close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Конопляник Мария Михайловна. Формирование игровой деятельности у старших дошкольников с недостатками речевого развития

код для вставки
2
3
4
5
2
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Формирование игровой деятельности у старших дошкольников с
недостатками речевого развития»
Formation of game activity among older preschool children with speech
development deficiencies
Работа включает 150 стр., 11 таблиц, 15 рисунков, 76 источников.
Ключевые слова: игра, игровая деятельность, нарушения речи у старших
дошкольников, психолого-педагогическая коррекция, формирование игровой
деятельности старших дошкольников с нарушениями речи.
Keywords: game, game activity, speech deficiencies in older preschool children,
psycho-pedagogical correction, the formation of gaming activity among older preschool
children with speech disorders.
Магистерская диссертация посвящена формированию игровой деятельности
у старших дошкольников с нарушениями речи как важнейшему условию
психолого-педагогической подготовки ребенка к школе.
Цель исследования: изучить особенности речи детей старшего дошкольного
возраста и возможности коррекции их недостатков в контексте формирования
игровой деятельности.
Объект исследования: игровая деятельность старших дошкольников.
Предмет: формирование игровой деятельности у старших дошкольников,
имеющих недостатки развития речи.
Эмпирическое исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе была изучена проблема формирования игровой
деятельности у старших дошкольников с недостатками речевого развития;
осуществлялось теоретико-методологическое обоснование выбранной темы;
определялся объект, предмет, формулировались цель, задачи и гипотеза
исследования, определялись методы.
На втором этапе разработана методика и проведен констатирующий
эксперимент при помощи специальных диагностических заданий, целью которых
являлось изучение недостатков речевого развития старших дошкольников на
этапе их готовности к обучению в школе. Полученный материал составил основу
для разработки методики, направленной на формирование игровой деятельности
детей с недостатками речи.
Третий этап включал интерпретацию и обобщение полученных результатов
исследования по формированию игровой деятельности старших дошкольников,
имеющих недостатки речи; формулировались общие выводы.
На основе полученных результатов были разработаны психологопедагогические рекомендации для воспитателей и родителей старших
дошкольников с недостатками речи.
Результаты исследования изложены в четырех публикации автора.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................. 4
ГЛАВА 1 НАРУШЕНИЕ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И
ПРОБЛЕМА ЕЕ КОРРЕКЦИИ ................................................................................ 13
1.1. Понятие языка и речи в психолого-педагогических исследованиях детей
дошкольного возраста ................................................................................................... 13
1.2. Нарушения речи у старших дошкольников как психологическая проблема
......................................................................................................................................... 25
1.3. Особенности игровой деятельности у детей с недостатками речевого
развития .......................................................................................................................... 40
Выводы по первой главе. .......................................................................................... 53
ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ЭМПИРИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ ...................................................................................................... 55
2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента старших
дошкольников с недостатками речи ............................................................................ 55
2.2. Психолого-педагогический анализ результатов исследования на
констатирующем этапе эксперимента ........................................................................ 60
Выводы по второй главе. .......................................................................................... 69
ГЛАВА 3 МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧЕВОГО
РАЗВИТИЯ ................................................................................................................... 71
3.1. Формирование игровых приемов у детей старшего дошкольного возраста с
недостатками речи......................................................................................................... 71
3.2. Результаты формирующего эксперимента со старшими дошкольниками,
имеющими недостатки речевого развития ................................................................. 80
3.3. Психолого-педагогические рекомендации по формированию игровой
деятельности старших дошкольников с нарушениями речи .................................... 95
Выводы по третьей главе.......................................................................................... 99
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 102
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ................................................................................... 110
ПРИЛОЖЕНИЕ..................................................................................................... 118
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Овладение речью в контексте формирования игровой
деятельности старших дошкольников является одной из самых сложных проблем
детской психологии, педагогики, логопедии и других наук. Своевременное и
полноценное
овладение
речью
является
первым
важнейшим
условием
становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного ее
развития. Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях
особенно важно. В это время интенсивно развивается мозг, формируются его
базовые психические функции. Согласно исследованиям физиологов, функции
центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их
естественного формирования.
Во многих исследованиях отмечается, что в последнее время количество
детей с нарушениями речевого развития постоянно растет. Как показывают
исследования (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), обучение детей с нарушениями речи позволяет
не только устранить речевые нарушения, но и сформировать речевую базу еще в
дошкольный период. Для детей дошкольного возраста, у которых имеются такие
нарушения в развитии речи, игровая деятельность выступает как необходимое
условие всестороннего развития личности и интеллекта. Подчеркнем, что речь –
это не только средство коммуникации, но и способ развития мышления,
овладения новыми знаниями и умениями. Этому хорошо способствует игровая
деятельность, в рамках которой закладывается основа для освоения любых
знаний, умения и навыков ребенка. Именно в процессе игровой деятельности
старший дошкольник активно использует речь. Так, ребенок должен слушать речь
и
воспроизводить
Имеющиеся
сам,
речевые
при
выполнении
недостатки:
различных
ограниченность
игровых
словаря,
действий.
неправильное
звукопроизношение, изменение темпа речи, полное или частичное отсутствие
грамматических форм в разной мере существенно влияет на игровую
деятельность детей с речевыми недостатками, а также порождает специфические
5
особенности поведения в игре (непринятие соответствующей роли, несоблюдение
основных игровых правил, общая невнимательность, отсутствие оречевления
своих действий) [25].
В дошкольном возрасте у таких детей возникают нарушения эмоциональноволевого реагирования: повышенная впечатлительность, страх перед новым,
чрезмерная привязанность к матери, заторможенность при контакте с другими
людьми.
Недостатки
развития
речи
различной
степени
выраженности,
ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование
игровой деятельности ребенка старшего дошкольного возраста, вызывать многие
психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой
сферы,
способствовать
(застенчивости,
развитию
нерешительности,
отрицательных
негативизма,
качеств
чувства
характера
неполноценности,
бедность фантазии, трудности при встрече с нестандартными ситуациями).
В современных научных исследованиях игровой метод обучения принято
рассматривать как наиболее эффективное средство развития ребенка старшего
дошкольного возраста (Л.С. Выготский, С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б.
Эльконин
и
другие).
Однако
период
начального
обучения
является
основополагающим в становлении личности ребенка, начиная с первого года
обучения в школе.
Ж. Пиаже отмечал, что в игре ребенок активно использует речь. Играя, он
сопровождает свои движения и действия словами, фразами, предложениями.
По мнению Л.С. Выготского, внедрение игровых приёмов делает обучение
сообразным природе ребенка, сама игра развивается под влиянием речи.
Постоянно, находясь в игровой среде, дети, общаясь друг с другом, совместно
восполняют свою жизненную потребность в общении и решают поставленные
речевые задачи [6].
В работах Я.А. Коменского также рассматриваются вопросы развития речи
детей старшего дошкольного возраста. Он отчетливо указывал, что использование
различных
стихотворных
приемов,
художественных
сопровождающихся предоставлением наглядных предметов.
рассказов,
6
Вопросами о развитии связной речи занимались К.Д. Ушинский, Е.И.
Тихеева, Ф.А. Сохин и другие. По мнению Сохина Ф.А. «…ребенок учиться
мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, научась
мыслить» [71, с.56].
К.Д. Ушинский отмечал, что использование игр и игровых упражнений для
развития старших дошкольников имеет огромное значение. Ребенок в процессе
игры легче усваивает материал и рекомендовал стараться делать занятия более
занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания
детей.
А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Р.Е. Левина, С.Л. Рубенштейн
отмечают, что правильное развитие речи у ребенка опосредовано обучением.
Известный
педагог
Е.И.
Тихеева
отмечала,
что
развитие
речи
осуществляется в единстве с умственным развитием, речь детей развивается в
деятельности и в первую очередь в игре. Игра создает условия для
самодеятельности детей в области языка.
«П. Усова акцентировала свое внимание на том, что в игре ребенок не
учится жить, а живет своей собственной жизнью, на своем опыте постигает, «что
такое хорошо и что такое плохо». Игровая деятельность играет огромнейшую
роль не только в психическом развитии дошкольника, но и в овладении речевыми
навыками общения. В процессе игры зарождаются новые виды деятельности
дошкольника, ведь именно в игре появляются первые элементы обучения» [29].
Подчеркнем, речь развивается в процессе онтогенеза, т.е. индивидуального
развития организма параллельно с физическим и умственным развитием ребенка
и служит показателем его общего развития.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена тем, что в
дошкольном возрасте закладывается прочный фундамент знаний, без чего
невозможно дальнейшее развитие и обучение ребенка. Обучаясь в школе, дети
должны научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его,
рассказывать о каком-то событии либо явлении, последовательности событий.
7
Цель
исследования:
изучить
особенности
речи
детей
старшего
дошкольного возраста и возможности коррекции их недостатков в контексте
формирования игровой деятельности.
Объект исследования: игровая деятельность старших дошкольников.
Предмет исследования: формирование игровой деятельности у старших
дошкольников, имеющих недостатки развития речи.
Гипотеза исследования:
Формирование
игровой
деятельности
у
старших
дошкольников
с
недостатками речевого развития будет протекать успешнее при соблюдении
следующих условий:
–
своевременного
выявления
таких
детей
в
рамках
деятельности
дошкольного образовательного учреждения;
– определения начального уровня и особенностей сформированности
игровой деятельности у детей данного возраста;
 специально подобранных заданий и упражнений, составляющих систему
работы по преодолению недостатков речи у детей;
 взаимодействие
специалистов
различной
профессиональной
направленности: воспитателя, психолога, логопеда, а также родителей старших
дошкольников с недостатками речи.
В процессе исследования предполагается решить следующие задачи
исследования:
 дать
общую
характеристику
основным
понятиям
«игровая
деятельность», «речь», «нарушения речи»;
 рассмотреть основные причины недостатков развития речи у старших
дошкольников и роль игровой деятельности в формировании речевых навыков;
 выявить особенности развития речевых умений старших дошкольников
и наиболее эффективные условия формирования их игровой деятельности при
проведении экспериментальных заданий;
8
 рассмотреть направления и содержание психолого-педагогической
коррекции игровой деятельности детей с недостатками речевого развития,
оценить их эффективность.
Для решения поставленных задач выбрана следующая совокупность
методов исследования:
 теоретические:
проблемы
теоретико-методологический
исследования;
анализ
и
синтез
анализ
состояния
философской,
психолого-
педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;
обобщение опыта работы педагогов-психологов;
 эмпирические: опрос, наблюдение, тестирование, проведение различных
игр и диагностических методик. Исследование включает констатирующий,
формирующий и контрольный эксперимент;
 методы качественного и количественного анализа экспериментальных
данных: математическая обработка, качественная интерпретация результатов.
На первом этапе (2016 – 2017 г.) проводилось теоретическое исследование
проблемы формирования игровой деятельности у старших дошкольников с
недостатками речевого развития; осуществлялось теоретико-методологическое
обоснование
выбранной
темы
выпускной
квалификационной
работы:
«Формирование игровой деятельности у старших дошкольников с недостатками
речевого
развития».
На
этом
же
этапе
определялся
объект,
предмет,
формулировались цель, задачи и гипотеза исследования, определялись методы.
На втором этапе (2017 – 2018 г.) разработана методика и проведен
констатирующий эксперимент при помощи специальных диагностических
заданий, целью которых являлось изучение недостатков речевого развития
старших дошкольников на этапе их готовности к обучению в школе. Полученный
материал
составил
основу
для
разработки
методики,
направленной
на
формирование игровой деятельности старших дошкольников с недостатками
речи.
Третий этап (2017 – 2018 г.) включал интерпретацию и обобщение
полученных результатов исследования по формированию игровой деятельности
9
старших дошкольников, имеющих недостатки речи; формулировались общие
выводы. Данный этап включал подготовку рукописи магистерской выпускной
квалификационной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе и
систематизации
структурно-содержательной
характеристики
психолого-
педагогической работы по формированию игровой деятельности старших
дошкольников с недостатками речевого развития. Необходимость психолого педагогической работы по формированию игровой деятельности и ее включение в
систему коррекционно-развивающей помощи детям с недостатками речевого
развития теоретически обоснована.
В выпускной квалификационной работе теоретически структурирован
основной методологический материал, связанный с формированием игровой
деятельности старших дошкольников, имеющих недостатки речевого развития.
Теоретический анализ опыта работы специалистов показал, что игровая
деятельность
у старших
дошкольников
с
недостатками
речи
успешнее
формируется на этапе подготовки детей к школе при согласованной работе
воспитателя, психолога и логопеда.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
содержание и методика формирования игровой деятельности реализованы в
процессе коррекционно-педагогической работы со старшими дошкольниками, у
которых имеются различные речевые недостатки в ДОУ комбинирующего вида.
Подобранные
упражнения
способствуют
повышению
эффективности
как
коррекционно-развивающей работы с детьми с речевыми недостатками, так и
формированию их игровой деятельности на этапе подготовки детей к школе.
Апробированная нами система работы, направленная на формирование
игровой деятельности старших дошкольников предусматривает развитие базовых
психических функций, обогащение активного словаря ребенка и таких
структурных элементов игры как умение действовать в соответствии с
инструкцией, последовательное ее выполнение, умение сопровождать свои
действия речью. Достоверность и обоснованность полученных результатов
10
определяется использованием научных концепций психологии, педагогики,
логопедии, а также сформулированной нами методики констатирующего и
формирующего экспериментов.
Тесная взаимосвязь в деятельности воспитателя, психолога и логопеда ведет
к целостному становлению всех функций и форм речи при начале обучения детей
в школе.
Положения, выносимые на защиту:
– игровая деятельность старших дошкольников имеет свои особенности,
связанные с недостатками проявления речевых нарушений. В связи с этим, такие
дети овладевают игровой деятельностью медленнее, чем их сверстники, не
имеющие подобных недостатков в развитии речи. Этот факт обуславливает
специфику работы с детьми по формированию игровой деятельности;
–
содержание
деятельности
работы,
направленной
старших дошкольников
с
на
формирование
игровой
недостатками речевого развития
осуществляется специалистами различного профиля: педагогом дошкольного
образовательного учреждения, психологом и логопедом;
– с целью успешного формирования игровой деятельности детей старшего
дошкольного возраста, имеющих системное недоразвитие речи, нами был
использован
комплекс
представляющий
собой
дифференцированных
систему
работы,
заданий
направленный
и
упражнений,
на
преодоление
имеющихся недостатков речевого развития;
–
у
старших
воспитывающихся
дошкольников
в
условиях
с
системным
логопедической
недоразвитием
группы,
речи,
отмечается
незавершенность в развитии различных психических функций, а именно
мышления, внимания, восприятия, памяти, что также требует включение
родителей в коррекционно-развивающий процесс.
База
исследования:
Муниципальное
бюджетное
дошкольное
образовательное учреждение «Детский сад № 81 комбинированного вида» г.
Орла. Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 62 комбинированного вида» г. Орла.
11
В эмпирическом исследовании принимали участие дети логопедических,
подготовительных к школе групп (6-7 лет), по 21 ребенку в каждой из групп. В
формирующем эксперименте приняли участие дети группы детского сада № 81, в
общем количестве 21 человека.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из
введения, трех глав, восьми параграфов, заключения, списка литературы, пяти
приложений.
Во введении обосновываются актуальность исследования, формулируются
цель, объект, предмет, и задачи исследования; определяется методологическая
основа исследования, его этапы; дается теоретическая и практическая значимость,
указывается база исследования, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе: «Нарушение речи у старших дошкольников и проблема ее
коррекции» представлены следующие теоретические направления исследования:
понятие языка и речи в психолого-педагогических исследованиях детей
дошкольного
возраста;
нарушения
речи
у
старших
дошкольников
как
психологическая проблема; особенности игровой деятельности у детей с
недостатками речевого развития.
Во второй главе: «Организация и методика эмпирического исследования»
обосновывается
методика
констатирующего
этапа
эксперимента,
даются
результаты данного этапа, формулируются предварительные выводы.
В
третьей
главе:
«Формирование
игровой
деятельности
старших
дошкольников с недостатками речевого развития» приводится методика
эксперимента
с
использованием
игровых
приемов;
даются
результаты
формирующего эксперимента, обосновывается результативность проведенной
работы.
В заключении сформулированы основные психолого-педагогические
выводы.
Общий
объем
работы
составляет
150
страниц.
Выпускная
квалификационная работа содержит 11 таблиц, 15 рисунков, приложений. Список
литературы включает 76 источников.
12
Основные результаты экспериментального исследования изложены в
четырех публикациях автора:
1. Игровая деятельность старших дошкольников с нарушениями речи как
психологическая
проблема
//
НИЦ
Аэтерна
«Исследование
различных
направлений развития психологии и педагогики». – ч.2. – 13 апреля 2017. – 238 с.
(С. 40-43).
2. Формирование словаря у старших дошкольников с недостатками
речевого
развития
//
НИЦ
Аэтерна
«Педагогические
и
социально-
психологические основы научного развития общества». – ч.1. – 1 декабря 2017. –
170 с. (С. 147-150).
3. Формирование
игровой
деятельности
старших
дошкольников
с
нарушениями речи // Вестник научного студенческого общества (фестиваль
научного творчества «Мир науки-2018») Выпуск 4. – Орел: ООО «Горизонт»,
2018. – 226 с. (С. 110-113).
4. Система упражнений по формированию игровой деятельности старших
дошкольников с нарушениями речи при подготовке их к школе Актуальные
проблемы общего и специального образования: теория и практика: материалы
научно-практической конференции факультета начального, дошкольного и
специального образования ОмГПУ Омск : Изд-во ОмГПУ, 2017 г. – в печати.
13
ГЛАВА 1
НАРУШЕНИЕ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ПРОБЛЕМА ЕЕ
КОРРЕКЦИИ
1.1. Понятие языка и речи в психолого-педагогических исследованиях детей
дошкольного возраста
Одним из главных показателей развития человека является речь. Развитие
речи начинается с самых первых дней жизни ребенка, и со временем только
усложняется. Речь – это процесс общения людей при помощи языка. Овладение
речью является одной из самых сложных проблем детской психологии и
педагогики. Подчеркнем, что в психологии принято разделять понятия «язык» и
«речь». «Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются
сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл» [1,
с.333]. Язык является сложным образованием, имеющим систему слов, названную
«лексическим составом языка».
Отметим, что «речь – важнейшая творческая психическая функция
человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию,
самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности», своего
внутреннего мира через диалог с другими личностями и другими культурами [1,
с.5]. Речь детей формируется благодаря общению с взрослыми. В процессе
общения с людьми у детей проявляется познавательная и предметная
деятельность. Процесс овладения речью перестраивает психику ребенка,
благодаря чему он воспринимает происходящее осознанно. Язык и речь являются
основными средствами проявления важных психических процессов, таких как
мышление, восприятие, память, эмоции [1].
Кроме того, речь человека имеет различные формы: диалогическую и
монологическую. Первый, самый важный и основной вид речи – это устная речь,
которая протекает в форме разговора. Данный вид речи называют разговорной,
или диалогической. Ее особенностью является активный разговор между двумя
или более людьми, то есть в процессе разговора используются простейшие
14
обороты языка и фразы. Исходя из этого, разговорная речь в психологическом
плане является наиболее простой формой речи так, как собеседник в процессе
разговора хорошо ориентируется на заданную тему. Другую форму речи
представляет собой речь, произносимая одним человеком, в то время как
слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют.
Этот вид называется монологической речью, или монологом. Монологическая
речь более сложна, чем диалогическая. Она требует от говорящего умения связно,
строго последовательно излагать свои мысли. Оба вида речи могут быть активной
формы или пассивной. «Активная форма речи – это речь говорящего человека,
речь же слушающего человека выступает в пассивной форме» [1, с.346]. Вторым
видом речи, не менее важным является письменная речь, которая строится более
произвольно, так как написанное всегда можно прочитать. С другой стороны,
письменная речь является более сложной формой. Она требует более
продуманного построения фраз, более точного изложения мыслей. Поэтому
письменная речь не сопровождается эмоциональной окраской и жестами. Помимо
этого, процесс формирования и выражения мыслей протекает в обоих видах речи
неодинаково. Следовательно, одним людям легче выразить свои мысли в
письменной форме, а другим – в устной. Также существует еще один вид речи –
кинетическая. Данный вид сохранился у человека с давних времен. Изначально он
был основным видом речи и выполнял речевые функции: обозначения,
выражения и др. Со временем он утратил свои функции и в настоящее время
используется в основном в качестве эмоционально-выразительных элементов
речи – жестов. Любой человек в своей речи использует язык жестов, тем самым
усиливает ее выразительность. В настоящее время существует достаточное
количество людей, для которых кинетический вид речи является основным. Речь
идет о лицах с нарушениями слуха. Подчеркнем, что со временем данный вид
речи совершенствовался и, как следствие, стал обладать определенной системой
знаков и сигналов (при помощи жестов).
На наш взгляд важно учитывать, что существует еще одно общее деление
видов речи на два основных вида: внутренняя и внешняя речь [1, c.347]. Внешняя
15
речь связана с процессом общения и обмена информацией. Внутренняя речь
связана с обеспечением процесса мышления. Это сложное явление, которое
обеспечивает взаимосвязь речи и мышления. Любой вид речи, в том числе устная
и письменная, имеет свое предназначение, т. е. выполняет определенные
функции. К ним относят: выражение; воздействие; сообщение; обозначение.
В частности, функция выражения заключается в высказывании своего
отношения к чему-либо и к самому себе. Благодаря тому, что речь имеет
эмоциональную окраску, окружающие могут определить свое отношение к чемулибо.Функция сообщения заключается в обмене мыслями и информацией между
людьми с помощью слов. Она обеспечивает осуществление контактов между
людьми. Функция обозначения заключается в способности давать названия
предметам и явлениям. Благодаря данной функции человек имеет возможность
мыслить с помощью абстрактных понятий.
Данная выше классификация представлена в соответствии с работами А.Г.
Маклакова [1].
Для развития речи ребенка характерно: развитие словаря ребенка; развитие
грамматического строя речи; наличие связной речи.
Словарный запас – это все слова, которые имеются в арсенале человека.
Грамматический строй определяет соединение фраз в предложениях. Любая
фраза, предложение выражаются с помощью звуков. Словарь и грамматический
строй речи постоянно совершенствуются как в дошкольном возрасте, так и в
процессе обучения. Правильное звукопроизношение формируется у ребенка к 3-5
годам. Следовательно, правильное произношение всех звуков должно быть
завершено еще в дошкольном возрасте. Так как звук является смысловой
единицей лишь в слове, то работа по правильному произношению связана с
развитием речи ребенка.
Для правильного становления речи необходимо, достижение зрелости коры
головного мозга и органов чувств ребенка, таких как зрение, слух, обоняние,
осязание.
Также
важно
развитие
речедвигательного
и
речеслухового
анализаторов. В некоторой мере, это зависит от окружающей среды. Если дети не
16
получают новых впечатлений, нет обстановки, благоприятно влияющей на
развитие речи, то у ребенка задерживается физическое и психическое развитие.
Большое значение имеет состояние высшей нервной деятельности ребенка
(психофизическое здоровье), высших психических процессов (внимания, памяти,
воображения, мышления), физическое (соматическое) состояние.
Негативное влияние на развитие речи оказывают различные заболевания,
которые ослабляют организм, понижают уровень психической активности и даже
могут привести к инфантильности иастенизации: диспепсии, пневмонии,
тонзиллит, аденоиды и т.д. Активный словарь ребенка в 5-6 лет составляет около
3000 слов. Предложения и фразы становятся длиннее и сложнее, произношение
улучшается. В 7 лет ребенок правильно произносит все звуки, имеет активный
словарь и почки овладевает грамматически правильной речью. Что касается
связной речи, то в старшем дошкольном возрасте ребенок уже способен без труда
составлять
тексты,
описания
по
картинкам,
рассказы
по
требованию,
устанавливать причинно-следственные связи и т.д.
Подчеркнем, что речь является исторически сложившейся формой общения,
которая активно развивается в дошкольном возрасте. Ребенок пользуется речью
для того, чтобы выразить свои мысли, идеи, чувства, т.е. воздействовать на
окружающую среду. Речь ребенка формируется в общении с окружающими его
взрослыми, в дошкольном образовательном учреждении и на занятиях по
развитию речи. Хорошо развитая речь – показатель полноценного развития детей.
Чем богаче речь, тем проще малышу обосновать свои мысли, завести отношения с
другими. Чем лучше у ребенка речь, тем активнее психическое развитие. Уже к
школьным годам речевые функции у ребенка должны быть сформированы, как
грамматически, так и лексически.
Для старшего дошкольного возраста характерно: высокий уровень связной
речи; точные, полноценные (развернутые) или, наоборот (при надобности),
краткие ответы на поставленные вопросы; развита способность оценки, т.е.
умение анализировать высказывания, исправлять или дополнять их; ребенок уже
умеет составлять сюжетные рассказы и рассказы-описания на различные темы;
17
ярко выраженная эмоциональная окраска к описываемым предметам; дети имеют
достаточный словарный запас; ребенок уже использует в своей речи сложные
предложения с множественными прилагательными и вводными конструкциями;
стремление к правильному употреблению слов в разных падежах, родах,
временах; правильно развитый фонетический и лексический строй речи; логика
высказываний;
использование
синонимов,
антонимов,
наречий,
глаголов,
множества предлогов и т.д.; развитие монологической речи; овладение многими
стилями речи и др. [35, c.33].
Все это ребенок получает с практическим опытом. Речь является
реализацией мышления с помощью языка. Для детей старшего дошкольного
возраста правильно развитая речь является средством для будущего успешного
обучения в образовательном учреждении. Развитие и обогащение речи – это,
своего рода, «палка о двух концах», т.е. речь развивается благодаря общению,
посредством которого возникают новые представления, понятия, высказывания и
т.д., но и чем насыщеннее у ребенка словарный запас, правильнее употребление
слов, тем проще общение. С возрастом у ребенка идет интенсивное накопление
названий вещей, имен, изображений предметов одежды, обуви, частей тела.
Кроме того, на развитие речи активно влияют родители и знакомые (взрослые)
детей. Чем меньше с ребенком общаются, тем больше будет отставать речевое
развитие. К. Чуковский писал: «Если бы потребовалось наиболее наглядное,
внятное для всех доказательство, что каждый малолетний ребенок есть
величайший умственный труженик нашей планеты, достаточно было бы
приглядеться, возможно, внимательнее к сложной системе тех методов, при
помощи которых ему удается в такое изумительно короткое время овладеть своим
родным языком, всеми оттенками его причудливых форм, всеми тонкостями его
суффиксов, приставок и флексий. Хотя это овладение речью происходит под
непосредственным воздействием взрослых, все же оно кажется мне одним из
величайших чудес детской психической жизни» [31, c.123].
Дошкольный возраст – это период активного формирования психики на
основе предпосылок, которые уже сложились ранее. У детей возникают
18
различного рода новообразования, происходящие благодаря общению со
взрослыми и сверстниками, многим видам деятельности. Формируется личность и
ее структурные элементы, такие как характер, интересы, ценности, способности и
др. Параллельно происходит социализация индивида. Согласно А.Н. Леонтьеву,
дошкольный возраст – это период, когда перед ребенком открывается мир
человеческой действительности [36, с.509]. Речь дошкольника развивается в
нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в
общении с другими людьми, она становится основой перестройки психических
процессов, «орудием мышления». Обогащение словарного запаса и усвоение
грамматического строя, по мнению Д.Б. Эльконина, зависит от условий жизни и
воспитания ребенка [36, с.136].
Я.А. Коменский одним из первых исследователей рассказал о процессах
развитии речи. Он подчеркнул взаимосвязь мышления и речи, а также
взаимообусловленность их развития. «Две особенности решительно отличают
человека от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя, а
речь для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу к тому и
другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и
усовершенствованы» [42, c.102].
И.Г. Песталоцци подчеркнул, необходимость развития речи. Он считал, что
на ее развитие влияют социальные условия и речевое окружение. Кроме того,
большое значение уделялось общению детей со взрослыми, посредством
разговоров, игр, чтения каких-либо источников и т.д. Благодаря этому, слова,
употребляемые взрослым, подсознательно усваиваются В процессе развития речи
ребенок совершенствуется и проходит путь от простых фраз (сочетаний фраз) до
сложных (предложений). В овладении смысловой стороной речи ребенок идет
обратным путем. В процессе овладения внешней стороны речи, дети употребляют
слова по нарастающей (сначала одно, затем два, три, затем предложения). Таким
образом, ребенок идет от части к целому.
Ж. Пиаже определил речь как источник социализации мысли, фактором,
благодаря которому мышление приобретает логические законы, свойства,
19
которые позволяют ребенку общаться с другими [7, c.83].
С.Л. Рубенштейн отмечал, что развитие речи у ребенка опосредовано
обучением: ребенок научается говорить. Но это не означает, что овладение речью
это результат социальной учебной деятельности. Только так может быть
достигнуто понимание речи. Ребенок полноценно овладевает речью благодаря
использованию ее в процессе общения, а не изучая ее в процессе обучения [34].
Е.И. Тихеева пишет: «Способность членораздельной речи является одним
из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности.
Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон
развития личности содействует развитию языка» [41, c.23]. Таким образом,
обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в дошкольных
общеобразовательных
учреждениях. Язык является основой, на которой
образуется педагогический процесс в целом [41, c.144].
Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) является первым и самым
ответственным звеном в общей системе образования. Дошкольное детство
особенно сенситивно к усвоению речи. Таким образом, процесс речевого развития
рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа
воспитания и обучения детей.
Ушинский К.Д. отмечал, что родное слово является основой всякого
умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и
правильное
овладение
ребенком
речью
является
важнейшим
условием
полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической
работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего
общения, нет подлинных успехов в учении. Однако, развитие речи – это процесс
сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети, возможно, раньше
хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво.
Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) обучить ребенка
говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе.
20
Развитие речи – это целенаправленная и последовательная педагогическая
работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических
методов и собственных речевых упражнений ребенка.
В работе с детьми дошкольного возраста используются следующие средства
речевого развития детей: общение взрослых и детей; культурная языковая среда;
обучение родной речи и языку на занятиях; различные виды искусства
(изобразительное, музыка, театр), чтение художественной литературы.
Ребенок должен достигнуть определенного уровня развития речевой
активности, словаря, грамматического строя речи, перейти от диалогической речи
к самостоятельному связному высказыванию. Здесь важно развивать не только
навыки правильной речи, но и формировать образную и выразительную речь
ребенка. По данным Кольцовой М.М. для функции речетворчества таким
«критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к
этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых
областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами
родного языка, накапливает большой запас слов.
Процесс усвоения родной речи – это закономерный процесс развития,
совершенствования речевой системы организма человека. Закономерностью
усвоения языка называется зависимость интенсивности образования речевых
навыков от развивающего потенциала языковой среды – естественной (в
домашнем обучении) или искусственной, то есть языковой среды, специально
подготовленной методическими средствами (преимущественно в дошкольных
образовательных учреждениях). Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую
речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции говорящего, подражая
ему, т. е. если его речевые органы активно действуют. Закономерность усвоения
родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для
совершения, действует не только в первый период овладения родной речью, при
становлении артикуляционной базы, но и позже (в школе, в вузе).
Итак, речь является сложнейшей функцией, и ее развитие зависит от многих
факторов. Серьезное значение имеют особенности психики ребенка: ребенок
21
должен четко воспринимать слова и звуки, запомнить их и точно воспроизвести.
Ребенок дошкольного возраста, выходя за рамки семейных связей, становится
более самостоятельным и начинает общаться с более широким кругом людей,
особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка
полноценного овладения средствами общения, основным из которых является
речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся
деятельность взрослеющего ребенка. Одна из основных функций речи,
развивающихся в дошкольном возрасте – коммуникативная функция, или
функция общения. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка
многообразными формами. Например, типичным для ситуативной речи является
выпадение подразумеваемого подлежащего. По большей части оно заменяется
местоимением. По мере расширения круга общения и по мере роста
познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная
речь достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятной без
ее непосредственного восприятия. Особым типом речи ребенка старшего
дошкольного возраста является объяснительная речь. Она требует определенной
последовательности изложения.
Отметим, что на протяжении дошкольного возраста речь ребенка
«превращается» в средство планирования и регуляции его практического
поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию
речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка. Речь
ребенка, возникающая во время деятельности и обращения к себе самому,
называется эгоцентрической речью. На всем протяжении дошкольного возраста
речь изменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующие то,
что делает ребенок, а направляющие его практическую деятельность. Для
воспитателя знание закономерностей усвоения речи – это знание того, что именно
надо совершенствовать в организме ребенка, чтобы он оказался способным
усваивать язык как универсальный код окружающей действительности, то есть,
прежде всего, стал бы человеком мыслящим и таким образом оказался бы
восприимчивым
к
воспитательным
воздействиям
со
стороны
взрослого.
22
Воспитание правильной речи у ребенка дошкольника – одна из важных задач в
общей системе работы по развитию речи в детском саду. Ребенок с хорошо
развитой речью легко вступает в общение с окружающими: он может понятно
выразить свои мысли и желания, задавать вопросы, договориться со сверстниками
о совместной игре. В 6-7 лет, а иногда и раньше, дети, имеющие недостатки речи,
ощущают
их,
становятся
молчаливыми,
замкнутыми,
а
некоторые
и
раздражительными в общении. Главной задачей дошкольных учреждений
является воспитание полноценной личности. Необходимо, чтобы дети, возможно,
раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво.
Большую роль здесь играет влияние окружающих: ребенок учится на примере
речи, близких ему людей – родителей, воспитателей, товарищей-сверстников. В
семье ребенка понимают с полуслова, и он не испытывает особых неудобств, если
речь его несовершенна. Однако постепенно расширяется круг связей ребенка с
окружающим миром, и очень важно, чтобы его хорошо понимали и сверстники, и
взрослые. Чем раньше (по мере возрастных возможностей) ребенок научится
правильно говорить, тем свободнее он будет чувствовать себя в детском
коллективе. При нормальном развитии, не имеющим каких-либо отклонений, а
также при элементарном обучении ребенок довольно быстро усваивает речь.
Однако самостоятельная активная речь никак не может появиться раньше 1-1,5
лет, то есть раньше того периода времени, когда детский организм уже достиг
определенного уровня зрелости. Ни один ребенок не начал еще говорить
предложениями раньше годовалого возраста. Это является доказательством того,
что для нормального развития под влиянием обучения необходима достаточная
степень зрелости организма. Развитие речи у ребенка проходит в несколько
этапов и является сложным многосторонним процессом, который неразрывно
связан со становлением ведущих видов деятельности (Выготский Л.С.):
предметной,
игровой,
учебно-игровой
и
учебно-познавательной.
Процесс
овладения речи предполагает последовательное усвоение всех функций:
коммуникативной, когнитивной, индикативной, регулирующей и обобщающей
(накопление знаний). Исследователи выделяют разное количество этапов в
23
становлении речи детей, по-разному указывают их различные возрастные
границы (Гвоздев А.Н., Жинкин Н.И., Леонтьев А.Н., Выготский Л.С.).
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. и другие авторы выделяют
четыре периода в становлении речи ребенка:
 подготовка словесной речи либо подготовительный этап. Этот период
длится от рождения до конца первого года жизни ребенка. Это первая голосовая
реакция при рождении (крик младенца), становление базовых речевых
механизмов,
которые
словообразования,
связаны
с
непроизвольное
развитием
фонематического
воспроизведение
звуковых
слуха
и
комплексов.
Данный этап очень важен, так, как в это время происходит начальная тренировка
артикуляционного аппарата (Леонтьев А.А., Эльконин Д.Б. и др.);
 преддошкольный этап или период первоначального овладения языком и
формирования расчлененной звуковой речи. Протекает достаточно быстро и, как
правило,
заканчивается
к
концу
третьего
года
жизни.
Данный
этап
характеризуется большим объемом знаний, которые приобретаются в процессе
развития ребенка. Здесь отмечаются изменения в области фонетики (Леонтьев
А.А.), объединение слов в простые предложения, расширение словаря, выделение
единственного
и
множественного
числа,
употребление
уменьшительно-
ласкательного значения, а также попытки согласования основы и окончания слов.
Негативным последствием является неправильное образование слов. На данном
этапе дети произносят звуки лишь раннего онтогенеза. Что касается сложных
звуков ([л], [р], [ж], [ш], [щ]), произношение может быть нарушено вследствие
несовершенства артикуляционного аппарата ребенка;
 дошкольный этап – это период развития языка ребенка в процессе
речевой практики и обобщения языковых фактов. Этот период охватывает
дошкольный возраст ребенка, т. е. длится до шести-семи лет. На данном этапе
формируется его словарный запас, грамматический строй (выстраивание более
сложных предложений по грамматическим категориям числа, рода, падежа) и
связная речь ребенка. Совершенствуется произношение многих звуков, меняется
лексический
строй
язык,
соблюдается
логико-временной
и
причинно-
24
следственной связи в своих рассказах, наличие эмоциональной и интонационной
выразительности;
 школьный
этап
–
овладением
ребенком
письменной
речью
и
систематическим обучением языку в школе. Условные границы этапа: от 7 до 17
лет. Данный этап характеризуется овладением новых видов деятельности, новой
терминологией,
ведением
диалога
и
монолога,
посредством
лексико-
грамматических средств. Кроме того, на данном этапе, ребенок овладевает
навыками письменной речи, а именно письмом и чтением. Этап является
заключительным в понятии совершенствования всех речевых умений, которые
были сформированы ранее [4, с.7]. К школьному возрасту у ребенка формируется
контекстная обобщенная на наглядной основе речь. За время обучения в школе
происходит сознательное усвоение собственной речи и языка в целом. Ведущая
роль здесь принадлежит письменной речи. Дети овладевают звуковым анализом,
усваивают грамматические правила построения высказываний. Существует
периодизация, ориентированная на исследования Л.С. Выготского и А.Н.
Леонтьева. Эту классификацию позаимствовала А.К. Маркова, и в основу ее
системы положены следующие позиции:
 общение – это деятельность по решению задач социальных связей;
 каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и
последующей;
 развитие речи ребенка на каждой ступени определяется ведущим видом
деятельности;
 в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого
развития ребенка;
 развитие речи идет по принципу дифференциации функций речи на той
или иной ступени имеющейся периодизации.
Психологическая периодизация не фиксирует появления в речи детей,
других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений
и прочего [6]. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям.
Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как
25
подчеркивает Леонтьев А.А., произвольность речи, а затем вычленение ее
компонентов. Под произвольностью понимается способность ребенка в порядке
волевого акта осуществлять свою речь. В дальнейшем, когда перед ребенком
встает задача обучения грамоте, у него формируется умения произвольного
звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются
основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что
обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.
Таким образом, речь является сложной функциональной системой, в основе
которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения.
Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественноисторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.
Мы можем отметить, что большое значение для развития речи имеет окружающая
среда, в которой воспитывается ребенок – это отношение взрослых, их
воспитательные действия, а также собственная активность ребенка в различных
видах его деятельности. И для своевременного развития речи ребенка имеет
большое значение отношение к нему взрослого, так как внимательное, бережное,
доброжелательное отношение обеспечивает развитие ответных положительных
эмоций и разнообразных реакций. Без этого невозможно устанавливать с
ребенком тесный контакт и развивать его речь.
1.2. Нарушения речи у старших дошкольников как психологическая
проблема
Речь активно развивается до самого поступления в первый класс и ребенку
нужно за столь короткое время познать все богатство языка, которое
совершенствовалось в течение тысячелетий. Речь ребенка до своего полного
развития должна пройти ряд этапов, которые существенно отличаются друг от
друга. Подчеркнем, что речь не является врожденной способностью. Она
развивается в процессе онтогенеза, т.е. индивидуального развития организма
параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит
26
показателем его общего развития. Познание детьми языка происходит с
определенной закономерностью и характеризуется чертами, присущими всем
детям. Среди детей существуют дети, которые совершают речевые ошибки. Они
отличаются от полноценно развитых детей. Для правильного выявления
патологии речи, нужно иметь четкое представление о развитии речи ребенка в
норме, о закономерностях речевого развития и условия, от которых зависит
успешное протекание данного процесса. Сведения о закономерностях речевого
развития ребенка необходимо, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения,
правильно диагностировать нарушения речи
и составить коррекционно-
воспитательную работу по преодолению речевой этиологии. Нарушения речи
могут вызывать плохую успеваемость ребенка. Неудобства, которые ребенок
испытывал в семье, в детском саду, в будущем скажутся в школьном возрасте при
нахождении ребенка среди одноклассников. Как только ребенок приходит в
школу, ему приходится активно пользоваться речью (диалог с учителем, вопросответ, чтение вслух и т.д.). Недостатки речи выявляются сразу. Далее, когда
ребенок уже начинает овладевать грамотой, для него становится актуально
правильное произношение слов. Между чистотой звучания детской речи и
орфографической грамотностью установлена тесная связь. Следовательно,
чистота речи у дошкольников возраста имеет большую значимость. Существует
множество трактовок определения «нарушение речи». Данное явление очень
распространено в настоящее время. Так, под «нарушением речи» понимают
отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой
деятельности. Некоторые из исследователей, такие как Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев,
О.В. Правдина выделили ряд речевых нарушений в зависимости от вида
нарушения речи (устной или письменной). Что касается устной речи, выделяют:
I.
клиническая форма – это «нарушения фонационного оформления
высказывания» [43, с.14]. К ним относят:
 дислалия (неправильное звукопроизношение при норме слуха и
артикуляционного аппарата);
 дизартрия (нарушение произношения вследствие поражения ЦНС);
27
 ринолария
(нарушение
артикуляционного
аппарата
и
голосообразования, которое возникает из-за дефекта строения речевого аппарата);
 брадилария
(преобладание
в
коре
головного
мозга
процессов
коре
головного
мозга
процессов
торможения);
 тахилалия
(преобладание
в
возбуждения);
 нарушения голоса;
 заикание (скандирование звуков и слов судорожного характера).
II.
«структурно-семантическое оформление высказывания» [43, с.14]:
 алалия (речевое нарушение, при котором речь ребенка не формируется
или опаздывает в своем развитии;
 афазия (нарушение сформировавшейся речи, возникшее в результате
повреждения мозга, выражается в затруднении названия вещей, замены слов,
понимания речи).
Если говорить о видах нарушений письменной речи, то исследователи
выделяют клиническую форму:
 дислексия (нарушение чтения, возникшее из-за несформированности
психических функций, связанных с процессом чтения);
 дисграфия (нарушение письма, возникшее из-за несформированности
психических функций, связанных с процессом письма).
Причиной
речевой
патологии
может
являться
и
повреждение
периферического и центрального отделов (слуховой, зрительный, двигательный
анализатор). Повреждения слухового анализатора может стать причиной
«сенсорной афазии или алалии». Кроме того, у ребенка будет нарушен
фонематический слух. При повреждении зрительного анализатора возникают
проблемы с письменной речью. Что касается двигательного анализатора, то
повреждение моторных зон часто приводит к искажению произношения, ведь
страдает артикуляционный аппарат (губы, язык и мягкое небо), голосовые связки,
легкие, диафрагма и т.д. [43, с.15]. Выделяют также:
28
 фонетические нарушения – это неправильное произношение звуков.
Например, шипящих или нарушение звонкости, твердости и т.д.;
 лексико-грамматическое нарушение – ограниченный словарный запас,
несогласованность фраз, неправильное склонение и употребление предлогов;
 мелодико-интонационные нарушения – это неправильное использование
ударений, нарушения интонации, тембра;
 темпо-ритмические
–
нарушение
темпа
воспроизведения
слов:
тахилалия, брадилалия, заикание;
 письменная речь – дислексия и дисграфия [43, с.24].
Е.И. Тихеева дает следующую классификацию нарушений речи [41]:
 физиологически обусловленные нарушения;
 нарушения,
обусловленные
«недостатками
анатомического
психофизического характера» (ринолалия, заикание, нарушения речи при
нарушении слуха);
 нарушения,
обусловленные
влиянием
окружающих.
Тихеева
акцентирует свое внимание на ранней диагностике и специальной программой
обучения, которая включает в себя различные упражнения, тем самым
воздействует на сознание детей и помогает исправить ошибки [41, c.52].
Существует ряд причин, которые способствуют возникновению нарушений
речи у ребенка. Например, ребенок, родившийся в семье родителей с
нарушениями
слуха;
дети,
которые
часто
болеют,
или
дети
с
психотравмирующими ситуациями в семье и др. У дошкольников речь гибкая и
поэтому легко подвержена различным воздействиям. К основным причинам
патологии речи детей можно отнести [6,7 и другие]:
 внутриутробные нарушения;
 травмы при родах/асфиксия;
 перенесение тяжелых заболеваний в первые годы жизни;
 наследственные нарушения;
 неблагоприятные
условия
психологический климат в семье);
для
жизни
ребенка
(бытовые,
29
 травма черепа/сотрясение мозга.
Огромную роль играет вовремя использованная диагностика разных видов
нарушения речи. При обнаружении дефекта речи у ребенка в дошкольном или
старшем дошкольном возрасте, положительное воздействие окажет ранняя
педагогическая и медицинская коррекция. Благодаря ей ребенок сможет
полноценно обучаться в школе. Как и любое нарушение, речевое отклонение
также имеет негативные последствия, а именно:
 задержка психического развития ребенка (ЗПР). Это тип аномалии,
который проявляется в нарушении нормального развития ребенка. Обусловлена
нарушением
конституции,
заболеваниями,
поражениями
ЦНС.
Наглядно-
действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и
особенно словесно-логическое. Для таких детей характерно: низкий уровень
работоспособности, импульсивность, тревожность, возбудимость, агрессия,
гиперактивность,
замедленная
обработка
информации,
скудный
круг
представлений об окружающем их мире, предметах, явлениях, нарушены пороги
чувствительности, слуха и зрения. Внимание неустойчиво, память ограничена в
объеме. Такие дети не в состоянии контролировать пересказать текст, лишь
некоторое употребление фраз или простых предложений. У детей с ЗПР
недоразвитие высших психических функций носит временный и замедленный
темп развития.
 отстает высшая познавательная деятельность (характеризуется низким
уровнем активности и замедлением переработки информации).
 Нарушения
эмоционально-волевой
сферы,
и
как
следствие,
нерешительность, эмоциональная неустойчивость, тревожность, замкнутость и
т.д.
 Трудности с обучением письму и чтению, следовательно неуспеваемость
в школе [36,40 и др.].
Сегодня большое внимание уделяется проблеме раннего выявления и
коррекции нарушений речевого развития у детей-дошкольников.
30
Среди различных видов речевой недостаточности самым распространенным
считается общее недоразвитие речи (ОНР). Например, при недоразвитии
грамматического строя речи снижается уровень усвоения морфологической
системы языка, а также синтаксической структуры предложения. Нарушение
грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием,
наличием аграмматизмов (инноваций) [3, с.13].
Согласно исследованиям некоторых авторов, у детей с ОНР в старшем
дошкольном периоде заметно изменение уровня словаря. «Общее недоразвитие
речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено
формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и
смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» [9].
Проблему ОНР исследовали многие ученые, среди которых были Р.Е.
Левина, Н.С. Жукова, Е. Ляско, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская Л.Н. Ефименкова,
и др.
«Общее недоразвитие речи – это различные, сложные речевые расстройства,
при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой
системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе
и интеллекте» [3]. Исследователи довольно полноценно описывают нарушения
лексики у детей с ОНР, для которых характерно ограниченность словарного
запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное
употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических
полей, трудности актуализации словаря. Независимо от причины нарушения речи,
у детей с ОНР проявляются симптомы, указывающие на системное нарушение
речевой деятельности. Одним из таких проявлений является задержка в
словопроизношении ребенка. Первые слова дети с ОНР ничинают говорить к 3-5
годам. Речь ребенка является аграмматичной и не оформленной фонетически.
Моторная речь отстает, несмотря на понимание обращенной речи. Речь детей с
общим недоразвитием довольно трудно понять. У них выявлен недостаток
речевой активности, которая по мере взросления, без специального обучения,
снижается. Нарушенная речевая деятельность накладывает отпечаток на
31
формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно волевой
сферы. Вследствие данного заболевания наблюдается неустойчивость внимания и
ограничение возможностей его распределения. У ребенка снижена вербальная
память, страдает продуктивность запоминания. Для таких детей трудно
запоминать последовательность действий, различные задания, элементы и
составляющие чего-либо. Кроме того, выявляется неполноценная координация
пальцев и кисти руки, а также недоразвитость мелкой моторики. Медлительность
действий, концентрация на одной позе также являются признаками нарушенного
развития ребенка.
Негативное воздействие речевой среды, неполноценный или неправильный
подход к воспитанию, дефицит общения могут быть отнесены к факторам,
которые тормозят нормальное речевое развитие. Несмотря на отклонения от
возрастных
норм
(фонетическая
сфера),
речь
ребенка
обеспечивает
коммуникативную функцию, а в некоторых случаях является полноценным
регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному
развитию, переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного
общения. Это компенсирует речевой недостаток до отправления ребенка в школу
[10]. Например, дети-дошкольники с общим недоразвитием речи понимают
значение многих слов, но их употребление в моторной речи, актуализация
словаря вызывают большие трудности. Скудность словаря проявляется в
незнании многих слов: названий цветов, животных, предметов одежды,
профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, которые
обозначают обычные бытовые действия. Ребенку трудно усвоить слова общего
значения или слова, которые обозначают качество, оценку или состояние
предмета. Они употребляются недостаточно точно, в более широком/узком
значении. Недостаточное развитие словаря проявляются в искажениях звуковой
структуры слова. В исследованиях Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой и других
выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР:
нарушение падежных окончаний разных частей речи; нарушение личных
окончаний глаголов; неправильные окончания глаголов в прошедшем времени.
32
В своих исследованиях А.Г. Арушанова говорит о поэтапном овладеним
ребенком грамматической структуры языка, механизмами грамматики на примере
детского словотворчества.
Левина Р.Е. выделила несколько периодов проявлений ОНР. Благодаря
изучению
нарушений
речевого
развития
поэтапно,
были
определены
специфические закономерности, которые определили переход от низкого уровня
развития к высокому. Каждый уровень развития характерен разницей между
первичным дефектом и вторичными проявлениями, которые задерживают
формирование речевых компонентов. Переход по уровням определен появлением
новых языковых возможностей, повышением уровня речевой активности,
изменением мотивационной основы речи и ее предметно смыслового содержания,
мобилизацией
компенсаторного
фона.
Темп
продвижения
по
уровням
индивидуален у каждого ребенка и определяется тяжестью первичного дефекта и
его формой. Самые типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи
выявлены при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании. Левина Р.Е.
и другие исследователи, в зависимости от степени тяжести речевого нарушения,
выделяют три уровня речевого развития, которые отражают состояние
компонентов языка у детей дошкольного возраста с ОНР [11].
Первый уровень – характеризуется полным или почти полным отсутствием
средств общения у детей с общим недоразвитием. В сравнении с нормально
развитым ребенком, у которого речевой навык уже сформирован, фразовая речь у
детей с ОНР почти отсутствует, используются лишь пара раз или простых
предложений. Активный словарь ребенка состоит из небольшого количества
плохо произносимых бытовых слов, подражаний звукам. Часто используются
жесты и мимика. Ребенок использует один и тот же набор для обозначения
предметов, действий, качеств, при помощи интонации и жестов, обозначив
разницу значений. Названия действий ребенок может заменить названиями
предметов («тарелка» (тарекл), и наоборот (стул – «топ»). Характерна
многозначность
употребляемых
слов.
Небольшой
запас
слов
отражает
воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические
33
элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают
корневые слова. Фраза состоит из «лепетных элементов», которые дети
воспроизводят для обозначения ситуации с применением поясняющих жестов.
Пассивный словарь детей намного шире, чем активный. Но моторная сторона
речи дошкольников, которые отстают в речевом развитии, также ограничена.
Дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа
существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского
рода, не понимают значения предлогов.
Произношение звуков носит диффузный характер, причиной которого
является
неустойчивая
артикуляция
и
низкая
возможность
слухового
распознавания. Число дефектных звуков может быть намного большим, чем тех,
которые произносятся правильно. В произношении имеются противопоставления
гласных – согласных, ротовых – носовых. Фонематическое развитие находится в
состоянии зародыша. Отличительной чертой речевого развития этого уровня
является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой
структуры слова.
Основной контингент дошкольников с ОНР составляют дети со II и III
уровнями речевого развития.
Второй уровень речевого развития характеризуется более высоким уровнем
речевой активностью ребенка. Общение осуществляется с помощью все еще
искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Названия
предметов, действий, признаков обозначаются дифференцированно. На данном
уровне ребенок часто использует местоимения, союзы, простые предлоги и т.п.
Дети уже могут ответить на вопросы с картинки, которые связаны с семьей,
знакомыми событиями окружающего мира. Дошкольник пользуется только
простыми предложениями, которые состоят из двух-пяти слов. Объем словаря
значительно отстает от возрастной нормы: имеет место незнание многих слов,
которые обозначают животных, детенышей, профессий, одежды, мебели, обуви и
т.п. Помимо этого у детей ограничены возможности пользования предметным
словарем, словарем действий и признаков. Ребенок не запоминает названий
34
формы, цвета предмета, его размера, тем самым заменяя слова близкими по
смыслу. Присутствуют грубые грамматические ошибки:
 смешанное употребление падежных форм («есть тарелку» вместо из
тарелки);
 употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в
инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа
настоящего времени;
 в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных
по числам («три руси» – три ручки, «ре танан» – три стакана);
 отсутствие
согласования
прилагательных
с
существительными,
числительных с существительными.
Довольно много трудностей ребенок испытывает при использовании
предложных конструкций: предлог опускается, а существительное употребляется
в исходной форме («тетрадь идит поке» – тетрадь лежит на полке); возможна
замена предлога («бека идит на вечке» – белка сидит на ветке). Союзы и частицы
употребляются редко. В отличие от первого уровня, ребенок уже может опираться
на морфологические элементы. Это различие и понимание форм женского и
мужского рода глаголов, единственного и множественного числа. Еще трудно
понимать формы числа и рода прилагательных. Усвоение грамматики относится к
словам, которые ранее вошли в активную речь детей. Фонетическая сторона речи
характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений.
Нарушено произношение мягких/твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких
и глухих («сэст» – шесть; «пабутька» – бабушка). У детей выявляется
недостаточность
фонематического
восприятия,
их
неподготовленность
к
овладению звуковым анализом и синтезом. На II уровне общение осуществляется
уже не только благодаря жестам и несвязным словам, но и с помощью
употребления постоянных, хоть и фонетически и грамматически искаженных
средств речи. Дошкольник начинает использовать фразовую речь, может ответить
на вопросы, беседовать со взрослым о знакомых событиях. Однако дети с этим
уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.
35
Среди детей старшего дошкольного с ОНР характерен III уровень речевого
развития. Ребенок уже использует развернутую фразовую речь, но еще
присутствуют фонематические и лексико-грамматические недостатки. Довольно
ярко они проявляются в различных видах монологической речи – рассказ по
картинкам описание, пересказ и др.
Ограниченность
словарного
запаса,
отставание
в
овладении
грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной
речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Присутствует
недифференцированное произношение звуков (свистящие, шипящие), замена
одновременно несколько звуков близкой фонетической группы. Например, звук
[с'], дети заменяют на звук [с] («сэмачка»), [ш] («сило» вместо шило), [ц] («цярь»
вместо царь), [ч] («сяйник» – чайник), [щ] («сетка» – щетка). Нестойкие замены,
когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда
дети произносят звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяют.
Много ошибок ребенок делает при звуконаполняемости слов: перестановки и
замены звуков и слогов. На фоне относительно развернутой речи наблюдается
неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре
дошкольника преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов,
которые обозначают качество, признак, состояние предмета и действия. Неумение
использоваться способы словообразования, ребенок создает трудности в
использовании слов. Они трудно подбирают однокоренные слова, которые
образовались с помощью суффиксов и приставок. Часто дети заменяют название
части предмета на название целого, нужное слово другим, похожим по значению.
В разговорной речи преобладают простые распространенные предложения, почти
не употребляются сложные конструкции. Понимание обращенной речи активно
развивается и приближается к норме.
При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя
считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений и, в частности,
обогащение словарного запаса дошкольника являются необходимым условием
развития коммуникативных умений детей для дальнейшего их обучения в школе.
36
В процессе общения проявляются его познавательная и предметная деятельность.
Отметим, что дошкольное образовательное учреждение является первым и самым
ответственным звеном в общей системе образования. Поэтому процесс речевого
развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая
основа воспитания и обучения детей.
Подчеркнем, что развитие речи представляет собой целенаправленную и
последовательную
психолого-педагогическую
работу,
предполагающую
использование арсенала специальных педагогических методов и, собственно,
речевых упражнений для ребенка. Помимо этого, одной из важнейших
предпосылок овладения чтением и письмом является достаточный уровень
сформированности лексической системы языка: определенный объем словаря,
точность понимания и употребления многих слов.
Анализ различных источников свидетельствует о том, что проблема
активизации
словарного
запаса
ребенка
вызывает
огромный
интерес
у
исследователей в различных областях научного познания. Такие исследователи,
как Н.С. Жукова, Л.Н. Ефименкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и другие,
изучавшие проблему общего недоразвития речи (ОНР), отмечали бедность
лексики,
недостаточность
развития
процессов
обобщения
и
абстракции,
нарушение процесса семантического выбора слов и недостаточные возможности в
образовании их новых форм. В настоящее время значительно возросли
требования к речевому развитию ребенка дошкольного возраста. Он должен
достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря,
грамматического строя речи, перейти от диалогической речи к самостоятельному
связному высказыванию. Здесь важно развивать не только навыки правильной
речи, но и формировать образную и выразительную речь ребенка, что важно для
овладения чтением.
Дошкольный возраст является наиболее быстрым периодом развития
словаря и имеет важнейшее значение в работе с детьми с нарушениями речи. Это
определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как
старшего дошкольного, так и младшего школьного возраста. Развитие и
37
обогащение словаря происходит за счет заимствования слов из речи окружающих
сверстников и взрослых. Словарь ребенка в основном отражает круг потребностей
и интересов. К 6-ти годам, у ребенка с недостатками речевого развития
наблюдаются многочисленные ошибки в словоупотреблении, расширение или
сужение границ значений слов. Системное речевое недоразвитие отмечается у
детей, в сочетании с отставанием в развитии высших психических функций и
требует
дифференцированного
подхода
к
выбору
методов
и
приемов
коррекционной работы. Именно на этом этапе развития ребенка у него должен
быть сформирован костяк словаря.
Семантическое
и
грамматическое
оформление
речи
продолжают
формироваться и на следующих этапах возрастного развития. Важное место в
развитии словаря дошкольника имеет словотворчество. Словотворчество является
одним из показателей усвоения морфологических основ языка. Ребенок,
придумывая новые слова, подражает формам, услышанным от взрослых. Это
говорит о количественном увеличении слов. Здесь важно, что для детей с ОНР
различного генезиса характерны индивидуальные особенности, обусловленные
различными патологиями. Неправильное употребление слов, ограниченность
словарного
запаса,
расхождение
пассивного
и
активного
словаря,
несформированность семантических полей также являются признаками общего
недоразвития речи. Дети с нарушением речи понимают значения многих слов.
Хотя объем пассивного словаря старшего дошкольника близок к норме,
употребление слов в устной речи и развитие словаря вызывают некоторые
затруднения уже при начале школьного обучения детей. Так, ограниченность
предметного словаря проявляется, в том, что дети с ОНР не знают многих слов (у
ребенка 7-ми лет могут возникать трудности с названиями ягод, форм, цветов,
животных и др).
На основании работ Н.С. Жуковой «У дошкольников с ОНР имеются
трудности в использовании прилагательных, которые употребляют в речи,
нормально развивающиеся сверстники. В глагольном словаре преобладают слова,
которые обозначают действия, используемые или наблюдаемые ребенком
38
ежедневно. Намного труднее для усвоения даются слова обобщенного,
отвлеченного значения. Это слова, обозначающие состояние, качество, оценку и
др.» [45]. Кроме того, еще одним показателем нарушения речи является
неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях.
Проявление неточности или неправильного употребления слов в речи детей с
общим недоразвитием речи многообразны. В ряде случаев дети употребляют
слова в излишне широком значении. У других детей это проявляется в слишком
узком понимании значения слова. Среди многочисленных вербальных парафазий
у некоторых старших дошкольников наблюдается замена слов, относящихся к
одному семантическому полю (существительные, входящие в одно родовое
понятие: кабачок – баклажан, лев – тигр). Замена прилагательных: узкий –
маленький, пушистый – мягкий. Это происходит из-за недифференцированности
признаков величины, высоты, ширины, толщины. При замене глаголов
отсутствует дифференцированность действия, что приводит к использованию
глаголов более общего значения (ползет – идет, чирикает – поет) [4, с.8].
В.П. Глухов в своих работах пишет о том, что «у детей с ОНР опаздывает
процесс формирования семантических полей». У дошкольников имеются
особенности
в
динамике
синтагматических
ассоциаций.
К
7-ми
годам
наблюдается резкое увеличение синтагматических реакций. Это связано с
задержкой
формирования
Формирование
грамматического
семантических
полей
строя
проявляется
речи
и
[44,
в
с.35-44].
особенностях
классификации слов на основе знакомых детям семантических признаков. У
старших дошкольников с нормой речевого развития при выполнении задания
«исключить лишнее» проблем не возникает. У детей с нарушениями речи
возникают ошибки: «чашка, кошка, лев» – ребенок выделяет лишним «лев», т.к.
«он находится не дома, а в цирке» [45, с.21].
Таким образом, процесс овладения речью предполагает последовательное
усвоение
всех
регулирующей
функций:
и
коммуникативной,
обобщающей,
т.е.
когнитивной,
знания
индикативной,
накапливаются.
Знание
закономерностей речевого развития детей необходимо, чтобы вовремя заметить те
39
или иные отклонения, правильно диагностировать нарушения речи и строить всю
коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой этиологии
различными специалистами. С первого дня пребывания в школе ребенку широко
приходится пользоваться речью: отвечать в присутствии всего класса, задавать
вопросы, читать, и недостатки речи обнаруживаются сразу. Помимо этого,
положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести
речевого дефекта. Дети, которые занимают высокое положение в системе личных
взаимоотношений, обычно имеют хорошо развитый речевой навык, в то время
дошкольники с положительными качествами личности, хорошим поведением, но
с речевым дефектом занимающих положение ниже.
В некоторых исследования отмечается, что дети с дизартрией, ринолалией,
просто отказываются от общения, применяя разного рода уловки и маскируя
дефект [20]. Кроме того, исследование самооценки установило довольно весомые
различия в самооценке дошкольников с нормальной и нарушенной речью. Дети с
нарушениями речи осознают, что причиной их необщительности является дефект
речи, однако мальчики не так категоричны к себе как девочки. Старшие
дошкольники способны управлять своим поведением. У них сформированы
действия, имеющие цель, способность подчинять свои действия мотивам, которые
далеки от цели действий, в частности мотивам общественного характера.
Знание речевых нарушений, их причин, механизмов, соотношение речевых
и неречевых симптомов в структуре дефекта позволяет успешно и эффективно
организовывать систему занятий по развитию речи с детьми с различными
нарушениями речи. Для того, чтобы четко составить план работы с детьми,
страдающими речевыми расстройствами, необходимо знать, какая причина этого
нарушения и какова его степень. В настоящее время дошкольные учреждения и
различные группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью
непрерывного
образования
и,
следовательно,
являются
частью
системы
общественного дошкольного воспитания.
Главную роль в воспитании, развитии и коррекции речевых недостатков
детей и подготовке их к школе играют специальные детские сады (ДОУ).
40
Успешность ранней коррекции речевого дефекта ребенка дошкольного возраста
зависит
во
многом
от
уровня
профессиональной
подготовки
логопеда,
работающего в детском саду, от его умения правильно диагностировать
нарушение, определить соответствующие приемы воздействия, обеспечить
индивидуальный подход к ребенку с учетом его личностных особенностей.
1.3. Особенности игровой деятельности у детей с недостатками речевого
развития
Все значимые новообразования в дошкольном возрасте образуются и
развиваются благодаря ведущей деятельности этого возраста – игре. Именно в
дошкольном возрасте закладывается основа для любых знаний и навыков.
Проблеме игры старшего дошкольного возраста посвящено огромное
количество исследований: Выготский Л.С., Рубинштейн С.А., Леонтьев А.Н.,
Эльконин Д.Б., Жуковская Р.И., Филичева Т.Б. и др. В различных источниках
понятие игра трактуется практически одинаково. Согласно Выготскому Л.С.
«игра является ведущей линией развития в дошкольном возрасте» [45, с.200].
Эльконин Д.Б., отмечал: «игра выступает как такая деятельность, в которой
происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на
новый, более высокий этап – умственных действий с опорой на речь» [31].
Игра – это свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация
нереализуемых интересов» (Леонтьев А.Н.). В психологии игра – это проявление
уже
сформировавшейся
психической
способности.
Некоторые
ученые
рассматривают игру как проявление фантазии и воображения ребенка (К.Д.
Ушинский, В. Штерн и др.).
У ребенка игра возникает не сама по себе. Чтобы она начала развиваться
необходимо несколько условий: наличие базы впечатлений, пережитых ранее,
игрушки/предметы игры, общение со взрослыми, благодаря которому игра
занимает важное место. Она способствует воспитанию всех качеств, задействует и
развивает эмоциональную сферу, а также большинство психических процессов.
41
Игра обучает детей организаторским способностям, дисциплине, проявлению
инициативы, укрепляет волю.
Большинство современных исследователей трактуют понятие игра как
определенный вид деятельности, который сложился на данном этапе развития.
Это вид детской деятельности, используемый взрослыми в качестве средства
воспитания
дошкольников.
В
игре
ребенок
развивается
как
личность,
формируются стороны психики, от которых в будущем зависит успешность
учебной и трудовой деятельности, отношения с людьми. Именно в игре
проявляются основные потребности дошкольников. Для ребенка этого возраста
характерно стремление к самостоятельности, подражанию. Играя, дети пытаются
подражать взрослым, представляя их образы, которые запомнились ранее.
«Примеряя» на себя роль, дошкольник свободно выражает свои чувства, эмоции,
желания, представления. Главной характеристикой игры является воображаемая
ситуация. Ребенок играет в воображаемой (мнимой) ситуации, тем самым
стимулирует процесс воображения (создание различных образов). Работа над
образами, в свое время, стимулирует процессы мышления. Помимо этого игра
развивает коммуникативную сферу ребенка. Играя, дети вступают в отношения со
сверстниками. В процессе совместной деятельности дети учатся учитывать
желания и потребности других, строить совместные планы, а также отстаивать
свою точку зрения. Именно поэтому игра имеет огромное влияние на развитие
общения в этот период.
Игра
–
ведущая
деятельность,
способствующая
формированию
новообразований и психических процессов (мышлению, восприятию, ощущению,
вниманию, памяти, речи, воображению, а также эмоциональных (эмоции, чувства)
и волевых (мотивы, постановка целей, принятие решений). Игра является
простым способом познания окружающей действительности. Это самый
доступный путь к овладению знаниями, умениями и навыками.
Игровая деятельность выполняет следующие функции: развлекательная (это
основная функция игры); коммуникативная (общение со сверстниками или
взрослыми); самореализация; диагностическая (выявление отклонений от нормы);
42
коррекция; социализации (включение в систему общественных отношений,
усвоение норм человеческого жития).
Со временем в педагогике было сделано немало попыток изучить различные
виды игровой деятельности для того, чтобы грамотно использовать какой либо в
воспитательном процессе делались неоднократные попытки изучить и описать
каждый из видов игры с учетом его функций. В развитии детей, дать
классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры,
особенностей каждого ее вида, и для того, чтобы определить, каким образом
можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие,
педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.
Так, как многие исследователи выделили одинаковые виды игр, возьмем за
основу классификацию Крупской Н.К. и Сухомлинского В.А. В отечественной
дошкольной педагогике в работах Н.К. Крупской сложилась классификация игр,
которые базируются на степени самостоятельности и творчества ребенка в игре.
Игры делятся на две группы [27]:
I.
Творческие игры. Это большой раздел игр, в процессе которых дети
проявляют свою фантазию, самостоятельность и инициативу. Название данного
вида определяется тем, что в процессе игровой деятельности ребенок проявляет
свои способности, а именно придумывает сюжет, содержание игры, «примеряет»
разные роли, анализирует различные ситуации и осуществляет поиск лучшей
реализации своего замысла. Творческие игры также имеют свою классификацию:
 режиссерские (ребенок управляет мнимой ситуацией в целом, играет
одновременно за всех участников);
 сюжетно-ролевые (ориентация ребенка в направлениях человеческой
деятельности);
 театрализованные (или игры-драмматизации, в которых ребенок
выражает свои впечатления и переживания, копирует каких-либо героев);
 игры со строительным материалом (для понимания различного рода
сооружений и механизмов. Такие игры имеют интеллектуальную задачу «Как это
сделать?», которую ребёнок решает с помощью различных материалов и
43
действий).
В классической педагогике режиссерские игры объединяли с сюжетноролевыми.
II.
Игры с правилами. Это раздел игр специально созданный народной и
научной педагогикой для решения задач обучения и воспитания ребенка. Они
представляют собой игры с уже готовым содержанием и установленными
правилами, которые являются неизменным компонентом. Задачи обучения и
воспитания реализуются через действия ребенка в игре, при выполнении заданий.
Игры с правилами делятся на:
 дидактические игры (ребенок не только получает новые знания, но
также обобщает и закрепляет их). Они в свою очередь делятся:
a) по содержанию: математические, речевые, природоведческие и др.;
b) по дидактическому материалу: словесные игры, игры с предметами и
игрушками, настольно-печатные.
 подвижные
игры
(в
таких
играх
сформулированы
заранее
и
озвучиваются до начала игры. Дошкольник учится удерживать цель деятельности,
действовать по инструкции взрослого, контролировать своё поведение и
действия). Они классифицируются:
a) по степени подвижности игры: малой, средней, высокой подвижности;
b) по преобладающим движениям игры: с прыжками, пробежками и др.
c) по предметам, используемым в игре: с мячом, бодибаром, обручем и др.
Но, среди игр с правилами встречаются сюжетные игры, где дошкольники
выполняют различные роли. Игра с правилами интересна для ребенка самим
игровым процессом, желанием добиться результата и, возможно, получить
награду. Ребенок в таких играх «отказывается от импульса, координируя свое
поведение с правилами игры» Именно в играх с правилами у ребенка развивается
и укрепляется воля, воспитывается целенаправленность [45, с.208-216]. Как
отметил в своих работах Леонтьев А.А.: «овладеть правилами игры - значит,
овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок
учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение»
44
[38]. Длительность игры в старшем дошкольном возрасте составляет от
нескольких часов до нескольких дней. Многие исследователи выделяют
показатели игрового интереса:
 заинтересованность игрой, развитием сюжета;
 желание «примерять» на себя определенную роль;
 нежелание закончить игру;
 наличие любимой роли;
 активное выполнение всех заданий;
 желание поделиться своими впечатлениями после окончания игры.
В процессе игры дошкольник подчиняет все свои сиюминутные,
импульсивные действия. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в
условиях игры, чем просто по заданию или просьбе взрослого. Главная цель,
стоящая перед ребенком в процессе игры – сосредоточиться, запомнить что-то,
сдержать импульсивное желание. Кроме всего вышесказанного, игра оказывает
большое влияние на умственное развитие дошкольника. Работая с предметамизаместителями, дошкольник оперирует в мыслимом, условном пространстве.
Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые
действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем,
умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок
переходит к мышлению в плане образов и представлений. В процессе игровой
деятельности ребенок выполняет различные роли, тем самым рассматривая
различные точки зрения, начинает видеть предмет с разных сторон. Ролевая игра
имеет решающее значение для развития воображения.
В дошкольный период образуются первые связи и отношения со
сверстниками. Как говорил А.А. Леонтьев: «…характерной особенностью
деятельности, возникающей в дошкольном детстве, является то, что она все более
побуждается и направляется не отдельными, друг с другом не связанными
мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга, или вступают в
конфликт, а системой соподчиненных мотивов». [38, c.285].
45
Рассмотрим
подробнее
дидактические
игры.
Широкий
спектр
использования таких игр с целью воспитания и обучения детей, сложился в
классической
педагогике,
исследователей
и
многих
получил
свое
педагогов.
В
развитие
любой
в
трудах
различных
педагогической
системе
дошкольного воспитания дидактическая игра занимает особо важное место.
Дидактическая игра – это игра, в основе которой лежит обучающий
принцип. С ее помощью обогащается словарь ребенка, развивается речь, память,
внимание, логическое мышление, навыки общения и т.д. Существует множество
классификаций дидактических игр. Выберем некоторые из них:
 игры с использованием предметов;
 игры – типа «найди лишнее» или «что поменялось» (благодаря им дети
лучше запоминают названия предметов; ориентировки в пространстве (ближе,
дальше); части речи; название цветов и т.д.;
 игры – типа «опиши предмет/картинку». Ребенок должен описать
предмет, который ему предоставили, либо составить рассказ по картинке;
 игры с куклой/игрушкой-животным. Цель игры – закрепление бытовых
процессов (раздевание/одевание, принятие пищи, умывание и т.д.).
Дидактические игры можно проводить индивидуально, на занятиях со всей
группой или с подгруппой. Игра планируется заранее, ставится задача, с которой
проводится данная игра, тщательно продумывается материал, с которым будут
работать, словарная работа и сама организация проведения игры (в кабинете, на
улице, на ковре), вплоть до того кто с кем и где будет сидеть (внимательного
ребенка с невнимательным). Дидактическая игра – это обучающая игра, в которой
главной задачей является обучение ребенка, но в то же самое время она должна
оставаться игрой. Для получения положительного результата от проведения
дидактических игр, необходимо заинтересовать детей, использовать правильные
методы, интонацию, материал и т.д. В завершении игры педагог/воспитатель
записывает
полученные
результаты,
после
чего
проводит
анализ.
В
подготовительных или старших группах дидактические игры могут проводиться
как часть занятия или как целое занятие.
46
Кроме развития мышления, памяти, внимания, дидактические игры
развивают также и речь. Многие педагоги определяют этот вид игр как
стимулятор развития речевых навыков. На самом деле, в развитие речи игра имеет
важное место. В словесных играх ребенок научается описывать предметы,
составлять рассказы по картинкам, описывать действия, вещи и многое другое.
Именно в процессе игровой деятельности ребенок активно использует речь. В
игре возникает необходимость общения со сверстниками, что развивает
словообразование. Одним из важных требований во всех играх является
воспроизведение речи взрослым. Ребенок должен слушать речь и воспроизводить
сам. Для дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игра
сохраняет свое значение как необходимое условие всестороннего развития
личности и интеллекта. Многие речевые недостатки: ограниченность словаря,
неправильное звукопроизношение, изменение темпа речи, полное или частичное
отсутствие грамматических форм в разной мере влияет на игровую деятельность
детей с речевыми недостатками, а также порождает особенности поведения в игре
[25]. Так, Миронова С.А. считает что игра оказывает большое влияние на
физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание детей с
речевыми нарушениями. У детей с недостатками речи, нарушением общей и
речевой моторики, игра вызывает быстрое утомление ребенка, поэтому в играх
они не сразу переключаются с одного вида деятельности на другой. В процессе
игры у ребенка развиваются нравственные качества, такие как: отзывчивость,
смелость,
честность,
решительность,
доброжелательность.
Многие
игры
актуализируют у детей эстетические чувства. Построение в пары, в круг,
произношение текста с выражением, различное музыкальное или наглядное
сопровождение, подготавливают дошкольника к пониманию красоты.
Формирование игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте
предполагает ее организацию как психологом, так и логопедом и воспитателем.
Ребенка с недостатками речи нужно постоянно побуждать к общению со
сверстниками и взрослыми, а также к комментированию своих действий. Это
благотворно влияет на закрепление навыков пользования инициативной речью,
47
совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию
грамматического строя языка и т.д. Положительное влияние на детей оказывают
игры-драматизации. Игры с пением способствуют развитию выразительности
речи и согласованности слов с движениями. Они формируют произвольное
запоминание текстов и жестов. В дошкольном возрасте также проводят сюжетноролевые игры и игры с правилами [33, c.82-83]. Любая игра способствует
воспитанию качеств у старшего дошкольника, затрагивает различные органы и
психические процессы, способствует выражению различных эмоций. Она учит
ребенка жить и трудиться в коллективе, а также воспитывает патриотические
чувства, волю, лидерские и организаторские качества, развивает способность
проявлять
настойчивость,
дисциплинированность,
звукового
произношения,
ограниченность
инициативу.
словаря,
нечеткое
Недостатки
восприятие
звукового образа слова и многое другое в разной степени выражено у детейлогопатов и, тем самым, это влияет на их игровую деятельность и поведение в
игре. К примеру, детей с нарушением общей и речевой моторики (особенности у
дизартриков), игра быстро утомляет. У дошкольников с нарушениями речи
имеются
трудности
при
попытке
изменения
динамического
стереотипа,
следовательно, в игре они не сразу переключаются с одного вида деятельности на
другой. Старшие дошкольники, с пониженной активностью коры, склонны к
тормозным процессам. Они робкие, вялые, быстро утомляются, их движения
скованы. Для детей, у которых высокая активность характерна повышенная
возбудимость, отсутствие сосредоточенности, настойчивости, внимания, желания
доводить
процесс
до
завершения.
Суетливость,
неуравновешенность,
двигательное беспокойство, речевая утомляемость затрудняют включение
дошкольников в коллективную игру. Такие дети требуют частой смены
раздражителей. У детей с алалией наблюдается задержка интеллектуального
развития, поэтому для них содержание многих игр, правила становятся
недоступными. Игры носят для таких детей однообразный характер. В
большинстве случаев они перекладывают игрушку из рук в руки, вертят, но
игрового действия с ней не происходит. Дети, лишенный речи, воспринимает
48
окружающую действительность поверхностно, и поэтому игра для него не имеет
замысла и цели. В группе со сверстниками, которые разговаривают, алалики
выступают как «изгои». Они держатся в стороне или когда играют в коллективе,
то выполняют только подчиненные роли, то есть не вступают в словесные
отношения. Для детей с алалией игры проходят без замысла, и задания, которые
необходимо выполнить в игре часто бывают непонятны ребенку. На занятиях с
логопедом, ребенок приобретает определенный запас слов, но в процессе игры он
их не использует. Приобретенные слова и фразы он употребляет только для
называния предметов, при этом действия, которые с ними совершаются он не
называет.
По-другому в игре ведут себя дети с заиканием. Игра вызывает трудности
лишь тогда, когда недостаток сопровождается страхом или болезненными
переживаниями ребенка. Заикающийся дошкольник неуверенный в себе, робкий,
не может определить себе цель, практически всегда отказывается от всего, не
верят в свои силы. В играх чаще выступают в подчиненных ролях. При том, как
недостаток усиливается, ребенок становится более замкнутыми, и даже
отказывается от игр. Но также есть и случаи, когда в процессе игры заикающиеся
дошкольники отличались хорошей фантазией, резонерством, некритичностью к
своему поведению.
Игра для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием
(ФФН), также является необходимым условием развития личности и интеллекта.
Но недостатки речи у таких детей тоже влияют на поведения в игре.
Дошкольники с дислалией, ринолалией и дизартрией испытывают трудности в
игре со сверстниками из-за неправильного звукопроизношения, неумения
выражать свои мысли, страха выглядеть смешно.
Что касается детей с ОНР, то наряду с общим влиянием игры на весь ход
психического развития она также оказывает специфическое воздействие на
становление речи. Ребенок требует непрерывного побуждения к общению,
пояснению своих действий и т.п. В игре дети отрабатывают навыки пользования
инициативной
речью,
совершенствуют
разговорную
речь,
увеличивают
49
словарный запас, а также формируют грамматический строй языка.
Обычно дошкольники с какими-либо речевыми недостатками страдают
функциональными или органическими отклонениями в ЦНС. Например,
поражения мозга сказывается на устойчивости детей к температуре (плохо
адаптированы к жаре), передвижениям в общественном транспорте, работе
вестибулярного аппарата (нарушения равновесия, координации движений),
мелкой моторике и вообще здоровье в целом. Эти дети быстро истощаются
любым видом деятельности. Для них характерна раздражительность, повышенная
возбудимость, двигательной расторможенностью, частой сменой настроения,
проявлением агрессии и беспокойства. Гораздо реже – заторможенность и
вялость. Кроме того, у таких дошкольников наблюдается неустойчивость
внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных
инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий контроль за
собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая
умственная работоспособность. Психическое состояние ребенка с нарушением
речи неустойчиво, из-за чего и работоспособность будет резко меняться [1].
Игровая деятельность у детей с речевыми недостатками складывается
только при непосредственном воздействии взрослого. Основные знания и
впечатления дети получают в процессе целенаправленной игровой деятельности.
Для того чтобы игра оказала свое влияние на умственное, нравственное и
физическое развитие ребенка следует научить играть. Очень важно учитывать,
что любая игра для детей с нарушениями речи, должна содействовать
преодолению
их
речевого
недостатка.
Игры
благотворно
влияют
на
формирование социально полноценной личности ребенка с проблемами речи,
создание
взаимоотношений
между
сверстниками.
Благодаря
игровой
деятельности, старшие дошкольники овладевают навыками совместной игры,
согласовывают и учитывают интересы других, помогают друг другу. При всем
этом в процессе игры формируются положительные черты характера, такие как:
доброта, честность, смелость, решительность, любознательность и др. Желание
играть со временем развивает способность преодолевать личные неудачи,
50
уступать другим, терпеть, быть дисциплинированным и уверенным в своих
возможностях.
Благодаря
игре,
старшие
дошкольники
приобретают
положительные моральные качества. У заикающихся дошкольников благодаря
игре исчезает страх речи и общения. В игре также сглаживаются отрицательные
черты характера (робость, ранимость, капризность, заносчивость, агрессивность и
т.д.). В игре время летит незаметно, дети не так устают как на обычных занятиях,
не испытывают дискомфорта. Одним словом, обстановка для коррекции
нарушений в старшем дошкольном возрасте с помощью игры благоприятна.
Очень важно, что в каждом игровом упражнении кроме коррекции речевого
недостатка осуществляется развитие коммуникативных возможностей каждого
дошкольника. Благодаря этому можно более эффективно сформировать навык
правильной речи. Именно игровая деятельность создает ситуацию, в которой
условия правильного развития речи более разнообразны и более эффективны.
Системы
коррекционного
воспитания
и
обучения
представлены
в
программах дошкольных образовательных учреждений Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина, Г.А. Каше, С.А. Миронова и др. ДОУ для детей с нарушением речи в
настоящее время в большинстве случаев работают по следующим программам:
 Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Воспитание и обучение детей с ОНР»;
 Т.И. Алиева, Т.В. Антонова и др. Программа «Истоки» (базисная,
комплексная);
 С.Н. Николаева Программа «Юный эколог»;

другие аналогичные программы.
Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем,
насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в
частности, как он использует для этой цели игру. С помощью игры сознание
ребенка подготавливается к предстоящим изменениям в его жизни, новых
отношений со сверстниками и взрослыми, формируются необходимые будущему
школьнику
качества
личности.
В
игре
происходит
формирование
самостоятельности, инициативности, организованности, развиваются способности
51
к творчеству и работе в коллективе. Все это необходимо будущему
первокласснику.
При
работе
с
детьми
старшего
дошкольного
возраста
следует
руководствоваться следующим: в творческих и сюжетно-ролевых играх задача
заключается в том, чтобы помочь детям выбрать тему игры, обогащать
содержание игры; развивать способности детей; развить сюжет игры; помочь
создать нужную для игры атмосферу; воспитывать дружеские взаимоотношения
между детьми, в дидактических – объяснить, рассказать цель задания и
инструкцию.
Основные приёмы, которые могут быть использованы для игр с детьми
старшего дошкольного возраста:
– советы, вопросы;
– непосредственное участие в игре.
У старших детей игровой материал является вспомогательным в игре, он
сознательно ими привлекается или даже сознательно создаётся согласно замыслу
игры. Назначение материала в игре видоизменяется: он становится не только
средством для выполнения различных операций, но и опорой для сюжетных игр.
В группе основной акцент делается в основном на объяснении, указании,
наводящих вопросах, как, почему, для чего и т. д. Нельзя забывать о таких
моментах, как помощь в организации игр (помогаю детям договориться о том, как
и во что они будут играть, распределить между собой роли).
Подвижные игры в разных возрастных группах имеют важные различия,
которые необходимо учитывать при руководстве ими. В старшей группе, наряду с
сюжетными подвижными играми, большое место занимают игры без сюжета:
дети упражняются в беге, прыжках, в сохранении равновесия. Их движения
обусловлены более строгими правилами. Мотивом игры нередко является
соревнование (например, кто быстрее добежит). Игры детей старшей группы по
преимуществу коллективные.
Большое место в старшей группе занимают словесные игры.
52
При всём своеобразии различных видов игр между ними много общего. Они
отображают окружающую действительность и основываются на самостоятельной
деятельности детей. Все игры эмоционально насыщены и доставляют детям
радость, чувство удовольствия. Эти чувства, испытываемые ребёнком в игре,
вызываются процессом активного творчества, привлекательностью игровых
действий.
Сюжетно-ролевая игра – это игры, которые придумывают сами дети. В них
отражаются их знания, впечатления представление об окружающем мире,
воссоздаются социальные отношения. У каждой игры есть тема, игровой замысел,
сюжет содержание роли.
В игре следует руководствоваться следующими методами: обогащение
детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающем мире; методы,
способствующие становлению и развитию игровой деятельности.
Дидактическая игра – это обучающие игры. Их основное назначение –
способствовать усвоению и закреплению знаний, умений, навыков развитию
умственных способностей. Каждая дидактическая игра имеет дидактическую
задачу, игровые действия и игровые правила. Дидактическая игры являются и
методом обучения, и самостоятельной игровой деятельностью.
В руководстве играми с правилами следует выделить три этапа:
- Подготовка
- Проведение
- Анализ результатов
1. Подготовка: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и
обучения конкретной возрастной группы с учетом времени проведения игры в
свободное время или на занятии. Определение количества участников, отбор
необходимого дидактического материала, упражнений.
2. Проведение игры: пред началом следует обязательно ознакомить детей с
правилами игры, ее содержанием и игровыми действиями. При необходимости
психолог может участвовать в игре, направлять действия детей советами,
напоминаниями, непосредственным показом.
53
3. Анализ игры. Это самый ответственный момент. На данном этапе
отмечаются самые активные дети, кто четко выполнял правила игры, помогал
своим товарищам, был честен при выполнении правил игры. Анализ помогает
выявить индивидуальные особенности в поведении и характер детей, а значит,
правильно организовывать работу с ними.
Дидактические игры для детей старшего дошкольного возраста направлены
на обогащение и систематизирование знаний детей о природе, явлениях
общественной жизни, предметах окружающего мира. Развивают как речь, так и
память, внимание, воображение мышление.
В старшем дошкольном возрасте дидактическая игра направлена на
закрепление пройденного материала. Формируется умение организовывать игры,
исполнять роль ведущего. Развивать в игре сообразительность, умение
самостоятельно решать поставленную задачу. Игры направлены на подготовку
ребенка к школе.
Методы и приемы, которые применяет педагогом для ознакомления детей
со школой, должны дополнять друг друга. Занятия нужно сочетать с трудом и
игрой. Знания, которые ребенок получает во время игр, наблюдений, прогулок,
нужно расширять и уточнять, следует читать им художественные произведения.
Ребенок испытывает удовольствие от переживания восхищения, радости,
восторга, удивления, которые они испытали в игре. Этим объясняется их
постоянный интерес к играм. Именно в игре ребенок реализует то, что хотел бы
увидеть в первом классе. В ходе игровой деятельности создаются благоприятные
условия для речевого развития ребенка, его общения со сверстниками и
взрослыми.
Выводы по первой главе.
Таким образом, можно сделать следующий вывод: знание речевых
нарушений, их причин, механизмов, соотношение речевых и неречевых
симптомов в структуре дефекта позволяет успешно и эффективно организовывать
систему занятий по развитию речи с детьми с различными нарушениями речи.
Для того чтобы четко составить план работы с детьми, страдающими речевыми
54
расстройствами, необходимо знать, какая причина этого нарушения и какова его
степень. В настоящее время дошкольные учреждения и различные группы для
детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования
и, следовательно, являются частью системы общественного дошкольного
воспитания. В учебно-воспитательной и коррекционной работе с детьми
использованию игровых упражнений должно быть уделено особое внимание.
Игра помогает наиболее эффективно осуществлять воздействие на речь и психику
ребенка, побуждает его к свободному речевому общению, отвлекает внимание от
речевого дефекта, она вызывает встречную активность, затрагивая интересы
ребенка, его фантазию и воображение. Рассмотрев проблему развития игровой
деятельности отечественных и зарубежных исследователей, можно говорить о
том, что игра является основным видом деятельности детей дошкольного
возраста. Благодаря игре развиваются все психические процессы ребенка: речь,
внимание, память, воображение, мышление и т.д. Кроме того, игра – это способ
усвоения опыта общественного поведения. Именно в игровой обстановке,
создаваемой воображением ребенка, много реального: действия, чувства, эмоции.
Вот почему проблема детской игры является актуальной в настоящее время.
55
ГЛАВА 2
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента старших
дошкольников с недостатками речи
Отметим, что игровая деятельность благотворно влияет на формирование
полноценной личности ребенка с проблемами речи, создание взаимоотношений
между сверстниками, развитие ребенка в целом. На наш взгляд, важно учитывать,
что любая игра для детей с нарушениями речи, должна содействовать
преодолению их речевого недостатка. На основании теоретического исследования
проблемы формирования игровой деятельности у старших дошкольников с
недостатками речи, изученной психолого-педагогической литературы, нами был
проведен
констатирующий
эксперимент.
Он
осуществлялся
на
базе
подготовительных логопедических групп МДОУ № 81 и МДОУ № 62 г. Орла.
Нашим исследованием были охвачены 42 ребенка старшего дошкольного
возраста (6-7 лет). Данный эксперимент был направлен на выявление недостатков
речевого развития старших дошкольников, которые препятствуют овладению
этими детьми игровой деятельностью. Обследование проходило c 30.10.2017 года
по 08.12.2017 года в соответствии с основными методическими требованиями,
оно включало три этапа.
Первый этап представлял собой знакомство с каждым ребенком, сбор
информации о речевых недостатках исследуемых детей. Работа осуществлялась
индивидуально с каждым ребенком, а также проводились беседы с воспитателем,
логопедом, психологом, музыкальным преподавателем и учителем ЛФК. Был
использован метод опроса, беседы. Результаты представлены в Приложении [См.:
Приложение 1].
Второй этап включал в себя основную диагностическую работу, а именно
проведение игровых методик с целью выявления и определения речевых
недостатков у каждого обследуемого ребенка, а также наличие других отклонений
56
в развитии. Работа осуществлялась по подгруппам (4-5 человек). Представим
основной диагностический инструментарий, выбранный нами.
Третий этап представлял собой сбор всей полученной информации, ее
обработка, систематизация и документирование, интерпретация полученных
данных методик и представление основных результатов в пункте 2.3. выпускной
квалификационной работы.
Для выявления уровня речевого развития использовались следующие
методики.
Задание 1. «Вопросы для проверки словесно-логического мышления» [61,
с.6]. Участники: вся группа. Для проверки были выбраны 3 вопроса из 24.
1) какой бывает дом? 2) если с крыши дома бросить платок или камень, что
быстрее упадёт на землю? 3) для чего зимой надевают шубы?
Задание 2. Фонематическое состояние речи [62, с.4]. Было выбрано
некоторое количество слогов (3-4). В начале предъявляется первый член пары (бапа) затем второй (па-ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба-па –
па-ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения
добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального
уровня развития речи.
Оценка результатов: 1 балл – точное и правильное воспроизведение в
темпе предъявления; 0,5 балла – первый член воспроизводится правильно (ба-па –
ба-па); 0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с
перестановкой слогов, их заменой и пропусками; 0 баллов – отказ от выполнения,
полная невозможность воспроизведения пробы.
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной как можно
точнее». Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение
1. Ба – па – па – ба
2. Са – за – за – са
3. Жа – ща – жа
4. Са – ша – са
5. Ла – ра – ра – ла
57
6. Ца – са – ца
7. Ча – тя – ча
Задание 3. Уровень звукового произношения. При необходимости можно
уточнить произношение согласных звуков ( Б, П, Д, Т, Г, К, Х, Й) [62, с.5]. В
целях экономии времени фразы и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе
не предъявляются, т.к. возможность уточнить произношение звука в разных
позициях и при разной степени самостоятельности речи, представится в ходе
дальнейшего обследования.
Оценка результатов: предлагается условно разделить все звуки на 5 групп:
первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные:
1 – свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц;
2 – шипящие Ш, Ж, Ч, Щ;
3 – Л, ЛЬ;
4 – Р, РЬ;
5 – остальные звуки, дефекты которых встречаются значительно реже
(задненебные звуки Г, К, Х и их мягкие варианты, звук й, случаи дефектов
озвончения, смягчения и крайне редкие нарушения произношения гласных).
Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по
следующему принципу: 3 балла – безукоризненное произношение всех звуков
группы в любых речевых ситуациях; 1,5 балла - один или несколько звуков
группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда
подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно
автоматизированы; 1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только
один звук группы, например, как это часто бывает, страдает только твердый звук
Р, в то время, как мягкий вариант произносится правильно; 0 баллов - искажениям
или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков
группы (например, дефектно произносятся все свистящие звуки, либо страдают
звуки С, З, Ц, а СЬ и ЗЬ сохранны). Баллы, начисленные на каждую из пяти групп,
суммируются. Максимальное число баллов за все задание – 15.
Инструкция: «Повторяй за мной слова»
58
 Собака - маска - нос; сено - василек - высь; замок - коза; зима - магазин;
цапля - овца - палец;
 Шуба - кошка - камыш; жук - ножи;
 Щука - вещи - лещ; чайка - очки - ночь;
 Рыба - корова - топор; река - варенье - дверь;
 Лампа - молоко - пол; лето - колесо - соль.
Задание 4. Уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова [62,
с.7]. Слова предъявляются до первого воспроизведения.
Оценка результатов: 1 балл – правильное и точное воспроизведение в
темпе предъявления; 0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение; 0,25
балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановки
звуков и слогов внутри слова); 0 баллов – невоспроизведение.
Инструкция: «Повторяй за мной слова» скакалка; танкист; космонавт;
милиционер;
сковорода;
кинотеатр;
перепорхнуть;
кораблекрушение;
аквалангист; термометр.
Задание 5. Исследование связной речи [65, с.8]. Составление рассказа по
нескольким опорным картинкам. Задача: сначала выслушать текст рассказчика,
затем расставить картинки в правильной последовательности и рассказать
историю, изображенную на картинках по памяти с помощью опорного материала.
Оценка результатов: по 5-тибальной шкале. Учитывается: правильная
последовательность картинок, пересказ близкий к тексту, время, за которое
ребенок дает результат.
В данной методике были выбраны два рассказа. Один – простого уровня
сложности, а второй намного сложнее. Ниже представлены тексты, которые были
использованы.
Выделенные
слова
являются
опорными
и
соответствуют
картинкам [См.: Приложение 3, Приложение 4].
1. «Рождественские подарки»
Маша проснулась рано утром и на цыпочках, чтобы никого не разбудить,
пробралась в гостиную. Нарядная, пахнущая смолой елка стояла посередине
комнаты. Под ее развесистыми лапами прятались рождественские подарки.
59
Вдруг большая плетеная корзина покачнулась и упала на бок. Из нее выкатился
маленький смешной щенок. «Вот так чудеса, – подумала Маша, – я мечтала
именно о таком!».
2. «Ах, какой огород у бабушки!»
Бабушка попросила Машу сходить в огород за укропом. Укроп нужен для
засолки огурцов. Рано утром дедушка собрал их полную корзину. Ах, какой
огород у нашей бабушки! Краснеют на кустах сочные помидоры. Кабачки
подставляют солнышку тугие золотистые бока. Оранжевая морковка несмело
выглядывает из земли. Лук и чеснок тянутся вверх зелеными стрелками.
Прячутся под листьями маленькие огурчики. Огородное пугало надежно
охраняет урожай от непрошенных гостей.
Задание 6. Исследование грамматического строя речи [58, с.8]. Инструкция:
детям предоставляется картинка (Рис. 2.1). Ребенок должен назвать простое
числительное и образовать в соответствии с ним существительное, изображенное
на картинке. (Работа проводится со всеми картинками.)
Рис. 2.1 Наглядный материал для исследования грамматического строя речи
Результаты оцениваются по 5-тибальной шкале. Учитывается правильность
применения числительного и склонение существительного по падежам. В ходе
констатирующего эксперимента была проделана комплексная работа: знакомство
со старшими дошкольниками групп ДОУ № 81 и № 62, сбор информации о
речевых недостатках исследуемых детей; проведение различных игровых
дидактических методик с целью выявления и определения речевых недостатков,
60
речевого уровня у каждого ребенка, каких-либо отклонений в развитии; сбор
информации, ее обработка, систематизация и документирование, интерпретация
полученных результатов.
2.2. Психолого-педагогический анализ результатов исследования на
констатирующем этапе эксперимента
Для того чтобы выявить уровень речевого развития каждого ребенка, мы
подобрали
различные
авторские
методики
и
провели
констатирующий
эксперимент в двух логопедических группах. На основании данных, которые
были получены в ходе эксперимента, мы провели количественно-качественный
анализ
полученных
данных.
Основные
результаты
констатирующего
эксперимента представлены ниже. Напомним, что для выявления уровня речевого
развития использовались следующие методики.
Первое задание – «Вопросы для проверки словесно-логического мышления»
[61, с.6]. Участниками являлась вся группа. В таблице мы представили ответы
дошкольников на второй вопрос, который имел больше трудностей у одной из
групп [См.: Таблица 2.1]. Результаты по трем вопросам представлены на рисунке
(Рис. 2.2), более подробное описание дается в приложении [См.: Приложение 2].
Таблица 2.1
Результаты исследования. Методика «Вопросы для проверки словесно-логического мышления».
ФИ ребенка
МДОУ № 81
1
А. Кирилл
Ответы МДОУ № 81
2
2. камень
Б. Даниил
2. камень, потому что он
тяжелый
2. камень
Б. Михаил
2. камень быстрее
В. Даниил
Е. Илья
2. камень быстрее
2. камень
Б. Варвара
ФИ ребенка
МДОУ № 62
3
А. Никита
А. Ирина
Б. Амалия
Б. Ева
Б. Елизавета
В. Кристина
Ответы МДОУ № 62
4
2. камень, потому что он
тяжелый
2. камень быстрее падает, он
тяжелее
2. платок медленнее, он легче
2. камень быстрее падает, он
тяжелее
2. камень
2. камень тяжелый, он быстрее
61
Продолжение Таблицы 2.1
1
К. Артем
2
2. камень тяжелее платка
и он упадет быстрее
2. камень упадет быстро,
платок - медленно
2. камень быстрее падает,
он тяжелее
2. камень, тяжелый,
платок - легкий
2. камень
2. камень тяжелее платка
и он упадет быстрее
2. камень быстрее
К. Максим
2. камень
Е. Ульяна
З. Алина
З. Лука
К. Кирилл
К. Алена
К. Всеволод
М. Полина
М. Михаил
Н. Арсен
П. Ева
П. Арсений
С. Алексей
Ф. Вера
2. камень быстрее, он
тяжелый
2. камень больше чем
платок
2. камень тяжелее чем
платок
2. камень быстрее
2. камень упадет быстро,
платок - медленно
2. камень
2. камень тяжелый, а
платок легкий
3
4
2. камень тяжелый, упадет
Г. Алексей
быстрее
2. камень, потому что
Г. Роман
тяжелый
2. камень быстрее падает,
К. Арсений
потому что платок легкий
2. камень упадет быстро,
К. Александр
платок – медленно
Л. Матвей
2. камень, он тяжелый
2. камень тяжелее платка и
П. Оксана
поэтому он упадет быстрее
2. камень быстрее, он легкий
П. Денис
2. камень быстрее платка,
П. Юлия
потому что тяжелый
2. камень тяжелый и быстрее
П. Владислав
платка
П. Ольга
2. камень
2. платок или камень…
камень, он легкий
Ф. Владимир 2. камень быстрее, и тяжелее
С. Эка
Х. Юрий
2. камень быстрее платка
Ц. София
2. камень быстрый и тяжелый
2. камень тяжелый и упадет
быстро
Ю. Виктор
По результатам проведения данной методики можно сказать, что все дети с
заданием справились. В обеих группах было обследовано по 21 ребенку. В
детском саду № 81 («Золотой ключик») ситуация немного хуже по сравнению с
детским садом № 62 («Ласточка»).
Количество детей, не давших ответ или затрудняющихся ответить,
составило 5 человек. В основном это был 2 вопрос («Если с крыши дома бросить
платок или камень, что быстрее упадёт на землю?»). Со вторым («Если с крыши
дома бросить платок или камень, что быстрее упадёт на землю?») и третьим («Для
чего зимой надевают шубы?») вопросом дети справились намного лучше. В
детском саду № 62 все дети, кроме 1 справились с поставленной задачей. Ребенок,
62
затрудняющийся дать ответ, имеет у психолога заключение нарушение высших
психических функций вербального общения, у логопеда – ОНР от II к III уровню
вследствие задержки речевого развития (ЗРР).
Рис. 2.2 Результаты исследования методики «Вопросы для проверки словесно-логического
мышления».
По данным диаграммы видно, на первый вопрос в обеих группах
одинаковое количество детей назвали по 3-4 определения «Каким бывает дом»,
остальные либо повторялись, либо называли 1 слово. Второй вопрос вызвал
небольшие затруднения. 11 детей из группы «Золотой ключик» и 19 из группы
«Ласточка» полноценно и правильно ответили на вопрос (что упадет быстрее и
почему так случится). Остальные дали короткие ответы, либо затруднялись
ответить вовсе. Что касается 3 вопроса, в группе сада «Ласточка», 20 человек из
21 ответили развернуто. В их фразах и предложениях более ярко прослеживалось
логическое мышление (какая погода зимой, какую роль играет шуба в такую
погоду). Таким образом, на основании результатов данной методики можно
предположить, что дошкольники детского сада «Ласточка» справились задачей
намного лучше, следовательно, логического мышление у них более развито.
Далее мы исследовали фонематическое состояние речи. Для этого
использовали методику Т.А. Фотековой. В ней использованы речевые пробы,
63
предложенные Р.И. Лалаевой и Е.В. Мальцевой [62, с.4]. Ребенку предъявлялось
3-4 слога, до первого воспроизведения. Результаты оценивались от 0 до 1 балла с
шагом в 0,25, где 1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе
предъявления; 0,5 балла – первый член воспроизводится правильно (ба-па – бапа); 0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой
слогов, их заменой и пропусками; 0 баллов – отказ от выполнения, полная
невозможность воспроизведения пробы.
Рис. 2.3 Результаты исследования методики фонематического восприятия
Результаты проведения данной методики были практически одинаковыми.
Самый низкий результат был в группе ДОУ № 81 у мальчика (Алексей С.) с I
уровнем ОНР, вследствие ЗРР. По собранным ранее данным, ребенок у ребенка
наблюдалась алалия (полное отсутствие устной речи). В другой группе почти все
дети воспроизвели слоги правильно. Трудности в выполнении задания составили
3 набор (Жа – ща – жа), 5 (
Ла – ра – ра – ла), 6 (Ца – са – ца). В основном,
неправильное воспроизведение слогов ребенком (разделение близких по
звучанию фонем) было ярко выражено у детей с более запущенным дефектом
речевого развития: ОНР I и II уровня, неправильный прикус, велярный ротацизм,
дефект озвончения и смягчения, межзубное произношение согласных звуков и
т.п. В группе ДОУ № 62 дети справились немного лучше (Рис. 2.3).
64
Результаты исследования звукового произношения старших дошкольников.
Для этого также использовали методику Т.А. Фотековой. Детям предъявлялось
некоторое количество фраз на различное сочетание согласных звуков. Оценка
проводилась так: 3 балла – произношение всех звуков группы; 1,5 балла – один
или несколько звуков изолированно или неправильно произносятся, недостаточно
автоматизированы; 1 балл – искажается или заменяется только один звук группы.
Баллы, начисленные на каждую из пяти групп, суммируются. Максимальное
число баллов за все задание – 15.
Результаты проведенной методики по двум группам различаются в 14,8
балла. На рисунке представлены суммарные баллы, полученные за задания в
каждой группе. Результат отсутствовал у Алексея С. (Рис. 2.4). Из группы ДОУ №
81. Из второй группы детского сада № 62 очень плохой ответ был у Елизаветы Б.
(6 лет) с ОНР от II к III уровню, вследствие ЗРР с дефектом смягчения и
озвончения. Ее ответ был оценен в 9 из 15 баллов. Самый высокий результат у
Матвея Л. (6 лет). Трудности в выполнении задания составили 1 группа –
свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц звуки; 2 группа звуков – шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; и
больше всех 4 группа – Р, РЬ.
Рис. 2.4 Результаты исследования методики звукопроизношения
65
Таким образом, можно сделать вывод, что дети из обеих групп не
испытывают проблемы со звуками из 3 группы – Л, ЛЬ и 5 группы – Г, К, Х и их
мягкими вариантами. В основном, неправильное произношение звуков у детей
говорит о наличии у детей ротацизма (р-рь) и сигматизма (свистящие и шипящие
звуки), причиной которых могло стать аномалиями зубочелюстной системы,
недоразвитие артикуляционного аппарата и др.
Результаты
исследования
уровня
сформированности
звуко-слоговой
структуры слова. Методика Т.А. Фотековой [62, с.7]. Слова предъявляются до
первого воспроизведения. Оценка: 1 балл – точное воспроизведение; 0,5 балла –
замедленное послоговое воспроизведение; 0,25 балла – пропуски и перестановки
звуков и слогов внутри слова; 0 баллов – невоспроизведение. В таблице
приведены данные обследования звуко-слоговой структуры слова в соответствии
с набранными баллами каждого ребенка [См.: Таблица 2.2].
Таблица 2.2
Результаты исследования звуко-слоговой структуры слова
ДОУ № 81 («Золотой
ключик»)
1
А. Кирилл 0,5
2
Б. Варвара 1
3
Б. Даниил 0,25
4
Б. Михаил 1
5
В. Даниил 1
6
Е. Илья
1
7
Е. Ульяна 1
8
З. Алина
1
9
З. Лука
0,5
10
К. Кирилл 0,5
11
К. Алена
0,5
12
К. Всеволод 1
13
К. Артем
0,5
14
К. Максим 0,25
15
М. Полина 1
16
М. Михаил 0,5
17
Н. Арсен
0,25
18
П. Ева
0,5
19
П. Арсений 1
20
С. Алексей –
21
Ф. Вера
1
Итого баллов
13,75
№
ФИ ребенка
ФИ ребенка
А. Никита
А. Ирина
Б. Амалия
Б. Ева
Б. Елизавета
В. Кристина
Г. Алексей
Г. Роман
К. Арсений
К. Александр
Л. Матвей
П. Оксана
П. Денис
П. Юлия
П. Владислав
П. Ольга
С. Эка
Ф. Владимир
Х. Юрий
Ц. София
Ю. Виктор
ДОУ № 62
«Ласточка»
0,5
0,25
0,5
1
0,25
1
1
1
0,5
1
1
1
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,25
14,25
66
Результаты получились практически одинаковые. Самый низкий результат
был в группе ДОУ № 62 у Елизаветы Б. (6 лет) с ОНР от II к III уровню,
вследствие ЗРР с дефектом смягчения и озвончения. Девочка набрала 0,25 баллов
из 1, т.к. звуко-логовая структура слов, которые у нее вызвали трудности, была
искажена (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова). Результат
отсутствовал у С. Алексея. Из группы ДОУ № 81. Самые лучшие результаты
показали Л. Матвей (6 лет), Ф. Вера (6 лет), Б. Варвара (6 лет). Трудности в
выполнении задания возникли в основном со словами «сковорода», «термометр»,
«перепорхнуть» и «кораблекрушение», так как эти слова имеют сложный
слоговой состав. В основном, неправильное воспроизведение слов выражено у
детей с ОНР I и II уровня, ФФН. Кроме того, было отмечено, что дети
испытывали
трудности
при
столкновении
с
новой
звуко-слоговой
и
морфологической структурой слова (например, «термометр», «перепорхнуть»).
Рис. 2.5 Результаты исследования звуко-слоговой структуры слова
В процентном соотношении развитие уровня звуко-слоговой структуры
выглядит так: в группе детского сада «Ласточка» дети справились на 67,9 % из
100%, а в группе детского сада «Золотой ключик» результат = 65,5 % из 100%
(Рис. 2.5). Таким образом, можно говорить о том, что уровень развития звукослоговой структуры слов находится на уровне немного выше среднего.
67
Представим результаты исследования связной речи старших дошкольников.
Отметим, что оно проводилось по методике Г.Е. Сычевой [65, с.8]. Составление
рассказа по нескольким картинкам. Оценка осуществляется по 5-тибальной
шкале. Учитывается: правильная последовательность картинок, пересказ близкий
к тексту, время, за которое ребенок дает результат.
В данной методике мы использовали два связных рассказа. Один – простого
уровня сложности, а второй намного сложнее. По количественным данным,
результаты разнятся также не сильно. Результаты получились почти что
одинаковые (Рис. 2.6).
Рис. 2.6 Результаты исследования связной речи
Невысокие результаты продемонстрировали в основном дети группы ДОУ
№ 81, а именно Арсений П. (7 лет) с заключением ФФН и довольно выраженным
заиканием, Ева П. (6 лет), Алексей С. (6 лет). Максимальные баллы также имели
место у 5 детей старшего дошкольного возраста. Результаты исследования,
полученные в группе ДОУ № 62, подтверждают, что количество детей, полностью
справившихся и с тем и с другим текстами составило 2 человека. У остальных
старших дошкольников – средний уровень. Трудности в выполнении задания
68
возникли со вторым текстом. В нем содержится 8 опорных картинок, в то время
как
в
первом
–
5.
Предложения
более
распространенные,
наполнены
прилагательными и другими частями речи. Как в первой, так и во второй группе с
первым текстом справились практически все. При пересказе второго возникли
трудности в пересказе текста, который был воспроизведен вначале. Таким
образом, можно говорить о том, что дошкольники испытывают трудности в
построении предложений, определяющих основное содержание изображенного на
картинке, а также в определении последовательности действий.
Результаты исследования грамматического строя речи [58, с.8]. Детям
предоставлялась картинка [См.: Рисунок 2.1]. Ребенок должен назвать простое
числительное и образовать в соответствии с ним существительное, изображенное
на картинке. Например, «На рисунке 1 огурец. Как ты скажешь, если их будет 2,
3, 4, 5?». Результаты были оценены по 5-тибальной шкале. Учитывается
правильность применения числительного и склонение существительного по
падежам. Ниже представлены результаты исследования грамматического строя
речи (Рис. 2.7).
Рис. 2.7 Результаты исследования грамматического строя речи
Обе группы справились одинаково. В первой (ДОУ № 82) 7 дошкольников
ответили максимально, четверо с оценкой 4 балла и 8 детей с оценкой 3 балла. В
69
группе ДОУ № 62 также четверо ответили на 5 баллов, 10 человек на 4 балла,
четверо на 3 и один на 2 балла. Самый низкий результат у Елизаветы Б. (6 лет) с
заключением: ОНР от II к III уровню, вследствие ЗРР с дефектом озвончения.
Дети, набравшие балл ниже 4-х говорит о сложности в правильном употреблении
имен существительных множественного числа в именительном, родительном и
винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и
наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные.
Выводы по второй главе.
В ходе констатирующего эксперимента была проделана комплексная
работа: знакомство со старшими дошкольниками групп ДОУ № 81 и № 62, сбор
информации о речевых недостатках исследуемых детей; проведение различных
игровых дидактических методик с целью выявления и определения речевых
недостатков, речевого уровня у каждого ребенка, каких-либо отклонений в
развитии; сбор информации, ее обработка, систематизация и документирование,
интерпретация полученных результатов.
По итогам работы выявлено, что у детей группы детского сада № 62
уровень развития речи оказался выше, чем у детей группы детского сада № 82.
Дети группы «Ласточка» испытывали меньше затруднений при выполнении
заданий, нежели дети группы «Золотой ключик». Дети не испытывали смущения
и проявляли явный интерес к заданиям. Уровень понимания речи практически
соответствует возрастной норме. Почти все дети группы ДОУ № 62
дисциплинированы, были внимательны, проявляли интерес к предложенным
заданиям. Подчеркнем, что они сосредоточенно всматривались в методический
материал, брали его в руки, игрушки вызывали ответную реакцию, дети
улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакт и
понимали обращенную к ним речь. Также наблюдалось соответствие возрастной
норме по уровню объема активного словаря. Дети безошибочно называли все
картинки.
Известно, что к 6-7 годам звукопроизношение формируется активнее в
связи с подготовкой ребенка к школе, поэтому тот результат, который
70
продемонстрировали дети обеих групп, почти соответствовал норме. Результаты
исследования детей группы ДОУ № 81 свидетельствовали, что у них уровень
речевого развития немного хуже. Дети более общительные со сверстниками и
взрослыми, очень легко находят общий язык, чем в другой группе. Менее
дисциплинированы и внимательны. Основные трудности возникали в ходе
самостоятельного воспроизведения рассказа при помощи опорных картинок,
имели место недостатки звукопроизношения различного уровня выраженности,
трудности
фонематического
восприятия,
а
также
недостатки
словесно-
логического мышления. Таким образом, можно сделать вывод, что уровень
развития речи у старших дошкольников логопедической группы детского сада №
62 по большинству показателей оказался выше. Игровая деятельность детей с
недостатками
речевого
оречевления
своих
несоблюдением
развития
действий,
основных
правил
может
характеризоваться
некоторой
игры,
трудностями
стереотипизацией,
невозможностью
стойким
самостоятельно
развивать сюжет игры, а также принимать на себя определенную роль.
Таким образом, у большинства детей старшего дошкольного возраста из
обследованных групп были отчетливо выявлены недостатки развития речи.
Следовательно,
необходимо
организовывать
специальные
занятия
по
формированию речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста с
использованием игровых приемов и игр.
71
ГЛАВА 3
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
3.1. Формирование игровых приемов у детей старшего дошкольного возраста
с недостатками речи
Подчеркнем, что игра является формой организации жизни и деятельности
детей. Как и любой другой вид деятельности, игра имеет свое определенное место
в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. Педагог должен
продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы
вызвать
у
детей
интерес,
повысить
их
активность.
Воспитательно-
образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена
с каким-либо другим видом деятельности. Таким образом, педагог, организует
жизнь и деятельность детей в форме игры, тем самым последовательно развивает
познавательные и творческие способности детей, повышает их активность и
инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре. У детей большинства
дошкольников с недостатками речевого развития (с различными отклонениями в
фонетике, лексике, грамматике) нарушены в той или иной степени навыки
конструктивной деятельности, память, недостаточная устойчивость внимания,
ограниченные возможности его распределения.
На основании констатирующего эксперимента, нами были подобраны
некоторые упражнения по развитию логического мышления, воображения,
восприятия, речевых навыков. Разработанная программа является системой
коррекционно-развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста с
недостатками речевого развития. Своеобразие программы заключается в
комбинировании различных видов игровой деятельности, в чередовании общения,
а также в создании ситуации успеха. При проведении коррекционно-развивающих
занятий с дошкольниками мы опирались на следующие принципы.
Принцип опоры на возрастные и индивидуальные особенности ребёнка.
Коррекционно-развивающие
занятия
программы
учитывают
особенности
72
познавательного, социального и личностного развития детей с нарушением речи.
На всех занятиях педагог-психолог ориентируется на ребёнка, а именно
умственные способности, тип темперамента, особенности в сфере общения и
другие индивидуальные особенности.
Принцип
доступности
и
содержания
занятий
с
дошкольниками.
Соответствие возрастным нормам уровня сложности заданий, ориентировка на
ведущий вид деятельности – игровую.
Единство коррекционных, профилактических и развивающих задач. Занятия
с одной стороны корректируют нарушения в психическом развитии ребёнка, с
другой стороны, помогают предотвратить ещё не возникшие проблемы в
отдельных сферах развития личности дошкольника.
Комплексность методов психологического воздействия. На каждом занятии
предполагается использование в комплексе методов психокоррекционного
воздействия на ребенка. Это позволяет охватить все сферы личности ребёнка
(личностную, познавательную, социальную).
Принцип наглядности – демонстрация, моделирование ситуаций, игр
подтверждает объяснение и помогает ребёнку их правильно выполнять.
Принцип системности предполагает проведение занятий по определённому
графику
(2
раза
в
неделю,
15-20
минут
для
работы
с
каждой
подгруппой/ребенком). Программа рассчитана для работы с детьми 6-7 лет на
этапе их подготовке к школе.
Цель программы: интеллектуальное развитие детей с нарушениями речи и
овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической
системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует
психологическую
готовность
этой
группы
детей
к
обучению
в
общеобразовательной школе и к жизни в современном обществе, формирование
игровых навыков у детей с различными нарушениями речи.
Задачи программы:
 стабилизировать эмоциональное состояние ребенка;
73
 нейтрализация
негативных
личностных
проявлений:
неорганизованности, агрессивности, конфликтности, обидчивости и др.;
 формирование игровых приемов у детей старшего дошкольного
возраста;
 развитие речевой и мыслительной деятельности ребенка;
 совершенствовать умения и навыки практического общения, используя
вербальные и невербальные средства;
 скорректировать навыки речевого общения (грамматический строй речи,
улучшить фонетическое восприятие, развить связную речь и т.д.);
 развивать фантазию, образное и логическое мышление, восприятие;
 улучшить концентрацию внимания, восприятие, память.
Отбор
детей
для
дальнейшего,
формирующего
эксперимента
был
произведен на основании диагностического обследования (констатирующего
эксперимента), который был проведен на базе подготовительных логопедических
групп. Диагностика позволила выявить уровень развития речи и определить
состояние развития каждого ребенка. Исходя из данных констатирующего
эксперимента, мы сделали вывод, что дети группы МДОУ № 81 («Золотой
ключик») показали сравнительно худшие результаты по сравнению с детьми
группы МДОУ № 62 («Ласточка»). В связи с этим, группа МДОУ № 62 была
принята как контрольная, а МДОУ № 81 как экспериментальная соответственно.
Занятия проводились в группах, по 4-5 человек (в зависимости от количества
присутствующих в группе).
Групповые занятия проводились в игровой форме и включали в себя
упражнения, способствующие развитию речевой и мыслительной деятельности
детей. Ниже, в таблице представлен план работы, на основании которой был
осуществлен формирующий эксперимент [См.: Таблица 3.1].
74
Таблица 3.1
План работы с детьми старшего дошкольного возраста с недостатками речевого развития в
условиях ДОУ
Направление
Задачи
Содержание коррекционно-развивающей работы
Развитие
речевых
навыков
и
устранение
речевых
недостатков
–
коррекция
грамматического
строя речи.
–
улучшение
фонетического
восприятия.
– развитие связной
речи.
– дифференциация
звуков.
–
увеличение
словаря.
 навыки
переключения
внимания;
 концентрация;
 объём внимания;
 произвольное
внимание.
–
точность
восприятия.
– представление о
частях,
времени,
временах года.
– представление о
пространстве
и
времени.
–наблюдательность.
– цветоразличие.
–
мыслительные
процессы:
обобщение,
отвлечение,
выделение
признаков.
–
причинноследственные связи.
–
логическое
мышления.
– увеличить объём
памяти.
– развить приёмы
опосредованного
запоминания.
– «Угадай, какой звук играет с тобой в прятки. Цель:
научить определять на слух, какой звук слышится в
тексте».
– «Сколько арбузов, огурцов, кукурузы, редиски, груш,
картофелин, помидоров, морковок на тарелках?
Сосчитай».
– «Назови детенышей и их животных».
– «Измените слова так, чтобы они звучали ласково.
Солнце – солнышко».
– «Расскажите о том, что нарисовано на картинках.
Составьте рассказ из 7-8-предложений, опираясь на
рисунок».
– «Чего не хватает?»
– «Корректурные пробы. Обведи букву А в круг, а Щ в
квадрат». Обведи кружочком только ту цифру, которую
я назову».
– «Внимательно рассматривай картинки в течении 2х
минут, а потом не глядя назови что запомнил».
Развитие
внимания
Развитие
восприятия
Развитие
мышления
Развитие
памяти
– «Назови чей это силуэт».
– «Назови профессии, которые ты знаешь и что каждый
из них делает?»
– «Путешествие в Сообразилию» (целое-часть/частьцелое).
– «Назовите 5 предметов одного цвета, которые
находятся в этой комнате» (вариативность).
– «Покажи правую, левую руку, ногу и т.д.».
– «Что происходит на улице зимой, весной, летом,
осенью?»
– «Путешествие в Сообразилию» (действие-вещь/вещьдействие).
– «Продолжи предложения. Мы включили свет, потому
что…».
– «Назови животных на букву Л».
– «Кому принадлежит этот силуэт».
– «Чего не хватает?».
– «Что лишнее? Почему ты так решил?».
– «Придумайте ассоциации для цифр от 1 до 9. Ответь
на вопросы».
– Счет от 1 до 20 и обратно.
– «Внимательно рассматривай картинки в течении 2х
минут, а потом не глядя назови что запомнил».
75
Как уже было сказано ранее, для формирующего эксперимента мы выбрали
группу,
которая
показала
более
низкие
результаты
по
результатам
констатирующего эксперимента (МДОУ № 81). В ходе работы мы изучили
программы, по которым работают воспитатель, психолог, логопед. В их число
вошли программы, разработанные Т.Б. Филичевой, В.Г. Чиркиной, Т.А. Ткаченко,
Л.А. Внуковой, Л.Б. Лопатиной, О.С. Гомзяк,
Л.Л. Тимофеевой, Е.Е.
Корнеичевой, Н.И. Грачевой, Т.Л. Богдановой, О.В. Воронковой, Л.А. Ершовой,
З.А. Репиной, В.И. Буйко и т.д. На основании изученной литературы, для
проведения формирующего эксперимента, мы использовали методики из плана
работы с детьми старшего дошкольного возраста с недостатками речевого
развития в условиях ДОУ [См.: Таблица 3.1]. Ниже опишем процесс проведения и
результаты некоторых из них. Все использованные нами задания способствуют
формированию игры у старших дошкольников, имеющих различные недостатки в
развитии речи.
Задание 1. «Посмотри на картинку и найди «лишнюю». Почему ты так
решил?». На первой картинке изображены: Кот – Собака – Овца. На второй: Лев –
Корова – Свинья [58, с.16].
Задание 2. «Игра «Путешествие в Сообразилию». (Целое – часть, часть –
целое).
Инструкция: «Будь внимателен, услышав слово, обозначающее целое, ты
должен назвать его часть (любую) и наоборот. Например: Слон – хобот»;
Автомобиль – ... (колесо); Гитара – ... .; Книга – ... (страница). Вагон – ... .;
Лепесток – ... .; Ступенька – ...; Ствол –... [58, с.40].
Задание 3. «Игра «Путешествие в Сообразилию». (Вещь – действие;
действие – вещь).
Инструкция: «Будь внимателен, назову первую пару слов, а ты постарайся
закончить вторую». Материал: ручка – писать; топор – рубить; кисточка –
...(рисовать, красить), иголка – ... (шить); плавать – рыба; прыгать – ....(заяц);
летать – самолет; говорить – ...(человек) [58, с.50].
76
Задание 4. Назовите профессии, которые вы уже знаете. Скажите, кто что
делает? Учитель – учит детей. Врач –... . Маляр –... . Повар –... . Сторож –... .
Парикмахер –... . Художник –... . Писатель –... [60, с.88].
Задание 5. «Угадай, какой звук играет с тобой в прятки». Методика
направлена на работу по дифференциации и автоматизации сложных звуков.
Материал для чтения:
– «На горе стоит лесок, он не низок, не высок. Удивительная птица подает
там голосок». А.Л. Барто. Звук [С]
– «Где б сегодня ни прошел ты, цвет везде увидишь желтый. Пожелтели
всюду нивы, желты груши, желты сливы, желто небо, желто солнце, желтый свет
горит в оконце». А.С. Каминчук. Звук [Ж]
– «Мистер Брок и мистер Дилли крокодила раз дразнили. Мистер Брок и
мистер Дилли крокодила раздразнили. Мистер Брок удрал, а Дилли все никак не
находили. Где же бедный мистер Дилли? (Он остался в крокодиле)». Л.Д.
Каминский. Звук [Р]
– «Молодой кузнец Никита клещи длинные берет. У клещей слегка
открытый, как у старой щуки, рот». Г.И. Люшнин. Звук [Щ]
– «Живет в тайге бурундучок - опрятный мужичок. Вскарабкается на сучок
и чистит пиджачок». Ю.Н. Могутин. Звук [Ч]
Задание 6. Игра на формирование умений устанавливать причинноследственные связи и зависимости. Детям было предложено придумать ответ на
ряд высказываний. Методика проводится с целью установления более прочных
представлений об объектах и явлениях окружающего мира. Материал для чтения:
«Мы включили свет, потому что ....».
«Мама вернулась, чтобы взять зонт, потому что ....».
«Дети надели теплую одежду, потому что ....».
«Щенок громко залаял, потому что ....».
«Алеша выглянул в окно и увидел ....».
«Таня проснулась утром и ....».
77
Задание 7. «Внимательно рассматривайте в течение двух минут предметы,
изображенные на картинке. Потом, не глядя на картинку, перечислите то, что
запомнили». На картинке изображены 22 предмета: скрипка, яблоко, кран, ручка,
бабочка, часы, собака, жираф, велосипед, капуста, жираф, веточка цветов,
раскладной нож, птица, машина, барабан, кукла, рак, персик, ножницы, морская
звезда, подзорная труба [59, с.53].
Задание 8. «Придумайте ассоциации для цифр и слов в соответствии с их
внешней формой (от 1 до 9). Можете потратить на это столько времени, сколько
вам необходимо. Затем закройте их и ответьте на предложенные вопросы. Какая
цифра соответствует снеговику? Какие цифры соответствуют оврагу и свече?
Какие цифры соответствуют паруснику, яйцу и змее? Какие цифры соответствуют
воздушному шарику, птице, детской горке и утке?». Для лучшего представления,
каждому ребенку мы предоставили карточки с цифрами от 1 до 9 [59, с.63].
Кроме того, мы провели упражнения для коррекции грамматических
навыков, представлений и восприятия у ребенка.
Задание 9. «Сколько арбузов, огурцов, кукурузы, редиски, груш,
картофелин, помидоров, морковок на тарелках? Сосчитай» [60, с.80].
Задание 10. «Измените слова так, чтобы они звучали ласково. Солнце –
солнышко. Заяц –... . Еж –... . Утка –... . Книга –... . Снег –... . Кукла –... . Цветок –
... . Ваза –... . Гриб –... . Шар –... . Мяч –...» [60, с.92].
Задание 11. «Назови детенышей и их животных. Для: свиньи, кошки, лисы,
медведя, зайца, курицы, козы, овцы, собаки. Назовите, какие животные дикие, а
какие домашние. Почему ты так думаешь?» [58, с.14].
Для развития связной речи мы взяли методику, основанную на составлении
рассказа по опорным картинкам.
Задание 12. «Расскажите о том, что нарисовано на картинках. Составьте
рассказ из 7-8-предложений, опираясь на рисунок» [60, с.102].
Задание 13. «Теремок».
Инструкция: дети стоят, взявшись за руки в кругу. Заранее выбранные
«звери» – Мышка, Лягушка, Лисичка, Зайка и Медведь.
78
Стоит в поле теремок, теремок. Дети («теремок») идут по
Он не низок, не высок, не высок. кругу и поют.
Вот по полю, полю мышка бежит, Мышка бежит за кругом.
У дверей остановилась и стучит: Дети останавливаются.
«Кто, кто в теремочке живёт? Мышка стучит, поёт,
Кто, кто в не высоком живёт?» вбегает в круг.
Стоит в поле теремок, теремок. Дети («теремок») идут по
Он не низок, не высок, не высок. кругу и поют.
Вот по полю лягушка бежит, Лягушка прыгает за кругом.
У дверей остановилась и стучит: Дети останавливаются.
«Кто, кто в теремочке живёт? Лягушка стучит и поёт.
Кто, кто в не высоком живёт?»
Мышка. «Я – Мышка – норушка, а ты кто?»
Лягушка. «А я – Лягушка – квакушка»
Мышка. «Иди ко мне жить!»
Таким же образом входят в круг «Лисичка» и «Зайка». Когда к терему
подходит «Медведь», он говорит: «Я Мишка – всех ловишка» - все звери
разбегаются, а Медведь их ловит.
Задание 14. Игра «Зеркало».
Инструкция: выбирается один водящий, остальные дети — зеркала.
Водящий смотрится в зеркала, и они отражают все его движения.
Задание 15. Игра «Запрещенное слово».
Инструкция: выбираем запрещенное слово, это может быть какой-либо цвет
(желтый) или качество (маленький). Бросаем ребенку мяч, одновременно задавая
вопросы. (Море синее, а солнце? Какого цвета роза? А ромашка? Слон большой, а
мышка?) Ребенок должен давать точный ответ, не забывая вместо запрещенных
слов говорить «абракадабра».
Речевые навыки ребенка логопедической подготовительной к школе группы
должны быть близки к языковым нормам. Дети должны уметь:
 свободно составлять рассказы, пересказы;
79
 владеть навыками творческого рассказывания;
 адекватно употреблять в речи простые и сложные предложения,
усложняя их однородными членами предложения и т.д.
 овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить
эти навыки на другой лексический материал;
 овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого у детей должны быть достаточно развиты другие условия,
которые в дальнейшем определяют их готовность к школьному обучению:
фонетическое восприятие; первоначальные навыки звукового и слогового анализа
и синтеза; графо-моторные навыки; элементарные навыки письма и чтения
(чтение и написание печатными буквами слогов, слов).
При переходе в школу ребенок должен быть более дисциплинирован,
рассудителен, адекватно воспринимать просьбы и замечания. При пересказах,
описаниях предметов важна четкость изложения, завершенность высказываний.
Развернуто рассказывать о своих впечатлениях и чувствах. Иметь математические
знания в пределах программы. Знать прямой и обратный счёт, состав числа до 10.
Хорошо сравнивать предметы по форме, величине, цвету. Иметь представление о
себе в прошлом, будущем и о ведущей деятельности (школьники – учатся,
взрослые – работают). Самостоятельно устранять непорядок в одежде,
ответственно выполнять дежурство по столовой, учебной деятельности и т.д.
Некоторые основы безопасности, правилах безопасности дорожного движения,
экологические знания (уход за растениями и т.п.).
Таким образом, целью формирующего эксперимента было улучшить
эмоциональное
состояние
ребенка;
нейтрализовать
неорганизованность,
агрессивность, конфликтность, обидчивости и др.; способствовать развитию
речевой и мыслительной деятельности ребенка; скорректировать навыки речевого
общения (грамматический строй речи, улучшить фонетическое восприятие,
развить связную речь и т.д.); развить фантазию, образное и логическое мышление,
восприятие; улучшить концентрацию внимания, восприятие, память.
80
3.2. Результаты формирующего эксперимента со старшими дошкольниками,
имеющими недостатки речевого развития
На основании данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента,
мы составили программу, направленную на развитие логического мышления,
воображения,
формированию
восприятия,
игровых
коррекцию
приемов.
В
речевых
ходе
недостатков,
проведения
а
также
формирующего
эксперимента мы получили некоторые результаты.
Результаты игры «Посмотри на картинку и найди «лишнюю». Почему ты
так решил?». На первой картинке изображены: Кот – Собака – Овца. На второй:
Лев – Корова – Свинья.
Данная игра направлена на развитие мышления и речевых навыков. Для
проведения данной методики нам потребовался наглядный материал. Игра
проводилась в 3-х подгруппах (по 6 человек). Каждому ребенку было
предоставлено две картинки с изображением животных. Каждый должен был
ответить какое животное на его взгляд считается лишним и почему он так решил.
Ответы оценивались по 5-тибальной шкале, где 5-4 балла – это правильное
исключение из списка лишнего животного, грамотное и логичное объяснение, 32-1 балл – правильный ответ, но неграмотное или нелогичное объяснение, и 0
баллов – отсутствие ответа или неправильный выбор. Кроме того, учитывалось,
по каким критериям ребенок исключает лишнее животное, какую разницу между
ними он уже знает.
С заданием справились практически все, за исключением троих (Е. Ильи, К.
Кирилла и С. Алексея). Эти дети отсутствовали. Небольшое количество детей
дали очень логичные и грамотные ответы. Например: П. Арсений на вопрос «Как
ты считаешь, какое животное из этих трех является лишним, почему ты так
думаешь?» он ответил «Я считаю, что лишнее овца, потому что кот и собака – это
животные, которые живут в доме, а овца живет на ферме». К. Всеволод: «Овца –
это лишнее животное, потому что мы ее можем съесть. Лев лишний, потому что
он не домашнее животное». Для сравнения, возьмем ответ категории детей,
81
ответивших хуже (3-2-1 балл). Б. Михаил: «Лишняя овца, потому что она
кучерявая. Лев лишний, потому что он большой». Ниже, представлена статистика
ответов детей по данной методике (Рис. 3.1).
Рис. 3.1 Результаты проведения методики «Найди лишнее»
Анализ результатов упражнения «Путешествие в Сообразилию». Ниже
представлены результаты игры (Рис. 3.2). Ответы оценивались также по 5тибальной шкале, где 5-4 балла – это правильно назвал все части/целое, 3-2 балл –
сделал несколько ошибок, и 1 балл – ошибся во всех или в большинстве. С
заданием справились все, за исключением двоих (отсутствовали). Кроме того,
учитывалось, из каких соображений исходит ребенок, выделяя части. Например:
М. Полина: автомобиль – «руль», книга – «обложка», ступенька – «лестница». П.
Ева: книга – «сказка», ветка – «листики», слон – «большой» и т.д. К. Максим
затруднялся ответить на более сложные. Например: вагон – «...», букет –
«цветок», гитара – «...» и т.д.
82
Рис. 3.2 Результаты проведения методик «Путешествие в Сообразилию»
На основании результатов данной методики, для тех, кто набрал наиболее
худшие результаты (от 3-х и ниже), мы провели еще две методики из этого же
раздела. Игра проводилась в подгруппах по 4 человека [См.: Задание 3, пункт 3.1].
Услышав слово, обозначающее вещь, ребенок должен был назвать действие,
которое можно совершать с этой вещью или которое оно совершает (любое) и
наоборот. Вторая методика также была применена для развития мышления,
памяти и увеличения словаря ребенка [См.: Задание 4, пункт 3.1].
Результаты игры «Угадай, какой звук играет с тобой в прятки». Цель:
научить определять на слух, какой звук слышится в тексте. Методика направлена
на работу по дифференциации и автоматизации сложных звуков. Игра
проводилась также в подгруппах. Методика была использована также для
активизации и развития внимания, памяти и речевых навыков каждого ребенка.
Детям были зачитаны небольшие стихи, в которых, они должны были определить,
какой звук повторяется чаще всего, и назвать ряд слов с определенным звуком.
Ответы оценивались по 5-тибальной шкале, где 5-4 балла – это правильно угадал
все звуки, 3-2 балл – не определил ни одного звука, и 1 балл – ошибся во всех или
83
в большинстве. Результаты представлены ниже (Рис. 3.3). С заданием справились
все, за исключением двоих (отсутствовали).
Рис. 3.3 Результаты проведения методики «Угадай, какой звук играет с тобой в прятки»
Наиболее лучший результат показал Н. Арсен, не допустив ни одной
ошибки. Дети, набравшие по 4 балла, не смогли определить звук [Р]. В
стихотворении про крокодила данный звук был перепутан со звуком [К]. Те, кто
набрал по 3 балла, ошиблись со звуком [Ч] или [Щ]. А, например, К. Максим и П.
Ева неправильно определили 3 звука. На основании результатов данной методики,
воспитателю было предложено провести дополнительные упражнения с детьми,
набравшими 3 и менее баллов [64 с.15-19]. Для развития внимания также
использовались «Корректурные пробы», включающие большой список букв и
цифр [См.: Приложение 5]. Эта методика была применена к менее усидчивым
детям, с целью ее коррекции и развития внимания. В число таких детей вошли: Б.
Варвара, Е. Илья, Е. Ульяна, З. Лука, М. Полина, Ф. Вера.
Игра на формирование умений устанавливать причинно-следственные связи
и зависимости. Детям было предложено придумать ответ на ряд высказываний.
Методика проводилась с целью установления более прочных представлений об
84
объектах и явлениях окружающего мира. Мы задали в каждой подгруппе ряд
выше предложенных фраз и попросили детей закончить их. Ответы оценивались
по 5-тибальной шкале, где 5-4 балла – это логически правильный ответ, 3-2 балл –
неграмотно построил предложение, логика в ответе плохо прослеживалась и 1
балл – логически неправильный ответ.
Рис. 3.4 Результаты проведения методики на установление причинно-следственных связей и
зависимостей
Е. Илья, З. Лука и П. Ева логически неправильно построили предложения в
некоторых ответах (Рис. 3.4). Например, П. Ева: «Мы включили свет, потому что
помогали родителям. Дети надели теплую одежду, потому что едут в холодные
страны. Таня проснулась утром и поела кашу». З. Лука: «Мы включили свет,
потому что холодно. Щенок громко залаял, потому что дети включили телевизор.
Таня проснулась утром и почистила зубы». Большинство детей вошло в
категорию
тех,
у
кого
хорошо
развиты
способности
понимания
и
самостоятельного объяснения, прямых и обратных причинно-следственных
связей.
85
Анализ результатов «Внимательно рассматривайте в течение двух минут
предметы, изображенные на картинке. Потом, не глядя на картинку, перечислите
то, что запомнили». Данная методика использовалась для активации зрительной и
слуховой памяти. Проводилась игра в два этапа. Сначала каждому ребенку было
показано некоторое количество картинок, после чего он должен был назвать то,
что зрительно запомнил. Для определения дальнейшего проведения игры мы
выделили два критерия: те, кто запомнил больше 5-ти картинок и те, кто назвал от
3-х до 5-ти картинок. В число детей, запомнивших от 3-х до 5-ти картинок вошли:
Б. Даниил, Е. Илья, К. Артем, К. Максим, П. Ева, что составило 28 % от общего
числа группы (Рис. 3.5).
Рис. 3.5 Результаты проведения методики для развития памяти и внимания
Далее детям было предложено тоже задание, но не с наглядным
материалом. Предметы на картинках озвучивались, после чего ребенок также
называл, что он запомнил. Благодаря данной методике, мы развивали
произвольную память ребенка, усиливали степень волевой регуляции (ребенок
прилагает усилия, чтобы запомнить что-либо).
Для развития воображения мы также провели одну из методик.
Результаты игры «Придумайте ассоциации для цифр и слов в соответствии с
их внешней формой (от 1 до 9)». Для лучшего представления, каждому ребенку
86
мы предоставили карточки с цифрами от 1 до 9. Трудности возникли с цифрой 3 и
5.
Кроме того, мы провели упражнения для коррекции грамматических
навыков, представлений и восприятия у ребенка [См.: Задание 9, Задание 10,
Задание 11].
Для развития связной речи мы взяли методику, основанную на составлении
рассказа по опорным картинкам [См.: Задание 12].
По окончанию проведения нашей программы, был проведен некоторый
анализ и подведены итоги работы с дошкольниками экспериментальной группы
(МДОУ № 81). Согласно теории, проведение формирующего эксперимента
(упражнений, игр, различных методик) должно благоприятно отобразиться на
развитии высших психических функций, а именно речевых навыков, мышления,
восприятия, памяти и внимания старших дошкольников.
Таким образом, целью формирующего эксперимента было улучшить
интеллектуальное развитие детей с нарушениями речи, оказать помощь в
формировании связной, грамматически правильной речи, игровых навыков у
детей с различными нарушениями речи, что формирует психологическую
готовность этой группы детей к обучению в общеобразовательной школе и к
жизни в современном обществе.
Для подтверждения необходимости описанной выше программы для
старших дошкольников с нарушениями речи и выявления степени ее
эффективности нами был повторно проведен контрольный срез с целью изучения
динамики
произошедших
изменений
в
развитии
речи
детей.
Данные
констатирующего эксперимента позволили выявить уровень развития речи и
определить состояние развития каждого ребенка в двух логопедических группах.
Исходя из данных диагностического исследования, мы сделали вывод, что дети
группы МДОУ № 81 («Золотой ключик») показали сравнительно худшие
результаты по сравнению с детьми группы МДОУ № 62 («Ласточка»). В связи с
этим, группа МДОУ № 62 была принята как контрольная, а МДОУ № 81 как
87
экспериментальная соответственно. Ниже, в таблице, представлены комплексные
результаты по констатирующему эксперименту [См.: Таблица 3.2].
Таблица 3.2
Результаты констатирующего эксперимента
Название методики
«Вопросы
для
проверки
словеснологического мышления» (3 вопроса)
Результаты
экспериментальной
группы (МДОУ №81)
Результаты
контрольной группы
(МДОУ №62)
1в
2в
3в
1в
2в
3в
16
11
18
16
19
20
Фонематическое состояние речи. Методика
Р.И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой
115,75
120,01
Уровень
звукового
произношения.
Методика Р.И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой
267,0
281,8
Уровень
звуко-слоговой
структуры.
Методика Р.И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой
13,75
14,25
Уровень связной речи. Г.Е. Сычева (2
текста)
Уровень грамматического строя речи. И.В.
Житко, М.М. Ярмолинская
1т
75
2т
60
75
1т
77
2т
64
74
Судя по показателям экспериментальная группа (МДОУ № 81) отстает от
данных контрольной группы. На основании чего был проведен формирующий
эксперимент. Мы подобрали комплекс упражнений различных авторов для
всестороннего развития личности ребенка, в том числе развития речевых навыков,
а также подготовке его к дальнейшему, благоприятному обучению в школе.
Исследование охватило группу детей из 21 ребенка (МДОУ № 81),
принимавших участие в формирующем эксперименте – экспериментальная
группа. Для более удобного анализа, целесообразным было провести сравнение
уровня развития речи детей экспериментальной группы, после констатирующего
эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение
результатов исследования позволяет наглядно продемонстрировать динамику
произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.
88
При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему
методик, что и при констатирующем эксперименте. Рассмотрим результаты.
Задание 1. «Вопросы для проверки словесно-логического мышления» [61,
с.6]. Участники: вся группа. Для проверки были выбраны 3 вопроса из 24.
1) какой бывает дом? 2) если с крыши дома бросить платок или камень, что
быстрее упадёт на землю? 3) для чего зимой надевают шубы? Результаты по
второму ответу представлены ниже [Cм.: Таблица 3.4].
Таблица 3.3
Ответ детей на один из вопросов по методике «Вопросы для проверки словесно-логического
мышления»
ФИ ребенка
МДОУ № 81
А. Кирилл
Б. Варвара
Б. Даниил
Б. Михаил
В. Даниил
Е. Илья
Е. Ульяна
З. Алина
З. Лука
К. Кирилл
К. Алена
К. Всеволод
К. Артем
К. Максим
М. Полина
М. Михаил
Н. Арсен
П. Ева
П. Арсений
С. Алексей
Ф. Вера
Итого баллов
Ответ
2. камень тяжелый, упадет быстрее
2. камень, потому что он тяжелый
2. камень
2. камень быстрее, он тяжелый
2. камень быстрее
2. камень
2. камень тяжелее платка и он упадет быстрее
2. камень тяжелый, он быстрее
2. камень тяжелый, поэтому он первый упадет
2. камень тяжелый, а платок легкий
2. камень тяжелее и быстрее
2. камень тяжелее платка и он упадет быстрее
2. камень быстрее, он тяжелый, а платок легкий
2. камень
2. камень тяжелый и быстрее платка
2. камень быстрее платка, потому что тяжелый
2. камень тяжелее чем платок
2. быстрее камень
2. камень упадет быстро, платок - медленно
2. камень тяжелый, а платок легкий
2. камень упадет быстро, потому что тяжелый
Баллы ДО
ФЭ
1
Баллы
ПОСЛЕ ФЭ
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
16
11
После проведения повторного исследования, на основании данных таблицы
4, можно заметить, что количество детей, ответивших на второй вопрос «Если с
89
крыши дома бросить платок или камень, что быстрее упадёт на землю?», который
вызвал небольшие затруднения составило 16. Количество детей ДО проведения
формирующего эксперимента было 11. Таким образом, на основании результатов
данной методики можно предположить, что дошкольники детского сада «Золотой
ключик» справились задачей намного лучше, чем в прошлый раз, следовательно,
можно заметить, что упражнения, направленные на работу с логикой мышления
оказали благоприятное воздействие.
Задание 2. Фонематическое состояние речи [62, с.4]. Методика Т.А.
Фотековой. В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И.
Лалаевой и Е.В. Мальцевой. Было выбрано тоже количество слогов (3-4). В
начале также предъявлялся первый член пары (ба-па) затем второй (па-ба).
Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба-па – па-ба).
Рисунок 3.6 – Результаты проведения исследования для выявления уровня фонематического
состояния речи. Методика Т.А. Фотековой
Согласно данным графика видно, что уровень фонематического восприятия
изменился не значительно (Рис. 3.6). На графике показано количество баллов,
90
которое набрал каждый ребенок ДО и ПОСЛЕ формирующего эксперимента. У
тех детей, чей уровень фонематического восприятия достаточно хорошо развит,
никаких изменений не произошло, а для тех, кто показал более низкие результаты
ранее: З. Алина, М. Михаил, П. Ева и другие повысили свой уровень
фонематического состояния речи. Общее количество баллов, набранное всей
группой до проведения упражнений составило 115,75. После формирующего
эксперимента количество суммарных баллов выросло до 116,75. По сравнению с
данными контрольной группы, уровень фонематического состояния речи
экспериментальной группы отстает [Cм.: Таблица 3.4]. Таким образом, можно
сделать вывод о том, что упражнения, подобранные для развития фонематики
были не совсем удачные.
Таблица 3.4
Сравнительные данные. Методика для выявления уровня фонематического состояния речи.
Наименование
Суммарное количество баллов
Баллы ДО ФЭ
Баллы ПОСЛЕ ФЭ
Баллы
контрольной
группы
115,75
116,75
120,01
Баллы экспериментальной группы
Таким образом, можно сделать вывод о том, что упражнения, подобранные
для развития фонематики были не совсем удачные.
Задание 3. Уровень звукового произношения. Методика Т.А. Фотековой.
Материал для воспроизведения:
 Собака - маска - нос; сено - василек - высь; замок - коза; зима - магазин;
цапля - овца - палец;
 Шуба - кошка - камыш; жук - ножи;
 Щука - вещи - лещ; чайка - очки - ночь;
 Рыба - корова - топор; река - варенье - дверь;
 Лампа - молоко - пол; лето - колесо - соль.
Ниже представлены сравнительные данные уровня звукового произношения
[Cм.: Таблица 3.5]. Судя по итоговой сумме баллов экспериментальной группы,
91
проведенные упражнения оказали благоприятное воздействие на детей. Уровень
звукового произношения поднялся с 267 баллов до 276. А это на 9 баллов выше,
чем было ранее. Значительно улучшилась ситуация у А. Кирилла, З. Алины (звук
[З]-[С]), К. Максима, Б. Даниила (испытывает проблемы с буквой Р) и др.
Некоторые улучшения для более наглядного представления помечены в таблице
зеленым цветом.
Таблица 3.5
Сравнительные данные. Уровень звукового произношения. Методика Т.А. Фотековой.
№
ФИ ребенка
МДОУ № 81
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
А. Кирилл
Б. Варвара
Б. Даниил
Б. Михаил
В. Даниил
Е. Илья
Е. Ульяна
З. Алина
З. Лука
К. Кирилл
К. Алена
К. Всеволод
К. Артем
К. Максим
М. Полина
М. Михаил
Н. Арсен
П. Ева
П. Арсений
С. Алексей
Ф. Вера
Итого баллов
Баллы экспериментальной
группы
Баллы ДО
ФЭ
Баллы
ПОСЛЕ ФЭ
ФИ ребенка
МДОУ № 62
Баллы контрольной
группы
10,5
15
10,5
12
15
12
15
13,5
13,5
15
12
15
12
10,5
15
15
12
13,5
15
–
15
12
15
12
12
15
13,5
15
15
13,5
15
12
15
12
12
15
15
13,5
13,5
15
–
15
А. Никита
А. Ирина
Б. Амалия
Б. Ева
Б. Елизавета
В. Кристина
Г. Алексей
Г. Роман
К. Арсений
К. Александр
Л. Матвей
П. Оксана
П. Денис
П. Юлия
П. Владислав
П. Ольга
С. Эка
Ф. Владимир
Х. Юрий
Ц. София
Ю. Виктор
10,3
12
13,5
15
9
15
15
15
12
15
15
15
13,5
12
15
13,5
13,5
15
15
12
10,5
267
276
Итого баллов
281,8
Задание 4. Уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова.
Методика Т.А. Фотековой [62, с.7]. Материал: скакалка; танкист; космонавт;
милиционер;
сковорода;
кинотеатр;
перепорхнуть;
кораблекрушение;
92
аквалангист; термометр. В таблице ниже представлены сравнительные данные до
формирующего эксперимента и после.
Таблица 3.6
Сравнительные данные. Методика для выявления уровня звуко-слоговой структуры слова
Наименование
Суммарное количество баллов
Баллы ДО ФЭ
Баллы ПОСЛЕ ФЭ
Баллы
контрольной
группы
13,75
14,50
14,25
Баллы экспериментальной группы
После проведения формирующего эксперимента, результаты немного
улучшились [См.: Таблица 3.6]. Исследование проводилось также без участия С.
Алексея. Трудности в выполнении задания снова возникли со словами
«термометр», «перепорхнуть» и «кораблекрушение» (слова имеют сложный
слоговой состав). В основном, неправильное воспроизведение слов выражено у
детей с ОНР I и II уровня, ФФН. Значительно улучшилось произношение у Н.
Арсена: с 0,25 баллов до 0,5. Ребенок испытывал трудности в произношении слов
со звуком [Р], [Ш].
В целом, все дети экспериментальной группы справились с заданием и
показали неплохие результаты. По сравнению с результатами исследования до
формирующего
эксперимента,
уровень
сформированности
звуко-слоговой
практически у всех детей вырос. Кроме упражнений этому также способствовала
индивидуальная работа с логопедом, музыкальным педагогом, участие в
различных стихотворных конкурсах и многое другое.
Задание 5. Исследование связной речи. Методика Г.Е. Сычевой [65, с.8]. На
основании опорных картинок для пересказа текстов. Составление рассказа по
нескольким картинкам. Учитывалось также правильная последовательность
картинок, пересказ близкий к тексту, время, за которое ребенок дает результат.
Ниже представлены сравнительные результаты проведения данной методики
[См.: Таблица 3.7]. По количественным данным, разница довольно заметна.
Красным в таблице отмечены суммарные данные до проведения формирующего
эксперимента, а зеленым цветом – ситуация на текущий момент. По сравнению с
предыдущими показателями, после проведения формирующего эксперимента
93
данные значительно выросли. Суммарная оценка за пересказ по опорным
картинкам первого текста, который был довольно простым, выросла с 75 до 83, а
за пересказ второго (более сложного) – с 60 до 67. В сравнении с контрольной
группой, экспериментальная показала довольно хороший результат. Небольшие
трудности возникли в выполнении задания со вторым текстом. В нем содержится
8 опорных картинок, в то время как в первом – 5. Предложения более длинные и
наполненные прилагательными и другими частями речи. Несмотря на это,
повторно дети справились намного лучше, чем в первый раз.
Таблица 3.7
Сравнительные данные. Методика для выявления уровня связной речи
Наименование
Суммарное количество баллов
Баллы
контрольной
группы
1т
2т
77
64
Баллы экспериментальной группы
Баллы ДО ФЭ
Баллы ПОСЛЕ ФЭ
1т
75
1т
83
2т
60
2т
67
Таким образом, можно говорить, что, несмотря на то, что дошкольники
испытывают трудности в построении предложений, определяющих основное
содержание
изображенного
на
картинке,
а
также
в
определении
последовательности действий, благодаря занятиям, общению, изучению новых
слов ребенок обогащает свою речь, повышает уровень связной речи.
Задание 6. Исследование грамматического строя речи. И.В. Житко, М.М.
Ярмолинская [58, с.8]. Ребенок должен назвать простое числительное и
образовать в соответствии с ним существительное, изображенное на картинке.
По результатам проведенного исследования, можно сделать вывод, что уровень
грамматического строя речи улучшился. По сравнению с предыдущими
показателями, формирующий эксперимент оказал благоприятное воздействие на
детей. Показатели улучшились у многих детей, а именно: З. Лука, К. Алена, Н.
Арсен. Некоторые дети, с достаточно высоким уровнем грамматического строя
речи, показали безошибочные результаты: К. Всеволод, П. Арсений, М. Полина
не совершили ни одной ошибки. Исходя из полученных данных, можно сказать,
94
что уровень грамматического строя речи у детей экспериментальной группы
вырос [См.: Таблица 3.8].
Таблица 3.8
Сравнительные данные. Методика для выявления уровня грамматического строя речи
Наименование
Суммарное количество баллов
После
проведения
Баллы ДО ФЭ
Баллы ПОСЛЕ ФЭ
Баллы
контрольной
группы
75
79
74
Баллы экспериментальной группы
повторного
исследования,
обработки
и
анализа
результатов по каждому исследованию, мы составили комплексную таблицу, в
которой представлены результаты всех методик контрольного эксперимента [См.:
Таблица 3.9].
Таблица 3.9
Результаты контрольного эксперимента
Название методики
«Вопросы
для
проверки
словеснологического мышления» (3 вопроса)
Фонематическое состояние речи. Методика
Р.И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой
Уровень звукового произношения. Методика
Р.И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой
Уровень
звуко-слоговой
структуры.
Методика Р.И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой
Уровень связной речи. Г.Е. Сычева (2 текста)
Уровень грамматического строя речи. И.В.
Житко, М.М. Ярмолинская
Результаты
экспериментальной
группы ДО ФЭ
Результаты
экспериментальной
группы ПОСЛЕ ФЭ
1в
16
1в
16
2в
11
3в
18
2в
16
115,75
116,75
267,0
276,0
13,75
14,50
1т
75
2т
60
75
1т
83
3в
20
2т
67
79
Итак, в ходе контрольного эксперимента было проделано повторное
исследование, по результатам которого мы пришли к выводу, что уровень
развития речи детей хотя и не достиг возрастной нормы, но все-таки повысил
качественную результативность. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее,
активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, в речи детей чаще стали
появляться фрагменты речи: существительные, глаголы, местоимения, предлоги.
95
3.3. Психолого-педагогические рекомендации по формированию игровой
деятельности старших дошкольников с нарушениями речи
Дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) и группы для детей с
нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и
входят в систему общественного дошкольного воспитания. Ведущая роль в
воспитании и развитии, как уже выяснили, принадлежит детским садам для детей
с речевыми недостатками. Вся работа по обучению и воспитанию дошкольников с
нарушениями
речи
состоит
из
ежедневного
проведения
групповых
и
индивидуальных занятий логопеда, воспитателя и психолога. Кроме того, не
исключается роль родителей в процессе коррекции и других специалистов
(музыкальный руководитель, педагог ЛФК и другие) [См.: Рисунок 3.8]. Задачей
обучения ребенка в группе с различными нарушениями речи, в условиях
специальных ДОУ является не только коррекция дефекта речи, но и подготовка к
освоению грамоты. В настоящее время в ДОУ предусматривается четко
отработанная организация всего коррекционного процесса (Рис. 3.7).
Рис. 3.7 Коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста
96
В основном, контингент детей в логопедических группах составляют дети
со сложными речевыми нарушениями (ОНР I, II, III уровня, различные формы
ФФН, заикание). Длительность занятий с такими детьми должна составлять 30
минут, индивидуальные и подгрупповые – 15-20 минут. Основные задачи
логопедической группы: коррекция нарушений устной речи: формирование
правильного произношения, усвоение лексических и грамматических средств
языка, развитие навыков связной речи; предупреждение нарушений чтения и
письма; активизация познавательной деятельности детей; коррекция недостатков
эмоционально-личностного и социального развития; пропаганда логопедических
знаний среди педагогов и родителей (законных представителей).
Развитие речи в дошкольных учреждениях выступает не только как
средство общения и культуры. Оно также включает развитие активного словаря,
«грамматически правильной связной диалогической и монологической речи»,
фонематического
восприятия,
формирование
«аналитико-синтетической
активности» для дальнейшего обучения грамоте [51, с.7].
Для старших дошкольных групп с нарушениями речи разработан
специальный режим дня. Логопедом предусмотрено групповые, подгрупповые и
индивидуальные занятия. Кроме того, в вечернее время – часы для работы
воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи (в
соответствии с заданием логопеда). Логопед и воспитатель планируют свою
деятельность,
опираясь
на
программные
требования
и
возможности
дошкольников. Что касается воспитателя, то он должен знать индивидуальные
нарушения в речи, слышать и определять дефекты произношения и лексикограмматической стороны речи. Кроме того он обязан учитывать индивидуальные
возможности речи детей в процессе учебной и внеучебной деятельности.
97
- Диагностика;
- Трудовая деятельность;
- Игровая деятельность;
- Рисование, конструктор, скульптура, художественно-ручной труд;
- Прогулка;
- Индивидуальные коррекционные занятия;
- Консультация родителей.
- Диагностика;
Формирование
слоговой
структуры речи;
Формирование
лексикограмматической структуры речи;
- Артикуляционная гимнастика;
- Обучение грамоте;
- Развитие связной речи;
- Индивидуальные коррекционные
занятия;
- Консультация родителей;
- Игровая деятельность.
- Диагностика;
- Гимнастика;
- Индивидуальные коррекционные
занятия;
- Консультация родителей;
- Игровая деятельность;
- Развлечения.
- Диагностика;
- Лечение и коррекция;
- Реабилитационная и
профилактическая работа;
- Консультация родителей;
- Уход за детьми.
Учительлогопед
Воспитатель
Педагогпсихолог
- Диагностика;
- Методическая работа;
Развитие
эмоциональноволевой сферы;
- Индивидуальные занятия;
- Консультация родителей;
- Игровая деятельность.
Ребенок
Инструктор
ЛФК
Няня/Медицин
ский персонал
Инструктор
по плаванию
Музыкальный
руководитель
- Диагностика;
- Коррекция общей моторики;
- Психогимнастика;
- Дыхательная система;
- Консультация родителей;
- Игровая деятельность;
- Ориентировка в пространстве.
- Диагностика;
- Музыкальные занятия;
- Индивидуальные занятия с элементами
логоритмики;
- Проведение праздников и мероприятий;
- Консультация родителей;
- Игровая деятельность;
- Коррекционная ритмика.
Рис. 3.8 Взаимодействие специалистов в коррекционно-логопедической работе с детьми
98
Коррекционное воздействия в логопедических группах осуществляется
довольно специфично. Смысл заключается в одновременной работе над
развитием и совершенствованием всех компонентов речевой системы, и в то же
время концентрация внимание на каком-то одном из них.
Положительный результат коррекционной логопедической работы с детьми
старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ, у детей с речевой патологией
очень зависит от сплочённости педагогического коллектива. Большинство
коррекционных
задач решаются психологом, воспитателем и логопедом
совместно (формирование правильного звукопроизношения, пополнение словаря,
развитие коммуникативной функции речи, обучение грамматическим навыкам и
т.п.). Психолог создает благоприятные условия для нормального усвоения
навыков речевого развития. Воспитатель занимается закреплением навыков
правильности речи. Логопед осуществляет формирование правильной речи.
У большинства дошкольников с нарушениями речи страдают высшие
психические функции, которые тесно связанные с речевой деятельностью. К
таким относят: память внимание и мышление. Внимание у таких детей
неустойчиво. Они могут забыть последовательность выполнения заданий, цель
или
инструкции.
Развитие
словесно-логического
мышления
у
старших
дошкольников с речевыми нарушениями отстаёт. Они с большим трудом
овладевают анализом и синтезом. У детей с дизартрией, алалией наблюдаются
двигательные нарушения, такие как плохая координация, неловкость моторики,
пониженный интерес к игре. В большинстве случаев страдает эмоциональноволевая сфера. Ребёнок осознаёт свой речевой недостаток, следовательно, у него
будет сформировано негативное отношение к общению, выражена: агрессия,
конфликтность,
чувство
угнетенности,
дискомфорт,
которая
иногда
сопровождаются неврозом и потерей аппетита, негативное отношение к
окружающим запятая повышенная впечатлительность, которая впоследствии
порождает страхи. Дошкольники склонны проявлять повышенную ранимость,
обидчивость. Знание психологических особенностей каждого ребёнка нужно
психологу для разработки направлений коррекционно-развивающей работы.
99
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с недостатками речевого
развития проявляется в создании благоприятных условий для нормального
развития и успешного обучения детей. Задачи, которые ставит перед собой
педагог-психолог: создание и поддержка благоприятного эмоционального
микроклимата в коллективе; оказание помощи детям, которые нуждаются или
детям
группы
риска,
повышение
психологической
компетентности
педагогического коллектива и родителей. Педагог психолог в своей работе
использует
методы
психологического
сопровождения:
психогимнастика,
различные психологические и развивающие игры. Психолог также как и логопеда
с воспитателем работают с детьми индивидуально и коллективно. Более подробно
направления работы психолога представлены в Приложении. [См.: Приложение
7]. Одним из направлений работы психолога является психологическое
консультирование родителей. Каждый родитель хотел бы иметь универсальный,
способ
воспитания
умных,
здоровых,
общительных
детей.
Игровое
взаимодействие детей и родителей – это важная составляющая воспитания и
развития ребенка. Создавая условия для речевого развития дошкольника,
родитель помогает ребенку усовершенствовать свою речь для успешного
обучения в школе, комфортного общения со сверстниками и взрослыми людьми.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического
развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Например, ребенок,
имеющий дефект речи, выраженный в заикании, будет иметь проблемы в
общении со сверстниками. На основании проведенного констатирующего и
формирующего экспериментов и сделанных выводов соответственно, мы
подобрали некоторые упражнения и игры для рекомендации родителям
(законным представителям) для работы с детьми старшего дошкольного возраста
с недостатками речевого развития [См.: Приложение 8].
Выводы по третьей главе.
Данные, полученные в ходе контрольного эксперимента лишний раз
доказывают, что детям с различными речевыми недостатками необходима
программа, которая бы развивала их всесторонне. Благодаря коррекционной
100
работе, проводимой с детьми экспериментальной группы, результаты по
некоторым показателям стали выше и приблизились к возрастной норме, что
отразилось в ответах детей. Нами было экспериментально доказано, что уровень
развития речи у старших дошкольников логопедических групп, заметно отстает в
развитии. Кроме того, дети дошкольного возраста с нарушениями речи
испытывают трудности коммуникационного характера, мыслительных операций,
усидчивости, внимания. Поэтому программа была построена с целью развития
речевых навыков, мышления, памяти, внимания детей старшего дошкольного
возраста в благоприятной (игровой) манере, приближения их к норме и
дальнейшей помощи при подготовке и поступлении в 1 класс, а также успешной
адаптации к новой, школьной программе и коллективу. На основании полученных
данных, можно сказать, что отставание в развитии речи детей логопедических
групп, явные. Но все же составленная нами программа дала положительный
результат. С введением в действие предложенной работы программы возросла не
только эффективность логопедических занятий, но и значительно улучшился
общий результат работы. Объективно это подтверждается проведенным анализом
состояния уровня развития речи. Следовательно, можно утверждать, что
разработанная нами программа затрагивает все сферы развития ребенка, тем
самым способствуя развитию речевых навыков детей дошкольного возраста, в
условиях
игровой
деятельности,
является
целесообразной,
достаточно
эффективной и практически оправданной.
В результате проведенной психологом работы, развивается личность
ребенка, появляется позитивный настрой, поведение становится конструктивным,
развивается способность осознавать и выражать словами действия, мысли,
чувства, снижается уровень агрессии, тревожности, улучшается эмоциональное
самочувствие, развиваются навыки коммуникации. Одним словом, происходит
успешная интеграция старшего дошкольника с недостатками речевого развития в
общеобразовательную школу и общество сверстников.
101
Таким образом, как уже было сказано ранее главным методом коррекционной
работы для старшего дошкольного возраста является игровой процесс, где
незаметно для самого ребенка производиться обучение правильной речи.
Игра оказывает большое влияние на развитие значений и функций слова; а
также перенос действий, который осуществляется в игровом процессе и, таким
образом, игровая деятельность является мощным фактором развития речевого
мышления ребенка с нарушением речи. В ходе игры развивается не только
внешняя, но и смысловая сторона речи, происходит обогащение словаря,
расширение значений слов. Игровая деятельность создает ситуации, в которых
усвоение речевых навыков происходит более эффективно. Игры можно
рекомендовать родителям как работу для занятий в домашней обстановке. Это
также способствует максимальной эффективности педагогической коррекции. В
системе специального обучения детей учитываются особенности речевого
общения старших дошкольников, используется игровой метод деятельности с
целью коррекции речевых нарушений. При этом важно чтобы обучение в своей
основе имело не только знания о нормах развития речи, но и о патологии, чтобы
задачи устранения речевых недостатков решались совместно с задачами
всестороннего развития личности ребенка. Именно игровой процесс помогает
наиболее эффективно воздействовать на речь и психику ребенка, тем самым
отвлекая его от речевого недостатка и побуждая его к общению. Подготовить
ребенка к школе – значит воспитать у него положительное отношение к учебной и
общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость
школьного обучения, а также вызвать желание стать школьником, возбудить
симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, привить уважение к
личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости
труда, развить потребность в книге и стремление научиться читать и писать.
102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Речь – важнейшая творческая психическая функция человека, область
проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации,
саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через
диалог с другими личностями и другими культурами. Процесс овладения речью
существенно перестраивает психику ребенка, благодаря чему он воспринимает
происходящее осознанно. Язык и речь являются основными средствами
проявления важных психических процессов, таких как мышление, восприятие,
память, эмоции. Дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) и группы для
детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования
и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Иногда при сложных
заключениях об особенностях речевого недоразвития возникает необходимость в
проведении медицинских мероприятий. Однако значительное внимание следует
уделять
психологическим
условиям,
создающим
у
ребенка
правильные
предпосылки к дальнейшему овладению самостоятельной речью.
Для старших дошкольников с какими-либо речевыми недостатками
характерна
раздражительность,
расторможенностью,
частая
повышенная
смена
возбудимость,
настроения,
проявление
двигательная
агрессии
и
беспокойства, реже – заторможенности и вялости. Кроме того, у таких
дошкольников наблюдается неустойчивость внимания и памяти, особенно
речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность
регулирующей функции речи, низкий контроль за собственной деятельностью,
нарушение
познавательной
работоспособность.
Психическое
деятельности,
состояние
пониженная
ребенка с
умственная
нарушением речи
неустойчиво, из-за чего его работоспособность резко меняется.
Развитие речи в дошкольных образовательных учреждениях включает
развитие активного словаря ребенка, грамматически правильной связной его речи,
фонематического
восприятия,
формирование
аналитико-синтетической
активности для дальнейшего обучения грамоте, а также овладения письмом и
103
чтением на начальном этапе обучения в школе. В системе специального
образования детей учитываются особенности речевого общения старших
дошкольников, используется игровой метод деятельности с целью коррекции
речевых нарушений. При этом важно чтобы обучение в своей основе имело не
только знания о нормах развития речи, но и о различных ее нарушениях, чтобы
задачи устранения речевых недостатков решались совместно с задачами
всестороннего развития личности ребенка. Именно игровой процесс помогает
наиболее эффективно воздействовать на речь и психику ребенка старшего
дошкольного возраста, тем самым отвлекая его от речевого недостатка и
побуждая его к общению. Подчеркнем, что игра для дошкольника – один из
способов познания окружающего мира, в ней всегда лежит определенный мотив.
Игра выполняет большую воспитательную и обучающую функцию, обладает
четкой целью и желаемыми результатами обучения. Игры в своей основе
содержат
принцип
активности
старшего
дошкольника,
определяются
естественными потребностями и высоким уровнем мотивации. Здесь создается
особая предметно-пространственная среда. В старшем дошкольном возрасте
педагог, а также психолог использует методы прямого руководства: предлагает
сюжет игры, рекомендации по ее развитию, приобщает детей к выбору игровых
действий. Отметим, что ребенка с недостатками речи нужно постоянно побуждать
к общению со сверстниками и взрослыми, что благотворно влияет на закрепление
навыков пользования речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению
словаря, формированию грамматического строя речи. В игре дети отрабатывают
навыки пользования инициативной речью, пополняют свой словарный запас.
Цель исследования: изучить особенности речи детей старшего дошкольного
возраста и возможности коррекции их недостатков в контексте формирования
игровой деятельности.
Напомним, что в качестве гипотезы исследования нами было выдвинуто
предположение о том, что формирование игровой деятельности у старших
дошкольников с недостатками речевого развития будет протекать успешнее если:
104
– своевременного выявить таких детей в рамках деятельности дошкольного
образовательного учреждения;
– определить начальный уровень и особенности сформированности игровой
деятельности у детей данного возраста;
– подобрать специальные задания и упражнения, составляющие систему
работы по преодолению недостатков речи у детей;
– взаимодействовать со специалистами различной профессиональной
направленности: воспитателя, психолога, логопеда, а также родителей старших
дошкольников с недостатками речи.
Изучение психолого-педагогической литературы позволило выявить ряд
причин, которые влияют на дальнейшее возникновению нарушений речи у
ребенка. К ним относятся как клинические последствия: тяжелые заболевания в
первые годы жизни ребенка, поражение центральной нервной системы, различные
генетические заболевания, а также неблагоприятные условия для жизни.
Подчеркнем, что речевое нарушение негативно сказывается на дальнейшем
психическом развитии ребенка. Наиболее распространенными из них являются:
–
задержка
психического
развития
ребенка
(ЗПР),
обусловленное
нарушением конституции, заболеваниями, поражениями ЦНС. Такие дети не в
состоянии контролировать пересказать текст, лишь некоторое употребление фраз
или простых предложений, возникают трудности с обучением письму и чтению,
следовательно, неуспеваемость в школе;
– общее (системное) недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровня),
характеризующееся снижением уровня усвоения морфологической системы
языка, синтаксической структуры предложения, нарушением грамматического
строя речи, ограниченностью словарного запаса, расхождение объема активного и
пассивного словаря, неточным употреблением слов, вербальные парафазии,
несформированность семантических полей и т.д.;
– фонетико-фонематическим недоразвитие (ФФН), характеризующееся
нарушением
процессов
звукопроизношения
и
восприятия
фонем;
ФФН
105
характеризуется заменами, смешением и искажением звуков; нарушением
слоговой структуры слова; лексико-грамматическими нарушениями.
На основании теоретического исследования проблемы формирования
игровой деятельности у старших дошкольников с недостатками речи, было
проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие
воспитанники подготовительных к школе, логопедических групп (6-7 лет)
Муниципального
бюджетного
дошкольного
образовательного
учреждения
«Детский сад № 81 комбинированного вида» и «Детский сад № 62
комбинированного вида» г. Орла в общем количестве 42 ребенка.
Констатирующий эксперимент был направлен на выявление недостатков
речевого развития старших дошкольников, которые препятствуют овладению
этими детьми игровой деятельностью. На основании полученных данных
констатирующего эксперимента, нами были подобраны некоторые упражнения
для
развития
составивших
мышления,
методику
воображения,
формирующего
восприятия,
речевых
эксперимента.
навыков,
Определенная
демонстрация, моделирование игровых ситуаций, игр подтверждает объяснение и
помогает ребёнку их правильно выполнять.
В данном контексте мы опирались на следующие принципы:
– принцип соответствия возрастным нормам уровня сложности заданий,
ориентировка на ведущий вид деятельности – игровую;
– принцип учета познавательной деятельности и особенностей ее развития
старших дошкольников с системными нарушениями речи;
– принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих
задач.
Отметим, что занятия проводились по определённому графику (2 раза в
неделю, 15-20 минут для работы с каждой подгруппой/ребенком).
Разработанная нами методика формирования игровой деятельности старших
дошкольников
с
недостатками
речевого
развития
предполагает
шесть
упражнений, которые имеют инструкцию и критерии оценки. Некоторые из
подобранных нами методик проводились индивидуально с каждым ребенком,
106
другие по подгруппам. Оценка результатов эффективности коррекционноразвивающих занятий проводилась по каждому ребенку отдельно. При сравнении
одной и другой группы и для представления лучшей наглядности использовалось
среднее
суммарное
количество
баллов.
Для
некоторых
методик
были
представлены собственные критерии оценки. Общим правилом выполнения всех
заданий, кроме заданий на качественный («почему ты так решил?») результат,
выступает учет уровня успешности (например, оцените по 5-тибальной шкале)
выполнения посредством различных градаций, что позволяет получить более
дифференцированный результат.
Выявляя причины недостатков речевого развития у старших дошкольников,
посещающих логопедическую группу, мы изучали речевые карты детей у
логопеда, заключения у психолога, проводили беседы с воспитателями для
составления характеристики на детей. В основном, недостатки речевого развития
наблюдались у детей с более запущенным дефектом речевого развития: ОНР I и II
уровня. Кроме того причиной являлся неправильный прикус, велярный ротацизм,
дефект озвончения и смягчения, межзубное произношение согласных звуков.
Так, можно констатировать факт того, что для одной группы детей
(экспериментальная)
характерны
недостатки
звукопроизношения,
нечеткое
восприятие звукового образа слова, двигательное беспокойство; речевая
утомляемость затрудняют включение старших дошкольников в совместную игру;
неумение выражать свои мысли, страх выглядеть смешно; наблюдается
неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень
понимания предлагаемых ребенку инструкций, недостаточность регулирующей
функции речи, низкий контроль за собственной деятельностью, нарушение
познавательной
деятельности,
пониженная
умственная
работоспособность.
Данные нарушения препятствуют формированию игровой деятельности и
развитию личности в целом, что в будущем негативно может отразиться при
поступлении ребенка в школу, а также овладении им чтением и письмом.
Таким образом, на основе анализа положений ведущих авторов по проблеме
исследования, можно сделать вывод, что у экспериментальной группы (дети,
107
имеющие более низкий уровень речевого развития) будет присутствовать
отклонение от нормы в развитии речевых навыков и других психических
функций.
Важно указать, что наш формирующий эксперимент проводился со
старшими дошкольниками, посещающими логопедическую группу дошкольного
образовательного учреждения №81 «Золотой ключик» с февраля по май 2018 г.
Дети старшего дошкольного возраста, посещающие логопедическую группу
детского сада № 62 «Ласточка», составили контрольную группу.
В основу разработанной программы мы включили 15 заданий и игр
некоторых авторов: И.В. Житко, А. Наварро, И.Е. Светлова, Т.А. Ткаченко, Т.А.
Фотекова, Е.Н. Лункина, Е.А. Алябьева по формированию игровой деятельности.
Очень важно учитывать, что любая игра для детей с нарушениями речи,
должна содействовать преодолению их речевого недостатка. Игры благотворно
влияют
на
формирование
социально
полноценной
личности
ребенка
с
проблемами речи, создание взаимоотношений между сверстниками. Благодаря
игровой деятельности, старшие дошкольники овладевают навыками совместной
игры, согласовывают и учитывают интересы других, помогают друг другу. При
всем этом в процессе игры формируются положительные черты характера, со
временем развивается способность преодолевать личные неудачи, уступать
другим, терпеть, быть дисциплинированным и уверенным в своих возможностях.
Благодаря игре, старшие дошкольники приобретают положительные моральные
качества. У заикающихся дошкольников благодаря игре исчезает страх речи и
общения. В игре также сглаживаются отрицательные черты характера (робость,
ранимость, капризность, заносчивость, агрессивность). Отметим, что обстановка
для коррекции нарушений в старшем дошкольном возрасте с помощью игры
благоприятна. Очень важно, что в каждом игровом упражнении кроме коррекции
речевого недостатка осуществляется развитие коммуникативных возможностей
дошкольника на этапе его подготовки к школе. Благодаря этому можно более
эффективно сформировать навык правильной речи. Именно игровая деятельность
108
создает ситуацию, в которой условия правильного развития речи более
разнообразны и более эффективны.
В ходе проведения коррекционной работы, проводимой с детьми
экспериментальной группы, можно заметить, что результаты по некоторым
показателям стали выше и приблизились к возрастной норме, что отразилось в
ответах детей. Было экспериментально доказано, что уровень развития речи у
старших дошкольников логопедических групп, заметно отстает в развитии. Кроме
того, дети дошкольного возраста с нарушениями речи испытывают трудности
коммуникационного характера, мыслительных операций, усидчивости, внимания.
Поэтому программа была построена с целью развития речевых навыков,
мышления,
памяти,
внимания
детей
старшего
дошкольного
возраста
в
благоприятной (игровой) манере, приближения их к норме и дальнейшей помощи
при подготовке и поступлении в 1 класс, а также успешной адаптации к новой,
школьной программе и коллективу. Результаты контрольного эксперимента
показали, что уровень развития речи детей хотя и не достиг возрастной нормы, но
повысил ее качественную результативность. Дети экспериментальной группы
показали стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем активного
и пассивного словаря, в речи детей стали чаще появляться различные части речи:
существительные, глаголы, местоимения, предлоги. Этому способствовала
игровая деятельность, организованная в экспериментальной группе старших
дошкольников.
Подводя итоги выполненной нами работы, мы убедились в том, что в
развитии речи игра имеет важное место. В словесных играх ребенок научается
описывать предметы, составлять рассказы по картинкам, описывать действия,
вещи и многое другое. В процессе игровой деятельности ребенок активно
использует речь. В игре возникает необходимость общения со сверстниками, что
существенно формирует словообразовательные навыки. Одним из важных
требований во всех играх является воспроизведение речи взрослым. Для
дошкольников,
страдающих
различными
речевыми
расстройствами,
игра
сохраняет свое значение как необходимое условие всестороннего развития
109
личности и интеллекта. Итак, с введением в действие предложенной работы
программы возросла не только эффективность логопедических занятий, но и
значительно улучшился результат работы. Объективно это подтверждается
проведенным анализом состояния уровня развития речи. Следовательно, можно
утверждать, что разработанная нами программа затрагивает все сферы развития
ребенка, тем самым способствуя развитию речевых навыков детей дошкольного
возраста, в условиях игровой деятельности, является целесообразной, достаточно
эффективной и практически оправданной.
110
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Маклаков, А.Г. Общая психология: учебник для вузов / А.Г.
Маклаков. – СПб.: Питер, 2017. – 583 с.
2.
Арушанова, А.Г. Формирование грамматического строя речи. Речь и
речевое общение детей: методическое пособие для воспитателей / А.Г.
Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 296 с.
3.
Волкова, Л.С. Логопедия: учебник для студентов дефектологических
факультетов пед. высш. учеб. заведений / Л.С. Волкова. – 5-е изд., перераб. и доп.
– М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2004. – 704 с.
4.
Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи: программно-методические рекомендации / Т.Б.
Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. – 2-е изд., стер. – М.: Дрофа, 2010. – 189
с.
5.
Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи: учебное пособие / В.К. Воробьева. – М.: ACT: Астрель:
Транзиткнига, 2006. – 158с./ http://www.pedlib.ru/. – Дата доступа 26.11.2017.
6.
Выготский, Л.С. Основы дефектологии: учебник для вузов / Л.С.
Выготский. – СПб.: Лань, 2003. – 654с.
7.
Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – М.: Римис, 2008. –
8.
Филичева, Т.Б. Основы логопедии: учебное пособие для студентов
448 с.
педагогических институтов по специальности «Педагогика и психология (дошк.)»
/ Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
9.
Короткова,
Э.П.
Обучение
детей
дошкольного
возраста
рассказыванию / Э.П. Короткова. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1982. – 128
с.
10.
Карпова, С.Н. Психология речевого развития ребенка / С.Н. Карпова,
Труве Э.И. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1987. – 192 с.
111
11.
Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи
учащихся. – М.: Педагогика, 1974. – 134 с.
12. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Проблемы общей
психологии / Лев Семенович Выготский; [под ред. В.В. Давыдова]. М.:
Педагогика, 1982. – 2 т.
13. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление
и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский; под ред.
А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. – М.: АПН РСФСР. 1956. – 698 с.
14. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я.
Гальперин. – М.: Издательство Московского университета,1985. – 45 с.
15. Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской речи / Л.Н. Гвоздев. – М.:
Детство-Пресс, 2010. – 472 с.
16. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов: книга для логопедов / Л.Н. Ефименкова. – М.: Нац. кн. центр,
2015. – 320 с.
17. Жинкин, Н.И Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М.: АПН РСФСР. –
1958. – 378 с.
18. Жукова, Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М.
Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Эксмо, 2017. – 288 с.
19. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических
занятиях: книга для логопеда / С.А. Миронова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 192 с.
20. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: учебно-методическое
пособие для логопедов и воспитателей / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.:
Гном-Пресс, 2000. – 128 с.
21. Ткаченко, Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития
мышления и речи у дошкольников: методическое пособие и демонстрационный
материал для логопедов, воспитателей и родителей. Выпуск N 2 / Т.А. Ткаченко
М.: ГНОМ и Д, 2003. – 49 с.
22. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием
речи: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /
112
С.Н. Сазонова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр "Академия", 2005. – 144
с.
23. Сидорчук, Т.А. Технологии развития связной речи дошкольников:
методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений / Т.А.Сидорчук,
Н.Н. Хоменко. – М.: Литера, 2004. – 59 с.
24. Мельникова, И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет / И.И. Мельникова. –
Ярославль: Академия развития, 2002. – 144 с.
25. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста: практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – 5-е
изд. – М.: Айрис-Пресс, 2008. – 224 с.
26. Лямина, Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста.
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста:
учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных
заведений: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0031/1
0031-1.shtml. – Дата доступа: 04.11.2017.
27. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. /
Василий Александрович Сухомлинский – М.: Педагогика, 1981. – 2 т.
28. Арушанова, А.Г. Развитие диалогического общения: Речь и речевое
общение детей: Методическое пособие для воспитателей. – 2-е изд., испр. и доп. –
М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 128 с.
29. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей: / А.П. Усова; под ред. А. В.
Запорожца. – М.: Просвещение, 2006. – 94 с.
30. Венгер, Л.А. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста:
Сборник научных трудов: монография / Л.А. Венгер; под общей редакцией Н.Я.
Михайленко – М.: Просвещение, 1978. – 127 с.
31. Эльконин, Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. / Д.Б. Эльконин. – М:
Владос, 1999. – 360 с.
32. Жуковская, Р.И. Воспитание ребенка в игре / Р.И. Жуковская. – М.: АПН
РСФСР, 1963. – 305 с.
33. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических
113
занятиях / С.А. Миронова. – М.: Сфера, 2007. – 208 с.
34. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –
СПб.: Питер, 2015. – 705 с.
35. Белобрыкина, О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей
и педагогов / О.А. Белобрыкина. – Ярославль, «Академия развития», 1998. – 240 с.
36. Эльконин, Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные
психологические труды. – М., 1989. – 560 с.
37. Немов, Р.С. Общие основы психологии / Р.С. Немов 4-е изд. – М.:
Владос, 2003. – 688 с.
38. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. /
Алексей Николаевич Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. – 2 т.
39. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте:
психологический очерк / Л.С. Выготский 3-е изд. – СПб.: Союз, 1991. – 93 с.
40. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. – М.:
Просвещение, 1968. – 173 с.
41. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего дошкольного возраста) /
Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, 1981. – 144 с.
42. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Ян
Асмос Коменский. – М.: Педагогика, 1975. – 1 т.
43. Детская логопсихология: учебник для ВУЗов / О.А. Денисова, О.Л.
Леханова, Т.В. Захаров. – М.: Владос, 2018. – 159 с.
44. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи. / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2002. – 144с.
45. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников: Книга для логопеда. / Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.
– Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320 с.
46. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. – М.:
Смысл; Эксмо, 2006. – 1136 с.
114
47. ФЗ РФ «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 г. № 273 ФЗ (ред. от
07.03.2018).
[Электронный
ресурс]
//
Электронно-справочная
система
«Консультант Плюс». Выпуск весна 2018.
48. Письмо Министерства образования РФ от 22.01.98 г. № 20-58-07 ин/20-4
«Об учителях-логопедах и педагогах-психологах» (о продолжительности рабочего
дня учителя-логопеда). [Электронный ресурс] // Электронно-справочная система
«Консультант Плюс». Выпуск весна 2018.
49. ФЗ РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» от 24.07.1998. № 124
ФЗ (ред. от 18.04.2018). [Электронный ресурс] // Электронно-справочная система
«Консультант Плюс». Выпуск весна 2018.
50. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
30.08.2013 г. № 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования» // Российская Газета. – 2013. Федеральный выпуск № 6214 (238). –
23 октября. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://rg.ru/2013/10/23/obrdok.html. – Дата доступа: 08.12.2017.
51. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155 г.
Москва «Об утверждении федерального государственного стандарта дошкольного
образования» // Российская Газета. – 2013. Федеральный выпуск № 6241 (265). –
25 ноября. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://rg.ru/2013/11/25/doshkstandart-dok.html. – Дата доступа: 25.08.2017.
52. Письмо Министерства образования и науки РФ «Комментарии к ФГОС
дошкольного образования» от 28.02.2014 г. № 08-249. [Электронный ресурс] //
Электронно-справочная система «Консультант Плюс». Выпуск весна 2018.
53. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от
15.05.2013 г. № 26 г. Москва "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно
эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации
режима работы дошкольных образовательных организаций"" // Российская Газета
– 2013. Федеральный выпуск № 6133 (157). – 19 июля. [Электронный ресурс] //
115
Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/10/10/meduslugi-dok.html Дата обращения:
08.12.2015.
54. Борисова,
Е.А.
Индивидуальные
логопедические
занятия
с
дошкольниками / Е.А. Борисова. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64 с.
55. Примерная адаптированная основная образовательная программа для
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О.
П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; под. ред. Л. В. Лопатиной. – СПб., 2014. –
386 с.
56. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога / Г.А. Широкова –
Ростов – н/Д: «Феникс», 2011. – 384 с.
57. Хаустова М. Н. Игровая деятельность как средство социализации
дошкольников с нарушением речи в интегрированной группе // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 20. – С. 93–97. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/56333.htm.
58.
Житко, И.В. 200 развивающих упражнений для подготовки ребёнка к
школе: практическое пособие / И.В. Житко, М.М. Ярмолинская. – Минск:
ЮниПрессМакет, 2015. – 80с.
59. Наварро, Анхельс. Память не изменяет. Задачи и головоломки для
развития интеллекта и памяти / Анхельс Наварро; пер. с исп. Н. Дмитриевой. –
М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015. – 160 с.
60. Светлова, И.Е. Большая книга заданий и упражнений на развитие
интеллекта и творческого мышления малыша / И.Е. Светлова. – М.: Эксмо, 2009.
– 160 с.
61. Ткаченко, Т.А. Логические упражнения для развития речи. Альбом
дошкольника / Т.А. Ткаченко. – М.: Нац. кн. центр, 2014. – 60 с.
62. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших
школьников / Т.А. Фотекова. – М.: Аркти, 2000. – 56 с.
63. Лункина, Е.Н. Подготовка детей к школе. Программа и методические
рекомендации / Е.Н. Лункина. – М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2015. – 64 с.
116
64. Алябьева, Е.А. Стихотворные упражнения для развития речи детей 4-7
лет. Методическое пособие / Е.А. Алябьева. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.
65. Сычева, Г.Е. Опорные картинки для пересказов текстов. Выпуск 2.
Методические рекомендации. – М.: Книголюб, 2009. – 8 с.
66. Сорокова, М. Г. Система М. Монтессори: Теория и практика: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 5-е изд., испр. – М.: Академия, 2013. –
384 с.
67. Бурочкина, Н. Н., Никонова А. В. Развитие речи детей младшего
дошкольного возраста через дидактические игры // Молодой ученый. – 2016. –
№13.3. – С. 15-16. – URL https://moluch.ru/archive/117/32364/. – Дата доступа:
21.05.2018.
68. Китик, Е. Е. Основы логопедии / Е. Е. Китик. – 2-е изд., стер. – М.:
ФЛИНТА, 2014. – 196 с.
69. Ростовская, Н.В. Особенности мышления у старших дошкольников с
общим недоразвитием речи // Молодой ученый. – 2018. – №20. – С. 80-83. – URL
https://moluch.ru/archive/206/50454/. – Дата доступа: 11.03.2018.
70. Кузьмич, А.Д. Роль игры в развитии диалогической речи детей
дошкольного возраста // Молодой ученый. – 2018. – №18. – С. 173-175. – URL
https://moluch.ru/archive/204/49999/. – Дата доступа: 31.05.2018.
71. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для
воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.:
Просвещение, 1979 г. – 223 с.
72. Казанкова, Ю.Ю. Сюжетно-ролевая игра как средство развития связной
речи детей среднего дошкольного возраста // Молодой ученый. – 2016. – № 27. –
С. 669–673. URL https://moluch.ru/archive/131/36256/. – Дата доступа: 04.05.2018.
73. Косарева,
Д.А.
Роль
сюжетно-ролевой
игры
в
формировании
межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста // Молодой
ученый. – 2018. – №18. – С. 172-173. – URL https://moluch.ru/archive/204/49814/ –
Дата доступа: 31.05.2018.
117
74. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический
аспект / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 80 с.
75. Чернецкая,
дошкольников:
Л.В.
Развитие
практическое
коммуникативных
руководство
для
способностей
педагогов
и
у
психологов
дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая. – Ростов н/Д.:
Феникс, 2015. – 256 с.
76. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М.: Владорс, 2012.
– 207с.
118
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра педагогики и профессионального образования
ПРИЛОЖЕНИЕ
выпускной квалификационной работы (магистерская диссертация)
ФОРМИРОВАНИЕ
ИГРОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
У
СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Направление подготовки: 44.04.02 Психолого-педагогическое образование
Квалификация (степень) – «Магистр»
Орел – 2018
119
Приложение 1
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 81 комбинированного вида» города Орла.
Результаты индивидуального обследования детей
Таблица П. 1
Метод опроса, беседы
№
ФИ ребенка,
кол-во лет
1
2
1
2
3
Алымов
Кирилл, 6 лет
Борзенкова
Варвара, 6 лет
Брычев
Даниил,7 лет
Краткая информация
3
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, всл-е ЗРР.
Дисциплинированный ребенок, ответственный, отзывчивый, очень
трудолюбивый. Может работать через силу. Занимается борьбой
(карате). Очень волевой ребенок. Навык самообслуживания развит
прекрасно. Внимательный, старательный. Отличается хорошей
памятью. Не конфликтный. Хорошо развита моторика. Левша. Очень
общительный (со всеми в хороших отношениях). Не стремиться быть
лидером. Эмоционально сдержанный. При мелкой неудаче
закрывается, иногда плачет. Настоящий джентльмен. Очень выражены
мужские качества. Навык чтения развит очень слабо (по слогам).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 4 уровня.
Очень подвижна, гиперактивная, общительная девочка. Со всеми
легко идет на контакт (как с детьми, так и взрослыми). Очень хорошая
память (быстро запоминает). Рассудительная (делает умозаключения).
Не дисциплинированная, не усидчивая. Внимание практически
отсутствует (5-10 минут). Бывает агрессивная. Трудолюбивая, тонко
чувствует взрослых. Любит рисовать. Шаловливая, порой грубая,
очень задиристая. Мужеподобная. Привыкла отстаивать свое мнение.
Навык чтения развит слабо (по предложениям).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, всл-е ЗРР, неправильный
прикус, предпосылки к прогнатии.
Очень болезненный, ранимый, сентиментальный ребенок. По
развитию ничем не отличается от своих сверстников. Не
общительный, конфликтный. Не может довести до конца дело.
Никогда не доигрывает. Общается со всеми, но играет только с
мальчиками. Внимание и память развиты хорошо. На занятиях очень
поддается
чужому
влиянию.
Отсутствуют
лидерские
и
организаторские качества. Тяжело входит в коллектив, старается
подражать кому-либо. Слабохарактерный. Предпочитает однотипные
игры (только машинки). Навык чтения развит слабо (по
предложениям).
120
Продолжение таблицы П.1
1
2
3
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня.
4
Бутузов
Михаил, 6 лет
5
Ветров
Даниил, 6 лет
6
Умный, упертый, настойчивый, иногда конфликтный ребенок. В
коллективе держится «особняком», избирателен в отношениях.
Избалованный. Обладает хорошей памятью, но неустойчивым
вниманием. На занятиях не может усидеть на месте (то ляжет, то
ерзает). Недисциплинированный, неаккуратный, непослушный
ребенок. Мышление развито очень хорошо. При неудачах не доводит
дело до конца, а просто бросает. Навыки письма развиты плохо.
Постоянно пытается доказать правоту. Предпочитает строительные
игры. Навык чтения развит очень слабо (по слогам).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР от 2 к 3 уровня, всл-е ЗРР,
предпосылки к прогнатии.
Не конфликтный, хитрый, добрый ребенок. Не инициативный.
Обладает организаторскими способностями. Предпочитает играть
только с машинками. Обладает хорошей памятью и вниманием. На
занятиях выполняет все задания без каких-либо проблем. Плохо
посещает. Навык чтения развит слабо (по предложениям).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, всл-е ЗРР.
Брат-близнец Ульяны. Активный, подвижный, умный ребенок.
Обладает организаторскими способностями (работает в паре с
Ермаков Илья,
Даниилом). Отсутствуют лидерские качества. Инициативу проявляет
6 лет
редко. Хорошая память, но неустойчивое внимание. Легко истощаем,
поддается чужому влиянию. Любит баловаться, играть. Конфликтный
с другими, т.к. играет только в паре с Даниилом. Конфликты решает
мирно. Заикается. Навык чтения развит слабо (по предложениям).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня.
7
Ермакова
Ульяна, 6 лет
8
Завгородная
Алина, 6 лет
Сестра-близнец Ильи. Очень развитая, очень активная девочка. Очень
ярко выражены лидерские качества. Любит командовать. При
неудачах начинает капризничать. Любитель поссорить детей. Очень
конфликтная (решает конфликты мирно). Резкая в общении. Близкая
подруга – Полина (вместе всегда и везде). Стремиться во всем быть
первой. Память и внимание развиты отлично. Очень общительная.
Старается на занятиях. Навык чтения развит слабо (по предложениям).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 4 уровня при дизартрическом
компоненте.
Тихая, но активная девочка. Новенькая в группе. Стремиться быть
лидером, но отсутствуют данные качества. Общительная со всеми, но
в коллективе ее не воспринимают всерьез. Постоянно подкупает детей
игрушками ради общения. На занятиях очень зависима от своего
настроения. Слаба на здоровье. Память и внимание развиты хорошо.
Любит командовать. Умная, себя в обиду не дает. Всегда в первых
рядах. Навык чтения развит очень слабо (по слогам).
121
Продолжение таблицы П.1
1
2
3
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня при дизартрическом
компоненте.
9
Не усидчивый, не дисциплинированный, не внимательный мальчик.
Очень плохая память. Общительный, доброжелательный. «Душа
нараспашку». Не претендует на место лидера. Не конфликтный.
Зейкан Лука, 6
Простодушный. Никого не обижает. Быстро отходчивый. На занятиях
лет
быстро истощаем, почти полностью отсутствует внимание.
Отсутствует понятие о формах поведения. Нет отличия игры от
занятий. Не организованный, разболтанный. Пишет с трудом (не
любит). Не умеет преодолевать трудности (обходит). Гиперактивный.
Может решать спорные вопросы дракой. Очень отзывчивый и
трудолюбивый. Навык чтения развит очень слабо (по слогам).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня при дизартрическом
компоненте.
10
Караваев
Кирилл, 6 лет
11
Караваева
Алена, 6 лет
12
Каспаров
Всеволод, 6
лет
Брат Алены К. Умный, упертый, любознательный, очень замкнутый
ребенок. Обладает хорошим мышлением, памятью и вниманием.
Интересуется абсолютно всем. Абсолютно неэмоциональный.
Непокладистый характер. Любит делать что-либо «из-под тешка».
Избирательный в общении. Ябида. Память, внимание и мышление
развиты хорошо. При отсутствии желания что-либо делать, заставить
невозможно. Не открытый (весь в себе). Мальчик-настроение.
Одиночка в игре (может отнять игрушку). Не трудолюбивый.
Злопамятный. Навык чтения развит слабо (по предложениям).
У психолога: формирование произвольной регуляции поведения.
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 2 уровня, всл-е ЗРР при
дизартрическом компоненте.
Сестра Кирилла К. Противоположность своего брата. Очень активная.
Не стремиться к лидерству. Чрезмерно эмоциональный ребенок.
Очень восторженная натура. Добродушная, открытая. Сложный
характер. Не терпит критику и замечаний в свой адрес (обижается,
долго отходит от обид). Упертая. На занятиях активна. Хорошая
память и внимание. Своенравная. Любит «покупать» детей. Обожает
похвалу. Навык чтения развит очень слабо (по слогам).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 4 уровня.
Очень развитый, сообразительный ребенок. Обладает хорошей
памятью и вниманием. Занимается музыкой (скрипка) и карате.
Слабый по здоровью мальчик. На занятиях опережает сверстников.
Память,
внимание,
мышление
развиты
очень
хорошо.
Коммуникабельный.
Предпочитает
общение
с
девочками.
Отсутствуют лидерские качества. Включается в разные игры, присуще
чувство справедливости (будет спорить до слез). Очень добрый,
отзывчивый, спокойный и ласковый мальчик. Уравновешенный,
иногда ленивый. Любимчик у девочек. «Человек-удача» (не везет).
Организатор игр, хороший помощник. Только положительный. Навык
чтения развит очень хорошо (по тексту).
122
Продолжение таблицы П.1
1
2
13
Кочанов
Артем, 6 лет
14
Кукушкин
Максим, 6 лет
15
Мазалова
Полина, 6 лет
16
17
Мясищев
Михаил, 6 лет
Нагапетян
Арсен, 6 лет
3
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня при дизартрическом
компоненте.
Умный, терпеливый, сообразительный ребенок. Внимание и память –
на среднем уровне. Самая плохая посещаемость. Дома не занимается.
Общительный, не активный, не инициативный. Бесконфликтный,
добрый, общительный, ответственный, трудолюбивый. Ласковый
нежный мальчик. Трудности в общении со сверстниками возникают
из-за речи. Навык чтения развит очень слабо (по слогам).
У психолога: работа по развитию процессов высшей психической
деятельности.
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 2 уровня всл-е ЗРР, при диз.,
предпосылки к прогнатии.
Не общительный, болезненный, не конфликтный ребенок. Отстает по
развитию от других. Плохо посещает садик. Неустойчивое внимание.
Очень слабая память. Добрый, любит уединение. Сложн
ориентируется в сюжетно-ролевых играх. Очень нежный, ласковый,
мальчик. Упертый (чересчур). Своенравный, неактивный. Плохо
развита моторика. Требует постоянной стимуляции. Юморист, любит
играть в игры. Навык чтения развит очень слабо (по слогам).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня.
Активная,
смышленая,
«сильная»,
старательная
девочка.
Прирожденный лидер. Подруга Ульяны. Стремиться подчинить себе
всех. Интриганка. Часто со всеми ругается. Больше дружит со всеми
по сравнению с Ульяной. Трудолюбивая, не драчливая. Любит
рисовать. Хороший организатор. Память и внимание развиты хорошо.
Навык чтения развит хорошо (по предложениям).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 4 уровня, дефект смягчения.
Очень слабый, часто болеет. Не видит разницу между учебой и игрой.
Любознательный, активный, общительный ребенок. Не имеет
лидерских качеств. Очень любит фантазировать. Постоянно сочиняет
какие-либо истории. Хорошая память, но слабое внимание. Плохо
развита моторика. Быстро истощается. Не любит трудности.
Отсутствует чувство злобы. Не любит писать. Ябида. Избирателен в
общении. Любит конструктор и подвижные игры. Наблюдательный,
активный, начитанный, Любит эксперементы. Делает выводы и
умозаключения. Навык чтения развит очень слабо (по слогам).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня.
В пределах нормы активный. Общительный (дружит со всеми).
Память,
внимание
развиты
хорошо.
Дисциплинированный,
старательный. Любит писать. Умный. Правдолюб. Хочет дружить с
Ильей и Даниилом. При не принятии его в их компанию возникают
конфликты. Трудолюбивый, отзывчивый. Доводит дело до конца.
Подвижный. Не обладает лидерскими качествами. Навык чтения
развит слабо (по предложениям).
123
Продолжение таблицы П.1
1
18
19
20
21
2
3
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, всл-е ЗРР при диз.
компоненте.
Маленькая, слабенькая, очень ранимая (плакса) девочка. Слабая
память, совсем неустойчивое внимание. Дисциплинированная,
Папазян Ева, 6 старательная, целенаправленная. Любит жаловаться, из-за чего
лет
возникают конфликты в группе. Доброжелательная, общительная. Не
может сосредоточится. Нужна постоянная мотивация. Нервная,
избалованная. Не принимает критику совсем (плачет). Слабая
личность (пытается войти в группу Полина + Ульяна, но после
отвержения начинает конфликтовать). Навык чтения развит очень
слабо (по слогам).
Стоит диагноз у логопеда: ФФН при диз. комп., очень сильное
заикание.
Умный, смышленый, очень эрудированный ребенок. Плохо развито
внимание. Отвлекает все. Истощаем. Обладает феноменальной
Полков
памятью. Оперирует понятиями выше программы (знает сложные
Арсений, 7 лет
слова, которые употребляются в речи взрослого человека). Очень
общительный (комплекса по поводу заикания нет). Добрый, любит
писать, полностью готов к школе. Избирательна в общении (Максим и
Алексей). Развитый и очень подвижный. Навык чтения развит хорошо
(по предложениям).
Стоит диагноз у психолога: психологические трудности вступления в
контакт. Занятия по развитию познавательной деятельности.
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 1 уровня, всл-е ЗРР при диз. комп.
Не общительный. При поступлении в группу совсем не говорил.
Солдатов
Доброжелательный, открытый мальчик. Совсем не конфликтный.
Алексей, 6 лет Любит игры на моторику. Хорошо пишет. Очень старательный,
дисциплинированный. Старается быть активным. Память и внимание
развиты хорошо. Очень добродушный. Хороший организатор.
Повышенная тревожность. Отзывчивый. Часто переживает о своих
неудачах. Бесконфликтный (на драку не способен). Навык чтения
развит слабо (по предложениям).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 4 уровня.
Энергичная, очень активная, чрезмерно эмоциональная девочка.
Очень общительна. Нет тормозящих центров в общении. На занятиях
Фирсова Вера,
имеет четкое представление о занятие и об игре. Любит руководить
6 лет
другими. Не имеет лидерских качеств. Занимается гимнастикой.
Доброжелательная. Память и внимание развиты хорошо. Усидчивая.
Избалованная. Редко конфликтует (на конфликт идет если в игре идет
не так как она хочет). Навык чтения развит очень хорошо (по тексту).
124
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 62 комбинированного вида» города Орла.
Результаты индивидуального обследования детей
Таблица П.2.
Метод опроса, беседы
№
ФИ ребенка,
кол-во лет
1
2
1
Краткая информация
3
Стоит
диагноз
у
психолога:
нарушение
поведения.
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, дефект смягчения.
Умный, довольно развитый ребенок. Были проблемы с агрессией,
Алимов
сейчас ситуация лучше. На занятиях был расторможенный, сейчас
Никита, 6 лет
хороший самоконтроль. Память и внимание +
05.04.2011
Легко вступает в контакт с другими детьми. Способный, подвижный,
даже шустрый, озорной, задиристый, «правдолюб». Быстро
адаптируется. «Первый помощник» в группе. Навык чтения развит
слабо (по предложениям).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, межзубное произношение
согласных звуков.
2
Афонина
Ирина, 6 лет
08.12.2010
3
Басова
Амалия, 6
лет
29.04.2011
4
Блохина Ева,
5 лет
16.12.2011
Неуверенная в себе девочка, Полного телосложения (не комплекса по
этому поводу). Имеет старшую сестру – школьницу. Нуждается в
постоянном стимулировании на занятиях. Коммуникабельная, но
избирательная в общении. Дружит только с узким кругом детей. Очень
ответственный ребенок. Спокойная. Иногда сентиментальная (при
неудачах начинает плакать). Любит помогать. Память и внимание +.
Навык чтения развит хорошо (читает по тексту).
Стоит диагноз у логопеда: ФФН при дизкомп., велярный ротацизм.
Девочка воспитанная. Очень жесткие требования к себе. Не любит
физкультуру. Довольно сильно привязана к матери. Плачет, когда
отводят на подготовительные занятия в школу. Очень сентиментальный
ребенок (плаксивая). Избирательна в общении. Дружит только с узким
кругом детей (Ирина А. и КристинаВ.). Третий в семье ребенок.
Внимательная, способная и очень ответственная. Память и внимание +.
Навык чтения развит хорошо (читает по тексту).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня.
Довольно коммуникабельная и подвижная девочка. На занятиях
хорошо себя контролирует. Очень подвижный и «шустрый» ребенок.
Занимается в различных кружках. Навыки письма развиты хорошо.
Быстро усваивает информацию. Девочка «правдолюб». Внимание
активно по ситуации. Навык чтения развит слабо (по предложениям).
125
Продолжение таблицы П.2
1
2
5
Борисова
Елизавета, 6
лет
21.05.2011
6
7
3
Стоит диагноз у психолога: нарушение высших психических функций
вербального общения.
Стоит диагноз у логопеда: ОНР от 2 к 3 уровню, всл. ЗРР, дефект
смягчения и озвончения.
Маленькая, худенькая, молчаливая девочка. В последнее время
появляется мотивация к школе. Присутствует множество ошибок в
письме. Очень слабый самоконтроль. Стала сосредоточеннее и
внимательнее. В прошлом было плохо с пониманием. Очень спокойный
ребенок. Щедрая, отзывчивая. Готовится стать старшей сестрой. Уже
имеет понимание этого. Интроверт (не нуждается в коллективе, сама
способна найти себе занятие). Коммуникабельна (если нужно). Навык
чтения развит очень слабо (по слогам).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня.
Верижникова
Ребенок «Солдатик». Все выполняет четко, правильно. В себе уверена.
Кристина, 6
Руководитель, идеал, спокойная, лидер в своей подгруппе (Ирина А. и
лет
Амалия Б.). Организатор игр в полной группе. Внимательная,
01.06.2011
усидчивая. Занимается танцами. Навык чтения развит очень хорошо
(по тексту).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР от 2 к 3 уровню, всл. ЗРР, при дизкомп.
Предпосылки к прогнатии.
Гарбузов
Алексей, 6
Брат близнец Романа Г. Задиристый, отзывчивый ребенок. Очень
лет
ответственный. Хорошо развито логическое мышление. Лидер. Хорошо
19.08.2011
развита моторика. Коммуникабельный. Конфликтует только с братом.
Навык чтения развит очень хорошо (по тексту).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР от 2 к 3 уровню, всл. ЗРР, при дизкомп.
8
Гарбузов
Роман, 6 лет
19.08.2011
9
Карпухин
Арсений, 6
лет
03.07.2011
10
Кузин
Александр, 5
лет
13.12.2011
Брат близнец Алексея Г. Тихий, спокойный, отзывчивый ребенок.
Очень ответственный. Хорошо развито логическое мышление. Не
лидер, в сравнении с братом. Хорошо развита моторика.
Коммуникабельный. Конфликтует только с братом. Навык чтения
развит очень хорошо (по тексту). Навык чтения развит очень хорошо
(по тексту).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, дефект смягчения и
озвончения.
Умный, способный ребенок. Смазная речь. Лечится у невропатолога.
Снижена активность. Обладает хорошей памятью. Применимо понятие
«Маменькин сынок». Оптимист. Не зависит от общения. Интроверт.
Навык чтения развит очень хорошо (по тексту).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 2 уровня, всл. ЗРР, при дизкомп.
Предпосылки к прогнатии.
Самый маленький в группе. Вялый, неактивный, но старательный
ребенок. Требует индивидуального подхода. Занимается боксом вместе
с отцом. Отстает развитие. Слабая память и мышление. Путает цвета.
Трудно дается алфавит. Навык чтения развит очень плохо (по слогам).
126
Продолжение таблицы П.2
1
2
11
Левченко
Матвей, 6
лет
19.06.2011
12
Очень тревожный ребенок. Приезжий из Украины. В случае
неуверенности в себе или своих действиях появляется странная
улыбка, старается отшучиваться. Присутствует страх насмешек. Ходит
на кружки. Жизнерадостный, но импульсивный ребенок. Хитрый,
лукавый, сам себе на уме. Сначала делает, потом думает. Память
развита хорошо. На занятиях внимание и память использует по своему
усмотрению. С программой справляется хорошо. Мать – психолог.
Навык чтения развит слабо (по предложениям).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, при дизкомп.
Ответственный, умный ребенок. Неактивная и неаккуратная. Не
Парамонова
является лидером, но привлекает внимание детей к себе. Очень щедрая,
Оксана, 6 лет
заботливая. Является старшей сестрой. Отзывчивая (помогает всем и во
17.06.2011
всем). Хорошо развита. Экстраверт. В прошлом были проблемы с
моторикой. Сейчас без проблем собирает пазлы, нанизывает бусы.
Навык чтения развит очень хорошо (по тексту).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, велярный ротацизм.
13
Перьков
Денис, 6 лет
08.12.2010
14
Плахова
Юлия, 6 лет
17.01.2011
15
3
Стоит диагноз у психолога: тревожность
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 4 уровня, при дизкомп.
Покамин
Владислав, 6
лет
28.05.2011
Ребенок-инвалид. Неаккуратный, не контролирует себя в движениях,
дерганный. Коммуникабельный, спокойный, никогда не лезет в драку,
не способен дать сдачи. «залюбленный», «изнеженный» ребенок.
Проблемы с моторикой (неправильно обувается), Пространственно
путается. Ходит на кружки по рисованию, математике и оригами.
Навык чтения развит очень хорошо (по тексту).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР от 2 к 3 уровню, всл. ЗРР, дефект
смягчения и озвончения.
Часто болеющий ребенок. Мать вырастила одна. «Русская красавица»
(крупного телосложения). До этого не ходила в садик. Была зажата.
Спокойный, в меру закрытый ребенок. На контакт первая сама не идет.
Хорошая память, любит рисовать. С письмом нет проблем. С
звукопроизношением есть проблемы. Навык чтения развит слабо (по
предложениям).
Стоит
диагноз
у
психолога:
нарушение
поведения.
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, при дизкомп.
Конфликтный, агрессивный ребенок. Постоянно находится в погоне за
хорошей оценкой. Без причины затевает конфликт, дерется. Агрессию
выражает в криках и орах. Хочет быть лидером, которым не является.
Любознательный. Не спит на тихом часу. Находится под влиянием
своего отца. Пытается быть «Впереди планеты всей». Ребенок,
которому постоянно требуется внимание. Очень любознательный.
Много знает. Хорошая память. Проблем с чтением и письмом нет. На
занятиях держит в себя в руках, что нельзя сказать о повседневном
времяпровождении. Дома – мальчик «паинька». Один из проблемных
детей в группе. Навык чтения развит очень хорошо (по тексту).
127
Продолжение таблицы П.2
1
2
3
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, при дизкомп., предпосылки к
велярному ротацизму.
16
Преснякова
Ольга, 6 лет
09.02.2011
17
Сурманидзе
Эка, 6 лет
01.06.2011
18
19
Фитисов
Владимир, 6
лет
19.08.2011
Холонин
(Пахомов)
Юрий, 6 лет
09.09.2011
Спокойный, уравновешенный, разносторонне-развитый ребенок.
Слишком восприимчива к критике и неудачам (болезненно переносит).
Слабо развита рука. В коллективе отдает предпочтения мальчикам, а не
девочкам. Хороший самоконтроль, порой присутствует тревожность.
Ребенок-дипломат. Не лидер, но пользуется популярностью у детей.
Любит помогать. Хорошо развита моторика. Память и внимание
хорошо развиты. Навык чтения развит очень хорошо (по тексту).
Стоит диагноз у психолога: трудности коммуникации, проблема
вербального логопедического общения.
Стоит диагноз у логопеда: ОНР от 2 к 3 уровню, всл. ЗРР, при
дизкомп., велярный ротацизм.
По настроению подвижная, позитивная, восприимчивая к неудачам и
критике девочка. «Баловень». Избирательна в помощи (делает что
хочет). Часто конфликтует только с Владом П. (сама провоцирует его).
Добрая. Внимание и память – по ситуации. Занимается спортивными
танцами. Моторика развита слабо. Хороший контроль на занятиях.
Требует дополнительного внимания. Навык чтения развит слабо (по
предложениям).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, при дизкомп.
Мягкий + сердитый. Выделяется на занятиях (внимательный,
настойчивый, усердный, старательный, трудолюбивый). Аккуратист,
педант. Очень щепетильный. Общительный (София Ц. и Виктор Ю.).
Не является лидером в коллективе. Не конфликтный ребенок.
Моторика и память хорошо развиты. Воспитан только матерью,
которая придерживается взгляда: «мужчина должен быть сильным».
Требует дополнительного внимания. Навык чтения развит слабо (по
предложениям).
Стоит диагноз у психолога: тревожность
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, при дизкомп.
Сложный ребенок. Любит играть во все, часто дурачится с друзьями.
Импульсивный (иногда). Упрямый (выражается в излюбленной фразе
«Не буду!»). Вялый, расслабленный, избирательно общительный,
иногда заторможенный. Агрессивный, если задевают. Память и рука
развиты плохо. Были проблемы со звуком «Р». Метеозависимый.
Проблемы с письмом и мелкой моторикой. Жесткое воспитание со
стороны родителей. Навыки самообслуживания у ребенка очень плохо
развиты. На занятиях демонстрирует прогресс в самоконтроле. Навык
чтения развит слабо (по предложениям).
128
Продолжение таблицы П.2
1
2
3
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, дефекты смягчения и
озвончения, велярный ротацизм.
20
21
Циома
София, 6 лет
29.06.2011
Очень тихая, спокойная, уравновешенная, активная девочка. Приемлет
только отметку «5» и ничего кроме этого, иначе слезы. На занятиях
всегда отвечает и участвует во всех мероприятиях. Ходит на кружки по
рисованию, математике и оригами. Очень аккуратная, чистюля
(каждый день новое платье, чистая одежда). Родители постоянно
занимаются
с
ребенком.
Малообеспеченная
семья.
Очень
коммуникабельный ребенок (легко находит общий язык, даже со
взрослыми). Развита эмпатия и моторика.
Навык чтения развит очень хорошо (по тексту).
Стоит диагноз у логопеда: ОНР 3 уровня, грубый дефект озвончения,
дефект смягчения.
Мальчик, живущий в деревне. Был неуверенным в себе ребенком.
Очень отзывчивый ребенок, самый первый помощник. Душа компании.
Юрлов
Шустрый, бойкий, во всех делах целенаправленный. Присутствует
Виктор, 6 лет
упорство, твердый характер. Очень ответственный. Имеет старшего
30.01.2011
брата. Помогает во всем. Любит играть во все игры. Моторика, память
и внимание хорошо развиты. Общительный со всеми (даже со
взрослыми). Может постоять за себя, не проявляет агрессию, ранимый.
Неаккуратный. Проблем с письмом нет. Навык чтения развит слабо (по
предложениям).
129
Приложение 2
Результаты исследования методики «Вопросы для проверки словеснологического мышления».
Рис. П.1. Результаты проведения методики для выявления уровня словесно-логического
мышления
130
Приложение 3
Опорный материал для рассказа. «Рождественские подарки»
131
132
Приложение 4
Опорный материал для рассказа «Ах, какой огород у бабушки!»
133
134
135
136
Приложение 5
Корректурные пробы
137
138
Приложение 6
НАГЛЯДНЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ФОРМИРУЮЩЕГО
ЭКСПЕРИМЕНТА
Задание 1. «Посмотри на картинку и найди «лишнюю». Почему ты так
решил?».
Задание 4. «Назовите профессии, которые вы уже знаете. Скажите, кто что
делает?»
139
Задание 7. «Внимательно рассматривайте в течение двух минут предметы,
изображенные на картинке. Потом, не глядя на картинку, перечислите то,
что запомнили». На картинке изображены 22 предмета
Задание 8. «Придумайте ассоциации для цифр и слов в соответствии с
их внешней формой (от 1 до 9). Можете потратить на это столько времени,
сколько вам необходимо.
Вопросы:
Какая цифра соответствует снеговику?
Какие цифры соответствуют оврагу и свече?
Какие цифры соответствуют паруснику, яйцу и змее?
Какие цифры соответствуют воздушному шарику, птице, детской горке
и утке?» [59, c.63].
140
Задание 9. «Сколько арбузов, огурцов, кукурузы, редиски, груш,
картофелин, помидоров, морковок на тарелках? Сосчитай» [60, с.80].
141
Задание 11. «Назови детенышей и их животных. Для: свиньи, кошки,
лисы, медведя, зайца, курицы, козы, овцы, собаки. Назовите, какие
животные дикие, а какие домашние. Почему ты так думаешь?» [58, с.14].
142
Задание 12. «Расскажите о том, что нарисовано на картинках.
Составьте рассказ из 7-8-предложений, опираясь на рисунок» [60, с.102].
143
Приложение 7
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА В ДОУ
Психологическая диагностика. Представляет собой часть системы, в
которую включены также педагогическая и медицинская диагностика. Она
проводится с целью:
 определения уровня развития детей;
 соответствия ребенка возрасту;
 выявления личностных особенностей ребенка;
 предотвращения повторных отклонений, связанных с нарушением речи.
Психологическая диагностика проводится с целью разработки правильной
коррекционно-развивающей работы, моделирования индивидуального маршрута
развития каждого ребенка.
Основные направления психологической диагностики.
1. Анализа
внешнего
вида
ребенка
(опрятность,
аккуратность,
чистоплотность); общительности (быстрота вступления в контакт); проявление
инициативы;
усидчивость
(или
расторможенность);
проявление
интереса;
работоспособность и темп выполнения заданий.
2. Познавательная сфера. Мышление: наглядно-образное (оперирование
образами, проведение мыслительных операций с опорой на образ), логическое
(проведение
мыслительных
операций
с
опорой
на
понятия).
Память:
кратковременная, слуховая, зрительная, а также запоминание, сохранение и
воспроизведение. Восприятие: формирование объективного образа предмета или
явления, непосредственно действующего на органы чувств. Мелкая моторика:
движение кистей и пальцев рук как завершение внутреннего психологического
процесса, психической деятельности.
3. Эмоционально-личностная
(дис)комфорт
в
коллективе;
сфера.
личностная
Определение
готовность
к
эмоционального
школе;
наличие
психосоматических симптомов; уровень тревожности; наличие агрессивности и
страха у ребенка старшего дошкольного возраста.
144
4. Коммуникативная сфера. Выявление положения ребенка в коллективе,
его статуса; развитость навыков в общении со сверстниками и взрослыми.
Педагог-психолог
психодиагностики:
в
своей
работе
психологические
использует
тесты;
метод
следующие
методы
экспертных
оценок;
диагностические интервью; метод наблюдения за поведением детей в разных
видах
деятельности;
психологической
экспериментальные
диагностики
методы.
составляется
На
основании
данных
индивидуальная
карта
психологического развития ребенка, определяются основные направления
коррекционно-развивающей работы.
Психологическая
коррекция. Представляет
собой систематическую
работу психолога с детьми с речевыми недостатками. Работа ведется с
разрешения
родителей
и
администрации
дошкольного
учреждения:
индивидуальные и подгрупповые занятия (работа над проблемами в личностной и
познавательной сферах); тренинги с педагогами и специалистами; занятия по
психологической подготовке детей к школе; занятия с родителями.
В ходе коррекционно-развивающей работы решаются следующие задачи:
 психокоррекция
поведения
ребенка;
развитие
и
нормализация
познавательной сферы дошкольников;
 развитие интеллектуальных навыков: анализ, сравнение, обобщения,
группировки;
 воспитание самоконтроля и самооценки;
 развитие словаря, устной монологической и диалогической речи;
 формирование навыков общения и правильного поведения.
Основные направления коррекционной работы педагога-психолога [56, с.34]:
 Отработка движений и сенсомоторного развития (моторика кисти и
пальцев рук; графические навыки).
 Коррекция различных сторон психической деятельности (зрительное
восприятие; зрительная и слуховая память; формирование представлений о
свойствах предметов (цвет, форма, величина); развитие пространственных
представлений и ориентации; развитие внимания).
145
 Развитие основных мыслительных операций (навыков анализа и синтеза,
группировки и классификации; умения работать по инструкции, алгоритму;
умения планировать деятельность).
 Развитие различных видов мышления (наглядно-образное мышление;
словесно-логическое мышление).
 Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы.
 Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
 Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Для решения задач психолог использует следующие средства: предметноманипулятивные;
двигательно-экспрессивные;
изобразительно-графические;
музыкально-ритмические; вербально-коммуникативные.
На первых этапах коррекционно-развивающей работы, психолог дает детям
задания среднего уровня, которые доступны и способны обеспечить успех и
положительные эмоции от его достижения. Далее уровень сложности заданий
возрастает
прямо-пропорционально
развитию
способностей
ребенка.
При
проведении занятий также учитываются особенности восприятия учебного
материала и специфика мотивации. Учитывая то, что ведущим видом
деятельности в дошкольном возрасте является игра, то логично использование
различного рода игр: дидактические игры; упражнения, способные сделать
деятельность ребенка более актуальной и значимой. Для мотивации к
достижению успеха ребенком, на индивидуальных и групповых занятиях
используется система условной качественно-количественной оценки достижений
детей – это похвала взрослого, соревнования, награды и т.д. Занятия со старшими
дошкольниками
проводятся около 2-х раз в неделю:
подгрупповые и
индивидуальные. Средняя продолжительность в старшей подготовительной
группе составляет 20-30 минут.
Психологическое консультирование. Направления работы педагогапсихолога
с
воспитателями
психологической
и
и
специалистами
информационной
помощи.
заключается
Необходимо
в
оказании
ознакомить
педагогический коллектив с особенностями и закономерностями развития
146
познавательной и социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного
возраста с речевыми нарушениями; обучить манере общения с такими детьми;
помочь создать благоприятный микроклимат в детском коллективе. Форма
работы с педагогами – консультации (индивидуальные или групповые),
педсоветы, семинары, тренинги, беседы и т.д. Работа с родителями предполагает
установление хороших отношений с семьей ребенка и общее взаимодействие на
него, обогащение навыков воспитания и педагогики, помощь в общении с
ребенком. Форма работы с родителями – консультации (индивидуальные и
групповые), родительские собрания, совместно с логопедом проведение занятий
для родителей, просвещение через информационные стенды, раздаточные
материалы и прочее.
147
Приложение 8
РЕКОМЕНДОВАННЫЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ
1. Запоминайте группу животных, изображенную на картинке, в течение
одной минуты. Не глядя на рисунок назовите тех, которых запомнили [59, с.71].
2. Игра «Съедобное – несъедобное».
Цель: упражнение на развитие переключения внимания. Инструкция:
бросать участникам мячик и при этом называет предметы (съедобные и
несъедобные). Если предмет съедобный, мячик ловится, если нет – отбрасывается.
148
3. Игра «Капитан корабля».
Инструкция: во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок
корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:
1) Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты бы взял себе в
помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
2) Кого бы пригласил на корабль в качестве гостей?
3) Кого бы ни за что не взял с собой в плавание?
4) Кто еще остался на берегу?
5. Игра «Запомни звуки».
Цель: научить детей концентрировать внимание, развить слуховую память.
Инструкция: нужно приготовить коробку с различными шумовыми предметами,
звучание которых знакомо детям. Звуки можно «зарисовать», угадывать или
просто повторить то, что звучало.
6. Игра «Три медведя».
Инструкция: меняя высоту голоса взрослый читает текст, затем просит
отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Филипповна
(голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Одна и та же реплика
произносится поочередно различным по высоте голосом, в трёх вариантах:
- Кто сидел на моем стуле?
- Кто ел из моей чашки?
- Кто спал в моей постели?
- Кто же был в нашем доме? И т.п.
6. Игра «Размытое письмо».
Цель: развитие грамматического строя речи.
Инструкция: «Медвежонок получил письмо от брата. Но дождём размыло
некоторые слова. Надо ему помочь прочитать письмо. Вот это письмо»:
«Здравствуй, Мишутка. Я пишу тебе из зоопарка. Как-то раз я не послушался
маму и забрался так далеко, что … я долго блуждал по лесу и … Выйдя на
поляну, я попал … Я попал в яму, потому что … Там было так глубоко, что…
Пришли охотники и … Теперь я живу в… У нас есть площадка для … На
149
площадке для молодняка есть много … Мы играем с … За ними ухаживают…
Они нас любят, потому что… Скоро к нам приедет дрессировщик из… Надеюсь
попасть в … Как здорово уметь… Жди следующего письма из … До свидания.
Топтыгин». Читая письмо, интонацией необходимо побуждать детей дополнять
предложения.
7. Дидактическая игра «Скажи по-другому».
Цель: научить детей подбирать синоним-слово, близкое по значению.
Инструкция: ребенок должен вспомнить слова, похожие по смыслу на то слово,
которое он назовет.
«Большой» - предлагает воспитатель. Дети называют слова: огромный,
крупный, громадный, гигантский.
«Красивый» - «пригожий, хороший, прекрасный, прелестный, чудесный».
«Мокрый» - «сырой, влажный» и т.д.
Упражнения:
1. «Найди лишнюю картинку» Подбирается серия рисунков, среди которых
трое рисунка можно объединить в группу по общему признаку, а четвертый –
лишний. Инструкция: предложите ребёнку первые четыре рисунка и попросите
лишний убрать. Спросите: «Почему ты так думаешь? Чем похожи те рисунки,
которые ты оставил?»
2. «Прятки»
Цель: научить понимать и правильно использовать в речи предлоги с
пространственным значением (в, на, около, перед, под).
Материал. Грузовик, мишка, мышка.
Инструкция: в гостях у детей Мишка и Мышка. Зверята стали играть в
прятки. Мишка водит, а мышка прячется. Дети закрывают глаза. Мышонок
спрятался. Дети открывают глаза. Мишка ищет: «Где же мышонок? Он,
наверняка, под машинкой. Нет. Где же он, ребята? (В кабине) И т.д.
3. «Нарисуй сказку»
Цель: научить составлять рисуночный план к тесту, использовать его при
рассказывании.
150
Инструкция: ребенку читают текст сказки и предлагают ее записать с
помощью рисунков.
Таким образом, ребёнок
сам изготавливает серию
последовательных картинок, по которым потом рассказывает сказку. Сказка
должна быть краткой.
Конечно, можно ребёнку помочь, показать, как схематично нарисовать
человека, домик, дорогу; определить вместе с ним, какие эпизоды сказки
обязательно надо изобразить, т.е. выделить главные повороты сюжета.
5. «Составь два рассказ»
Цель: научить различать сюжеты разных рассказов.
Инструкция: перед ребёнком кладут вперемешку два набора серийных
картинок и просят выложить сразу две серии, а затем составить рассказы по
каждой серии.
151
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа