные подлежащие;
6.Физкульминутка.
7. Самостоятельная работа. Письменный анализ фрагментов из романа
по вариантам.
8. Подведение итогов. Рефлексия
82
9. Задание на дом.
Содержание урока.
I.
Организационный момент.
II.
Мотивационный
этап
– На экране появится видеозапись. Ребята, ваша задача назвать
произведение, мотивы которого легли в основу данного клипа.
Ответ: «Евгений Онегин»
– Действительно, произведение Александра Сергеевича имеет такую
популярность, что вдохновило практически все виды искусства, в том числе
и оперу, и кинематограф.
Ш.
Вступительное
слово
учителя.
Актуализация
знаний,
полученных на прошлом уроке.
– На уроке литературы мы с вами прочитали роман в стихах А.С.
Пушкина
«Евгений
Онегин»:
познакомились
с
его
содержанием,
стихотворной формой, проанализировали идейно-содержательную сторону
произведения.
– Вспомните, пожалуйста, какой был основной замысел романа
Пушкина? (Роман задумывался как широкая историческая картина, как
поэтическое воссоздание эпохи. Нужна была свободная композиция.
Небольшой по объему, но широкий по поставленным целям, роман нуждался
в свободном ходе рассказа, не стесненным никакими сюжетными рамками.
Автор позволяет себе отступать от фабульного повествования, говорит о
многом на сравнительно малом пространстве).
– Верно. Давайте еще раз скажем, какова проблематика романа, его
основная мысль? (Проблематика: разум и чувства подлинных жизненных
ценностей.
Основная мысль: изобразив типичных героев с типичными
характерами, Пушкин дает возможность читателю лучше узнать
социальную действительность).
83
IV. Создание проблемной ситуации
– Получается, что у романа, как и у любого произведения, есть
замысел, идея, проблема, основная мысль. Автор передает нам, читателям эту
информацию через текст, как через связующее звено (на доске схема АВТОР
– ТЕКСТ – ЧИТАТЕЛЬ). Писатель создает СЛОВО и ОБРАЗ в нашем
сознании и таким способом доносит нам свои идеи. Значит, чтобы понять
идейный замысел любого произведения, что нужно проанализировать и
подробно рассмотреть? (Его языковую ткань, слова). Этим мы сегодня на
уроке и займемся.
Прослушаем
небольшой
фрагмент
пятой
главы,
посвященной
именинам Татьяны. Текст читает актер Анатолий Белый. (Слайд 2)
Теоретические сведения
– Какие картины рисуются в нашем воображении при чтении этого
фрагмента? За счет чего это происходит? (описание обстановки, гостей,
приехавших к Лариным…). Здесь отчетливо видно стремление автора
показать широкое пространство, площадку, где разворачиваются действия, а
также само действие, процессы, которые осуществляют герои.
– Поскольку роман «Евгений Онегин» многогранен, мы возьмем пока
только один из аспектов изучения – ПРОСТРАНСТВО и ВРЕМЯ, как они
показаны в романе, с помощью каких средст языка, почему у Пушкина они
именно такие. Итак, сформулируем тему урока, исходя из нашей беседы и
вашего
домашнего
задания
(найти
фрагменты
с
однородными
подлежащими)? (Пространственно-временной мир в романе «Евгений
Онегин» на примере употребления однородных членов предложения). (Слайд
3)
– Для начала стоит узнать, что значит ПРОСТРАНСТВО и ВРЕМЯ
романа. Начнем с простого: подберем синонимы или близкие по значению
словосочетания к понятию ПРОСТРАНСТВО (параллельно записываем в
тетради) – место, площадь, участок, территория, местность,
и т.д.
84
Причем, как правило, это ПРОСТРАНСТВО / место имеют границы. Как же
понять сочетания «ПРОСТРАНСТВО РОМАНА»? (место, места, где
разворачивается действие). На какой вопрос будут отвечать члены
предложения со значением «ПРОСТРАНСТВО» - ГДЕ? (записываем)
По аналогии разберем понятие ВРЕМЯ. Само слово многозначно, но
попробуем подобрать близкие по значению слова – момент, час, миг,
временной отрезок, срок, промежуток времени, период времени. То есть
члены предложения со значением «ВРЕМЕНИ» будут отвечать на вопрос –
КОГДА? (записать). (Слайд 4)
– Скажите, ребята, эти два понятие «пространство» и «время» связаны
друг с другом? Каким образом? (Это две формы существования. Одно без
другого не может существовать). А чем различаются эти понятия?
(пространство – статично, время – в движении, как в быстром, так и в
медленном) (Слайд 5)
– Посмотрим на экран прочитаем определение художественного
пространства и времени (Слайд 6). У вас на столах оно тоже лежит, к
следующему уроку его нужно вклеить или переписать в тетрадь. Прочитаем:
Художественное
пространство
—
пространственные
границы,
создаваемые автором в художественном произведении; воссоздание места,
где происходит действие; важнейшая композиционная составляющая.
Понятие «художественного пространства» неразрывно связано с понятием
«художественного
времени».
Для
обозначения
связи
между
этими
понятиями М. Бахтин ввел понятие «хронотопа», определяющего, по мысли
исследователя,
все
жанровые
разновидности
произведений.
[http://sochineniye.ru/hudozhestvennoe-prostranstvo-opredelenie/].
– Комментарий для школьников: понятие ХРОНОТОПА Бахтин
определяет как существенную взаимосвязь временных и пространственных
отношений в литературе. «В литературно-художественном хронотопе имеет
место слияние пространственных и времен примет в осмысленном и
конкретном целом. Время здесь сгущается, уплотняется, становится
85
художественно-зримым; пространство же втягивается в движение времени,
сюжета истории. Приметы времени раскрываются в пространстве, и
пространство осмысливается и измеряется» [Бахтин, 1976, с.235].
- А как же создается это пространство и время, хронотоп в тексте? (с
помощью слова).
V. Анализ однородных членов предложения с целью раскрытия
хронотопа романа.
ФРАГМЕНТ 1
– Внимание на экран. Перед нами первый фрагмент из Евгения
Онегина», пятой главы. Вспомним, о чем повествуется в этой главе?
– Этот эпизод мы прослушали в начале урока, прочитаем:
С утра дом Лариной гостями
Весь полон; целыми семьями
Соседи съехались в возках
В кибитках, в бричках и в санях.
В передней толкотня, тревога;
В гостиной встреча новых лиц,
Лай мосек, чмоканье девиц,
Шум, хохот, давка у порога,
Поклоны, шарканье гостей,
Кормилиц крик и плач детей. Гл.5 ХХУ
– О чем идет здесь речь? Какая сцена представлена? (Сцена именин
Татьяны, куда приехало большое количество гостей).
– С помощью каких синтаксических единиц создается эта строфа?
(однородных подлежащих).
– Найдем и подчеркнем их.
– Есть ли сказуемые при данных подлежащих? (нет). Почему? (потому
что в роли подлежащих выступают отглагольные существительные,
которые
передают
процессуальность,
действие,
создают
динамику
картины, показывают, насколько активно проходит встреча гостей).
86
– На экране даны отглагольные существительные
и глаголы, от
которых они образованы.
– Распространенные подлежащие или нет? (распространенные). Какие
члены их распространяют? (несогласованные определения для детализации
картины). Читатель ясно себе представляет те звуки, движения – всю
картину, описанную поэтом.
Внимание на экран: «Это не статуарный, застывший мир описания,
это мир движения» [Беднарская, 2008, с.107].
– Зачем автору необходимо представить мир в движении, необходимо
показать постоянно меняющееся пространство? (У Пушкина пространство –
сама жизнь, которая всегда находится в изменении)
ФРАГМЕНТ 2
– Внимание на экран. Перед нами второй фрагмент из «Евгения
Онегина» из 7 главы. Прочитаем:
Мелькают мимо будки, бабы,
Мальчишки, лавки, фонари,
Дворцы, сады, монастыри,
Бухарцы, сани, огороды,
Купцы, лачужки, мужики,
Бульвары, башни, казаки,
Аптеки, магазины моды,
Балконы, львы на воротах,
И стаи галок на крестах. Гл.7, XXXVIII
– Вспомним, какую сцену Пушкин описывает здесь? (Сцену приезду
Татьяны в Москву из деревни). Зачем она приехала?
– С помощью каких синтаксических единиц создается эта строфа?
(однородных подлежащих)
– Подчеркнем их в тексте (каждый в своем тексте подчеркивает).
87
– Сколько здесь рядов однородных членов? Докажите (Один ряд; дана
только одна группа членов – подлежащие). Сколько подлежащих? (22) Для
чего Пушкину такое количество, зачем он сгущает подлежащие? (Со всеми
подробностями представлено описание столицы, сравнить с кинолентой).
– Чем выражены подлежащие? Указать не только часть речи, но и
лексико-грамматическую группу (Существительными в И.п., мн.ч., в роли
самих
подлежащих
выступают
личные
существительные,
классифицирующие, указывающие на лица по гендерным признакам (бабы,
мужики), возрасту (мальчишки), сословной принадлежности (купцы,
казаки), социокультурной группы (бухарцы – выходцы из Бухарского
ханства), а также конкретные существительные со значением построек
(будки, лавки, дворцы, монастыри, лачужки – маленький домик-, башни,
аптеки, балконы), со значением отдельных предметов (фонари), со
значением
местности
(сады,
огороды,
бульвары).
Однако
однородность разбавляют сочетания существительного с
такую
управляемым
словом (магазины моды, львы на воротах, И стаи галок). Настолько разные
по значению существительные у Пушкина сливаются в один однородный
ряд).
– О чем говорит такое разнообразие существительных? (о желании
автора передать читателю полную словсеную картину, со всеми деталями,
подробностями).
– Имеется ли обобщающие слово? (нет)
– В какой позиции находятся подлежащие по отношению к
сказуемому? (в постпозиции). Какой прием используется? (инверсия) Зачем
сказуемое на первом месте? (показана динамика)
– Итак, после нашего фрагментарного анализа, думаю, можно сказать,
как в данном эпизоде Пушкин представляет пространство? (С помощью
однородных подлежащих показано многомерное пространство, обилие
детелей, насыщенность предметов, лиц, заведений – все это создает
88
картину шумной столицы, которая совсем отличается от спокойной
деревни.)
– Все верно, внимание на экран:
Столь большое скопление однородных подлежащих в этом отрывке:
«Они передают сбивчивый ритм мчащегося по ухабам возка. Нарочитое
смешение большого и малого, протяжённого и единичного, одушевлённых
предметов и пространственных городских примет создают многомерное
впечатление вбирающего в себя путешественников большого города,
содержат
скрытую
иронию
–
сопоставление
несопоставимого»
[Беднарская, 2008, с.101].
- Действительно, за счет подобных приемов пространство расширяется,
автор дает ему объёмную, а также экспрессивную харктеристику. Ребята, что
значит ЭКСПРЕССИВНУЮ? (эмоциональную яркую).
–
Да,
однородные
члены
выполняют
экспрессивную
и
характеризующую функции в тексте. Расшифруем эти понятия. На доске
даны признаки, которые конкретизируют понятия ЭКСПРЕССИВНАЯ И
ХАРАКТЕРИЗУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ.
Экспрессивная фукнция
Характеризующая функция
1. Выражет эмоциональное состояние 1. Описывает внешние предметы и
явтора.
явления.
2. Выражает чувства радости, грусти, 2.
печали, злости, презрения.
Дает
описание
внутреннего
состояния героев.
V. Физкульминутка
– Встаем из-за парт. Проведем небольшую игру. Я называю эмоции,
состояние – относятся к экспрессивной функции, или черты характера –
характеризующая функции. Если экспрессивная – хлопок, характеризующая
– стоим.
Радость, грусть, нравственность, возмущение, честность, храбрость,
безрассудство, презрение, восторг, наслаждение.
89
ФРАГМЕНТ 3
– Обратимся еще к одному фрагменту:
Нет, поминутно видеть вас,
Повсюду следовать за вами,
Улыбку уст, движенье глаз
Ловить влюбленными глазами,
Внимать вам долго, понимать
Душой все ваше совершенство,
Пред вами в муках замирать,
Бледнеть и гаснуть... вот блаженство! Гл.8 , XXXII Письмо Онегина
к Татьяне
– Из какой части романа взят отрывок? (Письмо Онегина к Татьяне).
– Выделить и подчеркнуть однородные члены. Чем выражены
подлежащие? (инфинитивом)
– Зачем такая форма нужна для подлежащих?
– Обратимся ко временной форме? В каком времени изъяснеятся
герой? (в настоящем). Значит, можем сделать вывод о сиюминутном
желании Онегина быть с Татьяной.
– Таким образом, проанализировав синтаксис и грамматику, мы с вами
выходим на идейный уровень текста.
VII. Письменный анализ учащихся фрагментов из «Евгения
Онегина» по вариантам.
– Сейчас вам необходимо будет письменно проанализировать
фрагменты из романа, определить
однородные члены (найти их,
подчеркнуть), а затем написать, как с помощью однородных членов
предложения данный фрагмент выражает пространство и время в романе
«Евгений Онегин».
90
Вариант 1
Тут был, однако, цвет столицы,
И знать, и моды образцы,
Везде встречаемые лицы,
Необходимые глупцы;
Тут были дамы пожилые
В чепцах и в розах, с виду злые;
Тут было несколько девиц,
Не улыбающихся лиц;
Тут был посланник, говоривший
О государственных делах;
Тут был в душистых сединах
Старик, по-старому шутивший:
Отменно тонко и умно,
Что нынче несколько смешно. Гл.8, XXIV
Меж ими всё рождало споры
И к размышлению вело:
Племён минувших договоры,
Плоды наук, добро и зло,
И предрассудки вековые,
И гроба тайны роковые,
Судьба и жизнь в свою чреду,
Всё подвергалось их суду. Гл.2, XVI
Вариант 2
Прогулки, чтенье, сон глубокий,
Лесная тень, журчанье струй,
Порой белянки черноокой
Младой и свежий поцелуй,
Узде послушный конь ретивый,
Обед довольно прихотливый,
Бутылка светлого вина,
Уединенье, тишина:
Вот жизнь Онегина святая… Гл.4, XXXVIII. XXXIX
Ни охлаждающая даль,
Ни долгие лета разлуки,
Ни музам данные часы,
Ни чужеземные красы,
Ни шум веселий, ни науки
Души не изменили в нём,
Согретой девственным огнём. Гл.2, XX
91
Алгоритм анализа однородных членов предложения (ОЧП) в
художественном тексте
1. Внимательно прочитать фрагмент.
2. Найти однородные члены, подчеркнуть их согласно группе ОЧП.
3.Определить: это один ряд однородных членов или несколько (если
несколько, сказать для чего автор ставит рядом два ряда ОЧП).
4. Имеется ли обощающее слово (позиция: препозиция, постпозиция; с какой
целью оно использовано).
5. В какой форме стоят однородные члены.
6. Присутствуют ли отрицательные частицы при ОЧП (какое значение имеют
в тексте).
7. Общая характеристика ОЧП в этом фрагменте: какую функцию
выполняют, зачем нужны автору, что помогают изобразить.
VIII. Подведение итогов. Диагностика. Рефлексия.
– Стоит подвести итоги сегодняшнего урока.
– О чем мы сегодня говорили? (о пространстве и времени в романе
«Евгений Онегин, о том, как они показаны с помощью однородных
подлежащих).
– Зачем автор сгущает в тексте однородные члены? (для создания
экспрессивности,
они
выполняют
характеризующую
роль,
детально
и
единичное,
описывают пространство).
– Что нового вы узнали для себя сегодня?
Вывод: (экран)
Смешиваются
большое
и
малое,
протяжённое
одушевлённые предметы и пространственные городские приметы, это
создаёт многомерное впечатление вбирающего в себя путешественников
большого города. Создавая картину объективной действительности, поэт
вносит в неё максимальное количество необходимых ему элементов из
реальной жизни: предметов, мест, людей, различных эмоций, действий,
признаков, характеристик. С помощью однородных членов предложения
92
Пушкин А.С. достигает эффекта экспрессивности, эмоциональности
поэтической речи, что полностью соответствует содержанию, смысловой
канве (структуре) текста.
– Какие у вас есть вопросы?
– Какие элементы урока вам больше понравились?
– Какие элементы урока вызвали вопросы, затруднения?
– Как вы считаете, кто сегодня был наиболее активен на уроке?
IX. Домашнее задание
–
Найти 10 примеров использования однородных подлежащих в
тексте.
– Проанализировать письменно по плану
два фрагмента с
однородными подлежащими, которые вы нашли дома.
– Спасибо за урок.
4.5.2. Пространственно-временной мир в романе «Евгений Онегин».
Художественная роль однородных сказуемых.
(9-й класс, интегративный урок словесности)
Тема:
«Однородные
сказуемые
как
средство
создания
пространственно-временного мира в романе «Евгений Онегин»
Цель: выявить, как языковые средства помогают автору показать
пространство и время в романе, выяснить, насколько анализ языка
«Евгения
Онегина»
раскрывает
основную
мысль
произведения,
совершенствовать навыки филологического анализа художественного
текста; развивать устную и письменную речь, творческое, эмоциональнообразное мышление; приобщать к творчеству А.С.Пушкина через
изучение русского языка.
93
Задачи:
- выявление однородных сказуемых, с помощью которых показано
пространство в романе;
- описание данного пространства;
- выявление однородных сказуемых, с помощью которых показано
время в романе;
- описание данного времени;
- выделение черт идиостиля Пушкина в романе, исходя из анализа
пространства и времени;
- связь пространства и времени с основными идеями произведения.
Межпредметные связи: русский язык, психология, философия,
«национальный характер», «ценности русской жизни», «энциклопедия
русской жизни 19 века»,
Оборудование: роман в стихах А.С.Пушкина «Евгений Онегин»;
Материал: заранее отобранные однородные члены предложения из
произведения по группам (оформленно в виде таблицы с указанием строф
и глав):
- однородные подлежащие;
-однородные сказуемые;
-однородные дополнения;
-однородные обстоятельства;
-однородные определения.
Планируемые образовательные результаты
Предметные:
1) Уметь
выбирать языковые и смысловые единицы текста и
устанавливать отношения между ними.
2) Закрепить знания об основных литературоведческих терминах,
включая средства хуожественной выразительности.
3) Продолжить знакомство с теоретическим материалом по теме урока.
94
4) Актуализировать имеющиеся речевые знания и умения, полученные
на уроках русского языка и литературы.
5)
Совершенствовать
монологическую
речь
учащихся
и
их
правописную компетенцию.
6) Приближение к декодированию авторского текста.
Метапредметные:
1) Умение грамотно излагать свои мысли в письменном виде.
2) Строить рассуждение.
3) Развитие логического и творческого мышления.
Личностные:
1) Проявление уважительного отношения к партнерам, внимание к
личности другого, адекватное межличностное восприятие.
2) Поддержание устойчивого познавательного интереса к предмету.
3) Осознание эстетической ценности русского языка, художественной
ценности литературы.
4) Осознание неразрывной связи между предметами русский язык и
литературы.
Ход урока
1. Организационный момент.
2. Мотивационный этап
3. Вступительное слово учителя. Актуализация знаний, полученных на
прошлом уроке.
4. Анализ выбранного материала:
-однородные сказуемые;
5.Физкульминутка.
6. Продолжение анализа фрагментов текста.
7. Подведение итогов.
8. Письменный анализ учащимися фрагментов из ЕО по вариантам.
9. Рефлексия. Диагностика
10. Задание на дом.
95
Содержание урока.
I. Организационный момент.
II. Мотивационный этап
– Прочитаем текст на экране. Это необычное стихотворение,
выполнено в технике синквейна. Предлагаю вам познакомиться с ней.
Онегин
Самовлюбленный, благородный
Ищет, бежит, теряет
Смысл в жизни не обретает
Герой
Пушкин
Талантливый, обреченный
Творит, мечтает, борется
Искусство полностью владеет им
Эпоха
Синквейн – стихотворная модель, состоящая из 5 строк:
1 строка – одно существительное, выражающее главную тему
cинквейна.
2 строка – два прилагательных, выражающих главную мысль.
3 строка – три глагола, описывающие действия в рамках темы.
4 строка – фраза, несущая определенный смысл.
5 строка – заключение в форме существительного (ассоциация с
первым словом) [http://lewe.ru/sostavlenie-sinkvejna-s-primerami/].
– Попробуйте составить свой вариант синквейна
1. Образ Татьяна Лариной, Ленского, автора
2. Сказуемое
– Зачитайте, ребята, у кого получилось.
96
Ш.
Вступительное
слово
учителя.
Актуализация
знаний,
полученных на прошлом уроке.
– На прошлом уроке словесности мы с вами рассмотрели, как
однородные подлежащие помогают раскрыть пространственно-временной
мир
романа
Пушкина
«Евгений
Онегин».
Вспомним,
что
значит
пространственно-временной мир? Каким термином мы можем заменить это
сочетание? (хронотоп).
– Итак, к сегодняшнему уроку вы дома находили фрагменты с
однородными сказуемыми. Значит, вы можете сформулировать нашу тему Однородные сказуемые как средство создания пространственно-временного
мира в романе «Евгений Онегин»
IV. Анализ однородных членов предложения для раскрытия
хронотопа романа
ФРАГМЕНТ 1
– На прошлом уроке мы находили однородные подлежащие у
Пушкина, которые выражены инфинитивом. А возможен ли пример, когда в
роли сказуемых выступят существительные? Обратимся к тексту:
Чудак печальный и опасный,
Созданье ада иль небес,
Сей ангел, сей надменный бес,
Что ж он? Ужели подражанье,
Ничтожный призрак, иль еще
Москвич в Гарольдовом плаще,
Чужих причуд истолкованье,
Слов модных полный лексикон?..
Уж не пародия ли он? Гл. 7, XXIV
– О ком идет речь в отрывке? (Евгений Онегин).
– Кто дает такую характеристику герою? Вспомните, чему посвящен этот
эпизод? (Татьяна изучает комнату Онегина, ближе знакомится с его
личностью через его книги, увлечения).
97
– Найдем в отрывке однородные сказуемые? В чем их особенность? Какой
тип сказуемых здесь употреблен? (Составные именные сказуемые,
опущена связка, только именная часть)
– Зачем? (средство создания характеристики героя через восприятие
главной героини)
ФРАГМЕНТ 2
– Внимание на экран.
Во многом он бы изменился,
Расстался б с музами, женился,
В деревне, счастлив и рогат,
Носил бы стеганый халат;
Узнал бы жизнь на самом деле,
Подагру б в сорок лет имел,
Пил, ел, скучал, толстел, хирел,
И наконец в своей постеле
Скончался б посреди детей,
Плаксивых баб и лекарей… Гл.6, XXXVIII. XXXIX
– Подчеркните однородные сказуемые.
– В какой форме представлены сказуемые? Какие наклонения
используются? (Не всегда однородные сказуемые находятся в одной
грамматической форме. Так, для характеристики «возможной жизни»
Ленского (при отсутствии смертельного исхода дуэли с Онегиным) автор
ставит в один ряд простые глагольные сказуемые, выраженные условным
наклонением и составные именные сказуемые, где в качестве имени
выступают краткие прилагательные.)
– Зачем автору такой набор разнообразных форм глагола в однородном
ряду? (Такое сочетание форм сказуемых в одном отрывке насыщает
процессуальные характеристики героя. Поскольку краткие прилагательные
обозначают постоянный признак предмета, то эта пара составных
именных сказуемых передает статичность положения героя).
98
– Каким показано здесь время? (динамичным, используются различные
формы наклонения, будущее предстаёт и реальным и ирреаьным).
ФРАГМЕНТ 3
– Правильно. Ребята, а как вы думаете, однородные сказуемые
являются средством художественной выразительности? (Да). Кто-нибудь из
вас вспомнит, в основу какого приема легли ряды однородных сказуемых, их
цепочки? Дам подсказку: этот прием бывает восходящим и нисходящим? Что
это? (Градация, если вспомнят) Внимание на экран.
Увы! на жизненных браздах
Мгновенной жатвой поколенья,
По тайной воле провиденья,
Восходят, зреют и падут;
Другие им вослед идут…
Так наше ветреное племя
Растёт, волнуется, кипит
И к гробу прадедов теснит.
Придёт, придёт и наше время,
И наши внуки в добрый час
Из мира вытеснят и нас! Гл.2, XXXVIII
– В этом отрывке, лирическом отступлении, есть несколько рядов
однородных сказуемых. Прочитаем и подчеркнем их. Как по смыслу связан
первый глагольный ряд? (значение – процесс жизни от рождения до смерти).
Прием этот называется градация. Прочитаем:
Градация (от лат. «постепенность») – стилистическое средство,
позволяющее воссоздать события и действия, мысли и чувства в процессе, в
развитии [53, с. 30].
– Действительно, такой прием позволяет Пушкину передавать свои
мысли в процессе, мы снова находим подтверждение мысли автора о том, что
жизнь постоянно меняется, уходят одни поколения, им на смену приходят
другие, это стремительно меняющийся и необратимый процесс. Посмотрим
99
на вторую градацию. Что автор хочет передать в этой строке? (Здесь
градация
нарастающая,
усиливает
выразительность,
показывает,
насколько стремительно растет молодое поколение, насколько резво
выталкивает прошлый век).
– Все верно. Ребята, мы разобрали только коротенькие две строки, но
сколько мы нашли в них смысла, сколько авторского замысла открыли в нем
и даже приблизились к философским вопросам быстротечности жизни.
ФРАГМЕНТ 4
Как рано мог он лицемерить,
Таить надежду, ревновать,
Разуверять, заставить верить,
Казаться мрачным, изнывать,
Являться гордым и послушным,
Внимательным иль равнодушным! Гл.1, X
– Кому дает автор такую характеристику? (Онегину)
– Выделим однородные сказуемые. Сколько их? (11) В какой форме
они стоят? Одинаковая ли это форма? (Нет) (Рисуя словесный портрет
Онегина, Пушкин использует ряды разнотипных однородных составных
сказуемых при одном связочном глаголе «МОГ»)
– Какие типы сказуемых употребляются? (Составные именные и
составные глагольные) Первый вариант ищет составные глагольные
сказуемые, а второй – составные именные сказуемые. Устно проверяем (СГС
– мог лицемерить, ревновать, разуверять, заставить верить, изнывать;
СИС – мог таить надежду, казаться мрачным, являться гордым и
послушным, внимательным иль равнодушным).
– Какой вид глагола-связки использует поэт? (Мог) (В одном из
именных сказуемых употребляется связка – казаться, являться).
–
На
экране
таблица
глаголов-связок
с
их
разновидностями
(используется модальный глагол со значением желательности)
100
Значения вспомогательного глагола
Значение
Типичные глаголы и
фразеологизмы
Начать, стать, пуститься,
продолжать, кончить,
остаться, перестать,
бросить, прекратить и др.
1. Фазовое (начало,
продолжение, конец
действия)
Примеры
Он стал готовиться к
отъезду.
Он продолжал готовиться к
отъезду.
Он бросил курить.
Он опять пустился
рассуждать о тяготах
сельской жизни.
2. Модальное значение
(необходимость,
желательность,
способность,
предрасположенность,
эмоциональная оценка
действия и т.п.)
Мочь, уметь, желать,
хотеть, мечтать,
намереваться,
отказываться, пытаться,
стараться, рассчитывать,
суметь, ухитриться,
стараться, предполагать,
привыкнуть, спешить,
стесняться, терпеть,
любить, ненавидеть,
бояться, страшиться,
трусить, стыдиться,
задаться целью, гореть
желанием, иметь честь,
иметь намерение, дать
обещание, иметь привычку и
др.
Я умею петь.
Я хочу петь.
Я боюсь петь.
Я люблю петь.
Я стыжусь петь.
Я рассчитываю спеть эту
арию.
– Как вы думаете, какую роль выполняют здесь однородные
разнотипные сказуемые? Характеризующую или экспрессивную? (И ту, и
другую. Дается характеристика внутренних черт Онегина, из которой мы
понимаем, что герой испытал множеству чувств, он может быть разным.
Таким, по мысли автора, сделало Евгения общество).
– Почему автор использует сравнительно немаленькое количество
сказуемых
при
описании
поведения
Онегина
в
свете?
(В
основе
характеристики – действие, процесс, автор показывает динамичный образ.
Характер героя постоянно приобретал все новые черты,
привычки,
которые помогли ему закрепиться в столичном обществе, помогли войти в
круг высшего общества).
101
– С какой целью используются однородные сказуемые? (С целью
расширенной развернутой характеристики).
V. Физкультминутка
– Ребята, давайте немного разомнемся. Встаем из-за парт. Поскольку
сейчас мы вспоминали с вами виды связок сказуемых, а также сами типы
сказуемых, то закрепим эту информацию в игре. Я называю сказуемое, если
это СГС – стоим на месте, СИС – делаем хлопок, ПГС – нужно присесть:
Я стала смеяться. Нам было весело. Она привыкла задерживаться. Он
продолжает писать. Ты очень смелый. Море взволнованно. Я спускаюсь
вниз. Ты можешь танцевать. Соседи шумные.
– Спасибо, займите свои места. Продолжим анализ фрагментов.
VI. Продолжение анализа фрагментов текста
ФРАГМЕНТ 5
Высокой страсти не имея
Для звуков жизни не щадить,
Не мог он ямба от хорея,
Как мы ни бились, отличить.
Бранил Гомера, Феокрита;
Зато читал Адама Смита
И был глубокий эконом,
То есть умел судить о том,
Как государство богатеет,
И чем живёт, и почему
Не нужно золота ему,
Когда простой продукт имеет. Гл.1, VII
– Чем выражены однородные сказуемые?
– Как дается характеристика героя? (через его поступки, действия)
– Как показано время? (интенсивно)
102
ФРАГМЕНТ 6
– Определите, в чем особенность употребления однородных сказуемых в
данном отрывке:
Она была нетороплива,
Не холодна, не говорлива,
Без взора наглого для всех,
Без притязаний на успех,
Без этих маленьких ужимок,
Без подражательных затей...
Все тихо, просто было в ней,
Она казалась верный снимок
Du comme il faut... (Шишков, прости:
Не знаю, как перевести.) Гл.8, XIV
Ответ: усилить экспрессивность текста автора помогает отрицание,
которое он в данном отрывке использует для характеристики Татьяны,
причем отрицание здесь представлено в трёх видах: 1) – ¬НЕ (приставка),
2) – НЕ (частица), 3) – предлог БЕЗ с отрицательным значением. В этом
примере
заметна
тенденция
автора
не
к
прямым
авторским
характеристикам, а к признакам, которые излучает сам объект описания.
VII. Подведение итогов.
– Стоит подвести итоги сегодняшнего урока.
– О чем мы сегодня говорили?
–
Как
однородные
сказуемые
помогают
раскрыть
проблему
пространственно-временного мира романа? (для создания экспрессивности,
они
выполняют
характеризующую
роль,
детально
описывают
пространство).
– Что нового вы узнали для себя сегодня?
–
Итак, ребята, мы с вами в течение двух уроков рассматривали
однородные подлежащие и сказуемые, как они раскрывают пространственновременной мир романа. Как вы думаете, какие члены
предложения (из
103
проанализированных
(однородные
нами)
подлежащие,
больше
так
расширяют
как
простанство
обозначают
текста?
предметы,
места
площадки), а время у Пушкина показано с помощью…? (однородных
сказуемых). Давайте обобщим наши выводы и скажем, каким показаны
пространство и время в романе «Евгений Онегин». На доске таблица, можете
занести ее к себе в тетрадь. Называем характеристики пространства и
времени, кто назвал – записываем на доске и в тетради в нужный столбик:
ПРОСТРАНСТВО
ВРЕМЯ
1. Объёмное, широкое.
2.
Показаны
город
и
Детальные,
настоящего
и
стремительное
и
деревня прошедшего.
(противопоставлены).
3.
Сочетание
1.
2.
Динамичное,
фрагментарные замедленное.
изображения, «кинопленка» романа
3. В процессе, в развитии.
4. Переплетение людей и предметов.
4. Никогда не останавливается.
5. Смешение большого и малого, 5.
общего и частного.
Помогает
дать
внутреннюю
характеристику героям.
VШ. Письменный анализ учащихся фрагментов из романа по
вариантам.
Сейчас вам необходимо будет письменно проанализировать фрагменты
из романа, найти и подчеркнуть однородные члены, а затем написать, как с
помощью
однородных
сказуемых
данный
пространство и время в романе «Евгений Онегин».
Вариант 1
А ты, младое вдохновенье,
Волнуй мое воображенье,
Дремоту сердца оживляй,
В мой угол чаще прилетай,
Не дай остыть душе поэта,
Ожесточиться, очерстветь,
И наконец окаменеть (градация , нарастающая)
В мертвящем упоенье света Гл.6, XLVI.
фрагмент
иллюстрирует
104
Она езжала по работам,
Солила на зиму грибы,
Вела расходы, брила лбы,
Ходила в баню по субботам,
Служанок била осердясь –
Всё это мужа не спросясь. Гл. 2, XXXII
Вариант 2
Как он умел казаться новым,
Шутя невинность изумлять,
Пугать отчаяньем готовым,
Приятной лестью забавлять,
Ловить минуту умиленья,
Невинных лет предубежденья
Умом и страстью побеждать,
Невольной ласки ожидать,
Молить и требовать признанья,
Подслушать сердца первый звук,
Преследовать любовь, и вдруг
Добиться тайного свиданья…Гл.1, XI
Все ярусы окинул взором,
Всё видел; лицами, убором
Ужасно недоволен он;
С мужчинами со всех сторон
Раскланялся, потом на сцену
В большом рассеянье взглянул,
Отворотился – и зевнул. Гл. 1, ХХ1
IX. Рефлексия. Диагностика
– Ребята, вы молодцы. Проделана немалая работа. Скажите, после
наших анализов вы согласны с тем, что понять авторский текст можно только
через слово, через анализ этого слова?
– Возникли у кого-нибудь вопросы?
– В качестве самонанализа после письменной работой предлагаю вам
составить синквейн на тему однородных сказуемых в тексте.
X. Домашнее задание:
1. Письменно
проанализировать
два
найденных
фрагмента
однородными сказуемыми по плану.
2. Первый вариант – найти фрагменты с однородными дополнениями.
Второй вариант – найти фрагменты с однородными обстоятельствами.
с
105
Третий вариант – найти фрагменты с однородными определениями.
3. Творческое задание: создать синквейн на тему «Пространство и время
в романе «Евгений Онегин»
Алгоритм анализа однородных членов предложения (ОЧП) во
фрагменте художественного произведения
1. Внимательно прочитать фрагмент
2. Найти однородные члены, подчеркнуть их согласно группе ОЧП
3. Определить: это один ряд однородных членов или несколько (если
несколько, сказать для чего автор ставит рядом два ряда ОЧП)
4. Имеется ли обобщающее слово (позиция: препозиция, постпозиция; зачем
автор так делает, что хочет этим показать)
5. В какой форме стоят однородные члены
6. Присутствуют ли отрицательные частицы при ОЧП (какое значение имеют
в тексте)
7. Общая характеристика ОЧП в этом фрагменте: какую функцию
выполняют, зачем нужны автору, что помогают изобразить.
106
ВЫВОДЫ
1. Цель современного интегративного урока словесности – научить
школьников понимать смысл художественного текста через язык. Как и в 19
веке, отдается предпочтение произведниям классической литературы как
образцам использования родного языка. «Евгений Онегин» – один из лучших
вариантов такого образца. Здесь представлена комплексная система языка
пушкинского времени, которая легла в основу современного русского
литературного языка.
2. С точки зрения методики обучения, роман может служить хорошей
основой
для
закрепления
и
усвоения
синтаксического
Представленная модель интегративного урока словесности
материала.
посвящена
изучению однородных членов предложения в пушкинском тексте. И главные,
и второстепенные однородные члены расширяют структуру поэтического
предложения. Учащиеся наблюдают за тем, как автор играет с позициями
однородных членов, с комбинациями однородных рядов, что помогает
достичь
эмоциональности
поэтической
речи.
Экспрессивная
и
характеризующая роль однородных членов предложения в романе полностью
соответствует смысловой структуре тексте.
3.Школьники
должны
суметь
проанализировать
найденные
синтаксические единицы в аспекте их художественной роли в содержании
произведения. Темой урока будет являться философская сторона «Евгения
Онегина» – пространственно-временной мир романа. Многоаспектный
анализ языковых средств русского языка даст возможность учащимся
подойти к авторскому замыслу.
4.Таким образом,
разработка моделей интегративных
уроков
словесности на базе произведений русской классики имеет важное значение
для методики обучения русскому языку и литературе. Именно такие уроки
демонстрируют неразрывную связь двух предметов.
107
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одной из проблем современной методики преподавания русского языка
и литературы является проблема урока словесности как самостоятельной
учебной
дисциплины.
Вопросы
интегративного
урока
расширяют
возможности урока словесности, что способствует эффективному усвоению
предмета.
Была изучена документация ФГОС, а также работы известных ученыхфилологов
и
ученых-методистов
(Ф.И.
Буслаева,
А.А.Потебни,
А.И.Горшкова, современных ученых-словесников И.П. Веременниковой,
В.А. Игнатенко, Т.П. Лакоцениной и других авторов).
В результате
сопоставления различных точек зрения на проблему интегративного урока
словесности были предложены собственные модели уроков, базирующиеся
на материале текста романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин».
Руководствуясь
А.С.Пушкина
работой
«Евгений
Л.Д.Беднарской
Онегин»
и
«Синтаксис
авторским
подходом,
романа
были
проанализированы отельные фрагменты романа с синтаксической стороны:
способы выражения сказуемого и подлежащего, художественная роль
однородных членов предложения в тексте романа, была сделана попытка
показать модели уроков словесности в школе.
Безусловно, представленная работа не раскрывает всю полноту
анализируемой проблемы, поэтому данная проблема не может решаться в
рамках выпускной квалификационной работы. Она требует дальнейшего
глубокого и подробного исследования.
108
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Альбеткова Р.И. Русская словесность. От слова к словесности. 5 кл.:
учебное пособие. 13 изд., стереотип. М.: Дрофа, 2013. 206 с
2. Аннушкин В. И. История русской риторики: хрестоматия. – 2-е изд.,
испр. и доп. – М., 2002
3. Аннушкин
В.И.
Основы
[Электронный ресурс].
русской
филологии.
Курс
лекций
URL: https://librolife.ru/g4300715
(дата
обращение 10.12.2017)
4. Аннушкин В. И. Что такое словесность (К определению научного
термина и границ учебного предмета) // Русская словесность. — 1994.
— №5.
5. Бабайцева В. В. Система членов предложения в современном русском
языке. – М.: Просвещение, 1988, с. 87.
6. Бабайцева В.В. Явления переходности в грамматике русского языка. –
М.: Дрофа, 2000. – С. 575
7. Беднарская Л.Д. Интегративные уроки русской словесности: Изучение
романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин». В помощь учителю:
Монография / Л.Д. Беднарская. – Орёл: Изд-во ОГУ, 2017. – 414 с. (в
печати).
8. Беднарская Л.Д. Синтаксис романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин».
Монография. – Орёл. ГОУ ВПО «ОГУ». – 2008. – 372 с.
9. Беднарская Л.Д. (Орёл). Как реализуются УУД в учебном процессе
(дата обращения: 10.11.2017)
10. Беднаркская Л.Д. Синтаксис романа ЕО [Электронный ресурс]. URL:
http://mognovse.ru/gbf-l-d-bednarskaya-sintaksis-romana-a-s-pushkinaevgenij-oneg.html (дата обращение 9.12.2017)
11. Богданова О. Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф. Методика преподавания
литературы.
Учебник
педагогическим
для
студентов
специальностям
вузов,
[Электронный
обучающихся
ресурс].
по
URL:
109
http://www.infoliolib.info/philol/bogdanova/9.html
(дата обращения:
23.10.2017)
12.Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе [Электронный
ресурс].
URL: http://mybiblioteka.su/1-84502.html (дата обращения:
24.10.2017)
13. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. Учебное пособие
для студентов пединститутов по специальности «Русский язык и
литература» — М.: Просвещение, 1844 г. — 512 с.
14. Веременникова И. П. Интеграция как современная технология
обучения на уроках русского языка и литературы, 2012 г. – с. 64-68.
15. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М., 1971, с. 10.
16. Винокур Г.О. Русский язык /«Русский язык», 1996, № 47, с. 12
17. Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение
русскому языку и литературе: программы. Содержание работы по
классам. М.: АРКТИ, 2000. 77 с.
18.Горшков А.И. Русская словесность : 10—11 кл. : метод. рекомендации
к учеб. и сб. задач и упражнений / А. И. Горшков. — 3-е изд. — М. :
Просвещение, 2006. — 96 с.
19. Горшков А.И. Русская словесность. От слова к словесности. М., 1996.
С. 4.
20. Долгова Т.В. учитель русского языка и литературы МАОУ «СОШ №67
г. Челябинска при ЮУрГУ».
языка
и
литературы
Интеграция в преподавании русского
[Электронный
https://dolgovatv67.wordpress.com/самообразование/
ресурс].
URL:
(дата обращения:
23.10.2017)
21. Дроздова О.Е. Общелингвистический компонент обучению русскому
языку в средней школе. Дисс. …к.п.н. - М., 2003. – 277 с. [Электронный
ресурс]. URL:
http://www.dissercat.com/content/obshchelingvisticheskii-
komponent-obucheniya-russkomu-yazyku-v-srednei-shkole
обращения: 24.03.2018)
(дата
110
22. Ефремова. Современный толковый словарь [Электронный ресурс].
URL:
https://gufo.me/dict/efremova/словесность
(дата обращение
10.12.2017)
23. З а р и ф ь я н И. А. Теория словесности: Библиография и комментарий:
Подписная научно-популярная серия «Лекторское мастерство». — М.,
1990. — № 2.
24. Игнатенко В.А. Уроки словесности как интегрированная форма
обучения русскому языку и литературе, ж. Метеор-Сити. Наука
развития, №2/2017 – с. 48- 51
25. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука,1975. 595 с.
26. Коллектив авторов. Технологии и методики обучения литературе.
Виды чтения в процессе литературного образования [Электронный
ресурс].
URL: https://lit.wikireading.ru/47678
(дата обращения:
19.03.2018)
27. Кузнецов
БТС
[Электронный
ресурс].
URL:
https://gufo.me/dict/kuznetsov/словесность (дата обращение 10.12.2017)
28. Куклина
И.И.
Методические
рекомендации
по
системе
интегрированных уроков в классе специального фортепиано в дши, Калиниград, 2015.
29. Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 6: Интегрированные уроки.
Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей
учебных заведений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д:
Изд-во
«Учитель»,
2008.
-
256
с.
http://school3semey.ucoz.ru/sovremennyj_urok-integrirovannye_urokichast_6.pdf
30. Левин В.Д. «Евгений Онегин» и русский литературный язык»
[Электронный
ресурс].
URL:http://rus.1september.ru/article.php?ID=200102104 (дата обращения:
15.02.2018)
111
31. Лотман Ю. М. В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов.
Гоголь. Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1988.—352 с.
32. ЛЭС, электронный ресурс. Синкретизм. [Электронный ресурс]. URL:
http://tapemark.narod.ru/les/446a.html (дата обращения: 23.02.2018)
33. Львова С.И. Уроки словесности: 5–9 кл.: Пособие для учителей. 2-е
изд., М.: Дрофа, 1997. 413 с.
34. Меркулова Ю.В. Упражнения по синтаксису простого предложения для
учащихся 5-8-х классов [Электронный ресурс].
URL: http://xn--
i1abbnckbmcl9fb.xnp1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%
D0%B8/510829/ (дата обращения: 19.03.2018)
35. Методические рекомендации по обучению чтению [Электронный
ресурс]. URL: http://philology.bsu.by/by/ (дата обращения: 19.03.2018)
36. Никольский А. С. Основания российской словесности. – СПб., 1807. –
Ч. 1. Грамматика; Ч. 2. Риторика.
37. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 8000
слов и фразеологических выражений/Российская АН.; Российский фонд
культуры; - 2-е изд. и доп. – М.: АЗЪ, 1995. – 928 с.
38. Опаренко Н. Ю. Интегрированные уроки как форма реализации
компетентностного подхода в обучении русскому языку и литературе,
доклад.
39. Потебня А.А. Из записок по теории словесности – Харьков, 1905.
40. Предмет филологии как научной теории и педагогической дисциплины.
[Электронный
ресурс].
URL:
https://librolife.ru/g4300715
(дата
обращения: 19.03.2018)
41. Примерная основная образовательная программа образовательного
учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. – М.:
Просвещение, 2011.
42.Примерная основная образовательная программа основного общего
образования. – М., 2015.
112
43. Пушкин А.С. Собрание сочинений в десяти томах. Том 4. Евгений
Онегин. Драматические произведения. – Художественная литература,
1975.
44. Рождественский Ю. В. Общая филология. – М., 1996.
45. Руссо Жан-Жак. Эмиль, или О воспитании. [Электронный ресурс].
URL: http://litlife.club/br/?b=157478&p=62 (дата обращения: 19.03.2018)
46. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1.
– М.: Народное образование, 2005. ТОМ 1
47. Словарь Академии Российской 1789–1794: в 6 т. Репринтное издание /
гл. ред. Г. А. Богатова. – М., 2004.
48. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык. 1987. С. 196.
49. Современный урок литературы: методические формы и приемы
[Электронный
ресурс].
URL:
http://lomonpansion.com/articles_2_3637.html
(дата
обращения:
23.10.2017)
50. Социологический словарь / Сост.: А. Н. Елсуков, К. В. Шульга. - 2-е
изд. Минск.: Университетское, 1991. 528 с.
51. Сухаревская Е. Особенности интегрированного обучения в начальных
классах
[Электронный
ресурс].
http://nsc.1september.ru/article.php?ID=200600101
URL:
(дата
обращения:
10.11.2017)
52. Теремов А.В. Интеграция школьных предметов естественнонаучного и
гуманитарного циклов: необходимость и возможность. Естествознание
в школе. 2004, № 4, С. 23.
53. Тимофеев Л.И., Тураев С.В. Краткий словарь литературоведческих
терминов. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.
54. Федеральный
образования.
компонент
Часть
II.
государственного
Среднее
(полное)
стандарта
общее
общего
образование./
Министерство образования Российской Федерации. – М. 2004. – 266 с.
113
55. Философский
энциклопедический
словарь.
М.:
Советская
энциклопедия, 1983. 710 с.
56. Формы выражения подлежащего. [Электронный ресурс].
URL:
http://licey.net/free/sskii_yazyk/40kurs_russkogo_yazyka_sintaksis_i_punkt
uaciya/stages/701-12_podlezhaschee (дата обращения: 23.02.2018)
57. Шанский Н. М. О курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе
обучения (X—XI классы) // Русский язык в школе. – 1994. – № 5.
58. Шевченко Л.А. Интеграции на уроках литературы [Электронный
ресурс].
URL: http://mybiblioteka.su/1-84503.html
(дата обращения:
24.10.2017)
59. Яськова Л. И. Интеграция и межпредметные связи в формировании
знаний учащихся в курсе школьной географии. [Электронный ресурс].
URL:
http://yaskova-bryansk.narod.ru/index/0-5
23.10.2017)
(дата
обращения:
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа