close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Полякова Надежда Михайловна. Медиаобразование как средство повышения качества профессиональной иноязычной подготовки в вузе

код для вставки
АННОТАЦИЯ
В современном мире в жизни общества все большую роль начинают
играть средства массовой информации, что значительно повышает важность
умения разбираться в их содержании. Поскольку получение данных навыков
представляется важным и для повышения качества профессиональной
иноязычной подготовки в вузе, это обуславливает выбор темы выпускной
квалификационной работы.
Целью исследования является анализ использования медиаобразования
как средства повышения качества профессиональной иноязычной подготовки
в вузе. Объект исследования – процесс профессиональной иноязычной
подготовки в вузе, предмет – изучение возможностей применения
технологий медиаобразования в качестве средства совершенствования
подготовки будущих специалистов в области иностранного языка. В работе
были
использованы
индуктивный,
анализ,
следующие
аналогия,
методы
исследования:
сравнительный,
дедуктивный,
компиляционный
и
системный.
Структура
работы
представлена
введением,
тремя
главами,
состоящими в целом из девяти параграфов, заключением и списком
литературы, который содержит 50 источников. Общий объем выпускной
квалификационной работы составляет 97 страниц.
Во введении определены актуальность темы, степень разработанности
проблемы, цели и задачи, поставленные в работе, объект и предмет
исследования, используемые методы, а также теоретическая и практическая
значимость работы. В первой главе рассматриваются теоретические и
методологические аспекты медиаобразования, раскрывается его сущность и
современное состояние. Во второй главе представлены особенности
использования медиаобразования применительно к объекту исследования. В
третьей главе предлагаются системы упражнений, основанные на различных
средствах массовой информации, и способствующие формированию у
обучающихся
медиаграмотности
и
медиакомпетентности,
а
также
позволяющие улучшить качество профессиональной иноязычной подготовки
в вузе, в чем и заключается практическая ценность работы. В заключении
сделаны выводы о проделанной работе и подведен итог исследованию.
Таким
образом,
практического
в
ходе
внедрения
работы
были
медиаобразования
выявлены
в
особенности
процесс
обучения
иностранному языку, а также раскрыты основные группы технологий и
сервисов мультимедиа, применение которых в целях медиаобразования
представляется максимально эффективным.
Ключевые
слова:
медиакомпетентность,
медиаобразование,
медиадидактика,
мультимедиа, СМИ, комплекс упражнений.
медиаграмотность,
критическое
мышление,
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………...........7
1.
Теоретико-методологические аспекты медиаобразования………………….10
1.1.
Понятие, сущность и цели медиаобразования………………………………10
1.2.
Основные теории медиаобразования и возможности их прикладного
использования в отечественных реалиях……………………………………………17
1.3.
Медиаграмотность и современные тенденции медиаобразования………….26
2.
Медиаобразование при обучении иностранному языку……………………38
2.1.
Медиапедагогика
и
медиадидактические
приемы
при
обучении
иностранному языку…………………………………………………………………..38
2.2.
Медиакомпетентность вторичной языковой личности……………………...46
2.3.
Мультимедийные технологии как средство медиаобразования…………….56
3.
Эмпирическое
исследование
применения
медиаобразовательных
технологий как средство повышения качества профессиональной иноязычной
подготовки в вузе……………………………………………………………………..65
3.1.
Особенности внедрения медиаобразования при подготовке будущих
специалистов в области иностранного языка……………………………………….65
3.2.
Кино и телевидение как основа медиаобразовательного подхода к
разработке комплекса упражнений…………………………………………………..71
3.3.
Интернет и другие новостные источники как основа медиаобразовательного
подхода к разработке комплекса упражнений………………………………………79
Заключение…………………………………………………………………………….90
Список литературы……………………………………………………………………92
7
ВВЕДЕНИЕ
С примерно середины XX века наше общество стало характеризоваться как
информационное. Мы вступили в эру стремительного развития информационных
и цифровых технологий. Вместе с этим средства массовой информации,
представленные в различных формах, стали играть всё большую роль в жизни
людей.
Как известно, дети и подростки наиболее подвержены внешнему влиянию,
зачастую они склонны доверять информации, поступающей из источников массмедиа. Это касается и студентов, которые только в редких случаях задумываются
над скрытым смыслом и мотивами сообщения, передаваемого СМИ. Таким
образом, важно обучить студентов, а в частности будущих специалистов в
области иностранных языков навыкам критического мышления и анализа
потребляемой информации, научить их разбираться в большом потоке новостей, в
том числе, поступающих из аутентичных медиаисточников, выделяя важное, что
и обуславливает актуальность данной работы.
Интерес к изучению вопросов медиаобразования нашел свое отражение в
многочисленных исследованиях российских и зарубежных авторов. Среди них
можно выделить Р.Барт, Дж.Баукер, В.С. Библер, Д.Букингэм, К.Бэзэлгэт,
К.Ворсноп, Ж.Гонне, П. Гринэвей, Л.Жиру, Р.Кьюби,
Л.Мастерман, К.Метц,
Дж.Сэфтон-Грин, К.Тайнер, Э.Харт, А.А. Журин, Л.С.Зазнобина, Н.А. Леготина,
С.В.Миндеева,
С.Н.Пензин,
Ю.Н.
Усов,
А.В.
Федоров,
Н.Ф.Хилько,
А.В.Шариков и др.
Наибольшее внимание вопросам медиаграмотности уделяли Х.Мозер,
Г.Тулодциеки,
Т.Г.Добросклонская,
Н.М.Духанина,
В.В.Протопопова,
И.Н.Розина, Н.А.Савченко, Н.Г.Семенова, Е.А.Шеваршинова, А.Н.Щукин и др., а
Л.А.Иванова,
А.А.Новикова,
А.В.Онкович,
Н.П.Рыжих,
И.И.Халеева,
Н.Ю.Хлызова рассматривали медиаобразование как часть процесса обучения
студентов языковых вузов и факультетов.
8
В качестве объекта исследования выступает процесс профессиональной
иноязычной подготовки в вузе.
Предметом исследования стало изучение возможностей применения
технологий медиаобразования в качестве средства совершенствования подготовки
будущих специалистов в области иностранного языка.
Целью
выпускной
использования
квалификационной
медиаобразования
как
работы
средства
является
повышения
анализ
качества
профессиональной иноязычной подготовки в вузе. Исходя из цели работы,
вытекают следующие задачи:
- рассмотреть понятие, сущность и цели медиаобразования;
- проанализировать основные теории медиаобразования и возможности их
внедрения в отечественную систему образования;
- изучить категорию «медиаграмотность» и тенденции медиаобразования;
- рассмотреть основные медиадидактические приемы при обучении
иностранному языку;
- раскрыть понятие медиакомпетентности вторичной языковой личности и
значимость применения мультимедийных технологий;
- выявить особенности практического внедрения медиаобразования в
процесс обучения иностранному языку;
- разработать комплекс упражнений с точки зрения медиаобразовательного
подхода для повышения качества профессиональной иноязычной подготовки в
вузе.
В
работе
были
использованы
следующие
методы
исследования:
дедуктивный, индуктивный, анализ, аналогия, сравнительный, компиляционный и
системный.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что результаты
исследования играют важную роль в формировании современной теории
образования в университетах и иных учреждениях высшего образования, а также
в
уточнении
понимания
воздействия
широкого
распространения
9
медиаобразования на будущих специалистов в сфере иностранных языков. Кроме
того, исследование позволяет более активно применять в педагогической
деятельности
средства
медиатехнологий
в
медиа и
процессы
организовывать
обучения,
уточняя
внедрение
значимые
современных
аспекты
их
использования в контексте подготовки специалистов в области иностранных
языков.
Практическая значимость заключается в разработке комплекса упражнений
для
реализации
задач
медиаобразования
в
процессе
профессиональной
иноязычной подготовки в вузе. Результаты исследования могут использоваться в
качестве базы для формирования и реорганизации учебных программ и уточнении
стандартов
образования.
Представленные
рекомендации
и
задания
по
применению в процессе обучения иноязычных медиатекстов дают возможность
повысить эффективность обучения иностранным языкам, развить у студентов
навыки критического мышления и таким образом улучшить качество подготовки
будущих специалистов в области иностранных языков.
Таким образом, работа состоит из двух теоретических и практической
части, которые полностью раскрывают суть выбранной темы.
10
1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ
1.1.
Понятие, сущность и цели медиаобразования
Понятие медиа происходит от латинского medium (средство, посредник),
media (средства, посредники), на сегодняшний день оно общеупотребимо как
один из вариантов понятия средств массовой коммуникации — СМК, куда
относят печатные издания, иллюстрации, радио, кино, телепередачи, видео,
Интернет и т. д. и СМИ (средства массовой информации). Вместе с тем, понятие
«медиа» в большинстве стран понимается схожим образом, а различия, главным
образом, заключаются в стилистике. [30, с.3]
Примерно с середины двадцатого века важность медиа в жизни всех людей
стала еще выше. В 60-х годах XX века в педагогической сфере появилось новое
направление – «медиаобразование», которое должно было дать возможность
обучающимся легче адаптироваться к современным реалиям медиакультуры,
получить навыки владения языком СМИ, анализировать информацию и т. д.
На современном этапе развития медиаобразования в научной литературе
появились основные термины, которые применяются в медиаобразовании. Однако
необходимо учитывать, что единой для всех стран терминологии в этой сфере не
сложилось.
В
Оксфордской
медиаобразования:
это
энциклопедии
изучение
медиа,
дается
следующее
отличающееся
от
определение
обучения
с
применением медиа. Медиаобразование связано и с изучением того, каким
образом
происходит
создание
и
распространение
медиатекстов,
и
с
формированием навыков по анализу и оценке их содержания. Однако, как
правило, под изучением медиа зачастую понимают непосредственную работу по
генерированию медиатекстов. Целью как изучения медиа, так и медиаобразования
является формирование медиаграмотности. [25, с.5]
Все типы медиа (печатные, визуальные, звуковые и др.) являются основным
наполнением медиаобразования и связаны с разнообразными технологиями. С их
11
помощью появляется возможность для общества в целом и людей в частности
понять, каким образом происходит использование массовой коммуникации в
социумах; получить навык применения медиа в общении с людьми, а также медиа
дает информацию относительно того, как:
1)
производить критический анализ, осмысление и генерирование
медиатекстов;
2)
выявлять источники появления медиатекстов и интересы, которые
ставят они перед собой;
3)
понимать медиатексты с точки зрения ценностного посыла;
4)
делать выборку необходимых медиа для создания своих собственных
медиатекстов;
5)
получать возможность свободного использования медиа. [15, с.5]
Исследователем А.В. Федоровым отмечается, что в Германской литературе
медиаобразование (Mediaenpadagogik – медиапедагогика) означает разнообразный
спектр
различных
занятий
в
рамках
обучения,
связанных
с
медиа.
Медиапедагогика выделяется в раздел науки, в который входят разделы, где
предметом изучения являются формы взаимодействия, контакта с медиа, в то
время как у отечественных ученых изучаются непосредственно виды медиа. [24]
Значительное внимание уделяется медиаобразованию Департаментом
образования
США.
Ученым
из
Америки
К.Тайнером
медиаобразование
понимается как «способность иметь доступ, анализировать и осуществлять
коммуникацию в широком диапазоне форм». [36] Основой данного определения
является непосредственная работа человека, он не является в таком случае
пассивным потребителем предоставляемой ему информации. На сегодняшний
день любой человек, даже не имеющий специализированного образования,
способен вступать в коммуникацию, имеет доступ к ней. Медиаобразование в
таком случае главной своей целью ставит навык выявления вредной информации,
умение уйти от негативного влияния значительного потока информации и быть
неподвластным стрессу.
12
В учебных программах в школах Австралии изучение медиа является
необходимым минимумом. Ученый из этой страны, занимающийся вопросами
медиапедагогики,
Питер
Гринэвей
понимает
под
медиа
«средство
распространения культуры и источник новых знаний». [36] В целом педагоги из
Австралии применяют подход медиаобразования достаточно широко: ему
обучаются не только школьники, но и взрослые и даже пожилые люди.
Медиаобразование
на
самом
деле
применяется
в
качестве
способа
«распространения культуры» в широком смысле.
В ходе проведения различных конференций ЮНЕСКО (в Грюнвальде, 1982;
Тулузе, 1990; Париже, 1997; Вене, 1999; Севилье, 2002 и др.) неоднократно
уделялось внимание высокой значимости медиаобразования.
UNESCO на
конференции в 2002 г. дала следующее определение медиаобразованию:
«Медиаобразование – часть основного права каждого гражданина любой страны
на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует
поддержке
демократии.
Признавая
различия
в
подходах
и
развитии
медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено
везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, так же как в
рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в
течение всей жизни человека». [50]
Конечно, в различных странах имеются свои особенности осуществления
медиаобразования в рамках национальных проектов. Максимальное включение
медиаобразования в процессы обучения происходят в Канаде, США, Австралии,
Швеции,
Австрии,
Германии.
В
России,
а
также
таких
странах
как
Великобритания, Норвегия и Дания его встраивают в процесс обучения частично,
а, например, в Швейцарии медиакультура не имеет какого-то определенного,
четкого
проявления
в
процессе
обучения.
[38]
Общество
претерпевает
значительные изменения, а вместе с ним происходит уточнение и расширение
понятия медиаобразования. Преподаватели изучают его с различных точек зрения,
13
выделяют различные доминанты, это и является причиной отсутствия единого
понимания медиаобразования, в том числе и у отечественных ученых.
Так,
российская
педагогическая
энциклопедия
определяет
медиаобразование как направление в педагогике, выступающее за изучение
школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения,
радио, кино, видео и т. д.). [45]
К важнейшим задачам медиаобразования относят следующее: улучшение
способности приспосабливаться к современным информационным условиям, к
изучению разного рода информации, способность к пониманию ее, понимание ее
силы
воздействия
на
человека,
получение
возможности
общаться
с
использованием технических средств (невербальные формы взаимодействия). [45]
Российский ученый в области медиаобразования А.В. Федоров дает этому
понятию следующее определение: «Это процесс развития личности с помощью и
на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования
культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей,
критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации,
анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при
помощи
медиатехники.
медиаграмотность
помогает
Обретенная
человеку
в
результате
активно
этого
использовать
процесса
возможности
информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы,
Интернета». [30, с.27]
Кандидат педагогических наук А.В.Шариков предлагает такое определение
медиаобразования: «Медиаобразование это процесс формирования у человека
культуры медиатизированной социальной коммуникации. Обучение искусству
понимания социального, политического и экономического контекста сообщений,
идущих по медийным каналам. Важно развить и симметричное действие – умение
выразить свои мысли языком медиа, языком не только в строго лингвистическом,
но и в более общем смысле – языком телевидения, радио, прессы, Интернета».
[41]
14
Указанная дефиниция понятия медиаобразования дает возможность понять
сущность термина, она иллюстрирует пассивную и активную точку зрения по
отношению к взаимодействию человека с информацией. Таким образом, данная
формулировка характеризуется направленностью медиаобразования на обучение
людей использованию СМИ для передачи сообщений, а также анализу
получаемой информации.
Российским исследователем, занимающимся вопросами медиаобразования,
Ю.Н. Усовым под медиаобразованием понимается процесс развития личности
средствами и на материале средств массовой коммуникации. [30, с.4]
На основании данного определения медиаобразование выступает в качестве
средства, которое используется для воспитания и формирования необходимых
навыков, применяемых для увеличения эффективности процесса обучения и
формирования личности, которая развита во всех направлениях, с использованием
средств
массовой
коммуникации.
Системный
подход
при
обучении
и
подобранные с учетом личностных характеристик медиаматериалы дают
возможность обучающемуся развиваться, получать новые знания и умения.
Исследователем Н.А. Леготиной разграничиваются такие понятия как
медиаобразование и медиаобразование школьников. Под медиаобразованием она
понимает
«область
педагогической
теории
и
практики,
изучающую
закономерности создания, восприятия и потребления текстов СМК, роль средств
массовой коммуникации в формировании коммуникативной, информационной,
социальной, эстетической культуры человека, а также принципы взаимодействия
школы и средств массовой коммуникации. Медиаобразование школьников –
целенаправленный процесс изучения школьниками закономерностей массовой
коммуникации и формирования на этой основе умений самостоятельного отбора и
критического анализа информации, поступающей по различным каналам, а также
самостоятельного создания ими сообщений с использованием различных
знаковых систем и информационных технологий». [14, с.9]
15
Проблемы
современного
общества
диктуют
актуальность
медиаобразования, что является источником вышеуказанного определения. В
понятии медиаобразования школьников главным критерием является охват
людей,
участвующих
в
этом
процессе.
Аналогично
можно
определить
медиаобразование в вузах для студентов как процесс познания учащимися
основных
положений
массовой
коммуникации
и
формирование
при
использовании полученных знаний навыка отбора и анализа получаемой
информации самостоятельно, индивидуального создания информационного
контента.
Доктор педагогических наук А.А. Журин в своих работах изучает
медиаобразование как:
1)
педагогическую
науку,
которая
изучает
способность
и
силу
воздействия СМИ на детей дошкольного и школьного возраста и занимается
созданием концепции подготовки обучающихся к взаимодействию со СМИ;
2)
взаимодействие преподавателя и обучающихся для формирования
способности применения СМИ;
3)
область образования, базисом которой являются знания о роли СМИ в
культуре и восприятии мира и умения эффективной работы с медийной
информацией. [10]
Также
А.А.
Журин
изучает
медиаобразование
с
точек
зрения
взаимодействия со СМИ подростков и детей, преподавателей и обучающихся,
образовательной области. При этом системный подход помогает добиться
устойчивого использования медиаобразования в процессе обучения.
Проанализировав
определения
медиаобразования,
предложенные
различными учеными, наиболее удачным, на наш взгляд, является определение,
сформулированное А.В. Федоровым, так как оно наиболее полно отражает
сущность и цели медиаобразования.
Конечно, необходимо понимать, что в зарубежных странах распространение
и использование результатов технического прогресса происходило быстрее, чем в
16
России. Это и является основной причиной не настолько полной интеграции
медиаобразования в образовательный процесс в России по сравнению с другими
странами. Средства массовой коммуникации стали более активными и
доступными на пике информационного прогресса в РФ в конце XX – начале XXI
века. В настоящее время в отечественной педагогической практике возрастает
понимание важности медиаобразования, происходит его активное развитие.
В России, как и в педагогической практике некоторых зарубежных стран,
медиаобразование встраивается в процесс образования и как отдельный предмет,
и в формате интеграции в различные учебные дисциплины, что более актуально
для специализированных и технических вузов [46], формат же автономных
занятий максимально удовлетворяет нужды вузов, где подготавливаются будущие
«медиаграмотные» педагоги. Медиаобразование должно отвечать требованиям
актуальности и полезности для обучающихся, создавать интерес у аудитории.
В иностранных источниках вместо понятия «медиаобразование» применяют
термин «медиаграмотность». Однако этот термин, как правило, не употребляется
во франкофонных (l'education aux medias - медиаобразование), испаноязычных
(education
para
los
medios
-
медиаобразование)
или
германоязычных
(medienpadagogic – медиапедагогика) государствах. [30, с.4]
Несмотря на это, можно с уверенностью говорить о том, что важнейшее
влияние на создание терминологии на западе, теоретической и практической базы
медиаобразования оказал исследователь из Британии Л.Мастерман. Целью
медиаобразования он ставит не только воспитание критического мышления, но и
«критической автономии». Аналогичное понимание медиаобразования можно
найти и в работах преподавателя и ученого из Америки Р.Кьюби. По его мнению,
основной целью является не только понимание обучающимися причины
отражения в медиа общества и людей, но и формирование способности к
критическому анализу получаемой из медиа информации. [30, с.4]
В зависимости от темы и задач учебного занятия различаются и изменяются
цели, которые ставятся в медиаобразовании. Также к критериям, влияющим на
17
цели медиаобразования, относят возраст, характерный для аудитории, та или иная
теоретическая база медиаобразования и т. д. Несмотря на разнообразие целей в
практической деятельности, медиапедагоги вполне ясно могут выделять наиболее
важные для них.
К основным задачам
медиаобразования/медиаграмотности относят [30,
с.27-28]:

формирование навыка критического мышления;

формирование
навыков
восприятия,
анализа
и
понимания
медиатекстов;

повышение понимания социальных, политических и экономических
медиатекстов;

развитие коммуникативных навыков;

формирование навыка для эстетического понимания и анализа
медиатекстов;

повышение
способностей
к
пониманию
и
интерпретации
медиатекстов.
Таким образом, для будущих и состоявшихся преподавателей иностранных
языков медиаобразование опирается на критическое мышление, которое дает
возможность познать скрытый смысл различных сообщений, отвергнуть
манипуляции со стороны СМИ. Самостоятельность в мышлении и понимании
информации из СМИ является базисом формирования критического мышления.
1.2.
Основные теории медиаобразования и возможности их прикладного
использования в отечественных реалиях
Анализируя опыт применения медиаобразования в зарубежных странах,
становится
понятно,
что
не
существует
единого
подхода
к
теории
медиаобразования. Российским исследователем А.В. Шариковым в начале 90-х
годов была предпринята попытка единого определения основных концепций
18
медиаобразования, однако сделано это было без особой конкретики. [22] Из-за
этого
произошло
слияние
семиотической,
культурологической
теорий
медиаобразования и теории развития «аналитического мышления» в единую
концепцию, получившую название «критической». Кроме того, исследователь
выделял «медиаграмотность» как одну из важнейших концепций, хотя у
различных
ученых
термины
«медиаграмотность»
и
«медиаобразование»
используются в качестве синонимов, или основной задачей медиаобразования
ставится
медиаграмотность.
«медиаграмотности»
[22]
происходит
Вместе
с
выделение
тем,
в
таких
рамках
понятий
подходов
как
«протекционистские», «семиотические», «культурологические» и др.
В работах зарубежных ученых Л.Мастермана, Ж.Пьетта и Л.Жиру, Ж.Гонне
были
предложены подходы
к анализу медиаобразовательных
теорий в
значительно расширенном и систематизированном виде.
В ходе изучения различных работ было установлено более десятка главных
теоретических подходов, среди которых следующие:
1)«протекционистский» («инъекционная», «защитная», «прививочная»)
теория медиаобразования.
Основной задачей медиаобразования на основании данной теории является
уменьшение неблагоприятных результатов влияния медиа (главным образом это
относится к несовершеннолетним обучающимся). Преподаватели главной целью
ставят помощь ученикам в принятии факта различий между объективными
процессами, происходящими в реальности, и информацией из медиатекстов. Они
показывают на реальных примерах из жизни, которые понятны и ясны
обучающимся, как медиа может оказывать на них отрицательное влияние.
2)этическая теория медиаобразования.
Теория медиа в формате ориентации на эстетику является в этой теории
фундаментальной. Исходным положением является то, что медиа имеют
возможность внушать какие-либо этические/моральные принципы аудитории
(опять же, наибольшее влияние здесь оказывается на детей и подростков). Это
19
является
основным
желаемым
результатом
медиаобразования:
вовлечь
обучающихся в какую-либо этическую модель поведения, которая, например,
характерна для какой-либо религии, демократии и т. д. В таком случае педагог в
своей практике за основу выбирает этические аспекты медиа и медиатекстов.
3)теория медиаобразования как развития «критического мышления».
Американской философской ассоциацией (APA) понятие «критическое
мышление» понимается как целеустремленное, саморегулирующееся суждение,
которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, так
же как объяснением очевидных, концептуальных, методологических, или
контекстных соображений, на которых основано это суждение. … Идеальное
критическое мышление человека обычно связано с любознательностью, хорошей
осведомленностью,
справедливостью
причиной
в
оценке,
доверия,
непредубежденностью,
честностью
в
столкновении
гибкостью,
с
личными
предубеждениями, благоразумием в суждениях, желанием пересматривать,
прояснять проблемы и сложные вопросы, тщательностью в поиске нужной
информации, разумностью в выборе критериев, постоянностью в поиске
результатов, которые являются столь же точными, как использованные
первоисточники. Эта комбинация, связывающая развитие умения критического
мышления с пониманием основ рационального и демократического общества».
[15, с.30-31]
В качестве основы для данной теории выступает понимание медиа в
качестве «четвертой власти», с помощью которой происходит распространение
каких-либо моделей поведения и ценностных ориентиров на широкие слои
населения. Из этого вытекает основная цель медиаобразования, которая
заключается в обучении людей выявлять и контролировать манипулирующее
воздействие медиа на людей, чувствовать себя комфортно в большом количестве
информационного потока.
4) идеологическая теория медиаобразования.
20
В данном случае базой теории выступает понимание медиа как идеологии, и
воспринимаются как способ влияния на мнения людей в обществе, на
предпочтения различных рас, наций, иных общностей людей. Особенно
доступными для манипулирования в таком случае выступают дети и подростки.
Из этого вытекает важная цель медиаобразования, которая в данном случае
заключается во внушении, что существующая система медиа самая лучшая, либо
во
внедрении
идей
с
направленностью
на
смену
системы
массовой
коммуникации.
В данном случае задача педагога заключается в изучении политических,
социальных,
национальных
и
экономических
аспектов
медиа,
изучении
противоречий, которые содержат эти аспекты с точки зрения того или иного
класса, расы, религии или нации.
5)экологическая теория медиаобразования.
Основоположниками данной теории являются ученые философы и экологи
(В.И.Вернадский, Л.Н.Гумилев и др.). В данном случае медиапедагогами
используется предпосылка о важности культивирования восприятия медиа с
точки зрения экологии, которая предлагает разумность в использовании
медиатекстов (просмотр, ограничения и т. д.), «использование экологической
стратегии противодействия насилию и изображению патологий с экрана,
виртуальному взаимодействию через компьютер, и, самое главное, сохранению
духовно-эстетической
ориентации
в
рамках
собственной
зрительской
концепции». [34, с.66]
В
данном
случае
предполагается
разумное
и
«экологическое»
взаимодействие человека со СМИ, когда сложности изучения получаемой из
медиа информации рассматриваются как проблемы нравственно-эстетического
характера, что увеличивает «понимание сферы экологической деятельности как
духовно-личностных ресурсов». [35, с.5]
6)теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей»
аудитории.
21
Базовой теорией в данном случае выступает теория «потребления и
удовлетворения» в области медиа. В указанной теории то, как медиа влияет на
человека, рассматривается с точки зрения ограниченности, так как изучающие
контент имеют возможность самостоятельно осуществить выбор медиатекста,
сделать его анализ на основании своих целей. Таким образом, основная задача
медиаобразования в этом случае заключается в помощи людям максимально
полно использовать потенциал медиа исходя из своих личностных задач и целей.
7) «практическая» теория медиаобразования.
Данная
теория
также
имеет
название
«таблица
умножения»
(предполагается, что навыки взаимодействия с медиааппаратурой у обучающихся
должны быть развиты так же хорошо, как знание таблицы умножения).
«Практические» педагоги в сфере медиа предполагают, что негативное
воздействие медиа на людей не так важно по сравнению с обучением детей,
подростков и педагогов умению пользоваться медиааппаратурой. Это и является
причиной
увеличения
внимания
к
тому,
как
пользоваться
различными
техническими устройствами, как использовать разнообразную аппаратуру,
применяя полученные знания и навыки, кроме всего прочего, и для генерирования
медиатекстов, созданных самостоятельно.
Несмотря
на
открытие
широких
возможностей
для
практического
использования интерактивных возможностей из-за значительной популярности
мультимедиа, ученые Д.Букингэм и Дж.Сэфтон-Грин отмечают не только
положительные, но и отрицательные стороны. «Новые цифровые технологии
дают своего рода смесь преимуществ и опасностей для медиаобразования.
Положительной стороной является то, что теперь в классе можно продуктивно
заниматься практической работой. … Вы можете сегодня монтировать
видеоизображение или полностью создавать его на стандартном компьютере. И
это значит, что многие концептуальные вопросы (например, селекции или
манипуляции с изображениями) могут быть изучены более практическим и
понятным путем. … С другой стороны, такого рода технологии могут
22
потенциально индивидуализировать процесс создания медиапродукции». [15,
с.42] Таким образом, может происходить изоляция индивида от общественности,
происходит самопоглощение в информационном пространстве. Это и является
причиной популярности идей Д.Букингэма о том, что студенты должны
анализировать медиатексты в группах, применяя полученные знания на практике.
8)культурологическая теория медиаобразования.
В данной теории основой является идея, что медиа предлагает скорее некую
интерпретацию,
нежели
манипулирующее
навязывание
каких-либо
идей
медиатекстов. Изучающий их человек находится в состоянии взаимодействия с
медиатекстами и их анализа. Таким образом, люди не столько изучают
материалы, сколько самостоятельно вкладывают всевозможные смыслы в
рассматриваемые материалы. В данной теории это является основной задачей
медиаобразования и заключается в объяснении студентам того, каким образом
медиа помогают обогатить их знания и навыки.
Содержательным аспектом в данном случае являются «ключевые понятия»
(Key Aspects), роли, которые путем применения медиа распространяются людьми.
Ученые в своих работах делают акцент на факте того, что понимание и задачи
медиаобразования в разных источниках разнятся, какого-то единого подхода не
существует. Это является причиной увеличения значимости указанной ниже
обобщенной схемы ключевых понятия медиаобразования, разработкой которой
занимались К.Бэзэлгэт, Дж.Баукер и Э.Харт [15, с.45]:
1)Кто передает информацию и почему?
2)Какой это тип текста?
3)Как этот текст создан?
4)Как мы узнаём о том, что этот текст означает?
5)Кто воспринимает этот текст, и какой смысл из него извлекает?
6)Как этот текст представляет свою тематику?
23
Другими словами, для проведения анализа изучаемого медиатекста при
обучении
иностранному
языку
необходимо
поочередно
дать
ответ
на
вышеуказанные вопросы.
9)эстетическая (художественная) теория медиаобразования.
Основа теории в данном случае аналогична во многих аспектах
культурологической теории медиаобразования. Вместе с тем, основная задача
заключается в помощи обучающимся в понимании самых значимых законов и
языка спектра медиатекстов, которые напрямую связаны с искусством, а также
формируют
эстетическое/художественное
восприятие
и
чувство
вкуса.
Преподаватели в этом случае ставят своей целью обучение критическому
мышлению при анализе художественных медиатекстов, их пониманию и
рациональной оценке.
10)семиотическая теория медиаобразования
В данной теории фундаментом являются работы таких исследователей
семиотического (структуралистского) направления, как Р.Барт, К.Метц и др.
Медиапедагоги-«семиотики» постулируют факт того, что в медиа зачастую
пытаются скрыть многозначный знаковый характер медиатекстов, что может
препятствовать
свободному
распространению
и
получению
информации.
Основная масса потребителей медиа достаточно пассивная, особенно это касается
детей и подростков, таким образом, задача медиаобразования заключается в том,
чтобы обучить школьников и студентов «правильному чтению» медиатекстов.
Главное содержание заключается в таком случае в кодах и «грамматике»
медиатекстов,
а
стратегия
обучения
–
в
преподавании
правил
«расшифровывания» текстов и т. д. (denotation/connotation).
По этому поводу британский педагог Э.Харт в своих работах отмечал
важность увеличения скорости включения в учебные занятия медиаобразования
из-за того, что «новая грамотность потребует, чтобы учащиеся изучали
«метаязык», который позволит им говорить о медиа» [49].
11)социокультурная теория медиаобразования
24
Теоретической основой выступает объединение культурологической и
социологической теорий, в первой из которых говорится о необходимости
образования, выступающего результатом роста медиакультуры, а во второй – о
факте понимания педагогами значимости роли медиа в социуме. Самые важные
положения этой теории были изложены А.В. Шариковым, среди которых
следующие:
1)совершенствование и эволюция медиа повышает значимость появления
специализированного профессионального образования в каждой новой сфере,
связанной с появлением новых СМК;
2)потребителей
медиа
крайне
много,
таким
образом
у
людей,
профессионально занимающихся медиадисциплинами, появляется необходимость
преподавать большим слоям населения язык медиа;
3)усиление данной тенденции происходит благодаря осознанию обществом
возросшего влияния медиа на жизнь; у людей появляется понимание роли медиа в
социальной сфере и, что является логичным продолжением, дает медиапедагогам
понимание того, что медиаобразовательный процесс продолжает свое движение.
[15, с.51]
Подводя итоги изучения указанных выше моделей, можно сделать
заключение о возможности дальнейших преобразований важнейших концепций,
предложенных западными учеными, в условиях современной России. Однако
необходимо учитывать и то, что любая педагогическая концепция должна быть
применена в условиях иной страны в обязательной адаптации к установившимся
традициям. Учитывая это можно сказать о том, что вышеуказанные концепции
также нуждаются в адаптации.
Например, «инъекционная» («протекционистская», «гражданской защиты» inoculatory approach) теория медиаобразования принимается некоторым числом
русских педагогов, однако, по нашему мнению, выступать в качестве возможного
ориентира для адаптации она не может по причине того, что за основу работы
взята борьба с отрицательными последствиями влияния медиа на детей и
25
подростков, вместо подхода, в котором уделяется внимание изучению и
критическому анализу текстов медиа.
Определенной
популярностью
пользуется
«эстетический»
подход
в
медиаобразовании, целью которого является обучение людей уважению и
разумной оценке шедевров медиакультуры. Знаменитым британским ученым,
занимающимся вопросами медиаобразования, Л.Мастерманом утверждается, что
не существует цельных и системных
критериев эстетического качества
медиатекстов. Он призывает не уделять внимание эстетическому подходу, а
сосредоточить
внимание
на
формирование
разумного
аналитического
и
критического мышления людей, обучать понимаю первопричин создания
авторами медиатекстов и т. д. Нами делается вывод о том, что в исследованиях
Л.Мастермана
есть
возможность
выявить
родство
с
«идеологической»
концепцией медиаобразования.
С
одной
стороны,
медиаобразовательная
теория,
где
исследуется
первопричина удовлетворения целей и задач потребителей, выглядит более
рационально. Отказываясь от борьбы и ограничений доступа обучающихся к
медиа, предлагается разумный подход в выборе и анализе медиатекстов на
основании личностных желаний и потребностей. Несмотря на это, в результате
практической деятельности педагогов в сфере медиаобразования (Л.С.Зазнобина,
В.А.Монастырский,
С.Н.Пензин,
А.В.Спичкин,
Ю.Н.Усов,
А.В.Федоров,
А.В.Шариков и др.) делается вывод о том, что в случае, если обучающиеся своей
целью ставят только получение каких-то ресурсов на основании личных
потребностей, то это ведет к приобщению, главным образом, к популярной
(массовой) культуре. Медиатексты, где необходимо прикладывать усилия
(классика мировой медиакультуры) начинают уходить на второй план,
происходит увядание навыков анализа текстов и т. д.
«Практическая» теория уже достаточно долгое время является актуальной
для России. Она ориентирована на приобщение людей к техническим аспектам
медиаобразования и обеспечение знаниями и навыками по применению
26
медиааппаратуры, ее практическому использованию. Данный подход, безусловно,
важен и необходим в современных условиях, однако только будучи структурной
единицей медиаобразования.
Другая
ситуация
касается
теории
медиаобразования
как
развития
критического мышления. Конечно, в современных условиях медиа и в России, и
во всем мире широко применяют различного рода приемы манипуляций с
сознанием их потребителей. Демократия, учитывая и многие другие ее стороны,
предполагает способность принятия разумных решений, в том числе и в области
медиа. Обучение людей видеть эти способы, умение обходить стороной уловки и
в целом чувствовать себя комфортно в мощном потоке информации – все это
является важными целями медиаобразования.
Семиотическая теория медиаобразования в прямом ее понимании не сильно
применяется как у русских педагогов, так и в западных странах. Вместе с тем,
определенную пользу как у одного из направлений медиаобразования из нее
можно почерпнуть (например, формирование навыков понимания, расшифровки
медиатекстов и т.д.).
Культурологическая теория медиаобразования, базой которой является, по
словам В.С. Библера, «диалог культур», аналогично имеет основания для
будущего продолжения роста в России. И, действительно, люди перманентно
взаимодействуют с медиатекстами, поэтому для медиаобразования учитывать эту
позицию также достаточно важно.
1.3.
Медиаграмотность и современные тенденции медиаобразования
Медиаграмотность
представляет
собой
одну
из
категорий
медиаобразования. Данный термин не имеет единого понимания, поэтому
необходимо внимательнее подойти к его изучению. В западной литературе по
медиапедагогике исследователи определяют его так:
27
«Медиаграмотность» дает возможность обучающимся взаимодействовать с
медиа, проводя критический анализ получаемой информации и принимая во
внимание высокую значимость медиа в жизни. Медиаграмотный обучающийся
должен обладать навыком критического восприятия медиатекстов и осознанного
к ним отношения, в случае необходимости должен держать разумную дистанцию
к популярной культуре, не впадать в слепое следование манипуляциям. В
широком
смысле,
обучаясь
медиаграмотности,
студенты
должны
иметь
возможность [27, с.27]:

формировать навыки и знания, нужные для понимания методов
воздействия медиа на жизнь общества;

получать
информацию
из
медиатекстов
и
понимать
пропагандируемую в них информацию;

развивать навык эстетического восприятия изучаемых медиатекстов;

понимать
медиатексты
для
оценки
культурных
ценностей,
практической значимости и идей;

осознавать мотивы создателей медиатекстов (оказание давления,
контроля и т. д.);

понимать,
что
каждый
человек
вовлечен
в
селективный
и
аналитический процесс исследования медиатекстов. Этот процесс и связанные с
ним смыслы/значения зависят от психологических, социальных и природных
факторов.
Кроме того, существуют и другие дефиниции медиаграмотности, которые
рассмотрим ниже.
«Медиаграмотность
–
способность
осваивать,
интерпретировать,
анализировать и создавать медиатексты» [48].
«Медиаграмотность – способность использовать, анализировать, оценивать
и передавать сообщения (messages) в различных формах». [27, с.27]
«Медиаграмотность – процесс подготовки медиаграмотного человека,
обладающего развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке
28
медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста
функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных
систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с
гражданской ответственностью». [27, с.27-28]
Сравнивая
данные
определения
можно
наблюдать,
что
различные
медиапедагоги используют термины «медиаобразования» и «медиаграмотности»,
смешивая их друг с другом. Кроме того, в разных подходах к медиаобразованию
также можно найти различные толкования (выделение самых значимых целей,
установление способа применения на занятиях и др.).
Исходя из определений медиаграмотности, человек, который является
медиаграмотным, имеет навык в изучении, анализе, генерировании медиатекстов,
понимает тот контекст, в котором формируется изучаемый материал медиа.
На текущий момент медиаобразование изучается в качестве системного
процесса, нацеленного на развитие человека с применением материалов средств
массовой коммуникации (медиа), которые применяются для создания культуры
взаимодействия с медиа, развития аналитического мышления, всестороннего
восприятия и оценки медиатекстов. Медиаграмотность дает возможность для
обучающихся широко применять возможности, которые дает информационное
поле СМИ, дает более полное понимание языка медиакультуры.
На
сегодняшний
день
выделяются
следующие
направления
медиаобразования [29]:
1)
медиаобразование для будущих сотрудников СМИ, режиссеров,
актеров и др.;
2)
медиаобразование
для
будущих
педагогов,
которые
будут
преподавать в высших учебных заведениях и университетах, готовящих
педагогов;
3)
медиаобразование как отдельная дисциплина (факультативы, кружи и
т. д.) или интегрированное в основные дисциплины;
29
4)
медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и
досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического
и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.);
5)
медиаобразование
с
использованием
дистанционных
средств
образования (в этом случае крайне важную роль играет медиакритика);
6)
самостоятельное медиаобразование (в теории им можно заниматься
на протяжении всей жизни человека).
Говоря о системе медиаобразования, можно выделить следующие ее
составляющие [28, с.10]:

ориентация на совершенствование личности:

компонентность: части системы – преподавательский состав и
обучающиеся; средства обучения и воспитания (медиатексты, аудиовизуальная
техника т.д.); модель педагогики (констатация уровней развития и восприятия
произведений медиакультуры в конкретной аудитории; поощрение креативности
(через творческую деятельность в области медиа), создание полного видения и
анализа
медиатекстов
(учитывая
особенности
выбранного
вида
медиа),
личностных особенностей в возможностях реализации в творчестве и анализе
информации;
получение
сведений
о
самых
значимых
этапах
развития
медиакультуры);

структурность: связь составляющих системы, логичность этапов
модели, которая заключается, в том числе, и в том, что практика идет впереди
теоретических
знаний.
Благодаря
этому
обучающиеся
могут
развивать
полноценное понимание медиатекстов, отходя от традиционной модели, в
которой
интеллектуальная
активность
преобладает
над
эмоциональным
часть,
эвристическая,
восприятием;

функциональность
(содержательная
проблемная, игровая методика проведения занятий);

коммуникативность (соотнесение модели, программы, методики с
современной социокультурной ситуацией, с доминирующими психологическими
30
аспектами
медиавосприятия
(компенсаторными,
терапевтическими,
рекреативными и др.), с возможностями средств массовой информации и т.д.);
- практическая реализация и результативность.
Базисом создания собственного опыта, который впоследствии можно
передать своим ученикам, является оценка того, что обучающиеся делают и
совершают, а это является важнейшей характеристикой для генерирования
медиапродукта, созданного при помощи медиатекстов, прошедших критическую
обработку. При помощи медиасредств улучшается качество учебного материала.
Интернет, различные видео- и аудиозаписи представляют собой отличный
материал для получения знаний о стране, языке и местных жителях. Это дает
возможность более комфортно ориентироваться в новой языковой среде,
осуществлять коммуникацию с членами других культур, учитывая ценности,
особенности культуры и традиций, которые присущи для страны.
Мощным фактором, влияющим на повышение мотивации, является устная
или письменная коммуникация с носителем языка, которая является комфортной
для собеседника. Вместе с тем, происходит повышение интенсивности обучения
из-за роста тяжелого учебного труда при большем количестве получаемой
информации, не тратя дополнительное время для этого.
Медиаобразование предусматривает методику, с помощью которой можно
осуществлять обучение, основываясь на применении игр, эвристических,
проблемных и других форматах обучения, которые существенно увеличивают
продуктивность этого процесса. Особое внимание уделяется росту способностей
самого обучающегося, развитию самостоятельного мышления, включению в
творчество,
восприятию
и
анализу медиатекстов,
получению
знаний
о
медиакультуре.
Вместе с тем, медиаобразование включает в себя не только практические
уроки, но и лекционные занятия, является определенным катализатором
вовлечения студентов в генерирование нового медиаконтента. Кроме того,
происходит включение аудитории в ведущие медиапрофессии, причем такая
31
возможность появляется как в формате отдельных занятий, так и в рамках
включения в привычные учебные предметы. В целях достижения целей
медиаграмотности учащиеся должны обращать внимание не только на формат
создания медиатекстов, но и понимание стоящих за ними ценностей и интересов.
Фундаментом внедрения медиаобразования в образовательный процесс в
вузе зачастую является работа с разного рода творческими заданиями. Изучая
элементы, их конструирование и использование на практике, появляется
возможность выделить такие функции как [32]:
-обучающая, которая представляет собой усвоение знаний о теориях и
законах, методах понимания и анализа медиатекстов, способность использовать
полученные знания в различных ситуациях;
-адаптационная, которая проявляется в изначальном уровне взаимодействия
с медиакультурой;
-развивающая, которая предполагает развитие мотивации, воли и других
характеристик личности;
-управляющая, которая подразумевает создание наиболее благоприятных
условий для работы с медиатекстами.
В ходе медиаобразования применяют всевозможные виды деятельности,
среди которых [32]:
-дескриптивный
(пересказ
содержания,
рассказывание
событий
медиатекста),
-классификационный (выявление занимаемого места медиатекстом в
историческом и социокультурном контексте),
-аналитический (анализ содержания медиатекста, языка медиатекста,
концепции автора и т.д.),
-личностный (описание личностных переживаний, чувств, воспоминаний,
ассоциаций, которые появляются от изучения медиатекста),
-объяснительно-оценочный (создание мнения о медиатексте, о его
положительных сторонах в критериях эстетики и морали).
32
Конечным итогом является то, что обучающиеся имеют возможность
получать положительные эмоции от взаимодействия с медиакультурой, при этом
получая навыки понимания медиатекста, уяснения его связи с личными
историями других людей и т. д. Немаловажную роль играет навык разумной
реакции на медиатекст (сделать отзыв, минисценарий и т. д.), осознания
культурной подоплеки, получения необходимой информации (ознакомление с
важнейшими типами медиакультуры и т. д.), способность применять критерии и
методы анализа и т. д. Обучение данным навыкам, безусловно, увеличивает
понимание обучающихся о месте медиакультуры в современном обществе,
поскольку медиатексты тесным образом связаны с социальными, политическими
и иными сторонами жизни людей. Кроме того, это способствует взращиванию
эстетического чувства вкуса и творческого начала.
Ранее нами уже говорилось об особом отношении международной
организации ЮНЕСКО к масс-медиа, особенно к их взаимодействию с
молодежью. ЮНЕСКО активно принимает участие в достижении целей
медиаобразования, среди которых [13, с.18]:
-сравнение наиболее перспективных методов и методологий использования
медиаобразования в развитых странах (для дальнейшего применения в других
странах самых перспективных из них);
-создание системы оценки эффективности медиаобразовательных акций;
-продолжение изысканий в сфере медиаобразования;
-повышение медиаграмотности преподавателей, студентов, инструкторов,
членов
неправительственных
организаций
и
ассоциаций
и
других
заинтересованных лиц (учитывая возможность реализации данного мероприятия в
формате летних курсов или в дистанционном формате);
-правительственное
признание медиаобразования
в разных
странах,
формирование необходимых планов по обучению;
-формирование основополагающих правил медиаобразования и создание на
их основе кратких руководств, учебников и т. д.;
33
-свободное взаимодействие разного рода медиаагенств с учебными
заведениями и т. д.;
-создание и использование медиаобразовательных сайтов для учителей,
инструкторов и иных практиков (с обеспечением возможности получения нужных
ресурсов);
-систематическое создание местных, национальных и международных
медиаобразовательных форумов по тематике;
-организация специальных материалов в виде фильмов и фестивалей по
теме медиаобразования;
-публикация
рекомендаций
в
поддержку
общественных
медиа
(некоммерческих и коммерческих), рассчитанных на детскую и молодежную
аудиторию;
-контроль
над
деятельностью
медиаагентств
разных
видов,
чтобы
гарантировать качество и доступ к средствам массовой информации для
молодежи и т.д.
Вышеуказанные рекомендации вполне объективно необходимо учитывать и
применять уже сейчас в России.
Правительством России 17 ноября 2008 года утверждена «Концепция
долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на
период до 2020 года». В соответствии с данной Концепцией федеральным
органам исполнительной власти и исполнительным органам государственной
власти
субъектов
Российской
Федерации
предписано
руководствоваться
положениями «Концепции долгосрочного социально-экономического развития
Российской Федерации» при разработке программных документов, планов и
показателей своей деятельности. Важнейшее место в Концепции занимает
«расширение
использования
информационных
и
телекоммуникационных
технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе
дистанционного образования и медиаобразования» [1].
34
Помимо всего прочего, была создана научная школа «Медиаобразование и
медиакомпетентность» при Таганрогском государственном педагогическом
институте им. А.П.Чехова, которая получила государственную поддержку своих
исследований в области медиаобразования. На сегодняшний день самыми
главными условиями дальнейшего развития медиаобразования в России
выделяют [26, с.5]:
-ориентированность на всестороннее развитие человека (формирование
навыков разумного мышления и анализа, рост творческих возможностей и т. д.);
-учет различных интересов, которые проявляют обучающиеся, имея в виду
определенные поведенческие особенности;
-создание критериев формирования и роста медиавосприятия к пониманию
истинных задач медиа;
и
-разработка
улучшение
моделей,
методических
рекомендаций
и
различных форм ведения учебных занятий с применением медиа материалов
(учитывая, конечно, опыт зарубежных коллег);
-обеспечение всем необходимым с технической стороны для проведения
занятий.
Несмотря на все достижения в данной сфере, существуют и некоторые
негативные тенденции развития медиаобразовательного процесса в России:
полученные результаты опытов и исследований не применяются в полной мере,
поскольку они не становятся настолько известны, насколько это необходимо, так
как ученые, занимающиеся вопросами медиаобразования в России, до сих пор не
перешли
от
теории
медиаобразовательных
и
экспериментов
технологий
на
к
широкому
практике.
применению
Помимо
этого,
функционирующие центры и разнообразные научные площадки в области
медиаобразования
не
ведут
свою
деятельность
в
плотном
контакте
с
заинтересованными лицами, а возможности учителей и научных деятелей
учебных заведений применяются недостаточно полно.
35
По нашему мнению, главные сложности, ограничивающие полноценную
интеграцию медиаобразования в занятия в вузах и школах, заключаются в
следующем [31, с.19]:
-нехватка квалифицированных педагогов, имеющих достаточные навыки и
знания в сфере медиапедагогики;
-нежелание руководителей учебных заведений внедрять новые разработки
(в настоящее время в рамках дисциплин регионального компонента и в рамках
учебных занятий по выбору имеются различные полномочия по интеграции
различных дисциплин, которые не предусмотрены программой обучения, но в
вузах России достаточно редко принимают решения проводить дисциплины,
связанные с медиаобразованием, даже для специальностей, где такие знания и
навыки были бы крайне актуальными (для будущих преподавателей и т. д.));
-ориентация Министерства образования и науки России на опыт прошлого,
где большее внимание в рамках образовательных занятий уделяется курсам
информатики и информационных технологий, нежели важным и существенным
вопросам медиаграмотности/медиакомпетентности.
С появлением новых Федеральных государственных образовательных
стандартов
высшего
профессионального
образования,
утвержденных
Министерством образования и науки РФ в 2009-2011 годах появились
дополнительные возможности для развития медиаобразования в России.
До их введения использовали точное и полное описание специальностей,
однако с появлением новых стандартов стали применяться краткие списки
базовых направлений подготовки бакалавров и магистров по образованию и
педагогике, социальным наукам, культуре и искусству и др.
Вместе с тем, в Федеральных государственных образовательных стандартах
как по подготовке бакалавров, так и магистров в учебных планах появились
базовая и вариативная части, первая из которых – обязательная для исполнения, а
вторая – профильная. Они устанавливаются непосредственно вузом. Даже с
учетом эволюции стандартов, всевозможных преобразований, происходящих с
36
ними, такое разделение до сих пор сохранилось. Рассмотрим, что говорится по
этому поводу в каждом из документов, и для примера возьмем Федеральные
государственные образовательные стандарты по направлению подготовки
Педагогическое образование (срок обучения 5 лет / с двумя профилями
подготовки) - бакалавриат:
1)
«Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и
вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная)
часть дает возможность расширения и (или) углубления знаний, умений и
навыков,
определяемых
содержанием
базовых
(обязательных)
дисциплин
(модулей), позволяет обучающемуся получить углубленные знания и навыки для
успешной
профессиональной
деятельности
и
(или)
для
продолжения
профессионального образования в магистратуре. [2]
2)
«Набор дисциплин (модулей), относящихся к вариативной части
программы бакалавриата и практик, организация определяет самостоятельно в
объеме, установленном настоящим ФГОС ВО». [3]
3)
«В рамках программы бакалавриата выделяются обязательная часть и
часть, формируемая участниками образовательных отношений». [5]
Следует отметить, что в последнем ФГОС (3++), разработанном в 2018
году, практически не говорится о вариативной части, а ее объем по этому
стандарту составляет не более 30% общего объема программы бакалавриата,
тогда как в предыдущих стандартах 2011 г. и 2016 г. ей отводилось более 60-70%
всей программы.
Тем не менее, руководство различных вузов России в лице Ученых советов
все
еще
может
своими
силами
находить
возможности
по
внедрению
медиаобразования в качестве вариативной части для практически любых
направлений бакалавриата и магистратуры, в том числе и для педагогических
профилей. Это могло бы быть очень важным шагом не только следования по пути
продвижения
рекомендаций
ЮНЕСКО,
но
и
реализации
поддержки
37
медиаобразования
«Концепцией
долгосрочного
социально-экономического
развития Российской Федерации на период до 2020 года».
Таким
образом,
в
данной
главе
было
рассмотрено
понятие
«медиаобразование». Ученые из различных стран, занимающиеся вопросами
изучения медиаобразования, до сих пор не сошлись в едином мнении по поводу
формулировки
определения
и
терминологии.
Из
всех
представленных
определений, на наш взгляд, А.В. Федоров сформулировал наиболее полное,
описав сущность и цели рассматриваемого понятия.
Проанализировав работы зарубежных и отечественных медиапедагогов,
выделили одиннадцать основных медиаобразовательных теорий, среди которых
теории «развития критического мышления», «удовлетворения потребностей»,
«культурологическая»,
«семиотическая»
и
«практическая»
представляются
наиболее актуальными для внедрения в отечественную систему образования.
Кроме того была изучена одна из категорий медиаобразования, которая
многими педагогами смешивается с ним, – медиаграмотность. На наш взгляд,
медиаобразование, как уже было сказано, – это процесс, а медиаграмотность – это
способность
осваивать,
интерпретировать,
анализировать
и
создавать
медиатексты. Учеными выделяется шесть направлений медиаобразование, одно
из которых нас интересует в рамках данной работы, а именно медиаобразование
для будущих педагогов, которые будут преподавать в высших учебных
заведениях
и
университетах,
готовящих
педагогов.
Среди
функций
медиаобразования были выделены: обучающая, адаптационная, развивающая и
управляющая.
В настоящее время медиаобразование в России находит поддержку как на
федеральном, так и международном уровнях в лице Правительства РФ и
ЮНЕСКО соответственно. Кроме того в городе Таганрог функционирует научная
школа «Медиаобразование и медиакомпетентность». Несмотря на это, внедрение
медиаобразовательных
подходов
в
процесс
обучения
практически
не
осуществляется, поэтому решение данной проблемы видится приоритетным.
38
2. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
2.1. Медиапедагогика и медиадидактический подход при обучении
иностранному языку
Понятие
медиапедагогики
является
новым
как
для
практической
деятельности в педагогике, так и для российской науки в целом. Российский
учёный-педагог А.В. Федоров определяет медиапедагогику как специальную
отрасль педагогики, то есть как науку о медиаобразовании и медиаграмотности,
которая
раскрывает
закономерности
развития
личности
в
процессе
медиаобразования. [30, с.28] Обретенная в результате процесса медиаобразования
медиаграмотность
помогает
человеку
активно
использовать
возможности
информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы,
Интернета.
Зарубежные
источники
понимают
медиапедагогику
как
научную
дисциплину, главной целью которой является деятельность по воспитанию и
образованию в контексте медиа. [44] В общем случае, можно говорить о том, что
она представляет собой ориентированную и связанную с различными медиа
область практик и знаний. Кроме того, она выделяется в особое направление
педагогики, при изучении которого рассматриваются три следующих раздела:
-медиавоспитание, которое решает вопросы разумного, обдуманного
медиапользования и критического использования всевозможных медиаресурсов и
предложений;
-информационно-техническое
образование,
ставящее
главной
целью
развитие и становление медиакомпетенции и медиасознания, которые требуются
для активных участников не только в медиа-, но и научном сообществе;
-медиадидактика, которая занимается в процессах обучения и преподавания
проблемами роли, функции и значения медиа. [44]
Вопросами надежного и безопасного медиаиспользования занимается,
главным образом, медиавоспитание. В связи с этим отношение медиавоспитания
39
к использованию медиа и их дидактических возможностей в образовании более
критичное, чем понимание данного процесса с точки зрения медиапедагогической
перспективы, так как в фокусе оказываются еще больше влияний медиа на
участников образовательного процесса, их культуры и мировоззрения.
Информационно-техническое образование предполагает изучение медиа,
главным образом, в проектоориентированных формах.
В медиадидактике речь, прежде всего, идет об использовании медиа в
процессе обучения с целью обеспечения нового уровня преподавания и обучения,
применении техник для улучшения в образовательном процессе условий и
повышении его эффективности. Хоффманн определяет медиадидактику как
«продуманное,
целенаправленное
использование
«неличностных
медиа»
(материальных носителей информации) для решения педагогических целей и
задач». [44]
А.В. Федоров понимает медиадидактику как теорию медийного обучения,
включающую цели, содержание, организационные формы, способы и средства,
помогающие развитию медиаграмотности/ медиакомпетентности. [30, с.25]
Также необходимо зафиксировать, что в Московской декларации о медиа- и
информационной грамотности [47] делается акцент на том, что «медиа- и
информационная грамотность выходит за рамки владения коммуникационными и
информационными технологиями и включает навыки критического мышления,
осмысления
и
интерпретации
информации
в
различных
областях
профессиональной, образовательной и общественной деятельности. Медиа- и
информационная
грамотность
предполагает
умение
работать
с
любыми
источниками информации (устными, письменными, аналоговыми и электронными
/ цифровыми), а также со всеми видами и типами информационных ресурсов». По
этой причине учеными фиксируется факт того, что в обществе появилась
потребность в медиакомпетентных специалистах, которые бы учитывали
современные темпы технического развития, скорость изменений в социуме, при
помощи современных медиа наблюдали за сменой социальных и научных
40
парадигм и следующим за ними устареванием знаний, а также при помощи
средств медиаобразования увеличивали по составу и содержанию актуальную
информацию и знания.
В связи с этим, необходимо обратить свой взор на медиадидактику, ее
частные
методики,
ориентация
которых
производится
на
передовые
и
продуктивные формы обучения, уделяется внимание развитию определенных
индивидуальных особенностей личности, самостоятельности принятия решений и
образа мышления, включению в творческую деятельность для развития
творческих способностей, овладению и восприятию всего пласта знаний о
медиакультуре.
Медиадидактика определяется также как область дидактики, которая
изучает возможности применения медиа как вспомогательного средства для
эффективности занятия, и, соответственно, роль, которую они играют в
конструировании процессов учения и обучения. [17]
При изучении медиадидактики выделяют такие концепции как:
классические, рассматривающие аспекты использования медиа в
-
качестве учебных инструментов и инструментов организации нового учебного
окружения, дополнительных средств обучения;
-
концепция web-дидактики, которая предусматривает обучение с
применением сетевых продуктов и ресурсов;
-
концепция
проектно-ориентированной
медиадидактики,
предполагающая прозводство медиапродукта собственными силами учеников;
-
концепция кооперационного обучения. [17]
При этом педагог должен обладать медиакомпетенцией, в которую входят:
медиакритика, медиаисследование, медиапользование, медиапродуцирование. Все
составляющие медиакомпетенции имеют соответствующие измерения. [19]
Кандидат
педагогических
наук
В.В.
Протопопова
[18]
предлагает
определять медиадидактику как часть общей дидактики, в рамках которой
стремятся применять различные СМИ в учебно-воспитательном процессе. Вместе
41
с тем, политика, культура и экономика крайне тесно взаимодействуют и связаны
со средствами массовой информации. Аналогичные процессы происходят в
образовании в целом и в частности в обучении иностранным языкам.
Глобализация
мирового
информационного
пространства
в
сфере
преподавания иностранных языков привела к тому, что учебными материалами на
занятиях по иностранному языку как в школах, так и в вузах все больше и больше
являются тексты массовой информации. Главным образом это можно наблюдать
на примере английского языка, так как на текущий момент он является средством
международного общения. Этим и определяется значительная популярность
текстов масс медиа при обучении этому языку. Такого рода тексты являются
образцом «живой» речи (как устной, так и письменной) представителей
иноязычного социума, являются аутентичными, то есть носители языка создавали
данные тексты непосредственно для других носителей языка с целью применения
в естественной языковой среде. [42, с.60] Более того, преподаватели при обучении
иностранным языкам все чаще и чаще вместо учебных используют медиа тексты.
Причем последние постепенно вытесняют учебные тексты.
Доктор филологических наук, профессор кафедры лингвистики, перевода и
межкультурной коммуникации МГУ им. Ломоносова Т.Г.Добросклонская дает
такую характеристику сложившейся ситуации: «Можно смело утверждать, что
тексты
массовой
информации
сегодня
являются
неотъемлемой
частью
преподавания иностранного языка: они используются в учебном процессе в
качестве аутентичного материала, оформляются в виде самостоятельных учебных
пособий, моделируются, подвергаются тематическому мониторингу, из них
постоянно черпаются актуальные сведения о стране изучаемого языка». [8, с.235]
Тексты
массовой
коммуникации
являются
порождением
членов
определенного языкового общества, таким образом, они являются отражением и
частью культуры данного общества. Это происходит при языковом оформлении
масс медиа текстов, при формировании межкультурной компетенции и
отношения и оценки к происходящим событиям в других странах мира. В связи с
42
этим мы полагаем, что это позволяет не только создавать у учащихся иноязычную
коммуникативную
компетенцию,
но
и
совершенствовать
и
обогащать
собственные умения, знания и отношения межкультурного характера, то есть
значимость таких речевых произведений невероятно высока.
В методике преподавания иностранных языков на сегодняшний день
применение
на
занятиях
самостоятельно
выбранных
преподавателем
иностранных текстов из масс-медиа не представляется чем-то новым и
современным. До настоящего времени, как правило, применялись для таких
целей, главным образом, статьи, публикуемые в зарубежных журналах и газетах.
Сейчас же все больше стали использоваться передачи по радио, телевидению,
взятые из Интернета тексты. Тексты, взятые из радио и телевидения, являются
таким же удобным и эффективным материалом для обсуждения, как и статьи из
газет и журналов. Вместе с тем, их уникальной особенностью является то, что они
«звучащие», а это, в свою очередь, дает широкие возможности по работе с
навыком аудирования. Текст телевидения сочетается с каким-либо видеорядом,
что несколько упрощает восприятие поступающей информации на слух,
воспроизводит иллюзию ситуации естественного общения, дает дополнительную
лингвострановедческую информацию.
В рамках занятия в учебной аудитории применение материала такого рода
сразу дает преподавателю в руки существенные возможности в работе со
значительным объемом методических задач, к которым можно отнести:
-увеличение лексического запаса обучающихся и практика использования
самых употребляемых грамматических конструкций, учитывая особенности
современной речи;
-расширение и улучшение навыков чтения, письменной речи, аудирования и
аудиовизуализации, устной монологической и диалогической речи;
-формирование и развитие навыков
современные темы;
ведения беседы на актуальные и
43
-приобретение актуальной информации о событиях межкультурного
характера;
-получение новой лингвострановедческой информации;
-формирование и расширение навыков межкультурного общения;
-выход за границы учебной ситуации, созданной искусственно, до условий
действительного общения и формирование межкультурной компетенции. [42,
с.60]
Формирование образовательной среды при осуществлении обучения
иностранным языкам в формате медиаобразования имеет высокую значимость.
Она дает возможность отойти от стандартной атмосферы академичности в
высшей школе, приблизиться к создавшемуся информационному обществу и его
современным реалиям, увеличивает интерес и желание к обучению с
использованием иноязычных медиа материалов, увеличивает возможности
личности в плане познания, расширяет творческие возможности у обучающихся и
т.д. В целом же, субъекты учебной деятельности получают возможность
максимально широко удовлетворить свои информационно-образовательные
потребности в обучении.
К содержательному наполнению медиаобразовательной среды можно
отнести различные жанры и виды медиатекстов (анимация, изображения, видео,
аудио, тексты и т.д.), которые находятся в базах данных и других всевозможных
образовательных ресурсах в электронном виде. Они являются не только
средством, благотворно влияющим на создание и развитие всех видов речевой
деятельности,
но
и
фундаментом
для
организации
и
проведения
медиаобразовательной деятельности.
Благодаря разнообразному применению в обучении иностранным языкам
различных средств массовой информации появились новые ветви лингвометодики
- прессодидактика и прессолингводидактика. [16] Их отличие заключается именно
в акцентах методики. В аудитории специалистов разнообразных профилей
будущие преподаватели разнообразных иностранных языков при использовании
44
этих
новых
ответвлений
создают
лингвистическую,
коммуникативную,
страноведческую и профессиональную компетенцию. В медиадидактику также,
кроме
озвученных
интернетдидактику,
выше,
включают
кинодидактику,
мультимедиадидактику
и
пр.,
теледидактику,
которые,
учитывая
вышеизложенные, замечательно вписываются в формат медиадидактики.
Известно, что такой термин как «содержание учебника» (или пособия)
включает в себя два аспекта, первый из которых предметный, а второй —
процессуальный. Оно представляет собой программу определенных действий,
совершаемых при использовании текстов или упражнений. Содержание учебника
или учебного пособия охватывает его разнообразные части, из которого оно
состоит. Кроме того, методический аппарат также несет на себе определенную
часть учебной нагрузки. В 1960-е-70-е гг. проводилось создание учебных
пособий, которые основывались на работе с газетой. [16] Этот опыт оказался
успешным. Однако он подтвердил важность и высокую значимость включения в
процесс обучения «живых» источников масс медиа, так как созданный материал
на основе работы с газетой становился устаревшим еще до его изданий.
Появилась острая необходимость дополнительной подготовки преподавателей,
которые бы могли использовать в своих занятиях оригинальные материалы из
источников массовой коммуникации. В этом ключе средства массовой
информации сами по себе становились современными пособиями для обучения.
В медиадидактическом подходе всякая информация, поступающая из
массовых каналов, применяется как исключительный объект с точки зрения
культурологии, который представляет собой определенную часть СМИ и имеет не
только постоянные, но и переменные свойства. Если говорить о постоянных, то,
например, в периодике, к ним можно отнести средства «монтажного языка»,
главную
проблематику,
ориентацию
на
определенного
потребителя,
направленность. Говоря о сменных характеристиках, к ним можно отнести
тексты, иллюстративные материалы, так как от номера к номеру выпускаются
иные материалы (как текстовые, так и изобразительные).
45
В случае если преподаватель иностранных языков применяет в учебном
процессе разнообразные учебные тексты, это дает возможность не только решить
поставленные им конкретные узкие методологические задачи, но и делает богаче
сами занятия по иностранному языку. Это в значительной мере увеличивает
интерес учащихся, желание осваивать новые знания и навыки, что в долгосрочной
перспективе приводит к росту мотивации для продолжения непрерывного
процесса по улучшению уровня владения иностранным языком, в том числе и
самостоятельно.
Уместно также отметить, что на текущий момент языковая политика в
Российской Федерации и странах Европы заключается в том, что в обществе у
обучающихся появилась острая необходимость получения от образовательных
учреждений
не
только
компетенций,
связанных
с
межкультурным
взаимодействием и коммуникацией, но и создания базиса для гармоничного
развития личности в целом через учет и развитие индивидуальных личностных
особенностей и дарований обучающихся, формирования на основе полученных
навыков и знаний компетентного человека в профессиональном и социальном
планах, формирование мобильной личности, которая способна совершать верный
выбор в социальном и профессиональном планах, нести ответственность за него.
[42, с.92]
Применение в процессе обучения иноязычных текстов масс-медиа дает
возможность заложить фундамент и развивать не только умения, которые
перечислены выше, но и иные значимые навыки личности, к которым можно
отнести: общительность, способность сотрудничать и налаживать коммуникацию
с другими людьми, являться активным субъектом в социальном смысле, навык
критического мышления и самостоятельного принятия решений, навык работы в
продуктивном формате с информацией, способность находить проблемы и
совершать конкретные действия по их разрешению, способность гибкого
реагирования
и
адаптации
к
меняющимся
со
значительной
скоростью
обстоятельствам, сохраняя при этом самообладание, способность к реализации и
46
развитию творческого потенциала, доброжелательность, способность находить
удовлетворяющие требуемым условиям решения, терпеливость и сдержанность
при «коммуникативной неудаче». [42, с.92]
Формат отбора и использования материала из средств масс медиа в
медиадидактике (прессодидактике — если мы говорим об использовании
периодики) для преподавания иностранных языков предполагает собственную
систему работы. Например, такие направления СМИ как страноведение,
литературоведение, лингвистика, культурология и т. д. разумнее всего применять
на занятиях с будущими педагогами-филологами.
Несмотря на то, что указанные направления ставят и реализуют разные цели
в учебно-воспитательном плане, это позволяет увеличить рост компетентности в
профессиональной сфере будущих педагогов-филологов.
2.2. Медиакомпетентность вторичной языковой личности
Как уже было сказано в предыдущем пункте, педагог, интегрирующий
медиаобразование
медиакомпетентным.
в
преподаваемую
Однако,
прежде
дисциплину,
всего,
должен
необходимо
быть
понять,
что
вкладывается в понятия компетентность и компетенция, так как в науке до сих
пор спорят о необходимости разделения этих понятий. В рамках данной работы
видится
целесообразным
использование
определений
данных
понятий,
предложенных советским и российским педагогом А.Н. Щукиным. Он определяет
компетентность как «способность к выполнению какой-либо деятельности», а
компетенцию — как «содержательный компонент такой способности в виде
знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе образования». [43, с.139]
Таким образом, под компетентностью понимают обладание какими-либо
компетенциями, она является результатом образования. На наш взгляд, без
определенного
видения
конечного
результата
в
современном
обществе
невозможно достижение каких-либо целей в выбранной отрасли деятельности. В
47
связи с этим появляется необходимость применять прогностический аспект
компетентности. Кроме того, сюда необходимо включить наличие необходимых
качеств и мотивацию индивида систематически обновлять свои знания и
продолжать эволюционировать в выбранной области. Более того, в современном
обществе, когда все выше и выше скорость общественных процессов, это
становится компонентом непрерывного образования.
Изучив современные и актуальные работы в сфере образования, выяснили,
что можно выделить несколько точек восприятия и понимания проблемы
содержания и структуры медиакомпетенции.
А.В. Федоров определяет медиакомпетентность как «совокупность мотивов,
знаний, умений, способностей личности, способствующих использованию,
критическому анализу, оценке и передаче медиатекстов в различных видах,
формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в
социуме». [30, с.25] Согласно данной дефиниции содержание медиакомпетенции
включает в себя, главным образом, навык работы и применения различных
алгоритмов в работе с медиатекстом как со средством взаимодействия индивида
и медиамира.
Кроме
того,
А.В.
Федоров
также
отмечает
такой
компонент
медиакомпетенции как навык критического отношения в медиапродуктам,
который является навыком человека к осмыслению изучаемого материала. В
формате образования очень важную роль играет личность обучающегося. На
сегодняшний день индивидуализация обучения и ориентация на конкретного
человека стали неотъемлемой частью педагогики, поэтому при формировании
медиакомпетентности обучающихся уже невозможно не учитывать личностно
ориентированный подход, в том числе при обучении иностранным языкам.
Также необходимо отметить, что навык применения медиатекстов, о
которых шла речь в предыдущих пунктах, не является единственной составной
частью медиакомпетенции, к ней также относят и использование современных
информационных технологий для достижения поставленных целей, в том числе и
48
в профессиональной сфере деятельности. Таким образом, учеными отмечается
факт того, что особенностью медиакомпетенцией является применение не только
современных
технологий
в
сфере
информационных
технологий,
но
и
использование старых. [18] С этой точки зрения медиакомпетенция является
двусторонним явлением: кроме того, что частью ее является навык работы с
медиатекстами, она включает разнообразные навыки и знания. В современных
условиях технологии в разнообразных форматах применяются очень широко в
образовательном процессе. Из-за этого появляется необходимость учитывать при
формировании медиакомпетентности обучающихся их навыки и уровень
подготовленности к использованию этих технологий при разработке плана
обучения иностранным языкам.
Зарубежные ученые также активно занимаются изучением проблем и
возможностей медиакомпетенции. В их работах в медиакомпетенции важную
роль занимает творческая составляющая. Фундаментом ее является активная,
способная
самостоятельно
действовать
и
размышлять,
брать
на
себя
ответственность личность. Говоря о медиакомпетенции, швейцарский ученый
Х.Мозер особенно отмечает то, что она заключает в себе способность
осуществлять деятельность творчески и организованно. Им выделяются три
аспекта в понятии медиакомпетенции: медиаоформление, медиапотребление и
медиакритика. [6]
Немецкий
ученый
медиаобразования,
«квалифицированному,
Г.Тулодциеки,
медиакомпетенцией
самостоятельному,
занимающийся
называет
творческому
вопросами
способность
и
к
социально-
ответственному действию по отношению к медиа». [6] В рамках этой дефиниции
основным становится деятельностный подход, в котором работа по развитию
медиакомпетентности должна осуществляться в рамках работы учащихся при
активном включении творческого начала.
Обобщая разнообразные определения термина медиакомпетенции, можно
говорить о том, что медиакомпетенция является объединением всевозможных
49
знаний, способностей учащихся и навыков, которые дают возможность
продуктивно применять творческий подход при изучении разного рода
медиапродуктов. Относиться к получаемой информации необходимо осознанно и
критически,
это
также
является
важнейшим
условием
обучения
при
использовании иноязычных медиатекстов.
Медиаобразовательный
подход
являет
собой
сложную
цепочку
взаимосвязанных элементов, к которому относятся получение, изучение, усвоение
и проектирование продукции медиа с помощью и на материалах медиа.
Фундаментом педагогической системы медиаобразования является информация.
На основании вышеизложенного появляется необходимость в улучшении и
создании методических подходов приемов получения и обработки всей
получаемой
информации.
медиаобразовательного
Медиадеятельность
подхода,
это
позволяет
формирует
собой
повысить
базис
эффективность
готовности обучающихся к применению полученных знаний и навыков в
информационном пространстве жизни. Она учитывает стремления, интересы
субъектов образовательной деятельности, их ценностные ориентиры, тем самым
дает
возможность
каждому
студенту
реализовываться
в
учебной
и
профессиональной сферах при помощи использования различных медиаресурсов.
Кроме того, улучшаются навык и возможности самостоятельного обучения с
применением и на основе материалов медиа, возможность получать требуемые
знания и навыки тогда, когда это необходимо, создается личностный стиль
медиадеятельности.
Учитывая вышеизложенное, можно говорить о том, что важной темой при
объединении обучения иностранным языкам и медиаобразования является
создание медиакомпетентности вторичной языковой личности, которая включает
в себя мотивацию и навыки, дающие возможность индивидууму вступать в
контакт
в
современном
взаимодействовать
на
всеобъемлющем
межъязыковом
и
информационном
межкультурном
пространстве,
уровнях,
медиатизированном, опосредованном современными медиа, уровне. [9]
на
50
В неязыковых вузах традиционное обучение иностранным языкам включало
в себя получение знаний и навыков, необходимых для работы с грамматическими
структурами, чтение и перевод текстов, но на сегодняшний день все большее
внимание уделяется созданию иноязычной коммуникативной компетенции.
Мы согласны с мнением Л.Ивановой и Н.Хлызовой, которые являются
практикующими медиапедагогами, относительно того, что обучение иностранным
языкам должно давать возможность создавать личность, которая способна не
только
на
межъязыковую,
межкультурную
коммуникацию,
но
и
на
медиатизированную. [9] В настоящий момент происходит создание и развитие
единого информационного пространства, и это становится особенно важным, в
том числе и для формирования эффективной инфраструктуры для коммуникации.
Доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии
образования И.И. Халеева в своих работах придерживается мнения, что
создаваемая
языковая
личность
при
изучении
иностранного
языка
как
самостоятельно, так и в высшей школе определяется как «вторичная языковая
личность», под которой она понимает «совокупность способностей человека к
иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается
адекватное взаимодействие с представителями других культур». [33, с.278]
Происходит движение к постиндустриальному информационному этапу
общества, когда происходит активное взаимодействие всевозможных культур и
языков, как в текстовых, так и в других форматах взаимодействия. Национальное
сознание создается под влиянием медиа, и на сегодняшний день классическое
понятие «язык – культура» включает в себя и третье составляющее – медиа. Связь
этих элементов можно проиллюстрировать таким образом: человек, как часть
какого-либо этноса, изучает язык, присущий другому обществу, который, в свою
очередь, является важнейшей частью культуры. Она является индивидуальной для
любого этноса и формируется под чрезвычайно сильным влиянием медиа, в
котором можно обнаружить естественные модели поведения носителей языка в
51
различных жизненных ситуациях, их жизненный стиль, а также присущие
обществу, чей язык изучается, ценностные ориентиры. [33, с.278]
Предложенная И.И. Халеевой концепция вторичной языковой личности и
применяемая нами в области медиаобразования дает возможность начать
формирование медиакомпетентности вторичной языковой личности, которая
может
и
способна
межкультурном
коммуницировать
уровнях,
но
и
не
только
на
межъязыковом
медиатизированном.
и
Иноязычная
медиатизированная коммуникация рассматривается Л.Ивановой как процесс
взаимного влияния человека и иноязычных средств массовой коммуникации,
содержанием которого является осмысление сравнительной ценности данного
медиапродукта,
его
эмоционально-смысловых
отношений
и
скрытой
составляющей. [12]
Таким образом, на сегодняшний день стратегия обучения разнообразным
иностранным языкам с точки зрения педагогики должна обеспечивать реализацию
формирования
медиакомпетентности
вторичной
языковой
личности,
а
технологии медиаобразования – создание культуры общения с иностранными
медиаресурсами, приобретение учеником знаний, способностей и навыков,
которые требуются для понимания, интерпретации, оценки и анализа изучаемого
материала,
конструирование
отвечающих
современным
требованиям
медиатекстов как одной из важнейших форм медиатизированной межъязыковой и
межкультурной коммуникации.
Мы считаем, что необходимо подробнее изучить составные части
медиакомпетенции. Несмотря на существование различных моделей, которые ее
характеризуют, нами выбрана модель медиакомпетенции Цатуровой-Аветисовой
[40], которая, на наш взгляд, отражает ее сущность наиболее полно. Данными
авторами медиакомпетенция подразделяется на понимание и анализ печатных
материалов, иллюстраций и видео, звуковых элементов. Кроме того включаются
стратегия воздействия на потребителя получаемой информации. Другой
составной частью медиакомпетенции выделяют способность восприятия факта
52
того, что создатель информации является частью каких-либо контекстов
(социальных, культурных, личных).
В контексте медиакомпетенции учеными выделяют три следующих
составляющих:
- технологическая компетенция (способность получить доступ к медиа и
умение ими пользоваться у обучающегося),
- критическая компетенция (наличие навыка оценки поступающей
информации для формирования представления того, по каких законам работает
медиаконтент),
- способность генерировать и распространять медиаконтент. [6]
Определенным базисом, без которого невозможно формирование других
компетенций, является технологическая.
Исследователь из Швейцарии Х.Мозер классификацию компетенций также
начинает именно с технологической. Фундаментом его системы компетенции
являются четыре основных элемента, к которым он относит [6]:
- технологические компетенции,
- культурные (умение ориентироваться в потоке информации и извлекать
пользу из знаний),
- социальные,
- рефлексивные.
К числу культурных он относит способность честно и открыто
воспринимать появляющиеся медиа как часть ежедневного взаимодействия с
культурой. Культурные компетенции состоят из мультикультурной компетенции
и открытости к новым форматам медиавзаимодействия. К социальным
компетенциям
он
относит
умение
корректно
себя
вести
в
формате
медиаобусловленных форм поведения и коммуникативных образцов. В рамках
рефлективных компетенций он выделяет обладание и пользование приемами
проверки надежности и достоверности медиа информации и критическое к ним
отношение.
53
А.В. Федоров в своих работах исследует медиакомпетенцию, включая в нее
7 различных показателей, с помощью которых предлагает оценивать уровень ее
овладения. Среди них выделяют следующие:
1) мотивационный (мотивы контакта с медиа и медиатекстами: жанровые,
тематические,
эмоциональные,
гносеологические,
гедонистические,
психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и
др);
2) контактный (частота общения/контакта с медиа и произведениями
медиакультуры (медиатекстами));
3)
информационный
(знания
терминологии,
теории
и
истории
медиакультуры, процесса массовой коммуникации);
4) перцептивный (способности к восприятию медиатекстов);
5) интерпретационный/оценочный (умение критически анализировать
процесс функционирования медиа в социуме и медиатексты разных видов и
жанров на основе
определенных
уровней
развития
медиавосприятия
и
критического мышления);
6) практико-операционный (деятельностный);
7) креативный (наличие творческого начала в различных аспектах
деятельности: перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и
другой, связанной с медиа). [23]
Подытоживая, можно говорить о том, что структура медиакомпетенции
заключает в себя все стадии осуществления работы медиа в социуме – от этапа ее
формирования до оценки и критического восприятия медиапродуктов. К
важнейшим
ее
частям
относят
технический,
социокультурный
и
интерпретационно-критический компоненты, однако они также состоят из
различных подкомпонентов.
Данные компоненты необходимо использовать и применять и при обучении
иностранным языкам. Широкие возможности в вопросах создания всевозможных
упражнений дает разветвленная модель структуры медиакомпетенции.
54
Кроме
того,
о
совершенствовании
и
обязательности
применения
медиакомпетенции сказано в Федеральном государственном образовательном
стандарте высшего образования по направлению подготовки «Лингвистика
(степень бакалавр)». Так, в профессиональной деятельности
лингвистов-
переводчиков важным объектом в их профессиональных ежедневных действиях
является работа с зарубежными медиатекстами. Выпускающиеся из учебных
заведений
ученики
должны
обладать
всеми
составляющими
медиакомпетентности на достаточном уровне. В вышеуказанном стандарте
сказано,
что
к
числу
общепрофессиональных
компетенций
выпускника
программы относятся владение навыками работы с компьютером как средством
получения, обработки и управления информацией (ОПК-11), способность
работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОПК-12), владение
основами современной информационной и библиографической культуры (ОПК14), способность решать стандартные задачи профессиональной деятельности на
основе информационной и библиографической культуры с применением
информационно-коммуникационных технологий и с учетом основных требований
информационной безопасности (ОПК-20), а одной из профессиональных задач
является применение современных приемов организационных форм и технологий
воспитания, обучения и оценки качества результатов обучения. Все это указывает
на
важность
и
высокую
коммуникационных
значимость
технологий
(ИКТ)
использования
в
информационно-
проектировании
методики
формирования медиакомпетентности у студентов учебных заведений
по
направлению «Лингвистика». [4]
Однако важным будет сказать о том, что методические модели и разработки
с
ИКТ,
которые
медиакомпетентности
недостаточно.
могли
бы
благотворно
обучающихся
Применение
ИКТ
в
влиять
языковых
является
на
вузах,
крайне
формирование
разработаны
важной
частью
медиакомпетенции, поскольку велика значимость навыка взаимодействия с
современными
технологиями
и
их
применения
для
разрешения
задач,
55
появляющихся в профессиональной и личной жизни. По нашему мнению,
использование ИКТ в преподавании иностранных языков на занятия является
целесообразным для совершенствования
иноязычной медиакомпетентности
обучающихся.
В
случае,
когда
медиакомпетентность
обучающихся
недостаточно
сформирована, у них могут появляться сложности при оценке качества
медиатекста, аргументации личного мнения. На уроках иностранных языков
появляется
необходимость
в
большей
мере
применять
современные
медиатехнологии и формы интернет-коммуникации, к которым можно отнести
блоги и комментарии. Не смотря на то, что самостоятельные занятия студентов
становятся все более важными, гораздо большее значение приобретают
электронные обучающие системы, хотя в практической деятельности реализовать
весь их потенциал получается не до конца. Важно применять в занятиях
современные
формы
лингводидактике,
то
работы
и
проблемы,
коммуникации.
Если
возникающие
при
обратиться
к
формировании
медиакомпетенции, все еще имеют место быть, несмотря на разнообразие
исследований в этой сфере российскими и зарубежными учеными.
Высокая
упражнений
значимость
с
медиапродукции,
формирования
применением
ИКТ
стремительной
медиакомпетенции
диктуется
эволюцией
широким
и
системы
использованием
информационных
технологий,
скоростью распространения информации, уровнем вхождения масс медиа в жизнь
людей, важностью получения образования с понимаем своих будущих задач в
профессиональной и личной сферах.
Использование медиаобразования в процессе преподавания иностранных
языков, в случае соблюдения ряда важных педагогических условий, меняет весь
процесс обучения и для самих учеников. Этот процесс включает в себя
улучшение методов, структуры и скорости обучения, повышение создания и
поддержания высокой мотивации к процессу изучения иностранных языков, дает
системность знаний и «прочность иноязычных знаний, навыков и умений на
56
основе увеличения теоретических и фактологических медиакоммуникативных
знаний». [39] Кроме того, это благотворно влияет не только на формирование
навыков и приобретение знаний, нужных для применения лингвистической,
речевой и коммуникативной компетенций, но и на:
-всеобъемлющее восприятие, интерпретацию, анализ, оценку и создание
иноязычных медиатекстов;
-увеличение объема речевой практики в различных видах речевой
деятельности;
-способствует включению студентов в систему социокультурных связей на
основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств,
глобальных и интерактивных систем коммуникаций; получение иноязычной
информации через информационные банки данных различных научных центров и
библиотек мира;
-участие в телекоммуникационных проектах и т.д.
2.3. Мультимедийные технологии как средство медиаобразования
Современные
условия
жизнедеятельности
характеризуются
высоким
темпом прогресса в информационных технологиях, из-за чего появляется
понимание важности подстраивания учебного процесса под нужды современного
общества,
появляется
использовании
средств
необходимость
и
методов
в
создании
обучения,
новых
которые
бы
технологий,
повысили
результативность и скорость обучения.
В своих трудах ученые изучают различные способы преподавания
иностранных языков с применением средств мультимедиа. Различными авторами
отмечается [37] то, что достижение важнейшей потребности обучения должно
производиться с использованием различных аппаратных и программных средств.
Тем не менее, ими зачастую не учитываются такие важные способности, которые
57
открывает использование мультимедиа, как формирование медиакомпетентности
обучающихся, совершенствование индивида с различных сторон.
Учитывая вышеизложенное, а также выдвинутые научными деятелями
положения, можно с уверенностью говорить о том, что средства мультимедиа
вполне возможно использовать и для достижения целей медиаобразования в
целом, а не только для достижения каких-либо конкретных задач, ставящихся
перед обучающимися в рамках изучаемого предмета.
По нашему мнению, важнейшей целью применения мультимедиа является
именно формирование медиакомпетентности, а не только лишь формирование и
улучшение речи, создание языковой среды при использовании какой-либо
конкретной речевой ситуации и т. д. Другими словами, медиаобразование очень
удачно вписывается в проведение занятий по иностранному языку. В этом
заключается современный подход к применению мультимедиа при обучении
иностранному языку студентов лингвистических вузов и факультетов.
Кроме того, мы считаем, что являясь одним из средств преподавания
иностранных языков, мультимедиа предполагает выполнение однонаправленной
дидактической функции и своей целью ставит улучшение результативности
процесса обучения. Без переосмысления практического и теоретического опыта,
учитывая невероятно быстрые темпы информатизации образования в частности и
общества в целом, невозможно рационально применять средства мультимедиа в
процессе медиаобразования.
В 90-е годы ХХ века термин мультимедиа в отечественном педагогическом
пространстве только появился и не сразу начал приниматься преподавателями.
Произошло формирование серии научных секций, которые своей целью ставили
изучение проблем взаимодействия образования и мультимедиа. В дальнейшем
вышеуказанный термин развивался, дополнялся и расширялся от простейших
программ, применяемых в обучении, до создания технологий образования и
современных средств обучения, которые бы повысили его эффективность. [7]
58
Понятие мультимедиа рассматривается доктором педагогических наук
И.Н.Розиной так: «Мультимедиа – совокупность компьютерных технологий,
одновременно использующих несколько информационных сред: графику, текст,
видео, фотографию, анимацию, звуковые эффекты, высококачественное звуковое
сопровождение. Технологию мультимедиа составляют специальные аппаратные и
программные средства. [20, с. 358]
Это
же
понятие
рассматривается
доктором
психологических
наук
Л.С.Зазнобиной, занимающейся вопросами медиаобразования, как: «совокупность
средств для обработки и представления аудио/видео и печатной информации и
компьютерных технологий для обработки информации». [11, с.18] Другими
словами, данные исследователи делали основной акцент на функциональную
сторону
явления,
изучая
мультимедиа
как
часть
системы
разработки
программного и аппаратного обеспечения.
В своей диссертации «Мультимедийные обучающие системы лекционных
курсов: теоретические основы создания и применения в процессе обучения
студентов
технических
вузов
электротехническим
дисциплинам»
доктор
педагогических наук Н.Г. Семенова говорит о том, что «мультимедиа,
представляющие особый вид компьютерных технологий, которые объединяют в
себе как традиционную статическую визуальную информацию (текст, графику),
так и динамическую (речь, музыку, видеофрагменты, анимацию), обусловливают
возможность одновременного воздействия на зрительные и слуховые органы
чувств обучающихся, что позволяет создавать динамически развивающиеся
образы в различных информационных представлениях (аудиальном, визуальном)»
[21, с. 3], что, на наш взгляд, является, безусловно, верным.
Исследуя работы отечественных и зарубежных ученых, занимающихся
вопросами в сфере мультимедиа, можно сделать вывод о том, что в
образовательной системе средства мультимедиа – что-то довольно новое и не
изученное со всех сторон до конца. До сегодняшнего момента различными
аспектами проблем, возникающих при изучении и применении мультимедиа в
59
процессах обучения, занимались следующие ученые: применение мультимедиа
при подготовке педагогов – И.И. Косенко, А.В. Тумалев и др.; генерирование
средств мультимедиа для целей преподавания и обучения – И.В. Белицын,
В.А.Касторнова, А.В. Осин; использование в обучении мультимедийных
технологий – Н.С. Анисимова, Н.В. Клемешева и др. Однако, даже учитывая,
безусловно, огромный вклад, который внесли данные исследователи по
указанным направлениям, важно учесть, что комплекс важнейших задач по
использованию средств мультимедиа в преподавании иностранных языков
студентам лингвистических вузов так и остался без должного внимания.
Иностранные языки являются инструментом общения и используются для
получения и передачи разнообразной информации. Для студентов языковых вузов
взаимодействие посредством общения представляется фундаментом учебной
деятельности.
Таким
образом,
мультимедиа
преобразуется
в
одно
из
эффективнейших средств обучения иностранным языкам, т. к. предоставляет
широкие возможности для аутентичных коммуникаций.
При нехватке или полном отсутствии языковой практики навыки
обучающихся в плане речи либо вовсе не формируются, либо это происходит не
на необходимом уровне. Мультимедиа позволяет без непосредственного
присутствия носителей языка взаимодействовать с иноязычной культурой, то есть
применение средств мультимедиа дает возможность языкового взаимодействия с
любыми странами. Далеко не все жители России имеют возможность совершить
путешествие в страну, язык которой они изучают, однако с помощью
мультимедиа можно виртуально посетить любую страну на выбор, увидеть
достопримечательности, изучить характерные для страны традиции, религию,
углубиться
в
культуру страны.
В процессе
такого
рода
деятельности
формируются и развиваются медиаумения обучающихся по сбору необходимой
информации, выбору самого важного из огромного потока поступающей
информации.
60
Нельзя не согласиться с тем, что результат обучения зачастую зависит от
того, проявляют ли ученики интерес к изучаемому языку, есть ли у них мотивация
к занятиям. Иногда обучающиеся не получают должных знаний и навыков, не
берут от занятия ничего нового и полезного, а вместо этого общаются с
сокурсниками, используют мобильные телефоны для переписки, игр и общения в
социальных сетях. Зачастую мотивация, необходимая для требуемого уровня
обучения, создается крайне трудно. Однако, в случае использования на занятиях
по иностранному языку средств мультимедиа (изучение языка посредством
аудио-, видеозаписей, общения в чате и т. д.) появляется значительная степень
мотивации у обучающихся, так как практически любая из данных видов
активности хорошо знакома самим студентам и часто осуществляется, в том
числе, и вне занятий. В таком случае уроки иностранных языков даются
студентам
легко,
появляется
интерес,
а
результатом
является
высокая
эффективность и результативность. При этом изучение языка, получение
необходимых знаний, умений и медианавыков происходит как в аудиторных
условиях, так и в процессе обычной жизнедеятельности.
Исследователем
Н.А.
Савченко
также
предполагается
возможность
повышения интенсивности процесса обучения и уровня мотивации учеников при
использовании мультимедиа технологий. Она выделяет такие приемы восприятия
аудиовизуального контента как:
-«манипулирование» (наложение, перемещение) визуальной информацией;
-контаминация (смешение) различной аудиовизуальной информации;
-реализация анимационных эффектов;
-деформирование визуальной информации (увеличение или уменьшение
определенного линейного параметра, растягивание или сжатие изображения);
-дискретная подача аудиовизуальной информации;
-тонирование изображения;
-фиксирование
выбранной
части
визуальной
информации
последующего перемещения или рассмотрения "под лупой";
для
ее
61
-многооконное представление аудиовизуальной информации на одном
экране с возможностью активизировать любую часть экрана (например, в одном
"окне" - видеофильм, в другом - текст);
-демонстрация реально протекающих процессов, событий в реальном
времени (видеофильм). [37]
Вопрос появления при изучении иностранных языков языковых барьеров
является достаточно часто встречающимся. Обучающиеся зачастую чувствуют
неловкость, неуверенность в говорении, страх сделать ошибку. Даже при
нахождении в комфортных условиях такие неприятные чувства имеют место
быть. Использование программ мультимедиа, которые дают возможность
записывать аудио и на их основе выполнять какие-либо задания, уменьшают
напряжение. Любой учащийся имеет возможность записать в формате аудио свой
монолог, провести сравнение с речью носителя языка, сделать верные выводы и
внести необходимые коррективы. Применение такого типа заданий облегчает
процесс говорения, улучшает умение общаться, фонетические способности и
медианавыки мягким, щадящим образом для личности обучающихся.
Учитывая все вышеизложенное, можно с уверенностью говорить о
важности и высокой значимости использования мультимедиа технологий,
особенно в лингвистических вузах на занятиях по иностранному языку.
Все большую популярность приобретает использование мультимедиапрезентаций. Данный вид выступления увеличивает аудиовизуальный контакт
преподавателя и слушателей, тем самым может крайне удачно применяться при
проведении
занятий
по
иностранным
языкам.
Появляется
возможность
демонстрировать иллюстрации, текст и т. д. для подкрепления преподавателем
того материала, который объясняется. Это позволяет увеличить понимание
поступающей информации, мотивацию к изучению предоставляемого материала,
внимание и уровень запоминания в долгосрочной перспективе. При реализации
государственной национальной программы большая часть вузов, а также школ
62
были оборудованы требуемым для применения мультимедиа и онлайн занятий
оснащением.
Кроме всего прочего, проверить полученные обучающимися знания стало
возможным с помощью средств мультимедиа. Компьютерное тестирование дает
широкие возможности для мгновенного оценивания результатов, уменьшения
затрат времени и сил преподавателей. В освободившееся время преподаватель
можно
разрабатывать
новые
тестовые
задания,
учитывая
итоговые
и
промежуточные результаты по усвоению учащимися знаний по всем аспектам
языка. Такого рода тесты могут быть в различных видах: открытые и закрытые, с
ограничением по времени или без него, и т. д. Студент и преподаватель получают
возможность учета и сохранения результатов, а позднее можно предоставить
сравнительную таблицу, где отражается рост или снижение уровня подготовки
студента за любой промежуток времени, другими словами, виден результат в
динамике. Получаемые данные анализа могут быть открытыми только для
учащегося и преподавателя, т.е. быть конфиденциальными. Данная информация
может быть особо полезна для понимания слабых мест в знаниях обучающихся.
Кроме того есть возможность применять либо готовые тесты, которые
активно
разрабатываются
медиа-компаниями
и
университетами,
либо
использовать лично созданные тесты, которые учитывают личный уровень
владения языками обучающихся.
Психологами утверждается, что применение мультимедиа технологий
благотворно влияет на память, понимание и восприятие информации, мышление
обучающегося. Стандартный словесный метод подачи материала предполагает
воздействие на слух учащихся, в то время как средства мультимедиа позволяют
включать еще и зрение и осязание одновременно. Воздействие происходит на
разные чувства, что положительно влияет на долговременную память, из-за этого
происходит более полное и надежное обучение. В ходе экспериментов было
установлено, что в процессе занятия учеником воспринимается и анализируется
63
порядка тысячи условных единиц информации, в то время как при использовании
визуальных составляющих «подключается» порядка 100000 единиц. [37]
Мультимедийные технологии в обучении иностранным языкам уже
получили за рубежом широкое распространение. Преподавание английского
языка, например, в Китае происходит в интеграции с курсом медиаобразования.
Преподавателями в Китае высокая эффективность обучения связывается с
аутентичным речевым общением. Более того, широко используется практика
привлечения носителей языка для его преподавания. Однако их привлекают не
чаще раза в неделю, т. к. их заработная плата почти в четыре раза больше
зарплаты учителей из Китая. Все другие уроки проводят своим педагогическим
составом, в занятиях активно применяют средства мультимедиа для свободного
доступа обучающихся к аутентичному речевому общению, что не требует таких
значительных финансовых затрат.
В школах зачастую применяют чат и web-камеры, как, например, в городе
Далянь в школе Tuowen Language School. При таких занятиях каждый ученик
самостоятельно выбирает, с кем из носителей
языка будет общаться,
взаимодействует на английском языке при использовании аудио и видео (и, если
это требуется, текста). В ходе занятий активно используются аудио- и
видеозаписи, тем самым максимально создаются реальные жизненные ситуации в
формате урока. Кроме занятий предусмотрена самостоятельная активность в виде
просмотра программы, транслируемой по государственному телевидению, «Let's
study English». Данная передача транслируется бесплатно, и каждый житель Китая
имеет к ней доступ. Китайских учеников и преподавателей характеризует
высокий уровень медиакомпетентности, который стал фундаментом внедрения
медиаобразования в различные дисциплины. [37]
Используя самые передовые и заслуживающие внимания технологии
зарубежных коллег, можно сделать вывод о том, что мультимедиа стало
достаточно
доступным и высокоэффективным средством, применяемым
преподавателями для обучения иностранным языкам в лингвистических вузах.
64
При этом преподавание иностранных языков с использованием мультимедиа
становится
невозможным
без
требуемых
медианавыков
и
медиаумений
обучающихся.
Таким образом, во второй главе нами была рассмотрена медиапедагогика,
которую отечественные ученые, в частности А.В. Федоров, не отождествляют с
медиаобразованием,
а
определяют
как
науку
о
медиаобразовании
и
медиаграмотности, которая раскрывает закономерности развития личности в
процессе медиаобразования. В медиапедагогике выделяют медиавоспитание,
информационно-техническое
образование
и
медиадидактику.
Последняя
представляет собой в некотором смысле способ формирования и развития
медиаграмотности и медиакомпетентности.
Также
нами
были
рассмотрены
понятия
«компетентность»
и
«компетенция», где компетентность – это способность, а компетенция –
компонент компетентности. Таким образом, чтобы быть медиакомпетентным
специалистом, необходимо обладать медиакомпетенцией, при формировании
которой важна творческая составляющая. При этом центральной категорией
процесса обучения иностранному языку становится медиакомпетентность
вторичной языковой личности.
Кроме того, нами отмечается значимость использования информационных
технологий и мультимедиа в рамках современного занятия по иностранному
языку. Так, например, в ФГОС ВО по направлению «Лингвистика» выделяются
общепрофессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник, где
немалую роль играет умение пользоваться различными компьютерными
технологиями и сервисами. Более того, применение мультимедиа помогает
разнообразить занятия, отработать лексические или грамматические темы,
проверить качество усвоения материала, взаимодействовать с иноязычной
культурой без непосредственного присутствия носителей языка и, конечно,
получать быстрый доступ к аутентичным медиаматериалам.
65
3.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ
МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ
КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
3.1.
Особенности внедрения медиаобразования при подготовке будущих
специалистов в области иностранного языка
В современных условиях в сфере образования в России появилась важная
проблема, которая касается выбора и использования качественно новых путей
организации процесса обучения. Сюда следует отнести, в том числе и повышение
качества подготовки кадров в области иноязычного образования. Не секрет, что
на сегодняшний день в науке и технике происходят значительные изменения,
темпы которых очень велики. Даже самые способные студенты всё сложнее
адаптируются к этим изменениям, что выражается в увеличении объема
программы, сроков обучения. Вместе с тем, проблема качества образования всё
ещё играет огромную роль.
По нашему мнению, современное общество находится на таком этапе
развития, когда информационный ландшафт процесса преподавания иностранных
языков претерпевает огромные изменения, а также становится особенно важным
использовать медиаобразование при преподавании иностранных языков. Более
того, на наш взгляд, появились качественно новые условия формирования медиа и
образовательного пространства, которые позволяют использовать аутентичное
взаимодействие. Общая цель преподавания иностранных языков претерпевает
изменения от формирования вторичной
языковой личности к созданию
медиакомпетентности вторичной языковой личности. В связи с этим рассмотрим
перечень эффективных педагогических условий, которые будут оказывать этому
содействие:
- включение обучающегося в лингвистическом вузе при обучении
иностранным языкам в активную медиадеятельность с учетом индивидуального
66
уровня
медиакомпетентности,
установленного
в
ходе
педагогического
мониторинга;
- применение на занятиях различных составляющих медиаобразования,
таких как Интернет-сайты, языковой веб-портфолио, интернет-квесты и т. д.;
- систематическое и оправданное с педагогической точки зрения
использование различного спектра медиа в процессе медиаобразования не только
для улучшения результатов процесса обучения иностранным языкам, но и для
формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности студента;
-
выполнение
работы
в
опытно-экспериментальном
формате,
с
формированием и использованием общих наработок педагогического коллектива
по применению новых образовательных технологий;
- постоянное отслеживание уровня медиакомпетентности вторичной
языковой личности обучающихся и оперативное реагирование с внесением
необходимых поправок для ее совершенствования;
- изменение формата формирования медиакомпетентности вторичной
языковой личности обучающихся из управляемого процесса в процесс
осознанного стремления студентов к самосовершенствованию в межкультурной
коммуникации на межличностном и медиатизированном уровнях. [9]
Кроме того, необходимо отметить наиболее значимые факторы, влияющие
на повышение эффективности и качества обучения в процессе занятий в формате
медиаобразования. К ним относятся:
- атмосфера на занятиях, которая должна быть комфортной и отвечать
требованиям доброжелательного отношения и уважения внутри коллектива,
возможность без опаски высказывать свои мысли, идеи;
- оснащение кабинета, в котором происходят занятия (требуемое
компьютерное оборудование, программное обеспечение, доступность Интернета);
- содержание материалов, на основании которых производится обучение;
67
- повышение интереса к темам, которые поднимаются на занятиях, за счет
использования ситуаций и задач, возникающих в реальной жизни, требующие
нетривиальных решений и творческого подхода;
- разумный выбор форм, методов, приемов, средств обучения;
- возможность обучающихся свободно выбирать действия, помогающие
проявлять их индивидуальность;
- выбор вектора обучения в сторону этики и эстетики при применении
соответствующих медиа;
- применение разумной системы оценки результатов обучающихся;
-
взаимодействие
между
обучающимися
и
преподавателем
с
использованием медиатехнологий и получение взаимной обратной связи.
Исходя из вышеуказанного, можно говорить о том, что использование
технологий медиаобразования при обучении иностранным языкам непременно
будет давать возможность более эффективно создавать и развивать у
обучающихся не только умение словесного общения на всевозможные темы и
ведение дискуссий, но и следующих способностей:

поиск, оценка, анализ и синтез поступающей информации;

понимание
лежащих
в
фундаменте медиатекстов
социальных,
экономических, культурных и политических контекстов;

общаться на различные темы, доказывать и грамотно аргументировать
свою точку зрения;

самостоятельно
генерировать
медиапродукты,
создавать
конкурентоспособный контент;

самостоятельно понимать результаты своей деятельности, внося
необходимые коррективы для улучшения показателей, самостоятельно обучаться
с применением медиаконтента;

применять технологии медиаобразования с целью улучшения своего
профессионального уровня.
68
В общем виде можно привести некоторые примеры заданий, которые будут
способствовать формированию и развитию этих умений и навыков с помощью
иноязычных медиа:
1.
выберите из архивов газет или журналов двухлетней давности статью,
связанную с изучаемой темой, и выполните доклад;
2.
выберите какую-либо одну тему из различных средств масс-медиа
(необходимо взять не менее четырех различных источников, таких как интернетиздание газеты, радио, телевидение и т. д.), сделайте их анализ и напишите свой
медиатекст, учитывая, так называемые, 3A’s: audience (ваша целевая аудитория),
assignment (поставленная вами цель), available material (тот материал, который
есть у вас: различные факты, личностный опыт, примеры и т. д.);
3.
проанализируйте различные материалы средств медиа по отношению
к одной и той же новости, выявите одинаковые и различные черты;
4.
выявите точку зрения, цель создателей фильма, предварительно
выполнив его анализ; проанализируйте различные точки зрения по отношению к
нему (например, каково отношение со стороны зрительской аудитории,
режиссеров и критиков). Опишите личное мнение и возможные предложения по
небольшому сценарию к фильму;
5.
выполните ознакомление с материалами и создайте рецензию, анонс,
выделите термины по указанной теме;
6.
изучите аудиоматериал и переработайте его в текстовый формат
(статья или интервью) для публикации в студенческой газете или на сайте;
7.
ознакомьтесь с предоставленным видео и перескажите увиденное;
8.
изучите
аудио-фрагмент
выступления
какого-либо
знаменитого
человека и напишите текст от его лица, используя характерные для него обороты
речи, стиль и т. д.;
9.
представьте, что вами было изобретено какое-то новое устройство,
служащее улучшению качества обучения. Создайте презентационную речь (для
телевидения или газеты) для того, чтобы привлечь аудиторию к использованию
69
вашего изобретения в обучении. Подготовьте аргументы для отстаивания своей
точки зрения.
При составлении заданий следует помнить, что необходимо уделять
внимание применению творческих способностей студентов, ставить перед ними
разнообразные задачи, организовывать поисковую деятельность, предлагать
разнообразные проблемные ситуации и т.п.
Это видится очень важным,
поскольку формирует у студентов навык приобретения знаний на основе
самостоятельных
решений
поставленных
перед
ними
задач.
Можно
предположить, что использование разнообразных путей реализации образования
делает возможным формирование познавательной самостоятельности на основе
медиатехнологий. По нашему мнению, это будет способствовать повышению
эффективности преподавания иностранных языков и развитию у студентов
необходимых для будущей профессиональной деятельности навыков.
Мультимедийные информационные технологии играют огромную роль в
различных сферах человеческой жизни,
становясь всё более и более
актуальными. Они могут стать одним из возможных путей повышения качества
образования, и в последнее время в педагогической литературе особое внимание
начинают уделять возможностям применения компьютерных и информационных
технологий при иноязычной подготовке студентов
Учитывая всё вышесказанное, в качестве дополнения можно использовать
ряд мультимедийных программ и сервисов, предназначенных для различных
целей:
1)
Использование Skype или аналогичных программ для налаживания
контакта с каким-либо преподавателем в зарубежном вузе, который лично или
для студентов заинтересован в языковом и культурном обмене, и периодических
созвонов по Skype. Здесь одним из подпунктов нами предлагается активное или
пассивное участие студентов в видеоконференциях.
2)
Сайты языкового обмена italki и прочие чаты. В качестве домашнего
задания предлагается найти собеседника в стране изучаемого языка. Таким
70
образом, в зависимости от темы занятия, появляется возможность получать
информацию напрямую из-за рубежа.
3)
Сайты и приложения для запоминания лексики: Memrise, Quizlet, Anki
и т.п. Здесь реализуется метод интервального повторения слов и словосочетаний
на карточках. При этом карточки в этих приложениях, разумеется, являются не
физическими, а визуальными, так что данный способ, вероятно, не подойдет для
тех, у кого развита преимущественно кинестетическая память. Тем не менее,
например, в Quizlet при создании преподавателем в приложении курса с лексикой
по соответствующей теме, он может без проблем проконтролировать степень и
успешность прохождения курса студентами.
4)
Коллективная работа с помощью Google Apps. В данном случае
спектр заданий может быть весьма обширным, поскольку Google Apps – это
среда, которая предоставляет различные средства совместной работы. Сюда
можно отнести:
-
Google
Talk,
позволяющий
группе
обмениваться
мгновенными
сообщениями;
- средства для работы с документами и электронными таблицами Google
Docs & Spreadsheets. Этот сервис удобен для создания общего документа, где
каждый студент, имеющий к нему доступ, может вносить свои правки и
изменения. Так, домашнее задание соответствующего формата, которое нужно
выполнить в группах или парами, может быть легко сделано с помощью Google
Docs.
- «центральная страница» — место для удобного размещения той
информации, которая будет общей для всех пользователей, что позволяет
оповещать всех студентов одновременно.
Несмотря на все преимущества Google Apps, социальные сети могут
обеспечить, возможно, даже более быструю связь между студентами и
преподавателем, так как, пусть и по другим причинам, но пользуются большей
популярностью.
71
Для перехода к разработке медиаобразовательного комплекса упражнений,
выделим их основные направления: новости, телевидение, кинематограф,
Интернет. На наш взгляд, целесообразным будет сгруппировать эти категории
следующим образом: наиболее близким к кино является телевидение, а, так как
Интернет позволяет получить доступ и к новостям, и к телевидению, и к кино, он
может быть объединен абсолютно с любым из представленных направлений. В
итоге получаем две группы: кино и телевидение, Интернет и новости.
3.2.Кино и телевидение как основа медиаобразовательного подхода к разработке
комплекса упражнений
В практике зарубежных и отечественных педагогов для достижения
учебных целей уже продолжительное время используются кинофильмы. Зачастую
обучающиеся, говоря о своем опыте, выделяют как максимально «интересные»
именно
занятия,
на
которых
преподаватель
демонстрировал
какие-то
видеофрагменты или кино. Вместе с тем, применение киноматериалов никогда не
являлось основным при проведении занятий, они оставались техническим
средством. При обучении в рамках медиаобразования фильм является в
определенном роде медиатекстом и выступает в роли объекта изучения.
Основными задачами просмотров фильмов являются как непосредственно
пересказ происходящего в изучаемом материале, так и проведение анализа его
формы. Зачастую студенты не видят тесной связи между формой и содержанием
фильма, не обращают внимание на коды и условности различных жанров и т. д.
Убежденность в том, что способность критически и вдумчиво смотреть кино
нужна только для людей, профессионально связанных с данной индустрией,
является ошибочной. Вместе с тем, наша задача в данном виде деятельности не
заключается в формировании кинокритиков. Самым разумным подходом в
данном случае нами видится получение максимальной пользы от достаточно
распространенного хобби молодых людей – просмотра кино – и обучение анализу
72
различных аспектов фильма. Все эти задачи выступают в роли путей достижения
основной цели – формирование критического мышления обучающихся.
Так как посещение кинотеатров или просмотр фильмов по телевизору,
видео или DVD – одно из самых популярных развлечений у студентов, имеет
смысл начать занятие с неформального разговора о кино. К обсуждению можно
приступить, задав следующие вопросы:
• Вам нравится смотреть фильмы?
• Где вы предпочитаете смотреть кино, в кинотеатре или дома?
• Какие ваши любимые фильмы? (Можно перечислить их на доске, а затем
попросить обучающихся попытаться определить, какой жанр доминирует в этом
списке). При этом вводятся названия других жанров фильмов на английском
языке: вестерн, научно-фантастические, фантастические, ужастики, боевики,
триллеры, драмы, комедии.
• Что влияет на ваше решение посмотреть тот или иной фильм? (плакат,
телевизионная реклама (трейлер), совет друга?)
Задание 1. Анализ фильма. Тренируемые языковые навыки: говорение.
Преподаватель приносит плакат фильма, который студенты вряд ли
смотрели. Если не получается принести реальный плакат, можно распечатать
постер из Интернета, желательно в цвете. Преподаватель инициирует обсуждение:
• Что вы видите на плакате? (Студенты называют все объекты, начиная от
самого доминирующего изображения к наименее заметному).
• Есть ли кроме изображений текст?
• Опишите цвета и освещение. Какое изображение находится в центре
внимания? Остальные изображения в рассеянном или нормальном освещении?
Какие цвета доминируют на плакате?
• В каком жанре данный фильм?
• О чем фильм?
• Какова связь между персонажами, указанными на плакате?
• Пробудил ли у вас этот плакат желание посмотреть данный фильм?
73
После анализа студенты формируют группы по 2-3 человека и создают
оригинальный плакат для фильма, который им хорошо знаком, и представляют
его классу, объяснив выбор, который они сделали (для лучшего результата можно
задать выполнение этого проекта на дом).
Задание 2. Анализ заставок к фильмам или клипов. Тренируемые языковые
навыки: аудирование, говорение.
Преподаватель выбирает и подготавливает видеозапись фильма, доступную
на английском языке, изучает видео перед тем, как использовать его в аудитории,
чтобы убедиться в уместности на занятии. В аудитории воспроизводит начало
фильма (3-5 минут, желательно без диалогов), скрывая видео, таким образом,
студенты прослушивают музыку, не видя изображения, и пытаются догадаться, о
чем этот фильм и в каком жанре. Затем преподаватель снова воспроизводит
видео, но уже с выключенным звуком. На этот раз они должны ответить, что
именно увидели, кто может быть главными героями, что может случиться дальше.
Наконец, видео воспроизводиться в третий раз, теперь уже с картинками и
звуком. Внимание обучающихся должно быть обращено к взаимосвязи между
звуком и изображением в аудиовизуальной среде, такой как фильм.
Задание 3. Раскадровка. Тренируемые языковые навыки: письмо, говорение.
Анализ – это только одна из сторон медиаобразования, в то время как
умение самостоятельно создавать медиаматериал так же важно для исследования
медиатекстов. Раскадровка является одним из наиболее широко используемых
видов деятельности в медиаобразования. Создатели фильмов разрабатывают
серию простых рисунков, прежде чем снимать эпизод. На этих рисунках всё
изображается схематично: объекты или актеры, точка обзора и угол наклона
камеры. Важно попросить учащихся написать описание каждого снимка,
объяснив визуальные образы. Можно начать с того, чтобы предложить простые
ситуации для разработки на раскадровке, например:
- женщина ходит по магазинам и что-то покупает;
- дети играют в футбол;
74
- пара ужинает в ресторане;
- люди стоят на автобусной остановке;
- престарелый мужчина готовит чай и т. д.
Помимо описания каждого снимка, можно попросить своих учеников
написать «саундтрек» для своей раскадровки, например, диалог/монолог
персонажей и выбор музыкальных/звуковых эффектов. Работа будет наиболее
продуктивной, если студенты выполняют это задание небольшими группами по 3
человека, таким образом, обучающиеся, у которых нет опыта рисования, не будут
чувствовать себя неловко, и каждый член группы сможет внести свой вклад в
общий проект.
По
истечении
времени,
отведенного
под
это
задание,
студенты
представляют свои раскадровки одногруппникам.
Как вариант этого задания, можно сделать раскадровку, основанную на
части короткой истории или романа.
Задание 4. Продюсеры. Тренируемые языковые навыки: говорение.
Преподаватель вместе со студентами читает короткий рассказ или пьесу.
Затем студенты должны представить, что они продюсеры фильма, основанного на
этой истории. Им предстоит выбрать режиссера, актеров и места для съемок
фильма. Студенты должны работать в небольших группах и представлять свои
идеи как визуально (с помощью журнальных вырезок, буклетов, открыток и т.д.),
так и в устной форме (объясняя, почему они выбрали того или иного
режиссера/актера, место и т.д.).
Как известно, кинофильмы можно смотреть не только в кинотеатрах, но и
по телевидению. Помимо этого на текущий момент оно является основным
источником, откуда люди получают информацию о новостях, узнают о новых
товарах и услугах и т.д. Не только взрослые, но и дети, и подростки проводят за
просмотром телепередач значительное количество времени. Учитывая это, нельзя
не согласиться, что все транслируемое с экранов телевизоров, несет определенные
ценностные ориентиры, модели поведения и
влияет и на наше восприятие
75
картины мира и социума. Ведущие программ на телевидении, актеры сериалов
становятся повсеместно известны наряду с киноактерами и певцами. Являясь
настолько широко развитой индустрией, телевидение выступает и в роли цели для
критиков, будучи периодически уличенной в дезинформации, продвижении
неверных и вредных убеждений, манипулировании мышлением людей и
снижении интереса к литературе.
Сложно определить какое-то четкое мнение по поводу телевидения в жизни
людей, однако невозможно не учитывать возросшие возможности воздействия на
умы людей, особенно это касается детей и подростков. Насколько правильные и
полезные вещи транслируются по телевидению? Какие сходства между людьми с
экранов и реальными, и какие у них есть различия? На эти вопросы можно
получить ответ, исходя из личного опыта обучающихся, которые зачастую с
раннего школьного возраста часами проводят время за просмотром телепередач.
Беря за основу уже полученные ими знания из личного опыта, можно изменить
направление
их
внимания,
обратив
его
не
только
на
содержание
просматриваемого, но и на сам процесс.
Задание 1. Какая у вас любимая тв-программа? Тренируемые языковые
навыки: говорение.
Обучающихся формируют группы по 5 человек и обсуждают в группах на
иностранном языке свои любимые телевизионные программы. Каждая группа
затем предлагает несколько наиболее популярных программ и перечисляет их на
доске. После этого они отвечают, почему им нравятся эти программы, и что им в
них не нравится. Чтобы получить более подробный ответ, чем «Мне нравится,
потому что это интересно», преподаватель просит обучающихся подумать о
времени вещания (удобно, неудобно и т.д.); персонажи (реалистичные /
нереальные, смешные и т. д.); ситуации; действия (драки, погони и т. д.);
спецэффекты и т. д. Студентам дается некоторое время обсудить эти вопросы в
группе, после чего они делятся своими выводами с остальными студентами.
76
Затем обучающиеся определяют, на их взгляд, самые популярные жанры
(мыльные оперы, комедии, ток-шоу, игровые шоу, реалити-шоу, новости, драмы,
научно-фантастические фильмы, детские шоу и т.д.). Что характерно для каждого
из этих жанров?
Студенты должны сравнить различные жанры. При необходимости
преподаватель задает наводящие вопросы. Например, ведет ли себя ведущий
реалити-шоу так же, как ведущий ток-шоу или игрового шоу? Что общего у
комедий и мыльных опер и как они отличаются?
Задание 2. Дубляж. Тренируемые языковые навыки: говорение.
С одной стороны, это хорошее задание для практики общения на
иностранном языке. С другой стороны, это требует принятия решений с учетом
законов и правил жанра. Для этой цели можно использовать одну из популярных
комедий,
таких
как
«Друзья»
или
«Все
любят
Рэймонда»,
которые
транслировались на российском телевидении. Преподаватель приносит на занятие
запись одного из эпизодов ситкома, показывает 3-5-минутный отрывок при
выключенном
звуке.
Затем
студенты
делятся
на
группы
(количество
обучающихся в каждой группе должно соответствовать количеству персонажей в
приведенном отрывке), каждый из членов группы выбирает себе персонажа и
записывает, что тот мог бы говорить в этом эпизоде. Затем видео включается
снова без звука, и студенты озвучивают своих персонажей. Несомненно, диалоги,
составленные разными группами, будут разными.
Используя аналогию, можно сказать, что это задание дает общее
представление об аудитории СМИ, т.е. как зрители различных категорий
интерпретируют медиа? Как один и тот же текст СМИ может означать разное для
разных людей?
Задание 3. Клише и стереотипы. Тренируемые языковые навыки: говорение,
письмо, аудирование.
Преподаватель
просит
своих
студентов
описать
типичного
англичанина/американца, делая заметки на доске. Затем спрашивает, знают ли
77
они каких-либо англичан или американцев лично, или встречали когда-либо их
или нет. Поскольку, скорее всего, студенты ответят отрицательно на этот вопрос,
преподаватель спрашивает, почему они так думают и какие источники привели их
к этим выводам. Затем они вспоминают конкретные примеры из телевизионной
программы, выпуска новостей или фильма, который навеял им эти идеи.
Студенты описывают типичный телевизионный персонаж (например, ученый обычно мужчина, одиночка, немного сумасшедший, носит очки, заботится только
о своих исследованиях или экспериментах).
После этого преподаватель показывает отрывки из нескольких телешоу со
стереотипными персонажами, останавливает видео после каждого отрывка и
просит обучающихся обсудить персонажа. Как он / она выглядит? Что он / она
носит? Что он / она делает в эпизоде? Что говорят о нем его внешность, одежда и
действия? Подумайте о трех прилагательных, которые могли бы лучше всего
описать этого человека. Как вы думаете, это реалистичное представление?
После обсуждения студентам предлагается сыграть в шарады. Они делятся
на две команды, каждая из которых вспоминает стереотипных телевизионных
персонажей и перечисляет их на отдельных листах бумаги (по 3-4 для каждой
команды, например, «герой», «полицейский», «модель», «юрист»). Затем они
складывают листы бумаги и кладут их в коробку или шляпу. Игрок из
противоположной команды вытаскивает лист, читает, какого персонажа он
должен сыграть, и действует без слов. Его или ее команда должна угадать, что это
за персонаж. Побеждает команда, угадавшая наибольшее количество персонажей.
Задание 4. Один мир, один телевизор? Тренируемые языковые навыки:
чтение, аудирование.
В последние годы национальное телевидение открыло свои границы для
международных
телешоу
и
зарубежных
телесериалов.
Сегодня
кто-то,
путешествующий из США в Россию, например, найдет много знакомых реалитишоу на российском телевидении. Преподаватель показывает в аудитории
несколько таких видео. Они популярны среди студентов? Реалити-шоу –
78
относительно недавнее явление на телевидении, которое стало успешным во
многих странах мира. Преподаватель спрашивает у студентов, какие реалити-шоу
они смотрят? Какое их любимое? Какие им не нравятся? Ответы должны быть с
обоснованием. Есть ли какой-то человек, с которым они могли бы себя
идентифицировать?
Студенты могут провести интернет-исследования соответствующих шоу,
например, в англоязычных странах и сравнить русские и английские/
американские варианты, такие как Survivor - Последний герой, или American Idol Народный артист и т.д. Эта работа может быть предложена как групповое
домашнее задание. Некоторые рекомендации по изучению этой темы:
• узнать, кто владеет этой программой (кто владеет оригинальной идеей и
проектом, кто еще получает от нее прибыль);
• узнать, в каких странах эта программа транслировалась, какой рейтинг у
нее был в этих странах;
• сравнить рейтинг программы в России с другими странами;
• посмотреть один выпуск и записать свои наблюдения о сюжете
программы, персонажах, типичных ситуациях, соревнованиях;
• Как вы думаете, что делает реалити-шоу настолько привлекательным для
публики, настолько популярным?
Задание 5. Соавторы. Тренируемые языковые навыки: письмо.
Класс делится на две группы. Они должны представить себя сценаристами,
которые сочиняют сюжет нового сериала (они могут выбрать жанр, например,
драму, ситком, реалити-шоу, игровое шоу, документальный фильм или мыльную
оперу).
Студенты продумывают название, главных персонажей, время, время и
канал, где это шоу будут транслировать, возможную аудиторию и содержание
первого эпизода. После того, как они развивают свои идеи и записывают их,
каждая команда читает свои предложения в классе и разыгрывает эпизод.
79
3.3.Интернет и другие новостные источники как основа медиаобразовательного
подхода к разработке комплекса упражнений
Интернет, являясь достаточно новым средством массовой информации,
получил огромное внимание со стороны педагогов и других людей в сфере
образования.
За период около десяти лет внедрение компьютерных технологий в школы и
высшие учебные заведение получило широкое распространение в России. На
книжных полках магазинов появляется все больше материалов по этой теме,
организуются классы для повышения навыков использования компьютеров среди
преподавателей, в школах и вузах появляется доступ к интернету.
В вопросах изучения иностранных языков основным изменением в эпоху
компьютеризации стала возможность получить широкий доступ к огромному
количеству аутентичной информации, хотя всего лишь менее полувека назад
основным источником информации о культуре страны и языке выступал учебник.
Вместе с тем, в процессе консолидации масс-медиа и обучения
иностранным языкам имеются и определенные минусы. Например, из-за обилия
всевозможной информации обучающиеся зачастую теряются в ней, не имея
возможность
понять,
что
действительно
необходимо,
а
что
является
несущественным или несет вред. Таким образом, становится понятным, что
задача педагога заключается в помощи студентам в переходе от пассивного
потребления различной необходимой для обучения иностранным языкам
информации к творческой активной позиции. В таком случае они смогут
сформировать и развить навыки поиска, анализа и передачи информации.
Задание 1. Введение. Тренируемые языковые навыки: говорение, чтение,
письмо.
В качестве вступительного слова спросите обучающихся об их опыте
работы с компьютером и Интернетом:
• Вы когда-нибудь пользовались Интернетом?
80
• Как часто вы обычно обращаетесь к нему?
• Где? У вас есть компьютер дома?
• Для чего вы используете Интернет?
• Что вы знаете об Интернете? Приведите примеры того, что вы можете
найти в Интернете?
• Каковы некоторые преимущества Интернета в отношении таких ресурсов,
как книги и журналы?
• В чем его недостатки? (любой, у кого есть компьютер и доступ в
Интернет, может публиковать свои идеи в сети, и иногда трудно определить,
достоверна и точна ли информация или это просто чье-то мнение)
Преподаватель пишет адреса нескольких веб-страниц на доске и объясняет,
что домен веб-адреса имеет определенное значение, он рассказывает о
происхождении информации на сайте, например:
.ru означает Россию,
.uk означает Великобританию,
.de – Германию и т. д.
Некоторые американские сайты имеют суффиксы, которые рассказывают о
типе организации, которая спонсирует сайт, например:
.edu означает, что это образовательная организация;
.com означает, что это коммерческая веб-страница;
.org означает некоммерческую организацию;
.gov означает, что он принадлежит правительству;
.net означает, что это сеть.
Однако как нельзя судить книгу по обложке, так и не стоит судить о вебсайте по его адресу. Содержание сайтов в пределах одного кода может сильно
различаться.
Преподаватель спрашивает студентов, какие поисковые системы они
обычно используют для поиска информации; представляет широко известные
81
англоязычные поисковые системы, например www.google.com, www.altavista.com
или www.yahoo.com.
Выбирает тему и просматривает сайты по ней, производит отбор 3 разных
сайтов и просит обучающихся оценить эти сайты, используя следующие вопросы:
• Каков URL-адрес сайта, который вы нашли в этой теме? Что он говорит о
происхождении сайта?
• Есть ли информация об авторе этого сайта? Кто автор?
• Какая организация спонсировала этот сайт? Что мы узнаем об этой
организации с веб-сайта? Является ли автор и организация авторитетом в этой
области, которую вы изучаете?
• Найдите информацию об авторе и спонсирующей организации с помощью
поисковой системы. Это те же самые данные, которые публикуются на сайте?
Какую дополнительную информацию мы узнаем?
• Зачем создан сайт? В чем его цель?
• Когда был создан сайт? Когда было последнее обновление? Работают ли
ссылки?
• Есть ли какие-либо изображения и звуки на сайте? В чем их цель?
• Дайте краткое резюме информации, предоставленной на сайте.
• Является ли информация, опубликованная на этом сайте, ценной для
ваших исследований?
• Сравните информацию, опубликованную на веб-сайте, с печатными
материалами, такими как энциклопедия, научный журнал или книга. На веб-сайте
содержится больше информации, чем вы могли бы найти в этих источниках?
• Существуют ли какие-либо различия в датах, фактах и т.д. при сравнении
данных из Интернета и печатных источников?
• Ранжируйте сайты в соответствии с их значимостью для ваших
исследований.
Задание 2. Guess who? Тренируемые языковые навыки: чтение и письмо.
82
Преподаватель готовит следующие карточки: «ученый», «спортсмен
(-
ка)», «телеведущий (-ая)», «писатель (-ница)», «актер/актриса», «политик»,
«музыкант». Затем делит класс на группы по 2-3 человека, дает карточку каждой
группе, не показывая ее остальной части класса. Преподаватель просит
обучающихся подумать о знаменитости из категории, которую они получили
(можно ограничить выбор по времени (например, знаменитости только 20-го века)
или по стране (только американцы / англичане)), и найти информацию в
Интернете об этом человеке. После этого студенты записывают то, что нашли, и
сравнивают данные, полученные с разных веб-сайтов. После того, как они
закончили поиск и выбор информации, обучающиеся должны написать абзац о
выбранной знаменитости в первом лице, как автобиографию, но без упоминания
его/ее имени.
Важно, чтобы студенты писали этот абзац своими словами, а не просто
копировали из найденных источников слово в слово.
После того, как все группы подготовили письменные задания, они
зачитывают одногруппникам получившиеся тексты, а те, в свою очередь,
угадывают имя загаданного человека.
В
конце
преподаватель
обсуждает
со
студентами,
какую
новую
информацию они узнали об этих людях с веб-сайтов, сколько сайтов они
посетили, а также сталкивались ли с источниками, противоречащими друг другу.
Задание 3. Электронные открытки. Тренируемые языковые навыки: чтение
и письмо.
Это задание может быть приурочено к предстоящему празднику,
популярному в стране изучаемого языка, например, для англоязычных стран:
Хэллоуин, День благодарения, Рождество, День Святого Валентина и т.д.
В качестве предварительной задачи студенты выполняют домашнее
задание: найти информацию в Интернете о происхождении праздника и обычаях
его празднования. На занятии преподаватель выясняет у обучающихся, что они
83
узнали, и записывает на доске основные пункты; спрашивает у студентов,
отмечают ли они этот праздник в России и как.
Затем обучающиеся переходят на веб-сайт, который предоставляет
бесплатные электронные поздравительные открытки, такие как www.yahoo.com,
www.hallmark.com, www.bluemountain.com и т. д., находят несколько открыток в
соответствующей категории и переписывают себе в тетрадь поздравительные
фразы. Затем студенты должны выбрать одну открытку, написать свое
поздравление и отправить по электронной почте своему одногруппнику. Если у
кого-то из студентов нет электронной почты, преподаватель может помочь им
создать ее с помощью www.yahoo.com или другого бесплатного веб-сайта.
Задание 4. Туристические агентства. Тренируемые языковые навыки:
чтение, письмо, говорение.
Студенты делятся на команды по 3 человека, а преподаватель назначает
один город для каждой команды, например: команда 1- Лондон, команда 2 - НьюЙорк, команда 3-Вашингтон, команда 4- Торонто и т.д.
Каждая команда будет представлять туристическое агентство, которое
разработает новый маршрут для своих клиентов. Задача состоит в том, чтобы все
команды, выполнив поиск в Интернете о своем городе, нашли информацию о его
местонахождении, основных достопримечательностях, интересных местах и т.д. и
разработали туристический маршрут для трехдневного тура в этот город.
Маршрут должен включать ежедневные осмотры достопримечательностей,
вечерние развлечения, описание отеля, предложения о местах для еды, стоимость
трехдневного тура, включая гостиницу. Конечно, идея состоит в том, чтобы
«продать» тур клиентам туристического агентства – выбрать самые интересные и
привлекательные достопримечательности для фотографий, найти самые дешевые
цены на авиабилеты и отели.
Как итог, студенты представляют свои проекты одногруппникам, создавая
туристическую брошюру или плакат с устной презентацией.
84
Задание 5. Чтение новостей в режиме онлайн. Тренируемые языковые
навыки: чтение, говорение.
Интернет, наряду с газетами, новостными журналами и телевизионными
программами, является источником новостей. Для учителей английского языка
это особенно полезный источник достоверных новостей на английском языке.
Преподаватель представляет студентам некоторые ведущие новостные
сайты в Интернете, такие как www.usatoday.com, www.nytimes.com, www.cnn.com
и т.д. Вся студенческая группа просматривает эти сайты и коллективно выбирает
одну новость, которая освещена двумя новостными порталами. Обучающиеся
работают парами, читают эти две статьи, а затем сравнивают их, опираясь на
следующие вопросы, предложенные преподавателем:
• Какой заголовок дает вам лучшее представление о том, что будет в этой
новостной статье?
• Как рассказывается история на этих сайтах? Каковы сходства? Есть ли
различия?
• Посмотрите внимательно на словарь, используемый двумя журналистами.
Существуют ли какие-либо словосочетания, существительные, глаголы или
прилагательные, которые используются в обоих источниках? Использует ли автор
какие-либо литературные приемы, нейтральную или эмоционально-окрашенную
лексику?
• Изучите объем и размещение статьи на обоих веб-сайтах. Есть ли
различия? Говорит ли это что-нибудь о важности этой статьи для редакторов?
• Какие детали опущены в одной статье и присутствуют в другой? Как вы
думаете, почему это было сделано?
• Как вы думаете, каково продолжение этой истории? Попробуйте
предсказать последствия/дальнейшие события, связанные со статьей.
Студенты разговаривают со своими партнерами в течение примерно 10
минут, а затем проводят всестороннее обсуждение своих выводов.
85
От новостей из Интернет-источников перейдем к более классическим
вариантам. Новости являются главным источником информации о происходящих
событиях в родном городе, стране и мире в целом. Последние исследования
показывают снижение интереса к новостям и политике со стороны современного
молодого поколения по сравнению с предыдущими десятилетиями. Основой
активной части электората является население в возрасте от 40 до 60 лет. Однако
в век переизбытка информации все большее значение начинает играть важность
понимания молодым поколением того, кто является создателем новостей, сайта и
т. д., возможности предвзятого отношения журналистов к происходящим
событиям. Отвечая на эти вопросы, можно перестать пассивно потреблять
информацию, слепо доверяя ей. Задача педагога в таком случае заключается в
обучении критическому мышлению, служащему не созданию циничного
отношения к новостным материалам и поиску манипулятивных средств в них, а
осознанию возможностей новостей и способов разумной работы с ними.
Задание 1. Введение. Тренируемые языковые навыки: чтение, говорение.
Преподаватель спрашивает у студентов, что те знают о новостях. Откуда
они узнают новости: из газет, журналов, радио, телевидения, Интернета? Что
такое новости? Кто решает, что будет в сегодняшних новостях?
Преподаватель по возможности приносит в класс копии американских,
британских или любых доступных англоязычных газет, распределяет их по классу
и просит обучающихся посмотреть первую и последнюю страницы, название
газеты и главные заголовки.
Класс делится на группы по 3-4 человека, и каждая из которых получает по
одной газете. Все группы изучают свои газеты и записывают следующую
информацию:
- название газеты, страны и города, где она была опубликована;
- основные сюжеты, заголовки, сопровождающие фотографии;
- реклама;
- спортивный раздел;
86
- раздел мировых новостей.
Затем соберите класс и попросите их описать их наблюдения.
Преподаватель приносит несколько копий фотографий, вырезанных из газет
(русских или зарубежных), отдает их студентам, которые, в свою очередь,
внимательно изучают их и рассказывают, в какой части газеты может появиться
эта фотография, и какую историю она может сопровождать.
Задание 2. Заголовки. Тренируемые языковые навыки: чтение, письмо.
Заголовки призваны привлечь внимание читателя. Они обычно содержат
художественные приемы, такие как аллитерация, метафора или сравнение. В этом
задании преподаватель приводит несколько примеров газетных заголовков
(например, «Real reason», «Back to work – to kill the bill», «Mums-to-be think mother
knows best», «Parliament is a block of ice» и т.д.) После этого студенты читают
статьи в парах и придумывают заголовок для своего сюжета.
Задание 3. Телевизионные новости. Тренируемые языковые навыки:
аудирование, говорение.
Преподаватель выясняет у студентов, какие программы новостей они
смотрят по телевизору (утренние новости, вечерние новости, местные новости), и
спрашивает, сколько докладчиков обычно находится в одной новостной
программе и каковы их роли (ведущие в студии, репортеры на месте событий,
спортивный комментатор, метеоролог и т.д.).
Затем студенты смотрят выпуск новостей на иностранном языке и отвечают
на вопросы:
- Как обычно выглядит ведущий?
- Его / ее жесты, выражение лица и тон влияют на наше восприятие
новостей?
- Какая музыка используется в разных новостных программах? Как
начинается программа?
- Каков задний план студии?
- Какие виды снимков используются для отчетов о местоположении?
87
- Как этот выбор фотографий способствует нашему восприятию истории?
Задание 4. Сравнение разных источников. Тренируемые языковые навыки:
чтение, аудирование, говорение.
Преподаватель
приносит
запись
вечерних
новостей
с
российского
телеканала, газету с событиями того же дня; находит веб-сайт англоязычной
газеты и телеканала в тот же день, или распечатывайте копии веб-страниц, если
доступ в Интернет недоступен в учебной аудитории. Затем преподаватель
представляет все эти материалы своим студентам, разделяет обучающихся на
небольшие группы и дает задание сравнить новости в разных медиаформатах.
Внимание необходимо сосредоточить на следующих вопросах:
- Сравните российскую газету и телевизионный выпуск новостей. Выберите
одну статью и изучите, как она освещена в разных источниках. Есть ли различия?
Какие? Есть ли какие-нибудь истории, которые присутствуют в газете и
отсутствуют в телевизионной программе, и наоборот? Каковы причины этого?
- Аналогичным образом сравните английскую газету и телепередачи.
- Сравните российские и американские (английские и т.д.) новости одного
дня. Есть ли новости об одних и тех же событиях? Если да, то как история
представлена в российских и американских новостях? Какой объем страницы
(времени) выделен для международных новостей в российских и американских
СМИ?
Задание 5. Производство. Тренируемые языковые навыки: письмо.
В этом задании студенты будут играть роль сотрудников газеты и создавать
свою стенгазету. Учебная группа делится на 5 команд и решает, кто какую роль
возьмет на себя: один редактор, 3 журналиста и фотограф. Команды должны
подготовить стенгазету о студенческой жизни и текущих событиях в
университете. Преподаватель может дать некоторые рекомендации. Например:
1. Газета должна содержать как минимум 3 обычных статьи и 1 главную,
которая была бы размещена на первой полосе в стандартной газете.
88
2. Сопроводите статьи фотографиями, где это возможно (у газеты должно
быть не менее 2 фотографий). Прежде чем фотографировать, подумайте о том, что
вы хотите этим сказать.
3. Напишите заголовки, используя художественные приемы, такие как
аллитерация, сравнение или метафора.
4. Не забудьте указать название своей газеты.
Газеты можно повесить на стене учебной аудитории или в коридоре.
Все вышеприведенные задания можно и нужно комбинировать с
упражнениями на изучение и отработку лексики и грамматики. Кроме того, как
дополнение предлагается еще одно задание, которое является собой совокупность
Интернета и новостей и представляется особенно актуальным в условиях
балльно-рейтинговой системы.
Задание 6*. Создание группы в одной из социальных сетей. Тренируемые
языковые навыки: чтение, письмо.
В настоящее время сложно найти студента, который не был бы
зарегистрирован в интернет-сообществах и не пользовался бы ими каждый день.
Более того, у многих студентов социальные сети занимают ежедневно большую
часть
времени.
Таким
образом,
данное
предложение
видится
весьма
целесообразным, особенно в свете того, что, как и предыдущий вариант, требует
минимального вмешательства преподавателя.
Предполагается реализация этого задания следующим образом: каждую
неделю несколько студентов в группе размещают посты с новостями на
иностранном языке, остальные должны конструктивно высказать свою точку
зрения по предложенным новостям в комментариях. Преподаватель в баллах
оценивает
выбор
информации
для
обсуждения,
а
также
смысловую
наполненность и лексико-грамматическое оформление комментариев. Еще одно
преимущество данного задания заключается в том, что его можно использовать не
в рамках 1-2 занятий, как все предыдущие задания, а на протяжении целого
семестра или даже года.
89
Подводя черту, стоит отметить, что данные комплексы упражнений можно
без проблем адаптировать под другие иностранные языки.
Таким образом, в данной главе были представлены особенности внедрения
медиаобразования в процесс подготовки будущих специалистов в области
иностранного языка, а именно:
- педагогические условия формирования медиакомпетентности вторичной
языковой личности;
- факторы, влияющие на эффективность и качество медиаобразования;
-
умения
и
навыки,
формирующиеся
в
условиях
использования
медиатехнологий;
- примеры заданий в общем виде, способствующие формированию и
развитию данных умений и навыков.
Кроме того, нами были представлены основные, на наш взгляд, группы
технологий и сервисов мультимедиа, которые могут быть использованы в целях
медиаобразования.
На основе всего этого было разработано несколько комплексов упражнений
по четырем направлениям: кино, телевидение, Интернет и новости. При этом
каждое
задание
направлено
на
развитие
определенных
видов
речевой
деятельности, а каждый комплекс охватывает все виды речевой деятельности:
чтение, письмо, аудирование, говорение. В целом это позволяет студентам не
только улучшить владение иностранным языком, но и развить критическое
мышление,
стать
медиакомпетентным.
медиаграмотным
специалистом,
а,
как
результат,
и
90
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
По результатам проведенного исследования можно сделать основные
выводы по теме. В рамках исследования в соответствии с поставленной целью
решен ряд задач, позволяющих повысить качество профессиональной иноязычной
подготовки в вузе с помощью медиаобразования.
Были рассмотрены понятие, сущность и цели медиаобразования. Наиболее
всеобъемлющее,
с
нашей
точки
зрения,
понимание
медиаобразования
сформулировано в работах А.В.Федорова, который определил его как «процесс
развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации
(медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих,
коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного
восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным
формам самовыражения при помощи медиатехники».
В рамках проведенного анализа основных теорий медиаобразования
выявили возможности их внедрения в отечественную систему образования.
Исходя из изученных работ, были выделены одиннадцать основных теорий,
однако максимально вписываются в систему образования России теории
«развития
критического
мышления»,
«удовлетворения
потребностей»,
«семиотическая», «культурологическая» и «практическая».
Также были изучены различные подходы к пониманию медиаграмотности и
современные
тенденции
медиаобразования.
Медиаобразование
нами
рассматривается в качестве процесса, а медиаграмотность – как способность
осваивать, интерпретировать, анализировать и создавать медиатексты. Будущим
специалистам в сфере иностранных языков важно свободно ориентироваться в
потоках информации, уметь анализировать ее и видеть скрытый смысл. Однако,
при
том,
что
медиаобразование
находит
поддержку
на
различных
законодательных уровнях, до сих пор практически не осуществляются активные
91
действия по его внедрению в образовательный процесс, в частности, при
реализации профессиональной иноязычной подготовки в вузе.
Было
рассмотрено
медиадидактические
понятие
приемы
медиапедагогики
при
обучении
и
изучены
основные
иностранному
языку.
Медиапедагогика рассматривается как научная дисциплина, главной целью
которой является деятельность по воспитанию и образованию в контексте медиа.
При этом медиадидактика выступает составной частью медиапедагогики и
изучает возможности применения медиа как вспомогательного средства для
эффективности занятия, и, соответственно, роль, которую они играют в
конструировании процессов учения и обучения.
Кроме
того
нами
были
раскрыты
термины
«компетентность»
и
«компетенция», понятие медиакомпетентности вторичной языковой личности и
показана значимость применения мультимедийных технологий. Компетентность
выступает в роли способности, а компетенция – компонент компетентности.
Другими словами, медиакомпетентный специалист обладает медиакомпетенцией,
на которую активное влияние оказывает творческая составляющая. Для студентов
языковых
вузов
и
факультетов
на
первый
план
выходит
концепт
медиакомпетентности вторичной языковой личности.
В ходе работы были выявлены особенности практического внедрения
медиаобразования в процесс обучения иностранному языку, а также раскрыты
основные группы технологий и сервисов мультимедиа, применение которых в
целях медиаобразования представляется максимально эффективным.
Таким образом, был разработан комплекс упражнений по четырем
направлениям:
кино,
телевидение,
Интернет
и
новости,
позволяющий
интегрировать медиаобразование в профильные дисциплины и улучшить качество
профессиональной
иноязычной
подготовки
в
вузе,
поставленные цель и задачи исследования были достигнуты.
в
результате
чего
92
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 N 1662-р (ред. от
10.02.2017) <О Концепции долгосрочного социально-экономического развития
Российской Федерации на период до 2020 года> (вместе с "Концепцией
долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на
период до 2020 года") // Собрание законодательства РФ. – 24.11.2008. – № 47. –
ст. 5489.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального
образования
по
направлению
подготовки
050100
Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») // Портал
Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/5/20111207164014.pdf. – Дата доступа: 13.04.2018г.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
образования. Уровень высшего образования – бакалавриат. Направление
подготовки
подготовки)
44.03.05
//
Педагогическое
Портал
образование
Федеральных
(с
двумя
государственных
профилями
образовательных
стандартов высшего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440305.pdf. – Дата доступа: 13.04.2018г.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
образования. Уровень высшего образования – бакалавриат. Направление
подготовки 45.03.02 Лингвистика // Портал Федеральных государственных
образовательных стандартов высшего образования [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf. – Дата
доступа: 20.04.2018г.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое
образование
(с
двумя
профилями
подготовки)
//
Портал
Федеральных
93
государственных
[Электронный
образовательных
ресурс].
стандартов
–
высшего
образования
Режим
доступа:
http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/440305_B_3_16032018.pdf. –
Дата доступа: 13.04.2018г.
6.
Багуза,
В.М.
Лингводидактические
аспекты
формирования
медиакомпетенции в процессе обучения иностранному языку в вузе / В.М.Багуза
// Вестник БГУ. – 2014. – №15. – С.75-79
7. Баранова, Н.А. Мультимедиа как предмет дидактического исследования /
Н.А. Баранова // Концепт. – 2013. – №S3. – С.16-20
8.
Добросклонская,
Т.Г.
Вопросы
изучения
медиатекстов
(опыт
исследования современной английской медиаречи) / Т.Г. Добросклонская. – Изд.
2-е, стереотипное. – М.: Едиториал УРСС, 2005. – 288с.
9. Духанина, Н.М. Медиаобразовательный подход к обучению иностранным
языкам / Н.М. Духанина // «Медиаобразование 2013»: сб. трудов Международного
форума конференций (Москва, 31 октября – 02 ноября 2013 г.) / Под ред.
И.В.Жилавской. – М: РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2013. – С.184-193
10. Журин, А.А. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней
общеобразовательной школы / А.А. Журин // Медиаобразование. – 2005. – №2. –
С. 21-40
11. Зазнобина, Л.С. Оснащение школы техническими средствами в
современных условиях [Текст]/ Л.С. Зазнобина. – М.: Перспектива. – 2000. – 78 с.
12. Иванова, Л.А. Обучение иностранному языку и медиаобразование –
единый процесс / Л.А. Иванова // Непрерывное образование в Западной Сибири:
современное состояние и перспективы: материалы четвертой региональной
научно-практической конференции / отв. ред. О.К. Сазонова. – Горно-Алтайск:
РИО ГАГУ, 2010. – С. 90–92
13. Интеграция медиаобразования, правового просвещения и правовой
информатизации в условиях современной школы: коллективная монография / Я.
94
В. Антонов, Д. Л. Баландин и др. – Москва: МОО «Информация для всех», ЦЭНО
РАНХиГС, 2018. – 562 с.
14.
Леготина,
университета
к
Н.А.
Педагогические
реализации
условия
медиаобразования
в
подготовки
студентов
общеобразовательных
учреждениях [Текст]: автореф. дис. … канд.пед. наук: 13.00.08 / Н.А.Леготина. –
Курган, 2004. – 25 с.
15. Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании / А.В. Федоров,
А.А.Новикова, В.Л. Колесниченко, И.А. Каруна. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2007.
– 256 c.
16. Онкович, А.В. Медиадидактика / А.В. Онкович // Журналистика и
медиаобразование / Ред. А.П.Короченский. – Белгород: Изд-во Белгород. гос унта, 2007. – T.1. – С.243-248.
17. Пархоменко, Д.Н. Развитие медиадидактики в современном образовании
/ Д.Н. Пархоменко // Ученые записки Забайкальского государственного
университета. – Серия: Педагогические науки. – 2016. – №2. – С. 45-49
18. Протопопова, В.В. Медиакомпетентность современного педагога/ В.В.
Протопопова // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и
перспективы: в 2 т. – Педагогика. Психология. – Самара: Изд-во ПГСГА, 2009. –
Т.1. – С. 285-288.
19. Протопопова, В.В. Создание новых дидактических концепций в
контексте информатизации образования / В.В. Протопопова // Реализация
инноваций в высшем профессиональном образовании: материалы и доклады
междунар. науч.-метод. конф. (Самара, 19 февраля 2010 г.). – Самара: Самар.
университет, 2010. – С.344–345
20.
Розина,
И.Н.
Педагогическая
компьютерно-опосредованная
коммуникация: теория и практика / И.Н. Розина. – М.: Логос. – 2005. – 437 с.
21. Семенова, Н.Г. Мультимедийные обучающие системы лекционных
курсов: теоретические основы создания и применения в процессе обучения
95
студентов технических вузов электротехническим дисциплинам [Текст]: дис. д-ра
пед. наук: 13.00.02 / Н.Г. Семенова. – Астрахань, 2007. – 335 с.
22. Федоров А.В. Ключевые теории медиаобразования / А.В.Федоров, А.А.
Новикова // Преподаем журналистику: взгляды и опыт. – СПб.: Изд-во СПб. гос.
ун-та, 2006. – С.51-84
23. Федоров, А.В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к
показателям / А.В. Федоров // Инновации в образовании. – 2007. – №10. – C.75108
24. Федоров, А.В. Медиаобразование в Германии, Австрии и Швейцарии /
А.В. Федоров // Медиаобразование. – 2005. – №2. – С. 99-110
25. Федоров, А.В. Медиаобразование в зарубежных странах / А.В. Федоров.
– Таганрог: Изд-во Кучма, 2003. – 238 c.
26. Федоров, А.В. Медиаобразование в России: краткая история развития /
А.В. Федоров, И.В. Челышева. – Таганрог: Познание, 2002. – 266 c.
27. Федоров, А.В. Медиаобразование и медиаграмотность / А.В. Федоров. –
Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. – 340 c.
28. Федоров, А.В. Медиаобразование: История, теория и методика / А.В.
Федоров. – Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с.
29. Федоров, А.В. Модель развития медиакомпетентности и критического
мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного
цикла / А.В. Федоров // Инновации в образовании. – 2007. – № 7. – С.107-116
30.
Федоров,
А.В.
Словарь
терминов
по
медиаобразованию,
медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности / А.В. Федоров. – М.:
МОО «Информация для всех», 2014. – 64 c.
31. Федоров, А.В. Современное медиаобразование в Германии и России
(2000—2010): сравнительный анализ / А.В. Федоров // Alma Mater. Вестник
высшей школы. – 2011. – №2. – С. 73-76
32. Федоров, А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических
вузов / А.В. Федоров //Педагогика. – 2004. – № 4. – С. 43-51
96
33. Халеева, И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного
текста / И.И. Халеева // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. – М.:
РАН ИРЯ, 1995. – 286с.
34.
Хилько,
Н.Ф.
Роль
аудиовизуальной
культуры
в
творческом
самоосуществлении личности / Н.Ф. Хилько. – Омск: Изд-во Сиб. фил. Рос. ин-та
культурологии, 2001. – 446 с.
35. Хилько, Н.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества /
Н.Ф. Хилько. – М.: Изд-во Российского ин-та культурологии, 2004. – 96 с.
36. Хлызова, Н.Ю. Медиаобразование как педагогическое понятие в
отечественных и зарубежных педагогических исследованиях / Н.Ю. Хлызова //
Проблемы современного образования: Вестник ИГЛУ. – Сер. Педагогика и
психология. – 2007. – №4. – С. 35-40
37. Хлызова, Н.Ю. Мультимедиа и их возможности в организации процесса
обучения студентов английскому языку / Н.Ю. Хлызова // Педагогическая теория,
эксперимент, практика / Ред. Т.А.Стефановская. Иркутск: Изд-во Иркут. Ин-та
повыш. квалиф. работ. образования, 2008. – С.275-286
38. Хлызова, Н.Ю. О месте понятия «Медиаобразование» в категориальном
аппарате современной педагогики / Н.Ю. Хлызова // Crede Experto: транспорт,
общество, образование, язык, 2014. – №1. – С. 143-152.
39.
Хлызова,
Н.Ю.
Педагогические
условия
формирования
медиакомпетентности вторичной языковой личности: дис. … канд. пед. наук:
13.00.01 / Н.Ю. Хлызова. – М.: 2001. – 210 с.
40.
Цатурова,
И.А.
Исследование
и
внедрение
информационно-
коммуникационных технологий в учебный процесс подготовки лингвистовпереводчиков / И.А. Цатурова, К.А. Аветисова // Язык и культура. – 2008. – С.
105-109
41. Шариков, А.В. Так что же такое медиаобразование? / А.В.Шариков //
Медиаобразование, 2005. – №2. – С. 77-83.
97
42. Шеваршинова Е.И. Формирование межкультурной компетенции у
студентов языковых факультетов средствами англоязычных видео медиатекстов:
диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.02 / Е.И.Шеваршинова. –
М.: 2016. – 160с.
43. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика / А.Н.
Щукин. – М.: Филоматис, 2006. – 480 с.
44. Лекционный курс (тезисы). Тема 2. Медиапедагогика – специальное
направление в педагогической науке // МедиаПедагогика [Электронный ресурс]. –
Режим
доступа:
http://www.media-pedagogics.ru/lectures.html.
Дата
доступа:
21.03.2018г.
45.
Медиаобразование
[Электронный
//
Российская
ресурс].
педагогическая
––
энциклопедия
Режим
доступа:
http://www.вокабула.рф/энциклопедии/российская-педагогическая-энциклопе
дия/медиа-образование. Дата доступа: 27.03.2018г.
46. Миндеева С.В. Медиаобразование как одно из перспективных
направлений в техническом вузе // Сборник научных трудов SWorld. – 2014. –
Т.15.
–
№1
[Электронный
ресурс].
Режим
доступа:
https://www.sworld.com.ua/konfer34/477.pdf. Дата доступа: 12.03.2018г.
47. ЮНЕСКО: Московская декларация о медиа- и информационной
грамотности – 2012 // Pro-spo.ru [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://pro-spo.ru/trend/3663-yunesko-moskovskaya-deklaracziya-o-media-iinformaczionnoj-gramotnosti-2012. Дата доступа: 10.04.2018г.
48. Literacy for the 21st century // Media Literacy [Электронный ресурс]. –
Режим
доступа:
http://www.medialiteracy.com/sites/default/files/01_ML
Korientation.pdf. Дата обращения: 27.04.2018г.
49. Hart, A. Probing the New Literature: A Meta-language for Media. –
Telemedium. – 2000. – №1. – p.21
50. Media education // Paris: UNESCO, 2002. – p.93
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа