close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Волкова Екатерина Алексеевна. Формирование синтаксических понятий на уроках русского зыка в начальной школе

код для вставки
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Формирование синтаксических понятий на уроках русского
языка в начальной школе»
Formation of syntactic concepts at Russian lessons at elementary school
Работа включает 90 стр., 65 ист.
Ключевые слова: синтаксис, текст, предложение, словосочетание, семантика
Keywords: syntax, text, sentence, phrase, semantics
Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме внедрения
теоретических достижений в практику преподавания русского языка.
Цель исследования – выявить методические аспекты формирования
синтаксических понятий на уроках русского языка в начальной школе.
Объект исследования – изучение синтаксических единиц в методической
науке и практике.
Предмет исследования – методические условия формирования
синтаксических понятий в начальной школе.
Эмпирическое исследование проводилось в два этапа: на первом этапе была
выявлена проблема изучения синтаксических понятий в начальной школе. На
втором этапе было проведено изучение методики работы над
синтаксическими понятиями в системе начального общего образования. В
результате научного исследования было установлено, что теоретические и
практические достижения современной лингвистики, методика как наука
сегодня активно развивается. Процесс изучения синтаксических понятий в
школьной практике характеризуется традиционными и новыми подходами.
На основе полученных результатов были предложены комплекс упражнений,
конспекты занятий. Даются рекомендации педагогам.
2
Содержание
ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................................... 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИЧЕСКИХ
ПОНЯТИЙ В МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ ........................................ 8
1.1 Единицы синтаксиса и их место в системе языка ............................................. 8
1.2 Лингвометодический аспект изучения синтаксических понятий в начальной
школе .......................................................................................................................... 17
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СИНТАКСИЧЕСКИМИ ПОНЯТИЯМИ В
СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ......................................... 35
2.1 Структура и содержание образовательных программ и учебной литературы
в начальных классах.................................................................................................. 35
2.2 Работа над синтаксическими понятиями в процессе преподавания русского
языка в начальной школе ......................................................................................... 50
2.3 Структурно-семантический аспект изучения синтаксических понятий в
практике начальной школы ...................................................................................... 57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................. 73
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ............................................................................................. 77
ПРИЛОЖЕНИЯ ............................................................................................................. 84
3
ВВЕДЕНИЕ
Система современного школьного образования ориентирована не только на
предоставление определенной суммы знаний учащимся, но и на воспитание
культуры личности, приобретение навыков коммуникативного поведения. Особое
место в системе подготовки школьника занимает русский язык как учебный
предмет. Основой учебной дисциплины «Русский язык» является наука о русском
языке, в ходе изучения которой реализуются такие цели, как получение знаний из
области
языка,
формирование
лингвистического
мировоззрения.
Следует
отметить, что это происходит на теоретическом уровне осмысления языка.
Практические
цели
связаны
с
формированием
орфографических
и
пунктуационных умений школьников, с развитием их речи, осознанием норм
русского литературного языка. Поскольку русский язык является эффективным
средством
коммуникации,
необходимо
уделять
внимание
не
только
теоретическим и практическим аспектам его усвоения, но и общепредметным,
направленным на реализацию логического мышления, познание законов общения
и т.д.
В настоящее время в школьной практике сложилась определенная система
работы, ориентированная на формирование различных умений в ходе изучения
русского
языка. В
начальной
школе
дети
знакомятся
с простейшими
теоретическими положениями лингвистики, которые постепенно усложняются в
средних и старших классах. Особую значимость, по нашему мнению, здесь
приобретает начальная школа, так как она закладывает основы, необходимые для
формирования и совершенствования лингвистических умений и навыков
учащихся. В начальной школе важное значение имеет коммуникативная
направленность
образовательного
процесса,
способствующая
повышению
эффективности речевого общения учеников, развитию их межличностных
отношений. Одним из основных условий решения этой задачи является развитие
синтаксического строя речи учащихся, обеспечивающее овладение разными
видами синтаксических конструкций, необходимых для успешного общения.
4
Известно, что практика преподавания русского языка в начальной школе,
основанная на традиционных и новых методических достижениях, ориентируется,
прежде всего, на теоретический аспект лингвистики как науки. Развитие
лингвистической науки приводит к тому, что усложняется описание системы
языка, знание известных элементов детализируется и т.д. В этой связи особое
значение приобретает вопрос: как теоретические достижения внедрить в практику
преподавания русского языка? Методистам и учителям необходимо по-новому,
осмыслено подойти к объяснению новых явлений, которые не в полной мере
освещаются
в
научной
литературе,
а
в
некоторых
случаях
остаются
нерешенными. Это обуславливает актуальность предпринятого исследования.
Решая обозначенную проблему, отметим, что в системе школьного
образования одно из ведущих мест занимает синтаксис как раздел науки о языке.
Синтаксис упорядочивает знания учащихся из других разделов языка. В этой
связи
особую
важность
приобретает
изучение
синтаксических
единиц.
Значимость работы над ними очевидна. Научить младших школьников различать
словосочетание, предложение и текст в устной и письменной речи – значит
привить им умение осознавать свои мысли, делить речевое высказывание на
смысловые отрезки, оформлять предложение интонационно, развивать свою речь.
Объект исследования – изучение синтаксических понятий в методической
науке и практике.
Изучению синтаксических единиц, особенно предложению, в русской
синтаксической теории уделено пристальное внимание, т.к. ранее синтаксисты
описывали и сегодня продолжают рассматривать предложение в различных
аспектах: с точки зрения структуры, семантики, коммуникации. Знания о
синтаксическом
строе
языка
постоянно
углубляются,
расширяются,
детализируются. Эти знания становятся предметом изучения современной
методической науки. В данной выпускной квалификационной работе нами будет
предпринята попытка описать синтаксические единицы, особенности их изучения
в методической литературе с точки зрения теории и практического опыта.
5
Предметом исследования являются методические условия формирования
синтаксических понятий в начальной школе.
Цель данной работы – выявить методические аспекты формирования
синтаксических понятий на уроках русского языка в начальной школе.
Поставленная в работе цель определяет следующие задачи исследования:
1. Определить статус синтаксических единиц в русской синтаксической
науке.
2. Выявить лингвометодические аспекты изучения синтаксических единиц в
современной начальной школе.
3.
Рассмотреть
особенности
содержания
и
структуры
основных
образовательных программ в системе начального образования.
4. Проанализировать учебники русского языка В.П. Канакиной и В.Г.
Горецкого с точки зрения структуры и содержания учебного материала.
5. Установить основную сущность работы над грамматическим понятием в
процессе изучения синтаксических единиц в начальной школе.
6. Дать характеристику структурно-семантическому аспекту изучения
синтаксических единиц в практике начальной школы.
Методологической
базой
выпускной
квалификационной
работы
послужили труды ученых-лингвистов, описавших структурно-семантические
характеристики синтаксических единиц (А.А. Потебня, А.М. Пешковский, В.В.
Виноградов, Е.М. Галкина-Федорук, А.Н. Гвоздев, Л.Ю. Максимов, Н.С. Валгина,
А.К. Федоров, В.В. Бабайцева, К.Я. Сигал и др.) и методистов, определивших
особенности изучения синтаксических единиц в начальной школе и речевых
аспектов в изучении предложения (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.И. Максаков,
М.С. Соловейчик, М.Х. Шхапацева, В.А. Шуритенкова, З.Ф. Юсупова и др.).
В трудах ученых-синтаксистов освещены различные подходы к пониманию
языковых явлений, синтаксических единиц, характерных признаков предложения.
В методической литературе уделяется внимание организации учебного процесса,
способу подачи лингвистического материала, рациональным методам и приемам
обучения.
6
В ходе исследования применялись различные методы, в частности, метод
анализа научной и методической литературы; наблюдение над содержанием и
структурой языкового материала в учебниках начальной школы и его описание;
структурно-семантический
метод, позволяющий
рассмотреть
структуру
и
семантику синтаксических единиц в их взаимосвязи.
Теоретическая
значимость
исследования
состоит
в
выявлении
особенностей подачи материала на примере учебников русского языка 1-4
классов В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого. В ходе исследования установлено, каким
образом структурируется и располагается учебный материал
при изучении
синтаксических единиц. Раскрывается структурно-семантический аспект изучения
синтаксических понятий, содержащий основные направления деятельности,
которые необходимо учитывать в практике преподавания синтаксиса в начальной
школе.
Практическая значимость работы заключается в том, что проводимые в ней
наблюдения над изучением синтаксических единиц в начальной школе могут
быть использованы учителями в практике преподавания русского языка,
проведении спецкурсов, а также дальнейших исследованиях по синтаксису в
начальных, средних и старших классах общеобразовательной школы.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
выводов по каждой из глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, обозначены объект и предмет,
сформулированы цель и задачи исследования, определена методологическая база
и методы исследования, раскрыта теоретическая и практическая значимость
выпускной квалификационной работы, описана её структура.
В
первой
главе
освещаются
теоретические
основы
изучения
синтаксических единиц в лингвометодической науке и практике. Раскрывается
вопрос об их статусе, дается синтаксических единиц по различным основаниям
(структурный,
семантический
и
коммуникативный
признаки).
Также
7
устанавливаются традиционные и новые методики в обучении младших
школьников синтаксическому строю русского языка.
Вторая глава включает описание современных образовательных программ
и учебников, которые используются в практике начальной школы. В данной главе
на примере учебников русского языка 1-4 классов В.П. Канакиной и В.Г.
Горецкого
выявляются
устанавливается
особенности
сущность
изучения
формирования
синтаксических
грамматического
единиц,
понятия
«словосочетание», «предложение», «текст», а также описывается структурносемантический аспект изучения предложения в начальных классах.
Выводы по каждой из глав обобщают результаты исследований,
представленные в основном тексте квалификационной работы.
Заключение содержит анализ проделанной работы, а также выводы по
результатам проведенного исследования.
Список литературы включает 65 наименований, среди которых имеются
научные, учебные, методические, периодические издания и электронные ресурсы.
В приложениях представлены графические материалы, дополняющие
текстовое содержание работы, и задания творческого и занимательного характера,
которые могут быть использованы на уроках русского языка.
8
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИЧЕСКИХ
ПОНЯТИЙ В МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ
Важнейшим средством общения и культуры человека является язык.
Согласно традиционным представлениям, организующим разделом в системе
языка является синтаксис, который упорядочивает знания других разделов
русского языка (фонетики, лексики и фразеологии, словообразования и
морфологии). Осознание роли синтаксиса, изучение синтаксического строя языка
и его единиц начинается в младших классах. Поэтапно в начальной школе
осуществляется
знакомство
со
словосочетанием,
предложением,
текстом,
изучаются структурные и семантические свойства синтаксических единиц, их
функциональные и коммуникативные свойства.
Современная научная теория располагает богатым опытом относительно
синтаксической системы и отношений её элементов, выступающих как целостное
образование. Взаимодействующие единицы составляют основание системной
сетки, характеризуются различным набором дифференциальных признаков.
Особенности функционирования синтаксических единиц будут нами рассмотрены
с точки зрения синтаксической теории, а также методики преподавания русского
языка в начальной школе.
1.1 Единицы синтаксиса и их место в системе языка
Синтаксис занимает по праву одно из ведущих мест в школьной практике
изучения русского языка. Являясь высшим уровнем языковой системы, синтаксис
как раздел науки о языке позволяет с функциональной точки зрения оценить все
средства языка и речи. Правомерной в этом отношении представляется точка
зрения В.В. Бабайцевой, согласно которой необходимо разграничивать понятия
«синтаксис как наука» и «синтаксис языка». Под синтаксисом как наукой
целесообразно понимать раздел языка, изучающий строение и свойства
синтаксических единиц. А синтаксис языка – это «совокупность действующих в
самом
языке
закономерностей
(правил),
регулирующих
построение
9
синтаксических единиц» [7, с. 5]. Опираясь на законы синтаксиса как языка,
можно заключить, что изучение синтаксиса позволяет наглядно увидеть, каким
образом происходит соединение лексических единиц в словосочетания и
предложения. Отметим, что словосочетание, предложение, текст – это основные
синтаксические единицы, имеющие длительную историю своего развития. В
настоящее время в синтаксической теории многие вопросы относительно статуса
словосочетания и предложения остаются нерешенными. Внимание лингвистов
уделено
специфике
этих
синтаксических
единиц,
их
грамматическим,
структурным и семантическим характеристикам. Обратимся к характеристике
места каждой синтаксической единицы в языке.
Каждая школьная программа опирается на определённую лингвистическую
теорию. Однако по многим вопросам теории словосочетания в работах
лингвистов
нет
полного
единства.
Всеми
лингвистами
предложение
и
словосочетание признаются объектами синтаксиса, но до сих пор нет единого
мнения в понимании природы словосочетания, его отношения к слову и
предложению.
Существует несколько точек зрения на словосочетание. Для одних
лингвистов (Ф.Ф. Фортунатов, А.М. Пешковский) [55, 66] характерно понимание
словосочетания, опирающееся на этимологическое значение термина. Под
словосочетанием понимается любое сочетание полнозначных слов, оформленное
грамматическими и смысловыми показателями, независимо от их формы и
назначения в речи. В этом случае и предложение как грамматически
организованная единица относилась к разряду словосочетаний, а весь синтаксис
объявлялся
учением
о
словосочетании.
Такое
понимание
сущности
словосочетаний также отразилось в трудах М.Н. Петерсона [58].
Особый интерес представляет освещение вопроса о словосочетании А.А.
Шахматовым: «Словосочетанием называется такое соединение слов, которое
образует грамматическое единство, обнаруживаемое зависимостью одних из этих
слов от других». [36, с. 277]
10
В этом случае рассматриваются отношения второстепенных членов друг к
другу и их отношения к главным членам, то есть словосочетания выделяются из
предложения. При этом само предложение также причисляется к разряду
словосочетаний, но, в отличие от других, такие словосочетания объявляются
законченными.
Интересны и взгляды В.П. Сухотина на проблему словосочетания,
изложенные в статье «Проблема словосочетания в современном русском языке».
Под словосочетанием здесь понимается «минимальное грамматическое и
смысловое единство в составе предложения, отражающее связи реальной
действительности» [25, с. 58].
Такое определение приводит к следующим выводам:
 словосочетание вычленяется из предложения;
 сочетание подлежащего и сказуемого тоже является словосочетанием,
которое выполняет функцию сообщения или высказывания о действительности,
остальные словосочетания непредикативные;
 в некоторых случаях словосочетания могут быть равны простому
предложению;
 словосочетания делятся на однородные (с сочинительной связью: учитель
и инженер) и неоднородные (с подчинительной связью: учитель инженера) [25, с.
58].
Таким образом, словосочетание понимается как такое синтаксическое
единство, которое вычленяется из предложения и существует только в
предложении.
В.В. Виноградов предлагает иной взгляд на данную синтаксическую
единицу и разграничивает понятие словосочетания и понятие предложения,
опираясь на функциональный подход к обоим. В результате оказывается, что
предложение является единицей коммуникативной, а словосочетание ― единицей
номинативной.
В.В. Виноградов пишет: «Словосочетание и предложение ― понятия
разных семантических рядов и разных стилистических плоскостей. Они
11
соответствуют разным формам мышления. Предложение вовсе не разновидность
словосочетания, так как существуют слова-предложения. Словосочетание не
имеет грамматических признаков, которые бы указывали на законченность
сообщения. Словосочетание только в составе предложения и через предложение
входит в систему средств сообщения, но оно так же, как слово, относится к
средствам обозначения и является строительным материалом в процессе
языкового общения». [Виноградов, с. 89].
Из такого понимания словосочетания следует, что не всякое объединение
полнозначных
слов
является
словосочетанием,
а
лишь
такое,
которое
представляет собой «продукт семантического распространения слова», т.е.
построено по правилам распространения слова. Следовательно, в теорию
словосочетания включаются вопросы, связанные с выяснением грамматических
отношений между компонентами сложного наименования, каким является
словосочетание,
и
определением
наименованием.
Отсюда
следует,
значения,
что
которое
выражается
взаимоотношения
данным
подлежащего
и
сказуемого, взаимоотношения рядов слов, объединенных сочинительной связью
(однородных членов), а также полупредикативные словосочетания, выражающие
добавочное сообщение, целиком относятся к теории предложения и к проблемам
словосочетания никакого отношения не имеют [Виноградов, с. 92].
Эта точка зрения на словосочетание отражена в большинстве современных
учебников и учебных пособий для высшей школы, в академических изданиях и
монографиях (например, Грамматика-54, Грамматика-70, Н.Н. Прокопович).
Теория В.В. Виноградова получает дальнейшее развитие в исследовательских
работах современных ученых и преобладает в современной лингвистике. Эта
точка зрения отражена в школьных программах под редакцией М.Т. Баранова и
М.М. Разумовской.
Теория В.В. Виноградова получила дальнейшее развитие в работах В.А.
Белошапковой.
Признавая
плодотворными
словосочетании, она несколько
мысли
расширяет это
В.В.
Виноградова
о
понятие. Словосочетание
определяется ею как «непредикативное соединение на основе синтаксической
12
связи слова с формой слова или формы слова с формой слова» [Белошапкова, с.
535].
В соответствии с этим определением словосочетаниями признаются любые
непредикативные
конструкции,
основанные
на
синтаксической
связи
и
представляющие реализацию всех ее видов ― как подчинительной, так и
сочинительной. Данная точка зрения отражена в учебно-методическом комплексе
под редакцией В.В. Бабайцевой.
Таким образом, в основе каждой школьной программы лежит определенная
лингвистическая концепция: теория В.В. Виноградова отражена в УМК под ред.
М.Т.
Баранова
и
М.М.
Разумовской,
взгляды
В.А.
Белошапковой
на
словосочетание ― в УМК под ред. В.В. Бабайцевой. В соответствии с основными
положениями выбранной концепции определяется круг основных грамматических
понятий, выстраивается система понятий школьной программы.
В настоящее время является господствующей точкой зрения придерживался
В.В. Виноградова относительно того, что из синтаксических единиц основной
является именно предложение. Мы так же будем придерживаться ей.
Предложение – это самая многоаспектная единица языка и речи,
объединяющая в своем составе словосочетания, группы слов и т.д. В настоящее
время в синтаксисе современного русского языка нет общепринятого определения
предложения. По мнению А.А. Потебни, нельзя дать универсального определения
предложения, так как каждая эпоха, каждый язык имеют свою форму выражения
мысли [38, с. 24]. На наш взгляд, многообразие определений предложений
оправдано и обусловлено тем, какой дифференциальный признак положен в
основу определения предложения. Так, если брать во внимание структуру
предложения, то в определении предложения будет уделяться внимание
структурным признакам (предикативность, открытость или закрытость структуры
и т.д.). Семантический аспект указывает на характер отношений между частями,
что в большей мере характерно для сложных предложений. В коммуникативном
аспекте предложение рассматривается как основная смысловая единица речи,
содержащая актуальную информацию для слушающего субъекта и говорящего.
13
Известно, коммуникативная организация предложения основана на выделении
темы (данного) и ремы (нового). Рема следует за темой, так как новая информация
основывается на уже известной.
Таким образом, мы выделяем три главных стороны, которые могут быть
положены в основу классификации предложения: структуру, семантику и
коммуникацию. Указанные нами аспекты выделяются не только в лингвистике, но
и в методической науке и практике, поскольку имеют место быть при изучении
предложения в школьном курсе синтаксиса русского языка.
Разнообразие принципов классификации позволяет говорить о том, что в
современной
синтаксической
теории
выделяются
многообразные
виды
предложений. В основе данной классификации предложений лежат различные
критерии, а именно: характер предикативных отношений, цель высказывания,
эмоциональная окраска, структура. Отсюда и возникают различные типы
предложений современного русского языка, которые изучаются в школьном курсе
синтаксиса в младших, средних и старших классах. Поскольку цель нашего
исследования – изучить особенности работы над синтаксическими понятиями в
начальной школе, а предложением является основной единицей, то мы
рассмотрим
виды
предложений,
изучаемых
в
1-4
классах
основной
общеобразовательной школы. А также проследим, каково их место в общей
теории синтаксического строя современного русского языка.
Рассмотрев особенности подачи учебного материала в учебниках начальной
школы, условно мы выделили следующие большие группы предложений
(Приложение 1).
I. Так, в русском языке принято выделять предложения по цели
высказывания.
К
ним
относятся
предложения
повествовательные,
вопросительные и побудительные:
Пожелтели листья на березе. Почему осенью желтеют листья?
Посмотрите, как красивы листья клёна!
«Эти
разновидности
называются
функциональными
или
коммуникативными типами предложений» [7, с. 69], поскольку возникновение
14
предложений подобного роды вызвано актом коммуникации (общения) людей. Но
мы видим, что каждый тип предложения выражает разные формы мысли
(сообщение, вопрос, побуждение).
В истории синтаксической науки по коммуникативной функции выделялись
различные предложения. Однако описанная нами выше классификация остается
сегодня общепринятой.
II.
Следует
обратить
внимание на
то, что
повествовательные и
вопросительные предложения могут быть одновременно восклицательными. В
этой связи мы говорим о классификации предложений по эмоциональной
окраске. Здесь выделяются предложения восклицательные и невосклицательные:
На берёзе зазеленели листья. Как красивы они под сверкающим солнцем!
Использование специальных слов (как) и интонации эмоционально
окрашивает предложение. В конце предложения ставится восклицательный знак.
III. Обратимся к классификации предложений по структуре. Безусловно,
этот критерий является главным. Он не только учитывает наличие предикативных
частей, но и семантические отношения. Поэтому здесь правомерно, на наш взгляд,
говорить о структурно-семантических отношениях в предложении. Рассматривая
структурный аспект предложений в качестве основного, мы опираемся на
классификацию, предложенную В.В. Бабайцевой.
И здесь выделяются такие группы предложений, описанные в научной
теории, и встречающиеся в школьной практике изучения синтаксиса русского
языка:
1. Предложения простые, осложненные и сложные.
2. Предложения двусоставные и односоставные.
3. Предложения распространенные и нераспространенные.
4. Простые предложения полные и неполные.
5. Сложные предложения союзные и бессоюзные.
Отметим, что предложение не может функционировать в речи как
одноаспектная единица, имеющая открытую или закрытую структуру. Наряду с
различными структурными свойствами (определенной моделью) в предложении
15
выделяются семантические признаки: мысли и чувства говорящего, его эмоции.
Кроме того, предложение служит средством общения.
Текст - это слова, предложения, абзацы и более крупные части, связанные в
целое
темой
и
основной
мыслью,
образующие
высказывание,
речевое
произведение.
Работа по формированию текстовых умений учащихся начальной школы
многогранна. Она включает в себя работу над сочинениями, изложениями
различных видов. В рамках введения в учебный процесс ФГОС учитель не даёт
ученикам знаний в готовом виде, а стимулирует их к самостоятельной
познавательной деятельности. От учителя такая работа требует выбора особых
форм и методов работы, подбора языкового материала и заданий которые должны
привести детей к формированию понятия.
В зависимости от степени сложности тексты в школьных учебниках
встречаются трёх видов, а именно:
• первый вид текстов отличается тем, что все связи в нём описаны автором
текста, а читателю нужно выяснить смысл отдельных слов и высказываний. В
этом случае сложность текста обусловлена количеством данных, между которыми
нужно усвоить описательные связи, и количеством связей, представленных
автором. Читателю остаётся только выявить смысл слов и высказываний, в
которых воплощаются данные и связи между ними;
• второй вид текстов характеризуется тем, что автор не раскрывает всех
смысловых связок, предполагая, что они известны читателю. Читателю остаётся
только восстановить в памяти эти связки. Это происходит или в свёрнутой форме
и проявляется в мгновенном понимании текста, или же в форме быстрого
развёртывания этих связок в сознании читателя;
• третий вид текстов характеризуется тем, что читателю приходится
самостоятельно устанавливать (а не восстанавливать в памяти) недостающие
связи путём развертывания ряда мыслительных операций, суждений, т.е.
выполнять ту же работу, какую он выполняет при решении задач.
16
Рассмотрев основные положения теории синтаксиса, можно заключить, что
современный
синтаксический
строй
русского
языка
представляет
собой
целостную систему, состоящую из различных элементов, функционирующих как
единое целое. Отметим, что опорными компонентами системы являются
типичные единицы, которые обладают полным набором дифференциальных
признаков. Эти единицы образуют центр, или ядро синтаксической системы. В
данном пункте работы эти случаи нами были рассмотрены. Однако, наряду с
ними, встречаются другие элементы, которые не дают однозначного толкования.
И здесь мы говорим о синкретичных (переходных) случаях в системе языка.
Убедительной представляется точка зрения В.В. Бабайцевой, согласно которой
важнейшими системообразующими факторами являются изоморфизм и явления
переходности,
обеспечивающие
цельность
синтаксической
системы
(В.В.
Бабайцева). Изоморфизм – это сходство языковых единиц разных уровней,
изоморфные явления – сходные по значению факты языка и речи, выраженные
средствами разных уровней языковой системы. «Синхронная переходность – это
такое свойство языка, которое скрепляет факты в целостную систему, отражая
синхронные связи и взаимодействия между ними и обуславливая возможность
диахронных преобразований» [3, с. 34-37].
Изучение теории синтаксиса позволяет говорить о том, что типичные и
синкретичные
случаи
подробно
рассмотрены
в
рамках
структурно-
семантического направления, которое продолжает развивать идеи классического
(традиционного)
периода
отечественного
языкознания.
Структурно-
семантическое направление сохранило достижения многих ученых в области
исследования языковых явлений, что явилось основой для создания новых идей
не только в теории развития синтаксиса, но и становления лингвометодики
(лингвистики и методики). Дальнейшие развитие языкознания привело к тому,
что возник вопрос: как и чему учить? В этой связи активное развитие получает
лингвометодика, целью которой становится отбор, интерпретация языковых
единиц, их изучение в системе, во взаимодействии с другими фактами языка.
17
Учитывая идеи синтаксической теории, методисты и авторы школьных
учебников
структурируют
лингвометодический
материал
с
позиции
теоретического и практического назначения, дают обоснование языковым
явлениям. Основная цель современных методистов и педагогов начальной школы
состоит в отборе лингвистического материала с целью предоставления его детям.
Здесь, на наш взгляд, необходимо учитывать возрастные особенности детей, их
способности к творческому мышлению, самостоятельной работе. Не последнюю
роль могут играть задания занимательного и творческого характера, позволяющие
детям в игровой форме овладевать лингвистическими знаниями и умениями.
О том, что лежит в основе лингвометодических идей, как учитываются
значения и отношения элементов синтаксической системы, пойдет речь в
следующем пункте данной работы.
1.2 Лингвометодический аспект изучения синтаксических понятий в
начальной школе
Современная синтаксическая теория, опирающаяся на установление
структурно-семантических связей и взаимоотношений синтаксических единиц
внутри предложения, а также на отношение этих единиц к синтаксическим
элементам других предложений в системе языка, объясняет многие трудные
вопросы синтаксиса, которые являются спорными в современном научном
знании. Следует отметить, что эти сложные явления находят выражение в
школьной практике русского языка. Поэтому задача учителя-словесника –
выбрать такое изложение материала, которое стало бы доступным для
современного школьника.
В этом отношении убедительной представляется точка зрения М.Р. Львова,
согласно которой «цель методики, одной из педагогических наук, имеет две
ветви. Практическая, прикладная цель состоит в том, чтобы вооружить учителя и
учащихся системой методов и приемов деятельности и работы по овладению
языковыми курсами и умениями (методика не только для учителя, но и для
учеников). Теоретическая, фундаментальная цель – исследовать процесс
18
овладения знаниями и умениями, его закономерности, определить принципы
обучения, обосновать методы, привести их в систему, создать научные основы
конструирования технологий, уроков, их циклов, форм обратной связи и пр» [32,
с. 8].
Рассматривая многогранность и неоднозначность многих фактов русского
языка, современная
методика учитывает лингвистические достижения и
описывает и применяет на практике наиболее рациональные методы обучения
русскому языку, изучает условия и возможности получения учащимися знаний по
предмету, овладение определенными умениями и навыками.
Сегодня методисты определяют пути совершенствования работы в
обучении русскому языку. В методической литературе современного периода
вопросы
изучения
предложения
в
начальных
классах
рассматриваются
различными авторами, которые предлагают новые подходы и методики в
организации учебного процесса и овладении учебным материалом.
Обратимся к пониманию термина «лингвометодика». Согласно точке зрения
З.Ф. Юсуповой, лингвометодика – это «то же, что методика преподавания языка,
родного
или
неродного;
термин
лингвометодика
чаще
используется
в
лингводидактических публикациях, в методике обучения русскому языку в
национальной школе» [65, с. 5].
Современная методика призвана изучать закономерности речевого развития
детей на разных этапах, закономерности формирования языковых понятий у
школьников, их аналитико-синтетических умений, осознания практически
усвоенного
языка.
закономерностей,
Методика
понятий;
она
основывается
выстраивает
на
системах
методы,
объективных
системы
приемов,
методики
уделено
направленных на осмысление учебного материала детьми.
Следует
отметить,
что
постоянное
внимание
формированию комммуникативно-речевой компетенции учащихся. И здесь мы
говорим о взаимодействии методической и лингвистической составляющей.
Коммуникативная и культуроведческая компетенции формируются на уроках
русского языка в соответствии с методическими приемами и правилами, а
19
формирование лингвистической компетенции происходит при последовательном
изучении лингвистического материала, усвоении законов и закономерностей
русского языка.
Так, при изучении в начальной школе раздела «Синтаксис» в первую
очередь обращается внимание детей на предложение как синтаксическую
конструкцию, служащую для выражения своих мыслей. Пунктуационные знаки в
конце предложения служат ориентиром для детей, т.е. школьники понимают, что
мысль говорящего окончена. Формирование у учащихся умения сознательно
пользоваться предложением – одна из задач уроков русского языка в начальных
классах школы, поэтому дети работают над предложением на протяжении всего
курса начальной школы.
Традиционно курс грамматики начинается с синтаксической темы
«Предложение».
В
современных
коммуникативно
направленных
курсах
некоторые авторы вводят такую модель: общение – речь – текст – предложение –
слово – слог – звук (на письме – буква). Такой подход логичен, он функционален
и сразу раскрывает перед учащимися систему языка и его прагматики
(использования) [32, с. 212].
Значимость работы над предложением обусловлена, прежде всего, его
коммуникативной
функцией.
Научить
младших
школьников
сознательно
пользоваться предложением – значит развить у них умение делить поток речи на
законченные
структурно-смысловые
единицы,
выделять
предмет
мысли,
структурно и интонационно оформлять мысль, используя слова и соединяя их в
предложения.
С синтаксическим строем языка учащиеся начинают знакомиться первом
классе. В курсе начальной школе детьми осваиваются такие единицы синтаксиса,
как
предложение,
словосочетание,
текст.
Школьники
знакомятся
с
классификацией предложений, учатся разграничивать предложения по цели
высказывания
и
интонационной
законченности,
выделять
главные
и
второстепенные члены, находить однородные члены предложения и выявлять их
синтаксическую функцию, узнавать союзы и определять их роль в предложении.
20
Как видим, работа над предложением занимает в обучении языку
центральное место. Это отнюдь не случайно. Как нами уже отмечалось выше, на
синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики,
фонетики и орфографии. Лексикой родного языка учащиеся овладевают так же на
базе предложения. Лексическое значение слова и особенности его употребления
раскрываются в словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется в
контексте, где оно всегда однозначно (вне предложения слово может иметь
несколько значений).
Мы
согласны
с
точкой
зрения
М.Р.
Львова,
согласно
которой
«непрерывность синтаксической работы учащихся обеспечивается в двух
вариантах: аналитическом (выделение предложений из текста, их анализ) и
синтетическом (составление словосочетаний и предложений, их интонирование,
запись, включение в текст)» [32, с. 213].
Учащиеся начальных
классов осуществляют постоянную работу с
предложением, выявляя одновременно его структурные, семантические и
коммуникативные характеристики.
Традиционно в работе над предложением в начальной школе (Т.Г. Рамзаева,
М.Р. Львов) выделяли 5 направлений:
1. Формирование грамматических понятий «предложение» (изучение
существенных признаков данной языковой единицей).
2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием
сущности связи слов в предложении, особенностей главных и второстепенных
членов, над предложениями распространенными и нераспространенными).
3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи
предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладением
правильным интонированием предложения.
4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.
5. Формирование умения оформлять предложение в письменной речи.
Употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков
препинания (Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов).
21
Как мы можем заключить, обозначенные направления реализуются в
процессе изучения русского языка с 1 по 4 классы. И здесь обращается внимание
учащихся на три аспекта изучения синтаксических единиц, описанных нами в п.
1.1 настоящей работы, а именно: структура, семантика, коммуникация.
Следует отметить, что все указанные выше направления работы между
собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать более
углубленно в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения, а также
переходных (синкретичных) случаев. Изучение предложения и формирование
умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у
учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то новое, у него возникает
потребность сообщить об этом. Он ищет наиболее удобную форму для выражения
своих мыслей. Так из потребности общения возникает необходимость более
совершенного владения предложением.
Предложение как синтаксическая единица изучается в начальной школе в
течение всего периода обучения. От элементарных представлений в 1 классе о
предложении как единице речи, выражающей мысль, учащиеся переходят к
изучению главных и второстепенных членов, связи слов в предложении, к
изучению предложений с однородными членами. Кроме того, школьники
знакомятся со сложными предложениями, учатся разграничивать союзы.
Первоначальный этап совпадает с периодом обучения грамоте. В этот
период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения. Уже в
букварный период, по нашему мнению, целесообразно проводить элементарные
наблюдения над главными членами предложения. Наблюдая над главными
членами предложения, учащиеся учатся понимать то, о чем говорится в тексте,
тем самым формируя четкоcть выражения своих мыслей. Кроме того, работа
подобного рода формирует умение делить поток речи на предложения. По мере
изучения предложения укрепляется представление о его составных частях, в
частности, о словосочетании. Одновременно углубляется знание учащихся о
каждом члене предложения.
22
В начальной школе учебный материал о предложении изучается таким
образом, что в течение всего года работа над предложением ведется в ходе
изучения других тем русского языка. Особое внимание в учебниках обращается
на определение членов предложения. Во-первых, младшие школьники усваивают,
что все члены предложения делятся на две большие группы: главные и
второстепенные. Указывается их роль в предложении: главные члены составляют
структурную основу предложения (структурный аспект), они нередко берут на
себя и основную смысловую нагрузку (семантический аспект), а второстепенные
выполняют функцию уточняющую (хотя и не менее важную для выражения
мысли). Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят
анализ предложения и устанавливают, какие члены предложения уточняются
второстепенными членами.
Опираясь на вышесказанное, мы можем заключить, что сегодня работа
учителя – это выбор лингвометодического материала с целью предоставления
учащимся
соответствующих
лингвистических
знаний
и
формирования
коммуникативных умений. Задача учителя начальной школы – подобрать
дидактический материал таким образом, чтобы дети видели, прежде всего,
типичные случаи языковой системы. Как нами было отмечено выше,
лингвистическая теория располагает большим набором как типичных, так и
синкретичных свойств языковой системы. Начальная школа должна быть
ориентирована, по нашему мнению, на то, чтобы показать ребенку яркие,
недвусмысленные признаки синтаксических единиц, в частности предложения. В
противном случае лингвистическое толкование конкретного примера вступает в
противоречие с языковым чутьем учащегося. Так, особого интереса заслуживают,
на наш взгляд, случаи квалификации членов предложения.
Школьный
курс
русского
синтаксиса
основан
на
теории
членов
предложения в том виде, в каком она существовала в первых русских
грамматиках, а принципы этой теории были сформулированы еще античными
грамматиками. Учение о членах предложения было создано в рамках грамматики,
еще не «разрезанной» на две части – на морфологию и синтаксис, и поэтому оно
23
оказалось тесно связанным с морфологическим учением о частях речи и их
формообразовании. Но поскольку античная грамматика находилась в тесном
взаимодействии с логикой, то учение о членах предложения не могло не отразить
и субъективно-предикатной структуры суждения. Так была создана та идеальноморфологическая схема, которая до сих пор используется в шкoльной практике.
По этой схеме субъект (дословно в русском переводе подлежащее), т.е. то, о чем
гoворится в предлoжении, может быть выражен только прямым (именительным)
падежом, а для выражения предиката (сказуемого), того, что гoворится,
предназначен глагол или глагoл-связка в соединении с прилагательным,
существительным, числительным; oстальные члены предложения, выраженные
существительными
в
кoсвенных
падежах,
прилагательными,
наречиями,
числительными, признаются втoростепенными, т.е. необязательными.
Сегодня лингвометодическая наука и практика располагают огромнейшим
материалом, включающим устоявшиеся и промежуточные категории. Большую
сложность, по нашему мнению, в курсе начальной школы вызывает квалификация
главных и второстепенных членов предложения (более подробно с точки зрения
синтаксиса как науки эти случаи нами были рассмотрены в п.1.1 настоящей
работы). В начальных классах члены предложения выделяются на основе
структурно-семантического принципа, в рамках которого учитываются структура,
семантика и коммуникативная направленность. Грамматическая форма языкового
явления выражается единством формы и содержания. Этот аспект, на наш взгляд,
необходимо учитывать при квалификации членов предложения. А.В. Бондарко
подчеркивает необходимость изучения
форм (формальных
средств) при
рассмотрении семантической области [12, с. 15]. Обращаясь к вопросу о
соотношении формы и содержания, Р.А. Будагов отмечает, что строгого
соблюдения единства формы и содержания требует литературная нормативная
речь [13, с. 199]. Однако в некоторых случаях синтаксические конструкции
расшатывают это единство, поэтому дифференцировать члены предложения
иногда представляется сложным. И здесь мы говорим о синкретичных явлениях в
системе языка.
24
В школьной практике дети знакомятся с подлежащим и отмечают, что оно
может
быть
выражено
существительным,
местоимением,
цельным
словосочетанием.
Вдали слышался колокольный звон.
Она открыла дверь.
Пришло десять бойцов.
Семантика
подлежащего
определяется
учащимися
с
помощью
универсального вопроса: «о ком, о чем говорится в предложении?». Однако в
некоторых случаях установить действующий субъект представляется сложным.
Приведем примеры.
Иван играет в футбол. Ивану весело.
В данных предложениях активным субъектом является лицо (Иван), но в
первом случае перед нами имеется грамматическая основа (Иван играет), во
втором случае подлежащего нет.
Примеры подобного рода встречаются в школьном курсе изучения
синтаксиса. И здесь правомерной представляется точка зрения Н.К. Онипенко,
согласно которой необходимо разграничивать активно действующий субъект
(первое предложение) и субъект неактивный, находящийся в определенном
состоянии (второе предложение) [42, с. 167]. Отметим, что активный субъект
выражен подлежащим, в предложениях с пассивным субъектом подлежащего нет.
Рассмотрим сказуемое. В школьных учебниках сказуемое определяется как
главный член предложения, который зависит от подлежащего и обозначает его
действие или состояние (что такое предмет? Каков предмет?). Дети усваивают,
что сказуемое выражается глаголом, существительным, краткой формой
прилагательного.
Он пел очень красиво.
Мой брат – доктор.
Листья легки и летучи.
Завершив знакомство с главными членами предложения, учащиеся
переходят к изучению системы второстепенных членов предложения. По
25
традиции к второстепенным членам предложения мы относим дополнение,
определение и обстоятельство. Дополнение вносит значение предметности и
относится к глагольной форме. Важно, по нашему мнению, обратить внимание
школьников на вопросы дополнения, к которым относятся все падежи, кроме
именительного. Также важно акцентировать их внимание на то, что вопросы
именительного падежи – это вопросы к главным членам предложения. Чаще
дополнение выражено именем существительным:
Сегодня брату принесли письмо.
Друг рассказывал о поездке.
В начальной школе дети получают первичное представление о дополнении.
В средних и старших классах общеобразовательной школы эти знания
детализируются: школьники узнают о способах выражения дополнения (не только
существительное, но и прилагательное, причастие), о прямом и косвенном
дополнении и т.д.
Из курса начальной школы учащиеся узнают, что как структурносемантический компонент предложения типичное определение имеет следующие
признаки: является второстепенным членом, выражается именем прилагательным,
определяет существительное, располагается перед определяемым словом:
Летний дождь закончился быстро.
Маленькие дети играли во дворе.
Определение обозначает признак предмета, тем самым конкретизирует его,
относится к существительному. Это основная информация, которой овладевают
дети в курсе изучения определения.
Перейдем
к
рассмотрению
обстоятельства.
Обстоятельство
как
второстепенный член предложения находится в предложении в любом месте,
обозначает обстоятельство (или признак действия), имеет подчиняющее слово
глагольного характера:
Вечером внезапно началась метель.
В поле пахло цветами и медом.
26
Следует отметить, что в лингвометодической литературе выделяются
разнообразные виды обстоятельств (образа действия, сравнения, меры и степени,
места, времени, причины, следствия, цели, условия, уступки, обстановки), но
начальная
школа
ориентируется,
прежде
всего,
на
общее
понятие
об
обстоятельстве как второстепенном члене предложения, а различные виды
обстоятельств изучаются в среднем звене общеобразовательной школы.
Изучение главных и второстепенных членов предложения в начальной
школе ориентировано на предоставление основных знаний, связанных с
разграничением подлежащего
обстоятельства. Главная
и
сказуемого, дополнения, определения
и
задача – научить детей выявлять формальные
характеристики
употребления
наполняемость.
На
этапе
членов предложения
формирования
и их
основных
семантическую
представлений
о
синтаксическом строе языка важно, на наш взгляд, показать детям яркие,
типичные случаи функционирования синтаксических конструкций, избегая
переходные явления
языка. Переходные (синкретичные) случаи
широко
распространены в синтаксисе современного русского языка. Их использование в
устной и письменной речи вызывает затруднение при восприятии материала
школьниками.
Познакомившись с понятием «предложение», его значимостью в речи, дети
учатся классифицировать их по цели высказывания. «Анализ и определения этих
предложений производятся по следующим критериям: цель высказывания:
сообщение чего-либо, вопрос, приказ или просьба; интонация: сообщения или
повествовательная, вопросительная или эмоциональная, восклицательная; в
предложениях целесообразно выявить также утверждение или отрицание» [32, с.
214].
Следует обратить внимание также и на то, в каких текстах или ситуациях
обычно используются предложения изученных типов; например, вопросительные
и восклицательные предложения употребляются в диалоге, в разговорах.
Деление
предложений
на
распространенные
и
нераспространенные
вводится после знакомства с главными членами предложения. Это целесообразно,
27
т.к. второстепенные члены предложения мы находим, «отталкиваясь» от
грамматической основы предложения. Рассматривая члены предложения в
составе
простых
синтаксических
конструкций,
методисты
разрабатывают
подходы к изучению однородных членов предложения. По мнению М.Р. Львова,
«возможны три варианта подхода к этому явлению:
- логический – от перечисления каких-либо предметов, признаков,
действий;
- структурно-синтаксический – члены предложения, отвечающие на
один и тот же вопрос и относящиеся к одному и тому же слову;
- интонационный – на основе особой интонации перечисления» [32, с. 217].
Могут действовать и все три подхода вместе. Первый вариант наиболее
подходит (или подводит) к функциональной грамматике. Все три создают
благоприятные
условия
для
исследовательской
методики,
для
развития
познавательной активности учащихся.
Роль союзов также вытекает из названных трех подходов: согласно первому
варианту, союз и указывает на конец перечисления (при такой модели. Союзы а и
но вносят разделительное и противительное значения. Смысловые связи и
пунктуацию школьники усваивают самостоятельно.
Если школьникам дается вариант с повторяющимся союзом и, можно
предложить методику перестройки предложения:
Осенью на рынке – арбузы, дыни, яблоки, груши. – Чего только нет на
рынке осенью: и арбузы, и дыни, и яблоки, и груши!
Школьники сами делают вывод об усилении экспрессии, выразительности
второго варианта. Учителю остается лишь уточнить правило пунктуации и в этом
варианте построения однородных членов предложения. А также перейти к
понятию «обобщающие слова» (на однозначных примерах) с двоеточием перед
перечислением.
Обобщающие слова следует дать индуктивно, методом наблюдения над
готовыми
предложениями.
Новая
конструкция
анализируется,
затем
моделируется. Потом ставится задача: построить такое предложение, в котором
28
был бы назван обобщенный тип предметов, потом перечислены отдельные
предметы (или то же с действиями, с признаками). Может оказаться полезной
иллюстрация.
Используются также диктанты с нормальной разговорной интонацией:
пусть дети усвоят звучание, свойственное подобным конструкциям, а также
знакам препинания: тире, двоеточию, запятой, точке.
Согласно синтаксической традиции, в основе выделения однородных
членов предложения лежит принцип однотипности (однородные предметы,
признаки, действия и т.д.). Однородные члены предложения выделяются в
осложненных
конструкциях.
Нахождение
двух
и
более
грамматических
(предикативных) основ в предложении формирует у детей понятие о сложном
предложении.
При
первом
знакомстве
с
сочинительными
и
подчинительными
отношениями между простыми предложениями в составе сложного оказывают
помощь союзы и, а, но, а в сложноподчиненных, кроме союзов (союзных слов)
что, где, когда, который и пр., – вопросы, омонимичные союзам. Языковой
анализ не ограничивается структурой предложений, выясняются значения
предложений и семантические отношения между простыми предложениями.
Вводятся понятия «придаточные предложения места», «времени», «образа
действия», «изъяснительные», «определительные».
Знакомство со сложным предложением завершает изучение синтаксиса в
начальной школе. Изучение синтаксического строя языка формирует у
школьников знания структуры простого и сложного предложений, цели
высказывания, интонационной окрашенности, однородных членов предложения,
квалификации
главных
и
второстепенных
членов
предложения.
Также
параллельно с изучением синтаксиса в начальных классах идет и знакомство с
oсновами пунктуации, предметoм изучения котoрой является постановка четырех
знаков препинания: точка, вопросительный знак, вoсклицательный знак, запятая.
Пoстановка последнего знака oграничено изучением прoстого предложения с
однородными членами. Хoтя объем пунктуационных правил, рассматриваемых в
29
начальной школе, незначительно мал и, главным образoм, «обслуживает» конец
предложения, но педагогу все-таки следует работать над пунктуацией, oпираясь
на их общее назначение в письменной речи.
Наиболее ценны творческие упражнения по составлению словосочетаний и
предложений в системе развития речи. Но, по сравнению с упражнениями по
образцу
и
конструктивными
упражнениями,
они
имеют
существенный
недостаток: так как результаты работы младшего школьника по первым двум
видам заданий могут быть объективно измерены: отвечают ли составленное
предложение
поставленным
задачам,
верно
ли
выполнены
задания
по
предложениям и т.д.
Убедительной в этом отношении представляется точка зрения М.Р. Львова,
согласно которой «работа над предложением имеет прямой выход в развитие речи
учащихся, т. е. в творческую деятельность, поэтому в ее систему следует
включать свободное составление текста, поиски наилучшего выражения мысли и
чувства. Здесь уместна соревновательность, свобода творчества» [32, с. 215].
Таким образом, изучение синтаксиса в начальной школе ориентировано на
формирование элементарных знаний о синтаксической науке, а также на
представление о функционировании синтаксических единиц в устной и
письменной речи. Однако изучение синтаксиса представляет множество
сложностей, которые педагог должен суметь преодолеть, сформировав у младших
школьников обозначенные выше учебные умения в области синтаксиса и
пунктуации
на
высоком
уровне.
Возникающие
сложности
объясняются
многогранностью языка как системы, существованием неоднозначных случаев,
которые выше вслед за сторонниками структурно-семантического направления
мы обозначили как переходные (синкретичные). Описанные нами случаи
иллюстрируют многосторонность системы языка, поэтому задача учителя –
отбирать
материал
очень
тщательно,
опираясь
на
лингвистические
и
методические требования. По нашему мнению, при изучении синтаксического
строя
языка
необходимо
требование:
выбирать
такие
синтаксические
30
конструкции, в которых формальная структура не вступает в противоречие с
семантикой и тема-рематическим членением предложения.
Материалы проведенного исследования позволяют говорить о том, что в
настоящее время в лингвометодической науке и практике разрабатываются новые
подходы и методики в обучении младших школьников синтаксическому строю
русского языка. Основная задача учителя здесь – показать сущность языка на
ярких случаях, чтобы в дальнейшем разграничивать типичные и переходные
явления в системе языка.
Современные методисты предлагают различные методики, которые сегодня
можно использовать в практике преподавания синтаксиса современного русского
языка. Так, по мнению Коноваловой Е.В., «важным условием эффективности
непрерывного образовательного процесса выступает реализация принципа
преемственности, обеспечивающего такое построение обучения, при котором
содержание материала, порядок его расположения, применение методов, приемов
и форм работы педагога, непрерывная опора на предшествующие знания,
постоянная взаимосвязь нового и ранее изученного представляют собой единую
систему» [29, с. 17-18].
Согласно точке зрения Савкиной О.М., развитие синтаксического строя
учащихся целесообразно проводить на основе использования риторических фигур
[44, с. 4]. Подобная точка зрения представляется убедительной, поскольку
риторические фигуры усиливают богатство, экспрессию речи. Знакомясь с
фигурами речи в курсе изучения синтаксиса, учащиеся будут их использовать в
своей речи с целью придания ей выразительности.
Кроме того, в методической науке исследователями обращается внимание
на возможность формирования связной речи учащихся посредством произведений
фольклора (Насонова О.А.), с помощью взаимодействия русского языка и
литературного чтения (Саломатина Л.С.).
Изучение научной литературы приводит нас к убеждению в том, что
современная методическая наука и практика опирается на разнообразные
достижения лингвистической науки, новые методические разработки, в том числе
31
с применением инновационных технологий. В курсе преподавания русского языка
в
начальной
школе
учителя
используют
междисциплинарные
связи,
дидактические игры, средства наглядности и т.д. Всё это свидетельствует о
развитии лингвометодической науки и практики, в которой значимое место
занимает синтаксис русского языка. Синтаксис является не только объединяющим
разделом в системе языка, но и связующим звеном языковой системы с
окружающим
миром.
Учащиеся
познают
действительность
посредством
собственных высказываний, простых и сложных синтаксических конструкций.
Умение правильно строить фразы и предложения обогащает речь школьников с
точки зрения лексики, стилистики, синтаксической структуры, а также
способствует развитию творческой мысли и фантазии. Синтаксис русского языка
– это правила соединения слов, это законы выражения объективной и
субъективной информации при помощи слова и, наконец, это основа нашего
речевого поведения и нашего взаимопонимания.
Отметим, что важное место в изучении синтаксиса языка принадлежит
одновременно учителю и ученику. Учебно-познавательная деятельность в
процессе учебного сотрудничества, предполагает совместную работу ученика и
учителя
в
ходе
овладения
знаниями
и
решения
проблемных
задач.
Сотрудничество позволяет реализовать коммуникативно-деятельностный подход,
необходимый
для
эффективного
развития
синтаксического
строя
школьников, формирования определенных знаний, умений и навыков.
речи
32
Выводы по главе I
Изучение синтаксиса русского языка как науки, его адаптация (при
сохранении научности), соотношение теоретического и практического материала,
функциональное назначение языковых единиц – всё это лингвометодические
аспекты изучения синтаксиса, обогащенные идеями лингвистики как науки.
Лингвометодика, развивающаяся на стыке лингвистики и методики, тесно связана
с
постулатами
структурно-семантического
направления
современного
языкознания.
1. Структурно-семантическое направление, сохраняя традиции современной
русистики, включает системное описание синтаксических единиц. Изучение
синтаксических явлений сопровождается их классификацией, соотнесенностью с
другими единицами. С развитием науки о языке эти знания постепенно
усложняются, что объясняется необходимостью вскрыть и показать законы
синтаксического строя современного русского языка. Основной единицей
синтаксиса, отражающей законы и свойства языка, является предложение.
В данной квалификационной работе мы рассмотрели единицы синтаксиса в
трех аспектах: с точки зрения структуры, семантики и коммуникации.
Структурные схемы – это типичные образцы предложений, являющиеся
предметом изучения лингвистов и методистов. Среди предложений нами были
рассмотрены простые и сложные конструкции. В составе простых предложений
нами были выделены односоставные и двусоставные, полные и неполные
предложения, а также осложненные однородными членами, вводными и
вставными
конструкциями,
обращениями
и
т.д.
Сложные
предложения
представлены тремя видами: сложносочиненные, сложноподчиненные и сложные
бессоюзные предложения.
Внимание к семантике языковых единиц всегда было присуще практике
преподавания русского языка. Здесь на первый план выходит внимание к
семантико-стилистической
и
интонационной
стороне
синтаксических
конструкций, когда можно привлечь внимание к синтаксической синонимии,
увидеть
внутренние
связи
между
строением
и
значением.
Описывая
33
семантический аспект изучения предложения, мы указали на наличие в нем новой
информации, которая сообщается слушателю. Также семантические отношения
нами были отмечены в ходе описания сложных предложений, в частности между
их предикативными частями.
В ходе предпринятого исследования нами было установлено, что
коммуникативный аспект предложения проявляется в актуальном членении
предложения, т.е. выделении данного (темы) и нового (ремы). Рассмотрев этот
аспект, мы пришли к убеждению, что он является главным в формировании
связной речи учащихся. Осознавая выделение главной, новой информации,
школьники учатся строить фразы и тексты, тем самым обогащая свою речь и
развивая выразительное чтение.
2. Изучение синтаксических единиц в школьной практике начинается с
точки зрения функционирования в речи. В 1 классе дети знакомятся с понятием
словосочетание, предложение и текст и изучают его в течение всего курса
начальной школы. В ходе изучения данных синтаксических единиц постоянно
углубляются знания учащихся об их структуре и семантике. От элементарных
представлений о словосочетании, составляющих предложение, и предложении,
как единицы, выражающей мысль, учащиеся переходят к изучению главных и
второстепенных членов, связи слов в предложении, к изучению предложений с
однородными членами. Позже знакомятся со сложными предложениями, их
видами, сочинительными и подчинительными союзами.
Рассмотрев достижения лингвометодики как науки, ознакомившись с
трудами известных методистов, мы установили, что важно научить детей
дифференцировать главные и второстепенные члены предложения, обращая
внимание не только на формальные, но и семантические признаки; в отношении
однородных членов предложения необходимо показать их отличительный
признак – однотипность.
Современная лингвометодика ориентирует внимание учителя на то, что
синтаксические
единицы
обладают
сложным
комплексом
свойств,
т.к.
представляют собой систему элементов, изучение которых требует учета разных
34
сторон языковой системы. Изучение синтаксиса как науки позволяет утверждать,
что синтаксис является высшим уровнем системы языка. В школьных учебниках
изучение текста базируется на рассмотрении предложения, словосочетания, слова,
морфемы, фонемы.
В ходе предпринятого исследования нам удалось установить, что
современная лингвометодическая наука и практика, учитывая достижения
лингвистики, осваивает новые методы и приемы в обучении синтаксическому
строю речи учащихся начальной школы.
О том, каким образом располагается и структурируется материал в
учебниках начальной школы, пойдет речь в главе 2 данной выпускной
квалификационной работы.
35
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СИНТАКСИЧЕСКИМИ
ПОНЯТЯМИ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1 Структура и содержание образовательных программ и учебной
литературы в начальных классах
Процесс обучения в современной начальной школе основывается на
реализации
образовательных
программ,
разработанных
Министерством
образования и науки Российской Федерации. Сегодня начальная школа
предлагает две системы обучения детей: традиционную (программы «Школа
России», «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Перспективная начальная
школа», «Гармония» и т.д.) и развивающую (программы Л.В. Занкова и Д.Б.
Эльконина-В.В. Давыдова).
Особенностью перечисленных образовательных программ для начальной
школы является то, что они включают в себя учебнo-методические кoмплекты
(УМК) по всем или нескольким предметам начального общего образования
(например, русский язык, математика, литературное чтение и окружающий мир и
т.д.). Каждая прoграмма или система oбучения имеет свои цели, задачи,
принципы и особенности, с которыми можно подробно oзнакомиться в
пояснительных записках. У каждой прoграммы или системы обучения есть свой
научный руководитель, а также кoллектив авторов, рабoтающий над сoзданием
УМК. Учебно-методический кoмплект обычно включает в себя: учебники,
рабочие тетради, наглядные и дидактические пособия, самостoятельные и
кoнтрольные работы, мультимедийные приложения, методические рекомендации
и пoурочные планы.
Кроме тoго, существуют завершенные предметные линии учебников,
которые не входят в УМК перечисленных ранее систем и прoграмм начальной
шкoлы, но также включены в федеральный перечень рекомендуемых учебников.
Следует отметить, что современные программы, несмотря на различия в
содержании, структуре, особенностей
подачи
материала, направлены на
формирование определенных умений учащихся, навыков, а также усвоение
36
учебного материала по каждому из образовательных предметов. Отличительной
особенностью образовательных программ является то, что они включают систему
заданий, направленную на включенность ребенка в учебный процесс, т.е.
развития у него умения учиться. С этой целью в каждой из программ
представлены определенные группы методов, формы учебной деятельности,
характерное для той или иной программы структурирование учебного материала.
Можно
заключить,
что
различие
в
содержании
и
структуре
рассматриваемых нами программ имеет одну общую цель – достижение
максимально высоких результатов обучения, направленных не только на
предоставление
соответствующей
суммы
знаний,
но
и
формирование
определенных умений и навыков, а также воспитание духовно-нравственной
личности ребенка.
В настоящее время на территории субъектов Российской Федерации в
практике начального общего образования используются различные программы.
Но это не значит, что одна образовательная программа в содержательном плане
«уступает»
другой.
Все
указанные
нами
выше
программы
одобрены
Министерством образования и науки. Материал, представленный в них, содержит
необходимый минимум знаний, которым дети должны овладеть в курсе
начальной школы. Более того, сегодня практически во всех программах
начальной
школы
реализованы
идеи
развивающего
обучения.
Задания
повышенной сложности, которые ассоциируются только с развивающими
системами, есть во всех комплектах, но не являются обязательными для усвоения.
На самом деле, каждая система обучения рассчитана на определенный склад ума,
или, иначе говоря, способ восприятия и умственной обработки информации. А
эти процессы у каждого ребенка индивидуальны. Авторство же проявляется в
способах подачи материала, дополнительной информации, организации учебной
деятельности.
Выбор той или иной программы определяется в каждом конкретном случае.
Учителя и методисты опираются на материал и способы его подачи в
образовательной программе и в соответствии с этим осуществляют выбор,
37
учитывая возрастные, психологические особенности детей. Безусловно, работа
учителя или методиста при выборе программы направлена, прежде всего, на
получение качественного результата в процессе обучения.
Рассмотрим указанные нами программы более подробно.
В
практике
современной
начальной
школы
наиболее
активно
зарекомендовала себя программа «Школа России». Во многих школах на
протяжении четырех лет дети обучаются по этой программе. Она включает
предметную линию учебников по всем образовательным предметам, изучаемым в
начальной школе.
Ознакомившись с основными положениями данного проекта, нам
удалось установить, что основная концептуальная идея программы «Школа
России» заключается в следующем: российская школа должна стать школой
духовно-нравственного развития и воспитания гражданина нашего Отечества. Ее
основа – это современные достижения педагогической теории и практики и
лучшие традиции отечественной школы, их исключительная ценность и
значимость.
Программа «Школа России» построена на единых для всех учебных
предметов концептуальных основах и имеет полное программно-методическое
обеспечение. Все учебники, входящие в состав УМК, представляют собой единую
систему учебников, так как разработаны на основе единых методологических
принципов, методических подходов и единства художественно-полиграфического
оформления.
Существенной особенностью системы учебников «Школа России»
является направленность на формирование у учащихся универсальных
учебных действий (УУД) как основы умения учиться, на включение детей в
учебную
деятельность
при
изучении
всех
школьных
предметов. В
доработанных учебниках «Школы России» этим и другим важнейшим аспектам
начального общего образования, зафиксированным в новом стандарте, уделено
особое внимание. Главный принцип модернизации учебников УМК «Школа
России» – усиление ориентирования учебного материала, способов его
38
представления, методов обучения на максимальное включение учащихся в
учебную деятельность и реализацию идеологической основы ФГОС – Концепции
духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.
Разработчиками
программы
установлены
основополагающие
принципы УМК «Школа России»:
• принцип воспитания гражданина России;
• принцип ценностных ориентиров;
• принцип экоадекватного характера образования;
• принцип обучения в деятельности;
• принцип работы на результат;
• принцип синтеза традиций и инноваций;
• принцип глобальной ориентации образования;
• принцип вариативности.
Ведущая целевая установка программы – обеспечение современного
образования младшего школьника в контексте требований ФГОС НОО.
Учебно-методический комплекс «Школа России» сегодня – это:
• мощный потенциал для духовно-нравственного развития и воспитания
личности гражданина России;
• реальная возможность достижения личностных, метапредметных и
предметных результатов, соответствующих задачам современного образования;
• эффективное сочетание лучших традиций российского образования и
проверенных практиками образовательного процесса инноваций;
• постоянно обновляющаяся, наиболее востребованная и понятная учителю
образовательная система для начальной школы [58].
Наряду с программой «Школа России» в практике начальной школы
используется образовательная программа «Школа 2100». Этот комплекс
представляет собой первый и единственный в России и странах СНГ современный
опыт
создания
предлагающей
целостной
системное
и
образовательной
непрерывное
модели,
обучение
дошкольного возраста до окончания старшей школы [59].
последовательно
детей
от
младшего
39
Главная цель программы – научить ребенка самостоятельно учиться,
организовывать
свою
деятельность,
добывать
необходимые
знания,
анализировать их, систематизировать и применять на практике, ставить перед
собой цели и добиваться их, адекватно оценивать свою деятельность. По нашему
мнению, это является несомненным достижением данной программы.
«Начальная школа XXI века» – это система учебно-методических
комплектов для начальной школы, которая направлена на достижение
требований основной образовательной программы системы начального
общего образования. В основе данной программы лежит системнодеятельностный подход, формирующий универсальные учебные действия
школьников, что делает работу учителя максимально эффективной.
Данная
образовательная
программа
построена
на
следующих
принципах:
1. Личностно-ориентированное обучение – поддержка возможностей
ребенка.
2. Природосообразность обучения – соответствие содержания учебного
процесса физиологическим возможностям ребенка.
3. Принцип педоцентризма – отбор материала наиболее адекватного
потребностям детей.
4. Принцип культуросообразности – познание культурной среды
общества.
5. Диалогичность в процессе обучения – сотрудничество с учителем.
6. Преемственность и перспективность обучения – взаимодействие
начальной школы с
дошкольным
образованием и средним
звеном
общеобразовательной школы [59].
Таким образом, программа «Начальная школа XXI века» учитывает
индивидуальные, возрастные особенности младших школьников, развивает
у них умения самостоятельно работать, выражать свою точку зрения,
вступать в диалог с учителем. Это, безусловно, способствует качественному и
глубокому усвоению учебного материала.
40
Основное содержание программы «Перспективная начальная школа»
складывается
из
различных
дисциплин
(филология,
математика,
информатика и т.д.) с целью формирования целостной научной картины
мира. Программа «Перспективная начальная школа» так же, как и
рассмотренные нами выше программы, включает учебные комплекты по
всем предметам начальной школы.
Основная идея данной программы – оптимальное развитие каждого
ребенка на основе педагогической поддержки его индивидуальности в
условиях специально организованной учебной деятельности, где ученик
выступает в роли обучаемого, обучающего или организатора в зависимости
от учебной ситуации. В этой связи определены принципы программы
«Перспективная начальная школа»:
1. Принцип непрерывного общего развития ребенка.
2. Принцип целостности картины мира.
3. Принцип учета индивидуальных возможностей ребенка.
4. Принцип наглядности.
5. Принцип охраны и укрепления психического и физического здоровья
детей [59].
Несомненной заслугой данной образовательной программы, по нашему
мнению, является реализация междисциплинарных связей, способствующая
формированию у детей целого, комплексного знания. Данная программа так
же, как и обозначенные нами выше, учитывает активность ребенка в
процессе изучения учебного материала, его возрастные особенности и
возможности.
В учебно-методическом комплекте «Гармония» реализованы способы
организации учебной деятельности учaщихся, связанные с постановкой учебной
зaдачи, с ее решением, сaмоконтролем и самооценкой; способы организации
продуктивного общения, которое является необходимым условием формирования
учебной деятельности; способы формировaния понятий, обеспечивающие на
41
доступном для младшего школьного возраста уровне осознание причинноследственных связей, зaкономерностей и зaвисимостей.
Методическая интерпретация в комплекте современных тенденций развития
начального образования обеспечивает: понимание ребенком изучаемых вопросов,
условия для гармоничных отношений учителя с учеником и детей друг с другом,
создание для каждого ученика ситуации успеха в познавательной деятельности
[59].
Развивающие программы Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова
ориентированы на личностно-развивающее обучение школьников. В основе
развивающего обучения школьников, согласно данным программам, лежит теория
формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения
теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и
рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений
вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной
деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими
знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие
какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального,
конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от
абстрактного к конкретному [49].
Следует отметить, что развивающее обучение отличается от традиционной
модели ориентацией на психологические аспекты, где уделяется внимание
теории, логическому построению материала, овладению понятийным аппаратом,
способности критически оценивать свои действия и работу одноклассников. Как
отмечают
современные
методисты,
это
сложная
система,
не
имеющая
продолжения в среднем и старшем звене общеобразовательной школы. Поэтому
развивающие программы Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова не
получили столь широкого распространения в практике начальной школы.
Наибóльшую популярность сегодня приобретает образовательная программа
«Школа России», опирающаяся на традиционные подходы к обучению.
42
Рассмотрев основные образовательные программы начального общего
образования, мы пришли к определенным выводам. В настоящее время в
системе начального общего образования существуют различные программы,
составленные
коллективами
разных
авторов.
Их
общая
цель
–
предоставление необходимого багажа знаний учащимся, а также воспитание
активной, творческой личности. Материал в программах располагается в
соответствии
с
школьников,
с
возрастными
учетом
и
индивидуальными
преемственности,
возможностями
диалогичности,
реализации
межпредметных связей, развития духовно-нравственного потенциала детей.
Наряду с этим, каждая программа имеет свои индивидуальные особенности в
содержании
и
структурировании
учебного
материала,
что
является
основанием для ее выбора учителем или методистом.
Известно, что сегодня начальная школа требует от педагога не только
понимания организации учебного процесса, но и содержания обучения, его
обновления и корректировки (Н.И. Фатеева). В соответствии с этим, задача
школьного учителя состоит в научном осмыслении знаний о сущностных
характеристиках содержания и организации начального образования,
особенностях реализации в начальной школе с позиции развития детей.
Комплекты учебной литературы по всем предметам начальной школы,
оснащенные техническими средствами (аудиозаписи и видеоматериалы),
сопровождают все описанные нами выше образовательные программы.
Цель нашей работы – рассмотреть учебники русского языка В.П. Канакиной
и В.Г. Горецкого (1-4 классы), созданные в рамках образовательной модели
«Школа России», изучить особенности работы над синтаксическими единицами с
точки зрения методического аспекта.
В ходе проведенного исследования нам удалось установить, что в первом
классе школьники знакомятся с понятиями «текст», предложение», «диалог».
Основная задача здесь, стоящая перед учителем – научить детей выделять
предложения из текста и речи говорящего, а также видеть диалог в письменном
тексте.
43
Предлагаются такие задания:
1. Прочитай.
Утром выглянуло солнышко. Засверкали сосульки на крышах. Растаяли
льдинки на окне. Весело зачирикали воробьи.
Выполняя это задание, детям необходимо ответить на вопросы: связаны ли
по смыслу все предложения в тексте? Можно ли сказать, что во всех
предложениях говорится о признаках наступающей весны?
Отметим, что подобные задания обращают внимание первоклассников на
формальные признаки предложения в составе текста, умение находить
предложение в речи. Можно отметить, что «первое знакомство» с предложением
определяет эту конструкцию на чисто смысловой, неграмматической основе.
Таким образом, главная задача учителя – показать границы предложения и
научить детей определять его смысл. Это правомерно, т.к. грамматический аспект
представляет здесь сложность для осмысления учащимися, поэтому сначала
необходимо показать семантическую сторону синтаксических конструкций.
В ходе изучения предложения в первом классе дети учатся интонационно
видеть предложение, понижая или повышая голос. В этой связи в учебнике
русского языка В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого рассматриваются предложения
повествовательные, вопросительные и восклицательные. На наш взгляд, это
является не совсем правомерным, поскольку традиционно в современной
лингвистике это разные классификации предложений (по цели высказывания и по
интонации). В этом случае следует обратить внимание учащихся на то, что
повествовательные и вопросительные предложения могут быть одновременно и
восклицательными.
Итак, изучение словосочетания и предложения как синтаксических единиц в
первом классе осуществляется в семантическом аспекте на основании умения
находить отдельные слова, группировать их в целостную конструкцию, находить
конец предложения. Кроме того, у детей на этом этапе формируется понимание
текста как единицы, состоящей из нескольких предложений. Важное значение
здесь приобретает интонационная оформленность предложения, позволяющая
44
увидеть его границы. Умения подобного рода развиваются в процессе изучения
диалога: младшие школьники видят каждое предложение с новой строки и
вырабатывают орфографический навык (написание предложения с прописной
буквы).
Изучению предложения во втором классе предшествует тема «Текст».
Материал располагается от общего к частному: от текста к предложению. Работая
с текстом как единицей синтаксиса, дети рассматривают его не только в
целостности (выделяют основную мысль, заглавие, части текста), но и указывают
на наличие самостоятельных конструкций – предложений, образующих текст.
Связь двух синтаксических единиц выражается в заданиях подобного рода:
выписать из текста предложения. Школьники подбирают подходящие по смыслу
предложения и выписывают их.
Учебный материал во втором классе ориентирован на знакомство с
главными и второстепенными членами предложения, распространенными и
нераспространенными
предложениями,
на
установление
связей
слов
в
предложении. В начале темы детям предлагается проблемная ситуация: найти в
предложенных конструкциях предложение, обосновать свою точку зрения. Затем
авторы учебника вводят определение предложения.
Такой подход к структурированию материала представляется, по нашему
мнению, удачным, т.к. позволяет младшим школьникам активизировать
познавательную деятельность, побудить интерес к изучаемому материалу,
выявить синтаксические закономерности и т.д.
Изучение интонационной оформленности предложений свидетельствует о
реализации принципа преемственности. Из курса первого класса дети знают
повествовательные, вопросительные и побудительные предложения. Во втором
классе эта информация закрепляется: при выборе знака препинания обращается
внимание на содержание сообщения говорящего, его эмоциональную окраску.
Школьникам предлагается сделать выводы о функциональной значимости
каждого из знаков конца предложения.
45
Изучение содержания учебника русского языка В.П. Канакиной и В.Г.
Горецкого позволяет говорить о том, что во втором классе дети знакомятся с
грамматической
основой
предложения
(употребляется
термин
«основа
предложения»). Поскольку материал является новым, авторы учебника вводят
уже известные учащимся сведения: составить предложения из имеющихся слов.
Важным, на наш взгляд, является не только подбор соответствующих по смыслу
слов, но и их грамматические формы, на которые обращается внимание детей:
Женя – Женю, Саша – Сашу, пригласить – пригласил – пригласила.
Термин «грамматическая форма» не встречается в учебнике русского языка,
но наличие вариативных форм слов в предложении, по нашему мнению, дает
первоначальные сведения о морфологии русского языка, что будет развито в
дальнейшем. Следует отметить, что грамматическим характеристикам слов
уделено наименьшее внимание. Большое место отводится смысловому значению
слова, установлению связей слов в предложении: «Выделяя голосом слово осень,
мы сообщаем, что наступила осень, а не зима. Выделяя голосом слово наступила,
мы сообщаем, что осень уже наступила» [24, с. 28]. Здесь идет ориентация детей
на семантический аспект предложения. Это говорит о том, что члены
предложения во втором классе определяются на уровне семантики слов: в
предложении дети выбирают пару слов, без которой предложение не может
существовать. Эта пара является основой предложения (главными членами).
Вслед за главными членами предложения учащиеся знакомятся с
второстепенными членами предложения. Отметим, что в данном школьном
учебнике
дается
неинформативное
определение
второстепенных
членов
предложения: ими названы члены, которые не являются подлежащим и
сказуемым.
На
наш
взгляд,
необходимо
научить
раскрывать
понятие
второстепенных членов, указывая на их особенности не в сопоставлении с
главными членами предложения.
Во втором классе начальной школы формируется понятийный аппарат
синтаксиса русского языка. Вводятся термины «подлежащее» и «сказуемое». Дети
учатся разграничивать их по смыслу и вопросу. Также устанавливается
46
синтаксическая функция основы предложения. Следует отметить, что в
определении главных членов предложения появляется термин «грамматическая
основа предложения».
Несомненной заслугой авторов учебника является, по нашему мнению,
графическое изображение главных членов предложения с указанием вопросов,
значения в предложения и синтаксической роли. На нахождение подлежащего и
сказуемого в предложении младшим школьникам предлагаются различные
задания, в которых необходимо установить, как найти главные члены, на какие
вопросы они отвечают, что обозначают, как подчеркиваются.
Изучение главных и второстепенных членов предложения переходит в
новую тему «Распространенные и нераспространенные предложения». Детям
даются определения таких предложений, которые ориентируют их на то, что
предложение может существовать без второстепенных членов предложения, а без
грамматической основы нет.
При изучении данной темы большое значение, на наш взгляд, имеет
формирование в сознании учащихся смысловой связи всех членов предложения,
умения задавать вопросы к главным и второстепенным членам предложения. Эти
навыки школьников реализуются в среднем звене общеобразовательной школы,
когда начнется знакомство с видами второстепенных членов предложения:
дополнением, определением и обстоятельством. Здесь необходимо будет умение
правильно задавать вопрос.
Итак, предложение как синтаксическая единица во втором классе начальной
школы рассматривается не изолированно, а в тесной связи с текстом. Можно
сказать, что здесь реализуется принцип преемственности: из курса первого класса
детям знакомо понятие «текст». Материал второго класса направлен на
рассмотрение
синтаксической
смысловых
роли
аспектов
главных
и
предложения,
второстепенных
а
также
членов
выявление
предложения.
Школьники знакомятся с новыми для них понятиями: подлежащее и сказуемое,
распространенные и нераспространенные предложения. Наглядный материал,
47
графические изображения, иллюстрации органично дополняют текстовый
материал, способствуют глубокому усвоению синтаксиса русского языка.
В учебнике русского языка 3 класса В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого
рассматриваются такие синтаксические единицы, как текст, предложение, Термин
«текст» знаком школьникам из курса первого и второго классов. Тема «Текст»
включает уже известные сведения: текст состоит из нескольких предложений,
связанных по смыслу; его можно озаглавить. Наряду с этим вводится новая
информация: типы текста (повествование, описание и рассуждение).
От рассмотрения предложений в составе крупной синтаксической единицы
(текста) дети переходят к изучению предложения как самостоятельной
конструкции. В третьем классе акцентируется внимание на нахождение
предложения в речи, его смысловое значение, интонационную завершенность. Из
курса изучения синтаксиса русского языка детям знакомы виды предложений по
цели высказывания. В третьем классе учащиеся расширяют эти знания и узнают,
что в конце повествовательных и побудительных предложений может ставиться
восклицательный знак. На эту тему авторы учебника предлагают разнообразные
задания, выполняя которые, дети могут увидеть интонацию понижения и
повышения, что влияет на выбор знака конца предложения. Большое значение, по
нашему мнению, имеет схема, где предложена классификация предложений по
цели высказывания и интонации. Как правило, разграничение предложений по
этим двум типам классификации вызывает затруднение у младших школьников,
поэтому наглядное
запоминание
материала
способствует
его
глубокому
усвоению.
В курсе третьего класса дети знакомятся с темой «Обращение». Изучение
обращения базируется на повторении диалога. Дети вспоминают, что диалог
состоит из самостоятельных предложений, а также узнают о синтаксической роли
обращения и пунктуационных знаках, выделяющих обращение в составе
предложения:
– Петя, ты знаешь алфавит?
– Да.
48
– Какая буква идет после «А»?
– Все остальные.
Нахождение обращения в диалоге осуществляется по смыслу (это слова,
называющие того, к кому обращаются с речью).
В курсе третьего класса младшие школьники повторяют главные и
второстепенные члены предложения, знакомятся с синтаксическим разбором
предложения. Этот материал является предшествующим для новой темы
«Простые и сложные предложения». Теоретические сведения ориентированы на
нахождение количества грамматических основ в предложении; обращается
внимание на союзы и на постановку запятой перед ними.
Рассмотрев особенности изучения предложения в третьем классе, мы можем
заключить, что изучение нового материала основывается на повторении ранее
изученного. Это является удачным, на наш взгляд. Изучение предложения идет в
смысловом и коммуникативном аспекте с определением его синтаксической
функции в тексте.
Изучению предложения в четвертом классе предшествует тема «Текст».
Младшие школьники повторяют понятие текста и типа текста. Следует отметить,
что эта работа идет параллельно с повторением предложения. Необходимо уметь
находить предложения в тексте, устанавливать их семантические характеристики
и т.д.
Тема «Предложение» основывается на связи с лексикой русского языка:
детям предлагается найти слова в переносном значении. Также структурируются
знания о предложениях по цели высказывания и интонации. Этот материал
повторяется в 4 классе, где особо подчеркивается, что повествовательные,
побудительные
восклицательной
и
вопросительные
интонацией.
предложения
Также
могут
произноситься
разграничиваются
главные
с
и
второстепенные члены предложения: главные члены предложения – это его
грамматическая основа, а второстепенные члены предложения поясняют главные
или второстепенные. При квалификации второстепенных членов предложения не
устанавливается их самостоятельная синтаксическая роль.
49
Младшие школьники повторяют распространенные и нераспространенные
предложения, устанавливая в них функции главных и второстепенных членов
предложения. Также в четвертом классе повторяется обращение, определяется его
роль в предложении и особенности постановки пунктуационных знаков.
Подведем итоги. Современные образовательные программы начальной
школы направлены на предоставление обязательного минимума знаний младшим
школьникам. Различие в данных программах проявляется в способах подачи
материала, дополнительной информации, организации учебной деятельности.
Одной из известных и широко применяющихся в школьной практике является
программа «Школа России». В рамках данной образовательной модели мы
рассмотрели учебники русского языка В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого. Сфера
наших интересов – особенности изучения предложения в начальной школе.
Рассмотрев, каким образом осуществляется изучение предложения в
начальной школе, мы пришли к определенным выводам. Предложение как
синтаксическая единица изучается в начальной школе с первого по четвертый
класс. Работа над предложением в начальной школе начинается поэтапно от
смысловых и коммуникативных аспектов изучения предложения к более
сложным грамматическим и структурным категориям. Учащиеся начальной
школы учатся видеть предложение как синтаксическую конструкцию на уровне
значения и смысла, при этом осознавая его коммуникативную значимость в речи.
Большое значение, по нашему мнению, имеет рассмотрение предложения не как
отдельной синтаксической единицы, а как структуры в составе текста или
диалога. Кроме того, указывается то, что в составе предложения можно выделить
словосочетание, обращение. В этом, на наш взгляд, несомненная заслуга авторов
учебника. Такой способ подачи материала позволяет сформировать цельность
синтаксической системы.
При рассмотрении предложения в курсе начальной школы обращается
внимание на его синтаксическую роль, наличие в нем главных и второстепенных
членов.
Младшие
школьники
знакомятся
с
распространенными
и
не
распространенными, простыми и сложными предложениями, союзами. Это
50
способствует формированию основных понятий синтаксиса как раздела науки о
языке.
Следует отметить, что текстовый материал дополняется графическим
изображением изучаемых синтаксических явлений, иллюстрациями, что является
положительной стороной учебника русского языка В.П. Канакиной, В.Г.
Горецкого. Зрительные образы позволяют быстрее усваивать новый материал,
который основывается на повторении ранее изученного. Здесь мы можем
говорить о реализации принципа преемственности. Проблемные ситуации,
обозначенные в начале изучения темы, позволяют детям логически мыслить,
находить соответствующее решение, лучше запоминать новые сведения.
Третий и четвертый классы дают первоначальные знания о структуре
предложения, которые затем активно расширяются и углубляются в курсе
изучения русского языка в средних и старших классах школы. Следует отметить,
что начальная школа закладывает основы формирования грамматического
понятия (методический термин), которое описано в теории языка. О том, каким
образом происходит формирование грамматического понятия в курсе начальной
школы при изучении синтаксических явлений, рассмотрим в следующем пункте
данной квалификационной работы.
2.2 Работа над синтаксическими понятиями в процессе преподавания
русского языка в начальной школе
Изучая синтаксический строй русского языка в начальной школе, дети
знакомятся с различными понятиями, содержание которых в дальнейшем
расширяется, уточняется, обогащается.
Обратимся к термину «понятие». В толковом словаре С.И. Ожегова понятие
– это «логически оформленная общая мысль о классе предметов, явлений» [36, с.
561]. Понятия могут представлять форму мышления, отражающую общие
сведения об окружающем мире, а также объединять существенные признаки
языковых явлений. Во втором случаем мы говорим о грамматическом понятии в
русском языке. Это наиболее сложная форма понятий, поскольку требует от
51
субъекта специальных знаний, в частности основных признаков и своеобразия
языковых явлений.
Как сегодня в методической науке и практике понимается грамматическое
понятие? «Грамматическое понятие – результат абстрагирования и обобщения
существенных
признаков,
свойственных
словам,
словосочетаниям,
предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п.» [40, с. 239]. Из этого
следует, что овладеть грамматическим понятием, значит, сформировать уровень
абстрактного
мышления,
способного
к
анализу,
синтезу,
обобщению,
конкретизации, систематизации языковых явлений. По нашему мнению, это одна
из приоритетных задач в школьной практике русского языка. Наряду с этим,
формирование грамматического понятия – один из сложных аспектов работы
современного учителя. Школьная практика неоднократно убеждала методистов и
педагогов в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать одно
явление от другого, часто допускают ошибки в понимании языкового материала.
Умение выделить предмет, показать его уникальность и соотнесенность с
другими
предметами
–
основная
задача
учителя
при
формировании
грамматического понятия у детей в курсе изучения русского языка.
Усвоение грамматического понятия – это процесс, который является
постепенным и очень длительным. Он начинается в начальной школе, когда
учащиеся знакомятся с основами лингвистической науки. В этом отношении
правомерной представляется точка зрения Т.Г. Рамзаевой, согласно которой
«организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из
лингвистической
особенностей
сущности
процесса
изучаемого
усвоения
понятия,
знаний
психолого-дидактических
младшими
школьниками,
взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли
грамматических знаний в речевой практике» [40, с. 240].
Грамматическое понятие, как нами было отмечено выше, включает
существенные признаки предмета, поэтому сущность работы над грамматическим
понятием сводится к выявлению отличительных признаков языковых явлений.
52
Согласно мнению Т.Г. Рамзаевой, процесс формирования языковых понятий
условно делится на четыре этапа:
Первый
этап
существенных
–
анализ
признаков
языкового
понятия.
На
материала
данном
в
целях
этапе
выделения
осуществляется
абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и
выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой
категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и
абстрагирование.
Второй этап – обобщение признаков, установление связей между
признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина.
Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.
Третий этап – осознание формулировки определения понятия, уточнение
сущности признаков и связей между ними.
Четвертый этап – конкретизация изучаемого грамматического понятия на
новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике.
Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление
межпонятийных связей) [40, с. 241-242].
Рассмотрим, каким образом осуществляется работа над грамматическим
понятием в курсе изучения единиц синтаксиса в начальной школе. Четыре
названные этапа можно условно соотнести с 1-4 классами начальной школы.
Причем важно отметить, что изучение синтаксических категорий начинается
именно с темы «Предложение», которая является сквозной, т.е. изучается в
течение всех четырех лет. Постоянно углубляются знания о признаках
предложения. От элементарных представлений о предложении как единице речи,
выражающей мысль, учащиеся переходят к изучению главных и второстепенных
членов, связи слов в предложении, к изучению предложений с однородными
членами, простых и сложных предложений. Такой подход к изложению
синтаксического материала представляется правомерным, на наш взгляд,
поскольку позволяет одновременно закреплять уже известные сведения и
получать новую информацию.
53
Известно, что предложение – это единица синтаксиса, языка и речи.
Основная цель предложения – организация устного и письменного общения среди
людей в обществе. Эта функция характеризует предложение как значимую
коммуникативную единицу. Именно эта характеристика предложения является
основной в первом классе.
Как показал анализ учебников русского языка В.П. Канакиной, В.Г.
Горецкого, в первом классе, согласно программе, учащиеся учатся различать в
предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении и
что о них говорится. Фактически это означает начало работы над грамматической
основой предложения и представляет собой пропедевтику изучения главных
членов. Дети знакомятся с терминами «предложение», «текст», «диалог», но о
формировании грамматического понятия как такового здесь, по нашему мнению,
говорить не приходится. На этом этапе младшие школьники учатся анализировать
и объяснять, почему ту или иную конструкцию можно считать предложением в
отличие, например, от группы несвязанных между собой слов.
Неотъемлемой положительной стороной учебника можно считать создание
проблемной ситуации и поисковых методов, с помощью которых ведется
изучение нового материала. Иначе говоря, сначала детям предлагается выполнить
определенные задания, поразмышлять, а затем прочитать определение. Этот
подход к изложению материала является удачным, на наш взгляд, т.к.
способствует активизации умственной деятельности учащихся и эффективности
формирования грамматического понятия. Отметим, что подобный способ подачи
материала имеется во всех учебниках русского языка начальной школы:
Задание: Прочитайте. Сравните предложения: в чём их сходство и
различие?
Яблоко упало. Спелое яблоко упало с яблони.
Здесь детям предлагается поразмышлять: на какой вопрос отвечает каждый
член предложения? От каких слов вы задавали вопросы?
Второй класс – это качественно новый этап работы не только над
предложением, но и словосочетанием и текстом. С эмпирического уровня
54
владения
предложением
младшие
школьники
поднимаются
на
уровень
понятийный. Происходит это вследствие того, что учащиеся овладевают
существенными признаками предложения, учатся находить их в тексте. На этом
этапе можно говорить о формировании грамматического понятия «предложение»,
т.к. термин «предложение» школьникам известен, а во втором классе он
дополняется
новой
информацией,
отличающей
предложение
от
других
синтаксических единиц. Так, вводится определение главных членов:
В предложении всегда есть главные члены. Они составляют основу
предложения. В ней заключается главный смысл предложения [24, с. 30].
Входят в практику термины подлежащее и сказуемое, дети знакомятся с
распространенными и не распространенными предложениями.
Все эти характеристики отличают именно предложение как синтаксическую
конструкцию. Работая с новой информацией, дети сравнивают синтаксические
категории в рамках одной синтаксической единицы – предложения. Этот этап
сопровождается формированием грамматического понятия вне сопоставления
предложения с другими единицами синтаксиса – текстом и словосочетанием.
Большое внимание в третьем классе уделяется связи слов в предложении:
Осень. Раннее утро. Веет свежий ветерок. В воздухе летят паутинки.
При рассмотрении данных предложений обращается внимание детей на то,
что все слова в предложении связаны по смыслу.
В
предложении
третьеклассники
выделяют
основу
предложения
(подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно зависимое, а
другое – главное, т. е. словосочетания. Узнают третьеклассники и о том, чем
выражается грамматическая связь слов: окончанием и предлогом. Кроме того,
школьники учатся находить простые и сложные предложения, что означает
знакомство со структурой синтаксических конструкций. В третьем классе
продолжается работа над предложениями, классифицируемыми по
цели
высказывания.
Следует отметить, что на данном этапе уточняются ранее известные
характеристики предложения: смысловой аспект (связь слов в предложении) и
55
структурный
(наличие
грамматических
основ,
второстепенных
членов
предложения). Знание синтаксических характеристик предложения позволяет
младшим школьникам познакомиться с синтаксическим разбором предложения.
Следует отметить, что синтаксический разбор способствует развитию у учащихся
лингвистического
отношения
к
языковым
единицам.
Осуществляя
синтаксический разбор, дети закрепляют теоретический материал, развивают
абстрактное мышление, овладевают синтаксисом русского языком в связи с
другими разделами. Можно заключить, что на этом этапе ведется активная работа
по усвоению грамматических понятий, в частности предложения.
Примечательно, что только в третьем классе в тематическом планировании
появляется отдельная тема «Словосочетание», когда дети знакомятся с данным
грамматическим понятием, так да этого была получена информация о связях слов
между собой.
В
четвертом
классе
продолжается
изучение
членов
предложения.
Предложение в четвертом классе рассматривается после темы «Текст». Здесь
материал располагается таким образом, что младшие школьники повторяют ранее
изученное: смысловой аспект предложения, умение находить предложение в
тексте,
главные
и
второстепенные
члены,
распространенные
и
нераспространенные предложения и т.д.
Ведущим при усвоении предложения является развитие у учащихся
правильного представления о членах предложения. Во-первых, младшие
школьники усваивают, что все члены предложения делятся на две большие
группы: главные и второстепенные. В начальных классах второстепенные члены
предложения не дифференцируются. Для усвоения предложения раскрывается
сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены составляют
структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную
смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют функцию уточняющую
(хотя и не менее важную для выражения мысли). Для раскрытия сущности
второстепенных членов учащиеся проводят анализ предложения и устанавливают,
какие члены предложения уточняются второстепенными членами. Особенно
56
наглядно
специфика
второстепенных
членов
выступает
в
процессе
распространения предложения:
Ласточки улетают.
Для того, чтобы мысль была выражена более полно, предлагается включить
в предложение слова, отвечающие на вопросы куда? и когда? Отвечая на эти
вопросы, учащиеся наглядно убеждаются в том, какой член предложения
распространяется, становится более точным.
Отличием данного этапа от предыдущих можно считать указание на связи с
другими разделами русского языка. Так, изучение синтаксических явлений
осуществляется в связи с лексикой языка. Это способствует осознанию языковой
системы в целом.
В ходе изучения русского языка формирование грамматического понятия
является одним из важных условий в работе учителя. Формирование
грамматического понятия осуществляется в процессе всего обучения в
общеобразовательной школе. Начальная школа является первым этапом, где
происходит знакомство младших школьников с различными языковыми
явлениями.
В
среднем
и
старшем
звене
эти
знания,
дополняются,
конкретизируются и т.д. Так, изучение одной из основных синтаксических единиц
– предложения – осуществляется поэтапно: от простейших сведений к
структурным аспектам. Это длительная работа, которая ведется в течение четырех
лет.
Рассмотрев учебный материал на примере учебников русского языка В.П.
Канакиной, В.Г. Горецкого, мы пришли к выводу, что формирование
грамматического понятия проходит в четыре этапа: от выделения основных
признаков понятия к нахождению его в языковой системе. Изучив особенности
формирования
понятий
«словосочетание»,
«предложение»,
«текст»,
мы
установили, что в качестве обязательного компонента процесса формирования
грамматического понятия является постоянное уточнение синтаксических
характеристик, уточнение связи друг с другом.
57
Анализ
учебного
материала
показал,
что
эффективность
развития
грамматического понятия обусловлена такими условиями, как организация
активной умственной деятельности (проблемное изложение материала), развитие
лингвистического отношения к языковым единицам (синтаксический разбор
предложения), преемственность в обучении (изучение нового материала на основе
ранее изученного), раскрытие связей с другими категориями (связь разделов
языка), использование наглядного материала.
Таким образом, содержание и структурирование сведений о синтаксических
единицах направлено на формирование в сознании детей грамматического
понятия «предложение» с целью формирования преставлений о его месте в
системе языка.
2.3 Структурно-семантический аспект изучения синтаксических понятий в
практике начальной школы
В современных условиях модернизации образования особую актуальность
приобретает вопрос лингвистической и методической основы обучения русскому
языку, в частности, в начальной школе. Как нами было отмечено в главе 1 данной
работы, достижения лингвистики как науки активно внедряются в методические
разработки. Наряду с этим, методика как практическая деятельность определяет
необходимость появления нового знания и его выход в школьную практику.
В рамках данной выпускной квалификационной работы мы рассмотрели
особенности изучения синтаксических единиц в начальной школе. Анализ
образовательных программ и школьных учебников позволил установить
лингвометодическую сущность изучаемой нами синтаксической структуры: от
теоретических аспектов к практическому освоению.
Анализ изучаемого материала позволяет говорить о различных подходах к
изучению
синтаксических
функционирующие
в
описывают
точки
их
с
единиц.
рамках
Традиционные
образовательной
зрения
школьные
модели
«Школа
структурно-семантического
учебники,
России»,
направления.
Современные методисты предлагают рассматривать синтаксические единицы на
58
материале фольклорных произведений (Насонова О.А.), на основе использования
риторических фигур (Савкина О.М.) и т.д.
Изучив лингвометодические аспекты предложения в научной и учебной
литературе, мы пришли к определенным убеждениям, а именно: школьная
программа предоставляет обязательный минимум знаний учащимся. Дети
овладевают грамматическими понятиями «словосочетание», «предложение»,
«текст», обращая внимание на основные характеристики единиц: семантику,
структуру, коммуникацию.
В практике начального обучения понятие «словосочетание» показывает,
что речь идет о сочетании двух или нескольких слов, связанных между собой по
смыслу и грамматически. Связь между словами в словосочетании устанавливается при помощи вопроса: утро (какое?) раннее, бегал(как?) быстро. В
словосочетании всегда одно из слов является главным, а другое — зависимым. Та
часть словосочетания, от которой ставится вопрос, называется главной. Та часть
словосочетания, которая отвечает на вопрос, называется зависимой.Например, в
словосочетании дружные ребята слов (ребята является главным, так как от него
можно поставить вопрос: какие?Зависимое слово — дружные, так как оно
отвечает на вопрос, исходящий от главного слова. Зависимое слово может
принимать все формы главного.
Работа над словосочетанием в начальной школе решает такие задачи:
1) развитие мышления и речи;
2) формирование орфографических навыков;
3) осознание словосочетаний как особой единицы языка, служащей для
образования предложений (приложение 2).
Развитию
практическом
мышления
плане
и
моделей
речи будет
способствовать
словосочетаний,
выражающих
усвоение
в
различные
синтаксические отношения. Известно, что синтаксические отношения передаются
в речи определенными грамматическими единицами. Из такого понимания
развития мышления и речи учащихся естественно вытекает вывод о важности
работы именно над словосочетанием как переходной ступенью от слова к
59
предложению. Обучать детей словосочетаниям — значит работать над элементами мысли; учить детей пониманию словосочетаний — значит учить их
пониманию логических отношений. Изучение разных групп словосочетаний в
структуре предложения и параллельно в связном тексте будет способствовать
речевому развитию младших школьников.
С умением учащихся выделить словосочетания, правильно поставить
вопрос от слова к слову и на основе установления зависимости между словами
определить падежное окончание частей речи тесно связано формирование
орфографических
навыков. Словосочетание
—
это
та
минимальная
синтаксическая единица, на анализе которой легко показать функции падежей,
родовых, числовых и личных окончаний, предлогов, особенности согласования и
управления.
Образование предложений основано на включении словосочетаний в
состав предложения, где каждый член словосочетания становится членом
предложения. Начиная со II класса дети учатся выделять из предложения
его основу (подлежащее и сказуемое) и словосочетания (пары слов), связанные
между собой по смыслу слова. При анализе предложений следует учитывать, что
одно и то же слово в большинстве случаев входит не в одно словосочетание, а в
два.
Рассмотрим
целесообразные
формы
и
приемы
работы
над
сло-
восочетанием.
1. Составление словосочетаний из данных слов:
березка, дом, книга, село, интересный, деревенский, зеленый, дальний.
2. Постановка вопросов от слова к слову:
ходить по лесу, яркое солнце, решать задачу.
3. Составление сочетаний и определение рода, числа и падежа.
4.
Склонение
словосочетаний,
существительного:
высокая гора, низкий пень.
состоящих
из
прилагательного
и
60
5. Составление глагольных словосочетаний и распознавание падежей
существительных:
рисую (чем?) ...; рисую (где?) ...; рисую (что?) ... .
6. Составление словосочетаний с использованием глаголов и предлогов
(приставки и предлоги подчеркнуть):
пришли в ..., вышли из ..., отошли от ..., подошли к ..., зашли за ... .
7. Замена сочетаний слов противоположными по смыслу:
привязать коня, отплыть от берега, подойти к столу.
8. Подбор словосочетаний, близких по смыслу:
высокая гора, громко кричать, говорить тихо.
Для формирования навыка правописания падежных окончаний имен
существительных рекомендуются следующие виды упражнений в составлении
словосочетаний.
1. Поставить существительные в нужном падеже, выделить падежные
окончания существительных: рассказ о (герой), письмо от (брат), подплыть к
(лодка), жить в (деревня, город).
2. Включить в состав предложения слова, данные в скобках, установить
связь между словами, выделить падежные окончания существительных:
Два дня ребята были в (поход). Рано утром они вышли из (город). Потом
поехали на (поезд, машина). Вечером подъехали к (деревня).
3. Выписать словосочетания из предложений.
4. Подобрать к данному слову зависимые слова: помогать (кому?) ... , (в
чем?) ... , (чем?) ... ; принести (кому?) ... , (что?) ... , (в чем?) ... .
5. Составить словосочетания, используя слова:
у сосны, от сосны, к сосне, сосну.
Определить падеж существительных.
Работа над словосочетаниями способствует развитию речи и мышления,
обогащению словаря учащихся, формированию орфографического навыка,
повышению культуры речи.
61
Учитывая ранее обозначенные признаки для предложения, мы выделяем те
направления, которые необходимо, на наш взгляд, считать приоритетными в
школьном курсе изучения синтаксиса (Приложение 3):
1. Формирование грамматического понятия «предложение».
2. Изучение структуры предложения.
3. Правильная постановка пунктуационных знаков.
4. Умение использовать предложение в устной речи.
5. Изучение предложения на примере стихотворных произведений.
Рассмотрим обозначенные нами направления более подробно.
1. Формирование грамматического понятия «предложение» в предложенной
нами
лингвометодической
модели
мы
считаем
в
качестве
одного
из
приоритетных, поскольку умение находить предложения в тексте и составлять их
самостоятельно – одна из важных задач работы учителя в ходе изучения
синтаксиса русского языка. О том, каким образом ведется данная работа, мы
рассмотрели в предшествующем пункте выпускной квалификационной работы.
Здесь
отметим
следующее.
Ассоциативные
связи,
лежащие
в
основе
формирования грамматического понятия «предложение» не всегда являются
основой развития знания. Каждый ребенок индивидуально воспринимает новую
информацию. На наш взгляд, учителю начальной школы необходимо обратить
внимание на коммуникацию, структуру и семантику предложения, в частности
взаимодействие этих трех аспектов. И не только. Также продуктивной будет
работа, направленная на активность обучающихся, в частности, развитие речи,
умение самостоятельно конструировать предложения.
Понимание грамматических законов родного языка и осознанное отношение
к отдельным фактам грамматики служат обязательными условиями умственного
рaзвития учащихся. Таким образом, грамматическое начало должно быть в
школьной практике ведущим направлением в изучении всех аспектов языка. Это
поможет учителю оргaнизовать работу в классе с учетом новых форм и методов
обучения, вовлечь всех учaщихся в учебный процесс, сделать урок более
интересным, aктивизировать сaмостоятельную рaботу детей. В ходе такой работы
62
школьники учатся конструировать предложения, как в письменной, так и в устной
речи.
2. Изучение структуры предложения.
Для
структурно-семантического
описания
предложения
важной
классификацией является деление на главные и второстепенные члены. Главные
члены предложения, образующие предикативную основу, содержат основную
информацию. Второстепенные члены предложения уточняют, конкретизируют
эти сведения.
В лингвометодической науке главные и второстепенные члены были и
остаются предметом описания, вызывая различное толкование в понимании
ученых. В совокупности они образуют систему, единицы которой между собой
взаимосвязаны. Отметим, что в составе главных и второстепенных членов
предложения выделяются синкретичные образования. Это свидетельствует о
многообразии языковой системы.
Умение правильно определять главные и второстепенные члены в
предложении – это одно из важных направлений в практике преподавания
русского
языка
в
начальной
школе.
Выявить
грамматическую
основу
предложения и второстепенные члены – значит увидеть семантический и
структурный аспекты предложения. Разумеется, в системе языка не всегда
имеются явные, прозрачные случаи определения главных и второстепенных
членов. В этой ситуации мы говорим о синкретичных явлениях (более подробно
эти примеры были нами рассмотрены в главе 1).
В определении главных и второстепенных членов предложения задача
учителя начальной школы, по нашему мнению, состоит в тщательном отборе
материала,
позволяющим
детям
установить
синтаксическую
сущность
описываемых явлений с целью более глубокого усвоения материала. На уроках
русского языка в начальной школе необходимо показать одноаспектность
языковых единиц с указанием их типичных признаков. Такая работа является
сложной, поскольку синкретичные члены предложения широко распространены в
современном русском языке. Именно поэтому правильное определение главных и
63
второстепенных членов предложения мы включаем в эффективную модель
преподавания предложения в начальной школе.
3. Известно, что изучение предложения в начальных классах невозможно
без овладения пунктуационными умениями и навыками. Правильный выбор
пунктуационного знака обеспечивает коммуникативную культуру обучающегося,
позволяет передать верную интонацию в устной речи, сделать паузу, грамотно
оформить предложение в письменной речи.
Основное назначение пунктуации – членение и графическая организация
письменного текста. Средством пунктуации являются знаки препинания. В
предложении «знаки препинания выполняют две общие функции: отделение и
выделение» [43, с. 286]. При изучении синтаксических структур в начальной
школе
дети
знакомятся
синтаксических
единиц
с
различными
(предложения,
знаками
текста)
препинания.
невозможно
без
Изучение
знаний
пунктуации. Рассматривая предложение с точки зрения семантики и структуры,
дети получают знания о классификации предложений по цели высказывания и
интонации. При определении вида предложения им необходимо осуществить
выбор знака конца предложения, отражающего синтаксические и смысловые
особенности данной структуры.
В курсе начальной школы осуществляется знакомство с однородными
членами предложения, обращениями, со сложными предложениями. Изучая
новый материал, дети могут выполнять задания в учебнике, а также упражнения
занимательного характера (Приложение 5).
Таким образом, в современной языковой системе пунктуация тесно связана
с синтаксисом русского языка, поэтому изучение предложения, по нашему
мнению, невозможно без развития пунктуационных умений и навыков, которые
находят выражение в письменной и устной речи учащихся.
4. Умение использовать предложение в устной речи.
Проблема развития письменной и устной речи младших школьников
особенно актуальна в наше время. В школьной практике преподавания русского
языка
это
направление
деятельности
можно
считать
самостоятельным,
64
требующим новых знаний и подходов в среде методистов и учителей начальной
школы. Чаще в ходе изучения русского языка обращается внимание на развитие
письменной речи учащихся. Дети учатся составлять связные тексты, отбирая
лексический и синтаксический материал. Это планомерная работа, которая
ведется в курсе изучения русского языка на протяжении длительного времени,
начиная с младших классов. Наряду с этим, особого внимания заслуживает
развитие устной речи
учащихся. Безусловно, письменная
речь требует
определенных знаний законов русского языка, устная речь более «свободная».
Однако это не снижает ее значимости.
По
нашему
мнению,
лингвометодическая
модель
преподавания
предложения в начальной школе должна включать работу над устной речью
учащихся. Здесь необходимо обращать внимание детей на составление
предложений в устном общении. Это будет способствовать обогащению
лексикона школьников, формированию их коммуникативной компетенции.
Работа над устной и письменной речью учащихся в совокупности выступает
необходимым компонентом целостной культуры человека. В рамках этого
направления деятельности можно выполнять задания следующего характера:
1. Распространение предложения.
Наступила весна. Я играю.
Распространяя
предложения
второстепенными
членами,
дети
устно
проговаривают слова, расширяют словарный запас. Одновременно с этим ведется
синтаксическая работа над предложением (умение находить грамматическую
основу, определять второстепенные члены предложения и т.д.).
2. Самостоятельное построение предложений. Детям можно дать задание:
составить тексты на тему «Осень», «Зима», «Летние каникулы» и др. Работа над
связным
текстом
подразумевает
знание
законов
синтаксиса,
владение
литературной нормой, пунктуационными навыками.
3. Развитие диалогической речи. Здесь имеет место быть реализация
межпредметных связей с литературой, т.к. в качестве диалога учителем может
быть выбран литературный текст. Развитие диалогической речи возможно на
65
уроках русского языка и литературы. Несомненно, это один из интересных
аспектов работы, поскольку позволяет школьникам активизироваться, вступить в
коммуникативную связь друг с другом.
В данной выпускной квалификационной работе мы обозначили лишь
некоторые возможные варианты работы по развитию устной речи школьников. На
наш взгляд, учитель может использовать не только задания учебного, но и
творческого характера (Приложение 5). Основная цель подобных упражнений –
развитие ясной, чистой, правильной и точной речи младших школьников. Также в
ходе
изучения
синтаксиса
русского
языка
с
целью
формирования
лингвистической и коммуникативной культуры можно предлагать детям задания
повышенной сложности. Такая работа может проводиться как во время урока, так
и в рамках внеурочной деятельности. Обратимся к изучению этого аспекта,
выделив его в самостоятельное направление в рамках лингвометодической
модели изучения предложения в начальной школе.
5. Изучение предложения на примере стихотворных произведений.
Поэтический текст представляет собой сложную структуру, в которой
выражение лирического «я» осуществляется не только посредством слова, но и
должно быть основано на изучении синтаксической конструкции. «В синтаксисе
слова обогащаются в своей семантике» [56, с. 212], приобретают дополнительные
значения.
Предложение в поэтическом тексте подвергается влиянию ритма, рифмы,
мелодики,
стихотворного
размера,
организованности
на
фонологическом,
лексическом и других уровнях, в результате чего нарушается линейность,
упорядоченность синтаксического строя произведения [19, с. 154; 60, с. 26]. А.А.
Леонтьев
разделяет
понятия
«формально-грамматический
синтаксис»
и
«поэтический синтаксис», подчеркивая нелинейность последнего [30, с. 213]. В
лирических произведениях допускается разделение предложения на строки,
несовпадение внешнего разделения предложения с логическим; для синтаксиса
языка лирики характерны повторы, переносы.
66
Это всё говорит о том, что очень часто в лирическом тексте трудно
квалифицировать предложение как синтаксическую конструкцию. Совместная
работа учителя и детей в этом случае направлена не только на выявление
структурных признаков, но и на смысловую значимость предложения:
Ночь. Вокруг тишина.
Ручеек лишь журчит.
Своим блеском луна
Всё вокруг серебрит.
С. Есенин.
Первые три предложения, отделенные друг от друга точкой, являются
самостоятельными. Анализ таких конструкций по структуре, интонации, как
правило, не вызывает сложности. Особого внимания заслуживает заключительное
предложение, которое занимает две строки. Здесь необходимо обратить внимание
детей на то, что с окончанием стихотворной строки предложение может не
заканчиваться. В этом заключаются особенности языка лирики. Чаще всего в
стихотворных произведениях границы предложения можно увидеть, опираясь на
смысл текста:
В темный лес дремучий
Заглянула осень.
Сколько свежих шишек
У зеленых сосен!
Сколько алых ягод
У лесной рябинки!
Е. Трутнева.
Смысловой
аспект
позволяет
квалифицировать
предложения
в
стихотворном тексте: каждое предложение занимает две строки, а внутри
предложения слово пишется с прописной буквы. Безусловно, это противоречит
законам синтаксиса, но допускается для языка лирики.
Умение находить предложение в поэтическом тексте – один из сложных
видов работы в начальной школе, поэтому такую работу целесообразно, по
67
нашему мнению, проводить в четвертом классе, когда у детей уже сформировано
грамматическое понятие «предложение». Также здесь необходимо учитывать
различные
факторы:
индивидуальные
особенности
детей,
степень
их
самостоятельности, лингвистическое чутье и т.д. Безусловно, эта работа
продуктивна, т.к. имеет нестандартный подход, развивающий у школьников
умение видеть предложение как синтаксическую конструкцию не только в
прозаическом тексте, но и в поэтическом. Кроме того, изучение предложений на
материале стихотворных произведений можно проводить в совокупности с
повторением обращений, однородных членов, пунктуации и т.д.:
Села пчёлка на цветок,
Опустила хоботок.
Полетает к ней комар:
- Что ты ищешь там?
- Нектар!
- А тебе не надоело,
- Не наскучило искать?
- Нет!
Тому, кто занят делом,
Просто некогда скучать!
Г. Ладонщиков.
На материале данного стихотворения возможна работа с предложением
(установление его границ в тексте произведения), а также повторение тем,
известных
учащимся
предложения»,
из
«Диалог»,
курса
начальной
«Сложное
школы:
«Однородные
члены
предложение».
Школьникам
можно
предложить найти однородные члены предложения, определить, чем они
выражены
(в
данном
случае
сказуемыми
села-опустила),
установить
грамматическую основу в составе сложного предложения, поучаствовать в
диалоге.
Работа подобного рода представляется эффективной, на наш взгляд, т.к.
стихотворное произведение легче запоминается детьми, чем произведение
68
прозаического
характера.
Поэтические
произведения,
насыщенные
эмоциональными переживаниями автора, создают в голове ребенка определенные
образы, формируют воображение. В этой связи педагог может дать ребенку
возможность реализовать свои фантазии, создавая, например, картины природы,
изображая их на бумаге (Приложение 6). И параллельно с этим учителем ведется
работа над синтаксическими понятиями и речью учащихся.
Овладение понятием "текст" в начальной школе предполагает практическое
усвоение учащимися основных признаков понятия:
1) текст состоит из двух или нескольких предложений;
2) текст имеет: тему и основную мысль; передающий их заголовок; четкую
структуру (начало, основная часть, концовка);
3) предложения в тексте между собой связаны (приложение 4).
У школьников должны быть сформированы следующие текстовые умения:

понимать тему текста и раскрывать ее в своем высказывании;

понимать основную мысль "чужой" речи, а также осознавать ее и
развивать в своей;

располагать предложения в нужной последовательности и связывать их
между собой.
В дидактике учебные тексты разделяют на теоретические, в которых
раскрывается
предметно-понятийное
содержание
знаний,
и
конкретно-
практические, направленные на изложение приёмов, способов, методов познания.
При
первичном чтении
учебного текста происходит целостное и
элементарно-аналитическое восприятие и понимание предлагаемого детям
вербального материала. Учащиеся должны уметь определить тему чтения,
выделить запомнившиеся им факты, интересные события, которые привлекли их
внимание.
Вторичное чтение научно-познавательного (учебного) текста предполагает
углублённую работу над ним, осмысление прочитанного, поскольку здесь надо
установить причинно-следственные связи, заключённые в тексте. Более сложным
является текст, в котором факты или явления описываются в сопоставлении, и
69
тогда необходимо провести операцию выбора, прежде чем сопоставить их,
выполняя в дальнейшем операции обобщения и умозаключения.
Чтение
осуществляется
ради
того,
чтобы
получить
информацию,
заключённую в тексте, осознать её смысл, понять содержание. Понимание
прочитанного подразумевает осознание ребёнком значения практически всех
слов, которые употребляются в тексте, причём как в прямом, так и в переносном
смысле. Это требует определённого объёма словарного запаса у ребёнка,
соответствующего данному возрасту, умения правильно строить грамматические
конструкции, уяснения смысловой связи между предложениями
2. Признаки текста:
1. Членимость.
Текст состоит из нескольких предложений. Одно предложение, даже очень
распространённое, сложное, текстом назвать нельзя, поскольку текст можно
расчленить на самостоятельные предложения, а части предложения сочетаются по
законам синтаксиса сложного предложения, но не текста.
1. Смысловая цельность текста.
- заключается в том, что все предложения соотносятся с единой темой и
подчинены доказательству какой-либо основной мысли. Заглавие текста является
как бы свёрнутым текстом и именно в нём отражается тема, чаще основная мысль.
М. С. Соловейчик предлагает упражнения, эффективные в отношении
формирования текстовых умений. Среди них:

сбор "рассыпанного" материала (восстановление деформированного
текста);

редактирование предложенного учителем плана, приведение его в
соответствие с данным текстом;

редактирование текста с точки зрения последовательности изложения;

составление плана готового текста-образца (либо создаваемого учеником
текста);

изменение плана готового текста (внесение другой логики в изложение
событий);
70

конструирование текста из отдельных частей.
У школьников должны быть сформированы следующие текстовые умения:
понимать тему текста и раскрывать ее в своем высказывании; понимать основную
мысль "чужой" речи, а также осознавать ее и развивать в своей; располагать
предложения в нужной последовательности и связывать их между собой.
Подведем итоги. Рассмотрение научной и методической литературы,
знакомство со школьными учебниками позволило сформировать определенную
лингвометодическую модель изучения предложения в начальной школе. Выше
нами были выделены основные аспекты, на которые следует обращать внимание
при изучении предложения. Следует отметить, что в современной практике
преподавания русского языка они, несомненно, используются. В рамках данной
работы наша задача– указать на их значимость, показать их взаимодействие и
связь с различными уровнями языковой системы. Как особое направление
деятельности мы выделили изучение предложений на материале стихотворных
произведений. Стихотворения известны всем детям, поэтому работа учителя
начальной школы будет направлена на установление своеобразия поэтических
текстов. Работая со стихотворными текстами, учащиеся учатся сопереживать,
вступать в диалог с поэтом, размышлять, обосновывать свою точку зрения. В ходе
такой работы развиваются ассоциативные связи. И не только. Наряду с
поэтическими
особенностями
стихотворное
произведение
обладает
определенными языковыми характеристиками. Работая с предложением, которое
подвергается модификации, дети повторяют и закрепляют синтаксические знания
и знания других разделов русского языка. Такую работу, на наш взгляд, следует
считать эффективной, поскольку она направлена на многоаспектное изучение
предложения как синтаксической конструкции.
71
Выводы по главе II
Современная методическая наука характеризуется неоднозначностью и
комплексностью подходов в обучении русскому языку в начальной школе.
Сегодня учитель выбирает различные приемы, методы и формы работы с
младшими школьниками. Однако выбор осуществляется в соответствии с
определенными
образовательными
программами,
утвержденными
Министерством образования и науки Российской Федерации.
1. В рамках данной выпускной квалификационной работы мы рассмотрели
различные программы, действующие в системе начального образования. Все они
представляют соответствующие модели, включающие средства обучения для
школьников (учебники, рабочие тетради, аудиозаписи, видеоматериалы и т.д.), а
также методические рекомендации для учителей. Отметим, что в настоящее время
на территории субъектов Российской Федерации функционируют различные
образовательные программы, имеющие как сходства, так и различия.
Анализ образовательных программ позволяет утверждать, что все они
имеют такие общие черты, как структуризация материала, соответствующий
возрастным особенностям детей минимум знаний, использование средств
наглядности и т.д. Различие заключается в авторских коллективах, в выборе форм
и методов обучения, расположении материала и др.
Сегодня одной из «популярных» программ в практике начальной школы
является модель «Школа России». Это традиционная программа, по которой
осуществляют подготовку детей многие школы страны. Авторами учебников
русского языка в рамках данной программы являются В.П. Канакина, В.Г.
Горецкий.
Анализ учебников русского языка 1-4 классов под редакцией В.П.
Канакиной,
В.Г.
Горецкого
позволяет
говорить
о
том,
что
изучение
синтаксических понятий в начальной школе идет поэтапно: от смысловых
характеристик, определения границ предложения до его структурных аспектов.
Учащиеся знакомятся не только с предложением как единицей синтаксиса, его
72
основными признаками, но и параллельно изучают другие синтаксические
единицы – словосочетание и текст. Таким образом, можно говорить о
комплексной работе в ходе изучения синтаксиса в начальной школе. В ходе
комплексной и планомерной работы на уроках русского языка идет формирование
грамматического понятия.
2.
Процесс
формирования
грамматического
понятия
сложный
и
длительный. Он направлен на то, чтобы увидеть и осмыслить то или иное
языковое явление, в частности предложение как синтаксическую структуру. Мы
рассмотрели учебный материал на примере учебников русского языка В.П.
Канакиной, В.Г. Горецкого и установили, что формирование грамматического
понятия
осуществляется
от
выделения
основных
признаков
понятия
к
нахождению его в языковой системе. Кроме того, этот процесс проходит не
только в установлении характерных признаков предложения, но и во
взаимодействии с различными единицами и категориями языковой системы в
целом. Формирование грамматического понятия мы определили как одно из
важнейших направлений в лингвометодической модели изучения предложения в
начальной школе.
3. Наряду с этим, разработанная нами модель изучения предложения
включает работу над структурой предложения, пунктуационными знаками,
развитие устной речи учащихся, а также изучение предложений на материале
стихотворных произведений. Следует отметить, что каждый из обозначенных
нами аспектов является самостоятельным, но в то же время они между собой
тесно взаимосвязаны. Так, например, нельзя изучать структуру сложного
предложения без пунктуационных знаков; невозможно работать над устной
речью, не зная структурных и пунктуационных характеристик предложения и т.д.
Изучая предложение на примере стихотворных текстов, дети закрепляют
знания из области русского языка и литературы, что является, несомненно,
продуктивным и позволяет квалифицировать
73
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Деятельность
современной
начальной
школы
ориентирована
на
предоставление теоретических сведений школьнику, а также практический
подход, создающий условия для формирования, воспитания и самореализации
личности. Главная цель учителя начальной школы – общение с учеником в ходе
учебного процесса. Овладение языковыми нормами, развитие языковой культуры
– приоритетные средства для достижения заданной цели. Несомненно, важную
роль в этом направлении играет русский язык, представляющий собой целостную
систему, включающую различные разделы: фонетику, лексику и фразеологию,
словообразование, морфологию, синтаксис. В курсе начальной школы учащиеся
получают первоначальные сведения о языке и его разделах.
В рамках предпринятого исследования в качестве предмета изучения мы
определили синтаксис как раздел науки о языке, в частности, его основных
единиц.
В данной выпускной квалификационной работе мы рассмотрели процесс
формирования синтаксических понятий в теоретическом аспекте. Мы установили,
что в современной синтаксической науке он опирается на три критерия:
структурный, семантический и коммуникативный. С точки зрения структуры дети
узнают простые и сложные предложения, указывая на наличие грамматических
основ. В составе простых предложений учащиеся учатся выделять односоставные
предложения и двусоставные, полные и неполные предложения. Первоначальное
знакомство со структурой сложных предложений закладывает основу для
знакомства
со
сложносочиненными,
сложноподчиненными
и
сложными
бессоюзными предложениями.
Семантический
аспект
позволяет
установить
лексическое
значение
компонентов предложения, коммуникативный – ориентирован на то новое (рема),
для чего произносится высказывание.
Из синтаксических понятий внимание именно к предложению как
синтаксической структуре является одной из приоритетных при изучении
74
синтаксиса современного русского языка. Различные подходы к описанию
предложения учитываются лингвометодикой, включающей теоретические и
методические достижения. Многогранность и многоаспектность языковых единиц
приводит к появлению в языке синкретичных случаев. Современная научная
литература
широко
освещает
эти
вопросы.
Однако,
рассмотрев
лингвометодические аспекты изучения предложения в практике начальной
школы, мы выяснили, что целесообразнее в 1-4 классах изучение предложения
осуществлять на примере типичных случаев. Это поможет сформировать в
представлении детей четкое и ясное понимание предложения как синтаксической
единицы.
Современные
школьные
образовательные
программы
представлены
различными моделями, содержащими обязательный минимум учебного материала
с целью овладениями учащимися и разнообразными подходами к пониманию
синтаксиса русского языка и его структурных единиц. В настоящее время на
территории субъектов Российской Федерации себя зарекомендовали различные
программы. Одной из самых распространенных является образовательная модель
«Школа России». Ознакомившись с содержанием данной программы, мы
установили, что она ориентирована не только на предоставление знаний
школьникам
по
всем
учебным
предметам,
но
и
на
формирование
соответствующих умений и навыков в овладении учебным материалом, а также
воспитание идейной, нравственной личности. Образовательная программа
«Школа России» содержит необходимые учебные и методические материалы,
необходимые учителю и ученику в процессе изучения школьных предметов.
В рамках данной программы школьные учителя осуществляют подготовку
учащихся начальной школы по учебникам русского языка В.П. Канакиной, В.Г.
Горецкого. В ходе предпринятого исследования мы рассмотрели и описали
содержание лингвистического материала этих учебников. В частности, наше
внимание было обращено на особенности подачи учебного материала при
изучении синтаксиса русского языка и предложения как одной из основных его
структурных единиц.
75
Следует отметить, что изучение синтаксических единиц в курсе начальной
школы осуществляется в определенной последовательности. В первом классе
дети учатся находить предложение в устной и письменной речи, составлять слова
в словосочетания. Здесь предлагаются различные системы заданий: наблюдение,
умение выделить предложение в соответствующем контексте и т.д. Кроме того,
обращается внимание школьников на коммуникативный аспект предложения:
смысловую и интонационную законченность. От коммуникативного аспекта
изучения предложения школьники переходят к семантическому аспекту, обращая
внимание на значение, смысл предложения. Здесь начинается изучение основных
характеристик предложения, выделение в его составе главных и второстепенных
членов предложения, установление лексической сочетаемости слов. Во втором
классе школьники учатся определять распространенные и нераспространенные
предложения.
Теоретические сведения в третьем классе основаны на повторении ранее
изученного и ориентированы на нахождение количества грамматических основ в
предложении. Кроме того, обращается внимание на союзы и на постановку
запятой перед ними. На данном этапе более детально изучается интонационная
оформленность предложения.
Согласно программе «Школа России», в четвертом классе дети должны
четко владеть понятием «предложение», умением находить его в устной и
письменной речи, выделять основные синтаксические характеристики данной
конструкции.
В целом, лингвометодические основы работы над предложением в курсе
начальной школы основываются на двух составляющих: лингвистики и методики.
Сегодня лингвистические идеи весьма разнообразны. По отношению к
предложению мы можем говорить о его структуре (структурной лингвистике),
семантике, коммуникативном синтаксисе и т.д. Структурно-семантическое
направление, основываясь на идеях традиционного языкознания, рассматривает
предложение с точки зрения структуры, семантики, коммуникативного аспекта
(тема-рематическое членение речи), а также иллюстрирует типичные и
76
синкретичные случаи в системе языка. В этой связи особую значимость
приобретает работа методистов и педагогов начальной школы, сущность которой
заключается в отборе языкового материала с целью формирования в сознании
учащихся грамматического понятия «предложение», «словосочетание», «текст».
Работа над грамматическим понятием ведется поэтапно в первого по четвертый
класс. В этот период дети овладевают характерными признаками предложения
как синтаксической единицы. Заканчивая начальную школу, дети имеют четкое
представление о предложении, его структуре, семантике и значении в речи
говорящего.
Учитывая
теоретические
и
практические
достижения
современной
лингвистики, методика как наука сегодня активно развивается. Процесс изучения
синтаксических понятий в школьной практике характеризуется традиционными и
новыми
подходами
(изучение
предложения
на
материале
фольклора,
риторических фигур и т.д.). Основываясь на теоретическом и практическом
изучении материала, мы рассмотрели структурно-семантический аспект изучения
синтаксических понятий в начальной школе. Указанные аспекты, по нашему
мнению, формируют сущность грамматических понятий синтаксиса. Кроме того,
эти вопросы могут стать предметом дальнейших самостоятельных научных
исследований.
77
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акимова, Г.Н. О некоторых особенностях поэтического синтаксиса
[Текст] / Г.Н. Акимова // Вопросы языкознания. − 1977. − №1. − С. 96-108.
2. Арутюнова, Н.Д. Предложение и смысл: Логико-семантические проблемы
[Текст] / Н.Д. Арутюнова. − 2-е изд., стереотип. − М.: УРСС, 2002. − 384 с.
3. Бабайцева, В.В. Изоморфизм и переходность явлений языка как
системообразующие факторы [Текст] / В.В. Бабайцева // Избранное. 2005-2010:
Сб. научных и научно-методических статей / Под ред. К.Э. Штайн. − М.;
Ставрополь: СГУ, 2010. − 400 с.− С. 50-60.
4. Бабайцева, В.В. Некоторые пути анализа единиц синтаксической системы
[Текст] / В.В. Бабайцева // Избранное. 2005-2010: Сб. научных и научнометодических статей / Под ред. К.Э. Штайн. − М.; Ставрополь: СГУ, 2010. − 400
с.− С. 136-145.
5. Бабайцева, В.В. О синтаксических единицах [Текст] / В.В. Бабайцева //
Избранное. 1955-2005: Сб. научных и научно-методических статей / Под ред. К.Э.
Штайн. − М.; Ставрополь: СГУ, 2005. − 520 с. − С. 192-198.
6. Бабайцева, В.В. Принцип системности в синтаксисе [Текст] / В.В.
Бабайцева // Избранное. 2005-2010: Сб. научных и научно-методических статей /
Под ред. К.Э. Штайн. − М.; Ставрополь: СГУ, 2010. − 400 с.− С. 41-49.
7. Бабайцева, В.В. Русский язык: Синтаксис и пунктуация [Текст] / В.В.
Бабайцева. − М.: Просвещение, 1979. − 269 с.
8. Бабайцева, В.В. Система членов предложения в современном русском
языке [Текст]: Моногр. / В.В. Бабайцева. − М.: ФЛИНТА: Наука, 2011. − 496 с.
9. Бабайцева, В.В. Структурно-семантическое направление в современной
русистике [Текст] / В.В. Бабайцева // НДВШ, Филологические науки. − 2006. −
№2. − С. 54-64.
10. Бабайцева, В.В. Теоретические основы школьного и вузовского курса
синтаксиса [Текст] / В.В. Бабайцева // Избранное. 1955-2005: Сб. научных и
78
научно-методических статей / Под ред. К.Э. Штайн. − М.; Ставрополь: СГУ, 2005.
− 520 с. − С. 220-232.
11. Белошапкова, В.А. Современный русский язык. Синтаксис [Текст]:
Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов / В.А. Белошапкова. − М.: Высш. школа,
1977. − 248 с.
12. Бондарко, А.В. Функциональная грамматика [Текст]: Моногр. / А.В.
Бондарко. − Л.: ЛО «Наука», 1984. − 136 с.
13. Будагов, Р.А. Язык и речь в кругозоре человека [Текст] / Р.А. Будагов //
Сост. А.А. Брагина. − М.: Добросвет-2000, 2000. − 304 с.
14. Валгина, Н.С. Актуальные проблемы современной русской пунктуации
[Текст]: Учеб. пособие / Н.С. Валгина. − М.: Высш. шк., 2004. − 259 с.
15. Валгина, Н.С. Русская пунктуация: принципы и назначение [Текст]:
Пособ. для учителей / Н.С. Валгина. − М.: Просвещение, 1979. − 125 с.
16. Валгина, Н.С. Современный русский язык: Синтаксис [Текст] / Н.С.
Валгина. − 4-е изд., испр. − М.: Высш. шк., 2003. − 416 с.
17. Виноградов, В.В. Исследования по русской грамматике. Избранные
труды [Текст] / В.В. Виноградов // Сост. М.В. Ляпон и Н.Ю. Шведова. − М.:
Наука, 1975. − 560 с.
18. Виноградов, В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове [Текст]:
Учеб. пособ. / В.В. Виноградов. − 2 изд. − М.: Высш. шк., 1972. − 616 с.
19. Гадамер, Г.Г. Актуальность прекрасного [Текст] / Г.Г. Гадамер // Пер. с
нем. В.С. Малахова, В.В. Бибихина, Ал.В. Михайлова и др. − М.: Искусство, 1991.
− 367 с.
20. Газаева,
Л.В. Функциональный
подход
к обучению
младших
школьников словосочетаниям [Текст] / Л.В. Газаева // Начальная школа. – 2004. –
№ 11. – C.32-34.
21. Галкина-Федорук, Е.М. Современный русский язык: Синтаксис [Текст]:
Учеб. пособие для пед. ин-тов / Е.М. Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М.
Шанский. − 2-е изд. − М.: Книжный дом «Либроком», 2009. − 200 с.
79
22. Гвоздев, А.Н. Современный русский литературный язык. Синтаксис
[Текст]: Учеб. пособие / А.Н. Гвоздев. − 5-е изд., доп. − М.: Книжный дом
«ЛИБРОКОМ», 2009. − Ч. 2. – 352 с.
23. Иванкина, Н.К. Лингвистические основы методики работы над
синтаксисом [Текст] / Н.К. Иванкина // Начальная школа. – 2007. – № 1. – С. 15–
17.
24. Канакина В.П. Русский язык. 2 класс. В 2-х ч. Ч.1 [Текст]: Учеб. для
общеобразоват. организаций / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – 4-е изд. – М.:
Просвещение, 2014. – 144 с.
25. Канакина В.П. Русский язык. 3 класс. В 2-х ч. Ч.1 [Текст]: Учеб. для
общеобразоват. организаций / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – 2-е изд. – М.:
Просвещение, 2013. – 159 с.
26. Канакина В.П. Русский язык. 4 класс. В 2-х ч. Ч.1 [Текст]: Учеб. для
общеобразоват. организаций / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение,
2013. – 160 с.
27. Канакина, В.П. Русский язык. 1 класс [Текст]: Учеб. для общеобразоват.
организаций с прил. на эл. носителе/ В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – 5-е изд. –
М.: Просвещение, 2014. – 143 с.
28. Касаткин, Л.Л. Краткий справочник по современному русскому языку
[Текст]: Учеб. пособие / Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, П.А. Лекант. − М.:
Высшая школа, 2006. − 407 с.
29. Коновалова, Е.В. Развитие синтаксического строя речи младших
школьников на основе реализации принципа преемственности [Текст]: Автореф.
дисс. … канд. пед. наук / Е.В. Коновалова. – Елец, 2014. – 24 с.
30. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. − М.:
Смысл, 1999. − 287 с.
31. Ломтев, Т.П. Структура предложения в современном русском языке
[Текст] / Т.П. Ломтев / Под ред. Н.Д. Арутюновой. − М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.
− 198 с.
80
32. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных
классах [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов,
В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр
«Академия», 2007. – 464 с.
33. Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок [Текст]: Кн. для
воспит. детс. сада / А.И. Максаков. − 2-е изд. испр. – М.: Просвещение, 1988. –
159 с.
34. Насонова, О.А. Формирование образно-эмоциональной стороны речи
учащихся первого класса при обучении русскому языку средствами фольклора
[Текст]: Автореф. дисс. … канд. пед. наук / О.А. Насонова. – Орел: ОГУ, 2008. –
23 с.
35. Николина, Н.А. Нестандартные грамматические формы в современной
русской поэзии [Текст] / Н.А. Николина // Русский язык в школе. − 2008. − №10. −
С. 40-46.
36. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / РАН. Ин-т русского
языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1998. − 944 с.
37. Пешковский, А.М. Русский синтаксис в научном освещении [Текст]:
Учеб. пособие / А.М. Пешковский. − 8-е изд. − М.: Эдиториал УРСС, 2001. − 432
с.
38. Потебня, А.А. Из записок по русской грамматике [Текст] / А.А. Потебня
// Под общ. ред. Ф.П. Филина. − М.: Просвещение, 1985. − Т. IV. – Вып. I. − 319 с.
39. Пятницына, Т.Н. Как подготовить учащихся начальных классов к
синтаксическому разбору [Текст] / Т.Н. Пятницына // Начальная школа. – 2001. –
№3. – C. 39-40.
40. Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах
[Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. –
М.: Просвещение, 1979. — 431 с.
41. Русская грамматика. Синтаксис [Текст] / Е.А. Брызгунова, К.В. Габучан,
В.А. Ицкович и др. − М.: Наука, 1980. − Т. 2. – 710 с.
81
42. Русский язык и начальных классах: Теория и практика обучения [Текст]:
учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и
методика нач. обучения» / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.
// под ред. М.С. Соловейчик. – 3-е изд. – М.: Издательский центр «Академия»,
1997. – 305 с.
43. Русский язык [Текст]: Учеб. для студ. пед. ин-тов. В 2-х ч. Ч. 2. Состав
слова и словообразование. Морфология. Синтаксис. Пунктуация / под ред. Л.Ю.
Максимова. – М.: Просвещение, 1989. – 288 с.
44. Савкина, О.М. Риторическая фигура как средство обогащения
синтаксического строя речи младших школьников [Текст]: Автореф. дисс. …
канд. пед. наук / О.М. Савкина. – М., 2012. – 23 с.
45.
Саломатина,
Л.С.
Анализ
функционального
взаимодействия
литературно-художественных и языковых средств текста в системе работы по
развитию речи младших школьников [Текст]: Автореф. дисс. … канд. пед. наук /
Л.С. Саломатина. – М., 2002. – 22 c.
46. Санников, В.З. Русский синтаксис в семантико-прагматическом
пространстве [Текст] / В.З. Санников. − М.: Яз. слав. культур, 2008. − 624 с.
47. Сигал, К.Я. Сочинительные конструкции в тексте: опыт теоретикоэкспериментального исследования (на материале простого предложения) [Текст] /
К.Я. Сигал. − РАН. Ин-т языкознания. − М.: Гуманитарий, 2004. − 404 с.
48.
Сироткина,
Е.Я.
Повторение
изученного
о
словосочетании
и
предложении [Текст] / Е.Я. Сироткина // Начальная школа. – 2004. – № 5. – C.58.
49. Системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В.
Давыдова:
сущность
и
принципы
обучения,
особенности
содержания
образования, организации урока и методов обучения [Электронный ресурс] //
http://studopedia.ru.
50. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения [Текст] / В.В.
Соколова. − М.: Просвещение, 1995. – 192 с.
51. Соловьева, Е.Н. К вопросу о создании скрытого смысла [Текст] / Е.Н.
Соловьева // Русский язык в школе. − 2006. − №1. − С. 73-75.
82
52. Тестелец, Я.Г. Введение в общий синтаксис [Текст] / Я.Г. Тестелец. −
М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2001. − 800 с.
53. Узорова, О.В. Таблицы по русскому языку для начальной школы [Текст]
/ О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. – М.: Астрель, 2010. – 206 с.
54. Фатеева, Н.И. Образовательные программы начальной школы: учебник
для учреждений высш. проф. образования / Н.И.Фатеева. – М.: Издательский
центр «Академия», 2013. — 176 с.
55. Федоров, А.К. Трудные вопросы синтаксиса [Текст] / А.К. Федоров. −
М.: Просвещение, 1972. − 239 с.
56. Федосеева, Л.Н. К вопросу о взаимодействии лексического и
синтаксического уровней русского языка при выражении локальной семантики
[Текст] / Л.Н. Федосеева // Структура и семантика языковых единиц / под ред.
О.В. Фокиной. − М.; Ярославль: Ремдер, 2010. − С. 209-213.
57. Шахматов, А.А. Синтаксис русского языка [Текст] / А.А. Шахматов //
Под ред. Е.С. Истриной. − 3-е изд. − М.: Эдиториал УРСС, 2001. − 624 с.
58. Школа России: Учебно-методический комплекс. Теория. Методика.
Практика [Электронный ресурс] // http://school-russia.prosv.ru/info.
59. Школьный гид. Программа «Школа 2100» (ФГОС) [Электронный
ресурс] // http://school2100.
60. Штайн, К.Э. Язык. Поэзия. Гармония [Текст] / К.Э. Штайн. −
Ставрополь: Ставропольское книж. изд-во, 1989. − 206 с.
61. Шуритенкова В.А. особенности формирования грмматических понятий
в начальной школе [Текст] / В.А. Шуритенкова // Филологический класс. – 2005. –
№13. – С. 16-23.
62. Шхапацева, М.Х. Лингвометодическая подготовка учителя начальных
классов [Текст] / М.Х. Шхапацева // Вестник Адыгейского государственного
университета. – 2005. – №1. – С. 131-136.
63. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность [Текст] / Л.В.
Щерба // Под ред. Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич. − 2-е изд. − М.: Эдиториал УРСС,
2004. − 432 с.
83
64.
Щербакова,
Н.В.
Функционально-семантическое
направление
в
современной лингвометодике [Текст] / Н.В. Щербакова // РГПУ им. А.И. Герцена.
– 2008. – №54. – С. 454-458.
65. Юсупова, З.Ф. Теория и практика обучения русскому языку в
полиэтнической среде / З.Ф. Юсупова – Казань: Казан. ун-т, 2015. – 35 с.
84
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Классификация предложений
(на основе материала учебников русского языка 1-4 классов В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого)
I
II
Виды предложений по цели
высказывания
1. Повествовательные.
2. Вопросительные.
3. Побудительные.
Виды предложений по
эмоциональной
окраске
1. Восклицательные.
2. Невосклицательные.
Виды предложения по структуре
1. Простые.
2. Сложные союзные и бессоюзные.
3. Осложненные.
4. Двусоставные и односоставные.
5.
Распространенные
и
нераспространенные.
6. Полные и неполные.
Приложение 2
1. Развитие мышления и речи;
2. Формирование грамматического понятия «словосочетание»;
3. Формирование орфографических навыков;
4. Осознание словосочетаний как особой единицы языка, служащей для
образования предложений.
87
Приложение 3
1. Формирование грамматического понятия «предложение»
2. Изучение структуры предложения
3. Правильная постановка пунктуационных знаков
4. Умение использовать предложение в устной речи
5. Изучение предложения на примере стихотворных произведений
88
Приложение 4
1. Текст состоит из двух или нескольких предложений;
2. Текст имеет: тему и основную мысль; передающий их заголовок; четкую
структуру (начало, основная часть, концовка);
3. Предложения в тексте между собой связаны.
Приложение 5
Задание: Чему учит данный ниже отрывок из книги Н. Абрамова «Дар
слова»?
Всему люди учатся, всякие науки и искусства проходят…, только на
одно искусство решительно никто не обращает внимания: на искусство
разговаривать. Точно разговор, беседа, возможность общения с другими не
есть самое дорогое наше достояние, самое значительное отличие человека от
животного, точно умение разговаривать не есть один из важнейших
элементов человеческого усовершенствования!
И вспомнил я записанный Гоголем разговор двух мужиков:
– Сват, здорóво!
– Здорóво, сват!
– А что, табак-то есть?
– Есть.
– Ну, еще здорóво (нюхает).
– Да что ж ты, сват, к нам того?
– Я было того, жена-то таё, так уж и ну.
Да, именно так и должны при встрече люди неразвитые говорить. Им
разговаривать не о чем.
1. В чём грустный юмор диалога?
2. Вспомните, что такое диалог?
3. Какие правила речи должны соблюдаться в устном общении?
4. Почему в жизни важно умение владеть правильной и красивой устной
речью?
90
Приложение 6
Задание: Прочитайте! Вслушайтесь! Запомните!
I.
Красною кистью
День был субботний:
Рябина зажглась.
Иоанн Богослов.
Падали листья.
Мне и доныне
Я родилась.
Хочется грызть
Спорили сотни
Жаркой рябины
Колоколов.
Горькую кисть.
(М. Цветаева).
II.
Вечор, ты помнишь, вьюга злилась,
Под голубыми небесами
На мутном небе мгла носилась;
Великолепными коврами,
Луна, как бледное пятно,
Блестя на солнце, снег лежит,
Сквозь тучи мрачные желтела,
Прозрачный лес один чернеет,
И ты печальная сидела, -
И ель сквозь иней зеленеет,
А нынче… погляди в окно:
И речка подо льдом блестит.
(А. Пушкин).
1. Почему эти стихотворения близки к изображениям на картинах?
2. Не захотелось ли вам написать эту удивительную миниатюру?
3.
Запишите
тексты,
грамматические основы.
найдите
предложения,
подчеркните
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа