close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Занина Наталия Геннадьевна. Преемственность и перспективность в изучении правописания безударных гласных в корнях слов

код для вставки
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..…… 3
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы формирования
орфографического навыка у младших школьников…………………………. 5
1.1. Характеристика процесса усвоения правописания………………… 5
1.2. Принципы орфографии как теоретическая основа методики
изучения правописания………………………………………………………. 15
1.3. Методы и приемы работы по формированию орфографических
навыков у младших школьников ….......................................................... 20
1.4.Характеристика
орфограммы
«Безударные
гласные
в
корне
слова»………………………………………………………………………….. 28
ГЛАВА 2. Практические основы работы над безударными гласными
в корне слова в начальных классах………………………………………….. 34
2.1. Последовательность в процессе обучения младших школьников
правописанию слов с безударными гласными в корне слова……………….34
2.2. Методические аспекты обучения младших школьников
правописанию безударных гласных в корне слова…………………………..54
2.3. Преемственность в процессе обучения правописанию
слов с безударными гласными в корне слова………………………..……….67
Заключение...............................................................................................72
Список литературы……………………………………………………………..73
Приложение……..……………………………………..……………………... 78
ВВЕДЕНИЕ
Значение русского языка как учебного предмета определяется
социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим
средством человеческого общения, орудием познания, средством обучения
всем учебным дисциплинам. Формирование у школьников прочных
орфографических навыков - одна из важнейших задач изучения русского
языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения
мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. От того,
насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных
классах,
зависит
дальнейшее
обучение
ребёнка
в
школе,
его
орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной
язык в письменной форме. «Безошибочное правописание составляет азбуку
знания языка», - писал в прошлом веке теоретик русской орфографии
академик Я.К.Грот.
Работа над безударными гласными в корне слова начинается с
первого класса, непрерывно продолжается в течение всех лет начального
обучения и не прекращается в основной школе. В то же время ошибки на
это правило нередки, и объясняется это тем, что у детей слаба
орфографическая зоркость, мал запас проверочных слов, они не успевают
или не умеют изменять слово нужным образом, подбирать родственные
слова.
Чтобы добиться высокого уровня усвоения младшими школьниками
правописания безударных гласных в корне слова, учитель должен
продумать стратегию работы, обеспечив преемственность в изучении
орфограммы. Этим обусловливается актуальность нашей работы.
Целью нашего исследования является совершенствование учебновоспитательного
процесса
по
усвоению
младшими
школьниками
правописания безударных гласных в корне слова.
2
Объект исследования - обучение учащихся начальных классов
правописанию безударных гласных в корне слова.
Предмет исследования - пути и методы работы по усвоению
правописания безударных гласных в корне слова на разных этапах
начального обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования
поставлены следующие задачи:
- на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической и
методической
литературы
изучить
психолого-педагогические
основы
формирования орфографических навыков у младших школьников;
- опираясь на опыт ученых-методистов, учителей, изучить и освоить
эффективные методы и приемы работы по формированию орфографических
навыков у младших школьников;
-
проанализировать программы и учебники;
- выявить
упражнения,
способствующие
усвоению
младшими
школьниками правописания безударных гласных в корне слова.
Для решения задач квалификационной работы нами использовались
следующие методы:
1. Анализ научной и методической литературы.
2. Изучение опыта ученых-методистов и учителей начальных классов.
3. Метод обработки и анализа данных.
Практическая значимость работы заключается в том, что изученный
опыт работы по обучению учащихся начальных классов правописанию
безударных гласных в корне слова может быть использован педагогамипрактиками.
3
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Характеристика процесса усвоения правописания.
Методика обучения правописанию младших школьников направлена
на деятельность учащихся. Её цель – обеспечить высокую познавательную
активность детей, понимание ими изучаемого материала и тех приёмов
работы, которыми они пользуются.
Чтобы осуществить выбор оптимальных методов и приемов, учитель
должен представлять суть процесса овладения грамотным письмом.
Важным моментом при обучении младших школьников правописанию
является мотивация. Следует учитывать, что далекими целями ребёнок
младшего школьного возраста пока не способен руководствоваться.
Поэтому учитель начальных классов должен ставить перед детьми близкие
и понятные им цели. И прежде всего возникает вопрос: как мотивировать
учащихся к овладению правописанием. Как отметил М.Р. Львов, мотивация
орфографической работы реализуется через:
 возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов;
 использование занимательных материалов, увлекательных форм и
методов работы;
 четкий отбор и продуманную структуру дидактического материала,
разнообразие видов работ;

повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном
процессе;
 положительную
самооценку:
школьники
должны
постоянно
убеждаться в своем успехе;
 введение гибкой и тактичной системы контроля и оценки знаний,
умений и навыков [36,с.31-32].
4
Каждый из этих путей имеет свои средства, приемы. Отметим, что
развитию познавательных интересов в области правописания способствуют
следующие факторы:
● постепенное осознание отдаленных целей, что приходит по мере
того, как дети видят, как пишут взрослые люди, в том числе родители,
старшие братья и сёстры, учителя; учитель должен помочь детям убедиться,
что овладеть грамотным письмом под силу всем людям);
● понимание ближайших целей обучения правописанию (дети
должны знать задачи каждого урока, а также системы уроков по
определённой теме; необходимо ознакомить учащихся с тем, что они
должны усвоить к концу четверти, учебного года; эти сведения
целесообразно сообщать и родителям, которые могут оказать значительную
поддержку учителю);
● понимание
социальной
роли
грамотного
письма
(младшие
школьники должны постепенно прийти к осознанию того, что грамотное
письмо помогает общению в письменной форме, что по уровню
грамотности о тебе будут судить другие люди, что любовь к родине
проявляется в том числе в овладении нормами родного языка).
Учитель должен позаботиться о том, чтобы орфографическая работа
приобрела смысл в глазах учащихся. Это происходит по мере того, как дети
осознают, что о правописании нужно думать при создании любого
письменного текста, будь это сочинение, письмо другу, заметка в стенную
газету, ведение дневника и т.д.
Очень сильным средством мотивации служат методы обучения и,
следовательно, методы работы учащихся, которые следует обоснованно
разнообразить. Целесообразно включать элементы исследовательского и
частично-поискового методов.
При работе с детьми младшего школьного возраста, у которых
основным является наглядно-образное мышление, нужно обеспечить опору
5
на чувственное восприятие, чему способствует использование в учебном
процессе наглядности. В современных условиях больше возможности даёт
применение интерактивных досок, планшетов, компьютеров.
Подбирая дидактический материал, учитель должен учитывать ряд
требований: дидактический материал должен вызывать интерес у детей,
являться образцом литературного языка, должен содержать необходимые
орфограммы в достаточном количестве, при этом орфограммы должны
встречаться в доступных для данной ступени обучения вариантах,
постепенно усложняясь. Если приходится включить орфограммы, с
которыми дети ещё не знакомы, необходимо предупреждать возможные
ошибки детальными указаниями, например: «Мебель пишите: «меее - бее-ль
Пишите с буквой е».
Размер дидактических единиц, как правило, несколько превышает
объем
орфографического
поля
данной
орфограммы,
в
частности,
необходимо работать не только со словами и словосочетаниями, но и с
текстом.
Невозможно сформировать мотивацию к обучению, если школьник не
доверяет учителю, сомневается в объективности оценки. Учитель, делая
замечания, должен давать краткие и понятные пояснения, быть тактичным.
На каждом уроке необходима работа по предупреждению ошибок. Перед
диктантом,
изложением
и
сочинением
проводится
словарно-
орфографическая работа.
Большое внимание нужно уделять формированию орфографического
умения. Умение – это вид опыта личности. Умение формируется на основе
знания: на основе теории, правила, интуиции, указания, а также на остове
подражания. М.Р. Львов выделил следующие ступени формирования
умений по орфографии:
6
1
Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверить
орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит
цель, осмысливает задачу.
2
Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на
опыт.
3
Составление алгоритма выполнения действия по правилу,
планирование действия по правилу, по ступеням.
4
Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану
– поэтапно.
5
Повторное многократное выполнение действия по плану, по
алгоритму – в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным,
«свертыванием» алгоритма, постепенным сокращением действия.
6
Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление
автоматизма в результате многократного выполнения однотипных
действий (упражнений).
7
Достижение
автоматизма
безошибочного
письма.
Отказ
от
применения правил. 35
Не следует считать, что этот цикл можно завершить к моменту
окончания обучения в начальной школе, его завершение относится к
окончанию средней школы. Когда человек прочно овладевает навыком
грамотного письма, он не нуждается в постоянном применении правил,
сосредоточиваясь на основной цели речевой деятельности – осуществлению
7
коммуникативного намерения пишущего, состоящего в передаче адресату
своих мыслей, чувств. Но и автоматизм письма всегда требует контроля
сознания.
В начальных классах уровень автоматизма низок и возможен лишь в
самых простых случаях. На этом этапе обучения правописанию необходим
постоянный самоконтроль, умение выявлять орфограммы и проверять их.
Немаловажное значение имеет развитие речевого слуха. Речевой, или
фонематический, слух – это способность человека к анализу и синтезу
речевых звуков, слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка.
Он формируется в дошкольном возрасте, начиная с восприятия речи
окружающих, а затем при говорении, при выражении собственной мысли.
В
дошкольный
различительную
период
функцию,
фонематический
обеспечивая
различение
слух
выполняет
слов
и
ясное
артикулирование звуков в собственных высказываниях. При овладении
чтением и письмом механизм фонематического слуха существенно
перестраивается: дети соотносят звук и букву, у них формируются «звукобуквенные образы слов».
Постепенно фонематический слух детей развивается, они научаются
«слышать», опознавать фонему, находящуюся в слабой позиции, и
проверять её, сопоставляя с другими формами слова или с родственными
словами, где эта фонема выступает в сильной позиции.
Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности и
специальных языковых упражнений. Его развитию способствуют:
●
фонетический и морфологический разбор, а также синтез на
этих же уровнях;
●
артикулирование звуков, развитие дикции, упражнения по
интонации, изучение орфоэпии, выразительное чтение, декламация;
●
упражнения в проговаривании слов;
●
упражнения в словообразовании и в словоизменении;
8
●
общее речевое развитие: богатый и активизированный словарь,
хорошие умения в построении предложения, умения самоконтроля.
Но развитый речевой слух может таить определённую опасность: когда
ребёнок пишет «чяй», «жыли», это является следствием того, как он слышит
звуки.
Для того, чтобы орфоэпическое произношение не стало помехой
правописанию, а также формированию фонематического слуха, следует
уделять
внимание
сопоставлению
орфоэпического
произношения
с
буквенным анализом слов, с проговариванием. К таким сопоставлениям
необходимо обращаться перед письмом слова, практикуя орфоэпическое и
буквенное, «орфографическое» проговаривание. Следует добиваться того,
чтобы дети самостоятельно могли пояснить, как слово произносится и как
оно пишется. Таким образом постепенно вырабатывается внимание к
буквенному составу слов, умение не полагаться на произношение, обращать
внимание на несовпадение во многих случаях произношения и написания.
Основополагающим,
базовым
умением,
которое
необходимо
сформировать в начальной школе, является орфографическая зоркость.
Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звукобуквенному составу слов способствуют возникновению и развитию
зоркости к орфограммам.
Орфографическая зоркость – это способность видеть, обнаруживать в
тексте орфограммы, определять их типы, а также обнаруживать ошибки,
допущенные на письме. Если орфографическая зоркость отсутствует или
сформирована слабо, это является одной из главных причин допускаемых
ошибок, которая даже при хорошем знании правил не позволяет грамотно
писать, поскольку школьник не видит орфограмм в процессе письма.
Нельзя сформировать орфографическую зоркость без опоры на
запоминание буквенного состава слов, чему способствуют зрительные
диктанты, списывания. Орфографическая зоркость требует развитого
9
внимания:
школьник
должен
видеть
(и
представлять
на
основе
«внутреннего зрения») все буквы в слове.
Решение орфографической задачи возможно только в том случае, когда
ребенок видит объект применения правила – то есть орфограмму.
Обнаружив орфограмму, можно решить вопрос о конкретном написании.
Таким образом, умение обнаруживать орфограмму можно признать базовым
умением.
Чтобы найти орфограмму, необходимо воспринять слово и осознать в
нем опасное место. Значит, слово и орфограмма в нем, воспринимаемые
зрительно или на слух, являются раздражителями.
Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков
составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как
графические, так и орфографические умения возможны при условии
сопоставления произношения и написания. Звуки в сильных позициях
передаются на письме однозначно
– это графические написания.
Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на
месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического
слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической
задачи – нахождении орфограммы, определении ее типа.
В структуре орфографической зоркости выделяются следующие
компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.
Мотивационный
компонент
связан
с
коммуникативной
направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися
необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.
Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на
основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации.
Операционный
компонент
орфографической
на
зоркости
первоначальном
предполагает
этапе
формирования
активное
участие
10
фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на
последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.
Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки
написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с
их следом в памяти.
Итак, формирование орфографической зоркости осуществляется на
базе следующих психических процессов: а) активное зрительное и слуховое
восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ; б) логические
операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации; в)
зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение
зрительных образов орфограмм; г) непроизвольное и произвольное
внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.
диктанты, списывания Общепризнанным является положение о том,
что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает
комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе
комментированного письма, звуко-буквенного и орфографического разбора.
Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального,
группового и индивидуального способов организации обучения.
Для
успешного
развития
орфографической
зоркости
младших
школьников Л.И. Фролова [60,с.47] определила следующие условия:
1) моделирование орфографических понятий и действий как средство
усвоения опознавательных признаков орфограмм;
2) целенаправленное
и
систематическое
применение
специальных
упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их
тип.
Понимание структуры орфографической зоркости позволяет учителям
формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости.
При
систематической
тренировке
зоркость
автоматизируется
и
становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное
11
выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и
распознавание орфограммы.
Очень важно понимание значений слов. Современная методика
отрицает
формально-графический,
механический
характер
орфографического навыка. Н.С. Рождественский писал: «Грамотное письмо
– не просто движения пишущей руки, а особая речевая деятельность;
каждое написание так или иначе отражает строй русского языка… Чем
развитее ребенок, тем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его
произношение, тем легче дается ему и правописание» [Рождественский,
с.15].
Только знание правил правописания не обеспечивает успешного
формирования орфографических навыков, для этого необходимо правильно
организовывать
учебную
деятельность,
систематически
выполнять
упражнения, направленные на формирование умения действовать согласно
правилу. То есть теория должна совмещаться с тщательно продуманными
учебными действиями.
Так, отрабатывая правило правописания проверяемых безударных
гласных корня, нужно ориентироваться на, что учащиеся должны усвоить
суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой,
что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах.
Главное, что есть в правиле - это его ориентированность на семантику:
корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково,
как с проверяемыми, так и с непроверяемыми гласными. Содержанием
деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов,
объясняющих одно слово через другое, родственное: малыш - это совсем
маленький человек, ребёнок. Объясняя значение корня через родственное
слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу.
Подобрать правильно родственное слово возможно только в том
случае, когда понятен его смысл. Нередки случаи, когда очевидное для
12
взрослого слово воспринимается ребёнком совсем иначе, в духе так
называемой «ложной этимологии», что приводит к подбору в качестве
проверочного такого слова, которое родственным не является. Например,
слово хвастун ребёнок проверяет словом хвост, потому что считает, что
хвастун – этот тот, у кого хвост. В этой связи необходимо уделять самое
серьёзное внимание лексической работе, приучать детей пользоваться
толковым словарём. К необходимости формирования таких предметных
УУД, как умение «анализировать однокоренные слова, называть общее
лексическое значение корня, выделять корень в группе однокоренных слов,
исключать лишнее слово из группы слов с похожим корнем», обращают
внимание учителя-практики [12,с.29] (заметим, однако, что лексическое
значение есть лишь у слова, а не у корня, поскольку морфемы
номинативной функцией не обладают, им присуща семасиологическая
функция, выражающаяся в способности выражать понятия).
Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки.
Развитию навыков самопроверки способствуют памятки, указания.
Сознательная, осмысленная работа является главной в усвоении
правописания. Но учитель должен постоянно помнить и о других факторах
усвоения орфографии:
● зрительном – списывание, зрительные диктанты, плакаты с
трудными словами, цветные мелки для выделения орфограмм и т.п.;
● слуховом – проговаривание, диктанты и т.п.;
● речедвигательном – запоминание движений руки.
В процессе усвоения правописания используются различные методы и
приемы.
13
1.2. Принципы орфографии как теоретическая основа методики
изучения правописания.
На целесообразность изучения в школе принципов орфографии, её
теоретических основ неоднократно обращали внимание ведущие методисты
и лингвисты. А.И. Гвоздев писал: «Ознакомление с принципами нашей
орфографии поможет осознать основные черты нашего правописания, даст
возможность охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных
правил учащиеся часто тонут в деталях» [15,с.23]. Это положение не
устарело и сегодня.
Когда
система
орфограмм
усвоена,
приобретается
навык
ориентировки при письме, что способствует формированию необходимых
умений на знаниевой основе. В начальной школе изучаются следующие
орфографические правила:
● обозначение звуков буквами, употребление больших букв;
● слитные и раздельные написания слов;
● перенос слов.
При передаче устной речи мы используем как буквы, так и ряд
небуквенных графических средств, таких, как дефис (например, по-новому,
по-моему), пробел (например, в глубь леса), контакт (например, издавна),
знак переноса слова с одной строки на другую.
Обучая
детей
разным
орфограммам,
учитель
должен
иметь
представление о принципах русской орфографии, на которых они
базируются. Так, если правописание безударных гласных в корне,
проверяемых ударением, подчиняется основному, морфофонематическому,
принципу, согласно которому одни и те же морфемы передаются на письме
одинаково за счёт одинакового отображения входящих в них фонем (точки
зрения на основной принцип русской орфографии рассмотрим ниже), то
написания с прописными буквами различаются на основе семантического
14
принципа русской орфографии и усваиваются путем сопоставления
собственного и нарицательного имени (например, птица орёл и город Орёл).
Слитные, раздельные и дефисные написания определяются лексикоморфологическим
и
семантико-синтаксическим
принципами
русской
орфографии и усваиваются на основе сопоставления семантики и структуры
слова, сопоставления части речи и члена предложения.
При переносе слов со строки на строку учащемуся приходится решать
вопросы о звуковом и буквенном составе оставляемых и переносимых
частей слова в силу слогового принципа переноса слов в русском языке.
К настоящему времени в отечественной науке сложились два
направления в истолковании основного принципа русской орфографии при
передаче звуков буквами. Одни учёные (И.А. Бодуэн де Куртене,
В.А. Богородицкий, Д.Н. Ушаков, А.Н. Гвоздев, А.Б. Шапиро, В.Ф. Иванова
и их последователи) ведущим принципом считают морфологический
(морфемный,
морфематический,
(Н.Ф. Яковлев,
фонемо-морфологический).
А.Л. Реформатский,
М.В. Панов,
Другие
С.М. Кузьмина,
Л.Л. Касаткин и др.) ‒ фонематический (фонемный, фонологический).
Сторонники первой точки зрения утверждают, что «характерной
чертой нашей орфографии является сохранение на письме одних и тех же
морфем», несмотря на разное произношение [15,с.34].
На письме не получают отражения существующие в произношении
многочисленные чередования гласных и согласных звуков, к которым
приводят действующие в современном русском языке живые фонетические
законы (качественная редукция гласных, закон конца слова, ассимиляция,
диссимиляция). Вследствие этого одна и та же морфема выступает как
нечто неизменное. Таким образом, создаётся единый графический образ
морфем как носителей известного значения, что и составляет «существо
морфологического
принципа
в
противоположность
фонетическому,
который фиксирует звуковой состав речи» [15,с.54].
15
Суть морфологического принципа А.Н. Гвоздев и его последователи
видят в том, что единые графические образы «смысловых единиц речи (слов
и морфем)… благодаря частому повторению запоминаются и легко
схватываются читающими в целом виде по общему облику», что
«способствует пониманию читаемого и быстроте чтения» [15,с.59].
Методика обучения, ориентированная на морфологическую теорию
русской орфографии, предполагает последовательное изучение правил
написания отдельных морфем и последующее сопоставление и обобщение
сходных приёмов проверки орфограмм. Это затрудняет формирование
представлений о системном характере орфографии и об отношении письма
к звуковой форме языка. Таким образом, морфологическая трактовка
основной закономерности русского письма не создаёт условий для
воспитания у учащихся орфографической зоркости, так как обучение
умению находить ту или иную орфограмму происходит одновременно с
введением соответствующего правила. В результате дети приучаются что-то
писать наугад, полагаясь на интуицию, и в конце концов вообще обходятся
без правил.
Сторонники второго подхода делают акцент на том, что письмо есть
не что иное, как кодирование устной речи, когда пишущий идёт от звучания
слова к его буквенной форме. Одна из особенностей фонематического
подхода заключается в том, что он позволяет воспроизвести в обучении
последовательность действий, которые выполняет человек, впервые
записывающий
услышанное
слово.
Как
утверждают
представители
Московской фонологической школы, звуки «как единицы устной речи
связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство …
фонем» [33,с.12].
Фонемы ‒ это ряды позиционно чередующихся звуков, выполняющие
функцию
отождествления
и
различения
морфем
и
слов.
Звуки,
представляющие одну фонему, акустически могут быть разными (например,
16
вода - водный). И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией
разных фонем (например, трава - дрова). Звучание фонемы может дойти до
нуля звука при диэрезе, или упрощении групп согласных, когда мы
встречаемся с непроизносимым согласным (солнце, праздник и т.п.). На
письме мы передаём буквой не конкретный звук речи, а фонему, которую
устанавливаем по сильной позиции.
Обозначая на письме звуки сильных позиций фонем, пишущий
проходит две ступени: от фонемы (точнее, от звука, представляющего
фонему в сильной позиции) - к букве. В этом случае пишущий
руководствуется правилами графики. Обозначая на письме звуки слабых
позиций фонем, пишущий проходит три ступени: от звука слабых позиций к
нахождению фонемы в сильной позиции, а от неё
- к букве.
Последовательность обучения правописанию, как подчеркивает П.С. Жедек,
соответствует формуле: от звука – к фонеме, а от неё - к букве [21,с.125].
Не
раз
высказывалось
суждение,
что
разногласия
между
представителями морфологической и фонематической концепций носят, в
основном, непринципиальный характер, поскольку разными путями ведут к
одному и тому же результату. Действительно, на письме буквами
обозначается не изменчивый звуковой состав морфемы, а её постоянный
фонемный состав, который устанавливается по сильным позициям рядов
чередующихся звуков. Нельзя не признать справедливость утверждения
Н.С. Рождественского об основном свойстве русской орфографии: «На
тождестве фонемного ряда покоится тождество Морфемы». Поэтому
считаем, что целесообразно обозначать основной принцип русской
орфографии
термином
морфофонематический,
который
органично
совмещает оба подходов и подчёркивает, что единообразное написание
одной и той же морфемы достигается за счёт одинакового обозначения
буквами одной и той же фонемы, независимо от того, каким звуком речи
она реализуется в конкретных произносительных условиях.
17
Усвоить принцип письма - значит овладеть общим способом
ориентировки в ситуации конкретной орфографической задачи.
Усвоение морфофонематического принципа письма и опирающегося
на него способа орфографического действия предполагает выделение,
анализ и обобщение ряда важных отношений в языке: между значением
языковой единицы и её звуковой формой, между звуковой формой и
буквенной формой.
Конкретизация
предполагает
этих
отношений
развёртывание
системы
не
только
допускает,
лингвистических
но
и
понятий,
отражающих важные свойства слова как языкового знака.
Необходимость самостоятельного решения возникающих в процессе
письма орфографических задач подводит ребёнка к поиску сильной позиции
фонемы в системе форм данного слова и в гнезде родственных слов, что
предполагает
ознакомление
детей
с
основными
грамматическими
категориями существительного, прилагательного, глагола (изменением слов
по числам, падежам, родам, временам, лицам), с умением разбирать слово
по составу, со словообразованием.
На первоначальном этапе обучения правописанию возможно ещё до
того, как будет усвоена система лексических и грамматических значений
слова, научить детей находить подавляющее число орфограмм, осознавать
связь между отдельными правилами. На последующем этапе обучения,
после изучения состава слова, при накоплении зрительных образов
приставок, корней, суффиксов создаются условия как для их запоминания,
так и для нахождения в них орфографических трудностей.
18
1.3.
Методы
и
приемы
работы
по
формированию
орфографических навыков у младших школьников.
Основным направлениям работы по орфографии в начальных классах
соответствуют следующие методы:
● метод языкового анализа и синтеза;
● имитативный метод (запоминание, заучивание);
● метод решения грамматико-орфографических задач.
В «Дидактике средней школы» под редакцией М.Н. Скаткина
описаны
следующие
методы:
объяснительно-иллюстративный,
репродуктивный, частично-поисковый (эвристический), исследовательский
и проблемный [52,с.48-50]. В других работах назван также догматический
метод как самый низкий по степени познавательной активности обучаемых.
В наши дни наиболее предпочтительными методами являются те,
которые стимулируют познавательную активность учащихся. Эти методы
соотносятся с общедидактическими методами, так как имитативный метод
предполагает репродуктивную деятельность учащихся, метод языкового
анализа и синтеза предполагает постепенное повышение познавательной
активности и самостоятельности учащихся, а метод решения грамматикоорфографических задач в основном совпадает с проблемно-поисковым
методом.
Какой бы метод (или их совокупность) ни применялся, огромную роль
играют систематические тщательно продуманные учителем упражнения,
лишь при таком условии можно добиться орфографического навыка.
Методы имеют свои приемы и другие средства обучения. От того,
насколько правильно будет выбран метод, зависят результаты обучения
правописанию. Выбор метода – это ключ к оптимизации процесса обучения.
Он зависит, как отмечал М.Р. Львов, а) от особенностей орфографического
материала, от типа орфограмм; б) от возрастных возможностей учащихся и
их языковой подготовленности, уже изученного языкового материала; в) от
19
психологических особенностей усвоения данного материала – опоры на
зрительный, слуховой факторы, на возможность логической, сознательной
работы [Львов, с.42-43].
Мастерство учителя состоит в том, чтобы выбрать ведущий метод и
набор реализующих его приемов, который является оптимальным для
конкретных условий обучения, при изучении разных тем, в частности,
разных орфограмм.
На начальной стадии обучения, не имея возможности опираться на
грамматическую основу, учитель использует метод звуко-буквенного
анализа и синтеза.
Анализ морфологического состава слова необходим при изучении
правописания морфем – корня, приставки, суффикса, окончания.
К сопоставлению проверяемого слова с проверочным необходимо
прибегнуть при передаче на письме фонем, находящихся в слабой позиции,
в частности, безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением.
Чтобы усвоить написание слов с непроверяемыми безударными гласными в
корне, нужно делать упор на зрительное запоминание.
Важно обучить детей различным видам языкового анализа.
● Звуко-буквенный
(фонетико-графический)
анализ
слов,
словосочетаний; является применяется во всех классах, особенно в
применении к словам, написание которых существенно расходится с
произношением, ведущим видом анализа в 1 классе.
● Слоговой анализ, выделение ударяемых слогов; применяется при
переносе слов, во всех вариантах работы над безударными гласными и их
написанием.
● Семантический анализ, то есть выяснение значений слов (прямых
значений, переносных, многозначности, оттенков значений) и их сочетаний,
предложений и текста; необходим во всех случаях орфографической
работы.
20
●
Словообразовательный и морфемный анализ; применяется при
изучении правописания корней, приставок, суффиксов, окончаний и стыков
морфем, а также при переносе слов. Эта работа очень важна, на что
обращают внимание учителя-практики и ученые-методисты [50; 61].
●
Морфологический анализ – определение части речи и ее формы,
типа склонения или спряжения и т.п.; применяется при усвоении
правописания
падежных
окончаний
имен
существительных
и
прилагательных, личных окончаний глагола, при различении предлогов и
приставок (их раздельном и слитном написании).
●
Синтаксический анализ – выделение предложения из текста,
выяснение связей между словами, различение членов предложения;
применяется при усвоении правописания падежных окончаний имен, личных
окончаний глаголов, при написании заглавной буквы в начале предложения,
при расстановке знаков препинания.
Одним из видов анализа служит также орфографический разбор, то есть
обнаруживание орфограмм, их определение и комментирование, указание
способа проверки.
Каждый вид языкового анализа могут производиться как частично,
когда выделяется один пункт разбора, так и быть полным. Например, при
частичном разборе слов по составу можно выделить только корень, при
полном разборе выделяются все морфемы, как корень, так и аффиксы.
Противоположным анализу и не менее важным является языковой
синтез. Перечислим его виды и приемы.
●
Синтез на уровне звуков и букв, то есть составление слова из букв
или звуков, звукослияние, составление слогов и слов на наборном полотне,
запись слов и; применяется во всех классах для закрепления умений по
орфографии.
●
Синтез слов, или словообразование, ‒ с заданным корнем,
суффиксом и пр.; применяется при проверке правописания корня, других
21
морфем: безударные гласные в корне слова, парные звонкие и глухие
согласные и т.п.; особенно при проверке стыков корней.
●
Синтез морфологических форм, то есть образование и спряжение,
запись полученных форм; применяется при усвоении правописания
безударных падежных и личных окончаний.
●
Синтез синтаксических конструкций и текста, запись полученных
форм, происходит как синтез выражаемой мысли говорящего, пишущего;
применяется при изучении правописания окончаний, а также пунктуации.
Как правило, анализ предшествует синтезу; к синтезу обычно
обращаются на этапе закрепления изученного материала, а также при
практическом применении освоенных орфограмм. Однако есть упражнения,
предполагающие одновременное применение анализа и синтеза: к ним
относятся диктанты и комментированное письмо.
Важна роль запоминания. Выделяют произвольное и непроизвольное
запоминание. В начальной школе необходимо развивать память, умение
быстро воспроизводить то, что хранится в памяти.
В рамках имитационного метода применяются:
●
Зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и
самодиктанты; разные виды списывания, особенно осложненные аналитикосинтетическими и другими заданиями;
●
Использование плакатов и других средств наглядности со
списками трудных слов, выделение непроверяемых слов на страницах
учебников, выписывание их в тетради;
●
Использование
словариков
в
учебнике,
орфографических
словарей, ведение собственных словарей;
●
Отчетливое побуквенное проговаривание слов в сопоставлении с
орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;
22
●
них,
Правильное, безошибочное письмо любого вида, с заданиями и без
а
также
внимательное
чтение
–
опора
на
зрительную
и
рукодвигательную память.
Учащиеся должны уметь решать грамматико-орфографические задачи.
Значение этого метода возрастает от класса к классу. Он наиболее
содействует развитию мышления школьников как один из поисковых,
проблемных методов.
Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым
анализом
и
синтезом,
оно
опирается
на
знания
грамматики,
словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание
значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых задач
заложены
возможности
постепенного
повышения
познавательной
самостоятельности и активности школьников.
Учебная задача – это цель познавательной деятельности; она всегда
содержит вопрос, условия выполнения, порядок выполнения и предполагает
результат решения – ответ. Такова структура задачи.
Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко
всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения
различны.
Вопрос, то есть осознание цели, того, что должно быть получено. Так,
для проверки слова «д…ма» задача – это выяснение, какую букву надо
писать после д для обозначения гласного звука.
Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова).
Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука – он стоит в
корне слова: «дом».
Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного –
определение его места в морфеме – подбор проверочных слов – сравнение
проверочного слова с проверяемым. В донном примере проверочное слово
«дом».
23
Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова «д…ма» следует
писать букву о: «дом».
Условия успешного овладения решением задач:
1) достаточная основа в виде грамматических и других языковых
знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь;
2) высокий уровень аналитико-синтетических умений в области
фонетики, графики, словообразования, грамматики;
3) необходимый уровень орфографической зоркости;
4) быстрота выполнения умственных операций.
Медленное выполнение орфографической задачи не только замедляет
темпы письма, но и мешает осмыслению текста, выражению мысли.
Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник
должен сам поставить задачу, т.е. найти орфограмму. Время на решение
каждой задачи ограничено.
Решая
орфографическую
задачу,
школьник
должен
совершить
следующие действия, которые описал М.Р. Львов:
1) увидеть орфограмму;
2) определить ее вид;
3) определить способ решения задачи в зависимости от вида
орфограммы;
4) определить ступени решения и их последовательность, т.е. составить
алгоритм решения;
5) решить задачу;
6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить
самопроверку.
Несоблюдение этих действий приводит к ошибкам.
Нужно научить детей работать по алгоритму. Это точное и легко
понимаемое описание выполняемого шаг за шагом решения задачи данного
24
типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм всегда приведет к
правильному решению.
Алгоритм проверки безударной гласной корня:
1.Шаг: найти в слове корень.
2.Шаг: есть ли в корне безударный гласный?
да
нет
3.Шаг: измени слово или подбери родственное.
4.Шаг: сравни проверяемое и проверочное слова. Скажи, как надо
писать корень. Проговори отчетливо. Напиши. Проверь написанное.
Такое предписание можно использовать уже в конце 2 класса для
проверки простейших случаев.
Не все правила поддаются алгоритмизации: по некоторым из них
алгоритм оказывается слишком простым, а по другим – слишком сложным.
В целом же алгоритмический подход эффективен в обучении применению
орфографических правил.
В дальнейшем необходимость в постоянном воспроизведении общего
способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает, но умение
должно сохраниться для самоконтроля.
Выделяют следующие ступени «свертывания» алгоритма: 1 ступень –
полное рассуждение; 2 ступень – частичное сжатие; 3 ступень –
максимальное сжатие.
В
начальных
классах
свертыванию
не
подлежат
нахождение
орфограммы и определение ее типа. Сокращение на этой ступени возможно
лишь в формулировках.
На следующем этапе происходит операция проверки по правилу.
Чтобы осуществить свертывание этой операции, нужно это делать поэтапно.
И прежде всего следует понимать, что нельзя допускать преждевременное
сжатие, приступать к этому процессу слишком поспешно, поскольку такая
25
спешка может стать причиной ошибок, спровоцировать их. При этом
необходимо учитывать то обстоятельство, что для разных учащихся переход
к сжатым ответам должен осуществляться в своё время, с учетом
индивидуальных
особенностей.
В
то
же
время
слишком
долго
задерживаться на полных ответах нецелесообразно, так как это может
тормозить познавательные интересы учащихся.
В процессе обучения орфографии очень важна способность ставить
перед собой орфографические задачи. Нередко происходит так, что ученик,
изучив
правило
о
безударных
гласных
в
корне,
справляется
с
упражнениями, требующими вставить пропущенные буквы, но делает
ошибки в собственном тексте. Объясняется это тем, что в первом случае,
вставляя пропущенную букву, ребенок решает орфографическую задачу, а
во втором случае, когда нужно правильно написать слово в своём тексте,
требуется умение самостоятельно сформулировать задачу, т.е. найти
орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы,
именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым
орфографическим умением.
Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует
начинать с развития их орфографической зоркости. Важно прежде всего
научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже
постепенно учить их решению. Обучение правописанию в начальных
классах идет от обозначения звуков буквами к решению грамматикоорфографических задач по проверке орфограмм. Параллельно орфография
усваивается путем запоминания. Орфографическая работа органически
вплетается в общую систему языковой работы учащихся, связывается с
развитием
речи
детей,
с
усвоением
выразительной,
орфоэпически
правильной речи, с усвоением интонаций, с обогащением словаря.
26
1.4. Характеристика орфограммы «безударные гласные в корне».
Написание слов с безударными гласными в корне ‒ одна из трудных
орфограмм, поэтому необходимо обеспечить пропедевтическую работу по
этой орфографической теме уже в период обучения грамоте, чему уделяют
серьёзное внимание авторы современных «Прописей» и учебников. При
этом следует учитывать перспективы в освоении этой орфограммы
возрастающих
трудностей
и
расширяющегося
объема
знаний
и
прохождения программного материала.
В
букварный
период
подготовительная
работа
может
быть
распределена в такой последовательности:
1. Практическое знакомство с ударением. Ударная гласная пишется
так, как слышится. Графическое обозначение ударного гласного на письме.
2. Различение гласных и согласных звуков и букв. Наблюдение над
произношением гласных и согласных звуков; их характерные особенности.
3. Установление факта подвижности ударения в русском языке. В
ударном и безударном слогах пишется одна и та же гласная. Сравнение
написаний гласных в ударном и безударном слоге одних и тех же слов (стол
- столы, косы - коса).
4. Выделение безударных гласных в словах. Развитие орфографической
зоркости. Нахождение и выделение в слове безударной гласной, проверка её
написания (подбор проверочных слов), написание слова.
5. Знакомство
с
родственными
словами.
Первые
шаги
в
составлении гнезд родственных слов при подборе нужного проверочного
слова.
Работа над безударными гласными начинается на определённом
этапе, а именно тогда, когда дети познакомились с гласные звуки и буквы а,
о, и, ы, у и согласный н; слог и ударение также уже известны детям.
Понятие «родственные слова» и «корень» еще не изучались (подчеркнём,
что на этом этапе нельзя говорить о морфемном принципе орфографии,
27
поскольку дети не знакомы с морфемами), но это не должно быть
препятствием в проверке безударных гласных методом сопоставлений:
«сосны – сосна – Инна у сосны»; «оса – осы – у осы». Первоклассники
запоминают эти ассоциации, эти ряды слов.
Дети могут сделать подобные сопоставления в устной форме и по
таким словам: «доска – доски – у доски»; «звонок – звонкий»; «коси, коса! –
косит».
Подобная работа выполняется и на последующих уроках, входит в
привычки детей, у них постепенно вырабатывается потребность подбирать
родственные слова, делать сопоставления – по общности звучаний и, что
главное, по общности значения: «котенок - кот – котик»; «каток –
катится»; «носи – носит».
Подбор родственных слов нужно сопровождать проговариванием:
«насос ннааа-ссооо-сс», «сосна ссооо-сс-ннааа». Проговаривание может
быть как индивидуальным, так и хоровым. Проговаривание особенно важно
в работе над словами, которые не удается проверить с помощью
родственных слов («пенал», «капуста», «метро» и пр.).
Слова, состоящие из изученных букв, составляются на наборном
полотне. Учащиеся при этом постоянно называют букву и тот звук, который
ею обозначается. При такой работе учащимся неизбежно встретятся случаи
расхождения звука и буквы: [к^c'и, к^са!] или [к^са ^стра]. Дети слышат в
слове «коса» безударный звук [а], в слове «остра» – тоже.
Известно, что в первом классе детям доступен способ проверки
безударных гласных в корне родственными словами, но есть случаи, когда
этот способ применить невозможно. В этих случаях следует обращаться к
зрительному фактору, запоминанию буквенного состава слов. В 1 классе
оно имеет огромное значение.
28
М.Р. Львов говорил, что на каждом уроке следует предусматривать по
нескольку моментов буквенной работы, сопоставления буквенного состава
слов. Типы упражнений для этой цели следующие:
1) произнесение при обучении чтению гласного или согласного по
букве; затем, когда слово прочитано по алгоритму, оно повторяется
орфоэпически;
2) составление
слов
на
наборном
полотне
и
их
запись
с
фиксированием буквенного состава;
3) запись слов, на буквенный состав которых нужно обратить
внимание, на плакатах, цветными мелками на доске и пр. [35,с.60-61].
Тема «Безударные гласные в корне слова» в 1 классе не содержит
никакого теоретического материала, поэтому проведение обобщающеповторительных уроков в послеазбучный период необязательно: вся работа
проводится как подготовительная ко второму, третьему и четвертому
классам.
Во 2 классе тема «Безударные гласные в корне» является
продолжением той работы, которая уже проводилась в 1 классе на
простейших примерах. На втором году обучения учителю следует обратить
внимание:
1) на выделение учащимися в словах не только безударного гласного
звука, но и безударного слога;
2) на осознание учащимися факта несовпадения звука и буквы;
3) на умение обнаруживать в тексте орфограммы, то есть
безударные слоги, безударные гласные;
4) на быстроту реакций у детей – изменение слова: «к…са – косы»,
«р…са – росы», «ст…на – стены».
В результате многократных повторов таких сочетаний проверяемых и
проверочных слов в памяти детей формируются ассоциации, школьник
29
даже в слабой позиции фонемы уже слышит ее по аналогии с сильной
позицией.
Обнаружение безударных гласных сопровождается работой над
печатным текстом: путем наблюдений дети выясняют, как в практике
письма принято обозначать безударные гласные. Зная уже способ проверки
безударных гласных, дети обобщают наблюдения и таким образом
подготавливаются к усвоению правила, теории.
Они устанавливают, что проверять нужно гласные буквы а, о, е, я, и в
безударных слогах, а гласные ы, у, ю проверять ударением не надо.
Дети сами могут сформулировать правило: «Буквы а, о, е, я, и в
безударных слогах нужно проверять. Для проверки нужно так изменить
слово, чтобы безударный гласный звук стал ударным. Например: «нога –
ноги», «зима – зимы».
Правило, составленное детьми, выверяется по учебнику.
Таким образом, во 2 классе работа над безударными гласными на
первом этапе не связывается с морфемами – с корнем слова, хотя на деле
учащиеся проверяют корень. В конце года дается тема «Однокоренные
слова»,
вводится
понятие
«корень
слова»,
формулировка
правила,
обладающего большой степенью обобщенности: «Общая часть родственных
слов (корень) пишется одинаково». Но поскольку это правило дано в конце
2 класса, то использование этого правила уже переходит на 3 класс.
В труде «Правописание в начальных классах» М.Р. Львов выделяет
следующие ступени работы над обозначением безударных гласных звуков:
1) наблюдение над словами, где гласные – под ударением,
сопоставление этих слов с теми словами, где эти же гласные становятся
безударными:
второклассники
«волны
–
указывают
в…лна»;
анализируя
ударяемые
и
такие
безударные
пары
слоги.
слов,
важно
сосредоточить внимание детей на словах с сильными позициями гласных;
30
2) обнаружение слов, которые подлежат проверке по данному
правилу, необходимо, чтобы дети быстро обнаруживали такие слова в
тексте, который они читают, воспринимают на слух или употребляют в
самостоятельно составленном тексте – в сочинении и изложении;
тренировка в обнаруживании орфограмм идет по трем направлениям:
чтение, восприятие на слух, употребление в собственной речи;
3) подборка проверочных слов: «н…жи – нож»; следует поощрять
учащихся, которые приводят нестандартные проверочные слова, и тем
более не одно, а 2-3 слова;
4) решение, какой буквой следует обозначать безударный гласный
звук; запись слова; самопроверка.
Ошибки на это правило происходят потому, что у детей слаба
орфографическая зоркость, мал запас проверочных слов, они не успевают
или не умеют изменять слово нужным образом, подбирать родственные
слова. Самой операцией проверки дети овладевают, как правило,
удовлетворительно.
В 3 классе проверка безударных гласных переходит на морфемную,
морфологическую основу: безударные гласные в корне слова проверяются
путем подбора родственных, однокоренных слов.
У третьеклассников уже есть опыт поиска безударных гласных в слове
– на основе звуко-буквенного анализа слов, выделения ударных и
безударных слогов. Новым в 3 классе становится разграничение морфем:
безударные гласные в корне, приставке, суффиксе, окончании. Основной
темой 3 класса является корень. Самое главное в правописании безударных
гласных – это умение их заметить. Здесь определенную роль играют
опознавательные признаки орфограммы: отсутствие ударения; гласные
звуки [о], [а], [и], [э] (буквы о, а, я, и, е); место в слове – в корне.
Безударные гласные в корне ранее проверялись изменением слова.
Детям уже приходилось при этом пользоваться однокоренными словами, но
31
они еще не умели делать различий, так как не изучали состава слова. В 3
классе эти знания подкрепляются теоретическими.
В настоящее время в методике используется подход, согласно
которому работа ведется сразу над всеми безударными гласными. Слова с
двумя безударными гласными в корне вызывают затруднения у учащихся:
усложняется алгоритм проверки – ведь нужно проверять два безударных
гласных. Облегчает поиск обнаруживание таких слов, где опознавательным
признаком
являются
сочетания
«-оро-»,
«-ере-»,
«-оло-»,
«-еле-».
Количество сов с двумя безударными гласными в корне невелико, они
запоминаются детьми.
Работа над безударными гласными на морфемной основе с
привлечением однородных слов как проверочных требует постоянного
обогащения словаря, его активизации, формирования словообразовательных
ассоциативных связей. Требуется большая быстрота подбора проверочных
слов; медлительность в этой работе приводит к отставанию учащихся.
М.Р. Львов рекомендует такие приемы работы над правописанием
безударных гласных в корне:
●
обнаруживание орфограммы;
●
морфемный анализ слов;
●
словообразовательные упражнения;
●
использование
орфографического
словаря
для
уточнения
написания трудных слов (непроверяемых);
●
построение алгоритма проверки безударных гласных в корне
слова;
●
«свертывание» алгоритма, постепенный переход к сокращенным
рассуждениям по алгоритму.
В 4 классе орфография тесно переплетена с грамматикой. 4 класс –
завершающий в начальном цикле средней школы, здесь повторяются и
обобщаются все темы, изучавшиеся ранее, в том числе и тема «Безударные
32
гласные в корне». В этой теме, как и в других, усложняется лексический
материал, орфограммы даются более трудные по сравнению с 1-3 классами.
В четвертом классе используются все приемы, которые имели место
ранее:
все
виды
языкового
анализа
и
синтеза,
комментирование,
списывание, диктанты разных видов, запоминание слов, орфографическое
комментирование текста, изложения и сочинения, применение алгоритмов
решения орфографических задач, самопроверка написанного, исправление
ошибок и пр.
Итак, учитывая отличительные признаки правописания безударных
гласных в корне слов, можно определить структуру этого правила. В самом
правиле можно выделить четыре ступени:
Что надо проверять? Проверять надо безударную гласную.
Где надо проверять? Проверять безударную гласную надо в корне
слова, так как написание безударных гласных в других частях слов не
подчиняется правилу.
Как надо проверять? Чтобы проверить безударную гласную в корне
слова, надо подобрать к этому слову родственное слово или изменить
форму слова.
Чем надо проверять? Проверять надо ударением, так как в положении
под ударением написание гласной соответствует произношению.
В обучении правописанию безударных гласных в корне слов
используются следующие методы: слово учителя; наблюдение и анализ
орфограмм; самостоятельная работа учащихся.
Слово учителя как метод обучения орфографии используется для
сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке
заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом
преподаватель пользуется и для этимологических справок по поводу слов,
написания которых проверяются словарём, при подведении итогов
самостоятельной работы учащихся.
33
Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых
явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его
целесообразно
сопоставления
при
изучении
правописаний,
с опорными словами, или
проверяемых
путём
написаний, проверяемых
орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом
наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых
ударением.
При изучении материала методом наблюдения над языком широкое
применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна
гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой
О (во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления
правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему,
опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с
данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в
корне слова пишется О.
Метод самостоятельной работы может быть использован при
изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком
работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями,
проверяемыми словарём.
От класса к классу расширяется сфера орфографических задач и
постепенного свертывания их алгоритмов. Существенно повышается
самостоятельность учебного труда школьников.
34
ГЛАВА 2.
ПРАКТИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ
РАБОТЫ
НАД
БЕЗУДАРНЫМИ ГЛАСНЫМИ В КОРНЕ СЛОВА В НАЧАЛЬНЫХ
КЛАССАХ
2.1.
Последовательность
в
процессе
обучения
младших
школьников правописанию слов с безударными гласными в корне
слова.
Рассмотрим последовательность обучения младших школьников
правописанию слов с безударными гласными в корне на примере
программы к курсу «Русский язык», реализующей УМК «Школа России»
(авторы В.П. Канакина, В.Г. Горецкий).
Содержание
курса
имеет
концентрическое
строение,
предусматривающее изучение одних и тех же разделов и тем в каждом
классе.
Такая
структура
программы
позволяет
учитывать
степень
подготовки учащихся к восприятию тех или иных сведений о языке,
обеспечивает постепенное возрастание сложности материала и организует
комплексное изучение грамматической теории, навыков правописания и
развития речи.
Обучение правописанию в 1 классе.
На
начальном
орфографии
может
этапе,
иметь
в период
только
обучения
грамоте, обучение
пропедевтический
характер.
Это
заключается в том, что первоклассники под руководством учителя
приобретают первичные сведения о звуках речи: гласных (ударных и
безударных) и согласных (твердых/мягких, звонких/глухих). Программа и
учебники («Азбука», 1-2 части) содержат материал, позволяющий учителю
добиться, чтобы дети приобрели тот минимум знаний, умений и навыков,
который
позволит
им
в
дальнейшем
приступить
к
освоению
орфографических правил, в том числе освоить правописание корней с
безударными гласными.
35
Прежде всего происходит первичное знакомство с такими понятиями,
как слог, ударение. Дети учатся определять ударный слог, узнают, как
обозначается ударение («Азбука», 1-я часть, с. 11). Именно умение
определять ударения является первой ступенью к выработке навыка
правописания безударных гласных в корне слова.
Пропедевтическая работа над безударными гласными начинается,
когда изучены гласные звуки и буквы а, о, и, ы, у и согласный н; слог и
ударение также уже известны детям. Такие понятия, как корень,
однокоренные слова ещё не известны ученикам, что отнюдь не мешает
проверке безударных гласных методом сопоставлений. Так, на с. 46 даётся
задание: «Сравни слова. Что меняется в словах, когда обозначается один
или много предметов?» Для сравнения предлагаются словоформы: О|СА՜ –
О՜|СЫ. Такие наблюдения можно проводить и с другими словами: «сосна сосны»; «коса - косы»; «окно – окна и т.п. Первоклассники постепенно
усваивают этот принцип проверки.
К завершению период обучения грамоте дети должны уметь
определять в слове ударенный слог. Затем учащиеся овладевают умением
находить в слове безударную гласную, знакомятся с приёмами проверки
безударной гласной и отрабатывают их применение. На этом этапе при
построении
моделей
орфографических
правил
учитель
знакомит
первоклассников «со знаково-символическим алфавитом» [51,с.42]. Звуки
обозначаются квадратами разного цвета, в частности, безударный гласный
звук обозначает красный квадрат.
На первых уроках обучения грамоте учащимся предлагаются готовые
графические образцы (косы - коса, сосны - сосна). Учитель задаёт классу
следующие вопросы: Какая гласная пишется под ударением в слове косы?
Какая гласная пишется без ударения в слове коса? Затем даётся задание
сравнить, как написаны гласные в ударном и безударном слогах. Дети под
руководством учителя делают вывод: какая гласная пишется под ударением,
36
такая же гласная пишется и без ударения в этом слове. Далее учащиеся
знакомятся с новыми буквами, а также с новыми словами, среди которых
есть и слова с проверяемыми безударными гласными в корне.
Работа, которая начинается в букварный период, продолжается на
следующем этапе обучения. В учебнике «Русский язык» для 1 класса
имеется раздел «Слово и слог. Ударение». На с. 39 даются следующие
сведения: «Ударение – это выделение в слове голосом одного из слогов.
Слог, который произносится в слове с большей силой голоса, чем другие,
называется ударным. Другие слоги (или слог) называются безударными».
В следующем разделе – «Звуки и буквы» - вводятся понятия ударные
гласные и безударные гласные (с. 63). В конце учебника (с. 134) дана
памятка «Как определить в слове ударный и безударный гласный звуки?»
Ученики под руководством учителя наблюдают за безударными
гласными в словах в скороговорке «На дворе трава, на траве дрова» и
делают вывод: «Безударный гласный звук в слове может обозначаться
разными буквами», при этом даётся элемент упрощённой транскрипции:
[а]
Вода,
[а]
[а]
дрова,
трава
Учащиеся узнают, что при изменении слова ударный и безударный
гласный обозначается одной и той же буквой. Вводятся понятия
проверяемое слово и проверочное слово (с. 66). Дети упражняются в умении
изменять слово по числам, чтобы проверить, какой буквой обозначить
безударный гласный в корне.
Хотя в первом классе отрабатывается один способ проверки
орфограмм ‒ изменение формы слова, следует проводить работу и над
однокоренными словами. Как справедливо отмечает Е.В. Синявская, «это
способствует формированию у школьников умений выделять корень слова
как его главную часть; подбирать однокоренные слова к данному слову;
выбирать однокоренные слова в ряду заданных слов, ориентируясь на два
37
признака родственных слов (общий корень и связь по значению).
Некоторые учащиеся уже в I классе могут использовать прием подбора
однокоренных
слов
для
проверки
орфограмм
корня.
Но
модель,
отражающая два способа проверки, появится только во II классе, когда
будет введен термин однокоренные слова» [51,с.45].
Если подобная работа выполняется систематически, она входит в
привычку, у детей постепенно вырабатывается потребность подбирать
родственные слова, делать сопоставления ‒ по общности звучания и
общности значения: «котёнок - кот, котик»; «каток - катится»; «тонкий тоненький»; «Мы катались на катке - катится»; «Строители – строить стройка»; «молодые - молод - молоденький» и т. п.
Подбор родственных слов нужно сопровождать проговариванием:
«насос -ннааа - ссооос», «сосна - ссооо-сс-ннааа», «Соня - Ссооо-нняааа».
Работу
с
непроверяемыми
безударными
гласными
предваряет
проблемный вопрос: «Всегда ли можно проверить написание буквы,
обозначающей безударный гласный звук?» (с. 71). Для наблюдения
предлагаются слова корова, молоко и другие. Начинается знакомство с
орфографическим словарём.
Итак, детям в первом классе вполне доступен способ проверки
безударных гласных в корне проверочными словами; но есть немало
случаев, когда способ проверки применить невозможно. В этих случаях
следует обращаться к напечатанному тексту, когда большую роль играет
зрительный фактор, способствующий запоминанию буквенного состава
слов.
Борьба против догматического буквослагательного метода обучения
грамоте в 19 веке, борьба за звуковые методы, совершенно правильная
установка на звук, на обозначение звуков буквами в системе русской
графики ‒ всё это привело к недоверию к букве, к недооценке буквенного
подхода. Между тем запоминание буквенного состава слов ‒ и зрительно, и
38
на основе проговаривания ‒ имеет огромное значение, особенно в 1 классе.
У детей формируется внимание не только к звуку, но и букве. Ведь
правильное употребление буквы ‒ это не условность, буква отражает и
закрепляет на письме исходное звучание слова (корня слова), утраченное
вследствие
позиционных
чередований
при
словоизменении
или
словообразовании, а также в результате морфонологических явлений при
словообразовании.
Работа по теме «Правописание гласных» в 1 классе проводится как
подготовительная ко 2 и 3 классам.
К концу первого класса ученик должен различать гласные и согласные
звуки и буквы, определять ударение, выделять безударную гласную в слове
и подбирать проверочные слова, иметь определённый словарный запас,
достаточный для того, чтобы подобрать проверочные слова.
Таким образом, в первом классе закладываются основы для
формирования орфографической зоркости, для изучения правописания
безударных гласных в корне слова на последующих этапах обучения.
Обучение правописанию во 2 классе.
Работа по теме «Безударные гласные» во 2-м классе является
продолжением той работы, которая уже проводилась в 1 классе на
простейших примерах. Во втором классе учителю следует обратить
внимание:
а) на выделение учащимися в словах не только безударного гласного
звука, но и безударного слога;
б) на осознание учащимися факта несовпадения звука и буквы;
в) на умение обнаруживать в тексте орфограммы, то есть безударные
слоги, безударные гласные;
г) на быстроту реакций у детей при изменении слова.
Во втором классе изучается тема «Однокоренные слова». Вначале
вводится понятие родственные слова – это слова, которые «близки по
39
смыслу, имеют общую (одинаковую) часть, в которой заключено общее
лексическое значение всех родственных слов» (учебник «Русский язык», 2-й
класс, 1-я часть, с. 58). Дети учатся выделять в родственных словах общую
часть, а затем знакомятся с понятиями «корень слова», «однокоренные
слова». На с. 61 приводятся следующие сведения: «Общая часть
родственных слов называется корнем, поэтому родственные слова
называются однокоренными. Корень слова – это самая главная часть в
слове. В ней заключено общее лексическое значение всех однокоренных
слов» (заметим, что лексическое значение у родственных слов разное,
корень является носителем общей части этих разных лексических
значений). Внимание второклассников обращается на то, что корень в
однокоренных словах чаще всего пишется одинаково (с. 63).
Большим подспорьем является размещённый в конце каждой
учебника словарь однокоренных слов, с которыми учитель может проводить
работу на уроке, а также давать задания на дом, предполагающие
обращение к этому словарю. Это ценный дополнительный материал для
анализа, орфографического комментирования, заучивания и письма,
включения в собственное предложения и тексты. Важно, что в словаре
представлены весьма разнообразные случаи, разные по степени трудности.
Например:
ветер - ветерок – ветрило – ветрище
свет – светить – светленький – светлый - светлячок
слово – словечко - словесный
Продолжается работа над понятиями ударение, ударный слог,
безударный слог (с. 67), внимание обращается на то, что в русском языке
ударение является подвижным, то есть может переходить с одного слога на
другой при изменении формы слова и при образовании нового слова, хотя
большая часть слов имеет неподвижное ударение (с. 70). Именно
подвижность ударения позволяет подбирать проверочные слова.
40
Ошибки на это правило происходят, во-первых, потому, что у детей
слаба орфографическая зоркость: они не замечают слов, где необходима и
возможна проверка; во-вторых, у них мал запас проверочных слов, они не
успевают или не умеют изменять слово нужным образом, подбирать
родственные слова. Самой операцией проверки дети овладевают, как
правило, удовлетворительно.
Обнаружение безударных гласных сопровождается работой над
печатным текстом: путём наблюдений дети выясняют, как в практике
письма принято обозначать безударные гласные. Зная уже способы
проверки безударных гласных, дети обобщают наблюдения и таким образом
подготавливаются к усвоению правила, теории. Они устанавливают, что
проверять нужно гласные буквы а, о, е, я, и в безударных слогах, а гласные
у, ы, ю проверять ударением не нужно. Дети сами могут сформулировать
правило: «Буквы а, о, е, я, и в безударных слогах нужно проверять. Для
проверки нужно так изменить слово так, чтобы безударный гласный звук
стал ударным. Например: «нога -ноги», «зима - зимы». Правило,
составленное детьми, выверяется по учебнику.
Алгоритм проверки безударного гласного до введения понятия
«корень слова» и «родственные слова»:
1-й шаг: Произнеси проверяемое слово. Есть ли в нём гласные в
безударных слогах? Если есть - какие они?
а, о, е, и
у, ы
нужно проверить.
проверять не надо.
2-й шаг: Подбери проверочное слово, измени слово так, чтобы
проверяемый звук оказался под ударением.
Произнеси слова вместе, выдели ударный слог.
41
3-й шаг: Пиши гласную букву в соответствии со звуком, который
слышится под ударением. Проверь написанное.
Во втором классе работа над правописанием безударных гласных в
корне базируется на уже имеющихся у учащихся знаниях (дети
вспоминают, во-первых, какой гласный звук называется ударным, а какой
безударным; во-вторых, что один гласный звук в безударном слоге может
обозначаться разными буквами; в-третьих, какое слово проверяемое и какое
проверочное) и выходит на новый уровень: введение термина однокоренные
слова позволяет отрабатывать два способа проверки. Внимание учащихся
обращается на то, что «безударный гласный звук в корне однокоренных
слов и формах одного и того же слова обозначается той же буквой, которой
обозначается ударный гласный звук в этом же корне: снег – снега –
снеговик – снегурочка» (с. 95). На с. 96 даётся правило подбора
проверочного слова для обозначения буквой безударного гласного звука в
корне, к восприятию которого дети уже подготовлены. В учебнике
содержится ряд упражнений, способствующих усвоению правила, в том
числе задание подготовить сообщение на тему «Какими способами можно
подобрать проверочное слово для слова с безударным гласным звуком в
корне?» (упр. 147).
Продолжается также работа со словами, в которых безударный
гласный звук в корне нельзя проверить (задания на с. 103-105), закономерно
большая роль здесь отводится работе с орфографическим словарём. На
с. 104 сообщается, что слова, в которых безударный гласный звук в корне
нельзя проверить, «иногда называют словарными», причём даётся оговорка:
«Но это не научное название».
Во втором классе даётся понятие «орфограмма», причём именно на
материале безударных гласных: «Буква, обозначающая безударный гласный
звук в корне слова – это орфограмма. Её написание надо проверять или
запоминать» (с. 109). Внимание детей обращают на то, что орфограммы
42
могут
быть
проверяемыми,
которые
можно
проверить,
и
непроверяемыми, которые надо запомнить.
Ступени работы над обозначением безударных гласных звуков:
а) наблюдения над словами, где гласные находятся под ударением,
сопоставление этих слов с теми словами, где эти же гласные являются
безударными: «столб - ст...лбы», «вечер - ве...черний», «весёлый - в...сел»,
«мяч - м..чи». Сопоставляя подобные пары слов, ученики устанавливают
ударные и безударные слоги. Учитель помогает детям сосредоточить
внимание на словах, где гласные находятся в сильной позиции (при
проговаривании ударный слог в слове выделяется голосом, на письме
подчёркивается);
б) выявление слов, которые подлежат проверке по данному правилу;
при этом нужно добиваться, чтобы дети быстро находили такие слова в
текстах, которые они читают или воспринимают на слух, а также в
самостоятельно
составляемом
тексте
при
написании
изложений
и
сочинений (таким образом, учащиеся упражняются в обнаружении
орфограмм в процессе чтения, восприятия на слух, употребления в
собственной речи);
в) подбор проверочных слов; при этом следует иметь в виду, что
большинство
упражнений
в
учебниках
ориентируют
на
проверку
безударных гласных в корне путём изменения формы числа («ст..лы - стол»,
«п...ро - перья» и т.п.), и учитель должен тренировать детей в поиске
однокоренных проверочных слов («ос…нь – осенний», «н…га – ножка»).
Особенно
ценно,
когда
учащиеся
приводят
два-три
слова
проверочных слова, тем более если это нестандартные слова (например:
«в…сы – взвесить, развешивать», «ст…на – стенка, настенный»).
Произношение проверяемого и проверочного слов в паре позволяет
формировать ассоциации словообразовательного типа: так, когда учащийся
слышит слово, например, «волна», где безударный гласный [о], в его памяти
43
непроизвольно, по ассоциации всплывает слово «волны»; вместе со словом
«пекли» по ассоциации вспоминается и «печь» и т.п., так формируется
фонематический слух;
г) решение, какой буквой следует обозначать безударный гласный
звук; запись слова; самопроверка.
Образец рассуждения: Слово «стена», 2 слога, 2 слог ударный «нааа», первый безударный, нужно проверить: писать букву е или и.
Изменим слово, подберём проверочное: «стеее-ны». В первом слоге буква е.
Слово «посветлело», 4 слога, 3 слог ударный, другие безударные, их
надо проверить. Проверяем второй слог, поверочное слово «свеее-т», ещё:
«свеее-тлый», ещё: «свеее-тит». Пишем букву е - «посветлело». Первый и
последний слоги мы проверить не можем.
Слово «голодный», 3 слога, 2 слог ударный: «-лооо-». Проверочное
слово «гооо-лод», пишем «гооо-лоо-д-ный».
Слово «семья» - 2 слога, 2 слог под ударением. В первом слоге - либо
буква е, либо и. Изменим слово: «сеее-мьи», в первом слоге надо писать
букву е: «сее-мья».
Для того, чтобы добиться умения находить безударные гласные в
словах и проверять их написание, учитель должен систематически работать
в этом направлении, давая учащимся задания разных типов, например:
1. Расставь ударение в словах, подчеркни безударные гласные (весна,
сова, столбы, лиса, весёлый, озёра).
2.
Подбери к данным словам слова с безударной гласной. Сравни
написание ударных и безударных гласных (водный - в...да, котик - к...ты,
крик - кр…чит, бант – б…нтик).
3.
Найди в тексте слова с безударными гласными и объясни их
написание.
4.
Среди данных слов найди проверяемое и проверочное слова
(столы – стол – столовая; река – речной - речка).
44
5.
Игра «Подбери слово»: нужно подобрать слова с безударной
гласной о (а, е, и, я), которую можно проверить ударением.
6.
Игра «Буква потерялась»: нужно вставить пропущенную букву
и дать пояснение: з...мля, з...ма, в...да и т.п.
Подобные задания способствуют установлению несовпадений между
звучанием слов при произношении и их написанием. Систематическая
работа по установлению места ударения в слове, выявлению в словах
безударных гласных и подбору проверочных слов позволяет подготовить
учеников к усвоению понятия об одинаковой передаче на письме общей
части родственных слов. Особое внимание учитель должен обратить не
необходимость
знакомить
учащихся
с
двумя
способами
проверки
безударных гласных: как путем изменения формы слова, так и путем
подбора родственных (однокоренных) слов.
Укреплению орфографических навыков и приобретению прочных
знаний в области орфографии способствуют упражнения, направленные на
совершенствование
умения
выделять
корень
в
слове
и
находить
родственные слова. Например:
Упражнение 1. Спишите только однокоренные слова, докажите, что
они содержат один корень, то есть являются родственными.
Дорогой, дорожка, дороже, дорожать. Смех, смешить, смешать,
смешной. Ползти, полезный, ползучий, заполз.
Упражнение 2. Измените словосочетание по образцу, вставьте
пропущенные буквы. Проверочные слова подчеркните.
Образец: с...тальные рельсы - рельсы из стали.
ш.. .рстяные носки - ...,
д...ревянный дом -...,
м.. .сные котлеты - ...,
з...лотая цепочка - ….
45
Упражнение 3. В каждой паре родственных слов подчеркните
проверочные слова для безударного гласного в корне слова. Назовите
способ проверки.
Весенние дни - дни весны,
городская улица - улица города,
лесные цветы - цветы леса,
морской берег - берег моря.
Упражнение 4. Найдите в словах несовпадение звучания и написания.
Устно докажите правильность написания.
Окошко, домашний, ласкать, полоска, белить, снежок.
Обучение правописанию в 3 классе.
Проверка безударных гласных в 3 классе переходит на морфемную,
морфологическую основу: безударные гласные в корне слова проверяются
путём подбора родственных, однокоренных слов, в приставках и суффиксах
- на основе других приёмов, безударные окончания проверяются через
форму падежа.
У третьеклассников уже есть опыт поиска безударных гласных в слове
на основе звуко-буквенного анализа слов, выделения ударных и безударных
слогов. Новым в 3 классе становится разграничение морфем: безударные
гласные в корне, приставке, суффиксе, окончании. Основой темой 3 класса
является корень, а также приставка. Безударные гласные в суффиксах
встречаются редко и усваиваются запоминанием. Безударные гласные в
окончаниях - эта тема является основной, ведущей в 4 классе. Самое
главное в правописании безударных гласных - это умение их заметить.
Здесь определённую роль играют опознавательные признаки орфограммы:
отсутствие ударения; гласные звуки [о], [а], [и], [э] (буквы о, а, я, и, е);
место в слове - в корне.
В 3-м классе повторяется тема «Однокоренные слова» (учебник
«Русский язык» 3-й класс, часть 1, с. 61-62). В разделе «Слово и слог. Звуки
46
и буквы» продолжается работа над правописанием безударных гласных в
корне. В учебнике содержится напоминание о двух способах проверки
безударных
гласных:
путем
изменения
слова
и
путем
подбора
однокоренных слов, в которых гласный в корне становится ударным (с. 63).
Умение применять эти способы проверки отрабатывается упражнениями.
В методике в разные периоды использовались два подхода к
изучению безударных гласных: а) по отдельным звукам - сначала
безударные А/О, затем Е/И; б) работа сразу над всеми безударными
гласными. В настоящее время призвано, что второй вариант удобнее и
эффективнее; в нём выше уровень обобщения.
Два случая требуют особого внимания.
Во-первый, это слова с буквой Е в корне, которая проверяется буквой
Ё: лететь - полёт, клевать - клёв, теплеть - тёплый, и т.п. При этом следует
помнить, что буква Е двузначная, так как может обозначать один гласный
[э] или сочетание [jэ]; а буква Ё может обозначать один гласный [о] или
сочетание [jo]; таким образом, в механизме проверки безударного [э] звуком
[о] скрыто чередование звуков, которое пока не изучается детьми. Поэтому
правило проверки буквы е, обозначающей безударный гласный, с помощью
буквы ё, которая всегда находится под ударением, детям сообщается без
обоснований. Обычно этот вариант общего правила не вызывает у
школьников каких-либо особых затруднений.
Во-вторых, это слова с двумя безударными гласными в корне:
«городской»,
«зеленеет»,
«молоко»,
«деревянный»,
«озеленение»,
«колосок» (среди этих слов есть непроверяемые и частично проверяемые).
Работа с такими словами трудна для учащихся, поскольку требует более
сложного алгоритма проверки: нужно подбирать две группы проверочных
слов. Облегчает работу с такими словами такой опознавательный признак,
как полногласия - сочетания «-оро-», «-ере-», «-оло-», «-еле-».
47
Работа над безударными гласными, которая проводится на морфемной
основе, когда в качестве проверочных привлекаются однокоренные слова,
предполагает обогащения и активизации словаря учащихся, формирования
словообразовательных ассоциативных связей. Нужно добиваться всё
большей быстроты при подборе проверочных слов.
Основные приёмы работы учащихся:
а)
обнаружение в тексте слов с орфограммами данного типа -
безударными гласными на основе опознавательных признаков орфограмм,
указание их места - в корне слова; звуко-буквенный и акцентный анализ
(выделение ударного гласного); тренировка орфографической зоркости;
б)
морфемный анализ слов;
в)
словообразовательные
упражнения,
построение
словообразовательных цепей и гнёзд;
г)
написания
использование «Орфографического словаря» для уточнения
трудных,
непроверяемых
слов,
выработка
привычки
пользоваться словарём;
д)
построение алгоритмов проверки безударных гласных в корне
слова с участием самих учащихся, с повышающейся степенью их
самостоятельности;
е)
«свёртывание» алгоритма, постепенный переход к сокращённым
рассуждениям по алгоритму.
Расширяется число и виды упражнений, в которых комментируется не
один тип орфограмм (например, безударные гласные), а любые их типы,
включая даже незнакомые. Так, в предложении «Там, за далью непогоды,
есть блаженная страна...» две такие орфограммы: «непогода» слитно и
«блаженная» с двумя н. Объяснить эти орфограммы третьеклассники ещё не
умеют, но обратить их внимание на орфограммы необходимо: приставка неслитно и суффикс -енн- с двумя н.
48
Рассмотрим некоторые варианты алгоритмов проверки безударной
гласной.
1.
Алгоритм проверки безударного звука [э] (на письме - буква е).
Этот алгоритм применяется в тех случаях, когда безударный [э] не
удаётся проверить ударным [э].
Шаг предыдущего: Можно ли подобрать проверочное слово с
ударным действия звуком [э]?
Нет
1-й шаг: Можно ли подобрать проверяемое слово с ударным ё?
Да, можно
Нет: проверь по словарю
2-й шаг: Сопоставь, сравни проверочное и проверяемое слова.
Напиши ту гласную букву, которая обозначает в проверочном слове
ударный звук - букву е. Проверь написанное.
Образец рассуждения при проверке слова «звезда»: в слове «зв...зда»
безударный звук. Подобрать слово с ударением на этом звуке не удаётся.
(Проверочное слово всё же есть: «созвездие». Обычно дети не могут
привести его в качестве проверочного слова.) Попробуем поискать
проверочное слово с ударным ё: это слова «звёздочка, звёзды, звёздный».
Значит, в слове «звезда» в корне -звезд- пишем букву е: «зз-вв-еэээ-зз-дааа».
2.
Алгоритм проверки слов с двумя безударными гласными в
корне.
1-й шаг: В слове есть сочетания «-оро-», «-оло-», «-ере-», «-еле-».
Какие гласные здесь безударные?
49
Безударные оба гласных звука
Безударный один гласный звук:
подбери проверочное слово.
2-й шаг: Подбери проверочное слово для первого безударного
гласного звука.
Удаётся найти проверочное слово.
Не удаётся - проверь по словарю.
3-й шаг: Подбери второе проверочное слово.
Удаётся найти проверочное слово.
Не удаётся - проверь по словарю.
4-й шаг: Сопоставь, сравни проверяемое слово с обоими
проверочными словами.
Напиши соответствующие гласные буквы. Проверь написанное.
Образец рассуждения при проверке слова «береговой»: в слове
«береговой» корень «берег-», ударение на конце слова - на слоге «-вой». В
корне две безударные гласные, два безударных гласных звука. Подбираем
проверочное слово к первому безударному гласному: «берег, по берегу»;
подбираем второе проверочное слово: «левобережный, правобережный», а
также «прибрежный» (о беглых гласных третьеклассники ещё ничего не
знают). «Беее-реее-гоо-воой». «Берег - бережок - набережная - безбрежный прибрежный» - это однокоренные слова.
Работа над правописанием безударных гласных в корне продолжается
при
изучении
темы
«Состав
слова»
(с.
73-78).
Отрабатывается
представление о корне как главной значимой части слова, носителе общего
50
элемента значения всех однокоренных слов, умение находить в слове
корень.
На новый уровень выходит работа с формами слова (с. 80-81), а
умение изменять слово во многих случаях важно для проверки безударной
гласной в корне, о чём дети знают с первого класса. Эта работа
продолжается при знакомстве с категорией числа имён существительных
(учебник «Русский язык», 3-й класс, часть 2, с. 20-24). Так, в упр. 37 даны
существительные, у которых пропущены гласные в корне (г…лова, б…рега,
гр…за, ст…рона и т.д.). Требуется подобрать для каждого слова
проверочное, изменив число.
При работе с безударными гласными в корне чрезвычайно важна
работа над лексическим значением слов. Дети должны уметь различать
слова, которые произносятся одинаково, но пишутся по-разному и в
соответствии с этим имеют разное лексическое значение (омофонами).
Отработке этих умений способствуют упражнения, включающие такие
слова. Которые можно проводить и в игровой форме. Например, можно
провести игру «Различай на слух». Класс делится на 3 команды. Каждой
читается по четверостишию:
1. Мама простыни стирала
И на речке полоскала.
К дочке кошка подбежала,
Дочка кошку поласкала.
2. Гири брат мой поднимает,
Свою силу развивает.
А на крыше мой флажок
Развевает ветерок.
3. К старости наш дедушка
Очень поседел.
Он в саду на бревнышко
51
Сел и посидел.
Задание: Найти пары слов, которые различаются по написанию
безударной гласной в корне и по лексическому значению. Объяснить
лексическое значение найденных слов. Подобрать проверочные слова.
Можно
предложить
детям
пары
слов-омофонов,
которые
произносятся одинаково, но пишутся по-разному и имеют разное
лексическое значение.
На доске:
Обвевать – обвивать
Обежать – обижать
Передовая – передавая
Полоскать – поласкать
Задание: Составьте с парами слов словосочетания или небольшие
предложения, в которых четко различались бы значения этих слов.
Обе части учебника для 3-го класса содержат словари однокоренных
слов, которые дают возможность пополнять словарный запас детей,
использовать родственные слова в классной и домашней работе.
Обучение правописанию в 4 классе.
Обучение
правописанию
безударных
гласных
в
корне
слова
продолжается в 4 классе. Задание вставить пропущенные гласные даётся во
многих упражнениях при изучении тем, включённых в программу. Так, при
выполнении упр. 67 (раздел «Слово и его значение») дети должны найти
слова,
употреблённые
в
переносном
значении,
а
также
вставить
пропущенные буквы в словах подст…вляли, нал…лись, от…желели и т.д.
Целенаправленно работа над рассматриваемой орфограммой ведётся
при изучении темы «Состав слова». В учебнике «Русский язык» 4-й класс,
часть
1
представлены
упражнения,
требующие
умения
находить
однокоренные слова, не путать корни-омонимы. См., например, упр. 80, где
даны слова с корнями-омонимами (1. Сырник, сырой, сыр, сырость,
52
сыроватый. 2. Липа, липкий, липучий, липовый, липнуть. 3. Рис, рисунок,
рисовать, рисовый, нарисовать). Нужно сгруппировать однокоренные слова,
выделив в них корень. См. также упр. 81, 82.
Тема «Правописание гласных и согласных в значимых частях слова»
также требует ещё и ещё работать над правописанием гласных и согласных
в корне, чему способствует схема на с. 56, а также упражнения 89, 90, 91,
93, 95, 96 («Русский язык» 4-й класс, часть 1).
На следующих этапах обучения в 4 классе на первый план выходит
работа над правописанием безударных падежных окончаний
имён
существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов, но и
отработке орфограммы безударные гласные в корне внимание постоянно
уделяется.
В
упражнения
систематически
включаются
слова
с
пропущенными гласными в корне, которые нужно вставить («Русский язык»
4-й класс, часть 1 – упр. 140, 160, 163, 205, 221, 243, 250 и др.; «Русский
язык» 4-й класс, часть 2 – упр. 31, 49, 59, 62, 87, 131, 206 и др.).
Кроме того, работа над рассматриваемой орфограммой, как и над
всеми
другими
орфограммами,
изучаемыми
в
начальных
классах,
проводится на уроках, посвящённых написанию изложений и сочинений.
Таким образом, изучение правописания безударных гласных в корне
слова в начальной школе носит концентрический характер, работа над
данной орфограммой ведётся в течение всех четырёх лет обучения,
постепенно усложняясь.
2.2. Методические аспекты обучения младших школьников
правописанию безударных гласных в корне слова.
Несмотря на то, что обучению младших школьников правописанию
корней с безударными гласными внимание уделяется постоянно, ошибки на
это правило одни из самых частотных. Особенно трудно усваивается
53
правописание словам с непроверяемыми гласными. Поэтому следует
тщательно планировать словарно-орфографическую работу на уроках
русского языка. Интересному опыту работы по запоминанию слов с
непроверяемыми гласными (так называемых словарных слов) посвящён ряд
публикаций [20; 24; 29].
Работа над орфограммой
«Непроверяемые гласные в корне»
предполагает следующие этапы: представление на уроке нового слова из
«Словарика»,
усвоение
графического
облика,
его
лексического
введение
в
значения;
активный
освоение
словарь
его
учащихся.
Представление нового слова призвано формировать заинтересованное
отношение учащихся к предстоящей работе и может существенно повысить
эффективность словарно-орфографической работы, активность школьников,
обеспечить на данном структурном этапе урока его развивающую
направленность.
Обучение правописанию слов с непроверяемыми гласными в корне
требует запоминания его графического «образа», чему способствуют
списывание, зрительные диктанты, проговаривание, вывешивание в классе
плакатов, грамматического разбор, знакомство с этимологией слова и
другие приёмы. В процессе запоминания задействован целый комплекс
факторов: зрительный, слуховой, речедвигательный, рукодвигательный и
мыслительный.
Необходимо
приучать
детей
обращаться
регулярно
к
«Орфографическому словарику». Полезно давать упражнения на запись
трудных слов по памяти с последующей проверкой по словарю. Кроме того,
учащимся полезно составлять самим орфографические словарики.
Большое значение имеет яркое впечатление от знакомства со словом,
требующим запоминания. Учитель должен продумать, как привлечь
внимание детей. Этому помогают нетрадиционные подходы к работе над
словарным словом.
54
На уроках русского языка учителями используются разные приемы
запоминания, так называемое «усиление орфограммы», целью которого
является привлечение и удержание внимания учеников. Эффект «усиления»
достигается за счет образного представления материала. Орфограмму
можно выделить буквами большего размера, другого цвета:
Г
АЗЕТА
КОРАБЛЬ
Орфограмму можно «нарисовать», изобразив предмет, по форме
напоминающий соответствующую букву:
Е.В Бельдина называет такой приём мнемосистемой [8,с.33].
Учитель В.Г. Алексеева [Алексеева, с.65] предлагает при работе со
словарными словами в стихотворной форме «оживлять» представление о
букве. «Часто творим вместе с детьми, – говорит В.Г. Алексеева, – ведь
творчество несет человеку больше радости. К словарным словам
придумываем четверостишие. Действительно, детскому творчеству нет
предела! За словарным словом с детьми пытаемся «увидеть» картинку»,
например:
Ягода, ягода,
Круглая такая.
Букву о вам ягода
Всем напоминает.
Интересна работа со словом «посуда».
Это блюдца, это чашки,
Донце вроде буквы о.
55
Слово пишем так красиво,
Пишем правильно его.
Далеко не всегда можно создать образ буквы. В этом случае
срабатывает другой прием «усиления орфограммы»: поиск внутри слова
других слов. Например: Гастроном – в гастрономе не продают «астры». К
такому способу советует прибегнуть Г.А. Бакулина – ученый-методист, в
центре внимания которого формирование целого ряда интеллектуальных
качеств
личности,
активизация
умственной
деятельности
детей.
Г.А. Бакулина пишет: «Мы с детьми играем в игру «кто самый зоркий?». В
ней предлагается учащимся найти слова в слове. Побеждает «самый
зоркий». Примеры: горизонт – «гори», «зонт»; комар – «ком», «омар»,
завтрак – «рак» и т.д.» [7,с.23].
Очень эффективным считает Г.А. Бакулина при знакомстве со
словарными словами создание ассоциативного образа слова [7,с.22].
Приведем примеры ассоциативных образов для словарных слов: газета –
бумага, завод – труба, капуста – заяц и т.д. На основе этого с детьми
можно
организовать
игру
на
объединение
словарного
слова
и
ассоциативного слова, которая называется «Додумай». Детям предлагается
словарное слово, к которому нужно подобрать ассоциативное слово.
Сопоставление двух изученных слов, не связанных между собой по
смыслу, с целью нахождения возможно большего количества общих
существенных и несущественных признаков учит сравнивать предметы,
устанавливать ассоциативные связи между понятиями, улучшает процесс
понимания, осмысления и запоминания новых слов, вырабатывает умение
правильно выражать свои мысли. Например, дается задание найти общие
признаки предметов, названных словами барабан и одежда. Варианты
ответов: Барабан и одежда могут быть сделаны из кожи. Барабан и одежда
могут находиться в квартире. Барабан и одежда изготавливаются на
фабрике. и т.д.
56
Поиск
противоположных
существенных
и
предметов
несущественных
путем
признаков.
сопоставления
Например:
их
Назовите
предметы, противоположные слову медведь по разным признакам. Дайте
полный ответ. Варианты ответов: Медведь и птица противоположны по
способу передвижения: медведь ходит, а птица летает. Медведь и камень:
это живой и неживой предметы. Медведь и змея противоположны по
особенностям телесного покрова: у медведя лохматая шерсть, а у змеи –
гладкая кожа.
Работа над словарным словом становится интересной, развивает
познавательную активность учащихся, развивает их воображение и
творческое начало. Игровые задания развивают у детей внимание и память.
Способствует
«усилению
орфограммы»
оживление
забытой
мотивации внутренней формы слова, знакомство с его происхождением, то
есть упрощённый этимологический анализ, который в ряде случаев
позволяет найти проверочное слово.
- Сегодня мы познакомимся с новым словом. Угадайте, о чем идет
речь:
На припёке у пеньков
Много тонких стебельков.
Каждый тонкий стебелёк
Держит алый огонёк.
Разгибаем стебельки –
Собираем огоньки.
Дети
отгадывают
загадку,
затем
рассматривают
картинку
с
изображением земляники. Учитель вывешивает карточку со словом
«земляника».
- Нам нужно запомнить правописание слова земляника. Прочитайте
его по слогам. Сколько слогов в этом слове? Назовите первый слог, второй,
третий, четвертый.
57
- Произнесите слово с ударением.
- На какой слог падает ударение?
- Назовите безударную гласную в слове, которую необходимо
запомнить.
- Запомните: слово земляника пишется с безударной гласной е в
первом слоге. (Слово орфографически проговаривается и записывается).
- Как вы думаете, почему эту ягоду так называли?
- В разных языках название этой ягоды звучит по-разному, но оно
непременно связано с понятием земля. Сколько раз поклонишься землянике,
прежде чем наберешь лукошко. Склоняются, никнут к земле алые ягодки,
прячутся под листьями.
Кто любит меня,
Тот и рад поклониться.
А имя дала мне родная землица.
Теперь нам понятно, почему слово земляника пишется с гласной е в
первом слоге. По слову земля. Запомните. (Затем делаем краткую запись
справки).
Вывод: как пишется слово земляника?
Почему оно пишется с буквой е?
Следующим приемом «усиления орфограммы» является составление
кроссвордов. Работа с кроссвордами возможна на всех этапах урока, а также
во внеклассных работах, при подготовке домашних заданий. Но особенно
она эффективна при закреплении материала. Кроссворды составляют так,
что слова из словаря, предназначенные для запоминания в 1 классе,
закрепляются во 2 и 3 классах.
Кроссворд по теме «Слова из словаря»
По горизонтали:
1. Помещение, в котором производится торговля.
2. Административное подразделение области.
58
3. Край земли около воды.
4. Отечество.
5. Столица Российской Федерации.
По вертикали:
1. Высокий, узкий кухонный шкаф.
2. Промышленное предприятие.
3. Проездной документ.
4. Население государства.
5. Рыхлая осадочная горная порода.
Ответы:
1. Магазин, 2. Район, 3. Берег, 4. Родина, 5. Москва.
1. Пенал, 2. Завод, 3. Билет, 5. Народ, 6. Песок.
Составление кроссвордов может стать заданием для проектной
деятельности младших школьников.
Большой интерес у учащихся младших классов вызывает работа со
словами, зашифрованными с помощью загадок, требующих от ребенка
сообразительности, поэтической выдумки.
Назначение загадки состоит в выработке у учащихся внимания,
акцентирования его на изученном материале. Загадки способствуют
пополнению словарного запаса детей, знакомству с лексическим значением
слова,
развитию
слуховой
и
зрительной
памяти,
выработке
орфографической зоркости.
Е.М.Гвоздева подчеркивает, что загадки имеют неоценимое значение
в формировании способности к творчеству [16,с.55]. При работе с загадками
развивается логическое мышление (способность к анализу, синтезу,
сравнению,
сопоставлению),
элементы
эвристического
мышления
(способность выдвигать гипотезы, ассоциативность, гибкость, критичность
мышления). Процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой.
Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к
59
четкой логике, к рассуждению и доказательству. Отгадывание загадок –
процесс творческий.
Например, детям очень нравится словарная работа в виде игры
«Угадай и запиши». Ученикам предлагается ряд загадок, отгадками которых
является словарное слово. Они должны отгадать загадку, вспомнить, как
пишется словарное слово, и записать его. Побеждает тот, кто допустил
меньшее количество ошибок или не допустил их вообще.
Дидактический материал.
1. Белая вата
Поплыла куда-то. (Облако).
2. Кто на своей голове лес носит? (Олень).
3. Горшочек маленький,
Кашка сладенькая,
Горшочек не разбить –
И кашки не добыть. (Орех).
4. Между сел, между гор
Лежит дяденька Егор.
Всем он знакомый –
Тупогубозеленый. (Огурец).
5. Летит жар-птица,
Золотым пером хвалится. (Огонь).
6. Книги читают, а
Грамоты не знают.
Своих глаз нет,
А видеть помогают свет. (Очки).
Еще одним приемом формирования орфографической грамотности
является орфографическая зарядка или фонетический разбор. Это развивает
механическую
память,
речедвигательные,
зрительные,
слуховые
и
60
двигательные анализаторы, вырабатывает алгоритм запоминания словарных
слов [Золотых, с.9]. Самое главное – четко проговаривать, как пишется.
Первый раз слово читает вслух один из слабых учеников, остальные
про себя. Затем четко проговариваем, читаем вместе. Дети объясняют
значение слов, почему некоторые буквы выделены другим цветом.
Затем работа по алгоритму:
1. Настройка «объектива».
2. Проговаривают, смотрят.
3. Проговаривают с закрытыми глазами, представляют написание
слова на белой доске.
4. Открывают глаза, проверяют себя. Проговаривают с закрытыми
глазами, представляя слово, написанное белым, на черной доске.
5. Открывают глаза, проверяют слово.
6. Проговаривают, пишут пальцами в воздухе.
7. Открывают глаза, проверяют себя.
8. Слово закрывается. Пишут, проговаривая без голоса. Орфограммы
можно выделять цветом.
9. Проверяют, исправляя ошибки.
10. Корректировка.
Интересны дидактические игры, разработанные Н.М.Бетеньковой и
Д.С.Фониным [9,с.17-19]. Например:
«Кто больше запомнит?» (4 класс).
Класс делится на 3 команды (3 ряда). На доске записаны три
рифмовки с безударными гласными, не проверяемыми ударением.
Нужно прочитать и запомнить как можно больше слов рифмовки.
Ведущий закрывает текст, и дети пишут по памяти. Затем запись
проверяется. Выигрывает тот, кто правильно запишет наибольшее число
слов.
1. Баран, гараж, газета,
61
пальто, завод, ракета,
магазин базар, батон,
пассажир, багаж, вагон,
кастрюля, капуста, арбуз и банан,
картина, карман, карандаш и стакан.
2.
Диван, пианино, рисунок, пион,
ситро, лимонад, кипяток и бидон,
гирлянда, фиалка, сирень и лимон,
милиция, митинг, пилот, миллион,
минута, нигде, никогда, никуда –
всё с и безударного пишут всегда.
3. Корова, огород, солома,
молоко, комар, ворона,
хорошо, шоссе, шофер,
колобок, пожар, костер,
корзина, котлета, копейка, корыто,
горох, помидор, огурец и копыто.
А.А. Бондаренко и И.В. Гуркова подчёркивают, что успешному
запоминанию способствует соблюдение следующих условий:
1. Установка на запоминание. Ученик должен хотеть запомнить то,
что ему надо запомнить.
2. Заинтересованность. Легче запоминается то, что интересно.
3. Яркость восприятия. Лучше запоминается все яркое, необычное, то,
что вызывает определенные эмоции.
4. Образность запечатления. Запоминание, опирающееся на образы,
гораздо лучше механического запоминания. [10,с.45]
Исходя из этого, они предлагают новый способ при запоминании
словарных слов. Суть его состоит в том, что ребенок для того, чтобы
запомнить слово, выполняет рисунки на буквах, которые вызывают
62
трудность при написании. Дети с удовольствием занимаются этим
увлекательным делом, а результаты в итоге соответствуют ожиданиям.
При знакомстве со словарными словами таким способом нужно:
1. Назвать слово, которое необходимо запомнить, записать его на
классной доске.
2. Выяснить, понятен ли смысл слова детям.
3. Дать установку на запоминание.
4. Отметить
буквы,
которые
могут
вызвать
трудности
при
написании.
5. Записать слово печатными буквами. Предложить детям в тетрадях
сделать рисунки на «трудных» буквах, опираясь на смысл слова.
6. Когда рисунки готовы, желающие могут продемонстрировать свои
варианты на доске.
Н.А. Касаткина считает, что для орфографической разминки
интересно давать слова в более загадочной форме через дополнительный
разнообразный материал [28,с.4]. Например, использование шуточных
вопросов и загадок:
В каких словах спрятались ноты? Помидор, ребята, дорога…
В каких словах «растет» ель? Понедельник, учитель…
Или применение игр типа «подскажи словечко», например:
Черноглаза, белобока,
А зовут её …(сорока).
Чтобы буквы написать,
Надо нам открыть… (тетрадь).
Гвоздь забить Петру помог
С длинной ручкой… (молоток).
Можно использовать шарады и ребусы, работа с которыми нравится
детям, способствует развитию мышления.
63
Примеры использования шарад при работе со словарными словами в 4
классе приводятся в сборнике занимательных упражнений [57,с.68-70].
- Ребята, сейчас я загадаю вам шарады, вы будьте внимательны,
должны
разгадать
их
и
записать
слова
с
непроверяемыми
безударными гласными. Готовы?
1.
Роли я играл на сцене,
Выступал я на арене,
Буквы, видно, подшутили –
В утварь взяли превратили.
И теперь на кухне ловко
Натираю я морковку. (Актер – терка)
2.
С Д я к жидкости привык,
С З – огромный дикий бык. (Бидон – бизон)
3.
Начало – нота,
Потом – оленя украшение,
А вместе – место
Оживленного движения. (Дорога)
Развитию
связной
речи
способствуют
занимательные
задания
творческого характера, описанные Трегубовой Г.В. [56,с.47], например:
1.
Составь предложение с данными словами.
Огород, овощи, помидор, огурец.
2.
Составь предложения с данными словосочетаниями.
Дружные ребята, березовый сок, новая машина, красивые
ботинки.
3.
Подбери однокоренные слова к данным словам.
Дорога -…
Копылова
Л.П.
рекомендует
словарные
слова
объединять
в
тематические группы:
-
горох, помидор, картофель, морковь, пшеница;
64
-
земляника, малина, яблоко, урожай;
-
месяц, погода, север, восток, вокруг;
-
дорога, улица, метро, лестница, трамвай;
-
обед, завтрак, ужин, тарелка, магазин;
-
чувство, здравствуй, спасибо.
Каждую группу слов предлагается записать на отдельном листе, затем
работа проводится с каждой группой целую неделю по следующей
методике:
-
понедельник – списывание с доски в тетради;
-
вторник – чтение слов по слогам;
-
среда - письмо слов под диктовку (зрительный ориентир
остается);
-
четверг – проговаривание слов без зрительного ориентира;
-
пятница – словарный диктант;
-
суббота – работа по карточкам.
Карточки выполняются в форме предмета, соответствующего теме:
яблоко, помидор, трамвай, тарелка, сердце, месяц [30,с.84-85].
Интересен опыт работы со словарными словами, сгруппированными
по блокам, каждый из которых «включает 5-7 слов, объединенных общей
темой. На изучение каждой группы слов отводится 5 дней. Работа
проводится в начале каждого урока русского языка в течение 5-7 минут.
Изучение слов каждого блока проходит в три этапа: ознакомительнотренировочный, учебно-тренировочный, тестирующий» [47,с.19].
После того, как учащиеся запомнили словарное слово, необходима
работа по выработке у детей быстроты реакции по его написанию. Для
этого также можно проводить дидактические игры (см. Приложение 2).
Таким образом, работа над словами с непроверяемыми гласными
имеет многогранный и сложный характер. Но она может быть необычайно
интересна и для учащихся, и для творчески работающих учителей.
65
Разнообразие приемов и форм работы над словарными словами позволяет
найти наиболее оптимальные варианты для повышения качества знаний
учащихся. Использование разных методов, приемов, форм и средств
обучения в работе над трудными словами активизирует деятельность детей,
повышает интерес к овладению богатством родного языка, воспитывает
внимание к слову, обогащает словарный запас. Чем труднее запоминается
орфограмма, тем больше видов памяти (образной, эмоциональной,
двигательной и т.д.) нужно задействовать для того, чтобы добиться
результата.
2.3. Преемственность в процессе обучения правописанию слов с
безударными гласными в корне слова.
Работа над правописанием слов, включающих корни с безударными
гласными, не заканчивается в начальной школе, она продолжается на
следующих этапах обучения.
Рассмотрим УМК по русскому языку для 5-9 классов под редакцией
М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М. Шанского, реализующий ФГОС
ООО, который обеспечен учебниками, созданными авторским коллективом
под редакцией Н.М. Шанского.
В учебнике для 5 класса даётся определение орфограммы – это
«написания в словах по орфографическим правилам или по традиции»,
опознавательный признак для орфограмм – гласных букв – «это гласные без
ударения»
(с.
13).
Один
из
первых
параграфов
(8-й)
посвящён
правописанию проверяемых гласных в корне слова. На с. 15 даются
следующие теоретические сведения: «Безударная гласная в корне слова на
письме проверяется ударной гласной в этом же корне. Изменение слова и
подбор однокоренных слов – два способа проверки правильности написания
безударных гласных в корне слова». На с. 16 приводится правило для
заучивания, но скорее это повторение и закрепление правила, которое дети
66
уже должны были усвоить: «Чтобы не ошибиться в написании безударной
гласной в корне, нужно изменить слово или подобрать однокоренное слово,
в котором проверяемая гласная была бы под ударением», а на с. 17 правило,
которое также уже знакомо учащимся: «Правописание непроверяемых
гласных в корне слова нужно запоминать».
Упражнения
содержат
разнообразный
материал,
позволяющий
закрепить правило. Упр. 29 помогает усвоить, что безударную гласную в
корне имён существительных зачастую можно проверить путём изменения
формы числа (сосна – сосны, столбы – столб и т.д.), а в корне
неопределённой формы глагола – путём его постановки в форму 3-го лица
(водить – водит, ловить – ловит). Упр. 30, 31 тренируют в применении
второго способа проверки – путём подбора однокоренных слов. Упр. 32
содержит слова с двумя безударными гласными.
Упр. 34, 35 дают возможность обратить внимание учеников на
омофоны (термин не даётся) – слова, которые звучат одинаково, но пишутся
по-разному, с разными гласными (проживать – прожевать, сидеть – седеть).
При выполнении упр. 37 пятиклассники должны распределить слова в
два столбика в зависимости от того, проверяемой или непроверяемой
является безударная гласная в корне.
Изучая раздел «Фонетика», дети знакомятся с такими понятиями, как
сильная и слабая позиция гласных и согласных звуков, чередования, узнают
о том, что позиционные чередования не отражаются на письме. Таким
образом, учащиеся поднимаются на следующую ступень в работе с
безударными гласными в корне, т.е. с гласными, попавшими в слабую
позицию.
В 5 классе учащиеся знакомятся с правописанием корней с
чередованием: -лаг-/-лож- (параграф 84), -раст-/-ращ-/-рос- (параграф 85).
На с. 179 авторы учебника предостерегают: «Не пользуйтесь проверочным
словом при написании слов с чередованием гласных в корне!»
67
Параграф 13 знакомит пятиклассников с правописанием корней с
чередованием е - и. Эта тема не случайно даётся в разделе «Глагол», после
знакомства с категорией вида, поскольку такие чередования типичны для
глаголов
разного
вида,
когда
наличие
суффикса
-а-
в
глаголах
несовершенного вида требует написания буквы и (избирать – изберу,
запирать – запер и т.д.).
Орфограммы, изученные в 5 классе, повторяются в 6 классе,
продолжается работа над корнями с чередующимися гласными (-кос-/-кас-, гор-/-гар-).
При выполнении упражнений на различные правила как в 5-9 классах
учащиеся
постоянно
сталкиваются
с
необходимостью
вставлять
пропущенные гласные в корне слов, что позволяет повторять правила и
отрабатывать навык их применения.
Круг слов с проверяемыми безударными гласными постепенно
расширяется, в него включаются слова, не входящие в активный словарный
запас современных детей, что затрудняет работу с ними. Так, многие
затрудняются подобрать проверочную словоформу к следующим лексемам:
покорить (высоту), раздражать (своим поведением), благословить (на
подвиг), обличить (ложь), бичевать (пороки). В качестве проверочных для
первых трёх многие учащиеся предлагают слова кара, дрожь, слава.
Помимо корней с безударными проверяемыми и непроверяемыми
гласными, учащиеся осваивают корни с чередованием.
Зачастую учащиеся выделяют корень, не вдумываясь в выражаемый
им смысл, что ведёт к неразличению омонимичных корней. Так, в словах
пировать, перина, помириться, горняки некоторые правильно выделяют
корень, но принимают его за корень с чередованием (-пир-/-пер-; -мир-/мер-; -гор-/-гар-), тогда как здесь представлены слова, включающие корень
с безударной гласной, проверяемой ударением (проверочные слова
соответственно пир, перья, мир, горы).
68
Иногда ученики (в основном испытывающие трудности в обучении)
при выполнении упражнений, содержащих слова с пропущенной гласной
буквой, «выхватывают» глазом часть слова, которую принимают за корень с
чередованием. Например, в словах насл…ждение, усл…жнять ученик
может «выделить» корень -лож-.
К сожалению, авторы учебников не акцентируют внимание на том,
что корни с чередованиями, как и все корни, являются носителями
определённого значения, что следует учитывать при работе с ними.
Поэтому учитель должен продумать, как построить работу таким образом,
чтобы не сводить её к механическому заучиванию корней с чередованиями.
На это обращают внимание учителя-практики и ученые-методисты. Так,
учитель русского языка, кандидат педагогических наук А.Н. Максимова
делится опытом работы над темой «Чередующиеся гласные а-о в корне
слова» в 5 классе. А.Н. Максимова считает целесообразным знакомить
пятиклассников сразу со всеми одиннадцатью корнями с чередованием А/О.
Прежде всего она даёт задание учащимся «определить лексическое
значение выделенных слов, выделить в них корень», затем дети должны
«подчеркнуть чередующиеся гласные, распределить слова по корням и
определить
количество
полученных
корней»
[Максимова
https://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/library/2011/10/23/statya-metodicheskierekomendatsii-k-izucheniyu-temy]. Далее, наблюдая за языковым материалом,
ученики
под
руководством
учителя
приходят
к
установлению
закономерностей, обусловливающих выбор гласной буквы в разных корнях,
и составляют соответствующую таблицу, которой будут пользоваться и на
последующих ступенях обучения.
Е.В. Попкова, преподаватель русского языка и литературы, предлагает
«использовать простые, «детские» рисунки», которые помогают запомнить
и верно писать корни с чередованиями. Так, при работе с корнями -гор-/гар- используется следующий рисунок:
69
Применение такого приёма, как считает Е.В. Попкова, позволяет «не
учить
материал,
а
взглянуть
на
него
по-новому»
[Попкова,
http://www.eidos.ru/journal/2011/0215-05.htm].
Мы также считаем, что необходимо использовать разные приёмы,
способствующие усвоению правописания корней с чередованием, но при
этом не следует превращать учёбу в развлечение, учащиеся должны
понимать, что это труд и многое нужно именно учить.
Таким образом, работа, направленная на усвоения правописания
корней с безударными гласными, начинается в первом классе и проводится
на протяжении всех лет обучения в школе. Она требует значительных
усилий как со стороны учителя, так и со стороны учащихся, осознания
семантики слов, расширения словарного запаса учащихся.
70
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одним из центральных вопросов школьного преподавания русского
языка является вопрос об орфографической грамотности учащихся.
Хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило,
успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, характеризуются
высоким интеллектуальным уровнем.
Правописание безударных гласных в корне слова соответствует
основному, морфонологическому, принципу русской орфографии, который
предполагает единообразное написание фонем в составе морфем (в данном
случае корневых), независимо от фонетических изменений в звучащем
слове. Проверка орфограмм, пишущихся по этому принципу, требует: вопервых, понимания значения проверяемого слова, без чего невозможно
подобрать родственное проверочное слово; во-вторых, анализ морфемного
состава слова; в-третьих, фонетический анализ, определение слогового
состава слова, ударного и безударных слогов, уяснение сильных и слабых
позиций фонем, позиционных чередований и их причин. Ведущий
принцип русской орфографии определяет и методику обучения
правописанию, которая строится на сознательном аналитическом подходе
к языковым явлениям, на понимании значений слов, их фонемного и
морфемного состава.
Работа над безударными гласными в корне требует постоянного
обогащения словаря, его активизации, формирования
словообразовательных ассоциативных связей. При этом учебный материал
усваивается детьми лучше, прочнее, когда он подается не в «сухой» форме,
а посредством применения наглядности, с использованием дидактической
игры.
Чётко продуманная, хорошо организованная работа над
правописанием безударных гласных в корне слова с учетом принципа
71
преемственности между каждой ступенью начальной школы, а также
между начальным и средним звеном - одно из важнейших условий
повышения орфографической грамотности учащихся.
72
ЛИТЕРАТУРА
Алексеева, В.Г. Мой опыт по изучению слов с непроверяемыми
1.
написаниями /В.Г.Алексеева// Начальная школа. – 2000. - № 5. – С.65.
Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка (начальные
2.
классы): С.В. Боброва. - М.: Академия, 2012.
Арсирий, А.Т. Занимательные материалы по русскому языку : учебное
3.
пособие / А. Т. Арсиний // – М.: Просвещение, 1995.
Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского
4.
языка. 1 класс: учеб.пос. / Г.А.Бакулина // – М.: ВЛАДОС, 1999.
5.
Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского
языка. 2 класс: учеб.пос. / Г.А.Бакулина // – М.: ВЛАДОС, 1999.
6.
Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского
языка. 3 класс: учеб.пос. / Г.А. Бакулина // – М.: ВЛАДОС, 2000.
7.
Бакулина, Г.А. Новый подход к словарно-орфографической работе на
уроках русского языка /Г.А. Бакулина // Начальная школа. – 2000. - № 3. –
С.22-26.
8.
Бельдина, Е.В. Работа над словами с непроверяемыми написаниями
/Е.В. Бельдина // Начальная школа. – 2002. - № 1. – С.32-35.
9.
Бетенькова, Н.М. Игры и занимательные упражнения на уроках
русского языка: учеб.пос. / Н.М. Бетенькова, Д.С. Фомин // – М.:
Издательство Астрель; Издательство АСТ, 2002.
10.
Бондаренко,
А.А.,
Гуркова
И.В.
Учим
русскому
языку
по-
новому!/А.А. Бондаренко, И.В. Гуркова // Начальная школа. – 2002. - № 11.
– С.44-57.
11.
Буланова-Топоркова,
М.В.
Педагогические
технологии
/
М.В.
Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушин, Г.В. Сучков; под
общей ред. В.С.Кукушина// – Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ»,
2002.
73
12.
Веретнова, Ю.А. Родственные слова. Корень слова /Ю.А. Веретнова//
Начальная школа. – 2015.- № 6. ‒ С. 29-32.
13.
Власова, Н.А. Методика изучения темы «Безударные гласные в корне
слова» / Н.А.Власова // – Тамбов, 2001.
14.
Выготский, Л.С. Психология / Л.С.Выготский // – М.: Эксмо-Пресс,
2000.
15.
Гвоздев, А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. 2-е
изд., испр. и доп. / А.Н.Гвоздев // – Москва : URSS : Изд-во ЛКИ, 2007.
16.
Гвоздева, Е.М. Как я использую загадки, пословицы при изучении
безударной гласной в корне /Е.М. Гвоздева// Начальная школа. – 1993. -№ 3.
– С.55.
17.
Гизатуллина, Д.Х. Русский язык в играх. /Д.Х.Гизатуллина // – СПб.:
Детство-пресс, 2014.
18.
Голуб, И. Б. Уроки русской орфографии: О сложном просто и легко
/И.Б.Голуб// - М.: Логос, 2002.
19.
Граник,
Г.Г. и др. Секреты орфографии / Г.Г.Граник //: кн. для
учащихся 5 – 7 кл. – М.: Просвещение, 1991.
20.
Деркач, С.В. Запоминание словарных слов методом ассоциаций. URL:
http:www.//zapomi"nanie_slovarnykh_slov_metodom_assotsiatsiy.ppt.
21.
Жедек, П.С. Методика обучения орфографии /П.С.Жедек// Русский
язык в начальных классах: Теория и практика обучения / под ред. М.С.
Соловейчик. – М.: Просвещение, 1991. – С.123-169.
22.
Запорожец,
А.В.
Психология
/А.В.Запорожец//
Учебник
для
дошкольных педагогических училищ – М.: Просвещение, 1995.
23.
Золотых, Н.А. Приемы и формы работы над словарным словом на
уроках русского языка /Н.А. Золотых// Начальная школа. – 2001. - № 3. –
С.9-16.
24.
Иншакова, О.Б. Словарные слова в образах и картинках: учеб.пос.
/О.Б.Иншакова// – М., 2004.
74
25.
Капакина, В.П. Работа над значением слов с непроверяемыми
написаниями /В.П.Капакина// Начальная школа. – 2013. - № 6.
26.
Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения
/Е.В.Карпова// – Ярославль: Академия развития, 1997.
27.
Карякина, Н.А. Орфограммы в загадках /Н.А.Карякина// Начальная
школа. – 2001. - № 2. – С.96-100.
28.
Касаткина, Н.А. занимательные материалы к урокам обучения
грамоте и русского языка в начальной школе /Н.А.Касаткина// – Волгоград:
Учитель, 2003.
29.
Кирилина, Г.В. Развитие познавательных и творческих способностей
при запоминании словарных слов / Г.В.Кириллина // Начальная школа. –
2001. - № 5. – С.41-45.
30.
Копылова, Л.П. Учить словарные слова легко и интересно /
Л.П.Копылова // Начальная школа. – 2000. - № 12. – С.84-86.
31.
Костромина, Н.И., Костромина, М. Э. Развитие орфографической
зоркости и бокового зрения через зрительные диктанты / Н.И.Костромина //
Начальная школа. – 2001. - № 3. – С.58-61.
32.
Кузьменко, Н.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе
/ Н.С. Кузьменко // Начальная школа. – 1992. - № 9, 10. – С.26-28.
33.
Кузьмина, С.М. Теория русской орфографии /М.С.Кузьмина //. – М.:
Наука, 1981.
34.
Куропаткина,
Т.И.
Работа
над
правописанием
безударных
проверяемых гласных с опорой на словарь корневых морфем /Т.И.
Куропаткина// Учебное пособие для учащихся 1-4 классов/ – Самара, 2000 .
35.
Львов, М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р.Львов // – М.:
Просвещение, 1990.
36.
Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных
классах: учеб.пособие / М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская. – М.:
Академия, 2007.
75
37.
Максимова, А.Н. Методические рекомендации к теме «Чередующиеся
гласные
А-О
в
корнях
слов»
/
А.Н.Максимова
//
https://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/library/2011/10/23/statya-metodicheskierekomendatsii-k-izucheniyu-temy
38.
Обучение и развитие / Под редакцией Л.В. Занкова. – М., 1975.
39.
Павлова, О.Г. Некоторые приемы формирования навыка грамотного
письма./О.Г.Павлова// Начальная школа. – 2000. - № 5. – С.63-64.
40.
Пидкасистый, П.И., Хайдаров, Ж.С. Технология игры в обучении и
развитии /П.И.Пидкасистый// – М., 1996.
41.
Полякова, А.В. О новом курсе по русскому языку четырехлетней
начальной школы/А.В.Полякова// Начальная школа. – 2000. - № 9. – С.7-9.
42.
Полякова, А.В. Русский язык в начальных классах / А.В.Полякова //
Методические рекомендации: 1-2 кл.: Пособие для учителя./ – М.:
Просвещение, 2002.
43.
Попкова, Е.В. «О» или «А»? Новый взгляд на тему «Чередование
гласных в корне слова» / Е.В.Попкова // Интернет-журнал "Эйдос". –2011. –
Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2011/0215-05.htm.
44.
Приступа, Г.Н. О путях реализации общедидактических принципов в
обучении правописанию /Г.Н.Приступа// Русский язык в школе. – 2011. - №
6. – С.33-34.
45.
Психологический словарь / Под редакцией В.В. Давыдова и др. – М.,
1983.
46.
Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе/
Н.С.Рождественский// Пособие для учителя/ – М., 1982.
47.
Рязанова, Н.Г. Изучение словарных слов блоками / Н.Г.Рязанова //
Начальная школа. – 2013. - № 10. – С.18-23.
48.
Селевко,
Г.К.
Современные
образовательные
технологии
/
Г.К.Селевко // учеб.пос. / – М.: Народное образование, 1998.
76
49.
Селезнева, Е.А. Из истории формирования правила правописания
корня раст — рос — ращ /Е.А.Селезнева// Русский язык в школе. – 2013. № 2. – С.66-71.
50.
Семенова, Е.А. Что мы знаем о составе слова? /Е.А.Семенова//
Начальная школа. – 2016. - № 5. – С.15-20.
51.
Синявская, Е.В. Моделирование орфографических правил младшими
школьниками /Е.В.Синявская// Начальная школа. – 2014. - № 8. – С.43-47.
52.
Скаткин, М.Н. Дидактика средней школы /М.Н.Скаткин// учеб.пос.
под ред. М.Н.Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.
53.
Соловейчик, М.С., Кузьменко, Н.С. Об изучении русского языка по
новому учебнику «К тайнам нашего языка» для четырехлетней начальной
школы /М.С.Соловейчик// Начальная школа. – 200. - № 8. – С.55-65.
54.
Сорокина, А.И. Дошкольная педагогика /И.А.Сорокина // Учебник для
дошкольных педагогических училищ – М.: Учпедгиз, 1961.
55.
Сухова, Л.И. Использование карточек в работе над словарными
словами /Л.И.Сухова// Начальная школа. – 2000.- № 3. – С.59.
56.
Трегубова, Г.В. Развитие творческого мышления на уроках русского
языка /Г.В.Трегубова// Начальная школа. – 1995. - № 6. – С.45-50.
57.
Ундзенкова, А.В., Сагирова, О.В. Русский язык с увлечением
/А.В.Сагирова/ Сборник занимательных упражнений и игр по русскому
языку для занятий с младшими школьниками.– Екатеринбург: «ЛИТУР»,
2003.
58.
Усманова, А.В. Интегрированный урок русского языка и чтения
/А.В.Усманова// Начальная школа. – 2000. - № 6.- С.46-48.
59.
Ушакова, О.Д. Проверь безударную гласную / О.Д.Ушакова//
учеб.пос. / Ушакова О.Д. – М: Литера, 2007.
60.
Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия ее
развития у младших школьников /Л.А.Фролова// Начальная школа. – 2001. № 5. – С.41-47.
77
61.
Фролова, Л.А., Игнатьева, О.С. Формирование универсальных
учебных действий младших школьников при изучении состава слова
/Л.А.Фролова// Начальная школа. – 2015. -№ 5. – C.36-41.
62.
Фролова, Т.Я. Методические приемы изучения безударной гласной в
корне слова /Т.Я.Фролова// Русский язык в школе. – 2012. -№ 12. – С.20-22.
63.
Шаймуратова, Г.М. Два урока по учебнику В.В Репкина «Русский
язык» /Г.М.Шаймуратова// Начальная школа. – 2001. - № 12. – С.33-36.
64.
Шамова, Т.И. Активизация учения школьника / Т.И.Шамова //
учеб.пос. – Л.: Педагогика, 2012.
65.
Шмаков, С.А. Игры для учащихся – феномен культуры / С.А.Шмаков
/учеб.пос. – М.: Просвещение, 1994.
66.
Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б.Эльконин/учеб.пос. – М., 1999.
78
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени И.С.ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра языковой и литературной подготовки в системе начального общего
образования
ПРИЛОЖЕНИЕ
выпускной квалификационной работы
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ В
ИЗУЧЕНИИ ПРАВОПИСАНИЯ БЕЗУДАРНЫХ
ГЛАСНЫХ В КОРНЯХ СЛОВ
Направление подготовки: 050100.62 Педагогическое образование и русский
язык
Орел – 2018
79
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ФРАГМЕНТ УРОКА ПО ЗНАКОМСТВУ СО СЛОВАРНЫМ СЛОВОМ
«ПЕТУХ»
1.
Создание проблемной ситуации.
Учитель: Я прочитаю загадку, а вы должны записать отгадку.
Раньше всех он встает и свой голос подает.
Очень недовольны мы. Что же это за часы?
Ученики: Петух.
- Но мы не изучали, как пишется слово «петух».
Учитель: Как вы думаете, как его нужно писать?
Ученики: Я думаю, что «петух».
- А я думаю, что «питух».
Учитель: Итак, мнения разделились. Давайте подумаем, как произошло
слово «петух».
2.
Знакомство.
Дети: Возможно, это слово произошло от слова «петь», «пение».
Учитель: Почему вы так думаете?
Ученик: Потому, что петух поет свою песню каждый день, и люди
говорят, что он певун. И, вероятно, со временем его стали называть петух.
Учитель: Молодцы, совершенно верно. Посмотрите на доску и
запомните, как пишется слово «петух».
На доске карточка с записью:
80
Учитель: Ребята, словарное слово «петух» на карточке будет висеть в
классе целую неделю. Если кто-то забудет его происхождение, можете
подойти и еще раз прочитать.
3.
Закрепление.
Учитель: А сейчас поиграем в игру «Кто быстрее». Я засеку 1 минуту.
Вам за это время нужно придумать как можно больше однокоренных слов.
Кто придумает больше остальных, выиграет и получит жетон.
Дети выполняют задание.
Учитель: Запишем их под диктовку. Комментирует победитель.
Ребята записывают однокоренные слова под диктовку.
Учитель: 2-ой этап – игра «Кто лучше?».
Вам нужно придумать предложение со словарным словом «петух». Чье
предложение будет самым красивым, правильным, с использованием
всевозможных частей речи, тот станет победителем и получит жетон.
Дети придумывают, победитель комментирует под запись.
Учитель: И третий этап – игра «Придумай ассоциацию». Кто больше
придумает слов, связанных по смыслу со словом «петух» выиграет и также
получит жетон.
81
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
Игра «Почта»
Из детей выбирается почтальон, который говорит: «Внимание!
Внимание! Срочная телеграмма для…» (фамилия и имя 2-3 учеников). Дети
одновременно выходят к доске и берут «телеграммы». В них написаны
словарные слова с пропуском буквы, которую нужно было запомнить.
Задание: записать столбики слов с восполнением пропусков. Кто
быстрее и правильнее выполнит задание, тот и выигрывает.
В зависимости от урока игра может повторяться.
Игра «Дождик»
В игре участвуют 2 команды. Для каждой нужен рисунок тучки и
капелек дождя, на которых написаны буквы. Под капельками помещаются
наборы слов с непроверяемыми безударными гласными в корне. Все это на
магнитной доске.
К…пуста
кр…вать
М…ковь
м…бель
П…трушка
д…ван
Р…дис
т…бурет
К…ртофель
к...ретка.
Задание: капли дождя надо поместить в слово на месте многоточия.
Участники команд одновременно выбегают к доске, перемещают
капельки в нужное место и возвращаются за парты. Бегут следующие
игроки. Чья команда быстрее и правильнее выполнит задание, та и
побеждает.
82
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа