close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Панамарчук Никита Кириллович. Формирование индивидуального стиля деятельности будущего учителя физической культуры в процессе профессиональной подготовки

код для вставки
Аннотация
Тема
выпускной
квалификационной
работы
-
«Формирование
индивидуального стиля деятельности будущего учителя физической культуры в
процессе профессиональной подготовки».
Год защиты: 2018
Работу выполнил студент: Панамарчук Никита Кириллович
Руководитель: к.п.н., доцент Горлова Ю.И.
Объем текста выпускной квалификационной работы составляет 59 страниц
и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка,
приложения. Содержит 5 таблиц, 6 приложений, список использованных
источников включает 66 наименования.
Ключевые слова: индивидуальный стиль, профессиональная подготовка,
компоненты деятельности учителя физической культуры.
Актуальность формирования процесса становления индивидуального стиля
деятельности будущего учителя физической культуры значительно возросла в
связи с модернизацией общей и профессиональной школы, потребностью
общества
в
творчески
индивидуализировать
свой
работающем
труд,
проявить
преподавателе,
в
нем
стремящемся
свою
самобытность,
индивидуальность, оригинальность.
В работе выявлена сущность индивидуального стиля педагогической
деятельности
и
особенности
его
становления;
определены
структурные
компоненты, лежащие в основе индивидуального педагогического стиля;
установлена
взаимосвязь
между
существующими
разновидностями
педагогических качеств и специфическими особенностями педагогической
деятельности.
2
Содержание
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 3
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Ф.К. ................................................................................. 6
1.1. Философские и психолого-педагогические концепции понимания
индивидуального стиля ............................................................................................ 6
1.2 Типологическая классификация и структурные компоненты существующих
педагогических стилей ........................................................................................... 11
1.3 Стили педагогического общения..................................................................... 23
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ........................... 29
2.1 Методы исследования ...................................................................................... 29
ГЛАВА 3. СТАНОВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ
ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ...................................................................... 34
3.1 Анализ и изучение результатов исследования ............................................... 34
Выводы ................................................................................................................... 49
3.2 Практические рекомендации по формированию индивидуального стиля
деятельности педагога в процессе профессиональной подготовки .................... 38
Приложение 1 ......................................................................................................... 49
Список литературы ................................................................................................ 50
3
ВВЕДЕНИЕ
Новые тенденции современного общества привели людей к глобальному
переосмыслению прежних мировых стандартов, которые в определенных сферах
деятельности смогли полностью утратить свою актуальность, оказавшись малоэффективными. Их преобразование обуславливается проведением полномасштабных качественных и количественных изменений наблюдаемые в экономических,
политических, социальных и других отраслях.
В частности речь и о системе образования, которая выдвигает качественно
новые цели и задачи, которые в первую очередь возлагаются на нынешних учителей и преподавателей. Новые стандарты, которым должен соответствовать современный педагог требуют от него умения творчески и нестандартно решать любые
сложившиеся в процессе обучения задачи,видоизменять свою модель поведения,
подстраивая ей под новые условия учебно-профессиональной деятельности, а
также обладать высокой мотивацией, продолжая осуществлять свое непрерывное
развитие и целенаправленное движение вверх по карьерной лестнице.
В соответствие с этим, педагогические вузы проводят регулярное обучение,
ориентированное на подготовку компетентного и целеустремленного будущего
работника к эффективному выполнению своей профессиональной деятельности.
Однако, следует учитывать, что формирование профессиональной компетентности складывается не только исходя изполученных ранее знаниями, умениями и навыками, но и благодаря индивидуальным особенностям поведения каждого будущего учителя которые проявляются во время участия в практической
подготовки. Поэтому становление индивидуального стиля педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки является важной основополагающей целью, внимание к которой необходимо уделять как самим студентам,
так и преподавателем, организующие обучение для будущих профессиональных
кадров.
Однако, следует отметить, что особенностям формирования новых и анализу уже существующих индивидуально-педагогических стилей с давних времен
было уделено немало внимания со стороны целого ряда как русских, так и зару-
4
бежных ученых. Данный вопрос рассматривался с философских, психологических, педагогических и других позиций. Опираясь на свои концептуальные научно-исследовательские подходы, деятелям науки удалось выделить важные структурные компоненты, характерные для любого индивидуально педагогического
стиля, а также сопоставить их внешние и внутренние факторы лежащие в основе
эффективной профессиональной подготовки.
Проблема становления индивидуального стиля педагогической деятельности продолжает по-прежнему быть актуальной и не достаточно решенной, поскольку многие вопросысвязанные с методами практической подготовки будущих
педагогов, а также ключевые формирования индивидуального педагогического
стиля остаются не решенными. Прежде всего, это касается существенной разнице
между теоретической и практической подготовкой будущих учителей, где изучению и анализу литературных данных отводится гораздо больше времени, чем методическим и организационным основам преподавательской деятельности, обладающие практической направленностью.
Кроме того,исследование проводимое в данной работе строилась по новым
современным принципам, предъявляемые в качестве основных требований к нынешней системе высшего образования и профессиональной подготовки будущих
учителей физкультуры. В частности,это касалось следующих особенностей:
-изменившееся отношение к педагогу, позволяющее рассматривать его индивидуальную и самобытную модель поведения, как многогранное творчество,
демонстрирующий специфичность педагогического мастерства;
- осуществление профессиональной подготовки с непосредственным учетом
личностно-деятельностного подхода в формировании индивидуального педагогического стиля.
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в высшем
учебном заведении.
Предмет исследования — формирование индивидуального стиля деятельности будущего учителя физической культуры в процессе профессиональной подготовки.
5
Целью исследования: выявление преобладающего стиля педагогической
деятельности у будущих учителей, а также анализ и установление наиболее эффективных методов практической подготовки, играющие важную роль в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
На основе выделенных целей, объектов и предметов исследования, были
определены основные задачи:
1.
Изучить литературный материал и выявить в нем сущность индивиду-
ального стиля педагогической деятельности и теоретические особенности его становления.
2.
Определить главные структурные компоненты, лежащие в основе ин-
дивидуального педагогического стиля, а также охарактеризовать существующие и
наиболее распространенные его типы.
3.
Установить взаимосвязь между существующими разновидностями пе-
дагогических качеств и специфическими особенностями, характеризующие тот
или иной стиль педагогической деятельности.
6
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
1.1. Философские и психолого-педагогические концепции понимания
индивидуального стиля
Для успешного решения поставленной цели, затрагивающей
проблему
формирования индивидуального педагогического стиля в процессе профессиональной подготовки, следует, прежде всего, исследовать само вышесказанное понятие при помощи теоретического анализа философских, психологических и педагогических литературных источников.
Таким образом, сведения, представленные в первой главе должны определить сущность и особенности становления индивидуального стиля педагога, основываясь на гуманитарно-теоретических знаниях, которые обладают точной методологической конкретизацией.
Кроме того, комплексное обобщение теоретических основ педагогического
стиля позволят выявить главные предпосылки, по которым можно спрогнозировать преимущественное становление того или иного педагогического стиля обучения лицам, участвующие в профессиональной подготовке [5].
Рассматривая целостный процесс профессиональной подготовки будущего
учителя физической культуры,необходимо прежде всего исследовать его главный
предмет, в качестве которого выступает понятие «индивидуального стиля». Каждый термин, представленный в данном словосочетание следует разобрать по отдельности,для того, чтобы в конечном итоге можно было дать наиболее объективное и точное научное определение понятию «педагогический индивидуальный
стиль» [1].
Первое упоминание понятия «стиль» было зафиксировано еще во времена
Древнегреческой античности. Он характеризовал построение отдельно взятых
способов языковой выразительности, которые отличались друг от друга по речевыми звуковым способам изложения устной информации.
7
Впоследствии, определение понятия «стиль» расширило границы своегопервостепенногоузконаправленного значения,став характеризовать своим определением и другие свойства человеческой личности. Например, характер, особенности мышления и другие уникальные превосходства человека,позволяющее ему
существенно выделяться среди всех остальных представителей тогдашнего общества [3].
Кардинальные перемены, наблюдаемые в разных исторически-сложившихся
временных эпохах, позволили людям по-новому посмотреть на существующий
мир. Наряду с инновационными идеями и уникальными открытиями, изменившие последующий образ жизни к лучшему, люди также смогли переосмыслить и
многие терминологические определения, изменив привычную трактовку этих
слов на более абстрактные смысловые определения [20].
Таким образом, понятие «стиль» оказалось устойчивым выражением, которое применялось в архитектуре, музыки искусствознании, литературоведении и
лингвистике. Применение данного термина непосредственно к человеку, дало
возможность оценивать разных представителей социума, ссылаясь на их конкретные личностные качества: индивидуальный стиль, стиль деятельности, стиль отношений, стиль поведения, стиль личности, когнитивный стиль и многое другое.
Такое многообразие позволяет охарактеризовать «стиль», как понятие, которое
имеет прямое отношение к человеку, как личности, но при этом его употребление
может иметь крайне широкое значение. Однако, обращая внимание на существующие разновидности стилевой направленности, которая прослеживается в разных
сферах человеческой деятельности, можно отметить, что главным отличительным
свойством одних стилей от других является уникальность [9].
По мнению E.H. Устюговой [61] в основе формирования любого стиля лежит наличие распространенных элементов, которые могут стать уникальными
только в случае их особого упорядоченного сочетания в единое целое звено.
Другие авторы сошлись во мнении, придерживаясь другой научной концепции, согласно которой, стиль является выражением человеческой индивидуальности. Взяв данную идею за основу, выходит, чтоот индивидуальных свойств чело-
8
века или группы людей полностью зависит специфика и результат их осуществляемой деятельности.
В
результате
того,индивидуальность
сформировавшихся
внутренних
свойств человека и собственного стиля его деятельности находятся в прямой взаимосвязи между собой, то специально для этого,в научно-психологических трудах
B.C. Мерлина [44]появляется термин,под названием «индивидуальный стиль деятельности». В работах таких исследователей как Л.М. Ахметзянова [3], Н.И. Петрова [50], З.Н. Вяткина [18],А.П.Ершова [21], Л.С Колодкина [33], A.C Косогова
[34]. Понятие индивидуального стиля использовалось под разными определениями. Однако главная мысль всех выше приведенных научных деятелей, затрагивающая основную сущность данного понятия,сводитсяв единое мнение. Согласно
ему, индивидуальный стиль есть не что иное, как набор многообразных специфических действий человека, благодаря которым, процесс осуществляемой им деятельности начинает приобретать собственную уникальность и особую креативность.
Исходя из этого утверждения, Е.А. Климов [31] выдвинул ряд конкретных
признаков, которые являются характерными ключевыми компонентами в основе
формирования индивидуально стиля. К ним относятся следующие критерии:
-тщательно продуманная методика выполненияпрофессиональной деятельности;
-участие личностных и внутренних составных свойств человека, определяющие его индивидуальную направленность в профессиональной деятельности;
-установленная система, эффективность которой подтверждается на практике достижением запланированных результатов.
Анализ стиля, рассмотренный с разных авторских позиций также затрагивает и такое узконаправленное понятие, как «индивидуальный стиль педагогической деятельности».
Тщательному изучению данной педагогической терминологии было посвящено немало работ от выдающихся отечественных и зарубежных научных деятелей. Рассмотрение индивидуального стиля педагогической деятельности осу-
9
ществлялось как в общих, так и в более конкретных, отдельно взятых детализированных частях.
Так,исследования Д.А. Леонтьева [38] позволили выявить причастность
психологического типа личности в индивидуальном педагогическом стиле;Т.В.
Лучкиной [41] - удалось раскрыть психическую саморегуляцию;Л.А. Кабанина
[30] - учел педагогическое оценивание, как компонент, который участвует в построении индивидуального стиля; П.Е. Решетников [54]– акцентировала внимание
в своих исследованиях на взаимосвязь поведения педагога и специфику построения учебных занятий.
Изучение проблемы формирования индивидуального педагогического стиля
основывается на двух подходах:
1.
Стиль педагога есть ничто иное, какиндивидуальная специфика осу-
ществления деятельности.
2.
Ключевой характеристикой индивидуального педагогического стиля
являются внутренние качества учителя и его манера поведения.
Среди научно-исследовательских работ выдающихся ученых в области педагогики и психологии формированию индивидуальному стилю уделено особое
внимание. В процессе педагогической практики, по мнению З.Н. Вяткина [18],
В.В. Горшковой [20], А.К. Марковой [42],А.В. Либиной [39], он выступает в качестве формы личностного самовыражения, наглядно раскрывающий не только сам
профессионализм специалиста в области ФК и С, но и его сугубо-индивидуальное
отношение к целостной системе воспитания, детям и непосредственно самой работе, сказывающая на продуктивности проведения уроков.
Педагогический стиль, согласно H.H. Кузьмин [36],определяется, как особая
организация учебного процесса, в которой педагог, выступающий с заранее подготовленным научным материалом,старается объяснить его, путем передачи информации посредствомразговорной речи и каких-либо других одновременно
предпринимаемых практических действий. При этом выборвииспользованиикаких-то конкретных инструментов для осуществления педагогического процесса,
10
позволяет выделить своеобразие в деятельности тех или иных учителей. Ономожетпроявляется в следующих особенностях:
- новых методических приемах;
-уникальных проявлениях личностных качеств в своем поведении;
-выработанной реакции на неприемлемые поступки со стороны детей;
-отличия, сопровождающие словесную речь эмоционально-экспрессионной
окраской;
- свойства темперамента и характера(скорость речи, её манера выражения);
-психолого-педагогических мотивирующих установках на результат обучения для детей.
По мнению В.В Горшковой [20] , и Б.Г Матюнин [48], педагогический
стиль характеризуетсявариацией как базовых, так и специфических знаний, умений и навыков учителя, отражающие в совокупности его общий уровень компетентности, от которого впоследствии формируется индивидуальное педагогическое мастерство.
Подводя итог ко всем вышеприведенным утверждениям и исследованиям
авторов, затрагивающие проблему индивидуального стиля педагогической деятельности, следует отметить, что данное понятие, исходя из его разных научных
трактовок, обладает одной единой характеристикой, в основе которой выступают
особенности деятельности и общение педагога.
Помимо этого,мнение авторов позволяет охарактеризовать индивидуальный
педагогический стиль, как совокупность профессиональных целенаправленных
действий педагога, процесс осуществления которых с одной стороны складывается благодаря наличию установленных и общепринятых знаний, а с другой, при
помощи задействования личностных характерных качеств. Таким образом, соединение профессионально типичного и личностно неповторимого представляет типичное выполнение профессиональной деятельности в качественно уникальный
индивидуально-педагогический стиль.
11
1.2 Типологическая классификация и структурные компоненты существующих педагогических стилей
В основе исследования проблемы индивидуального стиля педагогической
деятельности, помимо анализа аппаратно-понятийной части, важной и неотъемлемой задачей является детальное рассмотрение его целостной структуры и главных действующих механизмов в становлении индивидуальной преподавательской
методики ведения занятий. Данный процесс осуществим посредством проведения
тщательных сравнительных характеристик всех существующих на данный момент
типов индивидуального стиля деятельности [13].
Выводы многих выдающих авторов, изложенные в ряде научных трудов
позволяют оценивать сложившиеся индивидуально педагогические стили как
сложную иерархическую систем, в качестве детерминирующих источников которой могут выступать различные структурные компоненты. При этом, в их основе
не всегда могут быть личностные качества педагога.
Так, например, в трудах В.С. Мерлина [44], структурными элементами индивидуального педагогического стиля являются отдельные компоненты профессиональной деятельности, такие как движение, операции, текущие цели.
Согласно такой стилевой структуре, данные ориентировочные и исполнительные действия, применяемые на практике являются главными приемами реагирования от которых и зависят проявление индивидуального стиля деятельности.
Е.А. Климов [31] в качестве структурной основы педагогического стиля выделяет индивидуальные особенности нервной системы каждого педагога, как преимущественный фактор, участвующий в формировании необходимых компонентов, придающие педагогическому стилю уникальную индивидуальность.
Совсем иная структура представлена в трудах В.А. Толочека [59]. Согласно
выводам автора, индивидуальный педагогический стиль состоит из двух ключевых компонентах: устойчивости и подвижности. Первый структурный элемент
позволяет педагогу осуществлять свою профессиональную деятельность не выходя за рамки четкого установленного регламента. Подвижный компонент позволяет преподавателю подстраивать свою методику проведения занятий под совре-
12
менные условия обучения, совершенствуя организацию собственной учебной деятельности до максимально высокого и эффективного уровня
Стоит отметить, что А.В. Либин [39] в определении структуры ИСД имеет
свои взгляды, сущность которых, с одной стороны полностью разделяется с точкой зрения В.А. Толочека[59] и В.С. Мерлина [45], но с другой, совпадает со
взглядами Климова.
Согласно его предложенной структуры, лежащая в основе процесса преподавательской деятельности, весь индивидуально-педагогический стиль базируется
на физиологических и психологических свойствах личности.
Их непосредственная участие в ходе проведения учебных занятий проявляется во взаимосвязи типа высшей нервной деятельности педагога и выработанными им методическими способами обучения.
Отдельное внимание следует уделить работам других авторов, которые относят владение научно-предметными знаниями в качестве главного структурного
компонента,лежащий в основе построения индивидуального педагогического
стиля. Такую позицию поддерживает И.Б. Жуванов [23]. Согласно его точки зрения, педагогические стили могут существенно отличаться друг от друга в том
случае, когда их главные основоположники осуществляют владение набором
профессиональных и узконаправленных знаний, которые являются уникальными
в своем роде. Что в свою очередь сказывается и на построении индивидуального
процесса обучения. Соответственно, чем больше знаний, умений и навыков успел
сформировать преподаватель за все свое время преподавательской практики, тем
более разнообразным и оригинальным может оказаться его манера ведения учебных занятий [18].
Характеризуя индивидуальный педагогический стиль, как устойчивую системную конструкцию,А.К. Маркова [43] и А.Я. Никонова [49] выделяют в ней
следующие структурные компоненты:
-мотивация педагога к своей деятельности;
- постановка тщательно спланированных конкретных целей;
- подготовка отработанных методических приемов;
13
-планирование результатов текущей деятельности.
Таким образом, исходя из анализа всех представленных выше научных концепций,следует выявить основные структурные компоненты, которые являются
наиболее выраженными и приемлемыми для любого индивидуального стиля деятельности.
Это
прежде
всего:мотивационно-ценностный,
содержательно-
деятельностный и рефлексивно-преобразующий компоненты. Опираясь на них,
многим научным деятелям за время проведения своих исследований удалось выявить типы педагогических стилей. Их классификация проводилась, основываясь
на личностно-профессиональных качествах педагогов, лежащие в основе организации педагогического процесса и его научно-методической основы [15].
Так, например, в работах H.A Звонарева [25], и О.П. Морозова [47], в качестве ключевой основы для классификации педагогических стилей выступают
коммуникативные особенности и навыки педагога. Благодаря их специфики, которая присуще каждому учителю в процессе передачи новой информации,построение индивидуальных стилей педагогической деятельности производиться следующим образом: авторитарный(ориентирован на постоянном соблюдении конкретных заранее продуманных этапах и действиях при обучении);свободно- либеральный(поведение педагога обусловливается проявлением
полной непредсказуемости в действиях и подходах к обучению);демократический
(педагог принимает в расчет мнение, интересы и поведение обучающихся, подстраивая под них проведение занятий).
H.A Звонарева [25], и О.П. Морозова [47] имеют аналогичную концепцию,
которая сходится другими представленными выше учеными. Их классификация
также подразделяет индивидуальный стиль педагогической деятельности условно
на 3главных вида:
1.
демократический;
2.
авторитарный;
3.
либеральный.
Первый вариант характеризуется тем, что педагог вместе с учениками обладают равными и обоюдными приоритетами в разговорном общении и целостном
14
процессе обучения. При использовании демократического стиля, педагог воспринимает детей, как самостоятельных личностей, способные к проведению внутреннего самоанализа и контроля над самими собой без привлечения насильственных
мер со стороны взрослых людей [23].
Учитель, путем использования различных методов и приемов обучения, побуждает учащихся к самостоятельному освоению учебно-тематического материла, формируя у них при этом положительную мотивацию ко всему образовательному процессу в целом. В результате этого, главная и конечная цель демократического стиля, заключается в формировании у детей собственного осознания к причинам, обязывающие их непрерывно и так кропотливо получать новые и новые
знания. Результатом успешного использования данного дидактического подхода
будет являться учебная деятельность, осуществляемая ребенком добровольно, под
влиянием личного контроля и собственных убеждений.
Следует отметить, что демократический стиль является сложным в исполнении. Он оказывается присущим не для всех учителей. Поскольку в его основе
лежит сложный временной и адаптационно-приспособительный период в раскрытии собственных индивидуальных качеств между педагогом и детьми. Поэтому
для формирования нужного эффекта, следует иметь терпение и особую харизму,
позволяющее оказывать на учеников манипулятивный контроль при помощи умеренной словесной речи [22].
При авторитарном стиле, специфическая манера педагогического процесса
подразумевает полное и беспрекословное подчинение учителю со стороны учеников. При этом, во внимании педагога, ведущего свою научную дисциплину, осуществляется тотальный контроль не только за организацией проводимых им занятий, но и особенностями поведения, которые должны строго соответствовать
определенным морально-этических нормам, изложенные в уставах общеобразовательных учреждений. Авторитарная модель опирается на единые стандарты и
требования школьной программы, которые должны быть усвоены каждым учеником в зависимости от возраста и общего уровня их развития. Её специфика не
рассматривает детей как отдельно взятых личностей некоторым из которых про-
15
сто необходимо применение индивидуального подхода и определенной конкретной мотивации со стороны учителя [24].
Важным компонентом авторитарного стиля следует отнести уровень
школьной успеваемости. В случае, если показатели знаний у тех или иных учащихся становятся низкими, то к ним сразу же применяются методы наказания,
обладающие агрессивной направленностью. Например: ругательство, мгновенное
выставление соответствующих оценокит.д.К числу основополагающих методов
воздействия в данном стиле относят: приказ, поучение или распоряжение.
Последний вариант характеризуется тем, что учитель в ходе всего педагогического процесса обучения, играет роль второстепенной фигуры, наблюдающая за
проведением занятия лишь со стороны. При этом руководящая инициатива в обучении принадлежит ученикам. Они самостоятельно стараются изучить новый материал и закрепитьвыученное, применив его на практике. Главной задачей педагогов,использующие данный стиль, является контроль за поведением и дисциплиной учеников [25].
Следует отметить, что поскольку в общеобразовательных учреждениях ученики являются людьми не достигшие совершеннолетнего возраста, то в таком
случае, либеральный стиль может оказаться малоэффективным при его постоянном и чрезмерном использовании. Он отлично подойдет в совокупности с другими методами воздействия.
Многолетние наблюдения в современной психологии позволили выделить
другие более конкретные индивидуальные стили, позволяющие проводить педагогический процесс с наибольшей эффективностью. По мнению В.С.Мерлина
[46] они с успехом используются учителями в большей мере подсознательно, исходя из их личных предрасположенностей к тому или иному типу В.Н.Д. Однако,
знания всех стилевых разновидностей, сочетающие в себе уникальные и неповторимые способы психологического воздействия на учащихся, позволят педагогу
значительно повысить уровень своей компетентности [16].
Н.И. Петрова [51]в своих работах приходит к утверждению, которое основывается на том, что особенности протекания нервных процессов, в частности
16
возбуждения и торможения, являются определяющим фактором в становлении и
осуществлении индивидуального стиля ведения учебных занятий. Взяв в расчет
их важную и основополагающую роли, по мнению данного автора, стили педагогической деятельности могут подразделяться лишь на инертные и подвижные.
Профессиональная деятельность, которая наблюдалась у первого варианта, то
есть инертного типа, предусматривала в свою основу четкий, заранее спланированный план по организации и проведению этапов обучения. Педагог с такой
нервной деятельностью уделяет свое повышенное внимание предварительной
подготовке к последующим профессиональным обязанностям, начиная с подбора
качественного теоритического материала и заканчивая определением для себя
конкретных методов, форм и средств обучения [35].
Преподаватели подвижного нервного типа стараются демонстрировать
свою руководящую роль в педагогическом процессе, опираясьпреимущественно
на специфику и вариативность своего собственного поведения. Посредством импровизации,складывающая главным образом из личного профессионального опыта, им удается проводить занятия концентрируя внимание учащихся на своих
внеплановых стихийных действиях. Как правило, педагоги подвижного типа не
уделяют внимание глубокому и более детальному рассмотрению своих занятий.
Однако, в организационной составляющей они отличаются высоким разнообразием проявляя повышенную изобретательность [37].
Аналогичное суждение можно найти в творчестве B.C. Мерлина [46]. По результатам проведенного научно-экспериментального исследования, ему удалось
выделить индивидуальныестили,которыеотличаются друг от друга спецификой
решения тех или иных задач, осуществляемые педагогом.В одном случае, педагогический процесс выстраивается по заранее спланированному учебному плану
обучения. Вдругом, подготовка к проведению учебных занятий происходит аналогичным образом, однако, разница протекания нервных процессов внутри организма позволяет педагогу с подвижным типом нервной деятельности в определенных ситуациях мгновенно видоизменять свою модель поведения и план занятий, подстраивая их под различные обстоятельства, которые сложились по ходу
17
обучения. Что при этом трудно наблюдать у педагогов с преобладающим инертным типом [47].
В.А. Толочеку[59] удалось рассмотреть присущие педагогам индивидуальные стили деятельности, разбив по составу их целостную систему на существующие в ней профессиональные навыки, присущие педагогам в той или иной степени,иуникальныесугубо-личностные
качества.
Таким
обра-
зом,даннаядифференциация позволила автору выделить 2 стилевых фактора:
1)первый состоит из общепринятых и общедоступных профессиональных
компонентов для данного вида деятельности;
2)второй предусматривает субъективно-импровизационный подход, в котором важная роль отводится построению индивидуальной модели поведения.
Учет факторов,благодаря которым направленность педагогической степени
с одной стороны состоит в налаживанию продуктивных взаимоотношений с обучающимися, а с другой ориентации на построение научно-методической организации педагогического процесса позволяет выявить преобладающий компонент(организационный, коммуникативный, творческий) характеризующий специфику сформированного стиля деятельности.
А.К. Маркова [43] и А.Я. Никонова [49], исследуя субъективные особенности индивидуального стиля деятельности каждого учителя смогли с учетом их
профессионально-педагогических навыков выделить 4 объективных и весьма распространенных педагогических стиля:
- эмоционально-импровизационный;
- эмоционально-методичный;
- рассуждающе-импровизационный;
- рассуждающе-методичный.
При эмоционально-импровизационном стиле,учитель в процессе своего руководства,способен самостоятельно изменять структуру и организацию проводимого занятия, в зависимости от сложности объясняемого учебного материала, а
также от поведения, которое сформировалось в классе. Подобные проявления могут сказываться на повышении или уменьшении голоса, замедлении или ускоре-
18
ниискорости передачи информации, изменениях невербальной жестикуляций ит.д
[32].
Кроме того, учитель, для того, чтобы повысить восприятие новых знаний,
может применять словесный метод в сочетании с чередованием главной и второстепенной информации. Объяснение новой темы, например,может сопровождаться повествованием какого-либо случая из собственной жизни педагога. Эмоционально-импровизационному стилю свойственна интуитивность, новизна,высокая
эмоциональная окраска [34].
Подготовка учебного материала, который должен быть рассмотрен на классной работе базируется на подборе исключительно главной и интересной информации. А то, что является менее важным, чаще всего оставляется на самостоятельно изучение.Изменения, которые можно наблюдать в организации урока при
использовании эмоционально-импровизационного стиля обладают творческой
направленностью, характеризующие педагога, как уникальную личность. Например, во время изучения нового материала,учитель может применять следующие
действия:
-
чередовать разные методы обучения;
-
изменять динамику урока, используя индивидуальные задания для
конкретны лиц, или же применение задания для коллективного обсуждения;
-
применение дополнительных нововведений.
Главной характерной чертой эмоционально-импровизационного стиля является интуитивность педагога. Благодаря этому, вся структура педагогического
процесса формируется исходя из личных предпочтений педагога. Они же в свою
очередь, обладают неповторимостью, но при этом ввиду постоянной переменчивости, способны нарушать принцип систематичности и повторности [45].
Под влиянием рассуждающе-импровизационного стиляусвоение нового
учебного материала базируется на индивидуальных рассуждениях самих учащихся. Ребенок самостоятельно старается изложить информацию более детализировано, объединяя все необходимые факты и сведения в определенную для себя
структуру. Таким образом,использование рассуждающе-импровизационного сти-
19
ля позволяет детям воспринимать и усваивать новые знания преимущественно
посредством личного опыта и самостоятельной учебной деятельности. Кроме того,рассуждающе-импровизационный стиль учит детей уметь отражать сложные
научные истины в простых речевых высказываниях. Такая специфика активизирует левое полушарие мозга и значительно развивает когнитивные функции ребенка [42].
Основная роль учителя расценивается как руководитель, выступающий в
качестве корректировщика, способный в нужный момент исправить определенные ошибки, допущенные детьми при самостоятельных рассуждениях. К числу
отрицательных качеств, которые встречаются при осуществлении педагогического процесса с использованием рассуждающе-импровизационного стиля,выделяют
отсутствие уникальности. Классный урок, в котором проверка полученных знаний
основывается на подготовке ответа, включающий в себя индивидуальный самоанализ и личностную точку зрения, теряет воспитательную функцию. Это связано с
тем, что учитель, воздействующий на процесс обучения косвенным путем, при
помощи использования различных дополнительных подсказок, перестает быть
главным объектом внимания. В отличие от представленного выше стиля, эмоционально-методический стиль акцентирован на другой педагогической направленности. Для него характерно сохранение последовательности в структуре усвоения
нового материала,включающая в себя отведение времени на закрепление пройденных тем, изучение новой информации и применение дополнительного контроля знаний по итогам всего изученного раздела. Все эти вышеприведенные этапы при данном педагогическом стиле планируются учителем заранее и чётко соблюдаются в строгой последовательности. Основное внимание при эмоционально-методическом стиле уделено самому предмету и его научно-тематической
направленности. При этом сам педагог старается акцентировать своё личное внимание не на себе, как главной фигуре обладающая сформированным набором
профессиональных и специализированных знаний,а на конкретных методических
принципах построения занятий, специфика которых предполагает заранее спланированный алгоритм последующих действий [51].
20
В отличие от импровизационного стиля обучения, организация урока с рассуждающе-методическим стилем преимущественно основана на применении конкретных методических форм способов формирования новых знаний. Структура
урока базируется на постановки четко-сформулированных и конкретных задачах,
с которыми предстоит справиться ученикам. В основе данного педагогического
стиля, лежит применение стандартных компонентов, использование которых является общепринятой нормой для любого педагогического процесса.Они ориентированы преимущественно на результат. В время тестирования детей, такие учителя отдают важное предпочтение соблюдению стандартизированных и классических методов проверки сформировавшихся знаний. Они обладают систематичностью и поэтапным применением. Воздействие рассуждающе-методического стиля
обычно предполагает разделение урока на несколько частей, каждая из которых
имеет определенную методическую направленностью и наличие каких-либо конкретных дидактических задач. Педагог, который проводит организацию своего
урока посредством данного стиля, стремиться постоянно оценивать достигнуты
уровень знаний у детей при помощи применения различных проверок [53].
В установленной классификацииЕ.ВВасильев [13],индивидуальные стили
педагогической деятельности разделены между собой по функциональным
направленностям. Среди них выделяют традиционный вид, целерациональный, и
гуманистический. При этом свое отдельное внимание автор акцентирует на ценностно-рациональном стиле. Поскольку в основе его структурной части заложены
рефлексивные процессы, позволяющие педагогу с использованием данного стиля
осуществлять непрерывное саморазвитие, самопознание и самореализацию в своей профессиональной деятельности.
По мнению ученого Н.И. Шелихова [66] важным условием для организации
и построения педагогической модели обучения является преждевременное определение преподавателем своего внимания. Оно может быть направлено на создание оптимальных и доверительных отношений с классом, либо же сосредоточено
в первую на результат осуществляемой деятельности. В результате этого,Н.И.
Шелихов [66] выделяет два основных стиляcразными целеполаганиями. Первый
21
вариант включает в себя формирование у детей определенных знаний, умений и
навыков, которые предусматривает учебная программа на разных этапах обучения. А второй обусловлен восприятием обучающихся как личностей, способности
и качества которых представляют для педагога значимость в их общем целостном
соотношении. При этом отдельное внимание отводиться раскрытию творческого
потенциала.
В отличии от нее, теория Н.Г. Осуховой [50] позволяет охарактеризовать
саму модель поведения, которой придерживается тот или иной преподаватель в
момент осуществления своих профессиональных действий. По мнению автора,
одни учителя при проведении своих занятий полагаются на самих себя, учитывая
свой ранее накопленный опыт и знания как главные элементы лежащие в основе
достижения нужно результата. Категория таких преподавателей условно именуется как "эгоцентрики". Другая группа наоборот базируется на теоретическом литературном материале, получив название "предметник".
При этом Н.Г. Осухова[50] утверждает, что преимущественное владение
одним из двух представленных выше стилей приводит весь процесс обучения к
одностороннему и однобокому осуществлению. Поэтому очень важного, чтобы
педагог имел для себя конкретные представления о сущности учебной деятельности, сочетая одновременно разные стили для достижения качественного и положительного результата.
Проанализировав основные существующие типы индивидуального стиля
деятельности,выявление которых наблюдается по ряду отличных друг от друга
деятельностныхпризнаков,были определены 4 основных подхода, участвующие в
становлении
любого
субъектно-личностного
педагогического
стиля:
1)Личностный. Из личностных качеств педагога выстраивается преимущественный компонент, выступающий в качестве главной детерминанты индивидуального педагогического стиля. 2) Поведенческий. Данный подход, рассматривает построение педагогического стиля, как базисную основу, куда помимо целенаправленного отношения педагога к своей деятельности входит также поддержание
межличностных отношений с классом и учет внимания на сложившейся мотива-
22
ции к той или иной дисциплине. 3)Комплексный. Посредством него используется
обобщение и сложение в воедино всех существующих стилевых типологий для
формирования наиболее успешного и продуктивного стиля деятельности.
4)Структурный. Определяет функциональные особенности индивидуального стиля. Участвует в постановки главных вопросов и поиском в организации их дальнейших решений [45].
Из вышесказанного, следует отметить, что все педагогические стили,которые представлены в данной работе, значительно отличаются друг от друга,посредством методов, форм и общей организацией проводимых занятий. При
этом специфика обучения, определяющая использование какого-то конкретного
педагогического стиля, для разных детей может восприниматься с разной эффективностью и качеством усвоения новых знаний. Поэтому для создания универсального и высокоэффективного педагогического процесса, учителю следует
научиться одновременно применять сразу несколько педагогических стилей, которые будут сочетаться друг с другом или же обладать собственной модифицированной формой.
23
1.3 Стили педагогического общения
Социализация подрастающего поколения невозможно представить без общения. Навык общение, подразумевающий умение человека складывать из букв
слова, превращая их затем в сложные предложения, начинает формироваться с
самого раннего детства. Его освоение открывает для отдельно взятого индивидуума новые возможности, позволяя человеческому сознанию усваивать устную, а
затем и письменную информацию. И поскольку сама по себе речь, независимо от
её коммуникативной формы, является основным способом передачи информации,
то особенности её построения, совместно с эмоциональной интонацией должны
быть качественно подготовлены [38].
Поскольку общения является сложным специфическим процессом, то многие известные научные деятели в своё время по разному старались охарактеризовать данное понятие. Так например, в понимании Т.В Лучкина [41], общение
представляет собой вербальное взаимодействие между двумя и более людей, которые предпринимают общие усилия необходимые для обоюдного понимания и
достижения результата или выгоды. Таким образом, в основе любого общения
всегда заложена какая-то конкретная цель. Они могут быть разные, в том числе и
те, которые напрямую связаны с обучением. В качестве главного предмета общения, по мнению данного автора подразумевается другой человек, между которым
осуществляется диалог или монолог [39].
Б.Г. Ананьев[2] под общением понимает такой вид деятельности, который
позволяет людям создавать и строить между собой различного рода и направленностей отношения. При этом в его концепции общение может обладать мезо и
макро уровнями.
Следует отметить, что педагогическое общение, крайне выделяется в пониманиях отечественных ученых и на протяжении многих лет, по-прежнему продолжает быть важным объектом для рассмотрения и совершенствования.
Б.Г. Ананьев [2], А.А. Бодалев [7], А.В. Петровский [52] определяют его как
главную основу, особенности проявления которого главным образом влияют на
становление личности.
24
Умение донести важную информацию простыми словами является важным
речевым свойством которое непосредственно стараются использовать все учителя
и педагоги в процессе изучения нового и в особенности сложного материала. Оно
требует от руководителей наличия хорошо развитой дикции, способности в нужный момент подобрать схожие синонимичные словосочетания или фразы, а главное правильно выявлять простые или сложные ошибки возникшие у детей от непонимания рассматриваемого материала. Развитие таких возможностей происходит постепенно и в процессе накопления длительного опыта работы. В их основе
лежат не только углубленные специализированные знания, но и личностные морально-волевые качества учителя. Прежде всего к ним относится эмпатия [42].
Главные мысли которые стремиться передать педагог в процессе обучения,
должны всегда подкрепляться правильными и логически точными словами. В основе их употребления немаловажную роль играет специфика общения и её выразительная окраска. Она позволяет придать речевой конструкции более уникальные эмоциональные свойства, которые формируются благодаря использованию
собственной речевой интонации. Её стилевые разновидности, определяющие в
совокупности целостную манеру словопостроения и словоизложения педагога,
зависят от того, какую организационную модель представляет собой сам по себе
процесс обучения и какое конечное планирование он в своей структуре предусматривает [53].
В основе построения педагогического общения следует учитывать не только
образование коммуникативного понимания между обучаемым и обучающимися,
но и достижение осмысленной заинтересованности каждого учащегося, которая
будет проявляться в стремлениисамостоятельно освоить и изучить заданный тематический материал.
Важно помнить, что стиль педагогического общение подразумевает не
только свою целевую направленность на развитие дидактических навыков у учащихся.Он также выступает в качестве базисной основы для построения педагогического поведения, компоненты которого позволяют контролировать, воспитывать и целенаправленно воздействовать на личностное развитие детей [54].
25
Анализ изученных литературных данных позволяет свидетельствовать о
том, что понятие педагогического общения имеет самые разные научные представления. Однако, большинство известных авторов рассматривают построение
индивидуальной деятельности и особенности стилевого общения во время его
осуществления, как единую целостную взаимосвязь, которая имеет тесную зависимость друг от друга.
Согласно мнению И.А.Зимней [27],стиль общения напрямую зависит от
стиля индивидуальной деятельности педагога. Он формируется в процессе осуществления ряда различных действий, требующие от специалиста обязательное
включение речевого аппарата. Его активное влияние побуждает и активизирует
развитие других немаловажных педагогических навыков. К ним следует отнести
следующие: управление,саморегуляцию, рефлексию, самоанализ и другие когнитивные процессы [57].
Построение стилевой индивидуальности в общении охватывает три основных этапа:
1.
Действующая и выработанная ранее манера общения подвергается
кардинальным преобразованиям. Такой процесс непосредственно связан с обретением новых, специализированных знаний и опытом преподавательской деятельности, который нарабатывается совместно с уровнем профессионального мастерства.
2.
На данном этапе, изменения отражаются на внешними внутреннем
речевом проявлении. Построение профессионального мировоззрения повышает
развитие таких когнитивных способностей, разновидности которых имеют прямое
отношение к данной профессиональной деятельности. К ней следует отнести такие важные составные компоненты,как:профессиональноевнимание; перцепция;память;моторика;речь;экспрессивная окраска.
3. Создание нового психологического отношения в общении между субъектами познавательной деятельности. Осознание значимости и важности, которое
проявляется в стремлении педагога качественно с максимально подробным пояснением отразить главный смысл передаваемой учебной информации [60].
26
Подобная самоотдача, которая начинается закрепляться у педагога на подсознательном уровне, свидетельствует о формировании педагогической культуры.
Главная особенность индивидуального стиля общения состоит в коммуникативном многообразии, которое удается продемонстрировать педагогу исходя из своей
собственной и уникальной неповторимости.
И.Ф. Исаев [29], характеризует индивидуальный стиль педагогического общениякак сочетание разных коммуникативных приемов и способов взаимодействия, которые применяются учителем в зависимости от той или иной учебной
ситуации для достижения необходимого результата.
При этом, по мнению данного автора, любой индивидуальный стиль имеет
многоуровневую систему, которая подразделяется на следующие цели:
1 уровень. Он направлен на составление дидактических, воспитательных, и
организационных целей.
2 уровень. В нем заключены действия, которые направлены на стимуляцию,
организацию и контроль осуществляемый в ходе педагогической деятельности.
3 уровень. Предполагает совокупность сложившихся операций, которые задают многообразие всевозможных действий. Они могут быть прямыми или косвенными.
Личностные качества являются составными и определяющими при формировании стиля общения. Так как именно они принимают непосредственное участие в создании целевых ориентиров во время осуществления словесной передачи
знаний. При этом их уникальное многообразие зависит от преобладающего типа
высшей нервной деятельности,который и определяет дальнейшее поведение педагога в ходе общения.
Согласно И.Ф. Исаев [29], у каждого педагога во время проведения учебной
деятельности можно выявить индивидуальный стиль общения. Для этого необходимо обратить внимание на следующие установленные педагогом структурные
аспекты:
-специфика и направленность преимущественно-поставленных целей;
-выбор конкретного ряда последовательных действий;
27
-использование соответствующих операций.
Н.В Кузьмина [37], и A.B Торхова [60], подразделяют операции, используемые во время педагогического общения на 3 иерархических уровня:
1. В его основе лежат собственные душевные качества педагога как личности, которые отражены в личностных убеждениях и взглядах к тому, с каким
смысловым посылом необходимо выстроить общение.
2. Это операция, отвечающая за придание особого эмоционального многообразия, наличие которого сопровождается совместно с разговорной речью. В
итоге это позволяет создать педагогу условный эмоциональный климат между
своими учениками, качество которого отражается на их мотивации к занятиям.
3. Последний уровень соединяет какие-либо словесно-речевые высказывания с особой интонационной манерой их выражения, образующая в целом эмоциональный тон педагога. К немуследует отнести: интонацию, лексическое своеобразие речиитд.
Д.В. Чернилевский [64], в своих работах выделил иную типологию педагогического общения. В основе её структуризации выступает наличие определенных мотивационных установок, которые присутствуют при использовании того
или иного стиля общения.Среди них, автор своей работы выделяет следующие:
1. Кооперативный стиль. Это особое общение педагога, которое опирается
на добровольном сотрудничестве обучаемого и обучаемых. Такой педагог старается понять и осознать сформировавшееся отношение детей к процессу обучения
в целом. Во время принятия решений, он руководствуется внутренними эмоциями
и чувствами. Организация с применением кооперативного стиля общения может
осуществлять в качестве самостоятельной работы в классе или коллективного выполнения задания.
2. Инструментальный стиль.Власть и полномочия которыми наделен педагог, как специалист осуществляющий свою профессиональную деятельность полностью передаются в общении с учениками. Такой учитель стремиться проводить
обучениесочетая в нём традиционные формы взаимодействия.
28
3. Аналитический стиль.В нем, каждая педагогическая ситуация поддается
конкретному анализу, по заключению которого, педагог принимает решение о
том, какой стиль общения будет наиболее эффективен при конкретно сформировавшимся случае.
В своих работах И.А Колесникова [32], Е.В Бондаревская [11], удалось выдвинуть разновидности отношений педагогов, которые могут складываться в ходе
педагогического общения. Их разновидности позволяют продемонстрировать и
выявить наличие душевного эмоционального состояния педагога которое проявляется на фоне коммуникативного взаимодействия с обучающимися. Данная типология включает в себя 5 видов:
1.Устойчиво-положительный. Он характеризуется спокойной и адекватной
реакцией учителя, которая прослеживается во всех педагогических ситуациях на
неизменном стабильном уровне. То есть педагог одинаково относится ко всем
ученикам. Он оказывает максимальную поддержку отстающим, стараясь проанализировать их возникшие трудности в обучении и исправить воздействуя на каждого учащегося индивидуально.
2.Пассивно-положительный. Установка педагога, которая имеет двояковыраженную форму. С одной стороны во внешней организации урока педагог
может быть положительно настроенным. А с другой, в душевное отношение может быть крайне противоречивым.
3. Неустойчивый. Эмоциональная направленность в общении является непостоянным и зависимым от ситуативных перемен.
4. Устойчиво-отрицательный. Негативное отношение к учащимся и их
успехам, которое закрепилось в поведении педагога на постоянном уровне.
Таким образом, индивидуальный стиль педагога строится с учетом личностных уникальных качеств, учебного планирования и составленной программы
обучения.
29
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 Методы исследования
В работе были использованы следующие методы исследования:
1.
Анализ и обобщение научно-методической литературы.
2.
Педагогическое наблюдение.
3.
Педагогический эксперимент.
4.
Методы математической статистики.
Анализ и обобщение научно-методической литературы
Обобщение анализа литературных источников (учебников, программ, журнальных статей, пособий, каталогов и т.д.) помогло наиболее тщательно изучить
ключевые особенности, участвующие в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности. Основное внимание, прежде всего, уделялось выявлению взаимосвязи между индивидуальными качествами испытуемых и преобладанием у них устойчивой стилевой направленности.
Педагогическое наблюдение
Проводились в процессе аудиторных занятий (лекционных, практических,
семинарских) дисциплин предметной подготовки, а также в условиях проведения
производственной и преддипломной практик студентов. Это позволило собрать
информацию, уточнить методики определения педагогической направленности
будущих учителей физической культуры.
Тестирование
Для решения всех выдвинутых задач, в основе исследования использовались психодиагностические и статистические тесты-опросники:
1.
Тест Замфир, в модификации A.A. Реана.
Цель: выявление мотивов в профессиональной деятельности.Процедура
проведения:
Процесс проведения: испытуемым необходимо ответить на 7 вопросов, выбрав одни из 7 возможных вариантов ответа(«В очень незначительной мере»; «В
30
незначительной мере»; «В небольшой, но и не в малой мере»; «В большой мере»;
«В очень большой мере»). Полная методика представлена в приложении 1.
2.
Тест:выявлениеценностной ориентации будущих учителей разрабо-
танная Б. Бассом.
Цель: выявление ценностных ориентаций.
Процесс проведения: Испытуемым предлагалось 27 вопросов, на каждый из
которых требовалось дать один ответ из трех существующих вариантов.Каждому
указанному ответу присваивается определенная сумма балов с использованием
ключа. После суммирования всех набранных балов фиксировалось заключение о
выявленных ценностных компонентах.
Целостная методика представлена в приложении1.
3.
Опросник В.Б. Успенского и А.П. Чернявской
Цель: определение педагогической направленности.
Процедура проведения:
испытуемым требуется ответить на 24 вопроса,
указав либо «да», либо «нет». За каждый ответ начисляются очки, которые после
обработки результата суммируются. Ключ для подсчета данных и полная методика представлена в приложении 1.
4.
Опросник В.Ф. Ряховский.
Цель: выявление организаторских способностей.
Процедура проведения:
На 15 вопросов необходимо дать один ответ: да; нет; иногда. Каждый ответ
имеет определенный бал. После обработки полученных данных результаты суммируются и при помощи ключа выявляется уровень организаторских способностей. Полная методика представлена в приложении 1.
5.
Опросник «Творческий потенциал»Л.Э.Уортмен.
Цель: выявление творческого потенциала и креативности.
Процедура проведения: испытуемым предстоит ответить на 50 вопросов, в
которых нужно выбрать 1 вариант ответа: совершенно согласен; согласен; не
знаю; не согласен; решительно несогласен.Полная методика представлена в приложении 1.
31
6.
Анкета-тест А.В. Карпов.
Цель: определение рефлексии.
Процедура проведения:
Она состоит из 27 вопросов, на который следует дать один из 7 вариантов
ответа (1 – абсолютно неверно; 2 — неверно; 3 – скорее неверно; 4 – не знаю; 5 –
скорее верно; 6 – верно; 7 – совершенно верно). Полная методика представлена в
приложении 1
7.
Опросник КОС, разработанный В.В. Синявским и Б.А. Федоришиной.
Цель: определения коммуникативных качеств.
Процедура исследования:после 40 вопросов
подсчитывается количество
ответов по каждым разделам, которые полностью совпадают с дешифратором.
Полная методика представлена в приложении 1
Педагогический эксперимент
В 2017 -2018 гг. на базе Орловского государственного университета имени И. С. Тургенева был проведен педагогический эксперимент, который включал
в себя следующие задачи:
-рассмотрение и обобщение литературных источников, участвующие в исследовании проблемы становления индивидуально стиля, а также учет личных
познаний в области педагогической деятельности;
-использование экспериментального тестирования в формате анкетирования
с заранее подготовленными специализированными вопросами;
-обработка полученных результатов.
Целью экспериментально-исследовательской работы было определение
уровня индивидуального стиля педагогической деятельности у каждых испытуемых учащихся путем научно-экспериментального выявления у них личностных
профессиональных знаний и внутренних индивидуальных качеств.
В исследовании участвовали юноши и девушки 1-2 курсов (26 человек),
обучающиеся по специальности: 44.03.01 «Педагогическое образование».
К группе испытуемых применялись тесты-опросники, разработанные В.В.
Синявским,
Б.А. Федоришиной(коммуникативные, организаторские качества),
32
В.А. Кан- Калик, Г.М. Коджаспировой и Е.И. Роговой. Все тесты, которые использовались в работе, были направлены на выявление коммуникативных, организаторских умений, творческого потенциала, рефлексии и мотивации. Установление преобладающего педагогического компонента у каждого испытуемого, который принимал участие в эксперименте, позволило классифицировать студентов
на 4 индивидуальных стиля педагогической деятельности по типологии, составленной В.А Веригиной.
Математико-статистическая обработка результатов исследования
Материалы тестирования были подвергнуты математико-статистической
обработке. При этом рассчитывались следующие статистические характеристики:
1. [ X ] — среднее значение исследуемого показателя;
2. [σ] — стандартное отклонение;
3. [m] — ошибка среднего значения;
4. [t] — значение t-критерия Стьюдента при сравнении показателей до и
после эксперимента;
5. [р] — достоверность различии сравниваемых показателей (критическое
значение - 0,05);
6. [n] — число испытуемых в анализируемой выборке.
33
2.2 Организация исследования
Исследования проводились поэтапно в период с 2017 – 2018 г.
На первом этапе (январь-сентябрь 2017г.) проводился анализ научнометодической литературы по теме исследования, изучались особенности обучения
студентов в системе непрерывного физкультурного образования, учебные планы
и программы, разрабатывалось программно-методическое обеспечение занятий по
дисциплинам предметного блока.
На втором этапе (октябрь 2017г.- апрель 2018г.) разрабатывалась и осуществлялась программа опытно-экспериментальной работы, выявлялись условия
эффективности процесса становления индивидуального стиля деятельности будущего учителя, апробировалась модель процесса становления индивидуального
стиля деятельности.
На третьем этапе (май 20118г.гг.) осуществлялись обобщение теоретических и практических результатов исследования, обработка и анализ данных, полученных в ходе опытной работы, и литературное оформление диссертации, подготовка научно-методических рекомендаций, направленных на внедрение в практику результатов исследования.
34
ГЛАВА 3. СТАНОВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ
ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
3.1 Анализ и изучение результатов исследования
На первом этапе исследовательской работы мы опирались на три основные
компонентаиндивидуального педагогического стиля деятельности, которые были
обобщены и составлены благодаря научно-теоретическому
материалу первой
главы(мотивационно-ценностный, содержательно- деятельностный и рефлексивно-преобразующий).
В соответствии с утверждениями ряда таких ученых, как Б.Г. Ананьев, Л.И.
Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, о том, что мотивация является важным психофизиологическим процессом, участвующий в выработке профессионального педагогического стиля, то изучение внутренних мотивов у студентов является первым этапом исследовательской работы.
Диагностика и выявления мотивационно-ценностного компонента осуществлялась на основе методике, которая была разработанаЗамфир, в модификации A.A. Реана. Её уникальная структура позволяет раскрыть уровень внутренней и внешней мотивации у будущих педагогов, благодаря полученному так
называемому мотивационному комплексу. С его помощью у студентов факультета ФКиС, после обработки
данных, можно увидеть преобладающую разницу
внешних мотивов над внутренними. Полученные результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Мотивационный компонент (%)
Уровни развития качества
Качество
Мотивация
Очень низкий
Низкий
Средний
Высокий
17,1
48,7
26,3
7,9
35
Результаты проведенного исследованияпозволили выявить низкий уровень
внутренней профессиональной мотивации у студентов.
Данное утверждение позволяет сделать вывод о том, что у будущих специалистов-педагогов на период обучения в высшем учебном заведении отсутствует
внутренняя ценностно- смысловая мотивация к определению и формированию
собственного индивидуального стиля педагогической деятельности.
Вторая часть научного исследования, раскрывающая особенности проявление мотивационно-ценностного компонента была направлена на установление
непосредственно самих ценностных ориентаций, которые являются важными
структурными элементами, участвующие в формировании внутренней мотивации.
Для реализации подобной задачи использовалось анкетирование по методике Б.Басса. Выполнение письменной работы включало прохождение студентом
теста, результат которого позволит определить основную ценностную ориентацию из числа другихпредставленных разновидностей.
С точки зрения автора данной методики, установленный ценностный компонент у того или иного студента будет являться я преобладающим в основе осуществления педагогического процесса.
Таблица 2
Ценностные ориентации (%)
Виды ценностных ориентаций
Качество
Ценностные ориентации
«На себя»
«На общение»
«На дело»
27,6
54
18,4
Среди полученных данных (табл.2) можно сделать вывод о том, что потребность во взаимном товарищеском общении является преобладающей ценностной
ориентации для будущих педагогов физической культуры. Она занимает главенствующую роль опережая потребность в деловой направленности и акцентированное внимание на самом себе.
Результаты научных работ таких ученых как Д.Б. Богоявленская, Е.П. Ильин, Б.Ф. Ломов сводятся в едином мнении. Согласно нему, ориентация педагога
на конкретные
мотивационно - ценностные компоненты определяет целевую
36
направленность профессионально-педагогической деятельности. В свою очередь,
она подразумевает специфику построения общения с детьми,формирование краткосрочного и длительного планирования своей деятельности и проработку индивидуально стиля педагогической деятельности.
В результате этого, по специально предусмотренному опроснику, авторами
которого являются В.Б. Успенским и А.П. Чернявской было проведено исследование на выявление педагогической направленности у студентов факультета физической культуры и спорта (табл.3).
Таблица 3
Педагогическая направленность (%)
Уровни развития качества
Качество
Педагогическая направленность
Очень низкий
Низкий
Средний
Высокий
18,4
47,4
25
9,2
По итогу диагностирования было установлено, что высокая педагогическая
направленность наблюдается лишь у 7 человек из числа всех испытуемых.
При этом у большинства студентов и будущих педагогов направленность к
профессиональной деятельности отмечается в основном на низком уровне.
Завершающим этапом исследования экспериментальной группы, в которой
добровольно приняли участие студенты, стало определение и подсчет процентного соотношения индивидуальных стилей педагогической деятельности, которым
удалось овладеть студентам педагогического факультета за годы обучения в высшем учебном заведении.
Их выявление осуществлялось поэтапно и в первую очередь зависело от
выработанных индивидуальных знаний, умений и навыков каждого испытуемого.
В соответствии с этим, первая часть тестирования была направлена на установления процентного соотношения следующих качеств (табл.4):

Коммуникативных умений.

Организаторских умений.
37

Творческого потенциала.

Рефлексии.
Полученные данные зафиксированы в таблицах
Таблица 4
Результаты тестирования студентов факультета физической культуры и
спорта(%)
Уровни развития умений
Качество
Коммуникативные
Организаторские
Творческий
потенциал
Рефлексия
Очень низкий
Низкий
Средний
Высокий
13,1
46,1
23,7
17,1
21,1
52,6
15,8
10,5
28,9
50
15,8
5,3
26,3
52,6
21,1
-
Наличие личностно-профессиональных качеств, является частью педагогического мастерства, придавая ему дополнительную уникальность и специфичность. Именно поэтому, коммуникативные, организаторские, творческие умения и
рефлексиябыли взяты за основу, выступая в качестве главного звена,которое учитывалось при разделении индивидуального педагогического стиля деятельности
на несколько конкретных категорий (табл.5).
Таблица 5
Уровни развития индивидуального педагогического стиля деятельностистудентов факультета физической культуры и спорта(%)
Уровни развития качества
Качество
Педагогическая направленность
Внестилевой
Репродуктивный
Поисковый
Творческий
51,3
21
22,4
5,3
38
3.2 Практические рекомендации по формированию индивидуального
стиля деятельности педагога в процессе профессиональной подготовки
По мнению многих научных деятелей,в качестве организацию профессиональной подготовки студентов может выступать смоделированнаяпедагогическая деятельность, где педагогическое руководство в процессе осуществления
внутривузовских теоретических или практических занятий на некоторое время
должна будет отведена определенному студенту.
Поскольку формирование личностного развития, посредством овладения
необходимыми профессиональными знаниями, умениями и навыками можно
осуществить в условиях профессиональной подготовки. В связи с этим, главная
задача, которая выстраивается перед будущими учителями заключается в построении эффективных и наиболее продуктивных путей развития, закладывающая
основы для формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.
После проведенного исследования, были выдвинуты этапы,по ключевым
аспектам которых удалось более детально разобрать основные звенья, являющиеся системообразующими в ходе формирования индивидуального стиля педагогической
деятельности. В своей совокупности, они создают базисную структу-
ру,позволяющая накопить опыт и овладеть важными навыками для дальнейшего
карьерного роста. Поэтому очень важно научиться их применять с начала профессиональной подготовки.Структура организации занятиявключает в себя:
-установление педагогических задач. Выполнение заранее спланированных
конкретных действий позволит педагогу суспехам реализовать самые главныйучебно-познавательные и воспитательные цели. Кроме того,
отмечая для
каждого урока основные задачи, учителю будет значительно легче ориентироваться при подборе нужной теоретической информации, организации и способе
построения обучения, а также при выявлении сложившихся недочетов и ошибок;
-решение педагогических ситуаций. Как известно, во время проведения повседневных учебных занятий, обстановка в классе может складываться совсем поразному, особенно когда речь идет о физической культуре. При этом педагог,
должен научиться быстро и незамедлительно реагировать на складывающуюся
39
обстановку для того, чтобы адаптировавшись, принять наиболее верное решение.
И несмотря на их ключевой основу, которая характеризуется неожиданностью,
тем не менее, ко многим изменениям можно подготовиться заранее. Отличным
вариантом является применение упражнений,направленные на создание воображаемых условий, в которых будущему учителю предстоит визуально выходить из
непредусмотренных положений.
-формирование индивидуальных критерий, по которым можно было бы
ориентироваться во время анализа полученного результата.
-проработка педагогической техники. Это навык, характеризуется в умении
правильно управлять своим поведением с целью проведения успешного воздействия на обучающихся. К ней следует отнести использование правильной артикуляции, мимики, интонации при общении, а также построение его тембра, скорости, манеры речи и многое другое.
Первый этап - ориентационно-мотивационный–предполагает выявление
у студентов сложившейся мотивации к педагогической, учебно-познавательной и
профессионально-практической деятельности.
Регулятивный. Основное внимание на данном этапе отводится формированию коммуникативных навыков общения и творческому самовыражению обучающихся. Для этого, в практической подготовке моделируется ситуация, где будущие преподаватели стараются полностью раскрыть весь свой потенциал, используя по ходу работы свой личный опыт и теоретические знания. Реализация
этапа проходит посредством проведения пробных уроков, внеклассных занятий и
др.
Обобщающий. Процесс ориентирован на совершенствование своей стилевой направленности
Особое внимание также следует уделить совершенствованию педагогической техники. Под ней следует понимать набор определенных знаний умений и
навыков, при помощи которых преподаватель способен воздействовать на обучающихся для достижения нужного результата. Овладение педагогической техникой позволяет педагогу продуктивно организовать свои учебные занятия, под-
40
страиваться под изменяющиеся ситуации в классе, успешно наладить отношение
с учениками.
Организация практической подготовки позволяет разбить основные компоненты педагогической техники на следующие группы:
1)
Первая группа направлена на формирование контроля за собственным
внешним и внутренним состоянием с целью повышения мастерства. Сюда следует
отнести развитие ораторского навыка(постановка голоса, дикции, темпа речи
ит.д.)
2)
Вторая группа преследует внутренние качества,определяющие внут-
ренний настрой и мотивациюпедагога к учебному процессу(уверенность, терпение, невосприимчивость к стрессу,позитивный настрой)
3)
В третей группе главное внимание уделено совершенствованию ко-
гнитивных способностей будущих учителей(вниманию, воображению, креативности, творчеству).
4)
Четвертая группа направленна на раскрытие и реализацию коммуни-
кативных навыков(изучение способов и приемов общения,организацию способов
передачи информации ит.д.).
Важным условием участвующий в формировании индивидуальногостиля
педагогической деятельности является регулярное использование личностнодеятельностного подхода. При этом, источниками его обогащения может выступать весь научно-теоретический материал,отдельно рассматривающий самые разные компоненты методико-преподавательской деятельности. Одним из них является установление модели обучения.
Модель обучения – это спланированный вид учебной деятельности, который используется с целью передачи учащимся знаний умений и навыков. Применяемая учителем определенная модель обучения является единым и систематизированным комплексом, включающий в себя набор определенных методов и
средств, которые направлены на эффективное достижение учебного результата.
В основе существующих моделей обучения лежат особые инструменты,
формы и способы передачи готовой учебной информации, которые могут суще-
41
ственно отличаться друг от друга. Поэтому преимущественное использование
конкретной модели обучения заранее определяется, в зависимости от целей и задач, которые ставятся учителем в ходе осуществления и последующей организации учебных занятий.
Основнаяцельпедагогической модели сосредоточена на запоминании готовой информации. В качестве проверки усвоенных знаний, педагог подготавливает
определенные задания, которые могут быть в устной и письменной форме. Их
выполнение отражает общую эффективность проделанной работы.
Специфичность личностно-ориентированной моделипроявляется в создании
таких учебно-воспитательных условий, внутри которых в первую очередь учитывается индивидуальные способности каждого ученика.
Такие авторы как В.Ф.Шаталов, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, сходятся в едином
мнении о том, что познавательная активность является высшей духовной потребностью, которая закладывается в человека с момента его рождения. Поэтому роль
учителя, по мнению данных личностей, заключается в оказании педагогического
сопровождения обучающимся, влияние которого будет иметь второстепенный характер. Ученики, которых традиционно принято считать объектом познания, одновременно будут являться и его источником. Поскольку применение на уроках
активных и самостоятельных действий, с целью формирования определенные
знания, умения и навыков, будут отражены не в деятельности учителя, а опираться на собственный опыт и последующую рефлексию каждого из обучающихся.
Таким образом, учитель, сопоставляющий свои занятия с принципами личностноориентированной модели обучения, начинает воздействовать на обучающихся,
применяя демократический стиль в своем поведении.
При этом главная инициатива в обучении принадлежит ученикам, в тот момент как педагог начинает выступать в качестве помощника, оказывающий всяческую поддержку в приобретении знаний, умений и навыков. Передача информации от учителя к обучающимся, с использованием стандартных методов обучения, должна осуществляться без жесткого требовательного воздействия педагога,
который старается управлять ученикам, используя строгое подчинение.
42
Ученик начнет с уверенностью стараться приобрести новые знания, когда
его текущие интеллектуальные способности ребёнка станут оцениваться без пренебрежительного отношения к его слабым сторонам, а сложившийся уровень
успеваемости, как показатель личной уникальности каждого обучающегося в
классе. Это даст возможность перестроить дидактический процесс от запоминания к понимаю. При этом, во время ведения занятия, учитель может использовать
общение не только в виде монолога, но и установления диалога с целью наиболее
эффективного приобщения учащихся в конкретную суть происходящего.
Использование личностно-ориентированной модели обучения должно изменить традиционную систему проведения занятий, преобразовав её в индивидуальный и творческий процесс самих учащихся. При этом педагогу следует помнить о том, что организация уроков по-прежнему должна сочетать в себе четкосформулированную структуру, и методический контроль для достижения конкретного результата по итогам пройденных этапов обучения.
В отличии от всех представленных выше моделей обучения, прямое обучение обусловлено установлением для учащихся конкретной задачи, решение которой им предстоит найти в течение заданного промежутка времени. При этом, для
более правильного представления того, с чем предстоит иметь дело, педагог может использовать в качестве наглядного примера демонстрационные шаблоны с
готовым выполнением задания.
Основная роль учителя в организации данного процесса обучения заключается во внимательном контроле и возможной корректировке самостоятельных
действий учеников. Он активно может использовать подсказки, советы и различные рекомендации. Главное, чтобы в ходе прямого обучения, ученик смог успешно справиться с заданием собственноручно и без дополнительного вмешательства
педагога.
Сторонники проблемного обучения, авторами которого являютсяИ.Я. Лернер, Н. Н. Поддьяков, Л.А.Парамоновапри передачи нового материала стараются
организовать работу обучающихся с задействованиемисследовательской направленности. В нем варианты выполнения заданий не имеют конкретного способа
43
решения. А их поиск полностью зависит от индивидуальных действий занимающихся. В основе одного представленного задания может быть найдено множество
самых разнообразных и уникальных способов решения. Именно они являются результатом поисково-исследовательской работы, которая открывает для каждого
ребенка новые знания, подкрепляя их усвоение и качество восприятия на основе
собственного опыта.
Проблемное обучение может начинаться с постановки нестандартного вопроса,требующий установление правильной логической последовательности. На
практике исследовательский компонент в двигательных действиях может наблюдаться во время освоения сложного технического навыка.
Проблемная модель обучения является актуальной и в нынешнее время. Использованием разного рода по сложности теоретических и практических заданий
активизирует когнитивные процессы учащихся, заставляя их усердно предпринимать множество различных действий на протяжении определенного промежутка
времени.
Для формирования дополнительной мотивации, педагогом может заранее
предусматриваться система поощрения в качестве выставления каких-либо бонусных очков или оценок.
При организации опосредованной модели ученики выступают не только в
роли исполнителей, но и личностей, способные помогать учителю, принимая дополнительное участие в обучении своих товарищей. Потому что в некоторых узко-направленных отраслях познания, может случаться такое, когда личный опыт
определенного ученика оказывается крайне важен необходим для всеобщего обозрения. Высказывая личную точку зрения, которая соответствует тематической
направленности урока, каждый из учащихся начинает принимать своё непосредственное участие в положительном преобразовании урока. Он становиться более
ярким, динамичным, эмоциональным и непредсказуемым. Поскольку в основе его
формирование задействованы люди, которых в силу проявления индивидуального
образа действий и поведения всегда интересно посмотреть. Например, ученик,
путешествуя по разным городам и странам, с интересом и особым энтузиазмом
44
сможет поделиться личным опытом от увиденного или замеченного им. Другой
учащийся активно занимающийся каким-то конкретным видом спорта, может с
успехом использовать свою компетентность на уроках физической культуры во
время освоения сложного двигательного навыка.
Следует отметить, что применение самообучения сказывается на коммуникативных способностях обучающихся, которые во время демонстрации личного
опыта, обретают товарищеское взаимопонимание.
Другая модель - модель смешанного обучения подразумевает включение в
основу проведения одного занятия разных видов учебной работы, которые отличаются друг от друга способами передачи информации и методами усвоения новых знаний. В виду высокой интенсивности, которая происходит благодаря
частой смене деятельности, познавательная активность учащихся будет сохраняться на высоком уровне в течение всего урока. Кроме того, сочетание разные
элементов обучения, используемые на протяжение одного урока, позволяет активизировать разные когнитивные процессы учащихся, оказывая разностороннее
воздействие на развитие умственных способностей.
Перед началом осуществления смежного обучения педагогу,сперва, необходимо разделить класс на несколько небольших групп. Как только это будет выполнено, по команде учителя, сформированные команды должны занять положенные им места и уже по следующему сигналу приступить к выполнению задания. Важным элементом смежного обучения является переход учащихся от одного этапа обучения к другому.
В основе одного занятия могут быть использованы следующие варианты
учебной деятельности:
-работа за компьютером;
-организация самостоятельного коллективного участия в решение учебной
задачи;
-фронтальное построение занятия с педагогом;
-выполнение индивидуального задания.
45
Время на выполнение выделенное на работу в каждой из образованных
учебных зон может составлять около 7-10 минут.
По итогу завершения смежной модели обучения, и прохождении всех этапов учебной деятельности, результатом проделанной работы, отражающий приобретение качественно новых знаний, умений и навыков может стать какой-либо
творческий проект.
На уроках физической культуры, целостную сущность смежной модели
обучения, в полной мере отражает круговая тренировка. Она имеет подобную
специфику организации обучения, которая выражается в поэтапной смене основных рабочих зон. Однако, на уроках физической культуре, а также в спорте, основные способны передачи новых знаний, которые были представлены ранее, могут быть заменены работой соспортивным оборудованием. В зависимости от существующего ассортимента материально-технической базы, локальное использование отдельно взятых его элементов на занятиях физической культурой способствует формированию сложных двигательных и технических навыков. В основе
их существующего разнообразия, позволяющее спортсменам разных видов спорта
сравнительно отличаться друг от друга, лежит активное проявление одного или
нескольких физических способностей. Это необходимо учитывать педагогу при
подборе и сочетании материально-технического оборудования во время использования смежной модели обучения.
Более самостоятельный подход в обучении рассматривается в модели «Перевёрнутый класс». В ней, основной контроль в получении новых знаний полностью принадлежит ребенку и зависит от уровня сформированной мотивации. В
основе обучения «Перевёрнутый класс» должен обязательно быть задействован
компьютер и доступ к интернету. Его сущность заключается в том, что учащиеся
стараются найти нужную информацию по заданной тематике при помощи образовательных видеоматериалов, которые существуют в открытом доступе на различных интернет-ресурсах. Далее, посмотрев найденные ролики,ученики стараются обсудить полученные знания с педагогом и своими одноклассниками. В
свою очередь, такая модель обучения позволяет людям, вовлеченные в процесс
46
обучения, открывать для себя новые возможности создавая для себя наиболее
комфортные условия образовательного процесса. Кроме того, использование познавательного видеоматериала, который соответствует целевой направленности,
позволяет обучающимся подстраивать изучение новой информации под личностные предпочтения каждого индивидуума, которые по его мнения являются эффективными для образовательной деятельности в целом. Например, кому-то для
качественного запоминания необходимо воспроизводить просмотренный видеоматериал в неоднократном количестве раз. Также предоставляется возможность
использовать функцию паузы и перематывания в нужный момент.
К числу главный отрицательных особенностей данной модели обучения
следует выделить независимое поведение ученика, которые с применением такого
подхода не может подлежать строгому контролю со стороны педагога. Также
огромное количество бесплатного видеоматериала, которое ежедневно загружается миллионами пользователей в открытом доступе далеко не всегда может быть
достоверной. Однако использование модели «Перевёрнутый класс» в качестве
дополнения к остальным общепринятым подходам в обучении будет оказывать
несравненную пользу. Так как это позволит ученикам самостоятельно находить
нужные информационные источники, анализировать их подлинность содержания,
делать собственные выводы, путем формирования одной или нескольких точек
зрения.
Известно, что в момент восприятия новой информации, человек старается
понять её истинное значение, при помощи мысленного представления определенных наглядных образов. И чем сложнее обсуждаемый на уроке учебный материал,
тем труднее его становиться представить наглядно и полностью запомнить.
Именно поэтому, во время устного выступления педагога, для наибольшего понимания можно подкреплять процесс рассмотрения научного материала, путем
иллюстративного изображения его ключевых элементов на доске или бумаге. Такая разновидность называется моделью графической визуализации.
Метод обучения с использованием инфографикипредставляет собой демонстрацию информации в графической форме. Однако в отличие от представленно-
47
го выше подхода, главная сущность инфографики заключается в применении различных схематических иллюстраций. Их элементами могут являться геометрические фигуры, в которые помещается основная мысль педагога. Такая графическая
зарисовка позволяет лучше запоминать и ориентироваться в новых полученных
ранее знаниях.
Подводя итог ко всей изложенной информации,характеризующая
типоло-
гию индивидуального стиля деятельности педагога, необходимо сделать следующие выводы:
- среди анализа всех существующих классификаций, подразделяющие педагогические стилина типы, исходя из психологических, физиологических и коммуникативных навыков педагога, наиболее объективным вариантом, в котором
представлены все важные компоненты, является подразделение стилей наорганизаторский, коммуникативный и организаторско-коммуникативный (интегративный) виды.
48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основании полученных данных можно отметить, что из числа всех категорий, наиболее присущими для студентов являются «внестилевой» и репродуктивный тип.Несмотря на то, что эти категории набрали высокий процент, тем не
менее их общие показатели свидетельствуют о низком уровне развития и заинтересованности будущих учителей в формировании индивидуального педагогического стиля.
Важно отметить, что отдельная часть людей была отнесена к внестилевой
категории. Данный результат складывался по итогу результатов полученные в ходе
выполнения
тестов,
направленные
на
выявление
профессионально-
педагогических качеств. И определение некоторых студентов именно во внестилевую категорию говорит о наличии у них слабовыраженных коммуникативных,
организаторских, творческих умений и рефлексии.
Таким образом, отсутствие ярко-выраженной и определяющей стилевой
направленности в процессе ведения педагогического процесса у отдельной части
экспериментальной группы студентов подводит к утверждению о необходимости
в совершенствовании занятий, в которых практическая применение ранее накопленных теоретических знаний, умений и навыков позволит студентам получить
свой первый опыт при помощи организации своих уроков.
Важно отметить, что проведенное исследованияне предполагало выявление
уровня владения теоретическими знаниями, определяющие уровень профессиональной компетентности студента, и лежащие также в основе его индивидуального стиля. Основной акцент данного исследования делался прежде всего на выявлении специфики самогоповедения будущих педагогов. Поскольку ориентация их
профессиональной педагогической направленности по ряду проведенных исследований выстраивается, опираясь на определенные индивидуально-личностные
качества: коммуникативные, творческие, организационные и рефлексию.
49
ВЫВОДЫ
1)Анализ
литературных
данных,
состоящий
из
ряда
научно-
исследовательских работ, позволил сформировать представление об индивидуальном стиле педагогической деятельности, как о сложной разносторонней, динамичной, многогранной и своеобразной модели поведения педагога, позволяющая
ему выполнять свою повседневную профессиональную деятельность в собственной манере, обеспечивающая таким образом максимальный эффект. При этом, на
формирование педагогического стиля влияют ценностно-смысловые установки,
обусловленные личными убеждениямипреподавателя,врожденные и сформированные качества, а также целостное отношение сложившееся к преподавательской
деятельности.
Утверждения многих научных авторов относят индивидуальный стиль педагога к личностному способу самопроявления и самовыражения, выражающий
превосходство учителя посредством применения конструктивных, организаторских, коммуникативных и других компонентов.
2)Принимая в расчет уникальные особенности ИСПД, удалось выявить основные компоненты, лежащие в основе его формирования: мотивационноценностный, содержательно-деятельностный и рефлексивно-преобразующий
3) На основе анализа научно-теоретических работ,а также проведенного исследования, удалось установить взаимосвязь между существующими разновидностями педагогических качеств и специфическими особенностями, характеризующие тот или иной стиль педагогической деятельности главными критериями могут являться: организаторские, коммуникативные и творческий потенциал будущего педагога.
.
50
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация
образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): монография / И.Ю. Алексашина. - СПб., 1997. - 153 с.
2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Анаьев. - СПб.: Питер,
2001.-288 с.
3. Ахметзянова, Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у
студентов: автореф. дис... канд. пед. наук / Л.М. Ахметзянова. - Л., 1972.- 19
с.
4. Баева, H.A. Формирование ценностных ориентаций как условие личностно-профессионального становления будущих специалистов / H.A. Баева // Образование в педагогических колледжах: научно-практический подход: сб. науч. ст.; под ред. Т.В. Шадриной. - Иркутск: Изд-во Иркутского
ун-та, 2005. -С . 106-110.
5. Базылевич, Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности /
Т.Ф. Базылевич. - М.: Изд-во ИП РАН, 1998. - 248 с.
6. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб.пособие
для студ. вузов / Д.Б. Богоявленская. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002. 320 с.
7. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и
условия достижения / A.A. Бодалев. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.
8. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред.
Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, Воронеж:
НПО МОДЕК, 1995.-352 с.
9. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 8-14.
10. Большой толковый психологический словарь: в 2-х т. Т. 1 (А - О); пер. с
англ. / Ребер Артур. - ООО « Изд-во ACT»; изд-во «Вече», 2003. - 592 с.
51
11. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та,
2000.-352 с.
12. Бондаревская, Е.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. - Ростов н/Д.:
Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.
13. Васильев, Е.В. Теоретическая и практическая подготовка студентов к воспитанию у учащихся гуманности в сфере межнациональных отношений:
дис... д-ра пед. наук / Е.В. Васильев. - Чебоксары, 1996. - 406 с.
14. Введение в педагогическую деятельность: учеб.пособие для вузов / A.C.
Роботова [и др.]. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.
15. Великолуг, Т.И. Профессиональная практическая подготовка специалиста
по социальной работе в медицинском вузе: дис. ... канд. пед. наук / Т.И. Великолуг. - М., 1998. - 225 с.
16. Веригина, H.A. Основы педагогического мастерства: учеб. - метод, пособие
/ H.A. Веригина. - Чита: Изд-во Забайкальского гос. пед. ун-та, 2005. - 203 с.
17. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г.
Вершловский. - М.: Педагогика, 1987. - 184 с.
18. Вяткина, З.Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя
/ З.Н. Вяткина. - Пермь, 1979. - 73 с.
19. Гегель, Г.В. Феноменология духа. Сочинения: в 2-х т. / Г.В. Гегель. - М.:
Мысль, 1969,
20. Горшкова, В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе:
автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.В. Горшкова. - СПб., 1992. - 39 с.
21. Ершова, А.П. Режиссура урока, общения и поведения учителя: пособие для
учителя / А.П. Ершова, В.М. Букатов. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 232 с.
22. Ершова, Е.А. Интеграция теории и практики в обучении будущих учителей
решению педагогических задач: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.А. Ершова. - СПб, 2002. - 20 с.
52
23. Жуванов, И.Б. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителей: дис. ... канд. психол. Наук / И.Б. Жуванов. - Ташкент,
1993.- 174 с.
24. Захарченко, Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя
/ Е.Ю. Захарченко // Педагогика. - 2002. - № 3. - с. 45-50.
25. Звонарева, H.A. Формирование и коррекция профессионального стиля деятельности учителя на основе его индивидуальности: дис. ... канд. пси-хол.
наук / H.A. Звонарева. - М., 2000. - 156 с.
26. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб.пособие /
Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ин-та, 2000. - 397 с.
27. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С.34-42.
28. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб.для вузов / И.А. Зимняя. - 2е изд., перераб. и доп. - М.: Издательская корпорация "Логос", 1999.-384 с.+
29. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя /
И.Ф. Исаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.
30. Кабанина, Л.А. Формирование творческого стиля педагогической деятельности у студентов педвуза: дис. ... канд. пед. наук / Л.А. Кабанина. - Саратов, 2000.- 171с.
31. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 278 с.
32. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: автореф. дис. ... дра пед. наук / И.А. Колесникова. - Л., 1991. - 38 с.
33. Колодкина, Л.С. Моделирование общедидактической подготовки студентов-будущих учителей в условиях в условиях педагогической практики в
университете: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.С. Колодкина. - Ижевск,
2005.-22 с.
53
34. Косогова, A.C. Становление педагога: проблема творческого самовыражения / A.C. Косогова. - Иркутск: Изд-во Иркутского гос. пед. ун-т,
1999. - 172 с.
35. Косогова, A.C. Педагогические основы творческого самовыражения как
фактор профессионального становления будущего учителя: дис. ... д-ра.пед.
наук / A.C. Косогова. - Хабаровск, 2000. - 377 с.
36. Кузьмин, H.H. Единство теории и практики при изучении педагогических
дисциплин - условие эффективного формирования профессионально- педагогических умений / H.H. Кузьмин // Единство теории и практики в преподавании педагогических дисциплин: сб. науч. трудов; под ред. А.И. Писку- нова. -М.: МГПИ, 1983.-С. 16-22.
37. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности: метод, пособие / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. - СПб; Рыбинск, 1993. - 54 с.
38. Леонтьев, Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили - взгляд из
1990 / Д.А. Леонтьев // Стиль человека: психологический анализ; под ред.
A.B. Либина. - М.: Смысл, 1998.
39. Либин, A.B. Стиль человека: психологический анализ / A.B. Либин. -М.,
1998.-310 с.
40. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Е.Н. Степанов [и др.]. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.
41. Лучкина, Т.В. Основы личностно-профессионального саморазвития учителя
/ Т.В. Лучкина. - Чита: Изд-во Забайкальского гос. пед. ун-та, 2004. - 88 с.
42. Маркова, А.К. Индивидуальный стиль деятельности учителя / А.К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 40-48.
43. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М., 1996.308 с.
44. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C.
Мерлин. - М.: Педагогика, 1986. - 253 с.
54
45. Мерлин, B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / B.C. Мерлин, Е.А. Климов // Советская педагогика. - 1967.№4.-С. 110-118.
46. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин; под ред. Е.А.
Климова. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж:
НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.
47. Морозова,
О.П.
Актуализация
ценностно-смысловых
аспектов
про-
фессиональной деятельности учителя / О.П. Морозова // Педагогика. - 2002.
- № 1. - С. 61-68.
48. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика / Б.Г. Матюнин. - М.: Школа Пресс, 1994. - 96 с.
49. Никонова, А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: автореф. дис. ... канд. психол. наук /
А.Я. Никонова. - М., 1986. - 18 с.
50. Осухова, Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога / Н.Г.
Осухова // Педагогика. - 1992. - № 3 - 4. - С. 53-57.
51. Петрова, H.H. Индивидуальный стиль деятельности учителя Н.И. Петрова.
- Казань, 1982.
52. Петровский, A.B. Личность в психологии / A.B. Петровский. - Ростов н/Д.:
Феникс, 1996. - 240 с.
53. Реан, A.A. Психология и педагогика / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2001. - 432 с.
54. Реан, A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / A.A.
Реан // Вопросы психологии. - 1990. - № 2. - С. 77-82.
55. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки
учителей: рождение мастера: кн. для преподават. высш. и срен. пед.
учеб.заведений / П.Е. Решетников. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 301 с.
56. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.:
Педагогика, 1973. - 416 с.
55
57. Рябцев, В.К. Развитие рефлексивных способностей средствами ОДИ: автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.К. Рябцев. - М., 1995. - 20 с.
58. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности психологической деятельности школьников / Ю.А. Самарин. - М., 1962. - 504 с.
59. Толочек, С.А. Стили профессиональной деятельности / С.А. Толо- чек. -М.:
Смысл, 2000. - 199 с.
60. Торхова, A.B. Индивидуальный стиль деятельности учителя / A.B. Торхова
// Педагогика. - 2003. - № 6. - С. 59-66.
61. Успенский, В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность / В.Б.
Успенский, А.П. Чернявская. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003.- 176 с.
62. Устюгова, E.H. Проблема стиля в контексте теории деятельности / E.H.
Устюгова // Понятие деятельности в философской науке. - Томск: Изд- во
Томского гос. ун-та, 1978. - С. 181-190.
63. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.
64. Чернилевский,
Д.В.
Дидактические
технологии
в
высшей
школе:
учеб.пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. 437 с.
65. Чернилевский, Д.В. Креативная педагогика и психология: учеб.пособие для
вузов / Д.В. Чернилевский, A.B. Мороз. - М.: МГТА, 2001. - 301 с.
66. Шелихова, Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и
условия его формирования у студентов педколледжа с позиций лично-стноориентированного подхода к обучению: дис. ... канд. пед. наук /Н.И. Шелихова. -М., 1996. - 151 с.
56
Приложение 1
Лист ответов
Мотив
1
В очень незначительной мере
2
В незначительной
мере
3
В небольшой,
но и не в
малой
мере
4
В большой мере
5
В очень
большой
мере
1. Денежный заработок
2. Стремление к продвижению по службе
3. Стремление избежать
критики со стороны руководителя и коллег
4. Стремление избежать
возможных наказаний
или неприятностей
5. Потребность в достижении социального
престижа и уважения
со стороны других
6. Удовлетворение от
самого процесса и результата работы
7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной
деятельности
Обработка результатов
После заполнения листа ответов подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ),
внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ) в соответствии
со следующими
ключами:
ВМ =
(6+7)/2
ВПМ
=
1+2+5)/3 ВОМ
=
(3+4)/2
Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах
от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное).
Интерпретация
данных
На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности — соотношение
между
собой
трех
видов
мотивации:
ВМ, ВПМ
и ВОМ.
К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетаний:
ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ.
Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ.
Любые другие сочетания являются промежуточными с точки зрения их эффективности.
57
Приложение 2
Тест Выявление ценностных ориентаций разработанное(Б.Бассом).
Таблица 10
№
Я
О
Д
№
Я
О
Д
1
А
В
Б
15
Б
Д
А
2
Б
В
А
16
А
В
Б
3
А
В
Б
17
А
В
Б
4
В
Б
А
18
А
В
В
5
Б
А
В
19
А
Б
В
6
В
А
Б
20
В
Б
А
7
В
Б
А
21
Б
Б
В
8
А
Б
В
22
Б
А
В
9
В
А
Б
23
В
А
Б
10
А
В
Б
24
Б
А
А
11
Б
А
В
25
А
В
Б
12
Б
А
В
26
В
В
Б
13
В
А
Б
27
Б
А
В
14
А
Б
В
А
Каждая из 3-х приведенных шкал, обладает своей характерной особенностью. Они выглядят
следующим образом:
Направленность на себя(Я). Поведение педагога в первую очередь ориентирована на реализацию таких профессиональных целей и задач, специфика которых преследует прежде всего собственные интересы.Данной ценностной ориентации присуще такие качества как соперничество,
раздражительность, тревожность, интро-вертированность.
Направленность на общение (О). Преобладающая роль коммуникации характеризуется скрытыми мотивами, которые ориентированы на социальное одобрение и получение похвалы со
стороны трудового коллектива. В результате этого, педагог с выраженным проявлением данной
ценностной ориентации склонен уделять свое личное внимание общаясь с окружающими
людьми, не получая взамен собственной выгоды или пользы.
Направленность на дело (Д). Преобладание такого компонента в основе осуществления трудовой деятельности характеризует человека как усидчивого и трудолюбивого профессионала. Такой работник уделяет особое внимание качеству выполнения своих трудовых обязанностей.
Приложение 3
Опросник В.Б. Успенского и А.П. Чернявской на определение педагогической направленности.
I: 1. 3. 6. 7. 8. 11. 12. 16. 17. 19. 20. 22. 23.
II: 2. 4. 5. 9. 10. 13. 15. 18. 21. 24
0–6 баллов – неготовность;
7–12 баллов – низкая готовность;
13–18 баллов – средняя готовность;
19–24 балла – высокая готовность
58
Приложение 4
Опросник на выявление организаторских способностей В.Ф. Ряховский.
На 15 вопросов необходимо дать один ответ: да; нет; иногда.
Подсчет результатов:
"да" – 2 очка, "иногда" – 1 очко, "нет" – 0 очков.
25-31 очков – низкая коммуникабельность;
19-24 очков – средняя коммуникабельность;
14-18 очков – хорошая коммуникабельность;
4-13 очков – высокая общительность.
Выявление творческого потенциала.
Обработка полученных данных по следующему ключу:
А -+2;
Б - +1
В – 0;
Г - -1;
Д - -2.
от 80 до 100 единиц – высокотворческая личность;
60-79 – выше среднего уровня;
40-59 – средний уровень;
20-39 – ниже среднего уровня;
менее 20 – нетворческая личность
Приложение 5
Анкета-тест на определение рефлексии. А.В. Карпов. Она состоит из 27 вопросов, на который
следует дать один из 7 вариантов ответа (1 – абсолютно неверно; 2 — неверно; 3 – скорее неверно; 4 – не знаю; 5 – скорее верно; 6 – верно; 7 – совершенно верно)
Подсчет балов определяется следующим образом:
7=1б, 6=2б, 5=3б, 4=4б, 3=5б, 2=6б, 1=7б.
столбцы
0
1
Тестовые баллы 80 и 81 –
ниже 100
2
3
4
5
6
7
8
9
10
101 – 108 – 114 – 123 – 131 – 140 – 148 – 157 – 172 и
107 113
122 130 139
147 156
171
выше
Обработка полученных данных:
7-10 столбца – высокаярефлексивность;
4 - 7 столбца – средняярефлексивность;
1-4-х столбца – низкаярефлексивность.
6. Опросник КОС, разработанный В.В. Синявским и Б.А. Федоришиной. Использовался для
определения коммуникативных качеств.
К=m/20 или К=0,05m,
где К -- величина оценочного коэффициента;
m – совпадающих с дешифратором ответов
Оценка результатов
Показатели, которые получились ближе к I, свидетельствуют о высоком уровне коммуника-
59
тивных или организаторских склонностей, близкие же к 0 -- низком уровне.
коэффициент (К) – это первичная количественная характеристика материалов испытания. Для
качественной стандартизации результатов испытания используются шкалы оценок, в которых
тому или иному диапазону количественных показателей К соответствует определенная оценка
Q.
0,10 – 0,45
0,45 – 0,55
0,56 – 0,65
0,66 – 0,75
0,75 – 1,0
Коммуникативные качества
1
низкий
2
ниже среднего
3
средний
4
высокий
5
очень высокий
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа