close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Маркина Мария Николаевна Педагогические условия формирования готовности бакалавра педагогического образования к реализации инновационных технологий обучения (профиль: технология и экономика)

код для вставки
6
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..7
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ГОТОВНОСТИ
БАКАЛАВРА К РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ……………………..………….15
условия
1.1Педагогические
образовании
готовности
формирования
бакалавра
в
педагогического
педагогическом
образования
к
реализации инновационных технологий………………………………….....15
1.1
Понятие
об
инновациях
в
образовании,
их
классификация……………………………………………………….………...24
Выводы по главе 1……………………………………………….................41
2. ИННОВАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ
БАКАЛАВРАПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………….42
2.1 Значение педагогических инноваций в системе профессиональной
подготовки бакалавров……………………………………………......................42
2.2 Педагогические условия совершенствования подготовки бакалавров
педагогического образования к инновационной профессиональной
деятельности……………......................................................................................48
Выводы по главе 2…….………..……………………………………...…65
3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
РАБОТА
ПО
ФОРМИРОВАНИЮ
ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И
ВЫЯВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ.......................................67
3.1
Задачи
и
содержания
опытно-экспериментальной
работы…………………………………………………………………….………67
3.2
Анализ
результатов
опытно-экспериментальной
работы…………………………………………………………………………..73
Выводы по главе 3………………………………………………………….76
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….78
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………...80
7
ПРИЛОЖЕНИЕ……..…………………………………………………….86
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проектная парадигма как основа
инновационной
культуры
в
образовании,
приобретает
сегодня
исключительное значение. В федеральном государственном образовательном
стандарте высшего образования (ФГОС). Педагогическое образование
зафиксировало, что бакалавр должен уметь разрабатывать проекты и
творчески решать практические
задачи в рамках профессиональной
деятельности, и умение проявлять готовность к поиску, изучению и
освоению новых способов профессиональной деятельности.
Так же изучать и анализировать научные исследования, нормативноправовой,
учебно-программной
документации,
практики
реализации
образовательных программ бакалавриата показали, что в настоящее время не
сформулированы четко задачи, объекты, структура и компетенции проектноинновационной
деятельности
бакалавров.
Представляется
очевидной
необходимость в определении методологических подходов к решению
данной стратегически важной проблемы, создании теоретической модели
профессиональной
деятельности,
подготовки
обосновании
бакалавров
содержания,
к
проектно-инновационной
методов
и
организационно-
педагогических условий её осуществления в педагогическом вузе.
В науке сложились, определенные предпосылки для решения вопросов
анализ имеющихся трудов по проблеме свидетельствует о том, что в
педагогической науке достаточно большое внимание уделено: проблемам
разработки методологии педагогической инноватикию
Вместе с тем приходится констатировать, что накопленный научный
потенциал мало востребован при исследовании проблемы профессиональной
подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности. Проектная
деятельность студентов педагогического вуза исследуется и формируется
преимущественно
как
учебная,
безотносительно
к
инновационной
деятельности в образовании и к соответствующим компетенциям бакалавра.
8
Анализ
психолого-педагогический
и
специальной
литературы,
практики реализации образовательных программ бакалавриата.
В педагогических вузах подтвердил актуальность и целесообразность
проведения теоретического и экспериментального исследования проблемы
профессиональной
подготовки
бакалавров
к
проектно-инновационной
деятельности и выявил противоречия позволяющее определить постановку
проблемы:необходимо
формирования
развить
готовности
модель
бакалавра
педагогические
педагогического
условия
образования
к
реализации инновационных технологии обучения (профиль: технология и
экономика).
Объект
исследования:
процесс
профессиональной
подготовки
бакалавров в педагогическом вузе.
Предмет исследования: содержание, методы и педагогические
условия формирования готовности бакалавра педагогического образования к
реализации инновационных технологий обучения (профиль: технология и
экономика).
Цель
обосновать
исследования:выявить,
содержание,
теоретически
формирования
и
экспериментально
готовности
бакалавра
педагогического образования к реализации инновационных технологий
обучения (профиль: технология и экономика).
Гипотеза исследования: профессиональная подготовка бакалавров к
реализации инновационных технологий обучения в вузе будет успешной,
если:
–
обоснованы
теоретико-методологические
подходы
в
профессиональной подготовке бакалавров и формирования готовности
бакалавра педагогического образования к реализации инновационных
технологий обучения;
–
сконструирована
и
апробирована
теоретическая
модель
профессиональной подготовки бакалавров и формирования готовности
бакалавра педагогического образования к реализации инновационных
9
технологий обучения в контексте её структурных элементов и объектов, а
также этапов реализации образовательных программ бакалавриата в
педагогическом вузе;
– уточнены и структурированы планируемые результаты (знания,
умения,
компетенции)
поэтапной
профессиональной
подготовкии
формирования готовности бакалавров к инновационной деятельности;
–
разработаны
содержание,
методы
и
технологии
поэтапной
профессиональной подготовкибакалаврови формирование готовности к
инновационной
деятельности
соответствующие
в
педагогическом
учебно-методическое
вузе,
обеспечение
созданы
педагогических
условия;
– обоснованы и разработаны критерии, показатели и оценочные
средства, позволяющие отслеживать динамику уровней профессиональной
подготовки бакалавров и формирования готовности к инновационной
деятельности.
Задачи исследования:
1.Уточнить сущность, структуру, объекты формирования готовности
бакалавра к реализации инновационных технологий и определить теоретикометодологические
основы
профессиональной
подготовки
к
ней
в
педагогическом вузе.
2.Сконструировать и экспериментально апробировать теоретическую
модель
профессиональной
готовности
бакалавра
к
подготовки
реализации
бакалавров
и
инновационных
формирование
технологий
в
педагогическом вузе.
3.
Структурировать
подготовки
и
информационных
планируемые
результаты
формирование
готовности
технологий
посредством
профессиональной
бакалавра
к
дескрипторного
реализации
описания
профессиональных компетенций, формирующих данный специфический вид
профессионально-педагогической деятельности в условиях педагогического
вуза.
10
4.
Обосновать
структуру,
содержание,
методы,
технологии
и
педагогические условия профессиональной подготовки и формированию
готовности бакалавров по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое
образование к инновационной деятельности и оценить их эффективность.
Теоретические и методологические основы исследования:
Теоретическими основами исследования являются:
- по теории системного подхода в управлении образовательным
учреждением
(В.Г.Афанасьев,
Ю.К.Бабанский,
Б.С.Гершунский,
В.В.Кондратьев Т.А.Новикова, В.А.Сластенин, Э.Г.Юдин);
- по теории высшего профессионального образования (Л.И.Гурье,
В.М.Жураковский,
В.Г.Иванов,
В.В.Кондратьев,
Ю.М.Кудрявцев,
А.М.Новиков, З.С.Сазонова);
-по теории и практике педагогических инноваций (В.И.Андреев,
А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Р.Я.Ляудис,
И.И.Пидкасистый,
А.И.Пригожин,
В.М.Полонский,
М.И.Поташник,
А.П.Тряпицына, М.А.Чошанов, Н.Р.Юсуфбекова);
-по теории и методологии управления инновационными процессами в
образовании (Н.П.Гончарук, И.Ф.Игропуло, В.С.Лазарев, М.М. Поташник,
О.Г.Хомерики);
-по технологическому подходу в образовании
(В.П.Беспалько, В.М.Боголюбов, Г.И.Ибрагимов, Г.К.Селевко);
-по
теории
компетентностного
подхода
в
профессиональном
образовании (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Р.И.Зинурова, А.В.Хуторской);
-по теории инновационной деятельности (И.В.Кларин, В.С.Лазарев,
Л.С.Подымова,
С.Д.Поляков,
Н.М.Поташник,
А.И.Пригожин,
В.А.Сластенин).
В решении поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
1. Методы
теоретического
анализа
(историографический,
сравнительно-сопоставительный, имитационное моделирование);
11
2. Диагностические методы (тестирование, обобщение независимых
характеристик, экспертные оценки);
3. Практические методы (анализ результатов деятельности);
4. Экспериментальные методы;
5. Методы статистической обработки данных.
Научная
новизна результатов
исследованиязаключается
в
следующем:
1.
На
основе
инновационной
содержательного
деятельности
бакалавра
анализа
профессиональной
педагогического
образования
обоснована необходимость создания инновационной образовательно –
производственной среды, способствующей практическому формированию
исследовательских компетенций и готовности студентов к профессиональной
инновационной деятельности.
2.
Актуализировать
квалификации,
инновационные
профессиональные
которыми
должен
технологии
компетенции,
обладать
для
бакалавр,
выполнения
ключевые
изучающий
профессиональной
инновационной деятельности.
3. Научно обоснована, разработана и апробирована модель подготовки
бакалавров технологии к профессиональной инновационной деятельности,
содержащая:
1.
Методологический
ориентированный
и
–
системный,
компетентностный
профессионально
подходы,
–
принципы
преемственности, компетентности и др., задачи подготовки.
2.
Содержательный
–
учет
стандартов
образования
и
квалификационных требований.
3. Деятельностно – практический – этапы процесса, технологии
обучения и практики инновационной деятельности.
Критериальный – критерии, показатели ии уровни подготовки, блоки.
4.
Обоснована
комплексная
оценка
готовности
студента
к
профессиональной инновационной деятельности, включающая когнитивный,
12
деятельностный,
мотивационный
и
праксеологические
критерии
и
соответствующие показатели и уровни.
Теоретическая значимость исследования:
1. Рассмотрена на теоретико-методологическом и практическом уровне
задача
подготовки
бакалавров
педагогического
образования
к
профессиональной инновационной деятельности.
2. Обоснованы концептуальные положения и методологические
подходы
к
проектированию
инновационной
образовательно-
производственной среды.
3.
Предложена
модель
подготовки
бакалавров
педагогического
образования к профессиональной инновационной деятельности.
Практическая
значимость
исследования
заключается
в
следующем:
-
разработан
целенаправленную
комплекс
подготовку
учебных
программ,
бакалавров
техники
предполагающих
и
технологии
к
профессиональной инновационной деятельности в условиях современного
производства;
- внедрены в педагогическую практику программы интегрированного
блока
дисциплин
«Математика»,
«Материаловедение»,
«методология
научных исследований»;
- составлены диагностические материалы и анкеты по определению
уровня сформированности готовности бакалавров к профессиональной
инновационной деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на
методы научного исследования, детальной проработкой концептуальных
основ исследования, использованием методов, адекватных целям и задачам,
использованием методов статистического анализа информации, целостным
подходом
к
педагогическим
решению
опытом
проблемы
и
и
сопоставлением
результатами
обозначенному нами кругу вопросов.
других
с
массовым
исследований
по
13
Внедрение результатовисследования планируются в 2018 г. в учебный
процесс кафедры технологии и предпринимательства факультета технологии,
предпринимательства и сервиса «ФГБОУ ВО Орловский государственный
университет им. И.С.Тургенева».
Положения, выносимые на защиту:
1.
Подготовку
бакалавров
к
профессиональной
инновационной
деятельности, позволяющую решать сложные комплексные проблемы
современного производства, необходимо осуществлять в инновационной
образовательно – производственной среде, включающей в себя учебноинновационный комплекс вуза, промышленно – инновационный комплекса
вуза, инновационно – образовательную деятельность вуза, научно –
инновационную деятельность.
2.
Готовность
деятельности
бакалавра
определяется
к
профессиональной
как
совокупность
инновационной
взаимосвязанных
индивидуально – психологических качеств личности, профессиональных и
специальных знаний и умений в сфере инноваций, обусловливающих
стремление к овладению новыми способами и приемами выполнения
деятельности, установленных компетенций, отвечающих данному виду
деятельности.
3. Модель подготовки бакалавров педагогического образования к
профессиональной
инновационной
деятельности
актуализирует
формирование исследовательских компетенций и готовности бакалавр к
профессиональной
инновационной
методологический,
содержательный,
деятельности
деятельностно
и
–
содержит
практический,
критериальный блоки.
4.
Критерии
готовности
бакалавров
к
профессиональной
инновационной деятельности и показатели их сформированности позволяют
совершенствовать образовательный процесс.
14
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит
из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения так же
в работе имеются таблицы, рисунки, диаграммы.
15
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
1.
ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ
ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОРАЗОВАНИЯ К
РЕАЛИЗАЦИИ
ИННОВАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
В
ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
1.1Педагогические условия формирования готовности бакалавра
педагогического образования к реализации инновационных технологий
Современные требования к личности выпускника вуза свидетельствуют
об особых трудностях в обучении студентов. Проблема повышения
эффективности подготовки бакалавра в системе высшего профессионального
образования имеет свою специфику для каждого направления подготовки,
региона, вуза и, даже, отдельного студента.
Высшее учебное заведение призвано создать каждому студенту
возможность
продуктивного
решения
образовательных
задач
и
психологически грамотно обеспечить превращение студента из объекта
педагогического воздействия в субъект профессионального образования.
Значительное влияние на формирование будущего бакалавра оказывает
пропедевтический этап обучения (1 и 2 курсы). Этот период характеризуется
выявлением
способностей
студента
к
дальнейшему
обучению,
профессиональным ориентированием, включением его в познавательную
научно-исследовательскую деятельность.
На
первоначальном
этапе
овладения
профессией
в
студенте
формируется умение воспринимать окружающую действительность «под
знаком» будущей профессии, а именно: профессиональное мышление;
умение самостоятельно формировать задачи; принимать творческие решения.
В процессе подготовки бакалавра на различных этапах и уровнях, от курса к
курсу
осуществляется
профессиональное
его
мышление,
всестороннее
которое
развитие,
требует
ассоциативного восприятия действительности.
формируется
развития
образного
16
Известно,
образовательную
что
каждый
человек
траекторию.
В
воспитательно-образовательного
связи
реализует
с
процесса
этим
в
в
жизни
целью
вузе
свою
проводимого
является
создание
благоприятных условий подготовки бакалавра на активном участке этой
траектории. Иначе говоря, необходимо приблизить учебный процесс к
обучающемуся,
обеспечить
возможность
максимального
раскрытия
творческих способностей всех участников воспитательно-образовательного
процесса,
гуманизировать
профессиональную
подготовку
будущих
бакалавров.
Развитие личности бакалавра, на наш взгляд, неотъемлемо от
важнейшего компонента высшего образования, его гуманизации. Решая
проблему гуманизации в университете, необходимо учитывать её основные
составляющие: содержание образования; педагогическую деятельность
преподавателя; учебную деятельность студента.
Под
гуманизацией
содержания
образования
подразумевается
реализация модели бакалавра на различных профессиональных уровнях,
исключение дублирования учебного материала, развитие инвариантной
структуры
знания
от
курса
к
курсу.
Гуманизация
педагогической
деятельности преподавателей происходит в процессе взаимодействия с
коллегами по работе и студентами. В настоящее время деятельность
преподавателя вуза в основном обращена на решение не педагогических, а
организационных задач.
В то же время педагогическая деятельность преподавателя – носителя
научных и профессиональных знаний является важным аспектом подготовки
студентов к профессиональной деятельности. Она должна способствовать
формированию познавательных интересов у студента к учебному предмету,
помогая каждому из них осмысливать значимость предмета для успешного
выполнения профессиональных обязанностей.
В условиях университета основные требования к преподавателю можно
представить следующим образом.
17
1. Каждый преподаватель должен вести подготовку к учебным
занятиям не с позиции своей дисциплины, а с позиции основной
образовательной программы в целом. Он должен знать: где, в какой момент и
для чего требуются его знания и умения студенту – будущему бакалавру.
2.
Должны
быть
определены
четкие
критерии
деятельности
преподавателя: что ему необходимо формировать у студента и как это
делать.
3. Необходимо, чтобы каждый преподаватель мог проектировать
деятельность студентов по своему предмету.
4. В деятельности преподавателя необходим подход с позиции развития
познавательной деятельности студента, а не только с позиции научного
знания. Это требует перестройки мышления преподавателя, исходя из
потребности пересмотра своего отношения к предмету.
Информирование
преподавателей
о
психологических
качествах
студентов в учебной группе и способах педагогического воздействия на
каждого из них для достижения высоких результатов обучения повышает
эффективность такого подхода к обучению.
Наибольшее значение для логического построения предметов и
учебного плана направления подготовки, по нашему мнению, имеют
следующие виды связей:
– связи между объектами, рассматриваемыми в разных учебных
предметах;
– связи по родственным законам и теориям, объясняющим разные
объекты в разных учебных предметах;
– связи по методам исследования и практическим действиям студентов;
– связи, объединяющие законы отдельных наук в общие философские
понятия: труд, природа, общество и др.;
– связи расчетно-измерительного характера;
– связи научных знаний с производственным процессом и др.
18
Ведущей деятельностью студентов является учебно-познавательная
деятельность
с
ориентацией
на
профессиональную
деятельность.
Познавательные интересы студентов должны находить свое применение в
сфере конкретных видов этой деятельности. Наши исследования дали
возможность сделать вывод, что все предлагаемые в воспитательнообразовательном процессе университета виды познавательной деятельности
становились формами профессиональной подготовки, если у студента при их
выполнении проявлялось осознание их профессиональной значимости.
С этой точки зрения подготовки студента к будущей профессии
представляется нам как результат взаимодействия преподавателя и студента
при активном участии самого студента в решении проблем учебнопрофессиональной деятельности. При этом учитываются интересы студента,
его мотивы самореализации в учебной деятельности, его прошлый опыт и
стремление соответствовать профессиональным требованиям, диктуемым
сегодняшними социально-экономическими условиями, и др. В этом
проявляется
личностно-ориентированный
подход
в
организации
воспитательно-образовательного процесса университета при подготовке
бакалавра.
Принципиальные
возможности
воспитательно-образовательного
процесса университета, прежде всего, заложены в характеристиках кафедр,
каждая из которых создает благоприятные условия и имеет определенное
значение для подготовки студента к профессиональной деятельности.
Кафедратехнологии
аналитической
и
деятельности
экономики
на
обеспечивают
основе
знаний
подготовку:
к
философских,
государственных, экономических, юридических законов, закономерностей,
принципов; к реализации себя в ситуации выбора; к условиям выбора; к
условиям рынка труда с учетом конъюнктуры и динамики его развития.
Кафедры общенаучных дисциплин обеспечивают: фундаментальную
подготовку и современный уровень информационной культуры будущего
бакалавра; основы интегративного подхода к изучаемым явлениям, к анализу
19
причинно-следственных связей с учетом глобальных и универсальных
теорий.
Кафедры профессиональных дисциплин (по профилю направления
подготовки)
определяют
содержательный
аспект
профессиональной
деятельности, жизненно важный потенциал, основанный на: познавательном
интересе студента; инновациях профессионального труда; курировании
процесса
профессионального
становления;
технологиях
трудовой
деятельности; профессиональных пробах; опыте исследовательской работы;
опыте внедрения результатов научного поиска; опыте альтернативности
решения проблем и т.д.
Применение новейших достижений науки в учебном процессе
позволяет поднять значимость изучаемого материала, вызывает интерес
обучаемых,
стимулирует
мотивацию
изучения
познавательную
материала,
деятельность,
обеспечивает
усиливает
профессиональное
становление будущих бакалавров. Профессионализация фундаментальных,
профессиональных
и
социально-гуманитарных
дисциплин
подчинена
основной цели формирования бакалавра, что дает возможность использовать
эту особенность в качестве «рычага» в подготовке студентов к будущей
профессии. Связь учебных дисциплин с будущей профессиональной
деятельностью
обусловливает
осознание
важности
и
необходимости
изучения любой дисциплины.
В воспитательно-образовательном процессе университета должны
реализовываться возможности, связанные с овладением студентом знаниями,
необходимыми для бакалавра. Основные учебные дисциплины и дисциплины
по выбору для овладения теоретическими основами вхождения в профессию;
система учебных и производственных практик для приобретения опыта
профессиональной деятельности; профессионально значимые ситуации с
имитацией профессиональной деятельности при выполнении лабораторных и
практических занятий; использование метода профессиональных проб для
проверки правильности выбора профессии (особенно на 1-2 курсе) – все эти
20
аспекты мы относим к возможностям воспитательно-образовательного
процесса университета при подготовке студентов к профессиональной
деятельности.
Этот
процесс
обеспечивает
педагогические
условия,
направленные на «сближение» воспитательно-образовательного процесса с
основными характеристиками будущей профессиональной деятельности
бакалавра.
Одной из задач воспитательно-образовательного процесса является
постепенное формирование психолого-профессиональных умений и навыков
будущего бакалавра, так как выполняя в процессе трудовой деятельности
работу разного уровня интеллектуальной напряженности, бакалавр должен
быть готов к ней. На начальном этапе многоступенчатой профессиональной
подготовки (1-2 курс), когда происходит приобретение базовых знаний,
формируются аналитические умения профессиональной деятельности.
Не отрицая необходимости определенного развития личности в
процессе общенаучной подготовки и приобретения знаний по основам
математических и естественнонаучных дисциплин на этом этапе подготовки,
у
студента
формируются
умения
владеть
формулами
и
законами,
анализировать, сравнивать, принимать решения об их целесообразном
использовании. Эти аналитические умения профессиональной деятельности
имеют
помимо
их
развивающего
значения
определенную
специализированную направленность по мере приближения к «конечному
продукту» основной образовательной программы – бакалавру определенного
направления подготовки. Для реализации этой идеи может использоваться
программа деятельности, которая:
– обозначает ориентиры преподавателю и студенту на уровень
достижения практических результатов обучения (какие общекультурные и
профессиональные компетенции должны быть сформированы, что студент в
результате изучения каждой темы или раздела должен знать и уметь);
21
– обеспечивает проверку результатов обучения, контролируемых с
помощью оценочных средств для текущего контроля успеваемости и
промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины;
– мотивирует студента к решению типовых задач разного уровня
сложности
путем
присвоения
ему
оценки,
дифференцированной
в
зависимости от уровня сложности решаемой задачи.
Проанализировав традиционные формы и методы обучения студентов в
вузе и выявив их влияние на уровень подготовки выпускников вуза к
профессиональной деятельности, к числу значимых (исходя из мнения
студентов) можно отнести:
– лекции и семинары проблемного характера;
– интерактивные формы аудиторных занятий;
– учебные и производственные практики;
– самостоятельную работу студентов по профильным дисциплинам;
– подготовку рефератов, курсовых и дипломных работ и др.
Целью обучения является формирование у бакалавров общекультурных
и профессиональных компетенций, поведения и качеств, которые бы
представляли для них личностную значимость и одновременно несли
общественную
ценность,
а
также
способствовали
бы
ценностному
отношению к своей профессии. Для этого должны создаваться условия
воспитательно-образовательного
взаимодействия
преподавателей
и
студентов. К таким условиям относятся: познавательная деятельность
студентов;
научно-исследовательская
необходимость
формирования
и
общественно-полезная
профессионального
интереса;
работа;
изучение
ценностных ориентаций на избранную профессию, мотивов и др.
Стимулирование
подготовки
студентов
к
профессиональной
деятельности осуществляется в процессе усвоения студентами знаний по
дисциплинам
профессионального
цикла,
при
прохождении
производственных практик. Это формирует у студентов более адекватное
представление о будущей профессии, более осознанный интерес к ней, что, в
22
свою
очередь,
влияет
на
усвоение
студентами
других
предметов.
Существенную корректировку воспитательно-образовательного процесса
оказывается возможным осуществить с помощью профессионализации
обучения на первых курсах.
Учебные
и
производственные
практики,
являясь
важными
компонентами воспитательно-образовательного процесса, используются не
только как ситуации профессиональных проб, но и как этапы тренингов
различных
компонентов
профессиональных
ролей
(рабочий,
техник,
специалист и др.) с ситуациями рефлексии в целях подготовки студента к
профессиональной
деятельности.
Именно
сочетание
тренингов
и
практической деятельности обеспечивает студенту уверенность в себе, так
как происходит самооценка реальных возможностей студента и уровня его
компетентности. Студент осознает важность тех качеств, которые будут
принципиально важны в практической деятельности. Такими качествами
являются:
организованность,
инициативность,
самостоятельность,
ответственность, добросовестность для достижения хороших результатов
труда и др.
С
самого
первого
специальность»
«открывать»
курса
преподаватели
направление
в
рамках
спецкурса
профилирующих
подготовки
как
«Введение
кафедр
в
должны
возможность
для
профессиональных проб, для овладения конкретными видами деятельности,
показывая их значимость на рынке труда. Особое внимание обращается на
профессии, которыми могут овладеть студенты, занимаясь по данному
направлению
подготовки.
требованиях,
которые
Внимание
предъявляют
студентов
фиксируется
соответствующие
на
профессии
тех
к
личностным качествам будущего специалиста, т.е. студентам предлагается
информация, которая стимулировала бы процесс их подготовки к будущей
профессии, процесс соотнесения интересов с объективными требованиями
данной профессии.
23
Естественным продолжением работы студентов по дисциплинам
основной образовательной программы является написание рефератов,
курсовых и выпускных квалификационных работ. Это как бы своеобразный
итог, результат самостоятельной деятельности в режиме интеграции и в
профессиональных
пробах
под
руководством
профессорско-
преподавательского состава, ученых, консультантов.
Важным средством подготовки студентов к профессии является
включение в педагогическую технологию учебного занятия элементов
профессиональной
имитирующих
деятельности,
например,
профессиональные
в
действия
форме
в
их
ситуаций,
логической
последовательности. Это позволяет прививать студентам умения решать
профессиональные задачи и организовывать свое поведение с позиции
требований получаемой профессии.
Моделирование профессиональной деятельности в процессе любого
занятия
в
системе
«погружение»
в
профессионально-значимых
деятельность
по
принятию
ситуаций
и
создает
осуществлению
профессиональных решений. Преподаватель должен организовать все виды
деятельности, особенно на занятиях по дисциплинам профессионального
цикла, как ситуации взаимодействия «профессионала» и начинающих
специалистов в соответствии с поставленными задачами формирования
общекультурных
и
общепрофессиональных
компетенций,
качеств
и
характеристик, необходимых для будущей работы. К ним можно отнести
проверку результатов самостоятельной работы, решение задач, деловые
игры, лабораторные работы, тестирование, работу с компьютером и др. Для
этого студенты «примеряют» различные роли с учетом параметров рынка
труда.
Особое значение приобретают ситуации в системе интегративных и
межпредметных
связей
дисциплин
гуманитарного,
социального,
экономического и профессионального циклов, так как позволяют при
правильном
методическом
решении
квалифицированно
обеспечить
24
самоподготовку студентов к профессиональной деятельности с первого
курса. Именно профессионально значимые ситуации, по нашему мнению,
обеспечивают реализацию задач подготовки студентов к производственной
деятельности через единство познания, мотивации и деятельности для
профессионального становления будущих бакалавров.
1.2 Понятие об инновациях в образовании, их классификация
Нововведения,
или
инновации,
характерны
для
любой
профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся
предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не
возникают, они являются результатом научных поисков, передового
педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот
процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.
Словарь С.И.Ожегова даёт следующее определение нового: новый –
впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно,
взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому
или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный.
[1]
Следует заметить, что в толковании термина ничего не говорится о
прогрессивности, об эффективности нового.
Понятие «инновация» в переводе с латинского языка означает
«обновление, новшество или изменение». Это понятие впервые появилось в
исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной
культуры в другую. В начале XX века возникла новая область знания,
инноватика – наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться
закономерности
технических
нововведений
в
сфере
материального
производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом
специального изучения на Западе примерно с 50-х годов и в последнее
двадцатилетие в нашей стране.
25
Применительно к педагогическому процессу инновация означает
введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и
воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.
Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80х годов XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и,
соответственно,
её
понятийное
специальныхисследований.
обеспечение
Термины
«инновации
стали
в
предметом
образовании»
и
«педагогические инновации», употребляемые как синонимы, были научно
обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики.
Педагогическая
инновация
–
нововведение
в
педагогическую
деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания,
имеющие целью повышение их эффективности.
Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании
и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным
процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению,
разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. В
научной литературе различают понятия «новация» и «инновация». Для
выявления сущности этих понятий составим сравнительную таблицу.
Таблица 1 - Понятия «новация» и «инновация»
Критерии
Новация
Масштаб
целей
Частный
и задач
Методологическое
В рамках существующих теорий
обеспечение
Научный контекст
Относительно
легко
вписывается
в существующие
«нормы»
понимания
и объяснения
Экспериментальный
Характер действий
(апробирование
частных
(качество)
нововведений)
Характер действий Ограниченный
по масштабу
(количество)
и времени
Информирование
субъектов
Тип действий
практики, передача «из рук
в руки» локального новшества
Реализация
Апробация,
внедрение
как
Инновация
Системный
Выходит за рамки существующих
теорий
Может
вызвать
ситуацию
непонимания,
разрыва
и конфликта,
поскольку
противоречит принятым «нормам»
науки
Целенаправленный
поиск
и максимально полное стремление
получить новый результат
Целостный, продолжительный
Проектирование новой системы
деятельности в данной практике
Проращивание,
культивирование
26
Результат, продукт
Новизна
Последствия
управленческий ход (сверху или (изнутри), организация условий
по договорённости
и пространства
для
с администрацией)
соответствующей деятельности
Полное
обновление
позиции
Изменение отдельных элементов субъектов
практики,
в существующей системе
преобразование связей в системе
и самой системы
Инициатива
в действиях, Открытие новых направлений
рационализация,
обновление деятельности, создание новых
методик, изобретение новой технологий, обретение нового
методики
качества результатов деятельности
Усовершенствование прежней Возможно
рождение
новой
системы,
рационализация практики или новой парадигмы
её функциональных связей
исследований и разработок
Итак, новация – это именно средство (новый метод, методика,
технология, программа и т.п.), а инновация – это процесс освоения этого
средства. Инновация – это целенаправленное изменение, вносящее в среду
обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из
одного состояния в другое.
Также следует разграничивать такие понятия, как «инновация» и
«реформа». Отличия этих понятий друг от друга рассмотрим в таблице.
Таблица 2 -Понятия «реформа» и «инновация»
Реформа
Инновация
Изменение сроков начала обучения
Изменения во внутренней организационной
деятельности школы
Увеличение финансирования
Изменения в содержании образования
Изменения
заведений
в
оборудовании
учебных
Изменения в методах обучения
Изменения в продолжительности обучения
Повышение статуса образования
Новые санитарно-гигиенические требования
Изменения в структуре системы образования
Изменения в отношениях
«Учитель - Ученик»
27
Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат
инновации, а инновационный процесс рассматривается как развитие трёх
основных этапов: генерирование идеи (в определённом случае – научное
открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения
в практике. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать
как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования
и реализация связанных с этим изменений в социально – педагогической
среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и
формирующая систему управления этим процессом, является инновационной
деятельностью.
Существует и другая характеристика этапов развития инновационного
процесса. В ней выделяют следующие действия:
- определение потребности в изменениях;
- сбор информации и анализ ситуации;
- предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;
- принятие решения о внедрении (освоении);
- собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;
- институализация или длительное использование новшества, в процессе
которого оно становится элементом повседневной практики.
Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.
Инновации в образовании считаются
новшествами,
специально
спроектированными, разработанными или случайно открытыми в порядке
педагогической инициативы. В качестве содержания инновации могут
выступать: научно-теоретическое знание определённой новизны, новые
эффективные
образовательные
технологического
описания
технологии,
проект
выполненный
эффективного
в
виде
инновационного
педагогического опыта, готового к внедрению. Нововведения – это новые
качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся
при внедрении в практику достижений педагогической и психологической
наук, при использовании передового педагогического опыта.
28
Инновации
государственной
разрабатываются
власти,
а
и
проводятся
работниками
и
не
организациями
органами
системы
образования и науки.
Существуют различные виды инноваций, в зависимости от признака, по
которому их разделяют: по видам деятельности (рис.1), по характеру
вносимых изменений (рис.2), по масштабу вносимых изменений (рис.3), по
проблематике (рис.4), в зависимости от области реализации или внедрения
(рис.5), по источнику возникновения, по масштабу использования, в
зависимости от функциональных возможностей (табл.3), по масштабности и
социально-педагогической значимости (рис.6), по признаку интенсивности
инновационного изменения или уровню инновационности (табл.4).
1
по видам деятельности
педагогические
управленческие
обеспечивают
педагогический
процесс
Рисунок 1 - по видам деятельности
2
по характеру вносимых
изменений
радикальные
основаны на
принципиально
новых идеях и
подходах
комбинаторные
новое
сочетание
известных
элементов
Рисунок 2 - по характеру вносимых изменений
модифицирующие
совершенствуют и
дополняют
соответствующие
формы и образцы
29
3
по масштабу вносимых
изменений
локальные
независимые
друг от друга
изменения
компонентов
модульные
системные
взаимосвязанные
группы нескольких
локальных инноваций
полная
реконструкция
системы как
целого
Рисунок 3 - по масштабу вносимых изменений
4
по проблематике
инновации,
направленные на
изменение
всей
школы в целом, на
создание в ней
воспитательной
системы или иной
системообразующей
деятельности
на
5)
основе
концептуальных
идей
инновации,
направленные на
разработку новых
форм,
технологий
и
методов учебновоспитатель-ного
процесса
Рисунок 4 - по проблематике
инновации,
направленные на
отработку нового
содержания
образования
и
новых
способов его
структурирования
инновации,
направленные на
разработку новых
форм и систем
управления
30
в зависимости от области
реализации или внедрения
5
в содержании
образования
в технологиях
обучения, в сфере
воспитательных
функций
образовательной
системы
в структуре
взаимодействия
участников
педагогического
процесса, в системе
педагогических
средств и т. д.
Рисунок 5 - в зависимости от области реализации или внедрения
6 по источнику возникновения:
-
внешние (за пределами образовательной системы);
-
внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы)
7 по масштабу использования:
-
единичные;
-
диффузные.
8 в зависимости от функциональных возможностей:
Таблица 3в зависимости от функциональных возможностей
организационноуправленческие
нововведения
обеспечивают
педагогические
средства, качественно новые решения
эффективный
технологические
в
структуре
образовательный процесс образовательные проекты и образовательных систем и
(новое
содержание т. д.
управленческих процедурах,
образования,
обеспечивающих
их
инновационные
функционирование.
образовательные сред
ы,
социокультурные
условия и т. д.
нововведения - условия
нововведения-продукты
31
9
по масштабности и социальнопедагогической значимости
федеральные
региональные
субрегиональные
предназначены для
образовательных
учреждений
определённого типа и
для конкретных
профессиональнотипологических групп
педагогов
Рисунок 6 - по масштабности и социально-педагогической значимости
10 по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню
инновационности:
Таблица 4по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню
инновационности
- инновации
нулевого
порядка
- инновации
первого порядка
Это практически регенерирование первоначальных свойств системы
(воспроизводство традиционной образовательной системы или ее
элемента)
Характеризуются количественными изменениями в системе при
неизменном ее качестве
Представляют
собой
перегруппировку
элементов
системы
и
- инновации организационные изменения (например, новая комбинация известных
второго порядка педагогических средств, изменение последовательности, правил их
использования и др.)
- инновации
Адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях
третьего
без выхода за пределы старой модели образования
порядка
Содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие
- инновации
качественные изменения в отдельных компонентах образовательной
четвертого
системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных
порядка
возможностей)
- инновации Инициируют создание образовательных систем “нового поколения“
пятого порядка
(изменение всех или большинства первоначальных свойств системы)
- инновации В результате реализации создаются образовательные системы “нового
шестого
вида“ с качественным изменением функциональных свойств системы при
порядка
сохранении системообразующего функционального принципа
32
- инновации Представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в
седьмого
ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так
порядка
появляется “новый род“ образовательных (педагогических) систем
11 по осмыслению перед внедрением инноваций:
Таблица 5по осмыслению перед внедрением инноваций
Случайные
Инновации надуманные и
привнесённые извне, не
вытекающие из логики
развития образовательной
системы. Чаще всего они
внедряются по приказу
вышестоящего
руководства и обречены
на поражение
Полезные
Инновации,
соответствующие
миссии
образовательного
учреждения,
но
неподготовленные,
с
неопределёнными целями и
критериями,
не
составляющими
единого
целого
со
школьной
системой
Системные
Инновации, выведенные из
проблемного поля с чётко
обозначенными целями и
задачами. Они строятся на
основе учёта интересов
учащихся и педагогов и
носят
характер
преемственности
с
традициями. Они тщательно
готовятся, экспертируются и
обеспечиваются
необходимыми средствами
(кадровыми,
материальными,
научнометодическими)
Опираясь на выше изложенное, можно сформулировать основную
закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем
больше требования к научно-обоснованному управлению инновационным
процессом.
Для полного и точного представления специфики инновационных
процессов, протекающих в современном российском образовательном
пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебновоспитательных
учреждений:
традиционных
систем
направленное
на
традиционные
характерно
поддержание
и
стабильное
однажды
развивающиеся.
функционирование,
заведенного
развивающихся систем характерен поисковый режим.
Для
порядка.
Для
33
В
российских
инновационные
развивающихся
процессы
реализуются
образовательных
в
следующих
системах
направлениях:
формирование нового содержания образования, разработка и внедрение
новых
педагогических
технологий,
создание
новых
видов
учебных
заведений. Кроме этого, педагогический коллектив ряда российских
образовательных учреждений занимается внедрением в практику инноваций,
уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных
образовательных систем начала ХХ века М.Монтессори, Р.Штайнера, и т.д.
Развитие школы не может быть осуществлено иначе, чем через
освоение нововведений, через инновационный процесс. Дабы эффективно
управлять этим процессом, его необходимо понять, а потому – познать.
Последнее предполагает изучение его строения или, как говорят в науке, –
структуры.
Всякий процесс (особенно когда речь идёт об образовании, да ещё о его
развитии)
представляет
собой
сложное
динамическое
(подвижное,
нестатичное) образование – систему. Последняя же полиструктурна, а
потому сам инновационный процесс (как и всякая система) полиструктурен.
Деятельностная
структура
представляет
собой
совокупность
следующих компонентов: мотивы – цель – задачи – содержание – формы –
методы
–
результаты.
Действительно,
всё
начинается
с
мотивов
(побудительных причин) субъектов инновационного процесса (директора,
учителей, учащихся и др.), определения целей нововведения, преобразования
целей в «веер» задач, разработки содержания инновации и т.д. Не будем
забывать, что все названные компоненты деятельности реализуются в
определённых
условиях
(материальных,
финансовых,
гигиенических,
морально-психологических, временных и др.), которые в саму структуру
деятельности, как известно, не входят, но при игнорировании коих
инновационный процесс был бы парализован или протекал бы неэффективно.
Субъектная структура включает инновационную деятельность всех
субъектов развития школы: директора, его заместителей, учителей, учёных,
34
учащихся,
родителей,
спонсоров,
методистов,
преподавателей
вузов,
консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной
службы и др. Эта структура учитывает функциональное и ролевое
соотношение всех участников каждого из этапов инновационного процесса.
В ней также отражаются отношения участников планируемых частных
нововведений. Достаточно директору сейчас написать в столбик функции
каждого из названных субъектов и расположить их в порядке значимости
выполняемых в инновационном процессе ролей, как моментально весомой,
значимой увидится эта структура.
Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную
деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном,
районном (городском) и школьных уровнях. Очевидно, что инновационный
процесс в школе испытывает на себе влияние (как позитивное, так и
негативное) инновационной деятельности более высоких уровней. Чтобы это
влияние было только позитивным, нужна специальная деятельность
руководителей по согласованию содержания инноваций, инновационной
политики на каждом уровне. Кроме того, мы обращаем внимание
руководителей на то, что управление процессом развития конкретной школы
требует рассмотрения его как минимум на пяти уровнях: индивидуальном,
уровне малых групп, уровне всей школы, районном и региональном уровнях.
Содержательная структура инновационного процесса предполагает
рождение, разработку и освоение новшеств в обучении, воспитательной
работе, организации учебно-воспитательного процесса, в управлении школой
и т.д. В свою очередь каждый компонент этой структуры имеет своё сложное
строение. Так, инновационный процесс в обучении может предполагать
нововведения в методах, формах, приёмах, средствах (то есть в технологии),
в содержании образования или в его целях, условиях и пр.
Структура жизненного цикла. Особенностью инновационного процесса
является его циклический характер, выражающийся в следующей структуре
этапов, которые проходит каждое нововведение: возникновение (старт) –
35
быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинёрами, консерваторами,
скептиками)
–
зрелость
распространение)
–
–
освоение
насыщение
–
диффузия
(освоенность
(проникновение,
многими
людьми,
проникновение во все звенья, участки, части учебно-воспитательного и
управленческого процессов) – рутинизация (имеется в виду достаточно
длительное использование новшества – в результате чего для многих людей
оно становится обычным явлением, нормой) – кризис (имеется в виду
исчерпанность возможностей применить его в новых областях) – финиш
(нововведение перестаёт быть таковым или заменяется другим, более
эффективным, или же поглощается более общей эффективной системой).
Некоторые нововведения проходят ещё одну стадию, называемую
иррадиацией, когда с рутинизацией новшество не исчезает как таковое, а
модернизируется и воспроизводится, нередко оказывая ещё более мощное
влияние
на
процесс
развития
школы.
Например,
технология
программированного обучения до и после широкого распространения
компьютеров в школах (сейчас фактически в каждой школе есть
компьютерные классы, причём в большинстве из них с выходом в Интернет).
Специалист
в
области
педагогической
инноватики
академик
В.И.Загвязинский, исследовавший, в частности, жизненные циклы разных
инновационных
процессов,
отмечает,
что
очень
часто,
получив
положительные результаты от освоения новшества, педагоги необоснованно
стремятся
его
универсализировать,
распространить
на
все
сферы
педагогической практики, что нередко кончается неудачей и приводит к
разочарованию, охлаждению к инновационной деятельности.
Можно обозначить и ещё одну структуру (очень близкую к только что
описанной). Это – структура генезиса инноваций, взятая из теории
нововведений в сфере материального производства. Но при наличии у
читателя
достаточно
развитого
воображения
вполне
поддающаяся
перенесению на инновационные процессы в школе: возникновение –
36
разработка идеи - проектирование (то, что на бумаге) – изготовление (то есть
освоение в практической работе) – использование другими людьми.
Управленческая структура предполагает взаимодействие четырёх
видов управленческих действий: планирование – организация – руководство
– контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в
виде концепции новой школы или – наиболее полно – в виде программы
развития школы, затем организуются деятельность коллектива школы по
реализации этой программы и контроль над её результатами. Особое
внимание следует обратить на то, что инновационный процесс в какой-то
момент может быть стихийным (неуправляемым) и существовать за счёт
внутренней саморегуляции (то есть всех элементов приведённой структуры
как бы нет; могут быть самоорганизация, саморегулирование, самоконтроль).
Однако отсутствие управления такой сложной системой, как инновационный
процесс в школе, быстро приведёт к его затуханию. Поэтому наличие
управленческой структуры является стабилизирующим и поддерживающим
этот
процесс
фактором,
что,
разумеется,
не
исключает
элементов
самоуправления, саморегуляции в нём.
Каждый компонент этой структуры имеет своё строение. Так,
планирование (сводящееся фактически к подготовке программы развития
школы) включает проблемно ориентировочный анализ деятельности школы,
формирование концепции новой школы и стратегии её реализации,
целеполагание и разработку операционного плана действий.
Для руководителей, которым трудно сразу перейти на ёмкую
четырёхкомпонентную
структуру
управленческих
действий,
можно
предложить её прежнюю – более объёмную разновидность, называемую ещё
организационной структурой инновационного процесса в школе. Она
включает
собственно
следующие
этапы: диагностический
организационный
внедренческий.
–
практический
–
–
прогностический
–
обобщающий
–
37
Кроме названных, во всяком инновационном процессе нетрудно
увидеть и такие структуры, как создание новшеств и использование
(освоение) новшеств; комплексный инновационный процесс, лежащий в
основе
развития
всей
школы,
состоящий
из
взаимосвязанных
микроинновационных процессов.
Чем чаще руководитель будет обращаться в своей аналитической и в
целом – управленческой деятельности к этим структурам, тем скорее они
запомнятся, станут само собой разумеющимися. Во всяком случае: если
директор фиксирует ситуацию, когда инновационный процесс в школе не
идёт (или идёт неэффективно), причину нужно поискать в неразвитости
каких-то компонентов той или иной структуры.
Знание всех структур необходимо директору ещё и потому, что именно
инновационный процесс и является объектом управления в развивающейся
школе, а руководитель обязан досконально знать объект, которым он будет
управлять.
Все приведённые структуры органично сплетены между собой не
только горизонтальными, но и вертикальными связями, и более того: каждый
компонент любой структуры инновационного процесса реализуется в
компонентах других структур, то есть этот процесс системен.
Руководитель любой школы, а тем более той, что переходит в режим
развития, т.е. образовательного учреждения, в котором организован
инновационный процесс, обязан все преобразования осуществлять на
безупречной правовой основе. Правовая норма – важный и необходимый
инструмент управленческой деятельности.
Конечно, любая норма – правовая, административно-ведомственная,
нравственная – ограничивает свободу. Но свобода действий современного
руководителя предполагает, прежде всего, его высокую правовую культуру.
Без нормативной регламентации невозможна нормальная деятельность
школы. Опора на право и нравственность в школе, реализующей новшества, одно из важнейших условий обеспечения безопасности детей и педагогов.
38
В инновационной деятельности школы используются документы
различного уровня – от актов международного права, федеральных законов
до постановлений местных органов власти, решений муниципальных и
региональных органов управления образованием, органов управления и
должностных лиц самой школы.
Смысл, содержание и применение любых нормативно-правовых актов
прежде всего определяются правами и свободами человека и гражданина,
установленными Конституцией Российской Федерации. Педагогические
инновации должны способствовать наиболее полному осуществлению права
на
образование,
права
каждого
свободно
распоряжаться
своими
способностями к труду, выбирать род деятельности, профессию, другими
правами и свободами, раскрываемыми в главе 2 первого раздела
Конституции РФ. Очевиден приоритет международных и федеральных норм
над региональными, местными, ведомственными и внутришкольными
нормами.
Федеральным законодательством установлено, что общепринятые
международные
нормы,
относящиеся
к
правам
человека,
имеют
преимущество перед законами РФ и непосредственно порождают права и
обязанности граждан РФ.
Сегодня,
в условиях возросшей самостоятельности школы,
её
руководитель получает возможность опираться непосредственно на нормы
закона, в том числе и международного. Такого рода управленческая практика
сама по себе является инновационной.
Широкие возможности для обновления школьного образования
представляет, например, Конвенция о правах ребёнка, принятая 44-й сессией
Генеральной ассамблеи ООН 5 декабря 1989 г.
Центральное место в нормативо-правовом обеспечении развития
школы принадлежит закону РФ «Об образовании». Только на основе Закона
органами управления образованием разрабатываются Положения о типах и
39
видах учебных заведений, а самими школами – Устав и другие документы,
обеспечивающие их функционирование и развитие.
Знание Закона позволяет руководителю школы во всей инновационной
деятельности отстаивать интересы своего коллектива, защищать их от любых
и чьих бы то ни было посягательств, от некомпетентного вмешательства в
педагогический и управленческий процессы, самостоятельно реализуемые
школой.
Закон РФ “Об образовании “вводит в компетенцию школы не только
выбор, но и разработку, и утверждение общеобразовательных программ,
учебных планов, программ учебных курсов и дисциплин. Эти полномочия
конкретизируют принцип автономности образовательных учреждений.
Возросшая компетенция, реализация принципа автономности школы
означают одновременно и повышение ответственности педагогического
персонала, руководителя школы за результаты и последствия любой, но
особенно
–
инновационной
деятельности.
Школа
в
установленном
законодательством РФ порядке несёт ответственность за:
- невыполнение функций, отнесённых к её компетенции;
-
реализацию
в
неполном
объёме
образовательных
программ
в
соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса;
- качество образования своих выпускников;
- нарушение прав и свобод учащихся, воспитанников и работников школы;
- жизнь и здоровье учащихся и работников во время образовательного
процесса.
Влияние инновационных изменений на здоровье учащихся должно
прослеживаться руководителями школ особенно тщательно.
Учебная нагрузка, режим занятий определяются Уставом школы на
основе согласований с органами здравоохранения. Расписание занятий
должно включать достаточно продолжительный перерыв, необходимый для
питания школьников. Выбирая и самостоятельно разрабатывая варианты
40
нового содержания и технологий образования, коллектив и руководитель
школы обязаны учитывать недельную загруженность учащихся уроками.
Школьные нововведения всегда затрагивают интересы населения,
условия труда и занятости педагогов. Некоторые школы отходят от
традиционного построения учебного года: меняют сроки изучения учебных
курсов, экзаменов, выделяют дни и даже недели для самостоятельных
занятий, переносят, иногда удлиняют время каникул. Эти новшества,
связанные с переменами в “годовом календарном учебном графике,
руководитель
школы
обязан
согласовывать
с
органами
местного
самоуправления, а также – с муниципальными органами исполнительной
власти, советниками, специалистами этих органов по вопросам образования.
Такого же согласования требуют и другие новшества: введение новых
профильных курсов; сокращение времени на изучение отдельных предметов
и их интеграция; дифференциация образования; изменения в условиях набора
учащихся; создание элитарных учебных заведений и других новых типов и
видов школ.
Гарантией права на образование призваны стать государственные
образовательные стандарты. Единая составная часть государственных
стандартов – федеральный компонент образовательных программ. Грамотное
управление инновациями предполагает способность руководителя школы
обеспечивать качественное выполнение федерального компонента каждым
учителем.
Несоблюдение минимальных требований к учебным программам
грозит разрывом, дестабилизацией единого образовательного пространства
России,
нарушением
потенциала
как
преемственности
условия
в
развитии
национальной
интеллектуального
безопасности,
потерей
эквивалентности документов, выдаваемых выпускникам школ.
Школы
используют
различные
варианты
учебных
планов,
утверждённых Министерством образования РФ. Но при любом выборе
руководитель школы обязан обеспечить изучение учебных предметов не в
41
меньшем объёме, чем это предусмотрено инвариантной частью примерного
базисного учебного плана.
Вывод по главе 1
В первой главе выпускной квалификационной работы мы рассмотрели
теоретические основы подготовки бакалавров, а так же понятие об
инновациях в образовании, их классификация.
Высшее учебное заведение призвано создать каждому студенту
возможность
продуктивного
решения
образовательных
задач
и
психологически грамотно обеспечить превращение студента из объекта
педагогического воздействия в субъект профессионального образования.
Значительное влияние на формирование будущего бакалавра оказывает
пропедевтический этап обучения (1 и 2 курсы). Этот период характеризуется
выявлением
способностей
студента
к
дальнейшему
обучению,
профессиональным ориентированием, включением его в познавательную
научно-исследовательскую деятельность.
Понятие «инновация» в переводе с латинского языка означает
«обновление, новшество или изменение».
Инновация – это целенаправленное изменение, вносящее в среду
обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из
одного состояния в другое.
Инновации в образовании –
это
целенаправленные нововведения,
целью которых является получение стабильных и более эффективных
результатов.
Инновационная деятельность - процесс направленный на воплощение
результатов научно – педагогических исследований и разработок в реальную
образовательную практику.
Инновационных
технологии
-
нововведение
в педагогическую
деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания,
имеющие целью повышение их эффективности.
42
2. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ БАКАЛАВРА
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1
Значение
педагогических
инноваций
в
системе
профессиональной подготовки бакалавров
Термины «инновация», «инновационный процесс», «инновационные
технологии» и т. п. в педагогической литературе еще сравнительно недавно
практически не встречались. Однако в последние годы ситуация существенно
изменилась, эти термины уже широко используются и в педагогике, что
несомненно является следствием объективных процессов, происходящих в
сфере образования и призванных сформировать отлаженную систему
введения инноваций с целью реализации одного из основополагающих
принципов современного образования - принципа личностного подхода.
Важная
особенность
инноваций
в
системе
профессионального
образования заключается в том, что субъектами инновационного процесса
являются ученик и педагог. Если это не учитывать, то из педагогической
инновации выпадает все собственно образовательное, связанное с учеником
и самим педагогом, вся гуманистическая, гуманитарная составляющая
инновационной деятельности, относящаяся, в частности, к формированию
инновационного мышления и инновационной культуры как ученика, так и
учителя.
Второй
отличительной
особенностью
педагогической
инновации
является необходимость системного охвата возможно большего числа
педагогических
проблем,
относящихся
к
сфере
профессионального
образования. Разрозненные локальные инновации теряют смысл и не имеют
серьезных
перспектив,
если
отсутствуют
их
координация,
взаимообусловленность и поддержка педагогическим коллективом.
Условием, определяющим эффективность педагогической инновации,
является
исследовательская
деятельность
педагогов,
которые,
решая
43
проблемы частной методики, задаются более общими вопросами и начина ют
по-новому переосмысливать существующие дидактические принципы.
Однако деятельность педагога-новатора в условиях традиционного
обучения может оказаться неприемлемой, а сам педагог восприниматься в
коллективе как некая инородная личность.
Поэтому инновационный образовательный процесс, разворачиваемый в
педагогическом коллективе, требует активного участия в исследованиях
каждого педагога, что будет способствовать формированию иниовационной
культуры всего коллектива.
В ряде работ рассмотрены подходы к формированию понятия
«образовательная педагогическая инновация». Подробный анализ подходов к
формированию понятия «образовательная инновация», выполненный в
работе, привел нас к выводу о том, что, несмотря на многочисленные
исследования ученых и все усиливающийся интерес к данной проблематике,
признанной трактовки понятия «образовательная инновация» до сих пор нет
ни в педагогической литературе, ни в самой инновационной образовательной
среде. Действительно, имеющиеся в ряде работ определения образовательной
(педагогической) инновации по своему содержанию и смыслу лишь
подтверждают отсутствие среди исследователей единого взгляда на эту
принципиально важную дефиницию в рамках бурно развивающейся
дисциплины - педагогической инноватики:
«педагогическая
инновация» - это образовательная деятельность,
связанная с иным, чем в массовой практике и в культурной традиции,
процессом становления личности, с иным взглядом и подходом к
образовательному процессу»;
«педагогическая инновация» - это такое содержание возможных
изменений «педагогической действительности, которое ведет (при освоении
новшеств
педагогическим
сообществом
и
внедрении
их)
к
ранее
неизвестному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории
44
образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику
обучения и воспитания»;
«Инновационная
деятельность»
это
-
целенаправленное
преобразование практики образовательной деятельности за счет создания,
распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их
компонентов».
Автор упомянутой выше работы считает возможным («в силу в
слишком «жесткой» но в то же время и нерасплывчатой характеристики)
принять определение образовательной инновации, сформулированное в
работе, в которой понятие образовательной инновации трактуется как
«целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые элементы,
вызывающие переход системы из одного состояния в другое». По мнению
автора работы, «осмысленное привнесение новых элементов, которое
позволяет качественно менять саму образовательную ситуацию, и дает нам
возможность характеризовать данное действие как инновацию». Далее в
работе в развитие этого определения приводятся примеры «осмысленно
привнесенных новых элементов», которые могут рассматриваться в качестве
образовательных инноваций:
- возникновение новых педагогических профессий, таких как тьютор;
- инновации в методике преподавания конкретных учебных дисциплин;
- опыты по переносу зарубежных педагогик на «российскую почву»,
например,
образовательные
системы
М.
Мантессори,
Вальдорфской
педагогики, системы Френе и пр.
Не
исключая
возможной
полезности
и
приемлемости
перечисленных«образовательных инноваций», все же принятое в работе
определение нельзя считать корректным по ряду причин.
Во-первых, указанный в определении признак - «целенаправленное
изменение»
-
может
характеризовать
как
конструктивное,
так
и
деструктивное, приемлемое и неприемлемое изменение образовательной
среды. В определении отсутствует целеполагающий фактор.
45
Во-вторых, признак - «вносящее в среду внедрения новые элементы» также не характеризует смысл «новых элементов». Сама по себе новизна не
определяет
характер
ее
влияния
на
среду
-
положительный
или
отрицательный.
В-третьих, признак - «вызывающие переход системы из одного
состояния в другое» - не обязательно указывает на то, что система в новом
состоянии будет лучше и будет лишена кризисных явлений, вызвавших
необходимость поиска новых решений по их преодолению.
Неопределенность
признаков,
содержащихся
в
анализируемой
дефиниции, не дает оснований считать, что «целенаправленное изменение,
вносящее в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы
из одного состояния в другое», можно принять в качестве определения
образовательной инновации. При такой формулировке оно может быть
отнесено
к любой
сфере
деятельности
(политической,
технической,
социальной, военной и т. п.), но во всех случаях в нем будут присутствовать
указанные недостатки.
Анализ приведенных выше и других известных из литературы
определений понятия «педагогическая инновация» указывает на то, что им
также присущи недостатки, аналогичные рассмотренным.
Исключить имеющуюся некорректность в определении педагогической
инновации можно, если оно будет иметь смысловое содержание о причинах
появления и цели реализации новшества, о характере его влияния на среду
внедрения и условия его социализации. Для этого можно воспользоваться
приведенным в работе общефилософским определением инновации как
«комплексного процесса создания, распространения и использования нового
практического средства для удовлетворения человеческих потребностей,
меняющихся в ходе развития социокультурных систем и субъектов».
В данном общесистемном определении указаны:
- причины появления новшества - возникновение изменений в развитии
системы (субъектов);
46
- характер влияния на среду новшества при его внедрении удовлетворение возникающих потребностей системы;
- условие социализации новшества - практическая направленность,
комплексный
учет
возможностей
создания,
распространения
и
использования.
В явном виде в данном определении отсутствует признак, относящий
инновации к образовательной сфере, и признак, определяющий цель
создания новшества.
Дополнить (видоизменить) данное общее определение, при котором
оно наиболее полно будет соответствовать понятию «педагогическая
инновация»,
можно,
сформулировав
общую
цель
системы
профессионального образования в условиях изменяющейся социокультурной
среды.
На современном этапе образовательная система призвана перейти к
концепции развивающего личность образования, структурирующего систему
непрерывного
формирования
творческого
мышления
и
развития
способностей обучающихся, призванного «разбудить» в человеке творца и
развить заложенный в нем творческий потенциал, воспитать смелость мысли,
уверенность в своих творческих силах, потребность в творческом образе
жизни, способность генерировать новые нестандартные идеи, имеющие
общечеловеческую ценность и в то же время не наносящие вреда природе, т.
е. привить человеку те качества, которые характеризуются понятиями
«инновационное мышление» и «инновационная культура». Эти понятия,
подробно рассмотренные в работе, характеризуют восприимчивость человека
к новому, его способность к созданию новшеств и их реализации.
«Инновационное мышление» - высшая ступень познания, постижения
возникающих в общественных отношениях противоречий, творческого их
разрешения на основе осознания соответствия или несоответствия нового
потребностям и интересам человека».
47
«Инновационная культура человека» - это область его духовной жизни,
отражающая его ценностную ориентацию, закрепленную в мотивах, знаниях,
умениях, навыках, в образцах и нормах поведения и обеспечивающая
восприимчивость им новых идей, готовность и способность к поддержке и
реализации новшеств во всех сферах жизни».
В эпоху интеллектуального передела мира, эволюционно сменившего
территориально-сырьевой передел, у России нет альтернативы пути
инновационного развития. Для этого необходимо, чтобы достижения
научной и технической мысли внедрялись, и достаточно быстро; чтобы
перемены в управлении, образовании, праве не отставали от технических
перемен и помогали им; чтобы здоровый консерватизм, присущий людям, не
перерастал в косность и тормоз развития. Наконец необходимо сформировать
в вузе «дружелюбную» инновационную среду, в которой конструктивное
отношение к новой идее, любому нововведению будет в числе наиболее
значимых
ценностей.
профессионального
использования
Следовательно,
образования
внутреннего
приоритетной
является
потенциала,
задачей
обеспечение
для
чего
системы
эффективного
требуется
создать
необходимые образовательные технологии, правовые и управленческие
механизмы, позволяющие наиболее полно осуществлять стоящие перед
вузом задачи по подготовке профессиональных кадров для инновационной
экономики.
Принимая во внимание, что целью инновационной деятельности в
системе профессионального образования является формирование человека с
развитым инновационным мышлением и высоким уровнем инновационной
культуры,
можно
(педагогическая)
дать
следующее
инновация
-
определение:
комплексный
образовательная
процесс
создания,
распространения и использования нового практического средства для
формирования у обучающегося инновационного мышления и инновационной
культуры.
48
При
таком
понимании
педагогической
инновации
система
профессионального образования будет не только способствовать более
масштабному освоению результатов фундаментальных и прикладных
исследований вузовской науки в реальном секторе экономики страны, но и
обеспечит подготовку кадров с развитым инновационным мышлением с
уровнем инновационной культуры, готовых к реализации инновационной
политики государства.
2.2
Педагогические
бакалавров
условия
педагогического
совершенствования
образования
к
подготовки
инновационной
профессиональной деятельности
В педагогике условия, не являясь сами по себе причинами событий, в
то же время усиливают или ослабляют действие причины. Поэтому в своем
исследовании мы рассматриваем условия как обстоятельства, оказывающие
существенное
влияние
на
эффективность
подготовки
студентов
к
инновационной профессиональной деятельности.
В качестве таких условий нами были выделены:
1) мотивация студентов к учебной и инновационно-профессиональной
деятельности;
2) развитие творческого потенциала студентов и инновационных
способностей обучающихся;
3) развитие рефлексивного потенциала обучающихся;
4) формирование знаний студентов об инновациях и основных
компонентах инновационной деятельности;
5) овладение студентами опытом инновационной деятельности.
Итак, первым условием совершенствования подготовки бакалавров
экономики
к
инновационной
профессиональной
деятельности
нами
обозначена мотивация к деятельности.
В
трактовке
Э.Г.Юдина
«деятельность
–это
специфическая
человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание
49
которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира
на основе освоения и развития наличных форм культуры».
Кроме того, автор выделяет деятельность в категорию так называемых
объяснительных
принципов
и
замечает,
что
«деятельность
как
объяснительный принцип может описать всю реальность», тогда
Как любой конкретный предмет всегда есть проекция этой реальности.
В работах отечественных психологов (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский,
П.Я.Гальперин,
В.В.Давыдов,
А.Н.Леонтьев,
А.В.Петровский,
В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) в качестве основных
компонентов деятельности выделяются: потребность –мотив –. В структуру
же деятельности включаются действия и операции.
С психологической точки зрения отношение человека к любой
деятельности проявляется в его потребностях. Все окружающее человека
вызывает к себе определенное отношение в том случае, когда выступает как
значимый мотив для удовлетворения его потребностей. По В.В.Давыдову
мотивы –это «конкретизация тех или иных потребностей в случае, когда
человек поставил перед собой задачу и для ее решения предпринимает
определенные действия». Иными словами, любые действия человека,
входящие
в
состав
деятельности,
обусловливаются
определенными
мотивами, которые для личности имеют ценностный характер.
Ценности по характеру их отношений к потребностям можно разделить
на две группы –конечные и промежуточные, т.е. ценности-цели и ценностисредства. Одни из них служат средством достижения поставленных целей, а
другие обладают устойчивыми «потребностными» свойствами. Сами по себе
ценности-средства могут быть безразличны для человека, т.к. то, что
окружает нас, может способствовать или мешать достижению поставленной
цели. В целом личность обладает единой системой мотивации и, несмотря на
огромное разнообразие конкретных мотивов и мотиваторов, они могут быть
объединены
в
универсальные
блоки,
не
зависящие
от
содержания
деятельности. Иными словами, вполне возможна такая группировка мотивов,
50
которая
будет пригодна
и для учебной,
и для профессиональной
деятельности. Более того, поскольку даже конкретные потребности могут
удовлетворяться в разных деятельностях, то возможно их совпадение и на
этом уровне.
Исходя из вышеизложенного, мотивы учебной (в дальнейшем и
профессиональной) деятельности студентов можно разделить на две большие
группы:
1) Непосредственные мотивы –включенные в сам процесс деятельности
и соответствующие ее социально заданным целям и ценностям. Они
включают в себя познавательные мотивы и мотивы развития личности,
расширение возможностей ее самореализации и самосовершенствования;
2) Опосредованные мотивы –связанные с целями и ценностями,
лежащими вне
самой деятельности,
но хотя
бы частично в ней
удовлетворяющиеся. В эту группу мотивов вошли социальные мотивы,
мотивы достижения успеха и стимульные мотивы.
Следовательно, можно говорить о полимотивированности учебной
деятельности. При этом следует иметь в виду, что, сколько бы других видов
деятельности
студенты
не
осуществляли
(научно-исследовательская,
общественная, культурно-массовая и др.) и как бы эти деятельности не были
важны для них, с точки зрения общества учеба остается центральным звеном.
Причем общество заинтересовано в том, чтобы процесс учения студентов
был максимально эффективным. Однако, как свидетельствует практика,
добиться этого одними лишь организационными мерами невозможно, т.к.
студент -личность со специфической, присущей именно ей системой
ценностей. Поэтому эффективность учения в каждом конкретном случае в
значительной мере будет зависеть от содержания и силы мотивации учения.
В контексте цели и задач исследования проблема мотивации учебной
деятельности студента рассматривается нами как проблема обретения им
адекватного личностного смысла будущей профессиональной деятельности.
51
При отсутствии такого смысла профессиональный труд будет лишен
элемента личностного саморазвития, творчества и превратится из имеющего
самостоятельную личностную ценность лишь в средство заработка. Таким
образом, чтобы профессиональная деятельность будущего специалиста была
ориентирована на инновационность, со всей очевидностью существенное
значениеимеет мотивационный компонент учебной деятельности бакалавра.
Мотивы учения образуют сложную и испытывающую постоянные
изменения систему, в которой наряду с общими, фундаментальными,
имеющими непреходящее значение, появляется и исчезает масса других,
обусловленных
особенностями
жизненной
ситуации.
Во
всем
этом
разнообразии не всегда удается разобраться даже самой личности, в сознании
которой многие мотивы присутствуют как смутные влечения, а иногда они и
вовсе не осознаются ею.
Проведенные нами исследования показывают, что;
-во-первых, непосредственные мотивы для студента имеют большее
значение, чем опосредованные;
-во-вторых, среди первых наиболее значимы для студентов мотивы
развития личности;
-в-третьих, среди опосредованных мотивов первостепенное значение
имеют мотивы достижения;
Два блока мотивов–развития личности и достижения (успеха) –явно
превосходят по значимости все остальные и, следовательно, играют ведущую
роль
в
подготовке
студентов
к
инновационной
профессиональной
деятельности. Рассмотрим их более подробно.
Опросы студентов показывают, что в блоке мотивов «развитие
личности» наибольший вес для них имеют такие мотивы, как «стремление
расширить свой кругозор и эрудицию» и «стремление повысить свой
общекультурный
уровень».
В
совокупности
эти
два
мотива
мы
рассматриваем как конкретизацию ценности-средства «образованность»,
которая входит в число наиболее значимых инструментальных ценностей.
52
Высокие веса данных мотивов показывают, что студенты достаточно остро
ощущают недостаток общей культуры и эрудиции, хотят стать более
образованными. Иначе говоря, тяга к культурным ценностям, к знаниям и к
самой новейшей информации продолжает сохраняться и влиять на формы
активности молодежи.
В этом же блоке выделяются еще два мотива, обладающие довольно
большим весом и побуждающие студентов к учению. Одним из них является
потребность хорошо делать свое дело и желание стать настоящим
специалистом. Мы относим эти мотивы к данной группе, хотя в них и
проглядывают соображения престижа, забота о поддержании собственного
социального и психологического статуса. Но все делать хорошо можнопо
двум причинам –чтобы тебя похвалили или потому, что ты просто не
можешь делать плохо. Точно также можно рассматривать и второй мотив.
Ведь главное не то, что человек хочет стать хорошим специалистом, а
почему он этого хочет. Поэтому эти мотивы можно отнести, как к группе
мотивов развития личности (что мы и сделали), так и к группе мотивов
достижения.
В блоке мотивов достижения основными являются мотивы достижения
успеха в профессии. Это именно тот случай, когда мотивы внешние по
отношению к основнойдеятельности, становятся внутренними по отношению
к самой личности. Лидирующий мотив «понимание того, что знания
пригодятся для достижения успеха в жизни» относится к числу таких,
которые можно назвать мотивами с «отложенным» результатом действия.
Э. Хаген, вводя понятие «инновационной личности», одной из главных
ее характеристик выделил способность к творчеству.
В работах Э. де Боно отмечается, что стимулом творческого поведения
могут стать ожидания со стороны общества: человек понимает, что он (и
никто другой) должен взять на себя ответственность за дело и от его
действий будет зависеть благополучное решение ситуации. Таким образом,
ответственность мотивирует творчество.
53
Мотивационный компонент в контексте подготовки студентов к
творчеству и инновационной деятельности можно рассматривать в двух
планах:
-с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре
мотивов личности;
-с
точки
зрения
потребности
личности
в
новшествах,
их
восприимчивости, что определяет содержательную сторонунаправленности
профессиональной деятельности.
Вторым
условием
совершенствования
подготовки
бакалавров
экономики к инновационной профессиональной деятельности мы считаем
развитие
творческого
потенциала
и
инновационных
способностей
обучающихся.
Творчество возможно и необходимо практически в любом виде
профессиональной деятельности.
Многие исследования отечественных
ученых базируются на понимании сущностных характеристик потенциала
личности как системы возобновляемых ресурсов, которые способствующие
только
повышению
эффективности
деятельности,
направленной
на
получение социально значимых результатов, но и прогрессивному развитию
самой личности. В таком понимании потенциал рассматривается не только
как природно-обусловленные, а, прежде всего, как восполняемые ресурсы, но
восполняемые не «автоматически», а направляемые самой личностью в
соответствии с поставленными целями, в том числе ориентированными на ее
прогрессивное развитие.
В психологической литературе используется понятие «раскрытие
потенциала личности», понимаемое как условие, как начальный этап
процесса развития личности. С педагогической точки зрения такая трактовка
сущности понятия предполагает выявление путей, методов и технологий
раскрытия потенциала личности.
54
По нашему мнению, раскрытие потенциала личности в первую очередь
связано с развитием ее способностей, особенно тех, которые имеют
отношение к инновационной деятельности.
Вслед
за другими исследователями,
под способностями нами
понимается «сложное синтетическое образование, котороевключает в себя
целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-нибудь
конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным
образом организованной деятельности вырабатываются».
Когда
речь
идет
о
формировании
готовности
студентов
к
инновационной деятельности, приоритет следует отдавать развитию их
интеллектуальных способностей.
В процессе интеллектуального развития
пополняются знания, расширяется кругозор, формируются интеллектуальные
умения, что реализует возобновляемую составляющую потенциала. Это, в
свою очередь,
способствует формированию новых интеллектуальных
потребностей, целей, мотивов, т.е. процесс развития существенным образом
интенсифицируется. Студент приобретает качества, которые становятся
значимыми личностными преимуществами, что очень важно в свете
обсуждения проблемы формирования готовности будущего специалиста к
инновационной профессиональной деятельности.
Известно, что потенциал личности обладает свойствами системного
качества (К.К.Платонов). Это позволяет утверждать, что в образовательном
процессе
необходимо
обучающихся
ориентироваться
–биологический
характерологический
на
потенциал,
потенциал,
иерархию
психический
потенциал
опыта,
потенциалов
потенциал,
потенциал
направленности личности.
Рассмотрение целостного потенциала личности с системных позиций
как состоящего из отдельных взаимосвязанных подструктур позволяет
решать прикладные задачи, в том числе связанные с развитием творческого
потенциала субъектов образовательного процесса.
55
Творческий потенциал –это системное качество личности. В числе его
основных характеристик исследователи (Н.В.Васина,
Е.В.Козиевская,
В.Н.Толмачев, Б.Н.Хелмицкий и др.) указывают:
-созидательная направленность профессиональных интересов;
-потребность в новаторской деятельности;
-склонность к инновациям.
-высокий уровень общего и некоторых специальных видов интеллекта;
-склонность к формированию ассоциативных связей;
-развитое воображение;
-сильная волевая регуляция поведения и деятельности;
-самостоятельность;
-умение управлять своим состоянием, в том числе саморегулировать
свою творческую активность.
Начиная с 60-х гг. ХХ в., в англо-американской психологической
литературе появился термин «креативность» для обозначения способности,
отражающей свойство индивида создавать новые понятия и формировать
новые навыки.
В дальнейшем креативность стали рассматривать через
призму творческих достижений личности.
Дж. Гилфорд в своих работа
перечисляет 16 гипотетических
интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них
особо следует
упомянуть:
возникающих
в
беглость
мысли
(количество
идей,
единицу времени); гибкость мышления (способность
переключаться с одной идеи на другую); оригинальность (способность
производить
идеи,отличающиеся
от
общепризнанных
взглядов);
любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);
способность
к
разработке
гипотезы;
иррелевантность
(логическая
независимость реакции от стимула); фантастичность (полная оторванность
ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и
реакцией).
56
В отечественной психологии креативность рассматривается как
творчество, творческие возможности личности, которые вполне поддаются
развитию.
Доказано, что большое влияние на развитие креативности оказывают
личностные особенности индивида, его эмоциональные и мотивационные
факторы. На личностном уровне все многообразие качественного проявления
личности можно рассматривать с позиций выяснения ее инновационности.
В целях выявления характерных качественных черт инновационного
типа личности целесообразно осуществить аналитическое совмещение
имеющихся в литературе представления о «современной» личности,
«творческой»
личности
и
«инновационной»
личности.
Как
нам
представляется, такой исследовательский подход оправдан тем, что модель
современной личности отражает черты, востребованные прогностическими
тенденциями развития общества, в то время как творчество является
атрибутивным качеством современной личности и инновации одновременно,
а инновационность находит выражение в особом сочетании специфических
черт личности.
В той или иной интерпретации обозначенные черты современной
личности повторяются в работах как зарубежных, так и отечественных
исследователей. В них подчеркивается, что интегральным качеством
современной личности является способность не адаптивного самоизменения,
а способность к такому смыслопорождению, которое равно устремлено как
на изменение условий социальной жизни, так и на самоизменение. Эта
характерная
особенность
творчества
определяет,
как
совокупность
личностных черт, так и общие характеристики творческого мышления –
атрибутивного признака инновационного типа личности.
В работах М.Крозье
указываются некоторые типологические черты
инновационной личности -способность к инициативе, быстрому обновлению,
к нововведениям.
57
Что касается российских авторов (Ф.Ю.Дудкин, А.А.Мешков и др.), то,
характеризуя новое поколение специалистов, они выделяют такие качества
личности, как: высокий уровень общественного интеллекта; наличие
креативности; эмоциональная устойчивость; высокая мотивация достижений;
ориентация на будущее; индивидуализм.
В свою очередь, самоопределяясь в отношении инновационного типа
личности, на который необходимо ориентироваться в процессе обучения
студентов в вузе,мы выделили следующие черты:
-потребность в переменах, умение уйти от власти традиций;
-наличие творческости и креативного мышления;
-способность к поиску новых идей и использованию возможностей их
оптимальной реализации;
-способность к системному, прогностическому подходу к отбору и
организации нововведений;
-способность ориентироваться в состоянии неопределенности и
определять допустимую степень риска;
-готовность к преодолению постоянно возникающих препятствий;
-развитая способность к рефлексии, самоанализу.
Безусловно, это не исчерпывающий ряд черт инновационной личности,
но, на наш взгляд, необходимый и достаточный для обозначения
инновационности как типологической характеристики специалиста, готового
к инновационной деятельности.
Третьим
условием
совершенствования
подготовки
бакалавров
экономики к инновационной профессиональной деятельности мы считаем
развитие рефлексивного потенциала обучающихся.
В структуре инновационной деятельности важнейшим и необходимым
компонентом является рефлексия.
Термин «рефлексия» впервые в отечественных источниках стал
использоваться в сороковых годах прошлого века. Понятие рефлексии
58
возникло в философии и формулируется как процесс размышления индивида
о происходящем в его собственном сознании.
В
психолого-педагогической
литературе
тезис
о
взаимосвязи
творческой деятельности с рефлексией содержится во многих работах.
Публикации В.В.Давыдова, Я.А.Пономарева, И.Н.Семенова, В.В.Столина,
И.И.Чесноковой и др. раскрывают различные аспекты «выхода» личности в
рефлексивную позицию.
В последние годы исследователями (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев,
А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, И.Н.Семенов, И.Н.Яблоков и др.) разработаны
представления
о
рефлексии
как
процессе,
обеспечивающем
продуктивность профессиональной деятельности. В этой связи некоторые
авторы (О.А.Полищук, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов) используют понятие
«рефлексивная компетентность» -профессиональное свойство личности,
проявляющееся в эффективном осуществлении рефлексивных процессов,
реализации рефлексивных способностей, что ускоряет процессы личностнопрофессионального развития, повышает креативность деятельности.
В своем исследовании мы рассматриваем рефлексию как особый род
деятельности, точнее сторону любой деятельности. Именно поэтому, на наш
взгляд,
она
может
выступать
как
объект
обучения,
ее
можно
совершенствовать и развивать.
Анализ
литературных
источников
позволил
заключить,
что
формирование и развитие рефлексивных умений в контексте инновационной
деятельности, прежде всего обеспечивается овладением субъектом учения
общенаучными методами познания. При этом углубляется осознание им
своей деятельности и ее результатов. Среди них наиболее важными, на наш
взгляд,
являются
умения
наблюдать,
сравнивать,
классифицировать,
овладевать, в конечном счете, системным подходом.
Как отмечают В.А.Сластенин и Л.С.Подымова, различные уровни
инновационной
деятельности
определяются
различным
содержанием
рефлексии. Например, содержание процесса целеполагания определяется
59
результатами рефлексии на мотивационно-потребностную сферу (знание о
своем мотиве приводит к построению цели); целереализация возможна тогда,
когда у субъекта существует план деятельности, построенный в результате
рефлексии на целеполагание.
Некоторые
авторы (В.А.Петровский)
при анализе
деятельности
выделяют два вида рефлексии –ретроспективный и проспективный. Первый
ее
вид
приводит
к
возникновению
активности,
направленной
на
ориентировку в системе условий, ведущих к жизненно значимому эффекту и
построению соответствующего образа. Факторами проспективной рефлексии
являются динамика переживания потребности в ходе осуществления
деятельности и новизна в системе предметных условий.
Поскольку инновационная деятельность носит творческий характер,
она совсей очевидностью контролируется разными видами рефлексии
(В.В.Давыдов, И.С.Ладенко, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов).
Рассматривая
рефлексивные
процессы
в
контексте
подготовки
студентов к инновационной профессиональной деятельности, мы считаем
возможным
ориентировать
интеллектуальную,
их
личностную,
на
следующие
кооперативную
типы
и
рефлексии:
коммуникативную
рефлексии.
Возникновение новых идей, относящихся непосредственно к предмету
профессиональной деятельности, являются результатом интеллектуальной
рефлексии.
Личностный
тип
рефлексии
связан
с
переосмыслением
собственного образа «Я», ценностей (в том числе профессиональных),
самопознанием, т.е. тем, что обычно детерминирует изменение личностнопрофессиональной позиции. Кооперативный тип рефлексии связан с
пониманием
коллективного
ролевых
функций
взаимодействия
и
позициональной
организации
в
совместной
деятельности.
Коммуникативная рефлексия играет существенную роль в межличностных
отношениях.
60
На основе такой классификации рефлексивной компетенции в опытноэкспериментальной работе были апробированы соответствующие технологии
ее развития в рамках рефлексивно-инновационного тренинга, групповых
практикумов и игромоделирования. При этом учитывались три уровня
рефлексии: рефлексия-описание; рефлексия-анализ; рефлексия-прогноз. Все
три уровня призваны были обеспечить развитие рефлексивной культуры
будущего специалиста, которая приводит к следующему:
-к активизации рефлексивно-инновационного потенциала личности
обучающегося;
-к переосмыслению готовности к инновационной деятельности;
-к повышению готовности к профессиональному творчеству;
-к расширению актуального и потенционального полей рефлексии в
профессиональной деятельности.
В
качестве
четвертого
условия
совершенствования
подготовки
бакалавров экономики к инновационной профессиональной деятельности мы
обозначили формирование знаний об инновациях и основных компонентах
инновационной деятельности.
Подготовка студентов к инновационной деятельности невозможна без
овладения ими комплексом знаний об инновациях и данном виде
деятельности.
Исходя из того, что содержание профессиональной деятельности
многомерно, мы предположили, что наиболее целесообразным подходом к
формированию готовности студентов к инновационной деятельности станет
специально
разработанный
и
включенный
в
учебный
план
курс
«Теоретические и практические основы инновационной деятельности»,
который вошел в группу дисциплин по выбору на всех факультетах вуза.
Курс состоял из теоретической и практической частей, а общий объем
трудозатрат студентов на его освоение составил 72 часа (2 зет). Из них на
лекционные занятия отводилось 32 часа, на практические –20 часов.
61
Самостоятельная работа студентов планировалась в объеме 20 часов от
общего количества учебного времени (табл. 6).
Таблица 6 - Тематический план учебного курса «Теоретические ипрактические основы
инновационной деятельности»
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Название темы
Теоретич.
занятия(час.)
Возникновение и развитие научных взглядов об 2
инноватике. Социальная природа инноваций.
Инновационность–один из принципов развития
постиндустриального общества.
Инновационная
политика
российского 2
государства
на современном этапе российских
реформ. Субъекты инно-вационной политики.
Законы развития инноваций. Виды и типы 4
инноваций:
технологические,
процессные,
организационно-управленческие.
Инновационная
инфраструктура.
Финансовое 2
обеспечение
инноваций
(общие,
текущие,
капитальные вложения).
Инновационный тип личности: инновационные 2
способности, инновационное мышление, мотивы
поведения на рабочем месте, инновационная
культура.
Инновационная деятельность: цели, содержание, 4
функции, сферы осуществления, результат.
Информационные технологии и инновационная
деятельность.
Модели изобретательской и инновационной 2
деятельности.
Инновационная деятельность на малых и средних 4
предприятиях.
Инновации в образовании: сущность и социальные 4
механизмы.
Технологии
интенсификации
творчества в профессиональном образовании.
Развитие
рефлексивно-инновационного 2
потенциала субъектов разных видов профессий.
Способы распространения инноваций. Правовые 2
аспекты инноваций.Патентоведение.
Теория и практика управления инновационными 2
процессами.
Итого:
32
Практич.
занятия(час.)
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
20
Примечание:20 часов из общего объема трудозатрат на освоение
учебной дисциплины (72 часа) выносятся на самостоятельную работу
студента.
62
Сквозными задачами курса явились: формирование профессиональных
знаний
студентов
об
инновациях
и
инновационной
деятельности;
закрепление и углубление знаний об инновационной деятельности в процессе
пробного ее выполнения; воспитание творческих качеств студентов и
развитие инновационных способностей; выполнение дипломных работ по
инновационной тематике.
Спецкурс был дополнен тренингом, который состоял из четырех
модулей:
функциональный
тренинг;
перцептивный
тренинг;
интеллектуальный тренинг; тренинг специальных умений.
Наконец, еще одним важным условием совершенствования подготовки
студентов вуза к инновационной профессиональной деятельности мы
считаем овладение опытом инновационной деятельности в процессе
обучения. Существенную роль в освоении студентами
этого опыта играют
занятия, с включением в них учебного проектирования, игротехник и
исследовательской работы.
Авторы концепции проективного образования (Г.М. Гаджиев, Д.Дьюи,
Г.Л.Ильин, В.Х.Килпатрик, Е.Паркхерст, Е.С.Полат, С.Т.Шацкий и др.)
исходят из понятий проектной культуры и проективного творческого
мышления. Особенностью проектной культуры, по их мнению,является
стремление создать что-то новое в материальной и духовной сферах.
Проективное творческое мышление представляет собой научное мышление
на стадии возникновения, зарождения новых идей; на последующей стадии –
отбора идей –включается критическое мышление.
По мнению И.А.Зимней, проектная культура является общей формой
реализации
искусства
исполнения
и
планирования,
оформления.
прогнозирования,
Проектность
рассматривается
созидания,
ею
как
образовательная тенденция будущего.
В образовательной практике широко используется термин «проектный
подход», под которым мы понимаем использование проектирования как
63
компонента содержания обучения и как способа приобретения студентом
опыта творческой деятельности в рамках активного обучения.
Характерными особенностями проектного подхода к обучению в вузе
мы считаем следующие:
-обучение будущих специалистов проектированию –такому виду
деятельности, который необходим сегодня каждому работнику;
-профессионально-деятельностныйи
контекстный
подходы
к
подготовке специалистов;
-построение процесса обучения не только и не столько в соответствии с
логикой учебных дисциплин, а с логикой проектной деятельности;
-основной
ролью
преподавателя
становится
роль
тьютора,
консультанта, менджера образовательного процесса;
-возможность
гибкого
изменения
содержания
обучения
и
его
направленности адекватно изменениям квалификационных требований к
специалисту;
-развитие творческого мышления обучающихся;
-обеспечение индивидуальной траектории обучения специалиста;
-применение современных образовательных технологий.
Проектирование
как
компонент
профессиональной
подготовки
бакалавра к инновационной деятельности определяется нами следующим
образом: это деятельность по созданию субъективно или объективно нового
материального или духовного объекта, основанная на взаимосвязи теории и
практики,
системном
подходе
к
решению
проблемы,
комплексном
представлении таких процессов, как моделирование, прогнозирование,
планирование, программирование и т.п.
Существуют разные классификации выполняемых обучающимися
проектов. На наш взгляд, в контексте рассматриваемого вопроса наиболее
приемлемой
является
классификация,
основанная
доминирующей деятельности (Е.С.Полат):
-поисковый проект (поисковая деятельность);
на
характере
64
-исследовательский проект (исследовательская деятельность);
-творческий проект (творческая деятельность);
-игровой проект (ролевая деятельность);
-практико-ориентированный проект (прикладная деятельность);
-ориентировочный
проект
(ознакомительно-ориентировочная
деятельность).
Организация проектной деятельности студентов включает в себя как
индивидуальную, так и групповую работу. В этой связи наиболее
целесообразными формами организации образовательного процесса можно
считать следующие:
-лабораторные,
лабораторно-практические,
лабораторно-проектные
работы:
-практика (учебная, стажерская, профессиональная);
-самостоятельные работы обучающихся по различным дисциплинам
или блокам дисциплин (бизнес-проекты, мини-исследовательские проекты,
учебные проекты и пр.);
-учебное проектирование на практических занятиях;
-курсовое и дипломное проектирование;
-совместные научно -исследовательские работы (проекты) студентов и
преподавателей
по
темам,
связанным
с
решением
реальных
производственных задач.
Основными методами обучения студентов в контексте проектного
подхода можно считать следующие:
-методы активного обучения (деловые и ролевые игры, анализ
конкретных ситуаций, дискуссия, «лабиринт действий» и др.);
-методы проблемного обучения (проблемнаялекция, проблемный
семинар, решение проблемы и др.);
-методы активизации творческого мышления («мозговой штурм»,
синектика, инверсия, эвристическая беседа, морфологический анализ и др.);
-методы взаимообучения (коллективного, группового, парного).
65
При реализации проектного подхода изменяется контроль и оценка
деятельности студентов: главное внимание уделяется процессуальному
аспекту получения знаний.
Проектный подход в обучении позволяет студентам приобрести
различные умения, которые обеспечивают готовность к инновационной
деятельности:
1. Умения, связанные с развитием интересов (анализировать свои
интересы; определять новые интересы на основе развития прежних;
сопоставлять свои возможности и интересы; отстаивать свои интересы).
2. Умения находить интересные виды деятельности (определять для
себя познавательные виды деятельности; задавать вопросы по интересующим
видам деятельности; выбирать новый вид деятельности и исследовать его;
отыскивать ответы на интересующие вопросы; делать обоснованные
выводы).
3.
Умения
исследовать
условия
инновационной
деятельности
(подмечать и определять условия инновационной деятельности, обсуждать
инновационную
деятельность;
находить
«ниши»
инновационной
деятельности).
4. Умения подготовиться к инновационной деятельности на практике
(определять и обосновывать необходимость осуществления инновационной
деятельности в контексте собственных интересов; четко определять цели
инновационной деятельности; определить и обосновать свои конкретные
шаги по осуществлению инновационной деятельности).
5. Умения оценить результаты своей деятельности (уметь представлять
результаты своей деятельности; уметь оценить результаты, исходя из
поставленных цели и задач).
6.
Умения
делать
выводы
из
результатов
проектировочной
деятельности (ставить цели будущей деятельности на основе приобретенного
опыта; объяснять, как положительный, так и отрицательный результаты;
оценить и изменить свое поведение в соответствии с поставленными целью и
66
задачами деятельности; осознать, оценить и принять во внимание значение
инновационной
деятельности
в
своем
развитии,
в
индивидуальном
образовательном маршруте).
7.
Умение
установить
общественную
ценность
инновационной
деятельности (осознать, оценить и принять во внимание значение инноваций
и инновационной деятельности для общества в целом). Выделенные и
охарактеризованные нами условия легли в основу построения и апробации
дидактической модели формирования готовности бакалавров экономики к
инновационной профессиональной деятельности.
Вывод по главе 2
Во второй главе выпускной квалификационной работы мы рассмотрели
педагогические инновации технологического подхода к профессиональной
подготовки бакалавров и подготовку бакалавров по профилю технологии к
профессиональной инновационной деятельности.
Педагогическая
инновация -
это
образовательная
деятельность,
связанная с иным, чем в массовой практике и в культурной традиции,
процессом становления личности, с иным взглядом и подходом к
образовательному процессу»;
Педагогическая
инновация -
это
такое
содержание
возможных
изменений «педагогической действительности, которое ведет (при освоении
новшеств
педагогическим
сообществом
и
внедрении
их)
к
ранее
неизвестному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории
образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику
обучения и воспитания»;
Инновационная деятельность - это целенаправленное преобразование
практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и
освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов».
В педагогике условия, не являясь сами по себе причинами событий, в
то же время усиливают или ослабляют действие причины.
67
Педагогические условия — это процесс, влияющий на развитие
личности,
представляющий
собой
совокупность
внешних
факторов
(обстоятельств, обстановки) с единством внутренних сущностей и явлений.
68
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ
3.
ГОТОВНОСТИ
БАКАЛАВРА
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯИ ВЫЯВЛЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
Задачи и содержания опытно-экспериментальнойработы
3.1
В первой главе нашего исследования были раскрыты сущность и
содержание понятий «инновационные технологии» в подготовки бакалавров
педагогического образования, а структура инновационной деятельности. Во
второй главе были рассмотрены инновации технологического подхода к
профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования.
В научно-педагогической и психологической литературе значительное
внимание уделяется инновационным технологиям обучения. В работах И.А.
Зимняя, Ю.В. Фролов, В.В. Рябов, В.И. Байденко, Ю.Г. Татур, А.В.
Хуторской, В.Д. Шадриков даются рекомендации по методике проведения
эксперимента.
Мы подразумеваем под педагогическим экспериментом оптимальный
комплекс
методов,
предназначенных
адекватных
для
предметы
объективной
и
проверки
задачи
наследования
гипотезы.
Объектом
эксперимента является процесс формирования инновационных технологий
подготовки бакалавров. Предметом экспериментам вступает педагогические
условия
для
образования
формирования
к
реализации
готовности
бакалавра
педагогического
инновационных технологий
по
профилю
подготовки «технологии и экономика». Именно это представляет собой то
новое, что подлежит преобразованию и вносится в реальный педагогический
процесс.
Экспериментальной базой для исследования явилась ФГБОУ ВО
«Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева». Всего в
исследовании было охвачено 95 обучающихся 1-5 курсов. Для решения
заявленных
задач
были
сформированы
две
группы
обучающихся:
экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). Состав групп представляли
69
бакалавры по профилю подготовки (Технология и экономика) (КГ – 20162018 гола обучения; ЭГ – 2016-2018 года обучения) факультете технологии,
предпринимательства и сервиса «ФГБОУ ВО Орловский государственный
университет имени И.С. Тургенева».
Объем выборки обучающихся в
экспериментальной группе составило 55 человек, в контрольной группе – 40
человека.
Распределение
обучающихся
на
контрольную
и
экспериментальную группы обеспечило однородность групп по признаку
интеллектуальных и творческих способностей их членов.
Экспериментальная работа проводилась с 2016 г. по 2018 г. и
осуществлялась в три взаимосвязанных этапа:
- констатирующий;
- формирующий;
-контрольно-оценочный.
На констатирующем этапе (2016-2017 гг.) нами определялся исходный
уровень
сформированности
бакалавров
к
реализации
компонентов
формирования
инновационных
технологий
готовности
обучения
педагогическое образование по профилю подготовки (Технология и
экономика), что позволило сформулировать целевые ориентиры процесса
обучения и смоделировать все его составляющие.
Целью формирующего этапа (2017-2018 гг.) являлась реализация
модели
формирования
инновационных
технологий
бакалавров
педагогического образования.В ходе второго этапа эксперимента были
апробированы гипотетически заявленные и теоретически обоснованные
педагогические условия, прослежена динамика развития ее основных
компонентов и изменения в уровнях сформированности у студентов
экспериментальной и контрольной групп.
На заключительном этапе – контрольно-оценочном (2017-2018 гг.)
проведена
математическая
обработка
и
качественная
интерпретация
полученных результатов, разработаны методические рекомендации для
70
преподавателей
вузов
по
организации
процесса
формирования
реализация
формирования
инновационных технологий.
Необходимость
в
оценке
уровня
инновационных технологий бакалавров педагогического образования по
профилю (Технология и экономика) на констатирующем и формирующем
этапах потребовала разработки системы критериальных шкал. Оценку уровня
реализации модели формирования инновационных технологий бакалавров
мы проводили на основе четырех критериев:
–
Устойчивый
характеризующий
интерес
уровень
к
профессии
сформированности
учителя
технологии,
социальных
установок,
потребностей и интереса;
–
Уровень
знаний
в
области
педагогического
образования,
характеризующий знания инновационных технологий деятельности;
–
Способность
реализации
инновационно-педагогической
деятельности;
–
Самооценка эффективности личного участия в инновационной
деятельности, характеризующая уровень сформированности рефлексии
педагогической деятельности.
Каждый
критерий
соответствовал
определенному
компоненту
профессиональной подготовки инновационных технологий (мотивационноценностному, когнитивному, профессионально-деятельностному и оценочнорефлексивному).
Для качественной обработки полученных результатов мы определили
критерии количественной оценки (1, 2, 3), каждый из которых соответствовал
определенному уровню:
1 балл – базовый уровень;
2 балла – продвинутый уровень;
3 балла – профессиональный уровень.
Проведенное исследование на констатирующем этапе эксперимента
показало,
что
исходные
уровни
инновационной
мотивации
71
профессиональной
деятельности
студентов
в
контрольных
(КГ)
и
экспериментальных (ЭГ) группах практически одинаковые. При этом у
будущих педагогов и КГ, и ЭГ отмечался базовый уровень подготовки к
инновационным технологиям (2,8 и 2,7 баллов соответственно), что
подтвердило наличие обозначенной нами проблемы исследования и
потребовало дальнейшего ее рассмотрения и решения путем подготовки
будущих педагогов к использованию описанных выше педагогических
условий (рис. 1).
3
2.5
2
КГ
1.5
ЭГ
1
0.5
0
формул.проблем
планир
оцен.результ
Рисунок 7. Показатели уровня исследовательских компетенций в контрольной и
экспериментальной группе
На основании данных, полученных на констатирующем этапе
эксперимента, был проведен формирующий этап эксперимента, в ходе
которого
реализовывалась
модель
подготовки
будущих
бакалавров
педагогического образования по профилю подготовки «Технология и
экономика».
Деловые игры внедрялись в образовательный процесс, начиная с
первого курса, объединяя изучение дисциплин «Психология», «Педагогика»,
«Методика
обучения
технологии»,
«методика
обучения
экономики».
Например, деловая игра «Я и родительское собрание» помогала студентам
72
изучить тему «Конфликтные ситуации: сущность и пути решения»,
изучаемую в рамках дисциплин «Психология» и «Педагогика» и выработать
способности разрешения конфликтных ситуаций. Деловые игры «Я и моя
будущая профессия», «Я и педагогические технологии», проводимые на
втором курсе, интегрировали знания дисциплин «Педагогика» и «Методика
обучения технологии», «методика обучения экономики».
Междисциплинарный проект вбирает в себя взаимосвязанные объекты,
темы и методы дисциплин циклов Б. 2 («Информационные технологии») и Б.
3
(«Материаловедение»,
«Техническая
механика»,
«Сопротивление
материалов», «Детали машин», «Начертательная геометрия и инженерная
графика»).
3
2.5
2
базовый
1.5
продвинут
профессион
1
0.5
0
КГ
Рис.
8.
ЭГ
Уровень
сформированности
профессиональной
деятельности
на
констатирующем этапе
В своем исследовании мы сделали попытку отойти от традиционного
подхода к использованию в обучении метода проектов. Во-первых, выбор
метода
междисциплинарного
проекта
строился
на
моделировании
конструкторского итехнического пространства, в котором будущие педагогитехнологи получили возможность не только выполнять определенные
конструкторские идеи, предложенные преподавателем, а также создавать,
генерировать собственные идеи и находить пути для их воплощения, что
чрезвычайно важно для профессионального самоопределения. Во-вторых,
73
использование метода междисциплинарного проектирования в процессе
формирования
профессиональной
компетентности
бакалавра
педагогического образования мы ориентировали на изучение того, как
организуется, функционирует и развивается конструкторско-технологическая
среда
в
технолого-педагогическом
образовании.
Защита
проекта
осуществлялась в процессе реализации деловой игры «Я и защита
междисциплинарного проекта».
На заключительном этапе – контрольно-оценочном – проведена
математическая обработка и качественная интерпретация полученных
результатов, в ходе которых были отмечены положительные изменения
диагностических показателей у студентов экспериментальной группы (рис.
3).
2.5
2
1.5
базовый
продвин
1
профессион
0.5
0
КГ
ЭГ
Рисунок9.Уровень сформированности профессиональной деятельности на формирующем
этапе
Подсчет
критерия
Вилкоксона
производился
по
следующему
алгоритму.
Н0
Сформулировали статистические гипотезы:
–
сдвиг
в
сторону повышения
уровня
сформированности
профессионально компетенции достоверно не преобладает;
Н1
–
сдвиг
в
сторону повышения
уровня
профессиональной компетенции достоверно преобладает.
сформированности
74
-
Составили список студентов в алфавитном порядке и сравнили
результаты входного и итогового контроля (отобразили в колонках 2, 3
таблицы «До» и «После»).
-
Вычислили
разницу
между
индивидуальными
значениями
входного и итогового контроля (сдвиг (tпосле – tдо)).
-
Подсчитали
количество
сдвигов:
положительных
–
28;
отрицательных – 2.
-
Перевели полученные разницы в абсолютные величины.
-
Проранжировали полученные разницы, присваивая меньшему
значению меньший лусуммой занятых мест».
Сумма ранговых номеров равняется:
∑Ri = N ⋅(N +1)/2
где N – количество студентов в группе.
-
Определили сумму рангов в нетипичном направлении. За
нетипичный сдвиг было принято «уменьшение значения».
T=∑Rr ,
где Rr–ранговые значения сдвигов с более
редким знаком. Тогда Tэмп = 1 + 2 = 3.
-
Определили Ткр (критическое значение) для n = 30 (табл.7).
Таблица 7 Критические значения T при n = 30
T кр
n
30
Таким
диагностики,
образом,
а
педагогического
также
в
ходе
0,01
0 ,05
120
151
сравнительного
констатирующего
эксперимента,
мы
и
анализа
результатов
формирующего
провели
анализ
этапов
комплекса
педагогических условий и модели формированияготовности бакалавра
педагогического образования к реализации инновационных технологий
обучения.
75
3.2 Анализ результатов опытно экспериментальной работы
Проведенное исследование на констатирующем этапе эксперимента
показало,
что
исходные
уровнисформированности
мотивации
профессиональной деятельности бакалавров педагогического образования в
контрольных (КГ)
одинаковые.
При
И экспериментальных
этом
у
КГ
И
ЭГ
(ЭГ) группах практически
отмечается
низкий
уровень
сформированности компетентности, что подтвердила наличие обозначенной
нами проблемы исследований и потребовал дальнейшее ее рассмотрение и
решение
путем
педагогических
внедрения
условий.
На
в
педагогический
основании
процесс
данных,
комплекс
полученных
на
констатирующем этапе эксперимента, на втором этапе был проведён
формирующий эксперимент, в ходе которого реализовалась модель процесса
формирования
готовности
бакалавра
педагогического
образования
в
реализации инновационных технологий.
Критерии оценивания компонентов педагогической компетентности
бакалавров
выступили
следующие
показатели
профессиональных
компетенций: бакалавр должны уметь организовывать и проводить занятия
моделированию
и
нормативно-правовой
конструированию
швейных
документации,
владеть
изделий
пользоваться
методами
обучения
обучающихся моделирование и конструирование швейных изделий в
основной образовательной школе и в системе дополнительного образования;
применять современные информационные технологии и системы при
разработке методических моделей, методик. Причём, показатели отражают в
полной мере содержание профессиональных компетенций.
В процессе подготовки бакалавров по профилю (Технология и
экономика) учебным планом предусмотрена курсовая работа по дисциплине
«Конструирование и моделирование швейных изделий». Экспериментальная
группа выполняет эту работу в виде междисциплинарного проекта
«Разработка
модели,
конструкции
и
технологической
76
подготовкипроизводства
дисциплин
швейных
«Конструирование
изделий»,
и
интегрируя
моделирование
содержание
швейных
изделий»,
«Технология швейных изделий»,«Основы графической культуры». Целью
междисциплинарного проекта является формирование профессиональной
компетенции ПК-11 готовностью к разработки и реализации методических
моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов
процесса
их
использования
образовательную
в
деятельность.
организациях,
осуществляющих
оценивания
профессиональной
Для
компетенции в КГ и ЭГ решено разработать паспорт и технологическую
карту оценивания ПК-11.
Одним из важных исследовательских задач опытно-экспериментальной
работы было выявление динамики уровней сформированности основных
компонентов педагогической компетентности бакалавров педагогического
образования. По окончанию формирующего эксперимента были отмечены
положительные изменения диагностических показателей у обучающихся
экспериментальной
группы,что
функционирования
модели
свидетельствует
формирования
о
результативности
готовности
бакалавра
педагогического образования к реализации инновационных технологий
обучения. Анализ полученных результатов позволил нам констатировать, что
изменения произошли как в КГ, так и в ЭГ в сторону повышения
сформированности компонентов на среднем и высоком уровнях. В
контрольной
группе
такое
повышение
незначительно
и
вызвано
предположительно процессом модернизации образования.
По
отмечены
окончанию
положительные
обучающихся
изменения
экспериментальной
результативности
готовности
опытно-экспериментальной
функционирования
бакалавра
диагностических
группы,
модели
педагогического
инновационных технологий обучения.
работы
что
нами
были
показателей
свидетельствует
процесса
образования
у
о
формирования
к
реализации
77
В ходе сравнительного анализа результатов диагностики, а также
констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента,
мы убедились, что в ЭГ у обучающихся наблюдается значительный рост всех
компонентов
профессиональной
компетентности.
Это
подтверждает
эффективность комплекса педагогических условий и модели процесса
формирования
готовности
бакалавра
педагогического
образования
к
реализации инновационных технологий обучения.
Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего
этапов
опытно-экспериментальной
работы
свидетельствует
об
эффективности разработанной модели формированияготовности бакалавра
педагогического образования к реализации инновационных технологий
обучения, результатом чего является сформированность профессиональных
компетенций в области технолого-педагогического образования.
Таким образом, результаты подтвердили, что за конец эксперимента
уровень
сформированности
готовности
бакалавра
педагогического
образования к реализация инновационных технологий у обучающихся
экспериментальной
группы
действительно
выше
по
сравнению
с
контрольной. Это не может быть объяснено случайными причинами, а
является следствием целенаправленно организованной деятельности в
специально созданных условиях.Проведенная опытно-экспериментальная
работа
свидетельствуют
готовности
бакалавра
об
эффективности
педагогического
процесса
образования
формирования
к
реализация
инновационных технологий обучения при функционировании специально
разработанной модели, реализуемой на фоне обозначенного выше комплекса
педагогических условий.
По результатом опытно-экспериментальной работы и апробации
эффективности разработанной модели и организационно-педагогических
условий, можно сделать вывод о положительных результатах проведенного
исследования.
78
Вывод по главе 3
В третьей главе выпускной квалификационной работы мы
проводили экспериментальную работу по формированию готовности и
выявление педагогических условий.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования потребовалось
проведение опытно-экспериментальной работы по формированиюготовности
бакалавра педагогического образования к реализация инновационных
технологий обучения. Для определения эффективности предлагаемых
педагогических условий, практической реализации разработанной модели и
уровня
развития
педагогический
профессиональных
эксперимент,
компетенций
который
состоял
был
из
проведён
трёх
этапов
констатирующий, формирующий, заключительный.
После того, как проведено оценивание уровня сформированности
компонентов
инновационных
технологий
бакалавров
педагогического
образования, анализируются полученные результаты. По итогам анализа,
обобщения
и
систематизации
результатов
опытно-экспериментальной
работы, уточнялись выводы, разрабатывались методические рекомендации
для преподавателей высшей школы по организации процесса формирования
готовности
бакалавра
педагогического
образования
к
реализация
инновационных технологий обучения.
Проведенная опытно-экспериментальная работа свидетельствует об
эффективности
процесса
формирования
готовности
бакалавра
педагогического образования к реализации инновационных технологий при
функционировании специально разработанной модели, реализуемой на фоне
обозначенного
комплекса
междисциплинарного
педагогических
проекта,
содержательно
условий:
и
реализация
технологически
направленного на формирование профессиональных компетенций.
По результатом опытно-экспериментальной работы и апробации
эффективности разработанной модели и организационно-педагогических
79
условий, можно сделать вывод о положительных результатах проведенного
исследования.
80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В выпускной квалификационной работе для достижения заявленной и
аппаратной части цели первоначально были определены цели выявить,
теоретически и экспериментально обосновать содержание, формирования
готовности
бакалавра
педагогического
образования
к
реализации
инновационных технологий обучения (профиль: технология и экономика).
В первой главе выпускной квалификационной работы мы рассмотрели
теоретические основы подготовки бакалавров, а так же понятие об
инновациях в образовании, их классификация.
Инновация – это целенаправленное изменение, вносящее в среду
обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из
одного состояния в другое.
Инновации в образовании –
это
целенаправленные нововведения,
целью которых является получение стабильных и более эффективных
результатов.
Инновационная деятельность - процесс направленный на воплощение
результатов научно – педагогических исследований и разработок в реальную
образовательную практику.
Инновационных
технологии
-
нововведение
в педагогическую
деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания,
имеющие целью повышение их эффективности.
Во второй главе выпускной квалификационной работы мы рассмотрели
педагогические инновации технологического подхода к профессиональной
подготовки бакалавров и подготовку бакалавров по профилю технологии к
профессиональной инновационной деятельности.
Педагогическая
инновация -
это
образовательная
деятельность,
связанная с иным, чем в массовой практике и в культурной традиции,
процессом становления личности, с иным взглядом и подходом к
образовательному процессу»;
81
Педагогические условия — это процесс, влияющий на развитие
личности,
представляющий
собой
совокупность
внешних
факторов
(обстоятельств, обстановки) с единством внутренних сущностей и явлений.
В третьей главе выпускной квалификационной работы мы проводили
экспериментальную работу по формированию готовности и выявление
педагогических условий.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования потребовалось
проведение опытно-экспериментальной работы по формированиюготовности
бакалавра педагогического образования к реализация инновационных
технологий обучения.
Проведенная опытно-экспериментальная работа свидетельствует об
эффективности
процесса
формирования
готовности
бакалавра
педагогического образования к реализации инновационных технологий при
функционировании специально разработанной модели, реализуемой на фоне
обозначенного
комплекса
междисциплинарного
педагогических
проекта,
условий:
содержательно
и
реализация
технологически
направленного на формирование профессиональных компетенций.
По результатом опытно-экспериментальной работы и апробации
эффективности разработанной модели и организационно-педагогических
условий, можно сделать вывод о положительных результатах проведенного
исследования.
В
заключении,
необходимо
отметить,
исследования достигнута, задачи выполнены.
что
поставленная
цель
82
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абдулина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе
высшего педагогического образования [Текст]: для пед. спец. высш. учеб.
заведений / О. А. Абдулина. 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение,
2010.- С. 141.
2. Андреев,
В.
И.
Педагогика
творческого
саморазвития:
инновационный курс [Текст] / В. И. Андреев. — Казань: изд-во Казанского
ун-та, 2006. — С. 565.
3. Артемова, А. Модульно-рейтинговая система [Текст] / А. Артемова,
Н. Павлов, Т. Сидорова // Высшее образование в России. 2009. — № 4.
— С. 121-125.
4. Артюхина, А. Проектирование и создание образовательной среды
для профессионально-личностного развития студентов [Текст] / А. Артюхина
// Алма-матер: вестник высшей школы. — 2006. № 9. — С. 15-22.
5. Баженов,
В.М.
Технологическая
культура
учителя:
[Текст]
Монография. / В.М. Баженов. — Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2006. —
С. 212.
6. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания
образовательной технологии [Текст] / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. М.:
Центр «Педагогический поиск», 2013. – С. 178.
7. Беспалько,
В.П.
Системно-методическое
обеспечение
учебновоспитательного процесса подготовки специалистов [Текст] / В.П.
Беспалько, Ю.Г. - Татур-М.: Высш. шк., 2009.- С. 151.
8. Берулава, М. Н. Современные модели обучения в свете концепции
гуманизации
образования
[Текст]
/
М.
Н.
Берулава
//Гуманизация
образования. 2004. № 2. - С. 3-5.
11. Бондарев П.Б. Проектная деятельность учителя [Текст] / П.Б.
Бондарев, В.Е. Курочкина // учебное пособие. Краснодар, 2002. - С. 16.
83
12. Бондаренко,
М.
А.
Дидактические
основы
организации
программированного контроля знаний студентов [Текст]: автореф. дис. канд.
пед. наук / М. А. Бондаренко. Ростов н/Д, 2012. – С. 200.
13. Варникова, О. В. Формирование профессиональных умений у
студентов технического вуза [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук // О.В.
Варникова. 2001, — С. 22.
14. Вербицкий,
А.
А.
Активное
обучение
в
высшей
школе:
контекстный подход [Текст] / А. А. Вербицкий. - М., 2008. – С. 168.
15. Выготский, JI.C. Педагогическая психология [Текст] / JI.C.
Выготский. -М.: «Педагогика Пресс», 2009. – С. 534.
16. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века [Текст] /
Б.С. Гершунский. — М.: Совершенство, 2011. — С. 608.
17. Горб, В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса
как фактор повышения его уровня и результатов [Текст] / В.Г. Горб //
Стандарты и мониторинг, 2010. - № 5 - С.4.
18. Гузеев,
В.
В.
Эффективные
образовательные
технологии:
Интегральная и ТОГИС [Текст] / В. В. Гузеев. - М.: НИИ Школьных
технологий, 2006. – С. 96.
19. Деркач, А.А. Пути достижения вершин профессионализма [Текст]
/ А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 2013. – С. 345.
20. Долженко, О. В. Современные методы и технология обучения в
техническом вузе [Текст] / О. В. Долженко, В. JI. Шатуновский. — М. :
Высш. шк., 2010.- С. 190.
21. Загвязинский,
В.И.
Методология
и
методы
психолого
—
педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Издательский
центр «Академия», 2005. С.- 208.
22. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная
компетентность человека [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование
сегодня. - 2005.- №11.- С.14-20.
84
23. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.
второе, доп., испр. и переаб. [Текст] / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 2005.
— С.384.
24. Исаев,
И.Ф.
Профессионально-педагогическая
культура
преподавателя [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. /
И.Ф.Исаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. – С. 208.
25. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание [Текст]:
Избранные статьи / М.С. Каган — Л.: Издательство Ленинградского
университета, 2011. – С. 384.
26. Калекин, А.А. Технология и современное образование [Текст] /
А.А. Калекин // Наука и школа. 2010. - № 1. - С. 21
27. Кирьякова,
А.В.
Ориентационно-ценностные
основания
компетентностных технологий [Текст] / А.В. Кирьякова // Компетентность и
технологии образования: Материалы научно-практической конференции. –
Хорсенс: Университетский колледж Витуса Беринга, Дания, 2008. – 297 c.
28. Козырева О.А. Компетентность современного учителя [Текст]:
современная проблема определения понятия / О.А. Козырева //
Стандарты и мониторинг в образовании. – 2014. – № 2. – С.48-51.
29. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап [Текст]:
учеб. пособие для студентов вузов / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – 2-е
изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – С. 400.
30. Кругликов,
Г.И.
Методика
преподавания
технологии
с
практикумом [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Г.И.
Кругликов. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. — С. 8.
31. Кузьмина, Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор
развития способностей учащихся [Текст] / Н. В. Кузьмина // Сов. педагогика.
2014. - № 1. - С. 20-26.
32. Куликов, Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом
[Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Г.И. Куликов. —
М.:
85
Изд. центр «Академия», 2012. – С. 480.
33. Леонтьев, Д.А.
Очерк психологии личности. [Текст] / Д.А.
Леонтьев.
М.: Смысл, 2013. – С. 43.
34. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. –
Москва : Международный гуманитарный фонд «Знание», 2013. – С. 312.
35. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность
[Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /
В.А. Мижериков, ТА. Юзефавичус. - М.: Педагогическое общество России,
2005. - С. 174.
36. Митина,
Л.М.
Профессиональная
деятельность
и
здоровье
педагога [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. /
Л.М. Митина. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — С. 368.
37. Мокшеев, В.А. Организация системы мониторинга в образовании
[Текст] / В.А. Мокшеев // Школьные технологии. —2005. №1. — С. 85-94.
38. Муравьев, Е.М. Теория и методика обучения технологии. Учебное
пособие [Текст] / Е.М.Муравьев, К.Е.Романова. Шуя: Изд-во ГОУ ВПО
«ШГПУ», 2009. – С. 301.
39. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России. [Текст] /
А. М. Новиков. - М., 2013. - С. 45-148, С. 46-47.
40. Ольховая, Т.А. Становление субъектности студента университета.
[Текст] / Т.А. Ольховая. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. – С. 163164.
41. Парадигмы современного образования: человек и культура [Текст]
/ Под ред. Б. Ю. Щербакова. Современный Гуманитарный университет. Москва: Логос, 2001. – С. 144.
42. Педагогика
[Текст]:
Учебное
пособие
для
студентов
педагогических заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.
Шиянов. - 4-е изд. -М.: Школьная пресса, 2014. – С. 512.
86
43. Педагогика
профессионального
образования
[Текст]:
Учеб
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г.
Пашков и др. / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр
«Академия», 2006.
– С.368.
44. Попов, Ю. Рейтинговая система [Текст] / Ю.Попов, В. Подлеснов,
В. Садовников, Е. Андросюк, В. Кучеров // Высшее образование в России. 2005.
- №4. - С. 131-137.
45. Романова,
К.Е. Модель
методической
системы
[Текст]:
формирование педагогического мастерства будущих преподавателей /
К.Е.
Романова // Наука и школа, 2009. - № 3 - С. 30-34.
46. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст] /
Г.К. Селевко -В 2-х т. -Т. 1. – М.: Народное образование, 2015. – С. 535.
47. Скаткин,
М.Н.
Методология
и
методика
педагогических
исследований. [Текст] / М. Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 2014. — С. 150.
48. Суходольский,
В.Г.
Основы
психологической
теории
деятельности. [Текст] / В.Г. Суходольский. – М.: Издательство «ЛКИ», 2008.
– С. 123.
49. Технология профессионально — личностного развития будущего
учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в
образовательном учреждении [Текст]: Научно методические рекомендации /
Под ред. Сластенина В.А. - М., 2003. – С. 176.
50. Тихонов, И. И. Проблема эффективного управления процессом
обучения в высшей школе [Текст]: дис. д-ра пед. наук / И. И. Тихонов. - М.,
2012. - С. 138.
51. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека
87
[Текст]: Учеб. пособие. 2-е изд. / В.Д. Шадриков. — М.: «Логос», 2016.
– С. 320.
52. Шишов, Е.С. Мониторинг качества образования в школе [Текст] /
Е.С. Шишов, В.А. Кальней. - М., 2008. - С. 42 - 46, С.78.
53. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований
[Текст]: Методологический анализ / Г.П.Щедровицкий // Педагогика и
логика. - М., 2013. – С. 91.
54. Щербакова,
Т.К.
Современная
модель
профессиональной
деятельности учителя [Текст] / Т.К. Щербакова // Стандарты и мониторинг в
образовании. — 2003. - №3. – С.78-86.
55. Щербаков, А. И. Формирование личности учителя в системе
высшего педагогического образования [Текст]: автореф. дис. д-ра пед. наук /
А. И.
Щербаков. - Л., 2009. – С. 41.
56. Якиманская,
И.С.
Личностно-ориентированное
обучение
в
современной школе [Текст] / И.С.Якиманская. — М.: Сентябрь, 2016. — С.
57. Александрова
Н.М.,
Маркова
С.М.
Проблемы
развития
профессионально-педагогического образования [Электронный ресурс] //
Вестник Мининского
университета.
2015.
№ 1 (9).
С.
11.
URL:
http://www.mininuniver.ru/mediafiles/u/files/Nauch_deyat/Vestnik/2015-0416/Aleksandrova.pdf
58. Ваганова О.И. Интерактивные технологии в подготовке бакалавра
профессионального обучения [Электронный ресурс] // Вестник Мининского
университета. 2014. № 2 (6).
59. Ваганова О.И., Ермакова О.Е. Системно-деятельностный подход в
развитии
профессионально-педагогического
образования
[Электронный
ресурс] // Вестник Мининского университета. 2014. № 4 (6). URL:
http://www.mmmumver.ru/mediafiles/u/fües/Nauch
4/Vaganova_OI_Ermakova_OE.pdf
deyat/Vestnik/2014-12-
88
60. Горлова В.Г., Маркова С.М. Проектировочная деятельность
педагога как творческий процесс [Электронный ресурс] // Вестник
Мининского
университета.
2014.
http://www.mininuniver.ru/mediafiles/u/files/Nauch
09%203/Markova S.M. Gorlova V.G..pdf
№
3
(7).
URL:
deyat/Vestnik/2014-
89
Приложение 1
ЛЕКЦИЯ №1.
Реализация инновационных технологий в процессе подготовки
будущих преподавателей профессионального образования
Рассмотрены вопросы реализации инновационных технологий при
подготовке
будущих
бакалавров
профессионального
образования.
Приведенытеоретическиерезультатыирассмотренпримерэлектронногообучаю
щеготренажера.
Abstract: the guestions of using of innovation technologies in training future
teachers the professional education are examined. The teoretical resultats are
brount and the example of the electronic educational training simulator is
examined.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, инновационные
технологии, контекстная технология, информационные технологии.
Современная профессиональная образовательная система проходит
этап
модернизации:
педагогические
обновляется
технологии,
содержание,
разрабатываются
внедряются
вопросы
новые
национально-
регионального и вузовского компонентов.
Актуальными становятся такие направления деятельности вузов, как
инновационное образование, интегрирующее наиболее современные и
эффективные
информационные
технологии
с
интенсивной
научно-
исследовательской деятельностью, междисциплинарный подход к обучению,
многоуровневая подготовка специалистов, учет рынка интеллектуального
труда,
запросов
и
потребностей
студентов
в
соответствии
с
их
возможностями и способностями.
Все это требует подготовки нового поколения бакалавров, готовых
работать в стремительно изменяющихся условиях, умеющих преподавать не
только свой предмет, но и смежные дисциплины, интегрированные курсы и
предметы по выбору учащихся. Это еще более актуализирует формирование
профессиональной
компетенции
будущих
бакалавров.
Только
90
профессионально компетентный бакалавр, способен к конструктивной
преобразовательной деятельности и творчеству, и наоборот бакалавр, не
владеющий основами профессиональных знаний, умений и навыков не
сможет различить задачи первой педагогической необходимости от задач
второстепенного
порядка
и
тем
самым
распыляет
педагогические
возможности и средства [1].
Поэтому в динамике современных образовательных процессов все
более
осознается
фундаментальное
значение
педагогической
профессиональной компетентности, которая рассматривается как системное,
интегративное единство, синтез интеллектуальных и практических навыков.
Одна из идей при разработке какой-либо программы состоит в том, что
процесс профессионального становления будущего бакалавра должен по
возможности
моделировать
заданную
структуру
инновационной
деятельности. В основу системы подготовки будущего бакалавра на основе
использования инновационных технологий были положены системный,
рефлексивно-деятельностный,
творческий
походы,
обеспечивающие
построение и функционирование целостного процесса формирования
личности бакалавра.
С позиций системного подхода все звенья педагогического образования
должны
максимально
стимулировать
проявление
всех
компонентов
инновационной деятельности в их единстве. Реализация рефлексивнодеятельностного подхода предполагает развитие способности бакалавра
входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей
деятельности и к себе как к субъекту с целью критического анализа,
осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.
Творческий подход выводит на личностный уровень, обеспечивающий
выявление и формирование у студента творческой индивидуальности,
неповторимой технологии деятельности.
Реализация этих подходов возможна в следующих процессах в
образовании студентов: выработка целей и ценностное самоопределение;
91
освоение конкретно-предметного знания и педагогических технологий;
реализация
проектно-исследовательских
разработок
и
практическое
апробирование знаний и технологий, рефлексия образовательного процесса.
В соответствии с этим процесс подготовки будущего бакалавра
профессионального образования может быть интегрирован как некоторая
стратегия, которая реализуется на основе следующих принципов:
- фундаментализация педагогического образования;
- открытость, вариантность, динамичность изменений в содержании,
формах и методах подготовки будущего бакалавра;
- ориентация на творческую деятельность;
- сотрудничество и сотворчество в совместной деятельности студента и
преподавателя.
Методические условия экспериментальной программы представлены
системой дидактических средств – традиционных и инновационных.
Большое внимание уделяется использованию информационных технологий в
учебно-воспитательном процессе. При этом формируется информационная
культура будущих бакалавров, без которой невозможно сформировать
специалиста нового типа в любой области, в том числе и в области
профессионального образования.
В качестве инновационных технологий в программу были включены
следующие технологии:
Опережающее обучение – обучение на основе опорных схем и
конспектов, методические указания по выполнению графических работ,
учебные пособия по проектированию технологических процессов и др.
Применение данной технологии в обучении позволяет уменьшать
объективную
трудность
некоторых
вопросов
программы,
так
как
опережающее их введение в учебный процесс сокращает время на
дополнительное объяснение учебного материала и возможность более
наглядно воспринимать информацию, так, например, наиболее трудные по
92
первичному восприятию темы учебного цикла начинают рассматривать не в
заданные программой часы, а намного раньше [2, с. 134].
Использование технологии сотрудничества исходит из того, что в
условиях еще существующей традиционной (классно-урочной) системы
занятий она наиболее легко вписывается в учебный процесс, и может не
затрагивать содержание обучения, которое определено образовательным
стандартом для базового уровня вуза. Технология позволяет более
углубленное, профильно-ориентированное изучение базовых дисциплин.
Технология сотрудничества на наш взгляд, это истинно педагогическая
технология,
гуманистическая
не
только
по
своей
философской
и
психологической сути, но и в чисто нравственном аспекте, обеспечивающая
не только успешное усвоение учебного материала всеми обучаемыми, но и
интеллектуально-профессиональное и нравственное развитие студентов, их
самостоятельность, доброжелательность по отношению к педагогу и друг к
другу, коммуникабельность, желание помочь другим.
Знаково-контекстное
обучение
–
«основной
единицей
работы
преподавателей и студентов становится здесь не порция информации, а
ситуация в ее предметной и социальной определенности; деятельность
обучающихся приобретает черты, в которых проявляются особенности
учебной и будущей профессиональной деятельности» [3].
Контекстное
обучение
опирается
на
теорию
деятельности,
в
соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в
результате активной, пристрастной деятельности субъекта. В нём получают
воплощение следующие принципы:
- активности личности; проблемности;
- единства обучения и воспитания;
- последовательного моделирования в формах учебной деятельности
слушателей
специалистов.
содержания
и
условий
профессиональной
деятельности
93
Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного
перехода студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга:
от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной
деятельности и, потом, к учебно-профессиональной деятельности.
Именно,
благодаря
контекстному
обучению,
можно
разрешить
противоречие между пассивно-созерцательной учебной деятельностью и
активно-преобразовательной пользы последней.
Интегрируя идеи инновационного подхода, контекстное обучение
реализовано в данной программе в виде – ролевых семинаров, обучение в
группах с позиций формирования производственного климата на учебных
занятиях, провоцируя студентов на активную учебно-познавательную
деятельность
и
способствующую
самоанализа.
Игровые
методы и
формированию
самореализации
формы обучения,
и
являясь частью
контекстной технологий, позволяют интегрировать в учебном процессе
профессиональное и педагогическое обучение.
Деловая игра позволяет значительно повысить заинтересованность
студентов, активизировать их внимание, глубоко понять суть изучаемых
объектов, и представить себя в роли преподавателя, объясняющего учебный
материал.
Особенно важна при развитии личности бакалавра, готового к
практико-ориентированной профессиональной деятельности, организация
самостоятельной поисковой деятельности.
При
подготовке
человека
к
какой-либо
профессиональной
деятельности нужно не только обеспечить усвоение базовых и прикладных
необходимых специалисту знаний, но и развивать профессионально
значимые качества личности. Речь идет о необходимости будущему
бакалавру активно использовать информационные технологии. В связи с
этим нами был разработан «Электронный обучающий тренажер» (ЭОТ) для
проведения лабораторных занятий с помощью компьютера.
94
ЭОТ – «Проектирование технологических процессов» представляет
собой программный комплекс, предназначенный для формирования и
совершенствования у обучаемых профессиональных навыков и умений в
решении производственных расчетов, проектирования структуры потока и
его планировочных решений, путем многократного повторения обучаемыми
действий.
Студенты, работая с указанным обучающим тренажером, имеет доступ
к трем режимам работы: режим обучения; режим тренировки; режим
контроля. В процессе обучения на ЭОТ студенты приобретают навыки
работы с системой автоматизированного проектирования.
Обучение будущих бакалавров на основе электронных учебных
материалов
направлено
на
формирование
отдельных
составляющих
профессиональной компетентности педагога: дидактической, предметной и
информационно-коммуникационной компетентностей.
Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению в
учебный
процесс
программы
подготовки
будущих
бакалавров
профессионального образования на основе инновационных технологий
показали, что внедрение комплекса заявленных педагогических условий в
учебный процесс способствует эффективной подготовке будущего бакалавра
компетентного и готового к реализации инновационных технологий в
профессиональной деятельности.
95
Литература:
1. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство/А.С. Белкин
– Челябинск: ОАО «Юж.-Урал. кн. изд-во», 2004. – 176 с. Лаврентьев Г.В.,
2. Лаврентьева
Н.Б.,
Неудахина
Н.А.
Инновационные
обучающие
технологии в профессиональной подготовке специалистов / Лаврентьев
Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Ч.2.– Барнаул: Изд-во Алт. ун-та,
2002. – 185 с.
3. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного
обучения / А.А.Вербицкий. – М.:ИЦПКПС, 2004.– 84 с.
Основные
термины
(генерируются
автоматически):
профессиональное образование, будущий бакалавр, учебный процесс,
контекстное обучение, основа использования, Электронный обучающий
тренажер,
инновационная
деятельность,
педагогическое образование, учебный материал.
контекстная
технология,
96
Приложение 2
Тест по теме «Инновационные процессы в образовании»
1. Латинское слово “парадигма” означает:
а) программа
б) направление
в) пример
г) инструкция
д) проект
2. Новая парадигма развития образования получила название
а) знаниевой
б) прагматической
в) обучение в течение всей жизни
г) теологической
д) культурологической
3. Материалы и документы процесса, указывающего на формирование
единого
образовательного
пространства,
развитие
личности
и
конкурентоспособности на международном рынке труда:
а) Гаагский
б) Болонский
в) Копенгагенский
4. Гуманитаризация образования означает усиление внимания к …
а) личности, ее психологии и интересам
б) изучению гуманитарных дисциплин
в) внедрению интерактивных технологий обучения
г) увеличению доли гуманитарных дисциплин в учебном плане
5. Область новых знаний в науке о нововведениях, изучающая
закономерности,
принципы,
методы
нововведений в определенном виде деятельности - это
и
критерии
97
а) новатика
б) инноватика
в) дидактика
6. Внесение нового, как изменение, совершенствование и улучшение
существующего – это
а) инновация
б) новация
в) модернизация
г) рационализация
7. Проблемы изучения педагогического опыта и доведения до практики
достижений педагогической науки лежат в основе:
а) процесса образования
б) инновационного образовательного процесса
в) традиционных образовательного процесса
8. Использование новшеств теоретического, практического плана, а
также тех, которые образуются на стыке теории и практики является
результатом:
а) процесса развития
б) процесса обучения
в) традиционного процесса
г) инновационного процесса
9. Создание условий, стимулирующих развитие инновационной
деятельности и обеспечивающих принятие ее результата является:
а) объективным фактором инновационных процессов
б) субъективным фактором инновационных процессов
10.Факторы, связанные непосредственно с готовностью педагога к
инновационной деятельности называются:
а) объективным фактором инновационных процессов
б) субъективным фактором инновационных процессов
98
11. К какому виду инноваций относятся инновации в области методики
обучения и воспитания, преподавания и учения, организации учебновоспитательного процесса.
а) технологические инновации
б) методические инновации
в) организационные инновации
г) управленческие инновации
д) социальные инновации
12.
Новые
концепции,
гипотезы,
направления,
закономерности,
принципы, классификации и т.д., полученные в результате научноисследовательской деятельности и положенные в основу инновационных
процессов являются
а) практическими инновациями
б) теоретическими инновациями
13.Новые методики, правила, алгоритмы, рекомендации относятся к:
а) практическим инновациям
б) теоретическим инновациям.
14. К какому уровню относится инновация, если она конкретизирует
отдельные
теоретические
или
практические
положения,
касающиеся
обучения или воспитания.
а) уровень конкретизации
б) уровень дополнения
в) уровень преобразования
15. К какому уровню относится инновация, если она характеризуется
принципиально
новыми
идеями,
подходами
воспитания, которых ранее не было в теории.
а) уровень конкретизации
б) уровень дополнения
в) уровень преобразования
в
области
обучения
и
99
16. К какому уровню относится инновация, если она расширяет
известные теоретические и практические положения в обучении и
воспитании.
а) уровень конкретизации
б) уровень дополнения
в) уровень преобразования
17.
Какой
уровень
инновации
М.М.
Поташник
назвал
«модификационным типом новизны».
а) уровень конкретизации
б) уровень дополнения
в) уровень преобразования
18.Образовательное учреждение, деятельность которого основана на
психолого-педагогической
идее
автора
или
авторского
коллектива
называется:
а) лицеем
б) гимназией
в) инновационной школой
г) авторской школой
д) средней общеобразовательной школой с углубленным изучением
отдельных предметов
19.Для какого типа учебного заведения характерна реализация
общеобразовательной программы основного общего и среднего общего
образования, и обеспечивающей дополнительную подготовку гуманитарного
цикла?
а) лицей
б) гимназия
в) авторская школа
г) средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных
предметов
100
20. Для какого типа учебного заведения характерна реализация
общеобразовательной программы основного общего и среднего общего
образования, и обеспечивающей дополнительную подготовку по предметам
технического или естественно-научного профиля?
а) гимназия
б) авторская школа
в) лицей
г) средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных
предметов
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа