close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Савина Яна Владимировна. Социально-педагогическое сопровождение первоклассников в сельской школе

код для вставки
4
Аннотация
Квалификационная работа представлена в объеме 75 страниц общего
текста и приложения.
Перечень
ключевых
малокомплектная школа,
слов:
адаптация,
учитель, взаимодействие,
первоклассники,
подготовка к школе,
родители, социальный педагог, сопровождение.
Социально-педагогическое
сопровождение
процесс
адаптации
личности в социуме выступает сложным общественным явлением. В
широком смысле «школьная адаптация» — это приспособление ребенка к
новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам
деятельности, при этом важно, чтобы приспособление было осуществлено
ребенком без внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения,
снижения самооценки.
Цель исследования - выявить содержание деятельности социального
педагога по адаптации первоклассников в сельских школах.
В соответствии с целью, объектом и предметом определена следующая
совокупность задач:
1.
Раскрыть личностные особенности первоклассников, влияющие
на успешность обучения в школе.
2.
Определить особенности
адаптации
младшего школьника
зависимости от типа педагогического взаимодействия
в
с учителем и
родителями в малокомплектных сельских школах.
3.
поддержки
Выявить основные направления
первоклассников
проживающих
социально-педагогической
в
отдаленных
и
малочисленных поселениях.
Теоретическая
уточнении
сельских
и практическая значимость работы заключается в
основных факторов, влияющих на успешность адаптации
первоклассников
в
малокомплектных
школах.
5
Содержание
Введение ……………………………………………………………...……….6
Глава . Факторы, влияющие на адаптацию первоклассников к школе
1.1. Основные психолого-педагогические особенности личности
первоклассников влияющие на успешную адаптацию в школе …………9
1.2.
Влияние взаимодействия учителя и родителей на процесс
адаптации в
школе………………………………………………………………..……21
Глава 2. Социально- педагогическое сопровождение первоклассников
в период адаптации к школе
2.1. Особенности подготовки дошкольников к обучению в школе
сельских школьников…………………………………………...……………44
2.2. Содержание деятельности социального педагога в работе с
первоклассниками ………………………………………………………...…55
Заключение ………………………………………………………….………77
Список литературы………………………………………………...………81
Приложения………………………………………………………...……….87
6
ВВЕДЕНИЕ
В современном обществе внимание ученых направлено на разработку
системы обучения в
начальной школе "Школа России", Перспектива, "
"Гармония" и т.д.
Каждая
из предложенных программ имеет свои
особенности. Родителям трудно разобраться в их многообразии и выбрать ту,
которая подходит для их ребенка. Однако статистика красноречиво говорит
нам о трудностях, которые испытывают дети в начальной школе в процессе
обучения, не смотря на разнообразия программ.
Проблема неуспеваемости в начальной школе
серьезная
ее
последствия проводят к еще более трагическим последствиям в средних и
старших классах. Ученик не верит в свои способности учиться хорошо,
пропадает интерес к учебе до конца обучения в школе как результат
нарушения физического и психического здоровья.
Сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка в
школе, нашли свое отражение в исследованиях отечественных психологов и
педагогов убедительно и достаточно И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, В.С.
Мухиной, М.Р. Божович и др.
Именно
с
первых дней начинает формироваться вся система
отношений школьника не только с миром и с самим собой, но и устойчивые
взаимоотношения с одноклассниками и учителями, а также базовые учебные
установки, которые и определяют его дальнейшую школьную успешность
в
обучении,
эффективность
стиля
общения,
возможность
личной
самореализации в школьной среде.
В зависимости от развития школьника в первые годы обучения в
школе,
будет
ли
в
период
адаптации
социальный
и
интеллектуальный фундамент дальнейшего успешного обучения, или
в
школе ребенок будет чувствовать дискомфорт и
мира,
будет
заложен
враждебность школьного
зависит от профессиональной и личностной зрелости всех
участников образовательного процесса: учителя психолога, социального
педагога и родителей.
7
Таким образом, в современных условиях происходит всё большее
возрастание практического и теоретического значения проблемы социальной
адаптации детей. Это связано, с одной стороны, с расширяющейся
разновидностью
программам с
первого класса,
с другой стороны,
актуальность проблемы адаптации объясняется существующей высокой
заболеваемостью детей находящихся в периоде адаптации к новым условиям
окружающей среды. По данным различных исследователей, количество
детей, испытывающих трудности в усвоении программ обучения, в
адаптации к социальным требованиям общества в школе возрасте достигает
до 25% [7, с 37].
Следует отметить, что увеличение числа детей, требующих особого
внимания
со
стороны
специалистов,
наблюдается
во
всём
мире.
Своевременная психолого-медико-педагогическая помощь таким детям в
начальной
школе
возрасте
является
необходимой
предпосылкой
их
успешного обучения и воспитания.
Мардахаев Л.В. указывает: «Сопровождение призвано не решать за
сопровождаемого какие-либо проблемы, а лишь помочь сопровождаемому
понять эти проблемы, осмыслить, принять и найти пути их решения» [31,
с.6].
Гринева К.Ю. уверена: « Чем раньше начинается коррекционная работа с
ребёнком, тем эффективнее оказывается её результат. Однако пока
коррекционно-развивающие занятия с детьми, испытывающими трудности в
усвоении школьной программы, проблемы в адаптации, ведутся в весьма
ограниченных масштабах. Отсутствие в настоящее время широкой сети
хорошо налаженной консультативно-диагностической службы приводит к
тому, что родители и педагоги образовательных учреждений не могут
получить квалифицированную помощь в решении проблем, препятствующих
успешному развитию ребёнка» [14, с. 35].
8
Теоретическая
и
практическая
значимость
данной
проблемы
определили выбор темы нашего исследования: «Социально-педагогическое
сопровождение первоклассников в сельской школе»
Цель исследования - выявить содержание деятельности социального
педагога по адаптации первоклассников в сельских школах.
В соответствии с целью, объектом и предметом определена следующая
совокупность задач:
1. Раскрыть личностные особенности первоклассников, влияющие на
успешность обучения в школе.
2. Определить особенности
адаптации
младшего школьника
зависимости от типа педагогического взаимодействия
в
с учителем и
родителями в малокомплектных сельских школах.
3. Выявить основные направления социально-педагогической поддержки
первоклассников
проживающих в
отдаленных
и малочисленных
поселениях.
Методы исследования - анализ и обобщение психолого-педагогической
литературы по проблеме исследования, опрос, анкетирование учителей и
учеников, методы обработки полученных данных.
База исследования
- учителя и учащиеся начальных классов
малокомплектных средних общеобразовательных школ Орловской области
Моховской и Тимирязевской.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: выявлены
возможные
направления
психолого-педагогического
сопровождения
первоклассников в общеобразовательном учреждении в сельской местности.
Квалификационная работа состоит из: введения, двух глав, заключения,
списка литературы, приложений.
9
Глава I. Факторы, влияющие на адаптацию первоклассников к школе
1.1. Основные психолого-педагогические особенности личности
первоклассников влияющие на успешную адаптацию в школе
Поступление любого ребенка в
школу
связано со
значительным
изменением всей окружающей среды, знакомство с незнакомыми детьми и
учителями. У ребенка резко меняется привычный режим дня, поведение,
приходится знакомиться сразу с большим количеством новых людей. Все
эти изменения требуют адаптации к совершенно иной жизни, для которой
необходимо ребенку мобилизовать весь организм.
Адаптация
-
способность
организма
приспосабливаться к изменяющимся условиям
человека
постоянно
во внешней среде для
существования [7, С.3].
Жданова Л.А., Руссова Т.В. отмечают в своем исследовании:
«Социальная адаптация - это приспособление организма к новым условиям
социального существования - поступление в детский сад, школу. Механизмы
социальной адаптации формируются в ходе индивидуального развития
ребенка. Наиболее интенсивно это происходит в раннем возрасте ввиду
особой пластичности нервной системы» [21, с. 3].
В современном обществе, большинство детей в возрасте семи
становятся школьниками.
лет
В этот период психика ребенка проходит
различные “расстояния”, претерпевает качественные преобразования в
зависимости от того, развивается он в условиях игры или учения, в
зависимости от индивидуальных особенностей и социальных условий
воспитания [37,с. 4].
Мухина В.С. считает: « О семилетнем ребенке мы можем говорить как
о личности, так как он, ребенок, умеет анализировать свое поведение, о
степени соответствия своего поступка нормам» [34, С.56].
Пшеничная Н.А. убеждена: «Развитие личности любого индивида
зависимости от социальных условий, а также от того, какую значимость для
10
него приобретает та или иная социальная ситуация и какой личностный
смысл приобретают нравственные и другие ценности. В психологии принято
социальное условие называть внешним фактором места. Внутреннюю
позицию ребенка по соотношению к внешнему миру, к воздействиям
окружающих его людей принято называть внутренним фактором места. Для
развития личности имеют значение оба фактора. При этом надо знать, что
одни и те же условия содействия на разных детей могут породить у них
многообразие формы поведения и привести к различным личностным
проявлениям. Чтобы добиться одинаково хорошего результата, к каждому
ребенку следует искать особый индивидуальный подход» [49, с.19]
Основные базовые характеристики семилетнего ребенка составляют:
самосознание; мотивы поведения и чувств; воля и самооценка.
Самооценка и самосознание младших школьников.
Иванова И.А. отмечает: «Самосознание представляет собой понимание
того, что ребенок собой представляет, какими качествами обладает, как
относятся к нему окружающие и чем вызвано это отношение. Наиболее явно
самосознание проявляется в самооценке, в том, как ребенок оценивает свои
достижения и неудачи, свои качества и возможности» [47, с14].
В возрасте семи лет дети знают много норм и правил поведения,
которые должны выполняться в повседневной жизни. При знании норм в
поведении, ребенок
соответствие этим
чаще всего
нормам, т.е. они
оценивает себя
не адекватно на
не всегда совпадают. Дети этого
возраста легче делают правильную оценку поведения одноклассников, чем
самооценку.
Лосева
О.А. в своем исследовании отмечает: « В этом возрасте
ребенок может объективно проанализировать ситуацию своего поведения с
помощью взрослого, который поможет ему оценить поступок через его
сравнение с аналогичными поступками других детей. Только в том случае,
если ребенок умеет сравнивать себя с другими в аналогичных ситуациях, он
сможет дать себе правильную самооценку» [37, С.5].
11
Семилетний ребенок способен хорошо чувствовать возможную
реакцию взрослого человек. Он хорошо осознает, как каждый из всех
взрослых в его окружении будет на это реагировать, и довольно часто
способен использовать это знание для достижения своих целей. С одними
взрослым он приветлив и разумен, но с другим он может быть капризен и
упрям. Хорошо зная, что в одном случае с ним будут общаться, если он
будет вести себя подобающим образом, а в другом - что его упрямство
заставит взрослого капитулировать. Для своей выгоды он, будучи сам
ребенком, может взять на себя роль ребенка более наивного, чем он является
на самом деле. [7, с.18].
Можно
сказать,
рефлексия
в
достаточной
мере
развита
у
первоклассников, они могут правильно ориентироваться. Эта способность
к рефлексии дает возможность школьнику точно ориентироваться в
отношениях
к нему близкого окружения, что имеет
немаловажное
значение для дальнейшего развития личности, усваивать сознательно нормы
поведения. Чтобы понимать особенность развития личности ребенка
необходимо понимать, как в
сознании представлены основные звенья
структуры самосознания: притязания на признание, осознание себя по
половому признаку
мальчик (или девочка), осознание себя во времени,
отношение к своим обязанностям и правам.
У ребенка после рождения при нормальных условиях жизни быстро
развиваются чувства доверия к окружающим людям и эмоциональноположительное отношение к ним. Это психологически весьма
важное
качество у человека - относиться к другим людям с доверием. Уже на этом
уровне у ребенка
начинает формироваться желание соответствовать
требованиям взрослых, стремление быть признанным. Семилетний ребенок
несет в себе весь комплекс чувств, сформированных в притязании на
признание. Он имеет чувство совести, и взрослый может призвать к ней,
когда нарушаются правила поведения школьником.
У первоклассника
появляется чувство гордости или стыда в зависимости от совершенного им
12
поступка. Каждый ребенок по отношению к самому себе занимает позицию
- “Я хороший”. Такая позиция дает больше возможностей для воспитания.
Притязания ребенка
на признание со стороны взрослых,
способствуют
стремлению подтвердить свои потребности на эти признания [33, ].
Первоклассники хорошо знают о своей принадлежности к тому или
иному полу.
Для человека принадлежность к своему полу
важное
образование структуры самосознания личности, так как поведение человека
зависит от его пола. Дети, воспитанием которых занимались дома, в детском
саду или детском доме, ведут себя со сверстниками и взрослыми как
мальчики и как девочки, проявляя в общении соответствующие личностные
качества.
Первоклассник
позиционируют
себя
помнят
в
прошлое,
будущем.
осознают
Прошлое,
в
помимо
настоящем
и
разнообразных
воспоминаний, представляет некое его состояние, которое он называет
“когда я был
маленьким”. Это очень важно для психологического
самочувствия ребенка “был маленьким”. Это значит, что теперь он уже не
такой маленький. Ребенок данного возраста понимает что плохо, что хорошо.
Он способен вести себя правильно. Ребенок всегда хочет увидеть себя и в
далеком будущем: “Когда я вырасту большим...”. О себе в будущем ребенок
судит с надеждой на совершение самых невероятных ожиданий.
Суждения ребенка о прошлом, настоящем и будущем дают ему
возможность осознать себя в прошлом и настоящим и представить в
будущем. Перспектива, которая открывается перед ребенком в жизни,
определяет особенности развития его личности. Мухина В.С. убеждена:
«Мы, взрослые, много говорили ребенку о его обязанностях. Он рано узнает,
что должен быть послушным, воспитанным, хорошим ребенком. Это,
безусловно, верное начало воспитания человека. “Надо” - мотив, который
превращает
дошкольника в школьника. Ребенок должен осознавать свои
обязанности перед другими людьми и перед самим собой» [34, С. 24].
Мотивы поведения
13
Мотивами называют то, утверждает И.А Петрова: «Что побуждает к
поступку, к деятельности. Это могут быть потребности и интересы влечения
и эмоции ребенка. Школьник уже имеет представление о деятельности
взрослых. Они предстают перед ним как некий идеал его будущих
возможностей» [38, с. 59].
Петрова
И.А.
также
констатирует:
опосредовано многими поступками детей.
«Отношением
Большое
к
взрослому
значение
для
развития личности школьника имеют мотивы установления и сохранения
позитивных взаимоотношений
с одноклассниками и со взрослыми.
Положительные отношения со стороны окружающих полезны ребенку.
Потребность
в
положительных
эмоциях
-
первейшая
человеческая
потребность. Поэтому желание заслужить одобрение, внимание, ласку,
симпатию взрослых для первоклассника является одним из доминирующих
мотивов поведения» [48, с. 10].
Стремление вести себя по правилам, принятым людьми
это
нравственные мотивы и они тоже определяют развитие личности ребенка
семилетнего
возраста.
В
поведении
ребенка
первоклассника
можно
наблюдать, как он мучается раздираемый противоречиями. Он стремиться к
тому, чего он очень хочет, и
в то же
самое время вынужден
останавливаться, потому что надо делать в данный момент совсем иное.
Ребенок
уже психологически готов
в понимание необходимости
правильного выбора.
Исследователь
Ф. Т. Михайлов
выявляет: «Соподчинять мотивы
является очень необходимым новообразованием в развитии ребенка данного
возраста. В сознании
семилетнего ребенка уже существует иерархия
мотивов, он уже понимает и может правильно судить о том, как следовало
бы поступить. После того как ребенок овладеет соподчинять один мотив с
другим, научился подавлять свои порывы ради правильного поступка. Он не
обязательно во всех ситуациях будет использовать только высокие мотивы.
В поведении любого человека можно обнаружить множество различных
14
мотивов, не всегда возвышающих человека. Но соподчинение приводит к
тому, что все мотивы выстраиваются в систему и главные мотивы начинают
доминировать над другими, появляется важнейшее образование - иерархия
мотивов» [32, с. 72 ]
Петроченко Г.Г. уверен: «Первоклассник уже может отказаться от
привлекательной игры ради того, чтобы сесть за учебник. При этом он
может получать удовлетворение. И наоборот, если он потерпел неудачу в
каком-нибудь важном для него деле, то это не удается компенсировать
каким - то
удовольствием» [42, с.27] .
Сферы эмоциональная и волевая.
Первоклассники весьма эмоциональны, чувства господствуют в любой
стороне его жизнедеятельности, придавая им особую окраску. Семилетний
школьник очень экспрессивен - его чувства ярко и быстро вспыхивают. Он,
научился быть сдержанным
и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но
это обычно происходит в особых случаях, когда это очень и очень надо.
Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его
взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Потребность в
постоянном подкреплении положительных эмоциях со стороны окружения
определяет поведение ребенка. Эта потребность проходит сложные
многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.
Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относится к нему,
признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает
эмоциональное благополучие - чувство
таких
условиях
здоровый
развивается
ребенок.
уверенности и защищенности. В
жизнерадостный,
Эмоциональное
активный
благополучие
психически
способствует,
нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных
качеств доброжелательного отношения к другим людям. «Именно в условиях
взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство
любви, честности к близким людям формирует ребенка как психологически
здоровую личность» [50, с.26].
15
Если оценивать способности чувств первоклассников, то надо сказать,
что в этом возрасте ребенок еще не защищен от всего многообразия
переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном
общении с взрослыми и сверстниками, весь день насыщен эмоциями. По
любому случаю, который происходит в его жизнь, - переживания. Мухина
В.С. [34] считает, что эмоции формируют личность ребенка.
Формирование воли ребенка определено
поведения. Появления
влияет на
мотивы
основных и второстепенных мотивов
способно
организовать сознательное волевое поведение младшего школьника, когда
поставив перед собой задачу, он не поддаваться отвлекающим побуждениям,
связанных с менее значимыми мотивами. «В развитии воли первоклассников
можно выделить три взаимосвязанных стороны:
1. Развитие целенаправленности.
2. Установление отношений с целью действий и их мотивами
3. Усиление регуляции речи [34, с. 30].
Итак, к концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в
известном смысле личность. За семь лет жизни каждый ребенок осваивает
свой индивидуальный опыт. У каждого индивида свое представление об
окружающем мире, свои особенные жизненные навыки, свой опыт общения
с
другими
взрослыми
и
детьми.
Каждый
школьник
уже
имеет
индивидуальные личностные черты, мотивы и жизненную позицию. Все, что
представлено в личности каждого ребенка, - исключительно, каждый
индивидуален.
«Индивидуальность - социальная ценность. Развивать
сохранять личностные особенности каждого - значит подарить будущему
интересных, полезных и неординарных людей» [61,с.32].
Первоклассник еще ребенок. Он еще многого не может, если его
сравнивать со старшими. Но он уже многое может, и очень важно знать, что
он может и каковы возможности его психики, и его личности.
Все психологи, работающие с детьми в первых классах, приходят к
одному и тому же выводу: первоклассник по уровню своего психического
16
развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления,
присущие дошкольному возрасту; у него преобладает непроизвольная память
(так что запоминается, главным образом, то, что интересно, а не то, что
нужно
запомнить).
Специфика
внимания
низкая,
ребенок
способен
продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут.
Поэтому смена деятельности весьма важна на уроке.
Особенности личности детей, которым не исполнилось полных семь лет,
создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные
мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны,
поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и
поддерживаются
только
благодаря
усилиям
учителя.
Завышенная
самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что
ми трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку
своей учебной работы оценкой личности в целом[38].
Наблюдения Т.А. Марковой показывают: «Получение отрицательных
оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта. Из-за
которых, значительная часть учеников,
становится пассивной и бросает
начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения,
зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношение
с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке» [44, с 15] .
В последние годы учителя, родители, общественность обеспокоены
тем, что школьники не проявляют ни интерес, ни ответственности к учению.
Одна из причин этого явления заключается в том, что школа в обучении и
воспитании недостаточно опирается на потребности и интересы самих детей.
В психологии уже давно и глубоко исследуется проблема формирования
мотивов учения. В работах Л.И. Божович, Л.С. Славиной, А.К. Марковой,
В.С. Мухиной, Ш.А. Амонашвили показано, какие мотивы характерны для
школьников разных классов, какова их динамика, почему некоторые
положительные мотивы исчезают.
17
К сожалению, школьные педагоги в своей практической деятельности
недостаточно учитывают психологию школьника. Личностный мир ребенка
индивидуален, нет двух одинаковых учеников, у каждого свои склонности,
потребности, чувства. Вместе с тем развитие личности школьника
определяется не количеством усвоенных знаний по математике, русскому
языку, а совокупностью, богатством положительных мотивов, потребностей,
интересов, сформированных в ходе обучения. Вот почему наряду с
физическим развитием, состоянием здоровья, важнейшим показателем
готовности (социально-психологической, по выражению психологов) к
школьному обучению является наличие мотивов учения, их содержание и
устойчивость.
Большинство детей выражают желание скорее пойти в школу и стать
школьниками. Правда высказанное желание не является мотивом. Мотив это то, ради чего хочет учиться ребенок, а не просто ходить в школу. Дети
хотят занять новую, более значимую для них социальную позицию: ”Хочу
хорошо учиться в школе и стать врачом, чтобы людей лечить” и др.
Свойственно им также желание своей хорошей учебой порадовать взрослых,
близких: “Хочу в школе хорошо учиться, чтобы мама радовалась”, “Буду в
школе послушной ученицей”. Все без исключения дети указывают
на
желание узнать в школе много нового, интересного, научиться считать, т.е.
налицо признаки познавательных мотивов [53,с.18] .
Мотивы познавательного характера имеют важное, если не сказать
решающее значение для организации учебного процесса. Известно, что легче
и проще ученик усваивает то, в чем испытывает потребность. Конечно, в
школе нельзя ограничивать круг учебного материала лишь потребностями
ученика. Но можно и нужно развивать сами потребности, расширять и
углублять интересы.
Поскольку познавательный интерес является самым
действенным мотивом, начинать его формировать нужно как можно раньше.
Психологи [35; 44; 47 и др.] отмечают характерные для семилетних
учеников
черты,
благоприятные
для
развития
мотивации:
общее
18
положительное отношение к школе, широта интересов, любознательность,
непосредственность, открытость, доверчивость.
Мотивы не проявляются и не формируются изолированно один от
другого, поэтому необходимо заботиться о развитии познавательных
интересов в единстве с нравственными и широкими социальными мотивами
учения. И все же тем проявлениям, которые служат основой развития
непосредственно
познавательного
интереса,
следует
уделить
особое
внимание. Учитывая, что познавательные мотивы неустойчивы, нужно
поддерживать
любознательность детей, их интерес к учебной работе во
всяких ее формах. Особенно важно при этом помочь
первоклассникам
преодолеть первые трудности в учении, которые нередко приводят к
отрицательным
эмоциональным
переживаниям
и
даже
нарушениям
психического развития. При новой методике обучения первоклассников без
домашних заданий и отметок значительно облегчает решение этой важной
воспитательной проблемы.
Шаповалова О.Е. подтверждает: «Опыт убедительно показывает, что в
первом классе начальной школы развитие положительных мотивов учения у
шестилеток происходит успешнее, чем у семилеток, если учитель осознает
важность этой воспитательной задачи и уделяет ей достаточно внимания,
проявляет терпение» [59, с.10].
Далее автор пишет: «Хочется подчеркнуть, что процесс формирования
устойчивых мотивов учения более длительный, чем формирование знаний,
умений и навыков по предметам. Иногда он продолжается не один, а многие
годы. Мотивы могут возникать и исчезать, их может быть много или мало,
они могут соединиться тем или иным способом» [59, с.11].
Безусловно, одного желания недостаточно, чтобы ребенок хорошо
учился. Формирование мотивов неразрывно связано с развитием волевых
качеств:
настойчивости,
выдержки,
дисциплины,
самостоятельности.
Учителя, много лет проработавшие в начальных классах, уверяют, что 45
минут урок провести гораздо труднее, с семилетними первоклассниками в
19
первом полугодии.
Много детей легковозбудимых, подвижных и очень
эмоциональных. Они не ждут, когда их спросит учитель, выкрикивают ответ
на вопрос, обижаются, если вызывают другого одноклассника. Ш.А.
Амонашвили объясняет это тем, что у ребенка
преобладают актуальные
потребности и импульсивная активность. Часто ребенок хорошо знает, что
этого делать нельзя, но сила желания заглушает в нем разумность.
Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной
активностью, т.е. с переходом к действию с первого же пробуждения, без
промедления. Ребенок не в состоянии сдерживать возникшую мысль и
спешит высказаться. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не
предшествует хотя бы мимолетное обдумывание. Утомление, которое
нередко возникает на уроке особенно впервые дни учебы, повышает
эмоциональную возбудимость.
Выполняя практическую работу на уроке, дети легко увлекаются и
вместо заданных фигур выкладывают на парте кораблики, поезда,
разрисовывают тетради. Такое поведение тоже объяснимо особенностями
возраста, в частности хорошо развитым воображением, которое и “уводит
детей от задания» [52]. Далее Бабаева Т.И уточняет: «Надеяться на то, что с
возрастом дети станут степеннее, собраннее, послушней, самостоятельней?
Нет! Учитывать возрастные особенности здесь нужно главным образом при
выборе средств воспитания. Не закрывая глаза на шалости ребенка нужно
при этом избегать излишней строгости, постоянных запрещений, наказаний,
не принимать активность детей за недисциплинированность. Важно
позаботиться вместе с родителями о морально-волевой подготовке детей к
школе»[4,с.80] .
Те
качества,
которые
связаны
с
волевой
сферой,
умением
сдерживаться, не перебивать других в разговоре, не стремиться всегда, быть
первыми на уроке и в игре и т.п., нельзя воспитать в узком кругу семьи.
Чтобы
научиться
правилам
коллективной
жизни,
ребенку
нужен
определенный социально-нравственный опыт, в котором формируются
20
правила общения с взрослыми сверстниками. Психологи считают отсутствие
подобных умений одной из главных трудностей в обучении и воспитании
первоклассников [3].
Наблюдения И.А. Извекова [24] показывают, что неумение общаться в
классе часто является причиной плохой успеваемости детей. Объясняется
это
следующим.
Поступление
ребенка
в
школу
даже
при
самых
благоприятных условиях сопровождается переживанием определенного
стрессового состояния. Если при этом у него возникают постоянные
конфликты с другими ребятами, доходящие не редко до драки, вывести его
из этого состояния бывает трудно. Чтобы это предотвратить, нужно
тщательно исследовать причины разногласий сверстниками у будущих
первоклассников.
Далее автор обнаруживает: «Особенно тонким и трудным делом является
воспитание
у ребенка правильного общения со взрослыми. К сожалению,
этой стороне дела вообще мало придается значения. Предполагается, что
ребенок, сев за парту, безоговорочно он должен уважать учителя, выполнять
его указания, однозначно понимать все сказанное им» [38, с. 54 ] .
Нередко встречаются агрессивные дети, которые на замечания учителя
отвечают грубостью, обижаются, если его вызвали к доске. Истоки эгоизма
детей чаще всего кроются в семье, в укладе семейных отношений, при
которых ребенок - кумир, свет в окошке, самый способный, даже
талантливый, взрослые стремятся удовлетворить любое его желание. Но
бывают и другие ситуации. В семье воспитание идет хорошо, ребенок
правильно понимает позицию взрослых, учителя, воспитателя, уважительно
относится к ним, но вдруг в школе начинает капризничать, обижаться, даже
грубить.
Конечно, и здесь нужно рассматривать каждый случай индивидуально, но
важно руководствоваться следующими установленными психологами и
педагогами положениями. Дети семи лет в целом очень доброжелательны по
отношению к взрослым, и чаще всего не конфликты, негативные проявления
21
бывают спровоцированы поведением взрослых, их требованиями, которые,
возможно, и справедливы, но неадекватно восприняты ребенком. И
поскольку В.П. Симонов всерьез озабочен взаимоотношениями “учитель ученик” в современной школе, «нужно отчетливо осознавать и откровенно
признать, что возникает эта проблема в первом классе. Другими словами
речь идет об авторитете учителя» [51, с.12] .Он начинает формироваться еще
до поступления ребенка в школу, и в ходе подготовительной работы можно
повлиять на этот процесс.
1.2.
Влияние взаимодействия учителя и родителей на процесс
адаптации в школе
Сухомлинский
В.А.
констатирует,
чтобы
воспитывать
ученика
необходимо хорошо знать – его умственное развитие, мышление, интересы,
увлечения, способности, задатки, наклонности [28, С.9].
На это указывают
многие
педагоги.
К авторитету В.А.
Сухомлинского, мы обращаемся потому, что он первый начал обучать
шестилеток в
школе.
О.Е. Шаповалова
объясняет позицию родителей,
особенно мальчиков: «Торопятся отдать ребенка в школу, которому не
исполнилось семи лет, объясняя (армия, высокая, умеет читать и писать и
т.п.)» [59, С. 7]. Далее автор объясняет: « Год в жизни ребенка значит много.
Известно, что
ребенку, которому нет полных
семи лет существенно,
отличается от других и в физическом, психическом и в нравственном
развитии» [59, С. 8].
Научить детей писать, считать - это важно. Но еще важнее - научить их
быть внимательными без принуждения, дружными, уступчивыми. Как
проводить уроки впервые дни? Как сохранить и укрепить здоровье детей?
Такие
вопросы
постоянно
задавали
себе
великие
педагоги,
как
22
Сухомлинский В.А., Амонашвили Ш.А. др. Все эти
вопросы и сейчас
остаются самыми трудными и актуальными.
Битяева Р.М. отмечает: «Нельзя сравнивать детей друг с другом. Надо,
чтобы учитель наблюдал за развитием каждого ребенка по отношению к
исходному уровню. Это помогает определить, а затем и предотвратить
основные причины, нарушающие и задерживающие процесс адаптации детей
в школе» [7,с. 54] .
Хочется подчеркнуть, что в действительности оказывается, что одни
дети поступают в школу, когда им исполнилось 7 лет и несколько месяцев,
другим 6 лет 7 месяцев и т.д. Часто в развитии детей паспортные данные и
биологический возраст не совпадают, развитие происходит с замедлением
или опережением. Наблюдение целесообразно осуществлять
общим развитием каждого ребенка. Только соблюдая
постоянно за
такие условия,
позволят своевременно корректировать работу с учеником. [9].
Человек в любом возрасте, приступая к новой для него деятельности,
адаптируется в новых условиях, привыкает к ним.
Для первоклассника
учебная деятельность, требования требуют перестройки отношений ребенка
в школе.
В школе самое авторитетное лицо - учитель. От него отходят все
требования. Взаимоотношения с учителями отличаются от отношений с
воспитателями в детском саду и родителями. Вначале обучения учитель для
ребенка - незнакомый человек, и ребенок непроизвольно ощущает страх
перед ним [50].
Учитель для первоклассника - совсем необычный человек, он первый
учитель. От того, каким будет первый учитель, во многом может измениться
жизнь ребенка. Его могут воспринимать как учителя различных дисциплин
или как человека, который не только учит различным наукам, но и учит
жизни и формирует успешную личность.. Известно, что первый учитель
чаще всего становится на всю жизнь нашим Главным Учителем» [2, с.34 ].
23
Профессионализм учителя определяется тем, насколько он освоил
методику проверки и оценки учебной деятельности своих учеников на уроке.
О проверке, контроле и особенно об оценке учебной работы написано много.
Несмотря на многочисленные специальные исследования, школа не имеет
достаточно
обоснованных
объективных
критериев
оценки
работы
школьника. В последние годы особенно проявилось несостоятельность
существующей системы оценок, направленной на оценку знаний и умений и
не отражающей показателей общего развития ученика по мотивации.
Воздействие школьной отметки на ученика очень велико, что под ее
воздействием часто изменяется
все развитие личности. Влияет она и на
межличностные отношения в классном коллективе, доказывал в своем
исследовании Л.И. Божович [9 ].
В свое время еще В.А.Сухомлинский писал: “С первых дней школьной
жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол - отметка.
Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого - жестокий,
безжалостный,
неумолимый.
Почему
это
так,
почему
он
одному
покровительствует, а другого тиранит, - детям непонятно. Ведь не может 7летний ребенок понять зависимость оценки своего труда от личных усилий для него это пока непостижимо. Он старается удовлетворить или - на худой
конец - обмануть идола и постепенно привыкать учиться не для личной
радости, а для отметки. Я далек от намерения вообще изъять отметку из
школьной жизни. Нет, без отметки не обойтись. Но она должна прийти к
ребенку тогда, когда он уже будет понимать зависимость качества своего
умственного труда от личных усилий, затраченных на учение» [59, с. 4].
Нельзя сказать, что сейчас уже много сделано, но в первом классе
ученикам отметок не ставят в течение всего года. Для первоклассников
трудно разработать нормы цифровой отметки. Отсутствие цифровой оценки
- отметки не освобождает учителя от разработки системы поощрения и
порицания в учебном процессе.
24
Опыт доказывает, что
следует мерам поощрения отдавать
предпочтение. Ученики начальной школы эмоциональны и вместе с тем
очень ранимы и обидчивы. Поэтому при оценивании деятельности особенно
следует
учитывать
особенности
каждого
отношения, складываются у каждого ребенка
ребенка,
межличностные
в классном коллективе,
отношения к ребенку в семье.
Не редко дети в этом возрасте
дружат с ребятами, которых
поддерживают учителя, воспитатели,
а
недружелюбны
хвалят,
к тем, кого
упрекают, наказывают. Собственно, это особенность межличностных
отношений проявляется
важно
и у семилеток. Мудрый учитель понимает, как
его отношение к ученикам, и старается не выделять учеников,
насколько это располагает к формированию позитивных отношений
в
классе.
В своем исследовании К.Ю. Гринева пишет о том,
учащимся в первое время
что многим
нельзя говорить: “Ты плохо прочитал”,
“Некрасиво написала” и т.п. Реакция детей на подобные замечания самая
неожиданная: слезы дома, плохой сон, даже нежелание идти в школу» [ 14,
с.42 ].
Учителя единодушны во мнении, в период формирования учебнопознавательной деятельности детей нужно применять
похвалу,
одобрение
способствовать
и
поддержку.
в формировании
позитивные методы:
Положительный
настрой
должен
познавательных и учебных навыков.
Однако не забывать и об объективности. Поощрения, должны оставаться
ведущими
формами
стимулирования
в обучении, но недолжны быть
чрезмерными и всегда обоснованными [53 ].
С поступлением ребенка в школу происходит изменения в его
социальной жизни, осваиваются новые требования, к которым он должен
привыкнуть. Все дети проходят период адаптации к школе, даже те, которые
имели предварительную подготовку. Адаптационный период с точки зрения
разных авторов, продолжается в среднем от 14 дней до 1-3 месяцев.
У
25
первоклассников наблюдается повышенная тревожность и напряженность,
самооценка чаще всего занижена. При благоприятной
школьной адаптации
эмоциональное состояние и самооценка приходят в норму, если же процесс
адаптации ребенка в первом классе нарушен, может
сформироваться
деформация в его личностном развитии.
Критерий адаптации, положительная учебная деятельность, с другой
стороны - внутренне эмоциональное самочувствие, отсутствие внутренней
напряженности.
Значительная часть
детей адаптируются к школе
достаточно хорошо. Хотят ходить в школу,
легко перестраиваются к
спешат выполнить задания,
школьным требованиям и т.д. У других детей
процесс адаптации значительно увеличен. Есть дети, у которых при
обучении в течение года адаптации к школе так и не произошло, но это не
всегда сопровождается видимыми
затруднениями при прохождении
школьной программы, а может идти даже при
хорошей успеваемости.
Легкая степень нарушения школьной адаптации - тревожность. Она
проявляется в излишнем
волнении,
беспокойстве
и
в
отрицательной оценки, со стороны учителя или одноклассников
ребенка
появляется
гамма
чувств
неуверенности
в
ожидании
к себе. У
правильности
собственного поведения и неполноценности [18].
В нашем исследовании процесс адаптации ребенка в первом классе
рассматривается в зависимости от стиля взаимодействия педагога с
учащимися. Стиль взаимодействия субъектов деятельности психологи и
педагоги чаще всего подразделяют на три направления: авторитарный стиль,
демократический и либеральный. Наиболее эффективным и оптимальным
считается демократический стиль взаимодействия учителей с учащимися.
Такой стиль общения в воспитательном значении наиболее благоприятен, он
действительно в полной мере служит формированию у управляемых
субъектов сознательной дисциплины, творческого отношения к делу и
активной жизненной позиции в целом.
26
Эффективность образовательного процесса и стиль взаимодействия
учителя с учащимися находятся в диалектическом единстве, причем,
наиболее подвижной стороной этого единства является стиль, ибо он личное дело субъекта деятельности (преподавателя). Анализ основных
затруднений
в
педагогической
деятельности
преподавателя
учебных
заведений показывает, что наряду с целым рядом недостаточно развитых
управленческих умений около 48% педагогических работников не умеют
быть коммуникабельными, доброжелательными и демократичными, а 23%
отдают
предпочтение
авторитарному
и
либеральному
стилю
взаимоотношений с учащимися. У большинства педагогических работников
наблюдается завышенная самооценка личностных качеств, в том числе и
таких, как справедливость, гуманность собственное педагогическое и
управленческое мастерство.
Специальные исследования Симонова В.П. показывают также, что
авторитарный, либеральный и демократический стили взаимодействия
учителя с учащимися можно охарактеризовать целым рядом определенных
качеств, (признаков), которые группируются и рассматриваются по их
формальной
и
взаимодействия
содержательной
характеризует
стороне.
форму
Формальная
обращения,
сторона
форму
стиля
отношения
преподавателя к учащимся, а содержательная - суть, основу содержания его
отдельных действий и поступков.
Таблица 1
Формальная и содержательная сторона авторитарного стиля взаимодействия
Формальная сторона
Обращение
к
учащимся
в
основном в форме жесткого
приказа, распоряжения, указания.
Тон речи командный, лаконичный.
Требования к учащимися в
основном завышенные, без учета
реальных
возможностей
и
Содержательная сторона
Отношения к учащимся как к
бесправным объектам деятельности.
Характер
речи
чаще
всего
неприветливый
Четко
планирует
свою
предстоящую деятельность и
требует неукоснительно того же
27
условий.
Учитель
подавляет
всякое
проявление чувств учащихся, не
учитывает их психологические
особенности.
Не
обращает
внимания на их реакцию, на его
действия. Никогда с ними не
советуется.
Учитель
находится
вне
руководимой
им
группы
(формальное
лидерство).
Учащиеся такого преподавателя
боятся и не любят. Ему часто
дают
различные
прозвища,
характеризующие
также
отрицательые
черты
как:
жестокость,
злость,
неприветливость, неумение (или
нежелание) видеть в человеке и
его поступках хорошее
Авторит обладает негативным
восприятием
большинства
действий учащихся, и у него
сильно выражена отрицательная
установка
на
неформальное
обращение с ними.
Преподаватель-автократ
редко
хвалит учащихся, в основном их
ругает,
т.е.
оценка
эффективности их деятельности
очень
субъективна,
и
предпочтение
отдается
в
основном формальной стороне
деятельности
от
своих
учеников.
Любит
планировать все до мелочей
письменно.
Способен
“изобретать”
всевозможные
планы, графики, отчеты.
Проявляя
сам
разумную
инициативу, в тоже время пресекает инициативу учащихся, не
верит в их способности.
Свое мнение считает единственно правильным и непогрешимым.
Считает
себя
вне
критики
Эффективную
деятельность
учащихся на уроке обеспечивает в основном за счет “волевого нажима” на них, заставляет
(работать
на
износ);
склонен иметь трудности в
общении с учащимися. Очень
часто сам бывает инициатором
конфликтных ситуаций
Обладает
формальным
авторитетом, обусловленным, в
основном,
его
положением
(должностью)
и
временем
пребывания
в
данной
должности. К нему никогда не
приходят
посоветоваться,
поделиться своими радостями и
заботами его бывшие ученики,
сотрудники.
28
Таблица 2.
Перечень основных признаков либерального
стиля
взаимодействия
Формальная сторона
Форма обращения к учащимся
очень непоследовательна - то
просьба или заискивание, а то
попытки приказа или угрозы.
Это
обусловлено
тем,
что
либеральный преподаватель не
имеет
системы
четких
и
постоянных
требований
к
учащимся.
Тон
речи
либерала
часто
ласково
заискивающий
или
нерешительный, так как он
далеко не уверен, что его
требование
(просьба)
будет
исполнено.
Либерал быстро «забывает» о
своих прежних требованиях и
через продолжительное время
способен предъявить полностью
противоположные им же самим
ранее данные требования.
При либерале учащиеся широко
развивают собственную инициативу, и в классе руководит
обычно неформальный лидер из
членов этого коллектива.
Либерал является формальным
лидером коллектива учащихся.
Учащиеся его не любят, смеются
над ним и часто дают прозвища,
Содержательная сторона
Учитель
либерально
стиля
никогда не имеет четкого плана
действий,
предпочитает работать на авось.
Характер речи торопливый, так
как
такой
преподаватель
стремится до минимума сократить всякое (в т.ч. и служебное) обращение с учащимися
Учитель
безынициативен на
работе (но не в личной жизни).
Все стремится переложить на
инициативу учащихся. Стремится
уйти
от
малейшей
ответственности.
С
большой
радостью приветствует любую
инициативу, где исполнителем и
ответственным
будет
кто-то
другой.
Учитель - либерал не обеспечивает эффективной учебнопознавательной
деятельности
учащихся, но «не мешает»
органам
самоуправления
и
действиям
неформального
лидера. Стремится ни во что не
вмешиваться.
Легко общается с людьми.
Стремится ни с кем не портить
отношений. Не выступает с
открытой критикой, ласков и
29
характеризующие такие черты,
как бесхарактерность, конъюнктурность, мягкотелость, слабоволие, непоследовательность и
т.п..
Либеральный
учитель
не
способен объективно оценить
как итог своих действий, так и
действия своих учащихся. В
основном захваливает себя и
завышает оценку их труда.
Фактически
имея
слабые
результаты
труда,
либерал
способен отчитаться за якобы
колоссально большую работу
(очковтирательство).
доброжелателен (на словах) со
всеми. Никогда не участвует в
производственных конфликтах,
стремится уйти от них в
сторону.
В
конфликтных
ситуациях, затрагивающих его
личность,
проявляет
либо
плаксивость и попытку вызвать
сострадание, либо не прикрытую
агрессивность
к
личности,
«посмевшей» его критиковать. В
таких случаях он многословен
не по существу вопроса, а по
замечаниям частного личного
характера
Обладает временным, формальным
авторитетом,
который
фактически не позволяет этому
преподавателю оказывать хоть
сколько-нибудь заметное влияние на деятельность учащихся.
Таблица 3.
Перечень основных признаков демократического (коллегиального)
стиля взаимодействия
Формальная сторона
Содержательная сторона
Тон
обращения
дружеский, Обращение
к
учащимся
в
товарищеский.
основном
в
форме
совета,
просьбы,
пожелания
и
требования, но без жесткости
Характер
речи
спокойный, Постоянно хвалит учащихся за
приветливый
фактически хорошие дела и
очень
осторожен
в
оценке
формальных показателей
Требования
к
учащимся Имеет четкий перспективный
адекватны их возможностям, с план своих действий, однако
30
учетом уровня их развития,
подготовки,
с
учетом
их
индивидуальных особенностей.
Демократ чутко реагирует на
реакцию
учащихся
на
его
действия. Постоянно советуется
с ними и умеет прислушиваться
к коллективному мнению.
Является
неформальным
лидером
руководимого
им
коллектива (группы учащихся).
Учащиеся его уважают и любят.
Умеет общаться с ними и во
внеслужебное
время,
не
допуская панибратства.
Обеспечивая
эффективную
деятельность учащихся, умеет
не допускать «работу на износ».
Он
способен
проявлять
истинную, а не формальную (на
словах) заботу о них, помогает и
словом и делом.
умеет
избегать
излишнего
бумаготворчества. Умеет видеть
сначала человека и его дела,
мотивы, поступков, а затем уже
«бумагу» (план, справку, отчет
и т.п.);
Умеет проявить сам разумную
инициативу,
в
тоже
время
одобряет и поддерживает всякое
полезное начинание со стороны
учащихся.
Он способен
критически
осмыслить
свои
действия. Не пресекает критику
и не преследует за нее.
Демократ никогда не бывает
инициатором
конфликтных
ситуаций и даже, наоборот, умеет
«погасить»
зарождающейся
конфликт
в
зародыше. Умеет использовать
положительные стимулы в своей
педагогической деятельности и
отдает им предпочтение
Анализ выявленных черт разнообразных стилей взаимодействия (в
чистом виде они практически не встречаются) и показывает, что, не смотря
на отрицательные качества либеральный стиль, существует. Учителя,
используя этот стиль уступчивы в отношениях, стремятся внешне (на
словах) угодить каждому,
он очень учебно-воспитательному процессу.
Учителя либералы встречаются не редко (около 19%). Их основная черта
формализм - формальное выполнение своих педагогических обязанностей
(классного руководителя и т.д.).
Наиболее
благоприятен демократический стиль взаимодействия
педагога с учащимися. Демократический стиль - это основной эффективный
стиль
взаимодействия,
учеником
в
как
отдельности.
с коллективом класса, так и
У
мастеров-педагогов
и
с каждым
творческих
31
преподавателей наблюдаются всегда изменения в стиле взаимодействия
преподавателя с учащимися. Симонова В.П. констатирует в своем
исследовании: «Демократический стиль - это значит стиль творческий,
деловой, с учетом научных рекомендаций, с учетом конкретных задач и
конкретных условий, с учетом творческих способностей и возможности
каждой личности, каждого исполнителя»[52, С.118 ].
В практической деятельности часто встречается, что личность
проявляет “смешанный стиль” взаимодействия с учащимися. В смешанном
стиле
преобладают
чаще два каких-либо стиля: черты автократизм-
демократизм (вначале стоит форма общения, а затем - содержание
деятельности) или черты демократизма-автократизма. Могут быть и такие
сочетания, как смешение демократического стиля с непоследовательным и
непоследовательного с демократическим. Редко сочетаются друг с другом
черты автократического стиля и непоследовательного и еще реже - черты
непоследовательного с автократическим.
Таким
образом,
имея
теоретически
три
основных
стиля
взаимоотношений учителя с учащимися, мы реально имеем 9 типов стиля
управления и взаимоотношений. Исследование Симонова В.П.
«После
выявило:
классного руководителя “автократа” (человека с преобладанием
автократических методов управления) нельзя ставить “либерала”, а после
“либерала” - “автократа” - возможно. “Демократа” можно назначить после
любого предшественника» [52, С. 118].
В реальной действительности каждый учитель в практику своего
общения с детьми вносит элементы всех стилей. И все-таки каждый из
учителей знает о себе, какой стиль общения с детьми доминирует в его
деятельности.
Учителю полезно знать о том, что первоклассник находится в большой
эмоциональной зависимости от взрослого.
Стиль общения взрослого с
детьми определяет их поведение в классе, на перемене и в других местах,
32
отведенных для занятий и развлечений. Обратимся к анализу поведения
ребенка в классе в зависимости от стиля общения учителя.
Авторитарный
отдаленностью
стиль,
как
учителя в
мы
об
этом
говорили,
отмечается
отношениях с учениками. Отсутствие
эмоциональной близости со своим учителем, школьник на бессознательном
уровне стремится компенсировать не реализованную потребность в
положительных эмоциях. Не поощряемое взрослым напряжение воли быстро
утомляет
и
истощает
ребенка,
он
бессознательно
стремится
снять
напряжение. Однако бдительное око учителя застает врасплох нарушителя
дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ребенка.
Демократический стиль общения в первую очередь порождает мотивы
сохранения хороших отношений с учителем, мотивы учебной деятельности,
мотивы сотрудничества со всем классом. Ребенок начинает стесняться
замечания, потому что стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил
учитель, чтобы им были довольны родители. Он начинает стремиться к
выполнению правил, потому, что это его обязанность, дающая ему
возможность пользоваться правом на тишину во время урока. Хорошее
поведение каждого осмысливается как залог успеха всех [32,с.137 ].
Первоклассникам трудно в школе. Им сложно подчинять себя новым
правилам. Пожалуй, одно из самых трудных правил - сидеть тихо. Учитель, в
свою очередь, первостепенной задачей считает организацию дисциплины в
классе. Стили взаимодействия учителя с ребенком по разному оказывают
влияние на физическое самочувствие ребенка на уроке.
Демократический стиль подразумевает полную включенность учителя
в состояние класса и каждого отдельного ученика. Многочисленными
исследования психологов и педагогов показало значение включения в
содержание урока так называемых физкултминуток, игр, танцев и движений
под музыку. Понимание того, что дети должны быть дисциплинированными,
и стремление быть дисциплинированным должно вознаграждаться правом
ребенка на отдых.
33
Авторитарный стиль дисциплинирует класс, прежде всего в плане
подчинения внешнему установленному порядку - дети не разговаривают и
сидят неподвижно. Этот стиль по своей форме отчуждает детей от учителя.
Трудно представить себе учеников, которые радостно воспользовавшись
предложением учителя попрыгать, потанцевать под музыку, если они не
испытывают к нему непосредственного доверия. Они, конечно, будут
прыгать, но их веселье будет принужденным и не освобождающим от
напряжения.
Исследования проведенные, В.С. Мухиной показали, что только
демократический стиль общения создает условия для развития психической
активности ребенка. За одинаковый временной промежуток одни и те же
дети в условиях демократического стиля общения учителя легче запоминают,
лучше соображают, фантазируют, чем в условиях авторитарного стиля.
Демократический стиль дает свободу познавательной деятельности, ребенок
не боится ошибиться при решении поставленной задачи [ 34, с.140 ].
В подтверждение всего вышесказанного мы провели исследование в
Покровском районе Орловской области. В Покровском районе работают 2
малокомплектные
школы
Моховская
и
Тимирязевская
средние
общеобразовательные школы. Моховскую СОШ посещают дети из двух
населенных пунктов: деревня Озерное, село Моховое. Количество учащихся
в малокомплектной школе 65 человек. Темерязевскую посещают
одного населенного пункта -
дети из
деревня Тимирязево. Всего в школе 45
учащихся. Первоклассников в Моховской школе 8 человек, в Тимирязевской
- 6 человек.
В ходе констатирующего исследования было опрошено два учителя
начальных классов, и 30 первоклассников. Результаты диагностики учителя
обучающих первоклассников в Моховской школе: 28% ответов указывают
на наличие у данного учителя черт либерального стиля;
присутствие
автократического
стиля;
результат
находится
32% - на
в
зоне
34
демократического стиля – 40%. Значит, данный
учитель в целом
воспринимается как демократ.
При опросе учителя обучающих первоклассников в Тимирязевской
школе получили следующие данные: 44% автократизма указывает на
преобладание
авторитарного стиля взаимодействия с учащимися. Это
означает, что даже при наличии в ответах 32% демократизма, 24%
либерализма данный учитель воспринимается в большей степени, как
автократ.
Вторым шагом исследования было анкетирование первоклассников на
изучение школьной мотивации и ее соотношение с процессом адаптации
( дезадаптации ) учащихся.
С этой целью была использована анкета
разработанная Стьюдентом . По данным проведенного нами анкетирования
можно сделать выводы об уровне школьной мотивации
учащихся
в
Моховской школе высокая школьная мотивация наблюдается у 31,2% детей.
Нормальная школьная мотивация была у 37,6%. С положительным
отношением к школе выявлено 18,7% первоклассников. У 12,5% отмечается
низкая школьная мотивация. Дезадаптированных детей не оказалось.
Изучение
уровня
Тимирязевской школы
школьной
мотивации
показало следующее:
первоклассников
11,1% имеют высокую
школьную мотивацию; нормальная школьная мотивация отмечена у 44,4%.
Положительное отношение к школе выявлено у 22,2%. 16,7% оказали низкую
школьную мотивацию, дезадаптация выявлена 5,6% детей.
Сравнительный анализ показал, что более чем у половины учащихся
Моховской школе наблюдается высокая и нормальная школьная мотивация,
то есть дети в школе адаптировались. У Тимирязевских детей
адаптации
проходит
немного
иначе.
Высокая
школьная
процесс
мотивация
наблюдается всего лишь у двух детей (11,1%) и дезадаптированным в классе
оказался один ребенок. Нормальная школьная мотивация почти у половины
первоклассников, остальная часть класса низкой школьной мотивацией и
35
процесс адаптации протекает с осложнениями (обобщенные результаты
представлены в таблице №1)
Таблица №4
Уровень школьной мотивации учащихся начальных классов
Возрастные группы.
Уровень школьной мотивации учащихся
начальных классов
Учащиеся Тимирязевской
А
55,5%
ВДА
38,9%
ДА
5,6%
школы
Учащиеся Моховской школы
68,8%
31,2%
-
Наше
исследование,
направленное
на
изучение
особенностей
адаптации ребенка в зависимости от стиля педагогического взаимодействия
их
с
учителем,
показало,
что
демократический
стиль
общения
в
воспитательном значении наиболее благоприятен, чем автократический.
Данный
стиль
дисциплины,
способствует
ответственного
формированию
отношения
к
у
учебе.
первоклассников
Следовательно,
адаптируются к школе ученики у такого учителя намного лучше.
Ни для кого не секрет, как важна семья для ребенка.
нормой, когда ребенок
многочисленные
Считается
проживает с папой, мамой и его окружают
родственники. Семья может быть по количеству детей
однодетной, двухдетной или многодетной, с бабушками и дедушками или без
них, но полной. В папе и маме у ребенка особая потребность это значимые
для него люди. Семья ответственна за своих детей, в каком бы возрасте они
не находились. С помощью иных социальных институтов (традиционные
формы воспитания, общения, целостные ориентации на семью, на детей, на
других людей) семья воспитывает и обучает ребенка, готовит его к будущей
жизни в обществе.
Калашникова О.А. отмечает: «Неповторимая эмоциональная атмосфера
семейных отношений, постоянство и длительность общения детей и
36
взрослых в самых разных жизненных ситуациях – все это оказывает
сильнейшее воздействие на впечатлительного, склонного к подражанию,
эмоционально- активного ребенка» [ 26, С.41 ] .
Семейный климат – это та питательная среда, которая незримо и
постоянно присутствует в доме и которую не заменить никакими специально
придуманными способами влияния на детей.
Цылев В.Р. подчеркивала в
своих работах значимость микроклимата семьи. В частности она писала: “
Велико влияние эмоционально- нравственного микроклимата семьи на
становление личности растущего человека. Семья – школа чувств для
ребенка.
Наблюдая
за
отношениями
взрослых,
их
эмоциональными
реакциями и ощущая на себе все многообразие проявления чувств близких
ему
людей
и
подражая
им,
ребенок
приобретает
нравственно-
эмоциональный опыт” [ 57, с.52 ] .
Американский психолог Р. Дрейкус так же считает, что на развитие
личности ребенка влияет климат в семье, атмосфера семейных отношений,
которой дышит ребенок. Взаимоотношения между родителями - то
основание, на котором чаще всего базируется у человека выбор его
собственного жизненного стиля. И эти взаимоотношения постоянно
становятся образцом для подражания.
Формирование
самостоятельности,
организованности,
дисцип-
линированности, ответственности у будущего ученика будет зависеть от
того, насколько эти качества сформированы у родителей и каким образом
они проявляются в семейных отношениях. Умение бесконфликтно, мирно
решать спорные вопросы, проблемы между родителями в семье, научат
будущего ученика правильно строить свои отношения с товарищами,
справедливо решать конфликты, сформируют умение прийти к друзьям на
помощь, проявить сочувствие в нужной ситуации.
Петрова И.А [38] раскрывает те компоненты, которые должны
создавать максимально благоприятную среду для эмоционального и
нравственного
формирования
личности
младших
школьников.
Это
37
многообразие отношений между членами семьи, непосредственность чувств,
которые они питают друг к другу, живая реакция на мельчайшие детали
поведения ребенка.
Несомненно, это влияет на формирование у ребенка с раннего возраста
столь необходимых качеств будущего школьника. Пример родителей,
уважительное отношение к своей профессии, трудовым обязанностям,
способствует
созданию
правильного
отношения
ребенка
к
своим
обязанностям в семье, в школе, научит уважать его любой труд, получать
удовлетворение от разнообразных видов деятельности, поможет овладеть
основными
трудовыми
навыками,
столь
необходимыми
в
учебной
деятельности.
Отношение родителей к своему ребенку зависит: от семейных
традиций, личностных особенностей родителей. В семье по отношению к
ребенку создаются определенные установки, что определяет эмоциональную
атмосферу и стиль взаимоотношений.
Дети не выбирают родителей: «Родительская пара дарует ребенку
вместе с жизнью: 1) генотип и врожденные особенности, которые будут
выступать предпосылками его развития; 2)условия жизни в семье, которые
определяют развитие ребенка и социальные навыки, а также его ценностные
ориентации на жизнь, мироощущение, отношение к себе, к семье, к
окружающим людям» [ 44, с.14 ] .
Существует
множество
разнообразных
классификаций
стилей
воспитания ребенка в семье. Мы обсудим 5 наиболее типичных стилей,
предложенные В.С.Мухиной.
1.
В.С. Мухина выделяет: «Семья с высокой ответственностью за
ребенка и сознательным отношением за его воспитание. Здесь ребенку
выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на
интересующие его темы. При этом его не сажают к себе на голову и
предлагают считаться с другими. Он знает, что такое “надо”, и умеет
дисциплинировать себя. В условиях такой семьи растет полноценный
38
человек с чувством собственного достоинства и ответственности за своих
близких.
В
школе
ребенок
из
такой
семьи
быстро
обретает
самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками и знает,
что такое дисциплина» [34,с.117 ] .
2. Семья отчужденная, не заинтересованная в ребенке. В такой семье
взрослые или безразличны к своему ребенку или активно избегают общения
с ним и предпочитают держать его на расстоянии – психологической
дистанции. Не заинтересованность родителей развитием и внутренней
жизнью ребенка делает его одиноким, несчастным существом. Впоследствии
он прикроется отчужденным отношением к людям или агрессивностью. В
школе ребенок из подобной семьи не уверен в себе и затрудняется во
взаимоотношениях со сверстниками.
3. Семья с авторитарным отношением к ребенку. Отличается
неукоснительными требованиями выполнения всех указаний, допущениям
физических наказаний. Такое “внимание” к ребенку ничуть не лучше
отчужденных родителей. В подобных семьях ребенок также одинок и
несчастен. В последующем в таких семьях вырастают или неуверенные в
себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные – подобие
своих родителей. В школе эти черты личности уже проявляют себя в
отношениях со сверстниками.
4 «Семья с попустительским отношением к ребенку. Свои отношения с
ним строит на принципе вседозволенности. Такой ребенок строит свои
отношения на уровне пресловутых требований “дай!”, “хочу!”, “не хочу!”,
“буду!”, “не буду!” и т.п., он не развивается в социально зрелую личность.
Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного
воспитания ребенка, - понимание того, что такое “надо”. В подобной семье
формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет
вступать в позитивные взаимоотношения с другими людьми, конфликтный и
трудный человек. Он будет несчастлив среди людей, и его личная жизнь
будет зависеть от опыта семейных отношений в родительской семье. В школе
39
ребенок из такой семьи не умеет строить отношения со сверстниками – он не
приучен уступать и подчинять свои желания общим целям.
Присуще ребенку из подобной семьи инфантильное и зависимое
поведение не дает ему возможности общаться на равных со сверстниками.
Он
займет
подчиненную
позицию,
найдя
себе
покровителя
среди
одноклассников.
Описанные стили отношений к ребенку в семье показывают, сколь
тернист путь развивающейся личности. В реальной жизни все гораздо
сложнее, чем голая схема любой классификации. В семье могут быть
представлены одновременно несколько стилей отношения к своему чаду;
отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом,
отстаивая каждый свой стиль» [34, с.119].
Кроме стиля отношений к ребенку, на его адаптацию к школе
оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов
семьи.
Ковалев С.В. выделяет несколько видов взаимоотношений людей в
семье.
1.
Сотрудничество супругов – «идеальный случай взаимоот-
ношений, предполагающий взаимную идентификацию, взаимопомощь,
взаимную поддержку, сочувствие и солидарность. В атмосфере таких
взаимоотношений ребенок развивается наиболее благополучным путем.
2.
Паритет супругов – союзнические отношения, основанные на
взаимных удобствах, выгоде, компромиссах. Паритетные отношения,
обычно, не предполагают
сильной эмоциональной взаимосвязи взрослых
членов семьи в дела друг друга. В них отсутствует та
теплота, которая
объединяет семью в целое. Обособленность родителей для детей не самое
лучшее, ведь ребенок нуждается в выраженной родительской любви –
именно это формирует у него доверие к людям и уверенность в своих силах.
Паритет не самое худшее, но и не самое лучшее в отношениях родительской
семьи.
40
3.
Соревнование
супругов
–
стремление
сохранить
хорошие
взаимоотношения при желании одного из них добиться большего. Наличие
соревнования в семье
всегда приводит к напряженности, которая может
изменить взаимоотношения родителей в худшую сторону – ведь так трудно
удержаться и не похвастать перед менее успешным супругом. В ситуации
соревнований часто
неожиданности.
скрыты основные чувства и возникают разные
Родители чаще обособлены друг от друга. Ребенок при
соревнующихся родителях не чувствует себя не уверенным.
4.
Конкуренция супругов – стремление каждого из супругов
доминировать над “своей второй половиной”, подавлять и подчинять своей
воле. Конкуренция создает непримиримые противоречия. Здесь явное
обособление родителей лишает ребенка необходимой для нормального
существования атмосферы – малыш напряжен, не уверен в себе, несчастен.
5.
Антагонизм супругов – резко выражено взаимное неприятие,
непримиримые противоречия между ними. Объединение в так называемую
семью носит вынужденный характер. Никакие “разумные” попытки
сохранить семью здесь уже не помогут – семья распалась, необходимого
единства больше не существует. Семья как таковая прекращает свое
существование. Разрушение семьи происходит не в одночасье – это чаще
всего длительный, мучительный для всех процесс. Ребенок в обстановке
погибающих
отношений родителей испытывает тяжелые психические
травмы, чаще болеет, начинает отставать в умственном развитии» [ 27, с. 38 ]
Стиль супружеских взаимоотношений, безусловно, определяет стиль
воспитания ребенка в семье. Самой серьезной социальной проблемой
является стиль агрессивной семьи, где агрессия направлен на каждого члена
семьи. В агрессивных семьях неблагополучные безудержные родители
жестоко относятся друг к другу, к своим детям. Причем жестокости много:
психическая неуравновешенность взрослых; их общая неудовлетворенность
жизнью, семейными отношениями; отсутствие взаимной любви между
супругами; измены, их алкоголизация и наркотизация; просто бескультурье.
41
Взаимные драки, избиение матери, избиение ребенка – вот основной фон
жизни агрессивной семьи. Внутрисемейная агрессия влечет за собой
формирование агрессивного типа личности ребенка. Он приучается
обеспечивать себе место под солнцем нецензурной бранью, кулаками,
агрессивными нападениями. Такой ребенок не умеет приспособиться к
нормативным требованиям, он не желает подчиняться правилам поведения в
общественных местах и школе.
В 6-7 лет он провоцирует учителя, стремится довести учителя до
крайнего состояния, возмущен его поведением, а сам в запале может кричать
бранные слова, кататься по полу, нападать на своих одноклассников. В
классе ребенок из агрессивной семьи не умеет найти себе места. Он отстает в
развитии, не может организовать себя на учение – ему тяжело, не понятно, не
интересно. Он уже понимает, что он “другой”, что он уже отстал, и мстит за
это. Это действительно социально запущенный ребенок. «Ребенок из
неблагополучной агрессивной семьи имеет право на специальное внимание
учителя, ведь порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими
добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения» [ 32, с.150].
Действительно опасны родительские антагонизм и агрессия, которые
чаще всего возникают при алкоголизации, наркотизации и последующей
общей деградации семьи как социальной ячейки. Алкоголизация влияет на
социальное поведение людей, в результате: низкая дисциплина труда во всех
отраслях производства; агрессивное поведение по отношению ко всем
окружающим и др. Все это наблюдают и принимают дети. В таких условиях
дети привыкли к тому, что пьяные драки – норма жизни.
Безруких М.М., Ефимова С.П. в своем исследовании отмечают: «В
подобных семья не только не обращают внимание на развитие ребенка, но и
делают все, чтобы затормозить его» [6, с. 24]
Как правило, эти дети с раннего возраста страдают выраженными
нарушениями со стороны нервно-психической сферы. И с первых дней
обучения в школе проявляется весь комплекс трудностей. Это робкие, не
42
достаточно самостоятельные в работе дети. У них отсутствует четкое
понимание предъявляемых требований, работоспособность снижена. Они
быстро утомляются при целенаправленной деятельности, с трудом могут
“высидеть” весь урок, никак не сосредоточатся на задании, рассеяны,
беспокойны.
Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в полной
семье, Мухина В.С. [34] выделяет отдельные проблемы ребенка в неполной
семье и усыновленного ребенка. Дети, не имеющие двух родителей, как
правило, более ранимы, закомплексованы, чем дети из полной семьи. В
неполной семье мать часто невротизирована, что связано с социальным
положением разведенной женщины или матери одиночки. Хотя в наше время
юридически положение одиноких матерей вполне защищено и общественное
мнение к ним вполне лояльно, сущность их психологического статуса
остается весьма и весьма осложненной. Мать одиночка не имеет
психологической поддержки от отца ребенка, ей не с кем разделить
ответственность за своего ребенка. Она взваливает все проблемы своей семьи
на себя. В результате – депривированный ребенок, депривированная мама.
Мухина В.С. настаивает на том, что: «Ребенок из неполной семьи имеет
право стать предметом особого внимания учителя. Нельзя забывать о том,
что это невротицированный, неуверенный в себе школьник, который будет
счастлив и благодарен улыбке учителя, доброжелательному, заинтересованному вопросу, поддержке в его достижениях. Мотивом его стремления к учению может оказаться доброе отношение учителя»[ 33, с.153 ].
Вывод по главе.
Таким образом, прикоснувшись к возможным условиям жизни
селького школьника в семье, мы увидели, как невелика вероятность для
ребенка жизнь в идеальных условиях семьи, предписанных научным
пониманием нормальных условий умственного и личностного развития
ребенка.
Нормальные здоровые психически, любящие родители все-таки
43
обеспечивают ребенку ощущение защищенности и условия для нормального
существования.
На адаптацию ребенка влияют многочисленные факторы. Это
личностные особенности детей, роль родителей и учителей, среда в которой
растет и развивается ребенок. Адаптация – управляемый процесс и зависит
от целенаправленной деятельности каждого
из участников учебно-
воспитательного процесса, в том числе и социального педагога.
Глава II. Социально- педагогическое сопровождение
первоклассников в период адаптации к школе
44
2.1. Особенности подготовки дошкольников к обучению в школе
сельских школьников
Подготовка к школьному обучению сельских дошкольников имеет ряд
специфических трудностей. Это связано со следующими особенностями
проживания в сельской местности:
- отсутствие в большинстве сел детских дошкольных учреждений;
- экономическое и экологическое неблагополучие жителей сельской
местности,
- удаленность от районного центра многих сел,
- относительно низкий образовательный
и культурный уровень
сельского населения,
- высокая алкоголизация родителей,
- дополнительная занятость при ведении приусадебного хозяйства.
Все
вышеперечисленные
причины
не
позволяют
родителям
в
достаточной степени уделять времени по подготовке своих детей к школе, а
также
делает
малодоступной
своевременную
социально-психолого-
педагогическую помощь сельским дошкольникам.
При
обследовании
будущих
первоклассников
специалистами
Покровского ЦСППП были выявлены следующие проблемы.
В селах района имеется значительное число детей, не посещающих
детский сад, у которых очень низкий уровень готовности к школе. Так из
220 детей,
обследованных в
2016-2017
учебном году,
около 55%
дошкольников показали низкий уровень готовности к школе, 75% из которых
не посещали детский сад.
Результаты обследования дошкольников по готовности их к школе (по
данным районной ПМПК) подтверждают
существенную разницу в
подготовке
посещающих
их
к
школе
среди
детей,
дошкольное
образовательное учреждение, и детей, не посещающих дошкольное
образовательное учреждение.
45
Как видим, дети, посещающие детский сад, показали более высокий
уровень готовности по всем показателям, в том числе и социальнокоммуникативной. Являясь своеобразной малой группой, группа детского
сада представляет собой наиболее раннюю ступень социальной организации
детей, где у ребенка развиваются общение и разнообразные виды совместной
деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь
важные для становления личности дошкольника.
Большую тревогу вызывают дети из отдаленных деревень, где нет
школ и детских садов, почти полное отсутствие детского населения вызывает
необходимость детей дошкольного возраста общаться с очень ограниченным
числом людей: родители, бабушки, дедушки, братья, сестры. Результаты
обследования специалистов показали, что у
детей
6-7-летнего возраста
значительно отстает уровень общего развития: интеллектуального, речевого,
социокультурного .
При поступлении в школу у них нередко бывают не сформированы
простейшие понятия ( времена года, время суток, мебель, одежда и т.д.), не
развиты память, моторика рук, у большинства из них отсутствуют навыки
общения, так как им не с кем общаться в деревне, почти нет ровесников. Что
так же играет большую роль в формировании социально- коммуникативной
сферы дошкольников. Дети, имеющие небольшой опыт общения, не сразу
вступают в контакт как с ровесниками, так и со взрослыми. Кроме того, дети
с малой экстенсивностью общения, если они даже хорошо взаимодействуют
с отдельными членами группы, зачастую не могут наладить общение с
широким кругом сверстников, в последствии встречаются с серьезными
трудностями в школе.
Экстенсивность же общение в большинстве сел и деревень данного
района
(т.е.
широта
общения
сверстников,
с
которыми
ребенок
устанавливает контакты) чрезвычайно мала. Незначительно расширяется она
и при поступлении ребенка в школу. Так
в 7 школах района в прошлом
учебном году обучалось от 2-х до 5 человек в классе ( 1-е классы), что так
46
же негативно сказывается на формирование социально- коммуникативной
сферы детей.
Сельские дошкольники ощущают так же большой дефицит общения со
взрослыми, в частности родителями, которые большую часть времени тратят
на ведение хозяйства и с детьми дома не занимаются, что также приводит к
серьезным проблемам при поступлении таких детей в школу. Все больше
при диагностике таких детей к школе мы говорим о задержке психического
развития социального характера.
Результаты диагностики показали: необходимо вести серьезную работу
по подготовке детей, не посещающих детский сад, к школе. Немаловажную
роль в решении данных вопросов, в частности в решении проблемы одного
из
компонентов
готовности
к
школьному
обучению
-
социально-
коммуникативной готовности сельских дошкольников может сыграть
социальный педагог.
Изучению реальных возможностей социального педагога в подготовке
сельских детей к школе, изучению проблем социальной готовности
дошкольников, роли родителей в подготовке детей к школе и посвящена
вторая глава моей работы.
Конечным результатом
коррекционной программы
нашего исследования явилась разработка
по безболезненной адаптации сельских
дошкольников в новом социуме, в частности программы по формированию
социально- коммуникативных способностей будущих первоклассников в
условиях
дефицита
общения,
программы
вовлечения
родителей
в
образовательный процесс.
Как говорилось выше, для детей, поступающих в школу, не в меньшей
мере, чем самостоятельность, произвольность, организованность важно
умение устанавливать контакты и доброжелательные отношения со
сверстниками, взрослыми, кооперировать свои усилия в совместной
деятельности, умение увидеть и достаточно адекватно оценить различные
качества как сверстников, так и свои.
47
Поэтому объектом исследования для нас явилось изучение социально
принятых
форм
общения,
отношений
и
ценностных
ориентацией
дошкольников в кругу сверстников и с родителями.
Цель исследования - выявление реальных возможностей социального
педагога в оказании социально-психолого-педагогической помощи по
формированию социально-коммуникативной готовности детей к школе.
В обследовании участвовало 50 родителей из различных сел
и 5
воспитателей ДОУ. Из них - 40 родителей, чьи дети посещают детский сад,
40 родителей, проживающих в селах, где нет детских дошкольных и
школьных образовательных учреждений.
При исследовании использовались следующие методы:
1)
наблюдение;
2)
анализ документов;
3)
анкетирование родителей по выявлению условий воспитания
ребенка в семье;
4)
анкета, дающая возможность получить данные от воспитателей и
родителей о личностных особенностях и взаимоотношениях с окружающими
данного количества детей дошкольного возраста (анкеты Репиной Т.А.).
При обработке полученных данных мы получили следующие
результаты:
1) Сведения общего характера о ребенке и его семье.
80% дошкольников проживают в полных семьях, 20% в неполных
семьях (из них 15% разведенные семьи, 5% семьи матерей-одиночек). Из 80
семей 50% имеют одного ребенка, 30% имеют двух детей, 20% - трех и более.
Большую озабоченность вызывает трудоустройство родителей, около
50% опрошенных родителей не имеют постоянного места работы.
Образовательный уровень опрошенных родителей невысок: 75% имеют среднее образование, 10% - основное образование, 10% - среднее
специальное, 5% - высшее.
48
Материальное положение опрошенных семей низкое: 97% семей живет
ниже прожиточного минимума.
У 80% дошкольников выявлено слабое
здоровье, 30% из них имеет патологию развития.
50% детей не посещают
детские дошкольные учреждения.
2) Особенности воспитания ребенка в семье, его склонности и
интересы.
Ребенку для нормального психологического развития необходимы
игрушки, носящие развивающий характер.
На вопрос: «Какие игры, игрушки и материалы для занятий есть у
ребенка?» 97% родителей ответили, что дома есть достаточное количество
игрушек, но 86% из них не носят развивающего характера (Барби, машины,
пистолеты). Лишь в единичных семьях имеются развивающие и обучающие
игры.
Дошкольнику очень важно общение с родителями. На вопрос «С кем
чаще остается ребенок дома?» 60 % родителей ответили, что чаще всего
ребенок остается дома с бабушками. Лишь 20% родителей (в основном
мамы) занимаются с детьми дома, 20% детей гуляет и играет с другими
детьми.
Для эмоционального благополучия ребенка очень важно единство
требований, предъявляемых к ребенку родителями, но как показали
результаты анкеты: чаще всего (в 70% случаев) в семье нет единодушия в
подходе к ребенку, в том, что ему запрещать.
Для
успешного
воспитания
детей
необходимо
использование
разнообразных мер воздействия на ребенка. 73% родителей применяет такие
меры воздействия в семье к ребенку как внушение, выговоры, реже
поощрения. Больше всего дети слушаются в семьях маму (65%,% ), с ней они
и чаще делятся своими впечатлениями (80%). Налицо снижение роли отца в
семье.
Немалую
роль
для
будущих
первоклассников
играет
сформированность навыков самообслуживания, самостоятельности.Дети,
49
посещающие детский сад имеют высокие навыки самообслуживания (98%), в
то время как у 63% детей, не посещающих детский сад, слабо развиты такие
навыки самообслуживания, как уборка игрушек, постели, причесывание,
одевание, шнуровка обуви и т.д.
В школе первоклассникам предстоит заниматься различными видами
деятельности. У детей, посещающих детский сад, наиболее развит такие
виды
деятельности
как
конструирование,
рисование,
чтение
книг,
раскрашивание картинок (95% детей). Гораздо меньший процент детей
(55%), не посещающих детский сад занимаются аналогичными видами
деятельности.
96% детей, посещающих детский сад, успешно выполняют такие
виды деятельности, как рисование, лепка, пение, танцы, конструирование из
кубиков, рассказывание сказок. 48% детей, не посещающих детский сад,
затрудняются в выполнении выше перечисленных видов деятельности.
Результаты
анкетирования
показывают
так
же
большую
заинтересованность родителей (чьи дети посещают детский сад) в подготовке
детей к школе. 40% родителей дополнительно занимаются с детьми дома, в
то время как 78% родителей из отдаленных деревень, не имеющих детских
дошкольных
и
школьных
образовательных
учреждений,
не
видят
необходимости в подготовке детей к школе в семье.
Комплексное исследование разных сторон развития детей, проведенное
Кулагиний И.Ю. [30]
показало, что они чувствуют себя спокойнее
и
увереннее – психологически комфортно – при обучении в подготовительных
группах детского сада, по сравнению с первыми классами школы. И дело
здесь не только в том, что условия детского сада привычнее для ребенка и
этим облегчается процесс его адаптации к новой, учебной деятельности. И
даже не в том, что благоприятные условия в силу объективных причин
смогли создать далеко не во всех школах. Главная причина заключается в
том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым
человеком и между собой отвечает уровню развития психики ребенка –
50
дошкольника. В силу своей социальной нестабильности, трудностей
приспособления к новым условиям и отношениям первоклассник остро
нуждается
в
непосредственных
эмоциональных
контактах,
а
формализованных условиях школьного обучения эта потребность не
удовлетворяется [ 24, с.104 ] .
Перечисляя факторы, оказывающие существенное
влияние на
адаптацию ребенка в школе, мы говорили в основном о факторах, связанных
с самим ребенком, но не менее важное значение имеют внешние
факторы ,которые также влияют на течение периода адаптации. Основным из
них является организация, причем рациональная организация режима дня
школьника.
Удивительно, но, когда речь идет о рациональной организации режима
дня школьника, и родители и учителя считают этот вопрос несущественным,
не требующим специального внимания. В
тоже время специальные
наблюдения Круглова Б. на протяжении последних десятилетий показывают
существенные нарушения гигиенических требований к организации режима
жизни ребенка
в
семье.
Выяснилось, что утреннюю гимнастику дома
делают только 40% детей, у 76%- продолжительность ночного сна
сокращена на 1,5-2,0 часа. Почти все дети проводят у телевизора от 1,0 до
2,0 часов ежедневно, 20% детей вообще не гуляют после школы [ 6, с.105 ] .
Несмотря на то, что домашние задания не предусматриваются в первых
классах, большинство учащихся тратят на приготовление уроков дома от 0,5
до 1,5 часов в начале учебного года и от 1,0 до 2,0 часов – в конце. В то же
время нерационально организованный режим ведет к резкому снижению
работоспособности, утомление и переутомление.
Рационально организованный режим дня включает в себя: во-первых,
это точно регламентированное время и продолжительность подготовки
домашних
заданий
и
творческой
деятельности
ребенка;
во-вторых,
достаточный отдых на свежем воздухе; в-третьих, регулярное и полноценное
питание и, наконец, достаточный по продолжительности сон со строго
51
установленным временем подъема и отхода ко сну. Обязательно при этом и
правильно организованная двигательная активность ребенка. Конечно,
следить за правильной организацией режима дня школьников должны сами
родители, но и учитель не должен оставаться в стороне. Он может и должен
объяснить
и
родителям,
и
детям
необходимость
такого
режима,
контролировать его.
На работоспособность ребенка
«оказывают влияние и другие
неблагоприятные факторы внешней среды, такие, как несоответствующая
гигиеническим нормативам освещенность, нарушение воздушно-теплового
режима, несоответствие мебели и т.д. Резко снижается работоспособность
при неблагоприятной психологической обстановке в классе и в семье, при
наличии конфликтных ситуаций. А значит, все это может создать
дополнительные трудности адаптации к школе, снизить эффективность
работы учителя» утверждают Безруких М.М., Ефимова С.П. [ 5, с. 108 ] .
Рассматривая
условия
рациональной
организации
режима
дня
школьников и сохранение высокой и устойчивой работоспособности нельзя
не остановиться на организации обучения первоклассников. Приступая к
работе с детьми, учитель должен четко представлять, что отличительной
чертой учеников является активная познавательная деятельность. Как
показывают исследования психологов, в этом возрасте у детей преобладает
наглядно-действенное мышление и ребенок находит
ответы на вопросы
"почему?" и "как?" только в результате выполнения определенных
практических действий с предметами. Вот почему ведущим в процессе
обучения детей данного возраста является так называемый практический
метод обучения. Этот метод дает возможность более полного и глубокого
осознания учащимися
учебного материала в процессе многократного
повторения практических действий.
Известный ученый - психолог Л.С. Выготский различал два уровня
развития возможностей ребенка: уровень актуального развития (достигнутый
уже уровень развития) и зону ближайшего развития (то, что находится в
52
процессе становления "завтрашний день развития"). Опираясь на данное
положение можно сказать, что уровнем актуального развития ребенка
первоклассника
является наглядно-действенная умственная деятельность,
основанная
восприятии
на
выполненных
практических
операций
с
предметами, и наглядно-образное, затем словесно-логическая умственная
деятельность являются зоной ближайшего развития. Вот почему при
обучении детей в первом классе необходима четкая последовательность в
использовании средств обучения: от действий с конкретными объемными
предметами
постепенному
переходу
к
действиям
с
плоскостным
дидактическим материалом (предметным картинкам) и, наконец, к более
абстрактным предметам (звуковым моделям слов и т.д.).
Как
показали
исследования
психологов,
у
детей
преобладает
непроизвольное внимание, оно не устойчиво, и однообразная работа даже в
течение непродолжительного времени приводит к утомляемости детей. Эта
особенность определяет необходимость частой смены видов деятельности
ребенка и включение игры в учебный процесс.
Таким образом, «переход на обучение первоклассников
вынуждает
учителя пересмотреть методы работы, применяемые ранее, искать новые
формы
обучения
и
воспитания
личности
ученика.
Особенностью
организации урока с первоклассниками является его насыщенность разными
формами деятельности. Исследования ученых физиологов показали, что
учащиеся семилетнего возраста могут непрерывно писать не более 7 минут,
продолжительность непрерывного чтения не должна превышать 7 - 10 минут.
Только в этом случае не возникнут невротические явления, и будет
стабильной работоспособность детей. Урок должен состоять из нескольких
тщательно продуманных этапов, объединенных общей темой и целями, но
предполагающих разные формы учебной деятельности детей» [ 38, с.3 ].
Обучение ученика семилетнего возраста должно быть интересным,
радостным,
но
в
тоже
программного материала.
время
обеспечивающим
глубокое
усвоение
53
Большое влияние на развитие познавательной деятельности учащихся
оказывает
дидактическая
игра.
В
результате
систематического
ее
использования в учебном процессе у детей развивается подвижность и
гибкость ума, формируются такие процессы мышления, как сравнение,
анализ, умозаключение.
При помощи умело построенной игры учитель может добиться
систематического усвоения и закрепления знаний учащихся. Дидактическая
игра содержит как бы два элемента - познавательный и игровой. И очень
важно, чтобы не один из них не был упущен, иначе ее эффективность может
быть сведена к нулю. Дидактические игры могут решать разные задачи. Одни
игры помогают формировать и отрабатывать у учащихся навыки контроля и
самоконтроля.
Другие
дают
возможность
осуществлять
дифференцированный подход к обучению детей с разным уровнем знаний.
Поскольку ребенок семилетнего возраста неустанно стремиться к
движению и действию, сидеть неподвижно на месте для него довольно
трудно. Игра, игровой элемент на уроке - это возможность такой организации
учебного труда малышей, которая, не требует слишком продолжительных
усилий, делает процесс обучения привлекательным. «Как известно, процесс
преодоления препятствий, трудностей развивает волю ребенка, но так как
воля семилетнего ребенка еще очень слаба, то чрезмерные трудности могут
парализовать ее. Вот почему учитель должен обязательно соблюдать
принцип постепенного нарастания трудностей», утверждает Петрова И.А.
[ 38, с. 6 ] .
Не перечисляя всех особенностей построения урока, отметим один
принципиально важный момент. В 7 лет еще существуют значительные
трудности
с
произвольным
поведением:
в
дошкольном
возрасте
произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже
может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться
достижения поставленной пред ним цели, но он легко отвлекается от своих
намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное.
54
Более того, у семилетних детей недостаточно сформирован механизм
регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их
активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких
требований, строго регламентированного общения. И если, например,
порицают за то, что он нарисовал не красное, как требовалось, а зеленое
солнце (по его мнению, зеленое солнце с красными лучами - это красиво), у
него вместо понимания школьных правил возникает удивление, обида,
боязнь ошибаться в следующий раз.
Что же происходит с ребенком, если он все-таки попадает в
формализованную систему школьного обучения, в которой недостаточно
учитываются возрастные особенности? Как показали проводившиеся в
школах комплексные исследования, в неблагоприятных условиях часто
ухудшается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться
количество гемоглобина в крови; снижается острота зрения, появляются
головные боли. В связи с ухудшением общего самочувствия, ребенок
начинает часто болеть, понижается его и так не высокая работоспособность,
что отрицательно сказывается на учении. В отдельных случаях возникают
неврозы, школьная дезадаптация.
Интересное в психологическом плане явление было выявлено под
руководством Д.Б. Эльконина А.Л. Венгера [11]. Оказалось, что
у
семилетних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в
детском саду формируется умение подчинять предписанным правилам
поведения, но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих
правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность, снижается
уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль
общения не приводит к подобному эффекту у большинства семилетних
первоклассников.
Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной
жизни, следует отметить: все семилетние дети испытывают трудности
адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У
55
некоторых появляется вялость, плаксивость, нарушается сон и аппетит,
другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми.
Все они утомляются из-за перегрузок, которые испытывают в школе. А
утомление приводит к срывам в поведении, к капризам.
В относительно благоприятных условиях обучения психологическая
напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5-2 месяца. В более
жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты, как в
психологическом, так и в соматическом здоровье.
2.2.Содержание деятельности социального педагога в работе с
первоклассниками
Давно известно: начало обучения в школе неизбежно влечет за собой
резкое изменение всего образа жизни ребенка и предъявляет серьезные
требования к его физическому и психическому здоровью.
Успешность
обучения будет во много зависеть от того, учитываем ли закономерности
физического
психического
развития
завтрашних
и
сегодняшних
первоклассников, при социально педагогическом сопровождении [ 44 ] .
Битянова М.Р. предлагает нам следующее определение
термина
“сопровождение”. «Сопровождение - комплексный метод, в основе которого
единство четырех функций:

диагностика существа возникающей проблема;

информации о существе проблемы;

консультации на этапе принятия решения и выработки плана
решения проблемы;

первичная помощь на этапе реализации плана решений» [7,с.56 ]
.
Фундаментальными
ребенка являются:

автономность;
принципами
сопровождения
адаптации
56

независимость;

приоритет интересов ребенка (“всегда на стороне ребенка”);

непрерывности сопровождения;

мультидисциплинарность (многопрофильность).
Таким образом, подчеркивается значимость именно комплексного
сопровождения детей. Комплексное психолого-педагогическое медикосоциальное сопровождение детей большей частью осуществляется
социальным педагогом, психологом при взаимодействии с учителем и
родителями учащихся.
Важно учитывать, что при решении проблем ребенка, в данном случае
его адаптации, необходима заинтересованность и высокая мотивация всех
участников процесса сопровождения: ребенка, родителей, воспитателей,
специалистов. Вот почему при определении технологий сопровождения так
важны личностные и другие особенности ребенка, профессиональная
компетентность и мастерство педагогов и специалистов, взаимодействие с
родителями.
Наиболее эффективным способом осуществления сопровождения
является создание службы социально-психологического сопровождения
(СПС). Служба СПС может играть существенную роль в оптимальной
организации
образовательно-воспитательного
процесса,
в
подборе
эффективных средств и методов воспитательной работы. К тому же в рамках
данной службы создаются все условия для наиболее полного взаимодействия
всех участников сопровождения. В период адаптации детей к ДОУвзаимодействие
специалистов
и
воспитателей
детского
учреждения
необходимо по ряду причин. Первая из них заключается в том, что
социальный педагог не в состоянии выполнить всю необходимую работу в
учреждении. Поэтому оперативность и своевременность социальной и
психологической помощи могут быть обеспечены только соответствующей
структурой
сопровождения.
деятельности
службы
социально-психологического
57
В зависимости от характера возникающих проблем при адаптации детей
социальный педагог может использовать два варианта организации своей
работы. М.И. Лукъянова называет их «прямая» и «непрямая» служба.
«Прямая» служба предусматривает непосредственный контакт
социального педагога с ребенком и для многих является распространенным
вариантом взаимодействия с
учащимися школы «Непрямая» служба
предполагает работу социального педагога с учителями и родителями, т.е. с
теми, кто находится в постоянном контакте с детьми. Общая цель «прямой» и
«непрямой» служб – корректировать проблемы, поэтому использовать
следует
как
ту,
так
и
другую
службу».
[59,с.25].
Вторая причина необходимости взаимодействия всех участниковсопровождения становится очевидной в результате анализа социальнопсихологических,
реального
профессиональных,
учителя,
который
личностных
работает
характеристик
с
того
первоклассниками.
Организация воспитательно-образовательного процесса
осуществляется теми учителями, какие есть, а не теми, которые нужны:
высококвалифицированными,
компетентными,
полностью
соответствующими требованиям своей профессии. Учителя демонстрируют
разную степень включенности в профессиональную деятельность и
готовность к саморазвитию.Выше названные и некоторые другие причины
объясняют главное:
учитель
в своей профессиональной деятельности
сталкиваются с многочисленными проблемами, которые могут быть
разрешены только при условии их тесного сотрудничества.
Социально-педагогическое
сопровождение
первоклассников
в
общеобразовательном учреждении включает в себя работу по следующим
направлениям:
1)
Подготовка
детей
к поступлению
в
общеобразовательное
учреждение.
2)
Прогнозирование течения адаптации (прогностический этап).
58
3)
Контроль за состоянием здоровья детей в период адаптации
(диагностический этап).
2)
Организация жизни детей в период адаптации (оздоровительный
3)
Индивидуальная коррекция нарушений, возникших в период
этап);
адаптации (коррекционный этап) [17 ] .
Подготовка ребенка к поступлению в школу активизируется с
трехлетнего возраста.
С этого возраста подготовка ребенка включает два
аспекта: педагогический и медицинский.
Педагогическое направление - это введение воспитательных программ,
направленных на развитие школьнику необходимых функций.
Медицинское
направление
предполагает
проведение
плановых
профилактических осмотров и оздоровление детей [1].
За год до поступления ребенка в школу, работа по подготовке ребенка
к обучению должна активизироваться, что предусмотрено совместным
приказом №186/272 Министерство Здравоохранения и Министерство
образования РФ от 30.06.1992 г.
технология,
включающая
Для этого разработана специальная
мероприятия,
проводимые
по
следующим
направлениям:
1.
Выявление факторов риска и прогнозирование неприятного
течения адаптации к школе.
2.
Ранняя диагностика нарушения здоровья и развитие ребенка и
оценка его функциональной готовности к обучению в школе.
3.
Общие и индивидуальные мероприятия, направленные на
повышение резервных возможностей, профилактику нарушения здоровья и
развития школьно-необходимых функций.
4.
Индивидуальная коррекция выявленных нарушений.
Первым направлением программы подготовки ребенка к школе
является сбор данных о неблагоприятных факторах биологического и
социального анамнеза, наличие которых указывает на высокий риск
59
неблагоприятного течения его адаптации к школе. В настоящее время к
таким факторам относят:
1)
Злоупотребления отца алкоголем, 2) школьную “незрелость” по
результатам теста Керна-Иерасека, 3) низкий культурный уровень семьи, 4)
конфликтные отношения между родителями, 5) отсутствие у ребенка
мотивации к обучению в школе, 6) курение матери, 7) малое внимание ,
уделяемое ребенку в семье, 8) пневмония на первом году жизни, 9)
отставание в умственном развитии, 10) мужской пол ребенка, 11) асфиксия в
родах, 12) употребление алкоголем матерью, 13) использование физических
методов наказания ребенка, 14) гестоз 1-ой и 2-ой половины беременности,
15) группы здоровья ребенка.
Представленные
факторы,
расположенные
в
порядке
убывания
значимости для прогноза неблагоприятного течения адаптации к школе. При
наличии у 6-ти 7-милетнего ребенка 4-ех и более факторов, особенно
указанных выше под номерами 1, 6 наблюдается высокий риск неготовности
к обучению и неблагоприятного течения адаптации к школе [ 1, с. 15 ] .
Важно, что в структуре факторов риска отмечает Н.И. Вьюнова:
«Преобладают
управляемые
или
частично
управляемые
социальные
факторы. Поэтому целесообразно проводить прогнозирование течения
адаптации за год до поступления в школу с тем, чтобы своевременно выявить
детей, имеющих неблагоприятный прогноз. Этим детям в течение года
необходимо
провести
различные
мероприятия
по
устранению
или
уменьшения влияния факторов риска, а также оздоровительные мероприятия.
Такие дети в последующем требуют индивидуального подхода со стороны
учителя,
учета
их
характерологических
особенностей,
проведения
психопрофилактических мероприятий» [ 13, с.16 ] .
Контроль над состоянием здоровья детей в период адаптации
осуществляется с первых дней пребывания ребенка в образовательном
учреждении.
На
каждого
ребенка
заводится
“лист
наблюдения
за
адаптацией”, первая страница которого заполняется педагогами; вторая
60
медицинскими работниками. В период адаптации ребенка «лист наблюдения
за адаптацией» (Приложение №1 ) находится у учителя. Педагоги в школе,
при участии медицинской сестры осуществляют наблюдение за адаптацией
детей по следующим критериям:
Первый критерий: - динамика эмоционально-поведенческих реакций,
осуществляется с помощью специальных школ. Оцениваются следующие
поведенческие реакции: сниженное настроение, социальные контакты,
игровая деятельность, познавательная деятельность, дисциплина, агрессия,
страх, двигательная активность, сон и аппетит. Характеристика проводится
по 10-балльной системе со знаком ( + )или (-), т.е. -10 до +10. Учитель
суммирует баллы по всем параметрам. Оценку каждой эмоциональной
поведенческой реакции и сумму баллов он заносит в соответствующую
таблицу в листе адаптации. Наблюдение за течением адаптации проводят до
стабилизации суммарной оценки эмоционально-поведенческих реакций на
уровне не ниже +40 баллов (2/3 оценки).
У школьников оценку эмоционально поведенческих реакций проводит
учитель в 1-ой четверти - один раз в две недели, а далее в конце каждой
четверти. После каждой оценки эмоционально-поведенческих реакций
учитель анализирует результаты, выявляет детей, имеющих отрицательные
оценки или значительное снижение даже при положительном их значении
(например, с+50 до +30). Такая динамика отражает нарастание психоэмоционального напряжения и может предшествовать заболеванию ребенка.
Об этих детях нужно информировать врача педиатра.
Второй критерий - возникновение симптомов пограничных нервнопсихических расстройств (невротических реакций). Их активное выявление
проводят по средствам анкетирования родителей первоклассников - в конце
каждой четверти.
У детей в зависимости от продолжительности, обилия и
выраженности симптоматики невротические реакции могут быть слабо,
умеренно и значительно выраженными.
61
Слабо выраженные невротические реакции диагностируются при
наличии жалоб в одной или двух анкетах. Они проявляются чаще легкими
астеническими расстройствами и
приводят к нарушению социальной
адаптации. Умеренно выраженные невротические реакции фиксируются в
нескольких анкетах и могут сохраняться до завершения периода адаптации.
У этих детей, наряду с выраженной ассенизацией, увеличивается частота
самовегитативных расстройств, появляются патологические привычные
действия, различные страхи. В большинстве случаев эти нарушения могут
быть корригированы режимными и педагогическими мероприятиями.
Значительно выраженные невротические реакции - это пограничные с
неврозом состояния, требующие медицинской коррекции. Они сохраняются в
течении всего периода адаптации, отличаются особой длительностью и
выраженностью астенизации.
Третий критерий - определение уровня нервно-психического развития,
проводится один раз в 7-10 дней.
Четвертый критерий - динамика массы тела, измерение этого
показателя проводит медицинская сестра у первоклассников - в конце
каждой четверти.
Пятый критерий - контроль гемоглобина проводится, если вес ребенка
снижается.
Шестой критерий - динамика остроты зрения, ее измерения проводится
в конце каждого полугодия.
Седьмой критерий - выявление нарушений осанки (в конце каждого
полугодия).
Восьмой
критерий
-
контроль
над
артериальным
давлением;
(проводится в конце 1-ого и 2-ого полугодия).
Девятый критерий - частота острой респираторной заболеваемости
(ОРЗ), появление хронических заболеваний и число их обострения.
Результаты наблюдения адаптации детей по данным критериям
заносится в “лист наблюдения за адаптацией”.
62
Администрация школы в конце каждой четверти анализирует листы
адаптации и выделяет детей, имеющих отклонения по перечисленным выше
критериям. Эти дети консультируются педиатром, а по показаниям психологом
и
врачами
специалистами.
При
необходимости
даются
рекомендации по облегчению адаптации. Результаты обследования и
назначенные мероприятия вносятся в «медицинскую карту ребенка для
образовательных учреждений” (форма №026/у-2000). В ”листе наблюдений
за адаптацией” указываются медицинские рекомендации по ее облегчению
[ 1] .
За адаптацией детей также наблюдают психологи и социальные
педагоги. Психолого-педагогические критерии
контроля над течением
адаптации детей включает в себя:

оценку эмоционально-поведенческих реакций ;

оценку успеваемости ребенка, которую проводит учитель,
проставляя в лист адаптации средний бал по основным гуманитарным и
естественным наукам. Слабо успевающим детям даются педагогические
рекомендации;

оценку адаптации в коллективе (социометрический статус)
проводит психолог или социальный педагог. Выявляются дети не принятые,
изолированные в коллективе, а также - лидеры и принятые. Эта оценка
подчеркивается в листе адаптации. Дети, не принятые или изолированные в
коллективе сверстников, имеют нарушение адаптации в коллективе
Первоклассникам, имеющим негативную динамику эмоциаональноповеденческих реакций, слабоуспевающим, с нарушением адаптации в
коллективе, педагоги и психологи дают рекомендации по облегчению
адаптации, которые заносятся в соответствующий раздел листа наблюдений
за адаптацией.
У первоклассников оценка течения адаптации проводится в
конце учебного года педиатром,
психологом и социальным педагогом.
Дается заключение по течению адаптации.
63
При благоприятном течении адаптации допускается появление слабовыраженных невротических реакции и снижение массы тела (в одной
учебной четверти). При условно-благоприятном течении допускаются
проявления условно-выраженных невротических реакций (на протяжении
двух-трех четвертей, но исчезающих к концу учебного года) и
наличие
отдельных функциональных нарушений. При неблагоприятном течении
наблюдаются выраженные невротические реакции, учащение острых
заболеваний, появление нескольких функциональных расстройств. В “листе
наблюдении за адаптацией” педиатром подчеркивается вариант заключения
по ее течению у данного ребенка.
Социальный педагог или психолог школы в “листе наблюдений за
адаптацией” дают заключение, указывая неуспеваемость и нарушение
адаптации в коллективе. Далее в листе адаптации подчеркивается вариант
интегральной медико-психологической оценки в течении адаптации ребенка
к обучению, которое состоит из двух показателей: состояние здоровья (З) и
течение адаптации (А) к учебе и коллективу.
Знак З (+) подчеркивается при отсутствии отклонений состояние
здоровья в период адаптации, а знак З (-) при их наличии. Знак А (+)
подчеркивается, если ребенок является лидером
в коллективе и имеет
хорошую успеваемость. Знак А (+) подчеркивается, если ребенок не принят
или
изолирован
в коллективе
или имеет
удовлетворительную
или
неудовлетворительную успеваемость. Знак А (-) подчеркивается, если
ребенок является не принятым или изолированным в коллективе при
неуспеваемости.
По
результатам
интегральной
медико-психолого-
педагогической оценки даются рекомендации по дальнейшему обучению.
Детям, имеющим оценку адаптации:

А (+), З (+): можно рекомендовать обучение по программам
повышенной сложности;

А (+), З (- ) и А(-) З(-) рекомендуется перевод на обучение по
программам меньшей сложности;
64

А (+) З (+): необходимо в дальнейшем наблюдение психолога;

А(+),
З(-):
необходимо
проведение
совместной
медико-
психологической реабилитации;

В
А (-), З(+): требуется консультация психолога.
конце
учебного
года
“листы
наблюдения
за
адаптацией
первоклассников в школе” вклеиваются в “медицинскую карту ребенка для
образовательных учреждений” [ 1, с.23 ].
Следующим
первоклассников
этапом
в
социально-педагогическим
общеобразовательном
сопровождением
учреждении
является
-
оздоровительный этап, т.е. организация жизни детей в период адаптации.
Цель данного этапа - создание оптимальных условий для повышения запаса
прочности тех систем организма ребенка, которые испытывают напряжение в
периоде адаптации образовательного учреждения. У первоклассников для
облегчения адаптации важно сформировать психологическую мотивацию к
обучению в школе создать праздничную обстановку при поступлении в
первый класс. Организация условий жизни в период адаптации к обучению
включает в себя в создание в школе санитарно-гигиенических условий
обучения, режима учебных занятий, расписание уроков, физического и
трудового воспитания и питания, полностью соответствующих действующим
санитарным нормам и правилам. Необходим тщательный контроль над их
соблюдением.
Обучение первоклассников должно организовываться только в первую
смену. Наилучшее время начала занятий 8 час 30 мин. - 9 часов. Учебный
день необходимо начинать с утренней гимнастики, которая проводится
предварительно в тщательно проветренном помещении, игровой комнате
или на воздухе. При шестидневной учебной неделе рекомендуется в
понедельник, четверг, пятницу и субботу проводить 3 урока, а в дни с
наивысшей работоспособностью - вторник и среду 4 урока. Длительность
урока 35 минут. В связи с тем, что длительность активного внимания у
семилетних детей не превышает 20 минут, из общей продолжительности 35-
65
минутного занятия часть времени следует использовать на подготовку
выполнению заданий, проведение физкултминуток. На протяжении 30минутного урока рекомендуется проводить 2 физкультминутки по 2 минуты
каждая через 10 минут от начала урока и на 20-ой минуте урока. Наиболее
эффективный отдых между уроками обеспечивается
при условии
проведения его в любое время года на воздухе. После второго, а иногда
третьего урока ежедневно следует организовать динамическое занятие
длительностью 40 минут, представляющие собой подвижные игры и
спортивные развлечения на воздухе под руководством учителя [ 1, с.26 ].
При составлении расписания уроков на неделю рекомендуется в
понедельник, учитывая постепенность вхождения в умственную работу,
начинать учебный день с занятий физкультурой. В середине недели
предусмотреть
“облегченный
день”,
когда
организуется
экскурсия,
подвижные игры и спортивные развлечения на воздухе, посещение
кинотеатров и т.д., или же проводится 1 урок по предмету, требующему
умственного напряжения и 2 более легких урока по таким дисциплинам, как
ознакомление с окружающим миром, труд, физкультура и т.п.
При организации продленного дня с пребыванием детей в школе до
18-19 часов обязателен обед, 2,5-3 часовая прогулка, трехразовое питание в
школе. Прогулки в течение дня необходимо проводить дважды: перед обедом
и в конце продленного дня. Завтрак должен быть организован на 1-ой и 2-ой
перемене, обед в 13-00 13-30, полдник 16-30[14] .
Для массовой профилактике нарушений состояния здоровья учащихся
без адаптационного генеза могут использоваться такие же разнообразные
мероприятия.
На этапе подготовки к школе: закаливающие процедуры,
утренний оздоровительный бег, специальные учреждения по профилактике
близорукости, нарушения осанки и т. д. Работа в этом направлении требует
определенных усилий педагогов, родителей и самих учеников.
66
Немаловажное значение в режиме школьника имеют физкультминутки
на уроках. Эту форму физического воспитания можно активно использовать
для профилактики близорукости и нарушения осанки.
Учитывая важную роль белков, витаминов, особенно группа В, в
приспособительных реакциях детей, следует обратить внимание на качество
питания и его сбалансированность до поступления ребенка в новый
коллектив
и
при
адаптации
к
нему.
Белково-витаминные
добавки
используются впервые 20-30 дней посещения учреждения. При снижении
аппетита у детей недостающее количество пищевых ингредиентов нужно
вводить в виде концентрированных добавок (творог, яичный белок, сливки и
т.д.)
Для
снятия
использовать
психоэмоционального
методику
мышечной
напряжения
релаксации,
педагог
т.е.
может
расслабление.
Предполагается, что ребенок, расслабляя определенные группы мышц, может
добиться
состояния
успокоения
и
отдыха.
Релаксация
достигается
следующим образом: дети принимают удобную позу, закрывают глаза,
слегка опускают нижнюю челюсть, будто пытаются произнести звук “ы”,
стремятся расслабить все мышцы лица, не о чем не думать и вызвать у себя
ощущение полного спокойствия. Сеанс мышечного расслабления длится 3-4
минуты и повторяется 4-5 раз в день. Для профилактики пограничных
нервно-психических расстройств возможно создание в школах комнат
психологической
специальных
игр
разгрузки
для
детей
и
психопрофилактической
учителей
использование
направленности,
детских
рисунков, сеансов аутагенной тренировки, обучение школьников и педагогов
методом снятия психо-эмоционального стресса.
Заключительным
этапом
сопровождения
первоклассников
в
общеобразовательном учреждении является коррекционный этап, т.е.
индивидуальная коррекция каких-либо нарушений, возникших в период
адаптации.
67
Этап коррекции всегда индивидуален и проводится по результатам
диагностического этапа и по мере выявления дезадаптационных расстройств.
При
выявлении
признаков
нарушения
адаптации
назначается
корригирующие мероприятия.
Большое значение в предупреждении невротических реакций имеют
индивидуальные психотерапевтические беседы с детьми и их родителями, во
время которых выявляются назревающие конфликты ребенка с коллективом,
учителем, дефекты воспитания в семье и даются рекомендации по их
устранению. В этой работе принимают участи психолог и социальный
педагог.
Коррекции
невротических
расстройств
способствуют
занятиям,
проводимые в комнатах психологической разгрузки, организованных в
школах. Комната психологической разгрузки должна иметь 6-10 мягких
кресел, зеленую окраску стен и штор, магнитофон с записью медленной,
спокойной мелодии, шума моря или леса.
Для коррекции пограничных нервно-психических расстройств могут
быть использованы деловые игры. Игра является важнейшим условием
правильного, гармоничного развития личности ребенка его воображения,
самостоятельности, навыков адаптированного взаимодействия с людьми. В
игре можно корректировать черты характера ребенка. В спонтанных играх
педагог, представляя ведущую роль ребенку, выявляя у него отрицательные
тенденции (чрезмерную обидчивость, осторожность, страхи, избегание или
доминирование, агрессивность) доводя их до степени гротеска, ведет к
осознанию ребенком их нежелательного характера.
В
импровизированной
игре,
создавая
специальные
стрессовые
ситуации испуга, обвинения, спора, психолог или социальный педагог
предоставляет ребенку возможность их самостоятельного решения. Если он
не может сделать это приемлемым образом, ему подсказывают пути
разрешения конфликта через соответствующие поведения персонажа,
68
изображаемого
психологом.
Подобное
поведение
подразумевает
уверенность, кооперацию, отсутствие страха и агрессивности.
Извекова И.А, подчеркнуть, что «медикоментозная коррекция носит
индивидуальный характер и проводится только детям с неблагоприятным
течением адаптации, когда организационных и педагогических мероприятий
оказывается недостаточно для предупреждения срыва адаптации. В случае
диагностики неблагоприятного течения адаптации дети должны быть взяты
на учет, им необходимо продолжение проведения психолого-педагогической
коррекции. Важную роль в успехе дальнейшей реабилитации таких детей
имеет семейное консультирование» [24, с.109 ].
Анализ эффективности всей системы профилактических мероприятий
по предупреждению срыва адаптации рекомендуется осуществлять по
следующим
показателям:
число
детей
с
благоприятной,
условно-
благоприятной и неблагоприятной адаптацией, сравнение данных прогноза и
реального течения адаптации [ 24 ].
Одним из условий адаптации первоклассника в школе выступает
отношение социальной среды ребенка к его успехам и неудачам, где ведущая
роль принадлежит учителю. С помощью игровых методов развивающего и
коррекционного характера учитель может помочь ребенку в успешной
адаптации. Игра - важнейшее средство включения
деятельность,
способ
обеспечения
детей в учебную
эмоционального
отклика
на
воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий
жизнедеятельности.
Разумное состояние игровой занимательности и серьезности заданий
поможет первоклассникам освоить роль ученика, заниматься и интересом,
быть активным и внимательным на уроках.
Сюда входят:

психофизические упражнения и игры, способствующие снятию
мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания,
повышению работоспособности:
69

подвижные
произвольности”,
игры
которые
и
игры
пробуждают
развивающие
активность
сообразительность, ловкость, быстроту реакции,
“комплекс
ребенка,
его
дисциплинируют и
сплачивают играющих;

игры-драматизации, коррекционные упражнения для работы с
детскими страхами, отрицательными эмоциональными состояниями и
переживаниями, развивающие воображение, фантазию, способность к
эмпатии, выразительность мимики и движений.
Игровые методы и упражнения можно использовать как во время
уроков, на переменах, прогулках, так и на специально организованных
занятиях.
Например, приводящиеся ниже упражнения предназначены для
обучения приемам саморасслабления детей с такими невротическими
проявлениями как истощение первой системы, возбудимость, страхи,
истерические реакции и др.
“Игры с песком” (на напряжение и расслабление рук).
Ход игры: набрать в руки воображаемый песок (на вдохе). Сильно
сжав пальцы в кулаках, удержать песок в руках (задержка дыхания).
Посыпать колени песком, постепенно раскрывая пальцы. Уронить бессильно
руки вдоль тела: лень двигать тяжелыми руками. Повторить игру с песком 23 раза.
“Игра с муравьем” (на напряжение и расслабление мышц ног)
Ход игры: на пальцы ног залез муравей и бегает по ним. С силой
потянуть носки на себя, ноги напряженные, прямые (на вдохе). Оставить
носки в этом положении, прислушаться на каком пальце сидит муравей
(задержка дыхания). Мгновенным снятием напряжения в стопах сбросить
муравья с пальцев ног (на выдохе). Носки идут вниз в стороны, расслабить
ноги: ноги отдыхают. Повторить игру 2-3 раза.
Это были этюды на физическое восстановление.
развивающие игры.
Игра “Что слышно?”
А теперь
70
Цель игры: Развивать умение быстро сосредотачиваться.
По сигналу ведущего внимание детей обращается с двери на окно, с
окна на дверь. Затем каждый ребенок должен рассказать, что за ними
происходило.
Игра “Пишущая машинка”.
Цель игры: Развивать внимание, оперативную память, грамматические
навыки.
Каждому играющему присваивается название буквы алфавита. Затем
придумывается слово или фраза из двух-трех слов. По сигналу дети
начинают печатать: первая “буква” слова хлопает в ладоши, затем вторая и
т.д. Когда слово было напечатано, все дети хлопают в ладоши.
Игра “Зеркала”
Цель игры: Развитие наблюдательности и коммуникативных
способностей.
Из группы детей выбирается один водящий. Представляется, что он
пришел в магазин, где много зеркал. Водящий встает в центр, а дети
полукругом вокруг него. Водящий показывает движения, а “зеркала” тотчас
же повторяют это движение и т.д. Водящему разрешается показывать разные
движения. В роли ведущего должны побывать все желающие дети.
Цель развивающей деятельности на этапе первичной адаптации
первоклассников - создание социально-психологических условий для
успешной адаптации первоклассников к ситуации школьного обучения.
Достижение этой цели может быть достигнуто в процессах реализации
следующих задач:
1)
Развитие у детей умений и способностей, необходимых для
успешного обучения в начальной школе.
2)
Развитие у детей социальных и коммуникативных умений,
необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками
в соответствующих развитых отношений с педагогами.
71
3)
Формирование устойчивой учебной мотивации, устойчивой
самооценки и низкого уровня школьной тревожности.
Развивающая, поддерживающая работа учителя, социального педагога,
педагога-психолога, воспитателя на этапе первичной адаптации ребенка в
школе
имеет
положительный
эффект,
если
она
целенаправленно
организована и проводится систематически всеми участниками учебновоспитательного процесса.
Для
выявления школьных трудностей в период адаптации и
своевременного оказания помощи детям целесообразно применять различные
методы диагностики. Одним из таких методов является наблюдение.
Социально-педагогическое наблюдение рекомендуется проводить на
двух, трех и четырех уроках, и соответственно, двух переменах между ними
(иногда и после уроков), сначала 2-3 раза в неделю, а затем 1-2 раза в неделю.
Сложность в организации наблюдения состоит в том, что приходится следить
одновременно за поведением всех учащихся класса. В связи с этим была
разработана схема наблюдения, позволяющая определить индивидуальные
особенности каждого ученика. Регистрируются все исключительные случаи,
т.е. такое поведение ребенка, которое, так или иначе, выделят его из общей
массы детей, например:
1.
Все дети сидят тихо и внимательно слушают учителя, а кто-то
начинает ерзать, суетиться, вертеться, разговаривать, встает из-за парты.
2.
Все дети
активно включаются в работу, а кто-то скучает,
смотрит в окно, что-то рисует на парте, занимается посторонними делами.
3.
На перемене кто-то скучает в стороне, кто-то все время дерется,
конфликтует с другими детьми и т.п..
Фиксируются резко выраженные эмоциональные реакции, характерные
ответы и ошибки, речевые особенности, темп работы, активность на уроках,
отношение к успехам и неудачам и прочее.
«Путем наблюдения легко выбираются дети моторно-расторможенные,
возбудимые,
раздражительные
и
замкнутые,
малоподвижные;
дети
72
эмоционально-неустойчивые и с преобладанием определенного типа эмоций;
социально-смелые, легко вступающие в контакт и робкие, застенчивые. Эти
данные сопоставляются с результатами наблюдения учителя и делаются
соответствующие выводы» [ 29,с.105 ].
Методика диагностического интервью применяется для выяснения
отношения ребенка к процессу учебы, школьным предметам, посещению
школы, различным школьным ситуациям, одноклассникам и учителю, для
установления круга его интересов и стремлений.
Беседы с учениками проводятся индивидуально, обычно после уроков.
Рекомендуется определенная схема вопросов, которые задаются всем
учащимся, однако их формулировка и порядок могут меняться в зависимости
от индивидуальных особенностей опрашиваемого учащегося. Для большей
надежности результатов
в интервью включаются как прямые, так и
косвенные вопросы, чередуемые друг с другом. Интервьюирование учеников
осуществляется несколько раз (3-4) в год. Это позволяет выявить динамику
отношения учеников к школе и других характеристик, представляющих
интерес для социального педагога, психолога.
По мере овладения детьми письменной речью (к концу первого класса)
беседа дополняется анкетным опросом. Преимущество анкетного метода
состоит в том, что он позволяет за короткое время спросить большое число
испытуемых. Сочетание этих двух исследовательских приемов дает
возможность полнее глубже узнать особенности каждого ученика [ 7 ].
Еще одним методом исследования динамики школьных трудностей
является детский рисунок. Рисунок ребенка может рассматриваться как
своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи необразовательных
средств
(Л.Н.
Бачерников).
Отличием
этого
интервью
служит
его
проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередко
проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими
полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать
(Г.Т. Хоментаусках ). В рекомендуемом психодиагностическом комплексе
73
рисунки
детей
играют
иллюстрированную
роль,
обогащая
данные,
полученные на основе других методов.
Было выявлено, что, например, дети чрезмерно
подвижные чаще
изображают подвижные объекты; рисунки активных, стильных детей
отличаются крупным форматом, яркостью красок и, наоборот, робких,
застенчивых
-
бесцветностью
и
мелкостью
изображения.
У
очень
эмоциональных, импульсивных детей отличается небрежность рисунка,
размашистый
штрих;
”уплотненность”,
закрашивание
всей
площади,
заполнение всех межконтурных пространств - свидетельствует о наличии
внутреннего беспокойства... и т.п.
Предлагались следующие темы: “Что мне нравится в школе”, “Что мне
нравится дома”, “Какой мне хотелось бы видеть школу”, “Как я провел
каникулы”, “Мои друзья и я” и др. Некоторые, наиболее значимые в
контексте диагностической задачи темы, например, “школа”, повторяются в
разных вариантах несколько раз в год в каждом классе. Это позволили
выявить динамику отношения ребенка к школе и лучше выявить изменения в
самом рисунке. При анализе рисунков оцениваются следующие показатели:
1.
Соответствие заданной теме (если рисунок был не на свободную
тему).
2.
Сюжет (что именно изображено).
3.
Размеры рисунка и отдельных деталей.
4.
Цветовое решение.
5.
Динамика изображения.
6.
Правильность рисунка.
7.
Законченность рисунка
Техника и манера исполнения принимаются во внимание, если они
свидетельствуют о каких-то психологических свойствах учащихся [ 27;30 ]
Примерная схема оценки детских рисунков на тему: «Что мне нравится
в школе». Данная методика на наш взгляд не применима в работе
социального педагога, так как она требует больших затрат времени.
74
Также социальному педагогу в своей деятельности по выявлению
“личностных
особенностей
детей
младшего
школьного
возраста”
целесообразно использовать методы исследования микросоциальной среды в
школе и семье. Это могут быть исследования межличностных отношений
педагогические характеристики и оценка состояния
здоровья детей и
условия их воспитания в семье. Неудачи в сфере межличностных отношений,
выражающиеся в нарушениях нормальных контактов со сверстниками,
являются уже вполне отчетливым признаком социально-психологической, в
том числе и школьной дезадаптации. Эти нарушения могут проявляться как в
открытых межличностных конфликтах, в активном отвержении ребенка
одноклассниками, так и в форме пассивного информирования, когда
большинство членов классного коллектива как бы ни замечают тех или иных
учащихся, не проявляя к ним ни положительного, ни
отрицательного
отношения. И если в первом случае трудности общения со сверстниками
ярко проявляются в поведении, то во втором - они могут остаться
незаметными для внешнего наблюдателя социального педагога или
психолога, в связи, с чем требуется специальные средства индикации
указанных нарушений социальных контактов.
В качестве надежного экспресс-метода такого рода рекомендуется
использование
социометрического
опроса,
позволяющего
определить
иерархию межличностных предпочтений для каждого члена класса и, кроме
того, получить представление о целостной структуре формирующего
детского коллектива. Формирование коллектива - одна из важнейших задач
учителя младших классов, уверена Т.Ю. Андрющенко: «Решать ее следует,
опираясь не на интуицию, а на
реальное знание особенностей
взаимоотношений между детьми, так как место каждого из них на
социаметрической школе во многом определяет социальное самочувствие
ребенка, а следовательно, и успешность протекания процесса его адаптации к
школе»[45, с.23], с ней согласны подавляющее количество ученых. Большое
значение эти данные могут иметь и при планировании различных
75
внеучебных мероприятий, при организации системы самоуправления класса,
где выявление и правильное использование неформальных лидеров группы
является необходимым. Проводить ее может социальный педагог, психолог
или учитель класса.
Техника проведения социометрического опроса. Детям раздаются
листы бумаги с напечатанными на них вопросами, которые охватывают ряд
ситуаций реальных взаимоотношений учащихся.
1.
С кем из своих одноклассников ты больше всего хотел бы сидеть
за одной партой?
2.
С кем из своих одноклассников ты больше всего не хотел сидеть
за одной партой?
3.
С кем ты больше всего хотел бы играть на перемене?
4.
С кем ты больше всего не хотел играть на перемене?
5.
Кого из одноклассников ты больше всего хотел бы пригласить на
свой день рождения?
6.
Кого из одноклассников ты больше всего не хотел пригласить на
свой день рождения?
Под каждым вопросам проставляются номера ответов (выборов или
утверждений), оптимальное количество которых для младших школьников
соответствует 3-4. Дается разъяснение, что каждому номеру должна
соответствовать лишь одна фамилия. Исследование должно быть завершено
в один день. Опросом должны быть охвачены все члены класса.
На основе социаметрических данных могут быть выделены дети с
различным статусом, занимаемым или в группе: лидеры, предпочитаемые, с
узким кругом общения, изолированные и отвергаемые. Кроме того, возможно
деление детей по их активности в общении: общительные, стремящиеся со
всеми иметь хорошие дружеские отношения, имеющие несколько (2-3)
постоянных
избирательные
друзей
в
и
отвергающие
общении,
пассивные,
некоторых
находящиеся
негативно настроенные, с агрессивными тенденциями .
одноклассников,
самоизоляции,
76
Затем в беседе с учителем следует выяснить, какие затруднения
испытывает тот или иной ученик в учебе, как сам учитель оценивает его
успехи и неудачи, его поведение и общение с другими детьми. Опрос
учителя проводится при помощи свободного интервью без четкого плана,
чтобы создать более доверительную атмосферу и исключить формальность
ответов и предвзятость оценок.
Помимо этого, всем педагогам раздаются специально разработанные
анкеты,
позволяющие
определить
их
педагогические
установки,
их
отношением к учащимся, знание ими структуры взаимоотношений в классе и
индивидуальных особенностей учеников.
Работа социального педагога или педагога-психолога с родителями
заключается в следующем:
-
оказание помощи и поддержки родителям первоклассников в
организации успешной деятельности их детей;
-
познакомить их с заповедями для родителей;
-
через беседы и консультации помочь родителям организовать
режим дня первоклассников;
-
помочь воспитать у детей самостоятельность, ответственность,
организованность;
-
выработать
способы
преодоления
различных
трудностей
школьной жизни.
Таким образом, мы рассмотрели основные направления и их влияние
на организацию жизни детей в период адаптации.
77
Заключение
В непростой ситуации
оказываются дети, впервые переступившие
школьный порог. Из привычного мира семьи или детского сада они
попадают в разновозрастную многоликую среду,
предлагают
систематический
первоклассникам
трудно
умственный
сразу
где вместо игры
труд.
приспособиться
Понятно,
или,
говоря
им
что
иначе,
адаптироваться к новым условиям.
Необходимость адаптации обычно возникает в связи с кардинальной
сменой деятельности человека и его социального окружения.
Ситуация
новизны всегда тревожна. Неизвестно, чего ждать от незнакомых учителей,
какими будут их требованиями, каковы особенности и условия обучения,
ценности и нормы поведения. Школьник переживает эмоциональный
дискомфорт,
находится
в
состоянии
внутренней
напряженности,
затрудняющей принятие, как интеллектуальных, так и личностных решений.
В своих исследованиях Безруких М.М., Ефимова С.П. красноречиво пишут:
«Школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач,
несвязанных
непосредственно
с
их
опытом,
требует
максимальной
мобилизации интеллектуальных и физических сил [6, с. 17 ]. Если такое
напряжение,
будет
длительным,
то
может
привести
к
школьной
дезадаптацией. Школьная дезадаптация - это «образование неадекватных
механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и
поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций,
повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии» [14,
с. 34 ].
Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связано с
характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи,
где он не чувствовал переживания “мы”, он и в новую социальную
обязанность - школу входит с трудом. Бессознательное стремление к
отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения
неизменного “я” лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных
78
в семьях с несформированным чувством “мы” или в семьях, где родители от
детей отделяет стена отвержения, безразличия.
Другая
причина
школьной
дезадаптации
младших
школьников
заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в
основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения часто
связаны с отношением к ребенку, и его учебе в семье.
Доминирующая
роль
в
организации
комплексной
помощи
первоклассникам принадлежит социальному или педагогу психологу.
Основными
направлениями
деятельности,
которого
является:
ранняя
диагностика и развитие социально-коммуникативной способности младшего
школьника, а также организационная деятельность, которая включает в себя
работу не только с самим ребенком, но и с его семьей.
Именно комплексное
и своевременное социально-педагогическое
сопровождение первоклассника позволит решить проблему школьной
дезадаптации.
Мардахаев Л.В. указывает: «Сопровождение призвано не решать за
сопровождаемого какие-либо проблемы, а лишь помочь сопровождаемому
понять эти проблемы, осмыслить, принять и найти пути их решения» [31,
с.6].
Таким образом, мы рассмотрели основные направления и их влияние
на организацию жизни детей в период адаптации.
Социально-педагогического сопровождения Урбанская О.Н. считает,
что воспитание учащихся в школе и воспитание в семье – это единый
неразрывный
процесс.
Руководителем,
организатором
его
выступает
педагогический коллектив школы.
Помочь семье в воспитании детей и одновременно понять ее
ответственность за воспитание подрастающего поколения возможно в
результате систематической, последовательно организуемой работы по
формированию у родителей педагогических умений и навыков.
79
Велика роль учителя начальных классов в организации этой работы.
Очень важно уже с первого года обучения и воспитания детей в школе
сделать родителей соучастниками педагогического процесса Работа учителя,
психолога, социального педагога, школы с родителями осуществляется в
двух направлениях: групповое и индивидуальное. В практике работы школы
сложились следующие формы: общие и классные собрания родителей,
коллективные и индивидуальные консультации, беседы, посещения семей
учащихся. Так родители привлекаются к участию в организации учебновоспитательного процесса. Успех осуществления поставленных перед
школой задач во много зависит от характера тех взаимоотношений, которые
складываются
между
учителем
и
родителями.
Основой
таких
взаимоотношений должны стать взаимно доверительные контакты. В их
создании ведущая роль принадлежит учителю.
Вовремя и правильно найденное слово, желание и умение помочь
родителям поверить в свои силы, поддержать в трудную минуту, дать совет
иногда гораздо больше сближает учителя с семьей и укрепляет его авторитет,
чем прочитанная лекция .
Индивидуальная работа с родителями и другими взрослыми членами
семьи учащегося сложна и разнообразна. Преимуществом индивидуальной
работы является то, что, находясь наедине с учителем, родители откровеннее
рассказывают ему о своих проблемах, затруднениях, иногда касаясь тех
внутрисемейных отношений, о которых никогда бы не сказали при
посторонних.
Это
рождает
неукоснительное
правило:
содержание
индивидуальной беседы должно оставаться достоянием беседующих людей.
Очень внимательно следует относиться к просьбам, с которыми
родители часто обращаются к учителю. Индивидуальное общение не только
дает возможность учителю оказывать влияние на родителей, но и в свою
очередь, во многом помогает ему в выборе правильного подхода к детям.
Многое в отношении школы и семьи зависит от первой встречи,
первого
разговора
родителя
будущего
первоклассника
с
учителем,
80
администрацией школы. Доброжелательный тон, готовность выслушать,
терпеливо ответить не вопросы, рассеять родительские опасения обязательное условие этой встречи.
Индивидуальные беседы, консультации, в процессе которых они
получают ответы на интересующие их вопросы, способствуют установлению
тесной связи, постоянного контакта школы и семьи.
Большие возможности предоставляет работа с коллективом родителей:
широкая педагогическая информация, обмен опытом, привлечение родителей
к участию в жизни класса. Основная задача этой работы - активизировать
педагогическую, воспитательную деятельность семьи.
Основная форма работы учителя с коллективом родителей - классное
родительское собрание. Родительские собрания сближают учителей и
родителей, приближают семью к школе.
Индивидуальные беседы, консультации, в процессе которых они
получают ответы на интересующие их вопросы, способствуют установлению
тесной связи, постоянного контакта школы и семьи.
81
Список литературы
1. Активные методы в работе школьного психолога / Под ред . И.В.
Дубровиной. - М.:Просвещение,1991.-178с.
2. Алиева, М.А., Бейсова, В.Е. Лучшие родительские собрания в
начальной школе. 1-2 классы/ М.А. Алиева, В.Е. Бейсова – Ростов – наДону, Феникс, 2011.-286 с.
3. Арнаутова, Е.П. Социально-педагогическая практика взаимодействия
общественного и семейного воспитания «педагог-семья»: методическое
пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений./ Е.
П. Арнаутова - М.: НОРМА, 2009 – 20 с .
4. Бабаева, Т.И. У школьного порога. / Т.И. Бабаева. - М.: НОРМА, 2005.
– 160 с.
5. Безруких, М.М., Ефимова, С.П. Знаете ли вы своего ученика?/ М.М.
Безруких, С.П. Ефимова. – М.: Просвещение, 2011.
6. Безруких, М.М., Ефимова, С.П./ Безруких, С.П. Ефимова.
Почему
учиться трудно?- – М.: Академия, 2013- 176с.
7. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция,
педагогическая поддержка / М.Р.Битянова.- М.: ТЦ Сфера, 2009- 480с.
8. Божович,Л.И. Проблема развития мотивационной среды ребенка / Л.И.
Божович// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: ТЦ
Сфера, 2005. – 480с.
9. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возраст/
Л.И.
Божович.. — СПб.: Питер, 2008. — 398 с.
10.
Будницка, И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу/ И.И.
Будницкая, А.А. Катаева.- Н.Новгород, 2011. – 109 с.
11.
Василькова,Ю.В. Социальная педагогика: Учебное пособие для
студентов высших педагогических учебных заведений/ Василькова Ю.В.,
Василькова Т.А. - Москва.: Академия, 2000. — 440 с.
12.
Венгер, Л.А., Венгер, А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? /Л.А.
Венгер, А.Г. Венгер – М.: Знание, 1994.
82
13.
Вьюнова, Н.И Психологическая готовность ребенка к обучению в
школе: учебное пособие/ Н. И. Вьюнова, Л, В, Темнова, К.М. Гайдар. - М.:
Академический Проект, 2015. - 256 с.
14.
Гринева,
К.Ю.
Особенности
школьной
адаптации
первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей /
К.Ю. Гринева, В.В. Гагай // Вестник Челябинского государственного
педагогического университета. –Челябинск : ООО «Элит- Печать». –2013.
–№ 2.–С. 33-43
15.
Гринева, К.Ю. Характер совладания детей и родителей с
трудными ситуациями в период школьной адаптации первоклассников /
К.Ю. Гринева // Мир науки, культуры, образования –г. Горно-Алтайск. –
2014. -№1 (44).–С. 258-261.
16.
Гуткина, Н.И. Диагностическая программа по определению
психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению / Н.И.
Гуткина // Психологическая наука и образование .-2014.№4. –С. 32-36с.
17.
Деятельность и взаимоотношения дошкольников/ Под ред.
Т.А.Репиной, – М.: Академия, 2009- 176с.
18.
Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой.-
М.; Гардарики, 2009. – 269с.
19.
Диалоги о воспитании: книга для родителей/ Под ред. В.Н.
Столетова. М.: ТЦ Сфера, 2015. – 480с.
20.
Ермолова,
Т.В.,
Мещерякова,
С.Ю.,
Ганощенко,
Н.И.
Особенности личностного развития в предкризисной фазе и на этапе
кризиса 7 лет/ Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова // Вопросы психологии.
2009.- №1-с. 43-51.
21.
Жданова, Л.А., Русова, Т.В. Профилактика и коррекция
нарушений адаптации детей к образовательным учреждениям/ Л.А.
Жданова, Т.В. Русова. - Иваново, Пресс, 2011.
22.
Зеленова, М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности
психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от
83
типа педагогического взаимодействия их учителей / М.Е. Зеленова //
Психологическая наука и образование. 2000. -№1.
23.
Зеленова, М.Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих
учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического
взаимодействия// Психологическая наука и образование/ М.Е. Зеленова
2013. -№1.
24.
Извекова, И.А. Мир вокруг: книга для поступающих в первый
класс/ И.А. Извекова Н.Новгород, 2011. – 119 с.
25.
Исаенко В.П. Праздники в вашем доме. / В.П. Исаенко. - Тюмень,
Персонал, 2009. - 137 с.
26.
Калашникова О.А. Особенности адаптации первоклассников
/О.А. Калашникова. // Начальная школа, 2009.- №8.-С. 27-56.
27.
Ковалев, С.В. Психология семейных отношений / С.В.Ковалев–
М.: Академия, 2013- 176с.
28.
Коломинский, Л.П., Панько, Е.А. Учителю о психологии детей
шестилетнего возраста/ Л.П. Коломинский, Е.А. - Н.Новгород, Красный
свет 2009. – 109 с.
29.
Кондратьева, Е.П. Проекты – 2. Проблемы, поиск, опыт/ Е.П. ,
Кондратьева. - Чебоксары, 2015с.
30.
Кулагин, И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от
рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. — М.: Изд-воУРАО, 2009.
—176с .
31.
Мардахаев, Л. В. Социально – педагогическое сопровождение и
поддержка
человека
в
жизненной
ситуации
/Л.В.
Мардахаев/
/Педагогическое образование и наука. 2014 - №6(10) . –с. 4-10
32.
Михайлов, Ф.Т. Нравственное воспитание-воспитание
личности //Психологические проблемы нравственного воспитания детей.
М., 1977.
33.
Мухина,
В.С. Шестилетний ребенок в школе/ В.С. Мухина.-
М.: Просвещение,2000. – 175 с
84
34.
Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития,
детство, отрочество / В.С. Мухина. – М., 1999. — 456 с.
35.
Нечаева, В.Г.Формирование коллективных взаимоотношений
детей старшего дошкольного возраста./В.Г. Нечаева. М.: Изд-во Моск. унта, 2011.- 123с.
36.
Нижегородцева,
Н.В.,
Шадриков
В.Д.
Психолого-
педагогическая готовность ребенка к школе /Н.В. Нижегородцева, В.Д.
Шадриков – М.: Владос, 2001.-243с.
37.
Обучение детей шестилетнего возраста в детском саду и школе/
Под ред. О.А. Лосевой. - М.: НОРМА, 2015. – 160 с.
38.
Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста. /
Сост. И.А. Петрова.- М.; Гардарики, 2009. – 169с.
39.
Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога учебник/
Р. В. Овчарова. — М.: Просвещение,2009.- 352с.
40.
Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога учебник/
Р. В. Овчарова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - с. – 480
41.
Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /
Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Норма, 2005. – 160 с.
42.
Петроченко, Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к
школе./ Г.Г. Петроченко Минск, Просвет, 2015.-331с.
43.
Пихенько, И.Н. Работа центров психолого-медико-социального
сопровождения
с
социально-дезадаптированными
детьми
//Вестник
Московского психолого-социального института. - 2003. - №3 - С. 49-50.
44.
Подготовка детей к школе в семье / Под ред. Т.А.Марковой. -
СПб.: Ювента, 2011.-121с.
45.
Психолог в начальной школе/ Под ред Т.Ю. Андрющенко.-
Волгоград, 2015.- 48с.
46.
Психологический словарь./ Под ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. М.: Академия, 1998.
85
47.
Психология личности и деятельности дошкольника/ Под
ред.А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.
М.: Издательство «Институт
практической психологии», Воронеж: НПО МОДЭК, 2007. – 352с
48.
Психолого-педагогическое сопровождение адаптации ребенка к
школе: методическое пособие / под ред. Л.Ю. Слепцовой. – Витебск: УО
«ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2017.-195с.
49.
Пшеничная,
Н.
А.
Психолого-педагогические
аспекты
личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению
в школе. [Электроннвй ресурс]: ссылка http://www.maam.ru/
50.
Руководство практического психолога. готовность к школе:
развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб: Питер, 2001.
— 752 с.
51.
Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального
мастерства преподавателя / В.П. Симонов. – СПб: Питер, 2011. — 752 с.
52.
Смирнова, Е.О. Диагностика психического развития детей от
рождения до 3 лет / Е.О. Смирнова. – СПб.: Детство пресс, 2005.
53.
Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками / Е.О.
Смирнова. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 160 с.
54.
Урбанская, О.Н. Работа с родителями младших школьников /
О.Н. Урбанская. М.; Гардарики, 2015. – 269с.
55.
Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.:
Академия, 2007. – 336 с
56.
Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник
учителя Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Академия, 2003- 176с.
57.
Цылев,
В.Р.
О
проблеме
психологической
адаптации
школьников// Психологическая наука и образование. 2008, - №3-4.-с.56-62.
58.
Чейпи, Д. Готовность к школе: как родители могут подготовить
детей к школе /Д. Чейпи.- СПб.: СОЮЗ, 2009. — 224 с.
59.
Шаповалова, О.Е. Изучение отношения младших школьников к
обучению. – Начальная школа, 2010,- №1. -43-49.
86
60.
Швецова, М.Н. Понятие и сущность социально-психологического
сопровождения
[электронный
ресурс]:
-
http://mosi.ru/ru/conf/articles/
shvecova-mn-ponyatie-i-sushchnost-socialnopsihologicheskogosoprovozhdeniya
61.
Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б.
Эльконин. М. – Воронеж, 1997. – 416с.
В
87
Приложение 1
ЛИСТ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА К ШКОЛЕ
Возраст на момент поступления в школу: 6,5 лет, 7 лет, 8 лет (нужное
подчеркнуть)
Конец 1-го
месяца
обучения
Конец 1-й
четверти
Конец 2-й
четверти
Конец 3-й
четверти
Дата оценки
адаптации
Результаты психолого-педагогического наблюдения:
Сложности
в
обучении,
воспитании
Итоговая оценка
по
основным
предметам
Трудности в
освоении норм
поведения
Особенности
социальных
контактов
Результаты медицинского наблюдения и анкетирования родителей:
Масса тела
Функциональные
пробы
Невротические
расстройства,
неврозы
Перенесенные
ОРВИ, другие
острые
заболевания
Заключение:
Педагогические
критерии
Медицинские
критерии
Рекомендации:
Перемена
образовательного
учреждения
Повторение
класса
Медицинская
коррекция
Конец
учебного
года
88
Приложение 2.
Методика диагностики стиля взаимодействия В.Л.Симонова.
Уважаемые учителя просим Вас ответить на 50 групп вопросов, каждый из
которых указывает на один из видов педагогического общения.
Вопросы к методике диагностики стиля взаимодействия:
1.1. Я всегда в хорошем отношении со всеми, даже с теми, чьи поступки не
одобряю.
1.2. Мне нравятся компании, где люди подшучивают друг над другом
1.3. Я всегда следую чувству долга и выполняю все правила.
2.1. Мне трудно бороться с самим собой
2.2. Я не люблю, когда другие командуют мной
2.3. Кое-кто имеет что-то против меня.
3.1. Уверен, что многие люди лгут, так как им это выгодно.
3.2. Иногда я делаю такое, о чем впоследствии сожалею.
3.3. То, что я говорю, всегда соответствует истине.
4.1. Я могу так настаивать на чем-нибудь, что люди теряют терпение.
4.2. У меня отсутствует уверенность в себе.
4.3. Бывает так, что я откладываю на завтра то, что можно сделать сегодня.
5.1. Я могу быть снисходительным, когда надо мною посмеиваются.
5.2. Люди часто разочаровывают меня.
5.3. Критика или порицание всегда сильно задевают меня.
6.1. Работа для меня всегда связана с большим напряжением
6.2. Я принимаю участие в играх всегда с целью выиграть.
6.3. Я любил школу.
7.1. Я очень люблю туризм
7.2. Я многое теряю из-за своей нерешительности.
7.3. Я раздражаюсь, когда меня отвлекают от выполняемого важного делаю.
8.1. Я против подачи милостыни.
8.2. Я привык обращаться к людям за советом
8.3. Меня часто пытаются обмануть
9.1. Ко мне часто придирается начальник
9.2. Я стесняюсь дурачиться в компаниях.
9.3. Меня трудно рассердить
10.1. Считаю, что ряд моих поступков нельзя простить.
10.2. У меня часто наступает безразличие и все кажется одинаковым.
10.3. Я отношусь спокойно к виду страдающих животных.
11.1. Жизнь меня мало щадит
11.2. Меня легко охватывает гнев, но все же я успокаиваюсь
11.3. Я верю в конечное торжество справедливости
12.1. Уверен, что любые поступки рано или поздно обнаруживаются
12.2. Согласен с теми, кто пытается взять от жизни все, что можно.
12.3. Большинству людей безразлично, что может случиться с другими.
13.1. Самое трудное для меня в любом деле - это начало.
89
13.2 Моя повседневная жизнь заполнена интересными делами.
13.3. Мне часто говорят, что я вспыльчивый.
14.1. Мне кажется, что передо мной специально создают трудности
14.2. Меня очень привлекают в газетах и журналах разделы юмора
14.3. Я твердо рассчитываю на успех в своих делах.
15.1. Я умею заставлять людей бояться меня.
15.2. Есть тот, кто управляет моими мыслями
15.3. Мое здоровье требует постоянного внимания.
16.1. Иногда меня так забавляет ловкость плута, что я начинаю ему
завидовать.
16.2. Иногда я чувствую, что окружающие смотрят на меня осуждающе.
16,3. Люди часто придираются ко мне.
17.1. Человек, оставляющий вещи без присмотра, также виноват в их краже,
как и вор.
17.2. Иногда я думаю о вещах слишком плохих, чтобы говорить о них.
17.3. Многие меня не понимают.
18.1. Я общительный человек.
18.2. Вопросы религии мне безразличны.
18.3. Я люблю работать не торопясь.
19.1. Я избегаю оставаться один в темноте.
19.2. Я люблю путешествовать
19.3. Лошадей, которые плохо тянут, следует бить.
20.1. Я склонен иметь несколько разных увлечений.
20.2. Уверен в том, что существует единственно правильное понимание
жизни.
20.3. Я редко чувствую себя счастливым и энергичным
21.1. Окружающие меня на работе - люди честные.
21.2. Я настораживаюсь, когда кто-нибудь смотрит на меня в упор.
21.3. Мне нравится, когда жена курит.
22.1. Меня очень раздражает человек, пытающийся пролезть впереди меня
без очереди.
22.2. Порой мне кажется, что я мало на что годен.
22.3. Я нередко встречаю начальников, которые знают не более меня.
23.1. Я готов на многое, чтобы победить в споре.
23.2. Я настораживаюсь, когда кто-нибудь смотрит на меня в упор
23.3. Я очень люблю быть с людьми
24.1. Я прекращаю работу, которая «не клеится»
24.2. Я хочу, чтобы судьба была более благосклонна ко мне
24.3. Люблю беседовать на темы нравственности и морали
25.1. Считаю, что человек не имеет права игнорировать правила.
25.2. Мало кто меня понимает
25.3. У меня есть дурные привычки и бесполезно бороться с ними
26.1. Если это возможно, я избегаю конфликтов
90
26.2. Я всегда избегаю конфликтов
26.3. Я не могу отказаться от своих намерений
27.1. Имеются люди, которые используют мои идеи и мысли.
27.2. Я хотел бы избавиться от своей застенчивости
27.3. Я придерживаюсь принципов нравственности и морали, более строго,
чем другие люди.
28.1. Я полностью уверен в себе
28.2. Следует более доверять людям
28.3. Я часто мучаюсь выбором темы разговора
29.1. Я не люблю обсуждать проблемы моей работы
29.2. Мне всегда легко выступать перед аудиторией.
29.3. Я отказываюсь играть в некоторые игры, потому что не терплю
проигрывать.
30.1. Я бываю просто счастлив, когда остаюсь один.
30.2. Я предпочитаю заговаривать с людьми первым
30.3. Я часто испытываю чувство вины перед подчиненными мне людьми
31.1. Мне трудно удерживать внимание на чем-нибудь одном.
31.2. Я часто становлюсь нетерпимым при общении с непонятливыми
людьми
31.3. Я редко испытываю чувство тревоги.
32.1. Мне легко сосредоточиться на любой работе.
32.2. Поменьше препятствий, и я достиг бы больших успехов
32.3. Знаю, что лучше промолчать, когда я взволнован
33.1. Большинство людей завязывают дружеские отношения потому, что
надеются, что друзья будут им полезны.
33.2. Уверен, что в мое отсутствие обо мне говорят плохо
33.3. Бывает, что нескромные шутки или остроты вызывают у меня смех.
34.1. Мне приходится часто ругать подчиненных за лень
34.2. Меня часто несправедливо обижает начальник
34.3. Всякая грязь пугает меня и вызывает отвращение
35.1. Лучше, если бы многие законы были бы отменены
35.2. Меня очень просто увлечь новой идеей
35.3. Я разбираюсь в работе сам и не люблю, чтобы мне объясняли
36.1. Я очень серьезно отношусь к работе
36.2. Я понимаю, что работа и дом - это очень серьезные, но разные вещи.
37.1. Уверен, что большинство начальников - просто придиры
37.2. Меня раздражает, когда меня торопят
37.3. Иногда я чувствую себя излишне строгим
38.1. Как правило, я упорно отстаиваю свое мнение
38.2. Считаю, что в опозданиях на работу нет ничего страшного
38.3. Если мое мнение уже сложилось, люди могут все-таки изменить его
39.1. Предпочитаю, чтобы люди всегда знали мою точку зрения
39.2. Я всегда говорю человеку правду в глаза - пусть он знает об этом
91
39.3. Я человек нервный и легкоранимый.
40.1. Я не испытываю смущения, входя впервые в коллектив
40.2. Я часто сомневаюсь в своих способностях
40.3. Плохие слова иногда приходят мне в голову.
41.1. Я постоянно озабочен личными заботами
41.2. Иногда я не в силах сдержать свои эмоции
41.3. Я всегда озабочен своими служебными делами
42.1. Я легко плачу
42.2. Сейчас самое счастливое время в моей жизни
42.3. Я практически никогда не признаю своего поражения
43.1. Я всегда читаю о том, чем в данное время занимаюсь
43.2. Мне бы хотелось познакомиться с известным лицом
43.3. Без боязни имею дело с новым коллективом
44.1. Мое поведение зависит от общественного мнения
44.2. Я всегда чувствую себя полезным
44.3. Я не мог бы служить в армии
45.1. Я легко забываю то, о чем мне говорят
45.2. У меня бывает ощущение, что окружающие стараются мне досадить
45.3. Вряд ли я имею много врагов
46.1. Большинство людей опасается за свой престиж
46.2. Мои манеры дома менее хороши, чем в гостях
46.3. Может быть, против меня что-то готовится
47.1. Мне не нравятся драматические спектакли
47.2. К виду крови отношусь спокойно
47.3. Я лишен боязни чем-нибудь заразиться
48.1. Всегда отстаиваю то, что считаю справедливым
48.2. Соблюдение законов является безусловно обязательным
48.3. Чувствую, что окружающие слишком требовательны ко мне
49.1. В трудных ситуациях я всегда советуюсь
49.2. Полагаю, что у меня приличная память
49.3. Мне трудно поддерживать разговор с незнакомыми людьми
50.1. Я часто первым заговаривая с незнакомым человеком
50.2. Я обычно работаю с большим напряжением
50.3. Временами я изматываюсь, так как беру на себя слишком много.
Обработка результатов проходила в два этапа: вначале подсчитывались
«сырые» баллы по каждому виду педагогического взаимодействия. Далее
баллы переводились в проценты, указывающие на ведущий, характерный для
данного учителя стиль взаимодействия. На последнем этапе для каждого
учителя составлялась формула иерархии для него стилей взаимодействия.
Результаты проведенного исследования целесообразно представить в виде
таблицы:
Ф.И.О.
Авторитарны Демократически Либеральный Формула
воспитателя й стиль
й стиль
стиль
Д >Л >А
92
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа