close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Щербенко Вера Николаевна. Педагогический дискурс и пословица

код для вставки
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
5
АННОТАЦИЯ
к выпускной квалификационной работе магистра на тему «Педагогический
дискурс и пословица».
Выполнена студенткой института иностранных языков,
Орловского государственного университета имени И.С. Тургенева
Щербенко Верой Николаевной.
Выпускная квалификационная работа посвящена вопросу использования
пословицы в педагогическом дискурсе и когнитивно-дискурсивному анализу
пословицы в нем.
Ключевые
слова:
дискурс,
пословица,
педагогический
дискурс,
коммуникация, анализ дискурса, упражнение, типология дискурса, жанры,
функции, стратегии, хронотоп.
В рамках данной выпускной работы предлагается изучить способы
использования пословиц в педагогическом дискурсе на материале английского и
русского языков.
Актуальность темы исследования обусловлена недостаточной изученностью
педагогического
дискурса
и
особенностей
функционирования
пословиц.
Выпускная квалификационная работа выполнена на 78 страницах, состоит из
введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Во введении ставится проблематика исследования, его цели и задачи,
актуальность, определяется объект и предмет исследования, указывается его
материал и практическая значимость.
Глава 1 посвящена исследованию вопроса понятия «дискурс», анализу
основных характеристик понятия, приводятся различные точки зрения по
данному вопросу, рассматриваются основные подходы изучения данной темы в
различной лингвистической школе.
В
главе
2
рассматривается
понятия
«педагогический
«пословица», модель актуализации смысла пословицы.
дискурс»
и
6
Глава 3 посвящена упражнениям, основанным на пословицах в русском и
английском языке. Проводится когнитивно-дискурсивный анализ пословиц в
педагогическом дискурсе.
В заключении приводятся основные выводы по исследованному материалу,
что дает понимание того, как пословица в педагогическом дискурсе влияет на
эмоциональную и когнитивную сферы человеческой личности. Вследствие
использования паремий речь становится образной, вдохновенной, эмоционально
выразительной, полной художественных приёмов. Перечисленные эстетические
качества речи подтверждаются активным использованием паремий в речи.
При написании данной работы использовались лексикографические,
художественные и научные труды отечественных и зарубежных лингвистов.
7
СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................................................... 8
1.
ПОНЯТИЕ ДИСКУРС И ЕГО ТИПОЛОГИЯ ................................................................................ 10
1.1. Понятие дискурса ............................................................................................................................... 10
1.2. Дискурс в лингвистике....................................................................................................................... 14
1.3. Дискурс и стиль .................................................................................................................................. 16
1.4. Типология дискурса ........................................................................................................................... 17
1.5. Анализ дискурса ................................................................................................................................. 23
1.5.1. Когнитивный подход к анализу дискурса. ..................................................................................... 24
1.5.2. Коммуникативно-прагматический подход к анализу дискурса ..................................................... 27
1.5.3. Социологический подход ................................................................................................................ 30
Выводы по главе: ...................................................................................................................................... 31
2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС И ПОСЛОВИЦА. ......................................................................... 32
2.1. Понятие педагогический дискурс и его особенности. ....................................................................... 32
2.2. Пословица, проблемы определения и функционирования. .............................................................. 45
2.3. Модель актуализации смысла пословицы в (КДМ) ....................................................................... 52
Выводы по второй главе: .......................................................................................................................... 56
III. ПОСЛОВИЦА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ ..................................................................... 57
3.1. Использование пословицы в обучении в педагогическом дискурсе ................................................ 57
3.2.Анализ употребления пословицы в дискурсе посредством модели КДМ. ........................................ 60
Пример 1. Вертикальная модель коммуникации ..................................................................................... 60
Пример 2. Вертикальная модель коммуникации ..................................................................................... 62
Пример 3. Вертикальная модель коммуникации ..................................................................................... 64
Пример 4. Вертикальная модель коммуникации ..................................................................................... 66
Пример 5. Горизонтальная модель коммуникации .................................................................................. 67
Пример 6. Горизонтальная модель коммуникации .................................................................................. 68
Пример 7. Вертикальная модель коммуникации ..................................................................................... 69
ЗАКЛЮЧЕНИЕ: ......................................................................................................................................... 73
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:............................................................................... 75
8
ВВЕДЕНИЕ
Одно из центральных понятий современной лингвистической теории – это
понятие дискурса. В академическом контексте этот термин чаще всего
употребляют с ударением на втором слоге. В настоящее время внимание многих
исследователей
дискурса
привлекает
педагогическая
коммуникация.
Это
совершенно оправдано, так как коммуникация играет очень важную роль в
образовательном процессе, а образование в современном обществе занимает
ключевую позицию. В связи с этим педагогический дискурс является предметом
нашего рассмотрения.
Объект исследования в этой работе – педагогический дискурс.
Предмет исследования – пословица
в педагогическом дискурсе
и
возможности использования когнитивно-дискурсивной модели актуализации
смысла пословицы для обучения в школе и разработка упражнений.
Данное исследование написано при использовании следующих методов:
* общенаучные методы: обобщение, систематизация, классификация
полученных в ходе исследования данных;
* теоретические методы: анализ лингвистической, педагогической и
методической литературы по теме исследования; когнитивно-дискурсивное
моделирование;
* методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение за
учебной деятельностью учащихся в процессе работы; анализ выполнения заданий;
* статистические
методы: качественный
и
количественный
анализ
результатов, обработка экспериментальных данных.
Основная цель: выявление особенностей функционирования пословиц в
педагогическом дискурсе.
9
Задачи:
1) изучить разнообразные подходы к определению понятия «дискурс» в
разных лингвистических школах и концепциях
2) описать существующие подходы к типологии дискурса
3) дать определение понятия «педагогический дискурс» и выявить
возможные понимания этого явления
4)
создать систему упражнений на основе пословиц и дать анализ
реализации смысла пословицы в педагогическом дискурсе на материале диалогов
в учебной, образовательной среде.
Теоретическая
ценность
работы
состоит
в
том,
что
материалы,
представленные в ней наблюдения и выводы вводят в научный обиход полезную
информацию по паремиологии, которая будет интересна не только специалистам
в области лексикологии и культурологи, но и специалистам, работающим в
области лингводидактики. Практическая значимость обусловлена тем, что
результаты исследования могут быть использованы в лекционных и практических
курсах по обучению английскому или русскому языку.
Новизна данной работы состоит составлении системы упражнений, для
начального, среднего и старшего этапов обучения, на основе пословиц и в
проведении когнитивно-дискурсивного анализа пословиц в педагогическом
дискурсе. Также мы предлагаем ранее не использовавшиеся в педагогическом
дискурсе источники материала, содержащие пословицы, на базе которых
возможно построение части обучения.
Актуальность
педагогического
работы
дискурса
и
обусловлена
недостаточной
изученностью
особенностей
функционирования
пословиц.
Практическая ценность состоит в том, чтобы внести вклад в развитие теории и
практики педагогического дискурса и использования в нем пословицы.
10
1. ПОНЯТИЕ ДИСКУРС И ЕГО ТИПОЛОГИЯ
Четкого и общепризнанного определения «дискурс», не существует. У
данного термина существует множество разнообразных типов употреблений, и он
используется во многих гуманитарных науках, связанных с языком, – в
лингвистике,
литературоведении,
семиотике,
социологии,
психологии,
философии, этнологии и антропологии и др. В науке о языке существуют разные
подходы к определению понятия «дискурс» и разные школы анализа дискурса.
Сам термин «дискурс» также имеет свою историю.
1.1.
Понятие дискурса
Дискурс (фр. discours, англ. discourse, от лат. discursus 'бегание взад-вперед;
движение, круговорот; беседа, разговор'), речь, процесс языковой деятельности;
способ говорения [17].
Разнообразные понимания этого термина удачно удовлетворяют различные
понятийные потребности, модифицируя более традиционные представления о
речи, тексте, диалоге, стиле и даже языке. П. Серио [34] приводит открытый ряд
из восьми различных пониманий этого явления, например:
1.
эквивалент понятия «речь» в соссюровском смысле, т.е. любое
конкретное высказывание;
2.
единица,
по
размеру
превосходящая
фразу,
высказывание
в
глобальном смысле; то, что является предметом исследования «грамматики
текста», которая изучает последовательность отдельных высказываний;
3.
в рамках теорий высказывания или прагматики дискурсом называют
воздействие
высказывания
на
его
получателя
и
его
включение
в
коммуникативную ситуацию (что подразумевает участников коммуникации, цели,
время и место высказывания);
4.
при специализации значения 3 «дискурс» обозначает беседу,
рассматриваемую как основной тип речевого взаимодействия;
11
у
5.
Бенвениста
«дискурсом»
называется
речь,
присваиваемая
говорящим, в противоположность «повествованию», которое разворачивается без
эксплицитного вмешательства субъекта высказывания;
иногда противопоставляются язык и дискурс (langue/discourse) как, с
6.
одной стороны, система мало дифференцированных виртуальных значимостей и,
с
другой,
как диверсификация
на
поверхностном
уровне,
связанная
с
разнообразием употребления, присущим языковым единицам. Различается, таким
образом, исследование элемента «в языке» и его исследование «в речи» как
«дискурсе»;
7.
термин дискурс часто употребляется также для обозначения системы
ограничений, которые накладываются на неограниченное число высказываний в
силу определенной социальной или идеологической позиции. Так, когда речь идет
о
«феминистском
рассматривается
не
дискурсе»
отдельный
или
об
«административном
частный
корпус,
а
дискурсе»,
определенный
тип
высказывания, который предполагается вообще присущим феминисткам или
администрации;
8.
по традиции анализ дискурса определяет свой предмет исследования,
разграничивая высказывание и дискурс.
Наиболее отчетливо выделяются три основных класса употребления
термина «дискурс». К первому классу относятся собственно лингвистические
употребления этого термина. Впервые он был использован в названии статьи
«Дискурс-анализ» американского лингвиста З. Харриса в 1952. По мнению
некоторых отечественных лингвистов, переход от понятия речи к понятию
дискурса связан со стремлением ввести в соссюровское противопоставление
языка и речи некоторый третий член - нечто "более речевое", нежели сама речь. А
с другой стороны, реальная практика современного дискурсивного анализа
связана
с изучением
закономерностей
движения
информации
в рамках
коммуникативной ситуации, осуществляемого через обмен репликами, то есть
описывается
динамический
некая
структура
характер
диалогового
дискурса.
Такое
взаимодействия,
понимание
термина
отмечается
«дискурс»
12
представлено,
в
основном,
англоязычными
исследованиями,
но
к
ним
принадлежит и ряд ученых из стран континентальной Европы. Но за рамками
этой традиции о дискурсе как «третьем члене» соссюровской оппозиции давно
уже говорил бельгийский ученый Э. Бюиссанс, а французский лингвист Э.
Бенвенист последовательно использовал термин «дискурс» вместо термина
«речь». В свою очередь А. Е. Кибрик дает следующее определение термина:
Дискурс – это коммуникативная ситуация, включающая сознание коммуникантов
(партнеров по общению) и текст, образованный в процессе общения [18].
Второй класс употреблений термина «дискурс» относят к французским
структуралистам и постструктуралистам, главным образом, к М. Фуко. Дискурс
по Фуко – множество высказываний, относящихся к одной формации, часть
дискурсивных практик, совокупность множества сфер человеческого познания,
определяющие условия высказывания. Высказывание – сегмент человеческого
сознания и соответствующей дискурсивной практики. Дискурсивные практики –
совокупность текстов, объединенных общей темой и имеющих традиционное
языковое выражение [39].
При таком понимании дискурс рассматривается как способ видения мира,
закрепившийся в языке, способ упорядочения действительности, реализуемый в
самых разнообразных практиках. Таким образом, выбор языковых средств
определялся или мироощущением говорящего (субъекта), или существующим в
социуме способом обсуждения какого-либо социального явления (объекта).
Следовательно, можно говорить о наличии двух видов дискурса: дискурса
субъекта и дискурса
объекта.
Под дискурсом
субъекта понимается
выбор
языковых средств, определяемый мировидением говорящего, характерных для
него языковых единиц и выражений.
Под дискурсом объекта представители этого направления понимают
словесное
выражение
ментального
пространства,
которое
базируется
на
общепринятых способах восприятия и интерпретации общественного явления.
Это некие правила речевого взаимодействия в определённых социокультурных
условиях. Так, например, политический дискурс – это не высказывания о
13
политике, не разговор о политике, а сложившаяся практика, предполагающая
систему правил для организации разговора о политике. Дискурс объекта – это не
то, «о чём идёт речь» (не «предмет речи»), а то, как организуется речь, поэтому
можно утверждать, что дискурс заставляет делать сообщения определённым
образом.
Приоритетным является установление позиции говорящего по отношению к
другим
взаимозаменяемым
субъектам
высказывания
и
выражаемой
ими
идеологии в широком смысле слова. Таким образом, для французской школы
дискурс – прежде всего определенный тип высказывания, свойственный
определенной
социально-политической
группе
или
эпохе.
За
данными
употреблениями просматривается стремление к уточнению традиционных
понятий стиля и индивидуального языка. «Дискурс не является простой схемой
фраз, при его рождении происходит разрыв с грамматическим строем языка.
Дискурс – это такой эмпирический объект, с которым сталкивается лингвист,
когда он открывает следы субъекта акта высказывания, формальные элементы,
указывающие на присвоение языка говорящим» [9]. Понимаемый таким образом
термин «дискурс» описывает способ говорения и обязательно имеет определение
– КАКОЙ или ЧЕЙ дискурс. Такого рода понимание, безусловно, также является
в сильнейшей степени социологическим.
Третье употребление термина «дискурс» связано прежде всего с именем
немецкого философа и социолога Ю. Хабермаса. Он определяет дискурс как
рефлексивную форму коммуникативного взаимодействия, возникающую в случае,
если участники коммуникации имеют разные точки зрения, что заставляет их
приводить разные аргументы и подтверждать истинность и правильность своих
убеждений, то есть как стремление к достижению консенсуса [44]. Дискурс по Ю.
Хабермасу – это образец, модель выработки коммуникативной компетенции.
Конкретные дискурсы могут быть успешными, но не исключены дисконсенсусы.
Для Хабермаса важнейшее значение имеет сам факт актуальности дискурса или
общественного диалога. В таком диалоге коллективно вырабатываются правила
совместного общежития людей, где осуществляется политическая коммуникация
14
и дискурс (диалог) власти и общества. В этом третьем понимании «дискурсом»
называется
особый
идеальный
вид
коммуникации,
осуществляемый
в
максимально возможном отстранении от социальной реальности, традиций,
авторитета, коммуникативной рутины и т.п. Цель такого дискурса - критическое
обсуждение и обоснование взглядов и действий участников коммуникации. Слово
«дискурс» здесь явно отсылает к основополагающему тексту научного
рационализма «Рассуждению о методе» Р. Декарта (что при желании можно
перевести и как 'дискурс метода').
Все три класса макропониманий термина, (а также их разновидности)
взаимодействовали и взаимодействуют друг с другом. Это обстоятельство
дополнительно усложняет общую картину употребления термина «дискурс» в
гуманитарных науках [17].
1.2. Дискурс в лингвистике
Дискурс — это такой же объект лингвистического исследования, как и
морфема (для морфологии), словосочетание (для синтаксиса) и т.п. Более того,
дискурс является даже более важным, центральным объектом лингвистики,
поскольку он не является теоретическим конструктом, и существует точка зрения,
что лингвистика могла бы избавиться от многих своих заблуждений, если бы
начала как бы "с нуля", исследуя реально зафиксированные образцы дискурса
[15].
В отечественном языкознании термин «дискурс» понимается близко по
смыслу с понятием «текст», но подчеркивает динамический, разворачивающийся
во времени характер языкового общения; в то время как текст мыслится
преимущественно
как
статический
объект,
результат
языковой
(или
дискурсивной) деятельности. Иногда «дискурс» понимается как включающий
одновременно два компонента: и динамический процесс языковой деятельности,
вписанной в ее социальный контекст, и ее результат (т.е. текст); и данное
понимание является предпочтительным [17].
Дискурс, как и любой коммуникативный акт, предполагает наличие двух
фундаментальных ролей – говорящего (автора) и адресата. Дискурс называют
15
монологом, если на протяжении дискурса (или значительной части дискурса) роль
говорящего закреплена за одним и тем же лицом. Термин «дискурс» удобен как
родовой термин, объединяющий все виды использования языка.
Поскольку
структура дискурса все же предполагает наличие двух противопоставленных
ролей – говорящего и адресата, постольку сам процесс языкового общения может
быть рассмотрен в этих двух аспектах. Моделирование процессов порождения
дискурса – не одно и то же, что моделирование процессов понимания (анализа)
дискурса. В науке о дискурсе выделяются две различные группы работ – одни
исследуют построение дискурса, а другие понимание дискурса адресатом.
Помимо этого, существует третья перспектива – рассмотрение процесса
языкового общения с позиций самого текста, возникающего в процессе дискурса.
Междисциплинарное направление, которое изучает дискурс, а также
соответствующий раздел лингвистики называются одинаково – дискурсивным
анализом
или
дискурсивными
исследованиями.
Как собственно научное
направление данный раздел науки сформировался лишь в последние десятилетия.
В последнее время дискурсивный анализ становится одним из центральных
разделов лингвистики.
Дискурс устроен по определенным правилам, характерным для данного
языка, при этом существуют некоторые глубинные принципы построения
дискурса. Цель дискурсивного анализа - обнаружение этих принципов.
По мнению А.А. Кибрика [16], существует два основных типа
дискурсивных явлений. Во-первых, это структура дискурса как такового. Как
любое естественное явление или объект, дискурс имеет определенную структуру.
Это в первую очередь, глобальная структура – совокупность крупных блоков,
непосредственных составляющих – например, абзацы в газетной статье. Кроме
того, существует локальная структура дискурса – совокупность минимальных
единиц, которые имеет смысл относить к дискурсивному уровню. Во многих
современных
подходах
к
дискурсу
признаются предикации, или клаузы.
минимальными
единицами
дискурса
16
Второй тип дискурсивных явлений – это единицы, меньшие, чем
предикация, но находящиеся под непосредственным влиянием дискурсивных
факторов. Например, выбор референциального средства для того или иного
референта – лексическое явление, но он происходит под влиянием дискурсивных
факторов, например, расстояния от предыдущего упоминания данного референта.
1.3. Дискурс и стиль
Дискурс и стиль являются смежными, параллельно существующими, но
не равными, а разнопорядковыми понятиями двух близких дисциплин,
изучающих
речь.
Дискурс
в
своей
природе
восходит
к
формации,
функциональный стиль – к формам общественного сознания. Поэтому дискурс
приобретает такие качества социальной формации, как связь с определенной
общественной
практикой,
подвижность,
социальная
«революционность»,
и
историческая
обусловленность,
динамичность,
изменчивость,
процессуальность, ситуативность, множественная вариативность манифестаций.
Стиль же приобретает такие свойства форм общественного сознания, как
типизация множества общественных практик в ограниченное количество форм
общественного сознания, косвенная социально-историческая обусловленность,
«эволюционность»,
стабильность,
тенденция
к
инвариантности
речевых
манифестаций. Теория функциональных стилей предлагает стройную общую
систему стилей, подстилей, теория дискурса – множественность отдельных
классификаций по различным основаниям. Некоторые лингвисты полагают, что
демаркационная линия между стилем и дискурсом проходит по оси членения
коммуникативного пространства: дедуктивно, сверху вниз в первом случае,
индуктивно, снизу вверх – во втором; в соответствии с фундаментальной
онтологией языка / речи – в первом, в соответствии с вариативностью и
поливалентностью эмпирического освоения языка / речи – во втором [21].
17
1.4. Типология дискурса
Исходя из того, что сам термин «дискурс» многозначен, и не существует его
единственного правильного определения, следует отметить, что типология
дискурса так же неоднозначна.
Если понимать дискурс как стиль, как это делают французы, то можно
выделить следующие типы дискурса:
-бытовой диалог,
-медийный дискурс,
-художественный,
-научный тексты,
-официальный стиль [35].
Бытовой диалог, диалогическая речь — первичная, естественная форма
языкового общения. Если рассматривать бытовые диалоги, как правило, они
являют собой неподготовленную, спонтанную речь, в наименьшей степени
подверженную литературной обработке.
Диалогической речи присуща тесная содержательная связь реплик,
выражающаяся чаще всего в вопросе и ответе. Реплики могут также выражать
добавление, пояснение, распространение, согласие, возражение, побуждение и
т. д.
Обычно обмен репликами опирается на известную собеседникам ситуацию
и общие знания. Поэтому диалогическая речь в бытовом диалоге часто неполна,
эллиптична.
Медийный дискурс. Сегодня деятельность средств массовой информации
рассматривают не только как информационную, но и как когнитивнодискурсивную. В СМИ воздействующая функция языка трансформируется в
новую функцию, становление которой связывают именно со средствами массовой
информации. Эта функция проявляется в том, что «посредством информирования
осуществляется управление коллективным адресатом, т.е. контролирование и
регулирование поведения огромных масс людей» [3]. СМИ моделируют у
массового адресата соответствующую картину мира. Пословицы же в данном
18
дискурсе используются в основном для привлечения внимания аудитории к своей
продукции, где определяющая роль отводится социальному аспекту. К примеру,
статья газеты «Мир новостей» №29, 2010 называется «от ЕГЭ добра не ищут» [4].
Здесь наблюдается комбинация структурно-семантических трансформаций. С
помощью видоизмененной пословицы или поговорки формируется собственное
прямое или переносное значение, не обнаруживающее связи с семантикой
исходного текста, или же имеет место конкретизация значения исходной единицы
вплоть до употребления трансформа в единичной ситуации. Как результат,
заголовок привлекает внимание читателей к данной статье.
Художественный
дискурс
является
отражением
культуры
определённого этапа в истории общества. Основополагающим для любого
исследования художественного дискурса является его отличие от других видов
дискурса. Художественный дискурс –
коммуникативный акт, в котором не
обязательно и не в первую очередь преследуется такие цели, как вопрос,
утверждение, угроза, обещание, или другие цели, характерные для определенных
типов дискурса. Цель же художественного дискурса в том, что писатель через
своё произведение осуществляет попытку воздействия непосредственно на
систему ценностей, знаний читателя, его взгляды на жизнь, стремления и
желания, личностные ориентиры с целью воздействовать на него, внести в его
сознание некоторые изменения.
Научный дискурс. Сфера применения научного стиля очень широка.
Основные стилевые особенности языка науки – главным образом, обобщенность и
отвлеченность, логичность, объективность. Обобщенность и отвлеченность
научного дискурса диктуются спецификой научного мышления. Наука трактует
понятия, выражает абстрактную мысль, поэтому научный дискурс лишен
конкретности. Для научного изложения характерна в целом неличная манера. В
этом отношении он противопоставлен языку художественной литературы [36].
Официальный дискурс. Современный официально-деловой стиль относится
к числу книжных стилей и функционирует в форме письменной речи. Данному
стилю
свойственны
две
основные
черты:
во-первых,
исключение
19
двусмысленности, разночтений; во-вторых, более или менее ограниченный круг
тем.
Самый главный классификационный признак, различающий типы дискурсы
– это модус, т.е. противопоставление между устным и письменным дискурсом.
Это разграничение связано с каналом передачи информации, или носителем: при
устном дискурсе канал акустический, при письменном – визуальный. Устный
дискурс – это исходная, фундаментальная форма существования языка, а
письменный дискурс является производным от устного.
Для понимания разнообразия дискурс необходимо учитывать не менее
четырех параметров – модус, жанр, функциональный стиль и формальность. Все
они независимы друг от друга и дают невероятно сложную комбинаторику
различных возможностей. Под модусом он подразумевает канал передачи
информации и выделяет исходный (базовый модус) - устный, письменный,
мысленный, жестовый модус [19].
Устный модус основан на звуковом взаимодействии между говорящим и
адресатом. Его производная – письменный дискурс является более удобным для
изучения, поскольку его канал передачи информации визуальный и поддается
фиксации.
Реальное
сопоставление
устного
и
письменного
дискурса
как
альтернативных форм существования языка началось лишь в 1970-е годы. Устноречевой дискурс представляет составную часть фольклорного жанра, и именно в
нем находят отражение все элементы, оформленные и сохраненные
в
пословичных формах. Значение паремий в коммуникативном и историческом
пространстве, несомненно, велико, потому что именно пословичный жанр
позволяет увидеть специфику культуры и традиций определенного народа.
Различия устного и письменного дискурса состоят в том, что, во-первых, в
устном дискурсе порождение и понимание происходят одновременно, а в
письменном – нет. При устном дискурсе имеет место явление фрагментации. При
письменном же дискурсе происходит интеграция предикаций в сложные
предложения и прочие синтаксические конструкции и объединения. Второе
20
принципиальное различие – наличие контакта между говорящим и адресатом во
времени и пространстве.
Здесь же выделяется и жестовый модус, поскольку жесты очень прочно
интегрированы в устную речь. Однако не стоит забывать о языке жестов,
используемом
глухонемыми
людьми,
здесь
жестовый
модус
выступает
единственно возможным средством передачи информации и замещает собой
устный модус.
Помимо двух фундаментальных разновидностей дискурса –
устной и письменной – необходимо упомянуть еще одну: мысленную, , в
результате которого человек создает дискурс недоступный никому другому. В
связи с этим он является наименее изученным. Мысленный дискурс существует,
очевидно, с самого зарождения языка. Без устного модуса невозможен ни один
другой, поскольку процесс речепорождения в любом виде, начинается с мысли.
Потому что просто наблюдаемые проявления мысленного дискурса отсутствуют,
он изучен значительно меньше, чем устный и письменный. Одно из более
популярных изучений
мысленного
дискурса,
или
же
внутренней
речи,
принадлежит специалисту по психологии Л. С. Выготскому [8].
Кроме того, Кибрик рассматривает электронный модус, возникший 15-20
лет назад, как один из субмодусов, роль которого в последние годы стремительно
возрастает. Данный модус представляет собой нечто среднее между устным и
письменным дискурсом. Подобно письменному дискурсу, электронный модус
использует графический способ фиксации информации, но подобно устному
дискурсу он отличается мимолетностью и неформальностью. В последние годы вв
педагогическом
дискурсе
возрастает
роль
именно
электронного
модуса,
поскольку обучающиеся заинтересованы в использовании современных гаджетов
не только в повседневной жизни, но и в процессе обучения. Различные педагоги
предлагают писать не эссе или сочинения, чтобы, например раскрыть содержание
пословицы и объяснить понимание главной мысли и посыла, но вести блог на
интернет платформе школы. Многие современные образовательные учреждения
перешли на формат выполнения домашнего задания при помощи интернета, то
есть, задействован электронный модус.
21
Различие в канале передачи информации имеет принципиально важные
последствия для процессов устного и письменного дискурса. Эти последствия
были исследованы У. Чейфом [41].
Следует отметить, что в данной работе [41] автор сравнивает два корпуса
дискурсов, которые различаются не только с точки зрения модуса, но и еще по
одному
параметру,
который
можно
_различие_по_формальности/неформальности.
назвать
регистром.
Это-
Формальность/неформальность
обычно соотносится с модусом, письменный дискурс обычно более формален,
чем устный. Однако в принципе модус и регистр – это два разных, логически
независимых друг от друга, параметра [41].
Каждая
сфера
использования
языка
вырабатывает
свои
типы
высказываний, которые мы называем речевыми жанрами. Более частные различия
между разновидностями дискурса описываются с помощью данного понятия.
Первым о жанрах дискурсов говорил М.М. Бахтин в 1953, отмечая, что важным
компонентом языковой деятельности человека является знание жанров дискурса.
А.А. Кибрик, рассматривая различные подходы к классификации жанров,
отмечает, что вопрос жанра остается малоизученным и исчерпывающей
классификации жанров не существует, но в качестве примеров можно назвать
бытовой диалог (беседу), рассказ (нарратив), инструкцию по использованию
прибора, интервью, репортаж, доклад, политическое выступление, проповедь,
стихотворение, роман. Жанры обладают некоторыми достаточно устойчивыми
характеристиками. Для многих жанров выделить устойчивые формальные
характеристики весьма затруднительно [17].
С лингвистической точки зрения, основной вопрос теории жанров состоит
в том, можно ли определить тот или иной жанр в терминах языковой структуры.
О некоторых жанрах известно, что они обладают достаточно устойчивыми
характеристиками. Существует несколько типов таких характеристик, которые
лингвисты пытаются использовать для определения жанров.
Следующим параметром, противопоставляющим, по мнению А.А. Кибрика,
типы дискурса, является функциональный стиль, который определяется на основе
22
сфер
человеческой
деятельности:
бытовой,
научный,
официальный,
публицистический, художественный стили.
И,
наконец,
последний,
но
не
менее
значимый,
критерий
противопоставления дискурса, предлагаемый А.А. Кибриком, это формальность.
Этот критерий основывается на характере социальных отношений между
говорящим и адресатом, т.е. между отправителем информации и получателем.
В
данной
работе
мы
бы
хотели
остановиться
на
точке
зрения
классификации В. И. Карасика. Он, рассматривая дискурс как текст в ситуации
реального общения, предлагает свою методику классификации дискурса,
используя следующие категории:
1) участники общения (статусно-ролевые и ситуативно-коммуникативные
характеристики),
2)
условия
общения
(пресуппозиции,
сфера
общения,
хронотоп,
коммуникативная среда),
3) организация общения (мотивы, цели и стратегии, развертывание и
членение, контроль общения и вариативность коммуникативных средств),
4) способы общения (канал и режим, тональность, стиль и жанр общения).
В. И. Карасик, с позиции социолингвистики, противопоставляя личностно ориентированное и статусно- ориентированное общение, выделяет два основных
типа
дискурса
институциональный
–
персональный
тип
дискурса
(личностно-ориентированный)
[14].
Персональный
и
(личностно-
ориентированный) дискурс характеризуется тем, что говорящий выступает во
всем своем богатстве внутреннего мира, во втором же он выступает как
представитель одного из социальных институтов, в соответствии с правилами,
предписывающими общение, учитывая специфические особенности и правила
поведения, характерные для каждого из институтов.
Институциональный
дискурс,
по
мнению
В.И.
Карасика,
«есть
специализированная клишированная разновидность общения между людьми,
которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с
нормами данного социума», это общение в своеобразных «масках».
23
В. И. Карасик выделяет следующие виды институционального дискурса:
-политический,
-дипломатический,
-административный,
-юридический,
-военный,
-религиозный,
-мистический,
-деловой,
-рекламный,
-спортивный,
-научный,
-сценический,
-массово-информационный,
-медицинский,
-педагогический [14].
В данном исследовании нас интересует последний ввиду того, что одним из
его видов является педагогический дискурс, являющийся одним из ключевых
пунктов нашей работы.
Следует отметить, что некоторые исследователи
используют термин «академический дискурс». Однако данный термин, на наш
взгляд, имеет более широкое значение и может включать в себя научный,
педагогический,
учебный,
образовательный,
воспитательный
дискурс,
т.е.
педагогический дискурс можно считать подвидом академического дискурса.
1.5. Анализ дискурса
Лингвистическая
дисциплина,
изучающая
дискурс,
именуется
дискурсивным анализом. Изучение разнообразия дискурса и его классификация –
необходимый компонент научного анализа той или иной предметной области.
Необходимо отметить, что дискурс
– объект междисциплинарного
изучения. Помимо теоретической лингвистики, с исследованием дискурса
24
связаны такие науки и исследовательские направления, как компьютерная
лингвистика и искусственный интеллект, психология, философия и логика,
социология,
антропология
и
этнология,
литературоведение
и семиотика,
историография, теология, юриспруденция, педагогика, теория и практика
перевода, коммуникационные исследования, политология.
Ведущие направления дискурсивного анализа в основном группируются
вокруг исследований отдельных ученых и их непосредственных последователей.
1.5.1. Когнитивный подход к анализу дискурса.
Первым нужно упомянуть исследование информационного потока У.
Чейфа. Согласно ему, устный дискурс порождается не как плавный поток, а
толчками и квантами (чаще всего соизмеримыми с размером одной предикации
(clause) и называются интонационными единицами (ИЕ)). Каждая ИЕ отражает
текущий фокус сознания, а паузы или другие просодические границы между ИЕ
соответствуют переходам сознания говорящего от одного фокуса к другому.
Средняя длина ИЕ - 4 слова (для английского языка) [41].
Следующее - экспериментальные дискурсивные исследования Р. Томлина
[46], исследующие когнитивно-функциональную грамматику. В отличие от
Чейфа, подход Томлина фрагментарен. Он анализирует весьма ограниченный
языковой материал, но при этом решает очень важную задачу —верификацию
когнитивного объяснения языковых фактов.
Однако, при всем этом, дискурсивный анализ может преодолеть
неструктурированность и стать одним из разделов лингвистики. “Единый формат”
описания дискурсивных явлений основан на идее когнитивного обоснования. В
работах разных авторов подчеркиваются различные аспекты дискурса –
социальный, культурно-этнографический, межличностный, информационный и
т.д. Все названные выше аспекты дискурса опосредуются когнитивной системой
говорящего. Например, никакой элемент информации не может быть дискурсивно
освоен, не пройдя через рабочую память говорящего. Когнитивный подход к
описанию дискурса представляется достаточно перспективным и продуктивным,
поскольку данный подход является объяснительным и пытается не только
25
зарегистрировать языковые явления, но и объяснить, почему они реализуются
именно так, а не иначе [24].
Возвращаясь к работам Томлина [46] нельзя не отметить то, что
объектом его интереса являются феномены порядка слов, подлежащего и залога.
Он пытается найти причины того, что та или иная именная группа выбирается в
качестве подлежащего и занимает определенное место в предложении. Он
предполагает, что подлежащим становится тема или топик данного высказывания.
Однако невозможно определить, когда мы имеем дело с темой, а когда нет.
Помимо этого, функциональные подходы не предсказывают языковые факты, мы
можем лишь давать вероятностную оценку или констатацию тенденций. Томлин
описывает экспериментальную методику, которая была создана для выяснения
когнитивных оснований грамматических выборов, совершаемых говорящим [46].
Однако Чейф [41] достаточно скептически относится к психолингвистике
и эксперименту, но признает интроспекцию как основной источник суждений о
когнитивных и языковых явлениях.
Чейф сделал выводы о процессах
вербализации визуального опыта: о динамике сознания говорящего во времени, о
языковых коррелятах движущихся "фокусов сознания", о культурных различиях в
отношении выбора релевантной информации и построении дискурса, о
когнитивных мотивациях синтаксических выборов. Чейф в целом отвергает
использование
искусственного
конструируемого для
языкового
материала,
специально
иллюстрации своих утверждений и концентрирует
внимание на естественном языковом материале.
У Чейфа отсутствует понятие предложения и в рамках устного дискурса его
статус неочевиден. С когнитивной точки зрения это суперфокус сознания. Топик
также получает когнитивное определение комплекса взаимосвязанных идей,
находящихся в полуактивном сознании. Он выделяет некую структуру, в которой
первой следует интонационная единица, затем предложение, и завершает эту
цепочку топик.
В итоге своей работы Чейф формулирует вывод о наличии ограничения
«одна новая идея на интонационную единицу». Когнитивная причина -
26
невозможность активации более одного элемента информации в рамках одного
фокуса сознания. На первоначальный вопрос: «Какой аргумент выбирается в
качестве подлежащего?» ответ: в виде ограничения " легкого подлежащего". Чаще
всего подлежащим выбирается данная информация, другая группа случаев –
доступные референты. Остальные случаи легких подлежащих – это новые, но
малосущественные идеи.
Третья концепция - когнитивная теория связи дискурса и грамматики Т.
Гивона
[43].
Он
создал
целую
школу
"функционально-дискурсивный
типологический синтаксис". В отличие от Чейфа и Томлина, подход Гивона не
всегда последователен.
Гивоном была предложена теория непрерывности
доступности топика и методика текстового квантитативного анализа, он ввел
понятие иерархии доступности топика и изоморфной ей шкалы кодирования - от
полной именной группы до безударного местоимения или нуля. Фактор,
влияющий на непрерывность, топика – это референциальное расстояние. Чем
меньше это расстояние, тем непрерывнее, доступнее, очевиднее топик.
Неодинаковая доступность топика объясняется как поиск в памяти: референт
может быть найден либо в кратковременной, либо в долговременной памяти.
Грамматику он определяет как инструкции по ментальной обработке, грамматика
как бы манипулирует интеллектом, а интеллект интерпретирует текст. Здесь
универсальный статус грамматического понятия неочевиден. Ближе всего оно
выступает к значению исходного пункта внимания, как у Чейфа и Томлина.
Гивон
использует
активацию
как
когнитивный
коррелят
выбора
подлежащего и референциального средства, гипотеза строится в форме
процедурных инструкций, ее суть состоит в том, что активация референта требует
значительного ментального усилия [43].
Рассмотренные концепции имеют некоторые точки соприкосновения: они
исходят из предпосылки, что язык может быть понят лишь как разновидность
когнитивной деятельности, и попытки описать язык вне его когнитивных истоков
обречены на неудачу. Все эти подходы далеки от какой-либо формализации своих
27
результатов. Их целью является содержательное понимание того, как устроен и
функционирует человеческий язык.
1.5.2. Коммуникативно-прагматический подход к анализу дискурса
Теория
коммуникативного
действия
Ю.
Хабермаса
[44]
является
результатом поиска тех основ, которые способны обеспечить взаимопонимание и
взаимодействие социальных субъектов.
Поведение человека является осмысленно ориентированным и подчиняется
определенным
индивидуальным
мотивам.
Мы
можем
считать
действие
социальным, когда имеет место процесс соотнесения взаимных ожиданий
(«ориентаций на другого»): целей и средств, осознаваемых как адекватные для
достижения целей («целерациональное действие»). Такой процесс, по мнению
автора, является базовым («идеальным типом»), так как он наиболее очевиден и
«доступен рациональному толкованию».
Структура коммуникативного действия, по мнению Хабермаса, такова:
1) «ориентация на взаимопонимание как механизм координации действий»;
2) «ситуация действия и ситуация речи»;
3) «фон жизненного мира», задающий условия и ресурсы взаимопонимания;
4) «сферы референций» или «притязания высказываний на значимость»:
взаимопонимание подразумевает достижение согласия на уровне знания, нормы,
оценок и чувств.
28
Если сопоставить аналитические схемы Парсонса и Хабермаса, получим
пересечения следующего порядка: как и Парсонс, Хабермас обращается к
категории
«нормативные
ориентации»,
выделяя
соответствующие
сферы
референций. Однако точкой отсчета выступает не актор и его мотивы, а ситуация
коммуникации (диалог) и взаимное согласие как механизм координации
действий.
Хабермас
противопоставляет
процессуальное
понимание
рациональности (согласование взаимных ожиданий и понимание возможны в
29
процессе рационально-критического диалога в публичной сфере) когнитивноинструментальному.
Центральным понятием теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса
[40] является дискурс — аргументация и понимание имеющих общий жизненный
мир людей, связанные с коммуникативной рациональностью, освобожденной от
инструментально-рациональных
связей,
понимаемая
как
социальное
взаимодействие с целью договориться на основе интерпретации выраженных в
речи смыслов. Язык занимает центральную позицию в этой модели.
Хабермас указывает, что понятие социального действия охватывает
четыре аспекта: понятие «телеологическое действие» еще со времен Аристотеля
образует сердцевину философской теории действия. Автор достигает цели,
надлежащим образом применяя подходящие средства; телеологическое понятие
действия может быть расширено до модели стратегического действия. Оно
соотносится не с отдельно взятым актором, но с членами какой-либо социальной
группы, ориентирующими свои действия в зависимости от общих ценностей.
Драматическое действие не связано ни с отдельным актором, ни с членом какойлибо социальной группы. Оно связано с участниками интеракции, которые друг
для друга являются зрителями. Автор формирует у зрителей определенный образ
самого себя, целенаправленно раскрывая свой субъективный мир. Основное
понятие «саморепрезентация» отражает целенаправленное выражение своих
переживаний, а не спонтанное самовыражение. Понятие коммуникативного
действия связано с интеракцией по меньшей мере двух владеющих речью,
способных к действию субъектов, вступающих (с помощью вербальных или
невербальных средств) в межличностное отношение. Авторы стремятся достичь
понимания ситуации действия с тем, чтобы координировать планы действия и
сами действия. Такое понимание связано в первую очередь с достижением
согласия по поводу проблемных ситуаций [44].
Таким образом, Хабермас разделяет все действия на коммуникативные,
или ориентированные на взаимопонимание, и формальные, ориентированные на
результат, без учета интересов слушающего. Хабермас разработал собственную
30
типологию, содержащую два больших типа: действия, ориентированные на успех
(формальные), и действия, ориентированные на понимание (коммуникативные).
Объясняя специфику коммуникации, Хабермас вводит заимствованное из
феноменологии понятие «жизненного мира» как основы понимания, а по
аналогии с понятием «языковой компетенции» Н. Хомского вводит понятие
«коммуникативной
компетенции».
Это
не
монологическое
понятие,
а
диалогическое, т.е. подразумевает знание не только языка, но и социальных
условий и их интерпретации. По своей сущности коммуникативная компетенция
ориентирована
на
понимание
и
поэтому
является
интерсубъектной
и
диалогической; она нацелена на становление смысла и значения языковых
выражений через коммуникацию [40].
1.5.3. Социологический подход
Подход М. Фуко [39] более историчен и применим скорее в теоретических
исследованиях.
Именно работы Фуко можно рассматривать
в качестве
предвестников когнитивного подхода к анализу дискурса.
Дискурс у Фуко это сложная и дифференцированная практика, которая
подчиняется доступным анализу правилам и трансформациям; принуждающий
принцип, огромная сила порядка стихии, которая внушает человеку опасение,
если не ужас, заставляя создавать процедуры так или иначе ограничивающие,
упорядочивающие, приручающие его, это то, ради чего сражаются, то, чем
сражаются, власть, которой стремятся завладеть [39]. Для Фуко это исторический
анализ, который представляет собой переписывание истории с новой точки
зрения, которую сам автор называет “археологической”. Его способ предполагает
описание дискурса как “практики”, анализ систем исключения, различных эпох и
сфер жизни и общества с точки зрения преобладания определенных дискурсов,
соподчинения различных дискурсов друг другу, специфических видов дискурса
(относящихся к разным сферам: богатству, бедности, торговле и т.д.).
Фуко
предполагает
существование
некоторых
принципов, которые можно разделить на несколько групп:
упорядочивающих
31
1. Внешние процедуры, их функция – ограничение, овладение стихийными
силами дискурса. Примерами таких процедур могут являться исключения.
2. Внутренние процедуры, сущность которых – контроль над дискурсами
самими дискурсами, они действуют в качестве принципов классификации,
упорядочивания, распределения. Их функция – обуздание событийности и
случайности дискурса.
3. Третья группа процедур представляет собой приведение в действие
первых двух, речь идет об отборе говорящих субъектов: в порядок дискурса
никогда не вступит тот, кто не отвечает определенным требованиям или
изначально не имеет на это права.
Все эти принципы упорядочивания связаны друг с другом и образуют
разного рода большие конструкции, которые обеспечивают распределение
субъектов по дискурсам и приписывание дискурсов субъектам.
Выводы по главе:
Изучению
дискурса
посвящено
множество
исследований
как
в
отечественной, так и в зарубежной лингвистике. Тем не менее в настоящее время
нет единого определения данного термина, что порождает высокую степень
дискуссионности
понятия
«дискурс».
Дискурсивный
анализ
предполагает
изучение типологии, структуры и связи дискурса с другими научными
дисциплинами.
В данной работе мы придерживаемся подхода Хабермаса к анализу
дискурса, поскольку он включает и когнитивный, и социологический и
коммуникативный аспекты. Главным понятием в теории Хабермаса является
коммуникация, понимаемая как некое социальное взаимодействие.
Языку
отводится огромная роль в этой модели.
Теория коммуникативного действия Ю. Хабермаса является базовой для
построения и осмысления КДМ актуализации смысла пословицы в дискурсе, что
и будет рассмотрено в одной из глав.
32
2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС И ПОСЛОВИЦА.
2.1. Понятие педагогический дискурс и его особенности.
Педагогический дискурс как особый вид институционального дискурса с
его уникальными характеристиками является популярной темой в исследованиях
таких
российских
Е.А.Жителева,
и
зарубежных
исследователей,
В.Д.Калинина,
как
В.И.Карасик,
Н.А.Комина,О.В.Коротеева,Е.А.Кожемякин,
Н.А.Антонова,
И.К.Кириллова,
М.Л.Макаров,
Ю.А.Носар,
М.Ю.Олешков, К.С.Ращупкина, А.А.Романов, А.Н.Черняков, J. Sinclair, M.
Coulthar.
Что представляет собой учебно-педагогический дискурс? Этот феномен
начал изучаться во второй половине XX в. Уже в середине 60-х годов XX века
сложилось
особое
направление
прикладной
лингвистики-
педагогическая
лингвистика, целью которой стали определение для учителя, преподающего
любой предмет, некоторого объема систематизированных знаний о речи и языке,
а также обоснование необходимости овладения им умением самостоятельно
анализировать различные лингвистические явления с целью оптимизации
процесса общения с обучающимися.
В академической литературе можно выделить следующие термины для
обозначения
данного
вида
институционального
дискурса:
учебный,
педагогический, образовательный и академический. При этом четких границ
между данными терминами нет – выбор термина зависит от исследовательских
задач и целей. Изучению учебного и педагогического дискурсов посвящены
работы
А.Н.Антоновой,
Н.В.Гавриловой,
Е.В.Добреньковой,
Т.В.Ежовой,
Е.А.Жителевой, В.Д.Калининой, В.И.Карасика, И.К.Кирилловой, Н.А.Коминой,
М.Л.Макарова, Д.В.Макаровой, Ю.А.Носар, М.Ю.Олешкова, И.В.Певневой,
К.С.Ращупкиной, Е.М.Ручкиной, П.В.Силаева, П.В.Токаревой, Т.А.Филоненко.
К.С.Ращупкина определяет учебный дискурс как «специфический вид статусноролевого взаимодействия, обусловленный ситуацией учебной деятельности,
протекающий
в
определенных
пространственно-временных
пределах
и
33
продуцированный интерактантами с учетом типового сценария взаимодействия»
[32, с.53]. Установлено, что целью учебного дискурса является социализация
нового члена общества, передача ему знаний, умений, навыков, социальных
ценностей, а также интеллектуальное, психофизическое и духовное развитие
личности [20, с.81].
Само понятие «учебно-педагогический дискурс» возникло в 70-е годы XX
века, в частности, в трудах М. Култхарда. Дж. Синклера, изучавших
лингвистический аспект взаимодействия учителя с обучающимися на уроке.
Целью обучения языку является формирование коммуникативной компетенции,
включающей в себя как языковую, так и социокультурную компетенцию, так как
без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную
компетенцию даже в ограниченных пределах. В настоящее время в преподавании
иностранного языка значительное место занимает повышение качества учебновоспитательного процесса. Один из путей его повышения можно увидеть в
усилении
коммуникативной
направленности
обучения.
Современные
методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в
обучении иностранному языку. При этом выделяется лексика со страноведческим
компонентом, страноведческие сведения, затрагивающие самые различные
стороны жизни страны изучаемого языка, ее истории, литературы, науки,
искусства, а также традиции, нравы и обычаи. А пословицы и поговорки
обладают большим дидактическим потенциалом в формировании межкультурной
коммуникативной
компетенции
студентов.
Поэтому
так
важно
уметь
анализировать пословицы и поговорки родного и изучаемого языков, понимать,
какими событиями в судьбе народа, особенностями менталитета они вызваны.
Подобный культурологический анализ и интерпретация английских и русских
пословиц в процессе изучения иностранного языка способствует формированию
общей культуры обучающихся,
осознанию
своей
культурной
пониманию культурных истоков этноса,
идентичности,
воспитанию
отношения к представителям иного лингвосоциума [6].
эмпатического
34
Поскольку существует множество подходов к определению самого понятия
дискурс, существует и несколько отличных взглядов на определение понятия и
особенности педагогического дискурс. Они представлены ниже в сравнительной
таблице:
Автор
Трактовка
Особенности
Бирмингемская
В основе данной
Главной
школа:
целью
концепции лежит идея о исследований
Дж. Синклер ,
том, что именно язык выступило
М. Култхард
выступает
лингвистического
Д. Бразил,
универсальной
аспекта взаимодействия
Д. Гиббсон
матрицей,
в
которой на
зашифровано
уроке
изучение
учителя
самое обучающимися, а также
надежное знание о мире. функций
Изучение
языка
структуры типов
–
с
ключ
изучению
человека в мире
различных
высказываний
к (вопрос,
ответ,
бытия утверждение, команда и
т.д.)
и
способов
их
интерпретации,
закономерностей
развития
на
уроке
тематической структуры
дискурса,
последовательности
использования
высказываний
типов,
способов
разных
средств,
и
порядка
введения тем, «права»
35
говорящих на речь: как
оно реализуется, кем и
как определяется.
Л. Г. Антонова,
Педагогический
А. Р. Габидуллина, дискурс
А. А. Мурашов,
рассматривается
Э. Г. Вольтер,
совокупность
И. А. Зимняя,
различных
Г. Лозанов,
речевого
Г.-А.
учителя на уроке.
На
уроках
иностранного
языка
как наблюдаются две линии
коммуникативного
аспектов поведения
педагога:
поведения использование
Китайгородская
во-первых,
языка,
только
в
качестве цели обучения;
во-вторых, для решения
задач,
связанных
развитием
с
и
воспитанием
обучающихся.
А. А. Леонтьев,
Педагогический
Г. В. Рогова,
дискурс
С. Я. Ромашина
рассматривается
контексте
Воздействие
рассматривается
в совокупность
учителя.
речевых
структурно- действий, используемых
функциональной модели для
речевого
как
реализации
воздействия основных
учителя
функций
в
процессе
организации
его
взаимодействия
обучающимися.
с
36
О. П. Богатырева,
Педагогический
Т. А. Филоненко и дискурс
др.
–
совокупность
которые
Текст выступает в
это качестве
основной
текстов, единицы
общения,
обусловлены особым
сферой общения.
образом
грамматически,
лексически
и
стилистически
оформленной.
И.В.Певнева выделяет основные характеристики педагогического дискурса:
-динамичность (изменение дискурса под влиянием факторов),
-социальность (актуализация как социального явления),
(объединение
-интегративность
всех
компонентов
педагогического
дискурса и их воздействие на личность коммуникантов),
-диалогичность (взаимодействие, в ходе которого происходит личностное
развитие),
- контекстуальность (учет дискурсивных особенностей в педагогической
интеракции),
-ситуативная обусловленность (учет культурных и социальных условий в
конкретном коммуникативном отрезке дискурса),
-интенциональность
(учет
коммуникативных
намерений
участников
дискурса) [30, с.34].
К этому можно добавить целостность (наличие всех структурных
элементов), когерентность (структурно-содержательную связность), а также
персонализацию
(в
центре
педагогического
взаимодействия
находится
ученик/студент как личность) [33, c.27]. Педагогический дискурс способствует
раскрытию творческого потенциала и индивидуальности педагога [26, с.111], о
чем свидетельствует субъективность его речи, отражающей лингвистический и
экстралингвистический опыт [13, с.38].
37
Существенно, что педагогический дискурс объединяет менталитет лектора
и студента и актуализируется как в текстах лектора-преподавателя, так и во
вторичных текстах студентов [Там же, с.23]. Таким образом, педагогический
дискурс предоставляет равную возможность для раскрытия потенциала его
участников
В свою очередь, В.И. Карасик рассматривает ПД как форму «общественной
практики», институционально структурируемую сущность, общение в рамках
статусно-ролевых отношений [14].
Исследователь характеризует цели, стратегии и тактики, ценности,
дискурсивные формулы и жанры педагогического дискурса. Цель – социализация
нового члена общества объяснение устройства мира, норм и правил поведения,
организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к
ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и
усвоения информации, оценка результатов [14]. Участниками являются учитель и
ученик в их различных ипостасях (например, учитель как родитель, школьный
или
университетский
преподаватель,
наставник,
научный
руководитель).
Педагогический дискурс отличается принципиальным неравенством основных
участников общения (по сравнению с научным дискурсом, где в основу
коммуникации положена идея о принципиальном равенстве всех, кто находится в
поиске истины. Хронотоп педагогического дискурса, по мнению В.И. Карасика,
это учебное заведение, школа, университет, учебная аудитория и специально
отведенное время для этого вида общения (урок, лекция, экзамен). Ценности
этого дискурса могут быть выражены аксиологическими протокольными
предложениями, т.е. высказываниями, содержащими операторы долженствования
(следует, нужно, должно) и положительные ценности. Стратегии педагогического
дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную
цель
социализации
человека
–
превратить
ребенка
в
члена
общества,
разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения
этого
общества.
В.И.
Карасик
называет
объясняющую,
оценивающую,
контролирующую, содействующую и организующую стратегии педагогического
38
дискурса. Жанры дискурса, по его мнению, могут исчисляться либо в рамках
дедуктивной модели, построенной на основании тех или иных признаков
(например, цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации и т. д.),
либо на основании реально существующих естественно сложившихся форм
общения, для которых возможно выделить прототипные (канонические) единицы:
урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей
и ребенка, учителя и ученика и др. Подробно характеризуется жанр дефиниции. К
числу прецедентных текстов, характерных для педагогического дискурса,
исследователь относит школьные учебники и хрестоматии, правила поведения
учащихся, а также многие известные тексты детских книг, сюжеты популярных
художественных и мультипликационных фильмов, тексты песен, пословицы и
поговорки, известные афоризмы на тему учебы, знаний, отношений между
учителем и учеником. «Педагогический дискурс, - пишет В.И. Карасик, - является
тем
коммуникативным
пространством,
в
котором
осуществляется
институциональное – „текстовое” – насилие, т. е. усвоение определенных текстов
предписывается властными институтами. Наиболее распространенной формой
осуществления директивного способа текстового насилия является школьная
программа» [14, с. 32]. В нашей работе мы придерживаемся данной трактовки и
представленных
особенностей
педагогического
дискурса,
поскольку
мы
рассматриваем его классификацию дискурса, на основании которой как раз и
выделяется педагогический дискурс. Автор наиболее полно и точно описывает
данный дискурс и его характеристики, но нельзя не упомянуть некоторые
отличные понятия и трактовки данного термина. Таким образом, основными
функциями педагогического дискурса являются воспитательная и оценивающая
функции
и
фразеологизм,
для
реализации
поскольку
данных
функций
множество
пословиц
педагог
может
относятся
к
выбрать
фразово-
семантическим группам, связанным с процессами учебы и воспитания.
Немаловажной темой речевой коммуникации в педагогическом дискурсе является
тема соблюдения норм поведения и пословицы как ничто другое могут наставить
ученика на путь истинный.
39
В силу своеобразных целей и системы ценностей любой вид дискурса
обладает
особыми
речевыми
стратегиями,
дискурсивными
формулами,
лингвистическими стереотипами и нормативными схемами речевого поведения.
При анализе педагогического дискурса можно выявить основные факторы,
которые влияют на его лингвостилистические особенности.
Педагогический дискурс интерактивен, что особенно проявляется в
разговоре. В связи с этим одной из составляющих педагогического дискурса
можно считать речь учителя иностранного языка, обращенную к ученикам, своим
коллегам учителям или родителям обучающихся. Здесь мы выделяем следующие
жанры общения в педагогическом дискурсе: по горизонтали и по вертикали.
Данная типология основывается на следующих принципах:
- показатели социального статуса говорящего
-роль коммуниканта в общении
-характер общения коммуникантов
-цели общения
-содержание общения
В педагогическом дискурсе общение по горизонтали, между людьми,
равными друг другу по статусу и роли в общении, будет происходить между
педагогом и педагогом, возможно, с целью обмена опытом, либо между
учениками с собственно коммуникативной целью. Общение же по вертикали,
происходящее между людьми, находящимися на разных социальных ступенях,
будет происходить между собственно педагогом и его учеником и в данном
случае цель общения будет преимущественно дидактическая.
Неотъемлемой частью школы или ВУЗа являются встречи с родителями
обучающихся. Интеракция учителя и родителя возможна как по горизонтали, так
и по вертикали, но разница между ними будет практически незаметна. В
настоящее время весьма часты поездки детей в другие города с образовательной
целью. В данном случае общение между учителем и родителем будет носить
бытовой характер, это может быт обмен впечатлениями или ожиданиями, и оно
будет осуществляться по горизонтали. На родительском же собрании общение
40
осуществляется по вертикали, где педагог стоит немного выше родителя, исходя
из статусно-ролевых отношений, предписанных в рамках педагогического
дискурса. В любом случае, все коммуникативные интенции учителя направлены
на гармоничное личностное развитие обучаемого, на организацию процесса
познания.
Необходимо отметить, что урок не может включать в себя только лишь
педагогический дискурс. Определенные моменты занятия относятся к другим
видам дискурса, так, например, урок обычно начинается с приветствия, которое
является частью бытового дискурса, затем учитель применяет компоненты
дидактического дискурса, научный дискурс представлен в учебных пособиях,
заканчивается занятие снова бытовым дискурсом – прощание, отвлеченные
вопросы и т.д. ниже мы представляем схему взаимосвязи педагогического и
других видов дискурса:
41
бытовой дискурс
(общение с учеником вне
класса на отвлеченную
тему)
воспитательнопедагогический дискурс
(воспитательные
внеурочные и
внеклассные работы)
научно-педагогический
дискурс (адаптация
учебного материала,
выраженная в форме его
объяснения на уроке)
дидактический дискурс
(перекличка, беседы на
темы, связанные с
порядком в классе)
научный дискурс (
знакомство с материалом
через учебник)
42
В этом исследовании мы представляем педагогический дискурс как
сочетание двух дискурсов, учебный дискурс, который представляет собой дискурс
передачи и приобретения конкретных компетенций, навыков и теоретических
знаний и их отношения друг к другу, и регулятивный дискурс (как) социального
порядка.
Одна из основных целей обучения иностранным языкам в настоящее время
–
формирование
коммуникативной
компетенции.
Она
состоит
из
трёх
компонентов:
- лингвистический компонент,
- социолингвистический компонент,
- прагматический компонент.
Лингвистическая компетенция предполагает овладение определёнными
знаниями и навыками в различных аспектах языка: лексике, фонетике,
грамматике, а также их когнитивную организацию. Социолингвистическая
компетенция представляет собой способность осуществлять выбор языковых
форм, использовать их и преобразовать в соответствии с контекстом.
Прагматическая компетенция включает в себя знания, умения, навыки,
позволяющие понимать и порождать высказывания в соответствии с конкретной
ситуацией
общения,
речевой
задачей
и
коммуникативным
намерением.
Лингвистическая компетенция включает в себя знание лексики, фонетики,
грамматики и соответствующие навыки, и умения, а также другие характеристики
языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его
вариантов и к прагматической функции конкретных реализаций. Применительно
к индивидуальной коммуникативной компетенции, этот компонент предполагает
не только объём и качество знаний (например, знание смыслоразличительной
функции звуков, объём и точность словаря), но и их когнитивную организацию и
способ хранения (например, ассоциативную сеть, в которую говорящий помещает
определённую лексическую единицу), а также их доступность (припоминание,
извлечение из долговременной памяти, использование). Знания не всегда носят
осознанный характер и не всегда могут быть чётко сформулированы (например,
43
это может относиться к владению фонетической системой языка). Когнитивная
организация словаря, его хранение и доступность могут варьироваться у
различных людей и даже у одного человека (например, в условиях многоязычия)
и зависят от индивидуальных особенностей, а также от культурной среды, в
которой человек вырос и обучался. Социолингвистическая компетенция отражает
социокультурные нормы (правила хорошего тона, нормы общения между
представителями разных поколений, полов, классов и социальных групп,
языковое оформление определённых ритуалов, принятых в данном обществе).
Социолингвистический компонент оказывает большое влияние на речевое
общение между представителями разных культур, которые могут даже не
осознавать этого. Прагматическая компетенция предполагает языковые средства в
определённых функциональных целях (реализация коммуникативных функций,
порождение речевых актов) в соответствие со схемами взаимодействия. Человеку
необходимо уметь ориентироваться в ситуации общения. Особое влияние на
формирование
прагматической
компетенции
оказывают
социальное
взаимодействие и культурная среда. Лингвистический, социолингвистический и
прагматический компоненты коммуникативной компетенции приобретаются
индивидом в ходе социального взаимодействия и реализуются в речевой
деятельности [7]. Данные требования и характеристики непостоянны, изменения
происходит как в официальной, так и в педагогической областях, например,
политика в области образования, влияет на педагогический дискурс и формирует
его, что подразумевает, что трудно определить, как и каким образом будет
изменяться политика в образовательной практике. На сегодняшний день
некоторые образовательные аспекты устарели, а некоторые никогда и не
существовали. Например, организация учебного времени была поставлена в
Европе и Америке на иные рельсы. Студент изначально мыслился как автономная
профессиональная единица, способная принимать самостоятельные решения.
Студенты учатся, но их как будто и не учат: профессор лишь консультирует
жаждущую знаний молодежь, но при этом он ничего им не навязывает, не
заставляет и не контролирует. У студентов хватает времени на всё: на посещение
44
лекций, на самостоятельные исследования. Наша же система образования и
педагогический дискурс в России склонны к стереотипизации и достаточно
жестким рамкам. Совершаются попытки изменить данную ситуацию и это
общеизвестный факт: российское образование на протяжении всех последних лет
находится в состоянии реформирования. Меняются образовательные стандарты,
меняются показатели аккредитации, внедряются революционные нововведения. В
целом,
текущие
педагогическим
исследования
образованием,
показывают,
являются
что
вопросы,
связанными
с
связанные
с
политическими
интересами во всем мире и что содержание и организация программ
педагогического образования зависят от множества факторов, но тем не менее,
изменения в педагогическом дискурсе не успевают за изменениями современного
мира. Использование пословицы в педагогическом дискурсе позволяет студентам
научиться думать, рассуждать, выносить мораль и предписания самостоятельно, а
если подобрать материал, интересный современному студенту, и, содержащий
пословицу,
можно
добиться
наибольшего
успеха
в
формировании
социокультурной компетенции. Приобретение социокультурной компетенции –
это
становление
представлений
человека
об
окружающем
мире.
Эти
представления и их смыслы, сосредоточенны в структурах сознания, отношения и
функционирования образуют специфический этнический, национальный образ
мысли. Процесс формирования социокультурной компетенции осуществляется
при усвоении новых значений лексики и фразеологии с национально –
культурным компонентом семантики; знакомстве с исторической и религиозной
жизнью народа; осознание смысла текста. В некоторых зарубежных учебниках,
например, New English File, используются тексты песен в педагогическом
дискурсе. На основании опроса студентов, было выявлено, что одним из самых
популярных для них исполнителей является Мирон Янович Фёдоров, учившийся
в Оксфорде на факультете английского языка и литературы. В 2018 году альбом
(точнее, его текст, охарактеризованный как поэма) вошёл в лонг-лист
литературной премии имени Александра Пятигорского. Этот альбом не поддаётся
пониманию с первого прослушивания, это нужно переслушивать, разбирать,
45
возвращаться к этому снова, так почему не помочь обучающимся с этим.
Название одного из отрывков – это часть русской пословицы: «Хорошо там, где
нас нет», которая в одной из трактовок означает любовь к своей Родине. Мирон
говорит об идеальном мире, который он видит, закрывая глаза. В сущности, всем
нам кажется, что там, где нас нет, «горит малиновый рассвет», «море и
рубиновый закат» [38]. Но сердце все равно побеждает разум, и домой тянет с
невероятной силой и в итоге, герой получает то, к чему так долго стремился и
чего так ждал – возвращение домой.
Одной из важнейших целей педагогического дискурса должно быть
формирование не лингвистической или коммуникативной компетенции, а
социокультурной, помощь, направление обучающегося в формировании мнений,
идей, взглядов, которые постоянно меняются, поэтому зачастую студенты не
могут самостоятельно выделить постоянные ценности.
Неизменной
же
частью
педагогического
дискурса
остается
контролирующая функция, которая концептуализирована в том, какие формы
экзаменов
используются
в
процессе
обучения.
Существует
несколько
экзаменационных форм: устные экзамены, креативные или мультимодальные
экзамены, учебные практики, письменные университетские экзамены, викторины,
веб-экзамены, семинары и проекты.
Данный дискурс является доминирующей частью педагогического дискурса
из-за его «морального» характера, который создает направление «что делать» в
педагогической ситуации. Пословица может быть успешно применена и в данной
части педагогического дискурса, например, как наставление перед экзаменом или
проверкой.
2.2. Пословица, проблемы определения и функционирования.
Говоря об использовании пословицы в педагогическом дискурсе,
необходимо сначала попытаться дать определение пословице и предоставить
несколько наиболее удачных толкований этого слова:
Пословицы, согласно обобщению В. П. Аникина, «это отстоявшийся
сгусток народной философской мысли. Они говорят об особенностях явления и
46
неотъемлемой его сущности... Пословица предельно кратка, она выражает общее
суждение в одном предложении. Не давая развернутого изображения явлений
жизни, пословица находит свои, специфические, предельно емкие и меткие
образные формы» [2]. Пословица имеет одновременно буквальный и переносный
план (Чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало), либо только фигуральный
(Горбатого могила исправит).
«Краткое, законченное, образное изречение обобщающего характера;
поучительное жизненное наблюдение, применимое к самым различным случаям и
ситуациям; малая жанровая форма фольклора». Пословицы по происхождению
делятся на народные (фольклорные) и авторские (литературные), [27, с. 34-35].
«Пословицей именуется краткое, устойчивое в речевом обиходе,
ритмически
организованное
образное
народное
изречение,
обладающее
способностью к многозначному употреблению в речи по принципу аналогии» [23,
с. 11]. «Пословицы — это краткие, меткие, глубокие по силе мысли народные
изречения или суждения о жизненных явлениях, выраженных в художественной
форме» [28, с. 12].
«Пословица - краткое народное изречение с назидательным содержанием,
народный афоризм» [29, с. 530, 568].
«Пословица - коротенькая притча; сама же она говорит, что "голая речь не
пословица". Это - суждение, приговор, поучение, высказанное обиняком и
пущенное в оборот, под чеканом народности. Пословица - обиняк, с приложением
к делу, понятый и принятый всеми. Но "одна речь не пословица": как всякая
притча, полная пословица состоит из двух частей: из обиняка, картины, общего
суждения и из приложения, толкования, поучения; нередко, однако же, вторая
часть опускается, предоставляется сметливости слушателя, и тогда пословицу
почти не отличишь от поговорки». Вот примеры полных пословиц: "Во времени
пождать, у бога есть что подать"; "Всякая рыба хороша, коли на уду пошла"...
[46].
М.И. Дубровин в своих исследованиях прослеживает понятийное
содержание термина "пословица" в двух языках. Так, среди характеристик
47
пословицы по английским дефинициям словаря Collins [42] он выделяет
следующие:
a) краткость, лаконичность пословицы;
b) по форме своей пословица – есть предложение;
c) пословица - цитата;
d) пословица появилась давным-давно;
e) пословица отражает правдивые явления;
f) пословица - хранительница мудрости народа.
[12, с.10].
К общеязыковым функциям пословиц Лазарева Е.И. относит номинативную
и коммуникативную функции.
Номинативная функция – одна из основных функций языка. Именно
номинативная функция позволяет считать пословицу языковой единицей. Она
заключается в их соотнесенности с объектами реального мира, включая и
ситуации,
а
также
замена
этих объектов
в
речевой
деятельности
их
фразеологическими наименованиями.
Следующая универсальная функция языка – коммуникативная. Она
заключается в том, что языковая единица выступает средством межличностного
общения. Коммуникативная функция присуща пословицам, так как они являются
предложениями, цельнопредикативными конструкциями, способными играть
роль самостоятельных компонентов в речи. В современной лингвистике
пословица уже давно приобрела статус коммуникативной фразеологической
единицы и занимает особое место в языковой картине мира. Она обладает полным
набором признаков языкового знака: номинативным значением, денотативным
значением
и
выразительности,
коннотативным
что
делает
значением
её
и
неотъемлемой
имеет
высокую
частью
степень
художественной,
публицистической и разговорной речи.
Названные
функции
пословиц
являются
первичными,
базовыми,
универсальными, свойственными пословице вообще, как языковой единице,
независимо от культуры и языка её бытования.
48
Текстовые функции и прецедентный характер пословицы обуславливают
специфику ее употребления в речи. Пословица как прецедентное высказывание
всегда употребляется «к месту» в речевом отрезке, произносимом в конкретной
социальной ситуации при решении поставленных практических задач для
достижения определенного результата, необходимого для того, кто употребляет
пословицу, т.е. в различных типах дискурса. Например, в педагогическом
дискурсе: Азбука наука, а ребятишкам бука (мука)
*Всякое новое дело пугает своей сложностью и непонятностью свое.
Беды мучат, да уму учат
*На пути к какой то цели бывают ошибки и неудачи, но для умного
человека это не причина для расстройства, а полезный опыт.
Без труда не вынешь и рыбку из пруда.
*Для того чтобы добиться положительных результатов в каком то деле
(учёба, работа и тд.), нужно приложить немало усилий.
В одно ухо вошло, в другое вышло
*О человеке, который не обращает внимания ни на чьи советы и пожелания.
В чужой монастырь со своим уставом не ходят
*Пословица осуждает тех, кто пытается в чужом коллективе, семье, гостях
жить и поступать по своим правилам.
Воробьи торопились, да маленькими уродились
*Если поспешить излишне, то можно испортить всё дело.
Глядит в книгу, а видит фигу
*Когда читают и не понимают прочитанного.
Дело мастера боится
*Любое дело осилит сведущий человек.
Делу время, а потехе час
*С начало должна быть работа, а потом веселье.
Если голова пуста, то её не придадут ума места
*Человека оценивают по его способностям и уму, а не по месту, которое он
занимает.
49
Как аукнется, так и откликнется
*Как ты относишься к другим, так и они будут относиться к тебе.
Капля камень точит
*Если чего- то хочешь достигнуть, надо действовать планомерно и
настойчиво.
Г.Л.Пермяков различает семь текстовых функций паремий, которые он
также называет прагматическими:
1) моделирующая функция. Суть ее заключается в том, что обладающая ею
паремия дает словесную (или мыслительную) модель (схему) той или иной
жизненной (или логической) ситуации.
2) поучительная, которая знакомит с картиной мира, с правилами
поведения, мышления и т.д., то есть служит средством обучения каким-то
нужным вещам;
3) прогностическая, которая заключается в том, чтобы предсказывать
будущее;
4) магическая. Основная суть магической функции состоит в том, чтобы
словами вызвать нужные действия, навязать природе или другим людям свое
мнение и волю.
5)негативно-коммуникативная. Смысл изречений, обладающих данной
функцией, в том, чтобы, сказав что-либо, ничего при этом не сообщить, или же
уйти от нежелательного ответа, либо отвести довод противника (собеседника).
6) развлекательная, используемая для развлечения слушателей;
7) орнаментальная, суть которой заключается в «украшении речи» [31].
Употребление пословицы делает речь ярче, богаче и более выразительной.
Орнаментальная функция – по мнению многих паремиологов, это основная
функция всех типов народных изречений. Необходимо учесть, что в каждой
определенной ситуации употребление пословиц выполняет, как правило, не одну,
а несколько функций. Вместе с тем в каждой ситуации можно выделить
доминирующую функцию паремийного текста.
50
Посредством реализации данных текстовых функций пословица обретает
коммуникативную ценность. Она информирует о моральных ценностях, нормах
поведения, выносит оценку действиям и явлениям жизни и тем самым регулирует
поведение человека.
Также, Пермяков распределяет весь имеющийся в его распоряжении
пословичный материал по логико-тематическим группам. Анализ особенностей
логической структуры пословиц позволяет ему объединить логико-тематические
группы в более широкие классы, охватывающие все пословицы и поговорки,
построенные по одной логической схеме. Г.Л. Пермяков выделяет четыре таких
класса со следующими инвариантными структурными формулами:
1) «Если одна вещь обладает каким-то свойством, то она обладает и другим
свойством»;
2) «Если есть одна вещь, то есть и другая»;
3) «Если одна вещь связана с другой вещью и при этом обладает каким-то
свойством, то и другая вещь обладает таким же свойством»;
4) «Если одна вещь обладает каким-то (положительным) свойством, а
вторая не обладает им, то первая вещь предпочтительнее второй».
Классифицируя пословицы по логическому принципу, Г.Л.Пермяков
обнаружил, что только часть из них заключает в себе суждение, остальные либо
основаны на побуждении, либо совмещают суждение и побуждение [31].
На основе всего вышесказанного можно сделать вывод, что на данный
момент чёткой терминологии и общепринятой структуры исследований пословиц
и поговорок не существует. Однако на основе верной классификации можно
более или менее точно определять жанр. Основная проблема возникает при
разграничении пословицы и поговорки, но поговорка— это складная короткая
речь, ходячее выражение, обычно образное, рифмованное, недоразвившееся до
полной пословицы; новый образ, замещающий обычное слово, который
определяет какое-либо явление, В отличие от пословиц, поговорки лишены
прямого обобщенного поучительного смысла и ограничиваются образным, часто
иносказательным выражением: легок на помине, как снег на голову, бить баклуши
51
— все это типичные поговорки, лишенные характера законченного суждения.
Поговорки в силу своей особенности образных выражений чаще, чем пословицы,
сближаются с языковыми явлениями. В поговорках больше национального,
общенародного значения и смысла, чем в пословицах. Поговоркам часто присущи
все свойства языковых явлений. Пословица же кратка, в ней нет лишних слов,
каждое слово весомо, содержательно и точно. Ей свойственна ритмическая
организация, особое звуковое оформление, что так же играет особую роль в
педагогическом дискурсе.
В данной работе мы придерживаемся определения пословицы, данного О.
Б. Абакумовой. Пословица описывается как замкнутая предикативная единица
гибридного типа, совмещающая признаки языкового знака и мини текста и
используемая в речи для достижения разных коммуникативных целей и
реализации соответствующих коммуникативных стратегий [1].
Пословица в дискурсе является тактическим средством реализации одного
из четырех типов стратегий, избранного говорящим. Это может быть собственно
коммуникативная стратегия, нацеленная на взаимопонимание и последующую
совместную деятельность; социально ориентированная стратегия, когда на первое
место выносится
социальный аспект, но говорящий преследует свои цели;
асоциальная инструментальная стратегия, когда говорящий имеет целью
достижение успеха любыми способами, без учета интересов слушающего; и
драматургическая стратегия, связанная с демонстрацией говорящим своих
достоинств в области интеллекта, остроумия, владения языком, которая часто
сопровождается
языковой
игрой
[1].
Все
вышеперечисленные
стратегии
возможны как в общении по горизонтали (учитель-учитель; ученик-ученик), так и
по вертикали (ученик – учитель).
Из всего выше написанного следует вывод, что пословицы - уникальный
материал для исследования. В них находят свое воплощение все семантические
механизмы языка, с помощью пословиц формируются оценки и рекомендации к
типичным жизненным ситуациям, выражают мораль, принятую в данном лингвокультурном сообществе. Они же служат образцами для создания дискурсивных
52
моделей, они образуют собственный дискурс, в пределах которого они
взаимоопределяют, дополняют и интерпретируют друг друга. Одна и та же
пословица может быть использована в различных ситуациях, причем пословицы
не производятся, а воспроизводятся, обобщая, типизируя ситуацию, приводя ее к
самой себе. Например, пословица Суворова «тяжело в ученье, легко в бою» может
быть использована как для поднятия боевого духа солдат, так и с целью
мотивации ученика. В последнем случае под словом «бой» подразумевается
контрольная или экзамен.
2.3. Модель актуализации смысла пословицы в (КДМ)
Пословицы
вне
конкретной
ситуации
использования
допускают
множество интерпретаций, поэтому изучать семантику и прагматику пословиц
следует, прежде всего, в коммуникативном акте, в их непосредственном
функционировании.
Так, дискурсивный анализ предполагает интерпретацию смысла пословиц
и их прагматических функций на основе контекста коммуникативной ситуации,
референтной ситуации и ситуации, представленной во внутренней форме
пословицы. По мнению Хабермаса [40], говорящий всегда реализует в речи один
из четырех типов коммуникативного действия. Опираясь на его типологию
коммуникативного действия и речевых актов, Абакумова О. Б. предлагает
когнитивно-дискурсивную модель актуализации смысла пословицы в дискурсе,
которая описывает воздействие смысла пословицы на слушающего.
Для
построения данной модели также использовалась референциально-ролевая
грамматика Ван Валина и Фоли (Ван Валин, Фоли 1982), когнитивная теория
метафоризации окказиональных фреймов Т.С. Зевахиной (Зевахина 2002),
функциональная семантика оценки Е.М. Вольф (Вольф 1985), расширенный
метаязык А.Вежбицкой (Wiezbicka 1980), а также классификация деонтических
норм в семантике пословиц В.И. Карасика [14].
Описывая ценностный аспект языковой личности, В.И. Карасик дает
классификацию деонтических норм, выделяя их в семантике пословиц.
Выделяются следующие виды норм:
53
1) Нормы взаимодействия («Нельзя бросать людей в беде», «Нельзя быть
неблагодарным»);
2) Нормы жизнеобеспечения («Следует трудиться», «Нельзя терять время»,
«Следует надеяться на лучшее»);
3) Нормы контакта («Следует думать об интересах других людей», «Не
следует слишком много говорить», «Не следует быть (чересчур) любопытным»);
4) Нормы ответственности («Нужно отвечать за свои действия», «Нужно
признавать свои ошибки»);
5) Нормы контроля («Следует быть справедливым», «Нельзя руководить, не
имея на это права»);
6) Нормы реализма («Следует полагаться на себя», «Не следует (слишком)
рано подводить итоги»);
7) Нормы безопасности («Следует быть осторожным», «Не следует
принимать необдуманное решение»);
8) Нормы благоразумия («Не следует постоянно тревожиться», «Не следует
работать без отдыха»).
Первые пять групп являются моральными нормами поведения. Они
характеризуются одномерным измерением: критике подвергается тот, кто
проявляет недостаток морального качества. Оставшиеся три группы относятся к
числу утилитарных. Утилитарные нормы допускают двустороннее измерение,
осуждению подвергается как слишком малая, так и слишком большая степень
качества: следует быть осторожным, и не следует быть как чересчур осторожным
(это граничит с трусостью), так и недостаточно осторожным (это безрассудство)
[14].
В рамках коммуникативной составляющей (Kommunikativa) происходит
выбор говорящим коммуникативного действия или стратегии, которые могут
быть ориентированы либо на достижение взаимопонимания (собственно
коммуникативное действие), либо на успех без учета интересов слушающего
(стратегическое действие). Во втором случае выделяются:
54
1)
индивидуально-инструментальная
стратегия
(используемая
преимущественно в межличностном общении;
2)
социально-стратегическое
действие,
целью
которого
является
ориентация на определенную социальную группу, но с учетом собственных
интересов говорящего;
3) драматургическое стратегическое действие, при котором говорящий
демонстрирует свои личностные качества (интеллект, остроумие), что часто
сопровождаются языковой игрой.
Например,
в
художественном
дискурсе
пословица
выполняет
текстообразующую функцию, используется для характеристики персонажей,
комментирования событий, а самое главное, для передачи основного послания
автора читателям, входит в семантическую макроструктуру текста и преследует
собственно коммуникативную цель, если произведение является действительным
произведением искусства; но если это просто коммерческий продукт, стратегия
будет инструментальной (социально-стратегической или драматургической) [1].
Сюда же относится фокус интереса говорящего как главного участника
коммуникации.
Данная
составляющая
модели
будет
включать
и
дейктический
и
«упаковочный» компоненты высказывания. На эту составляющую предлагается
указывать с помощью оператора «желая, чтобы ты…».
Konstativa (когнитивная составляющая) включает анализ пропозиции
пословичного высказывания и ее реализацию в трех типах фреймов (образном,
обобщенном и конкретно-ситуативном); это позволяет выявить семантический
тип
предиката,
тематические
отношения
компонентов
пословичного
высказывания и выбор перспективы (актор или претерпевающий), что составляет
ситуационный компонент высказывания, а также определить пресуппозицию и
ассерцию (логический компонент), соотнести элементы текста с представлениями
об элементах действительности, произвести их отождествление или уподобление,
актуализовать форму высказывания (референциальный компонент). Итак, данная
55
составляющая описывает разворачивание пословичного сценария, как наложение
трех типов фреймов, описанных нами ниже.
На эту составляющую будем указывать с помощью оператора «знай», или
«я говорю».
Representativa (экспрессивная составляющая) отражает личные отношения и
оценки говорящего, которые он хочет разделить со слушающим или навязать ему
в зависимости от выбранной коммуникативной стратеги, и включает модальный,
иллокутивный
и
оценочный
компоненты
пословичного
высказывания.
Аксиологический предикат пословицы как оценочного суждения, как правило, не
бывает выражен на уровне поверхностной структуры, он входит в пресуппозицию
высказывания, поэтому он будет отражаться с помощью оператора «я думаю, что
ты знаешь».
Regulativa (регулятивная составляющая) связана с разворачиванием
пословичного сценария и его результатом воздействия пословицы, она описывает
инференцию слушающего, с опорой на деонтические
нормы культуры.
Соответственно данная составляющая модели должна включать нормативный и
инференциальный компоненты, которые могут быть представлены на метаязыке
оператором
«сделай
вывод»
и
напрямую
зависят
от
культурной
и
коммуникативной компетенции участников общения.
Процесс актуализации смысла пословичного высказывания в разных
типах дискурса представляет собой косвенный речевой акт, в рамках которого
реализуется индивидуальный пословичный концепт (замысел) говорящего,
связанный с избранной им коммуникативной стратегией и оценкой ситуации. Эта
оценка определяется фиксированными в семантике пословиц культурными
ценностями, стереотипами и нормами социального поведения, принятыми в
данном лингвокультурном сообществе, но в конкретном коммуникативном акте
проявляется через фокус интереса говорящего.
Чтобы успешно использовать пословицу в речи, говорящий должен:
1)
стратегию;
оценить коммуникативную ситуацию и выбрать коммуникативную
56
2)
оценить
референтную
ситуацию
и
установить
иерархию
ее
участников, отношения между ними, определить тип этой ситуации, чтобы он
совпал с семантическим инвариантом ситуации, описанной пословицей;
3)
выбрать подходящую пословицу, которая назвала бы и смоделировала
ситуацию и выразила отношение говорящего к ней так, чтобы вызвать нужную
реакцию со стороны слушающего;
4)
рекомендовать
слушающему
определенный
тип
поведения
в
соответствии с нормами, принятыми в данном обществе» [1].
Выводы по второй главе:
Существующие в науке исследования по педагогическому дискурсу можно
суммировать следующим образом: для данного дискурса характерно статусное
неравенство коммуникантов, наличие критики. Хронотоп педагогического
дискурса - школа, класс, ВУЗ, аудитория; время, закрепленное за учебным
процессом, жанры: урок, лекция, опрос, экзамен, домашнее задание, родительское
собрание, семинар, прецедентные феномены: учебник, хрестоматия, правила
поведения в школе, назидательные установки.
Его основной целью является социализация нового члена общества,
развитие у него компетенций при помощи объясняющей, оценивающей,
контролирующей, содействующей и организующих стратегий.
Наиболее подходящим вариантом будет использование пословицы с
данной целью, ведь именно она может быть задействована в речи для достижения
разных
коммуникативных
целей
и
реализации
соответствующих
коммуникативных стратегий, как в педагогическом, так и любом дискурсе.
Однако, на данный момент чёткой терминологии и общепринятой структуры
исследований пословиц и поговорок не существует. Когнитивно-дискурсивная
модель актуализации смысла пословиц в дискурсе нужна прежде всего для
решения проблем паремиологической прагматики, связанных с употреблением и
пониманием пословиц и работает на разных текстах и в разных типах дискурса.
57
III. ПОСЛОВИЦА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
3.1. Использование пословицы в обучении в педагогическом дискурсе
На разных этапах обучения пословица в педагогическом дискурсе может
использоваться с разными целями. В начальной школе она может быть
использована с целью отработки навыков и умений, при изучении языковых
единиц разных уровней. В первую очередь, это фонетический уровень. В
пословицах используются слова, состоящие преимущественно из одного-двух
слогов, в них обычно преобладают «музыкальные» звуки: гласные, сонорные и
звонкие согласные, часто наблюдается повторение звуков. Все это способствует
фонетической выразительности пословичных изречений. Высказывание часто
рифмуется, что обращает пословицу в двустишие и усиливает ритмичность.
Следующие пословицы могут быть использованы в качестве фонетической
зарядки на уроке английского языка: a friend in need is a friend indeed; an apple a
day keeps the doctor away, early to bed and early to rise makes a man healthy, wealthy
and wise…
Следующие пословицы могут быть использованы в качестве фонетической
зарядки на уроке русского языка: не будет хлеба будешь без обеда, кто смерти не
боится – невелика птица, а вот кто жизнь полюбил, тот страх загубил…
На примере пословицы можно делать следующие задания:
Упражнение 1. Расскажите о видах слогов, используя в качестве примера
выделенные слова: Дело и учит, и мучит, и кормит. Волки чуют, где овцы
ночуют.
Упражнение 2. Найдите в пословицах слова, деление которых по слогам и
для переноса не будет совпадать.
Город – царство, а деревня – рай.
Большому кораблю большое плавание.
Упражнение 3. В следующих пословицах укажите слова, в которых
происходит 1) озвончение согласных, 2) оглушение.
В зимний холод всякий молод.
58
Дашь себе волю – спустишь и отцовскую долю.
Упражнение 4. Попробуйте прочитать пословицы с разной интонацией:
Всякий молодец на свой образец.
Всяк сверчок знай свой шесток.
Какие чувства может вызвать одна и та же пословица, произнесенная с той
или иной интонацией?
Почему так важно следить за интонацией своей речи?
Упражнение 5. Прочитайте пословицы. За счет чего создается рифма?
Затранскрибируйте концы рифмующихся слов.
Finders keepers, loosers weepers.
Well begun is half done.
Был в лесе, а стал здеся.
В чем пир, в том и мир.
Тому худа не отбыть, кто привык неправдой жить.
Не лжет душа, а лжет мошна.
Некоторые пословицы построены на омонимии или антитезе. На среднем
этапе обучения обучающемуся можно предлагать следующие задания:
Упражнение 1. Прочитайте пословицы. Как вы их понимаете?
Что
противопоставляется в пословицах? Найдите одну пословицу, которая построена
не на антитезе. Какая она? На чем она построена?
В милом нет постылого, а в постылом нет милого.
Молот хоть молод, да бьет старо.
Доброго держись, а от худого удались.
Бедный песни поет, а богатый только слушает.
Правда хорошо, а счастье лучше.
Счастье на крылах, несчастье на костылях.
Какие лексические средства используются в пословицах для выражения
противопоставления?
На старшем этапе пословица используется не только как средство отработки
ранее приобретенных навыков и умений, но и как косвенный директив,
59
наставление и поучение. При помощи пословицы прививаются нормы и ценности,
формируется социокультурная компетенция. Более того, необходимо отметить,
что нравственно-этические ценнности, заложенные в пословице являются
общечеловеческими,
то
есть
воспитательные
возможности
пословиц
универсальны.
Упражнение 1. Прочитайте пословицы. Какой общей мыслью они
объединены?
Лишнее говорить –себе вредить.
Много знай, да мало бай.
Всяк правду знает, да не всяк ее бает.
Говоришь по секрету, а выйдет по всему свету.
Не спеши языком, торопись делом.
Ум язык на замке держит.
Доброе молчание, чем не ответ?
Молчанье лучше пустого болтанья.
Лучше молчать, чем пустое врать.
Кстати промолчать, что большое слово сказать.
Слово — серебро, молчание — золото.
Умей сказать, умей и смолчать.
Почему так важно следовать совету, заложенному в пословице?
Упражнение 2. Прочитайте пословицы, какому отношению к Родине они
учат? Какие поступки человека свидетельствуют о том, что он любит Родину?
На чужой сторонушке рад своей воронушке.
Хороша Москва, да не дома.
За морем теплее, а у нас светлее.
Всякому мила своя сторона.
Родной край – сердцу рай.
В родном краю сокол, в чужом – ворона.
Глупа та птица, которой свое гнездо не мило.
Всюду хорошо, а дома лучше.
60
Чего не знаешь, туда и тянет.
Много стран прошел, а добро лишь на родине нашел.
Где сосна взросла, там она и красна.
На чужбине и собака тоскует.
Для урока иностранного языка:
East or West home is best
The wider we roam, the welcomer home
Home is home though it be never so homly
Beyond the sea light, and we have lighter.
Какими пословицами можно дополнить данный ряд паремий?
3.2.Анализ употребления пословицы в дискурсе посредством модели КДМ.
Цель данной модели - научить правильному использованию пословиц в
речи для достижения необходимой цели, понимать не только очевидный, но и
скрытый смысл: наказ, убеждение, запрет, совет и т.д. Модель КДМ позволяет
провести подробный анализ пословицы не только изолированно, но и в акте
коммуникации, что помогает развить интуитивное чувство языка. Рассмотрим,
как работает модель КДМ в контексте для описания реализации смысла
пословицы.
Пример 1. Вертикальная модель коммуникации
Статья, взятая из интернет-ресурса «Конструктор успеха» [22].
Ситуация следующая: статья предназначена для тех, кто хочет начать
обучение чему-либо новому, автор мотивирует и подбадривает начинающих
изучать иностранный язык.
«Тяжело в учении, легко в бою!
Тренируйте мозг с удовольствием
Не всегда легко овладеть новыми навыками и быстро научиться чему-либо
(получить образование, освоить профессию, изучить английский язык, накачать
мускулатуру и т.д.), порой приходиться приложить неимоверные усилия и
пролить много пота. Тернист путь саморазвития!
61
Что касается абсолютного мастерства, так здесь и вовсе вступает в силу
правило 10 000 часов. Но как говорил великий русский полководец Александр
Васильевич Суворов – «Тяжело в учении, легко в бою». Понимание этого,
должно служить мотивацией, помогать в трудные минуты не опускать руки и
идти до победного. Представьте, как легко вам будет устроиться на престижную
работу, имея на руках красный диплом; легко находить решения и делать что-то в
своей профессиональной области лучше всех, не прилагая к этому титанических
усилий, став, мастером своего дела; оказавшись далеко от родины, уверенно
общаться и находить общий язык с людьми, заранее пройдя курсы английского и
т.д.
Тяжело в учении, легко в бою! Эту фразу, ставшую девизом «морских
котиков» (тактическое подразделение ВВС США) и на английском звучащую как,
— «The more you sweat in training, the less you bleed in war», необязательно
понимать буквально. Часто ее говорят с целью обнадежить и поддержать
человека, который испытывает трудности в незнакомом деле. Так и вы, всегда
держите в голове это правило в подобных ситуациях, и помните — тяжело в
учении, легко в бою»
Коммуникативная составляющая: Коммуникативная стратегия направлена
на социальную группу людей, желающих решить многие свои проблемы в
карьере за счет овладения иностранным языком. Это социально ориентированное
стратегическое действие. Говорящий преследует и свои цели: делает рекламу себе
как хорошему преподавателю, который способен быстро научить желающих
овладеть языком.
Констативная составляющая (когнитивное использование языка):
Основное значение пословицы передается противопоставлением предикатов
тяжело и легко
Логическая структура: тяжело где? легко где/когда?
Образный
фрейм:
это
выражение
принадлежит
А.
В.
Суворову.
Первоначально оно имело значение: солдату тяжело на военных учениях, но
62
усвоенные знания, навыки и умения позволят ему легко и уверенно чувствовать
себя в бою.
Окказиональный фрейм: автор использует пословицу, чтобы подбодрить
человека, начинающего изучение иностранного языка.
Обобщающий фрейм: отношения между обобщенными объектами и их
признаками складываются по 3й логико-семиотической модели Г. Л. Пермякова.
Если две вещи связаны и одна вещь обладает каким-либо свойством, то и другая
обладает этим свойством [31]. Учения имитируют будущие военные сражения, в
них формируются умения и навыки, которые пригодятся в реальном бою.
Репрезентативная
составляющая:
модальность
эпистемическая
(Говорящий знает, верит, убежден в своей правоте). Оценка ситуации
положительная. Говорящий положительно оценивает прилагаемые усилия,
которые непременно приведут к успеху. Иллокутивная сила: эксплицитный
ассертив и косвенный директив.
Регулятивная составляющая: опираясь на фиксированные в семантике
пословицы социальные нормы поведения в типовой ситуации, говорящий
убеждает, а слушающий понимает, что следует прилагать усилия, быть
терпеливым и настойчивым и надеяться на успех.
Используя расширенный аппарат метаязыка А. Вежбицкой, можно
представить смысл пословицы в дискурсе следующим способом:
Желая оказать поддержку в сложном деле овладения иностранным
языком
Я говорю: тяжело в учении, легко в бою
Я думаю, что ты понимаешь, что это хорошо – знать иностранный язык
Сделай вывод: следует прилагать усилия, чтобы достичь цели и овладеть
новым видом деятельности.
Пример 2. Вертикальная модель коммуникации
Эпизод из книги Richard Marcinko «Rogue Warrior: Red Cell» [45].
Ситуация следующая: команда SEAL под руководством Марсенко прошла
испытание, к которому долго готовилась. После разговора с генералом операция
63
была признана успешной. Узнав об этом, один член команды вспоминает о
надписи, которую каждый день обучающиеся видели перед занятиями.
The more you sweat in training, the less you bleed in combat.
Had to be an exercise,” said Cheeks. “No casualties. Lots of firing and no
scratches. Plus—the tangos wore shooting glasses—every one of them.”
I was smiling inside. I’d picked these men because I believed they were smart.
Goddammit, they were smart. “So why didn’t any of you numb-nuts say anything?”
“I remembered the sign every SEAL sees the day he begins his training,” PV said.
“The one that reads, ‘The more you sweat in training, the less you bleed in combat.’
Besides, we’d never put it all together before, boss—seemed like a good idea to play it
out and see if it worked.”
He was right of course.”
Коммуникативная составляющая: Коммуникативная стратегия направлена
на социальную группу людей, желающих достичь профессионального успеха в
военной сфере за счет тяжелых и изнурительных тренировок. Это социально
ориентированное стратегическое действие.
Констативная составляющая (когнитивное использование языка):
Основное значение пословицы передается противопоставлением предикатов
more и less
Логическая структура: больше потеешь где? Меньше крови потеряешь
где/когда?
Образный фрейм: Во время тренировки человек потеет, так как приходится
испытывать большую физическую нагрузку, но полученные навыки позволяют
легко справляться с подобной нагрузкой в бою.
Окказиональный фрейм: автор использует пословицу, чтобы убедить солдат
упорно трудиться, заниматься физической подготовкой, чтобы в бою им было
легко. Автор тем самым говорит, что, если воин столкнется со сложностями боя
после тренировок и подготовки прошедшей в мирное время, тело будет помнить
действия и нет необходимости тратить время на их обдумывание, что особенно
64
важно, поскольку во время боя на это не будет времени. Все тренировки окупятся,
даже если битва будет недолгой.
Обобщающий фрейм: отношения между обобщенными объектами и их
признаками складываются по 3й логико-семиотической модели Г. Л. Пермякова.
Если две вещи связаны и одна вещь обладает каким-либо свойством, то и другая
обладает этим свойством [31].
Репрезентативная
составляющая:
модальность
эпистемическая
(Говорящий знает, верит, убежден в своей правоте). Оценка ситуации
положительная. Говорящий положительно оценивает приложенные усилия,
которые привели к успеху. Иллокутивная сила: эксплицитный ассертив, и
косвенный директив.
Регулятивная составляющая: опираясь на этические нормы социального
поведения (Следует трудиться и выполнять свое дело хорошо), говорящий
понимает, что следует прилагать усилия, быть терпеливым и настойчивым и
надеяться на успех.
Используя расширенный аппарат метаязыка А. Вежбицкой, можно
представить смысл пословицы в дискурсе следующим способом:
Желая оказать моральную поддержку в сложном деле обучения военному
искусству
Я говорю: The more you sweat in training, the less you bleed in combat.
Я думаю, что ты понимаешь, что это полезно и необходимо – оттачивать
навык боя для победы
Сделай вывод: следует прилагать усилия, чтобы достичь цели и овладеть
новым видом деятельности.
Пример 3. Вертикальная модель коммуникации
"Учись доброму, так худое на ум не пойдет". В учебнике по литературе
для 2 класса [25], дана пословица об учебе и предлагается ее обдумать, обсудить.
Обучаясь добрым делам и поступкам человек саморазвивается, тем самым
обогащая свой внутренний мир. Таким образом, человек, в котором заложено
65
только доброе и светлое, не сможет развить в себе любую нехорошую мысль.
Добро служит барьером, стеной, ограждая человека от злобных мыслей и
помогает переносить беду. Своими добрыми мыслями и позитивом человек может
даже самую большую неприятность обернуть для себя в пользу, в шутку. Тем
самым он не позволяет злу проникать в его сердце. Поэтому стоит всегда
помнить, что добрые мысли — это фундамент для хороших поступков.
Коммуникативная составляющая: Автор учебника по литературе для 2
класса использует пословицу «Учись доброму, так плохое на ум не пойдет» как
тактическое средство реализации собственно коммуникативного действия,
имеющего целью взаимопонимание и последующую совместную деятельность.
Констативная
составляющая:(когнитивное
использование
языка).
Пропозиция высказывания выражена предикатами учиться и на ум пойти.
Логическая структура: учись чему? Что? на ум не пойдет
Образный фрейм: сознание человека, его ум уподобляется контейнеру, в
котором хранятся мысли, знания, представления и образы, которые способны
вымещать друг друга. Добрые мысли вытесняют худые, плохие.
Образный фрейм: отношения между добром и злом рассматриваются по 4
логико-семиотической модели Пермякова: если две вещи связаны и одна из них
обладает каким-либо свойством, а другая нет, то первая вещь предпочтительнее
второй [31].
Окказиональный фрейм: автор учебника старается передать ребенку свой
положительный опыт и дает ему ценный совет.
Репрезентативная
составляющая:
модальность
эпистемическая
(Говорящий знает, верит, убежден в своей правоте и считает нужным убедить
слушающего). Его оценка ситуации положительная.
Иллокутивная сила –
эксплицитный директив в первом случае и ассертив во втором.
Регулятивная составляющая: опираясь на деонтические нормы этического
типа в семантике пословицы, автор учебника учит школьников 2 класса быть
добрыми и справедливыми (см. этические нормы контакта Следует учитывать
интересы других людей, Следует помогать людям, когда они попали в беду [14].
66
Используя расширенный аппарат метаязыка А. Вежбицкой, можно
представить смысл пословицы в дискурсе следующим способом:
Желая оградить от дурного.
Я говорю: Учись доброму, так худое на ум не пойдет
Я думаю, что ты понимаешь, что это полезно и необходимо – учиться
хорошему, что бы избежать негативного
Сделай
вывод:
следует
прилагать
усилия,
чтобы
учиться
и
совершенствоваться, чтобы помогать людям, которые нуждаются в помощи,и
помогать себе стать лучше .
Пример 4. Вертикальная модель коммуникации
Пословица Льва Николаевича Толстого, "Скучен день до вечера, коли
делать нечего" сходна с маленьким рассказом [37].
Один ученик просил книгу; ему дали.
Он сказал: — Непонятна!
Ему дали другую.
Он сказал: — Скучно!
Скучен день до вечера, коли делать нечего
Известный писатель, владелец усадьбы, в которой он открыл школу для
крестьянских детей, воспитывает у них трудолюбие и бережное отношение ко
времени.
Коммуникативная
составляющая:
Писатель
выбирает
собственно
коммуникативное действие (по теории Хабермаса), имея целью взаимопонимание
и последующую совместную деятельность по обучению и воспитанию детей.
Констативная составляющая (когнитивное использование языка):
пропозиция выражена противопоставлением предикатами скучать и
делать.
Логическая структура: скучный день /какой? когда (не) делать что?
Образный фрейм: на внутренней форме пословицы представлен длинный
день, который тянется долго, с утра до вечера, т.к. он ничем не заполнен.
67
Обобщающий фрейм: ситуация соответствует 1й модели Пермякова: если
вещь обладает каким-то свойством, она обладает и другим. Если день пуст, не
заполен делами, он тянется долго и скучно [31].
Окказиональный фрейм: взрослый опытный человек, великий писатель учит
детей правильно планировать свой день, избегать лености, быть всегда занятыми
каким-то серьезным полезным делом.
Репрезентативная составляющая: модальность эпистемическая, оценка
ситуации отрицательная, иллокутивная сила эксплицитный ассертив и косвенный
директив.
Регулятивная
составляющая:
опираясь
на
этические
нормы
жизнеобеспечения, писатель воспитывает у учеников потребность трудиться и
правильно распределять время в течение дня. Опираясь на этические нормы
контакта (Следует работать, выполнять свое дело хорошо).
Используя расширенный аппарат метаязыка А. Вежбицкой, можно
представить смысл пословицы в дискурсе следующим способом:
Желая наставить и пожурить лень.
Я говорю: Скучен день до вечера, коли делать нечего"
Я думаю, что ты понимаешь, что это полезно и необходимо – учиться, а
лениться – нехорошо.
Сделай вывод: следует прилагать усилия, тогда каждое дело будет
интересным.
Пример 5. Горизонтальная модель коммуникации
Виссарион Григорьевич Белинский «Общая риторика Н. Ф. Кошанского»
[5]. «Наука — великое
дело.
На
этом
согласны
все — от
мудреца
до
безграмотного простолюдина. Ученье свет, неученье тьма, говорят наши
русские мужички. В наше время эта истина становится аксиомою. Но и враги
учения и наук еще не перевелись, и — что всего хуже — они не всегда
неправы в своих нападках на ученость и ученых. Мы говорим не о тех
противниках просвещения, которые только во мраке невежества и дикости нравов
видят неиспорченность мысли и чистоту нравственности: нет, об этих изуверах
68
обскурантизма, об этих чадах тьмы, об этих фанатиках и лицемерах ложно
понимаемого добронравия не стоит труда и говорить. Но нельзя не обратить
внимания на тех противников просвещения, которые вооружаются не столько
против науки, сколько против ученых; которые, основываясь на простом здравом
смысле и на простом практическом чувстве, не теорию, а указанием на знакомых
им ученых доказывают то пустоту и бесполезность, то даже вред учения.»
Коммуникативная составляющая: Выдающийся литературный критик и
общественный деятель, опираясь на народную мудрость, пытается донести до
своих коллег и читателей мысли о необходимости и важности просвещения. Это
собственно коммуникативное действие.
Констативная составляющая (когнитивное использование языка):
Пропозиция
выражена
предикатами
свет
и
тьма,
которые
противопоставлены друг другу.
Логическая структура: что? есть что?
Образный фрейм: ученье уподобляется свету, а неученье тьме
Обобщенный фрейм: 4 модель Пермякова: если две вещи связаны, и одна из
них
обладает
каким-либо
свойством,
а
вторая
нет,
то
первая
вещь
предпочтительнее второй [31].
Окказиональный
фрейм:
Известный
критик
убеждает
слушателей
предпочесть ученье невежеству и безграмотности.
Репрезентативная составляющая: модальность эпистемическая, оценка
ситуации положительная, иллокутивная сила – эксплицитный ассертив и
косвенный директив.
Регулятивная составляющая: опираясь на утилитарные нормы реализма,
критик призывает слушателей учиться, и они понимают, что это единственный
путь к свету.
Пример 6. Горизонтальная модель коммуникации
Интеракция между детьми - когда выполняют какое-либо задание
самостоятельно и сосед заглядывает к соседу в работу, думая, что тот не знает как
69
сделать, -начинает-ему-объяснять, -что-писать. На деле, его сосед сам все знает и
говорит: «Не учи ученого», мол, не лезь я и сам знаю, что и как делать.
Коммуникативная составляющая: говорящий выбирает индивидуальноинструментальное стратегическое действие, которое осуществляется без учета
интересов слушающего.
Констативная составляющая: пропозиция высказывания представлена
предикатом «учить».
Логическая структура: (не) учить кого?
Образный фрейм: ученый человек владеет всеми нужными знаниями и
умениями для выполнения какой-либо деятельности, поэтому учить его не нужно.
Обобщенный фрейм: 1я модель: если какая-то вешь обладает каким-либо
свойством, она обладает и другим. Если человек ученый, его не нужно учить
Окказиональный фрейм: один ребенок хочет дать совет другому, а тот
другой в этом не нуждается.
Репрезентативная составляющая: модальность эпистемическая (ребенок
уверен, убежден, что он сам все знает), оценка ситуации отрицательная,
иллокутивная сила директив.
Регулятивная составляющая: опираясь на этические нормы взаимодействия
(Не следует давать советы тем, кто в них не нуждается, и утилитарные нормы
реализма (Не следует суетиться), говорящий в резкой форме дает указание
слушающему и отказывается от его помощи.
Пример
7.
Вертикальная
модель
коммуникации
(Педагогика
параллельного воздействия)
Это тип коммуникации, в котором учитель, читая сказку своим ученикам,
через слова автора художественного произведения, дает рекомендации юным
читателям, своим подопечным.
Коммуникативный эпизод из народной сказки «Гуси-лебеди» [10].
Коммуникативная ситуация следующая: Родители уходят на работу, велев
дочке не ходить со двора и беречь младшего братца. Но девочка сажает братца
под окошком, а сама бежит на улицу. Гуси-лебеди тем временем уносят братца
70
на крылышках. Сестра поначалу садится и плачет, но потом бежит догонять
гусей-лебедей.
Слезами горю не поможешь
Гуси-лебеди - сказка о том, как сестричка не уследила за младшим
братиком, Ванечкой, загулялась... Унесли мальчика гуси-лебеди. «Пришла
девочка, глядь - братца нету! Ахнула, кинулась туда-сюда - нету! Кликала,
заливалась слезами, причитывала, что худо будет от отца и матери, - братец не
откликнулся! Стала Маша плакать, да слезами горю не поможешь. Сама
виновата, сама и брата найти должна»
Коммуникативная-составляющая:-о
коммуникативная-стратегия,-
интрасубъектное действие, направленное на дальнейшую деятельность. Маша,
потеряв брата, впала в отчаяние, расплакалась, но вскоре осознала, что страдания
не выход, и брата необходимо найти.
Констативная
составляющая:
пословица
подводит
черту
под
произошедшим и прогнозирует последующий ход событий.
Пропозиция выражена предикатом «помогать / не поможешь».
Логическая структура: чем? (не) поможешь чему?
Семантический
класс
глагола:
невозможность
действия,
которое
переосмысляется как нелокативное состояние (отчаяние).
Образный фрейм можно обозначить как «не ной, а делай». Плачущий
человек не способен совершать какие-либо действия, поэтому не может помочь
себе выйти из проблемной ситуации и чтобы перейти к делу, нужно перестать
плакать.
Обобщенный фрейм:
Слово «слёзы» здесь означает «расстраиваться, предаваться унынию,
страдать и жалеть себя». Под «горем» подразумевается не какое-либо конкретное
горе, а печальная ситуация в любом ее проявлении.
Пословица относится к
четвертому типу логико-семиотических моделей пословиц Пермякова: «Если одна
вещь обладает каким-то (положительным) свойством, а вторая не обладает им, то
первая вещь предпочтительнее второй» [31]. Всякая деятельность полезнее,
71
предпочтительнее,
чем
переживание,
негативные
эмоции,
которые
сопровождаются бездействием.
Окказиональный фрейм: паремия фиксирует ситуацию, в которой, после
некоторых размышлений и огорчений, девушка решает действовать, придя к
заключению, что горевать – дело нерезультативное.
Девочка, по своей
оплошности потерявшая брата, горько плачет, но вскоре понимает, что решать эту
проблему все равно придется ей самой, и решает начинать поиски.
Репрезентативная
составлящая:
говорящий
искренен.
Модальность
эпистемическая и деонтическая, иллокутивная сила - констатив и косвенный
директив.
Регулятивная составляющая: использование паремии в данном контексте
четко
показывает
ярко
выраженное
(эксплицитное)
намерение
смены
деятельности в более продуктивную сторону. В результате использования
пословицы реализуются этические нормы поведения, конкретно - нормы
ответственности, а конкретно: «следует исправлять свои ошибки» [14].
Используя расширенный аппарат метаязыка А. Вежбицкой, можно
представить смысл пословицы в дискурсе следующим способом:
Желая настроить себя на активную деятельность.
Я говорю: слезами делу не поможешь
Я полагаю, что ты понимаешь, что это справедливо и разумно. не нужно
тратить время на бесполезные переживания.
Сделай вывод: от твоих решений зависят твои действия, а следовательно,
и результат этих действий.
Последний пример рассматривается в педагогическом дискурсе в рамках
ситуации «параллельного педагогического воздействия», когда ребенок не
чувствует, что его воспитывают, что он для кого-то из взрослых — объект
воспитания,
наблюдается
опосредованное
(«параллельное»)
преломление
воспитательного прикосновения к ребенку через его жизненные интересы и
потребности.
Этот
принцип
индивидуализации и социализации.
прямо
подчеркивает единство
процессов
72
Выводы по практической части:
Целью настоящей главы явилось создание системы языковых и условноречевых
упражнений
с
пословицами,
которые
также
могут
быть
трансформированы в речевые упражнения, изучение пословиц в педагогическом
дискурсе, и проведение анализа данных пословиц. Модель КДМ подтверждает
определение пословицы как языкового знака с текстовыми характеристиками и
прагматическими функциями, но имеющего структуру предложения; в то время
как актуализованная пословица является практическим оценочным суждением,
которое используется для достижения разных коммуникативных стратегий.
В анализированных коммуникативных ситуациях преобладает собственно
коммуникативное действие. Наиболее частотный жанр общения – по вертикали.
73
ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
В ходе работы были решены все поставленные задачи. Изучение
специальной литературы позволило всесторонне описать педагогический дискурс
и использование пословицы в нем как лингвистический, филологический и
социологический феномен. Были сопоставлены взгляды различных учёных, даны
приводимые ими определения. Затронуты различные аспекты значения и
функционирования пословиц в педагогическом дискурсе, а также представлены
варианты их использования.
Пословицы,
представляющие
собой
законченные
предложения,
выполняющие функцию наставления, предостережения, назидания, будучи
продуктом народного творчества, несут на себе печать мудрости народа, их
создавшего.
Таким
образом,
пословица
является
идеальным
средством
достижения целей и задач педагогического дискурса.
Использование пословицы в нем может быть весьма эффективным
средством влияния на эмоциональную и когнитивную сферы человеческой
личности, причём в некоторых случаях приём воздействия на чувства заменяет
анализ
понятий,
аргументацию,
логические
умозаключения.
Вследствие
использования паремий речь становится образной, вдохновенной, эмоционально
выразительной, полной художественных приёмов. Перечисленные эстетические
качества речи подтверждаются активным использованием паремий в речи.
За дискурсом стоит личность с набором её когнитивных установок,
которая избирает, исходя из них, вербальные и невербальные стратегии
воздействия на целевую аудиторию. Применение такого языкового средства, как
паремии, позволяет обосновать и поддержать главные идеи и концепты, донести
своё послание до слушателя, научить его нравственным ценностям культуры.
В данной работе мы создали систему упражнений с пословицами, выделили
жанры общения в педагогическом дискурсе и проанализировали пословицы в
педагогическом
дискурсе
выделенных жанров
дискурсивной модели анализа пословиц.
при
помощи
когнитивно-
74
Мы постарались учесть весь диапазон коммуникативных субъектов с
учётом мены коммуникативных ролей в рамках рассматриваемого типа дискурса,
но в процессе исследования функционирования паремий в педагогическом
дискурсе нам встретились не все потенциально возможные "кортежи речевого
взаимодействия". На основании объема и типа проработанных источников мы
делаем предварительное заключение о том, что коммуникативные акты со
следующим соотношением коммуникативных ролей: «учитель – ученик»
являются-типовой-средой-актуализации-паремий.
Для подтверждения выявленного соответствия требуется расширить список
коммуникативных актов с учётом различных коммуниктаивных ролей субъектов
общения. В этом мы видим перспективы своего исследования.
75
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:
1.
Абакумова, О. Б. Пословичные концепты в паремическом дискурсе:
автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических
наук. Орел: Изд-во ОГУ, 2013. – 47с.
2.
Аникин
В.П.
(ред.)
Русские
пословицы
и
поговорки
М.:
Художественная литература, 1983. – 431 с.
3.
Байгарина Г.П.
Современный медийный дискурс: метаязыковое
комментирование // Вестник Карагандинского университета. Серия: Филология,
№ 4. , 2012. – С. 137-143
4.
Бессарабова А. От ЕГЭ добра не ищут// «Мир новостей» № 29, 2010.
5.
Белинский В.Г.. Общая риторика Н.Ф.Кошанского (Рецензия) // Полн.
собр. соч.: В 13 т. М., 1952. Издание девятое. Санкт-Петербург. В тип.
Департамента Военных поселений. 1844.-- В 8-ю д. л. 106 стр.
6.
Боженова Н.А., Бганцева И.В., Кириллова Е.Б. Работа с пословицами
как средство формирования межкультурной коммуникативной компетенции на
уроках иностранного языка // Современные проблемы науки и образования. –
2014. – № 4.; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=13891 (дата
обращения: 21.06.2018).
7.
Бочарникова М. А. Понятие «коммуникативная компетенция» и его
становление в научной среде // Молодой ученый. — 2009. — №8. — С. 130-132.
— URL https://moluch.ru/archive/8/566/ (дата обращения: 20.06.2018).
8.
Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.:Издательство
'Лабиринт', 1999. - 352 с.
9.
Гийом Ж. Мальдидье Д.. О новых приёмах интерпретации, или
проблема смысла с точки зрения анализа дискурса, в: Квадратура смысла, М:
Прогресс, 1999. - С. 124-136.
10.
Гуси-лебеди и другие сказки.- Омега, Омега-пресс,2016. - 48с.
11.
Даль В.И. Пословицы русского народа. - М.: Эксмо, Изд-во ННН,
2003. – 616 с.
76
12.
Дубровин М.И. Английские и русские поговорки в иллюстрациях. -
М.: Просвещение, 1995. - 349с.
13.
Калинина В. Д. Учебный дискурс в речевой процессуальности
учебной коммуникации: психолингвистическая модель [Текст]: дис. … канд.
филол. наук: 10.02.19 / Калинина Вера Дмитриевна. – Ульяновск, 2002. – 162 с.
14.
Карасик, В И Языковой круг: личность, концепты, дискурс Текст. /
В.И. Карасик. Москва: Гнозис, 2004. - 390 с.
15.
Кибрик А. А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы
языкознания, № 5. 1994 – С. 126 – 139.
16.
Кибрик А. А. 2003, Докторская диссертация в виде научного доклада:
Анализ дискурса в когнитивной перспективе. М.:ИЯз РАН, 2003. – 93 с..
17.
Кибрик А. А., Паршин П. Б. Дискурс «Энциклопедия «Кругосвет»,
2008. Электронный ресурс. http://www.krugosvet.ru/
18.
Кибрик
А.
Е.
Моделирование
языковой
деятельности
в
интеллектуальных системах. М., 1987.– 280 с.
19.
Кибрик А.А.
Модус, жанр и другие параметры классификации
дискурсов// Вопросы языкознания. - 2009. - № 2. - с. 3-21.
20.
Кириллова И. К. Лингвосемиотика англоязычного университетского
дискурса [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.24 / Кириллова Ирина
Константиновна. Волгоградский гос. университет, 2010. – 200 с.
21.
Кожина М. Н. Дискурсный анализ и функциональная стилистика с
речеведческих позиций // Текст – Дискурс – Стиль: сб. науч. ст. СПб., 2004.– С. 9–
33.
22.
Конструктор успеха: [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://constructorus.ru/samorazvitie/tyazhelo-v-uchenii-legko-v-boyu.html.
–
Дата
доступа: 01.04.2018.
23.
Кравцов Н.И., Лазутин С.Г. Русское устное народное творче­ство:
Учебник для филол. фак. ун-тов. М. Высшая школа,1977. 375 стр.
24.
Кубрякова Е.С. Размышления о судьбах когнитивной лингвистики на
рубеже веков/Е.С. Кубрякова //Вопросы филологиии , 2001.№1(7). – С. 77–82.
77
25.
Литературное чтение. 2 класс. Учебник для общеобразовательных
учреждений/
Л.Ф.
Климанова,
В.Г.
Горецкий,
М.В.
Голованова,
Л.А.
Виноградская, М. В. Бойкина - М.: Просвещение, 2018. – 224с.
26.
Макарова
Д.
В.
Речевое
поведение
учителя
в
структуре
педагогического дискурса [Текст]: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02 / Макарова
Дина Владимировна. – М., 2009. – 370 с.
27.
Мещерякова М.А. Литература в таблицах и схемах / Домашний
репетитор. - М.: Айрис, 2000. - 60 с
28.
Новикова
А.М.,
Александрова
Е.А.
Фольклор
и
литература:
Семинарий. М. Просвещение1978 - 144 с.
29.
Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80
000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт
русского языка им. В. В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. — М.:
Азбуковник, 1999. — 944 с. — ISBN 5-89285-003-X.
30.
тактики
Певнева – 2008а: Певнева И. В. Коммуникативные стратегии и
в
конфликтных
профессионального
ситуациях
педагогического
общения
дискурсов
обиходно-бытового
русской
и
и
американской
лингвокультур [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Певнева Инна
Владимировна. – Кемерово, 2008а. – 181 с.
31.
Пермяков
Г.Л.
Пословицы
и
поговорки
народов
Востока:
Систематизированое собрание изречений двухсот народов. – М.: Наука, 1979. –
628 с.
32.
Ращупкина К. С. Интерактивная характеристика учебного дискурса
[Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Ращупкина Кристина Сергеевна. –
Тверь, 2010. – 169 с.
33.
Ручкина Е. М. Лингво-аргументативные особенности стратегий
вежливости в речевом конфликте: на материале педагогического дискурса
[Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Ручкина Елена Михайловна. –
Калуга, 2009. – 184 с.
78
34.
Серио П. Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса.
М., М: ОАО ИГ «Прогресс», 1999. — 416 с.
35.
Солганик Г.Я. Стилистика текста. Учебное пособие. — М.: Флинта:
Наука, 1997. — 256 с.
36.
Солганик Г.Я., Дроняева Т. С. Москва: Стилистика современного
русского языка и культура речи, 2008. 256 с.
37.
Толстой Л.Н. Скучен день до вечера, коли делать нечего. Рассказы.
Изд. 2-е. (илл. Пименов В.). - М., «Дет. лит.», 1977. - 32с.
38.
Фёдоров М.Я. – Горгород. Где нас нет. Звукозапись- исп. Oxxxymiron,
39.
Фуко, М.
2015.
Археология знания: Пер. с фр./Общ. ред. Бр.Левченко.—
К.: Ника-Центр, 1996.— 208 с.— (Серия "OPERA APARTA"; Вып. 1).
40.
Хабермас Ю. Отношения к миру и рациональные аспекты действия в
четырех социологических понятиях действия / Пер. с нем. Т.Тягуновой
// Социологическое обозрение. – 2008. – Т.7.№1. С. 3–24.
41.
Чейф У.
Данное, контрастивность, определенность, подлежащее,
топики и точка зрения // Новое в зарубежной лингвистике, вып. XII. Современные
синтаксические теории в американской лингвистике, под ред. А.Е. Кибрика. М.:
Прогресс 1982. C. 277-316.
42.
Collins V.H. A book of English Proverbs. Greenwood press, 1974. 144 p.
43.
Givón, T. ed. Topic continuity in discourse: A quantitative cross-language
study. Amsterdam: Benjamins, 1983. 492 p.
44.
Habermas, J.
The Philosophical Discourse of modernity, Cambridge,
Mass.: MIT Press, 1987. 119 р.
45.
Richard Marcinko. Rogue Warrior: Red Cell/ Richard Marcinko.— New
York : Pocket Books, 1993. – 416 p.
46.
Tomlin, Russell S. Focal attention, voice and word order: An experimental
cross-linguistic study. – In: Word order in discourse, ed. P.Downing and M.Noonan, .
Amsterdam: Benjamins. 1995. 554 р.
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа