close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Бородкина Алина Сергеевна. Организация работы со слабоуспевающими и неуспевающими учащимися на уроках ИЯ в школе

код для вставки
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
4
АННОТАЦИЯ
Выпускная квалификационная работа на тему «Организация работы со
слабоуспевающими и неуспевающими учащимися на уроках ИЯ в школе»
Год защиты: 2018
Направление подготовки: 44.03.05 – Педагогическое образование
Студент: Бородкина А.С.
Научный
руководитель:
к.п.н,
доц.
каф.
английской
филологии
Яковлева Ю. М.
Объем ВКР: 55
Количество использованных источников: 18
Ключевые
слова:
школьная
неуспеваемость,
дислексия,
младшие
школьники, коррекция, диагностика, рекомендации преподавателям
В данной выпускной квалификационной работе рассмотрены
проблемы
школьной неуспеваемости, вызванные дислексией;
В первой главе освещены теоретические аспекты изучения школьной
неуспеваемости и дислексии,
дана типология видов дислексии и предложена
схема диагностики младших школьников на наличие признаков дислексии;
проанализированы основные проблемы обучения детей с признаками дислексии;
дается анализ основных подходов к проблеме.
Во второй главе раскрыты методы обучения чтению и письму детей с
признаками
дислексии;
представлены
практические
рекомендации
преподавателям и родителям детей-дислексиков.
Методологическую основу исследования составляют диалектический метод
научного познания, общенаучные и частнонаучные методы теоретического
анализа,
такие,
как анализ
и
синтез
изучаемого
явления,
составление
классификации, обобщение полученных результатов исследования.
По
результатам
проведенного
исследования
сделаны
выводы
теоретического и практического характера, разработана памятка по повышению
эффективности обучения детей с признаками дислексии.
5
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .......................................................................................................... 6
1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ
ИЗУЧЕНИЯ
ШКОЛЬНОЙ
НЕУСПЕВАЕМОСТИ И ДИСЛЕКСИИ ............................................................. 9
1.1 Понятие школьной неуспеваемости .............................................................. 9
1.2 Классификация видов дислексии ................................................................ 17
1.3 Проблемы обучения детей с дислексией .................................................... 24
Выводы по 1 главе .............................................................................................. 25
2 РАЗРАБОТКА ПАМЯТКИ ПО РАННЕМУ ВЫЯВЛЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ
ДИСЛЕКСИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА НАЧАЛЬНОЙ
СТУПЕНИ .......................................................................................................... 27
2.1 Диагностика дислексии у младших школьников ....................................... 27
2.2 Обучение чтению и письму детей-дислексиков на уроке английского языка
............................................................................................................................. 34
2.2.1 Обучение технике чтения детей-дислексиков ......................................... 34
2.2.2 Обучение письму детей-дислексиков на уроке английского языка ....... 39
2.3 Рекомендации по обучению английскому языку детей с дислексией....... 43
Выводы по 2 главе.............................................................................................. 52
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................................. 54
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .................................................................................. 56
ПРИЛОЖЕНИЯ .................................................................................................. 58
6
ВВЕДЕНИЕ
По данным Министерства Образования число учащихся начальной школы,
не
справляющихся
с
требованиями
Государственного
Образовательного
Стандарта за последние 20 лет значительно выросло. Во многом это связано с
недостаточной
сформированностью
навыка
чтения
[1], с.24].
При
этом
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования направлен на обеспечение «условий для эффективной реализации и
освоения обучающимися основной образовательной программы начального
общего образования, в том числе обеспечение условий для индивидуального
развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени
нуждается в специальных условиях обучения, - одаренных детей и детей с
ограниченными возможностями здоровья»[16].
Отметим, что на сегодняшний день согласно последним исследованиям у
20% школьников можно диагностировать дислексию в той или иной степени,
поэтому очень важно разрабатывать наиболее эффективные пути к образованию
детей с признаками дислексии. Кроме того, если вовремя скорректировать
процесс обучения, то возможно достижение улучшения состояния учащегося.
Также необходимо обратить внимание на то, что дислексия проявляется не
только на родном языке. В настоящее время установлено, что наличие
выраженных расхождений в соотношении графем и фонем в языке существенно
усложняет процесс овладения чтением не только на родном языке, но и на
иностранном. Предмет «Иностранный язык», в свою очередь, как известно,
является обязательным для освоения на начальной ступени обучения согласно
ФГОС.
В языках с «непрозрачной» орфографией, к которым относится и
английский язык, то есть в тех, в которых одна и та же фонема может
обозначаться
разными
графемами,
и
наоборот,
одна
графема
может
соответствовать различным фонемы (например, русский и английский языки),
дислексия встречается намного чаще [5], c.59].
7
В данной работе мы рассмотрим организацию работы с детьми с
дислексией.
С одной стороны широкая распространенность дислексии, с другой стороны
противоречие между необходимостью коррекции дислексии при обучении
английскому языку на начальной ступени и малой теоретико-практической
разработанностью данной темы в методике обучения иностранному языку
определяет актуальность проблемы исследования.
Тема данной работы актуальна и представляет интерес, как для
специалистов в сфере логопедии, педагогики, методики обучения иностранным
языкам, так и для родителей.
Цель исследования состоит в анализе школьной неуспеваемости, вызванной
дислексией при обучении английскому языку на начальной ступени и разработке
научно обоснованного комплекса
заданий по
диагностике
дислексии и
рекомендаций по ее коррекции.
Предметом исследования является школьная неуспеваемость у младших
школьников, изучающих английский язык, комплекс диагностирующих заданий и
рекомендаций,
направленных
на
повышение
эффективности
обучения
английскому языку детей с признаками дислексии.
Задачи исследования:
1. Изучить процесс обучения английскому языку на начальном
этапе школьного образования детьми с признаками дислексии;
2. Изучить классификацию видов дислексии и проанализировать ее
причины;
3. Исследовать методы диагностики дислексии у младших школьников;
4. Охарактеризовать стратегии обучения английскому языку в начальной
школе детей с признаками дислексии;
5. Разработать памятки для учителей и родителей, обеспечивающих
коррекцию обучения детей-дислексиков;
8
Выбор методов исследования определяется характером решаемых задач:
анализ и синтез межпредметной, педагогической и психологической литературы
по исследуемой проблеме.
В данной работе нами произведена систематизация научных знаний по
проблеме исследования. При написании работы был произведен анализ научной
литературы, методических разработок, материалов периодических изданий,
монографий и пособий под редакцией отечественных и зарубежных авторов.
Структура данной работы определена задачами, предметом и целью
исследования. Представленная работа состоит из введения, 2 глав, заключения,
списка литературы (42 наименования) и приложений. Работа проиллюстрирована
таблицами и рисунками.
Введение определяет степень научной разработки, цель исследования,
раскрывает актуальность, теоретическую и практическую значимость работы.
Первая глава посвящена теоретическим аспектам изучения школьной
неуспеваемости и дислексии.
Во второй главе проводится разработка комплекса заданий по раннему
выявлению и коррекции дислексии при обучении английскому языку на
начальной ступени.
В заключении сформированы окончательные выводы, а также подводятся
итоги исследования по рассматриваемой проблеме.
9
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ
НЕУСПЕВАЕМОСТИ И ДИСЛЕКСИИ
1.1 Понятие школьной неуспеваемости
Понятию
«школьная
неуспеваемость»
уделяли
внимание
многие
отечественные ученые. Так, П. П. Блонский под неуспеваемостью понимает
«ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют
воспитательным и дидактическим требованиям школы»[13], с.423].
В то время как в психолого-педагогическом словаре (1998) неуспеваемость
обучающихся - это «негативное явление педагогической действительности,
проявляющееся в наличии обучающихся в общеобразовательном учреждении, не
освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность
по двум и более предметам»[11].
Дубровина И.В. трактует неуспеваемость как «несоответствие подготовки
учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений
и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности
познавательных отношений» [12], с.52].
Таким образом, можно сделать вывод, что в качестве ключевого компонента
неуспеваемости ученые выделяют несоответствие уровня сформированности
навыков планируемым результатам.
Следует также остановиться на причинах неуспеваемости. Согласно
классификации Ю.К. Бабанского и В.С. Цетлин, все причины школьной
неуспеваемости можно разделить на две большие группы: внешние и внутренние
причины.
Среди внешних причин традиционно выделяются следующие:
1.
Снижение ценности образования в обществе, что обусловлено рядом
факторов. Прежде всего, тем, что современная школа, как образовательная
система, основанная на традициях, не соответствует современным запросам
общества, которые также не являются стабильными. Бесспорно, центральным
компонентом успешности личности становится возможность адаптироваться к
10
меняющимся условиям среды и готовность к развитию существующих знаний,
умений, навыков на протяжении всей жизни. Ввиду того, что технологический
прогресс происходит стремительно, учащийся понимает, что к моменту выпуска
из общеобразовательного учреждения, его знания могут быть устаревшими.
Следовательно, среди учащихся наблюдается процесс обесценивания школьного
образования.
2.
Нестабильность
Изменениям
подвергаются
существующей
не
только
образовательной
формы
контроля
системы.
качества
сформированности знаний, умений, навыков учащихся на различных этапах
обучения, но и федеральные государственные стандарты. Так, например,
последнее изменение ФГОС для английского языка было произведено в 2016
году. Как следствие, учителям было необходимо смещать фокус обучения и
пересматривать применяемые методики. Значит, требования к учащимся также
поменялись: им пришлось привыкать к новым требованиям и привыкать к новому
формату работы.
3.
Неправильная организация учебного процесса на местах. Прежде
всего, речь идет об отсутствии индивидуального подхода. Следовательно,
наиболее благоприятные условия для развития способностей каждого из учеников
не создаются, имеет место процесс унификации. Кроме того, нередки случаи
перегрузки учащихся, отсутствие прочной базы знаний.
К внутренним причинам относят:
4.
Наличие
дефектов
здоровья
у
учащихся,
вызванных
резким
ухудшением благосостояния семей. По статистике, каждый четвертый ребенок
имеет те или иные проблемы со здоровьем. Следовательно, такие дети не могут
освоить требуемый объем учебной нагрузки, что необходимо учитывать при
организации учебного процесса.
5.
Низкий уровень развития интеллекта. По мнению психологов А.Ф.
Ануфриева и С.П. Костроминой, этот фактор необходимо учитывать при подборе
учебных пособий и прочего дидактического материала, который должен быть
11
посильным для каждого ученика.
В такой ситуации, например, неуместно
большое количество заданий, требующих комплексного применения ранее
полученных знаний, умений, навыков. На ведущее значение умственного
развития в общем развитии школьников указывали П. П. Блонский, К. Д.
Ушинский,
Л.С.
Выготский,
Л.
В.
Занков.
Необходимо
отметить
противоречивость данного пункта. На сегодняшний день у части детей сильно
понизился уровень развития интеллекта, у части – резко возрос.
Отсутствие
6.
мотивации
учения,
что
может
быть
следствием
неправильного формирования отношения к образованию. Иными словами,
учащийся
не
осознает
ценность
образовательного
процесса,
не
видит
возможности прикладного применения полученных знаний, не понимает ее
общественного значения и, как следствие, не стремиться быть успешным в
образовательной сфере.
7.
Проблема недостаточного развития волевой сферы учащегося.
Бесспорно, в процессе обучения не каждый аспект может вызывать интерес
обучающегося, значит необходимо прикладывать большое количество усилий для
достижения
желаемого
результата.
Незрелость
поверхностного
мировоззрения
школьника,
Следовательно,
невозможным
является
необходимости
совершать
определенные
может
быть
результатом
его
убеждений.
неясностью
для
ребенка
действия,
в
осуществление
соответствии
с
собственными принципами.
Резюмируя вышесказанное, причины школьной неуспеваемости представим
в таблице 1.
Таблица 1 - Классификация причин школьной неуспеваемости по Ю.К.
Бабинскому и В.С. Цетлин
Внешние причины
Внутренние причины
Снижение
ценности
образования
в Наличие дефектов здоровья у учащихся
обществе
Нестабильность
существующей Низкий уровень развития интеллекта
образовательной системы
Неправильная
организация
учебного Отсутствие мотивации учения
процесса на местах
12
Внешние причины
Внутренние причины
Проблема недостаточного развития волевой
сферы учащегося
Другие авторы не классифицируют причины школьной неуспеваемости.
Однако они называют их признаки и проявления.
1.
Низкий уровень умственного развития может быть выявлен при
наличии неумения учащегося выстраивать причинно-следственные связи. Такое
умение предполагает необходимость не только учитывать все признаки
исследуемого предмета или явления, но и сопоставлять полученные данные с
данными о другом предмете или явлении. Среди причин можно выделить
следующие:
а)
педагогическая
запущенность.
Российская
педагогическая
энциклопедия[13] понятие «педагогическая запущенность» рассматривает, как
устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении детей и
подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками
воспитания;
б)
случае,
частые заболевания и, как следствие, пропуски занятий. В таком
формирование
прочной
базы
знаний
невозможно,
поскольку
неоднократные пропуски не дают возможности учащемуся систематически
получать новые знания и отрабатывать на практике ранее полученные;
в)
органические нарушения центральной нервной системы и головного
мозга. Так, отдельные функции соответствуют возрастным нормативам развития
или даже несколько опережают, а другие развиты заметно хуже нормы.
Вследствие этого создается «мозаичная» картина развития и производится
впечатление непослушания или невоспитанности ребенка. Следовательно,
задачей,
как
учителя,
так
и
штатного
психолога
является
выявление
симптоматики органических нарушений работы головного мозга, а значит,
необходимости
педагогической
процессов развития;
и
медикаментозной
коррекции
текущих
13
2.
Несформированность учебных навыков. Данная проблема является
комплексной, так как ее причиной может быть психологической, соматической,
нейрофизиологической или педагогической.
Как правило, для решения этой
проблемы необходима совместная работа педагогов и психолога. Выявление
такого рода нарушения возможно по неумению ребенка работать с текстом,
организовывать свое время, выделять главное и правильно распределять усилия.
3.
Дефицит внимания с гиперактивностью. Гиперактивность является
минимальной мозговой дисфункцией. Это клинический синдром, проявляющийся
импульсивностью,
чрезмерной
двигательной
активностью,
нарушением
концентрации внимания.
4.
Отсутствие или низкий уровень познавательного интереса. В таком
случае, учащийся не заинтересован в получении новых знаний, чтении книг и
статей разной тематики, он не посещает никакие секции, а предпочитает пустое
времяпрепровождение.
Основной
причиной
такой
проблемы
является
неразвитость познавательных способностей ребенка вследствие отсутствия
должного внимания развитию учащегося.
5.
Несформированность произвольной сферы. Основным проявлением
является то, что школьник выполняет исключительно те задания, которые
вызывают у него интерес. В противном случае, он не способен приложить
должного количества волевых усилий и выполнить задание.
6.
ребенка
Наличие конфликтных отношений со сверстниками, учителями. Отказ
выполнять
конкретные
учебные
задачи
является
своеобразным
выражением протеста на сложившуюся в коллективе ситуацию.
7.
Низкий познавательный интерес. В такой ситуации бесполезными
оказываются как называемые «карательные меры», т.е. неудовлетворительные
оценки и прочие меры наказания. Необходимо обеспечить «эффект новизны» при
решении
учебных
задач,
включать
нестандартные
головоломки, интересные рассказы и прочее.
задания.
Например,
14
8.
Низкий уровень развития словесно-логического мышления. В такой
ситуации наблюдается неспособность ребенка оперировать словами, понимать
логику рассуждающего. Следовательно, преподавателю необходимо делать упор
на наглядность в решении и изложении учебного материала. Однако важно
обеспечивать также принцип доступности учебного материала.
9.
Низкая работоспособность. Прежде всего, проявляется в медленном
темпе работы, быстрой утомляемости и истощаемости. В таком случае
необходимо определить и устранить причину понижения работоспособности
учащегося. Одной из возможных причин является дислексия. В таком случае,
учащийся испытывает значительные затруднения с чтением и правописанием, что
существенно снижает его темп работы.
Резюмируем
вышесказанное,
причины
школьной
неуспеваемости
представим в таблице 2.
Таблица 2 - Причины школьной неуспеваемости
Причины
Низкий уровень умственного развития
Характеристика
Педагогическая запущенность.
Частые заболевания.
Органические нарушения центральной
нервной системы и головного мозга.
Несформированность учебных навыков.
Данная проблема является комплексной,
так как ее причиной может быть
психологической,
соматической,
нейрофизиологической или педагогической
Дефицит внимания с гиперактивностью
Является
минимальной
мозговой
дисфункцией
Отсутствие
или
низкий
уровень Неразвитость познавательных способностей
познавательного интереса
ребенка вследствие отсутствия должного
внимания развитию учащегося
Несформированность произвольной сферы
Школьник выполняет исключительно те
задания, которые вызывают у него интерес
Наличие конфликтных отношений со Отказ ребенка выполнять учебные задачи
сверстниками, учителями
является
выражением
протеста
на
сложившуюся в коллективе ситуацию
Низкий познавательный интерес
Нуждается в поддержке, показа того, что он
состоятелен в других видах деятельности
Низкий
уровень
развития словесно- Неспособность
ребенка
оперировать
логического мышления
словами, понимать логику рассуждающего
Низкая работоспособность
Проявляется в медленном темпе работы,
быстрой утомляемости и истощаемости
15
Применительно к английскому языку вышеуказанные причины ведут к:

выполнению упражнений наугад;

высокой отвлекаемости, постоянным переходам на родной язык;

длительному обдумыванию простейших фраз, как признак отсутствия
автоматизмов;

незнанию базовой лексики;

непониманию вопросов;

нестабильности результатов, как следствие недостаточной осознанности
действий;

неумению употреблять знакомый материал в новой ситуации;

пассивности на уроке.
Интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах
является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего
школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой
деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. В соответствии с ФГОС
нового поколения изучение предмета «Иностранный язык» направлено на
решение следующих задач[16]:

формирование представлений об иностранном языке как средстве общения,
позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на
иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты;

расширение лингвистического кругозора младших школьников; освоение
элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам
и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке
на элементарном уровне;

обеспечение
коммуникативно-психологической
адаптации
младших
школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем
психологического барьера и использования иностранного языка как средства
общения;
16

развитие личностных качеств младшего школьника, его внимания,
мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях
общения, ролевых играх в ходе овладения языковым материалом;

развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных
спектаклей с использованием иностранного языка;

приобщение младших школьников к новому социальному опыту за счет
проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях,
типичных для семейного, бытового, учебного общения;

духовно-нравственное воспитание школьника;

развитие
познавательных
способностей,
овладение
умением
координированной работы с разными компонентами учебно-методического
комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным
приложением и т.д.), умением работы в группе;

формирование у учащихся способности к организации своей учебной
деятельности
посредством
освоения
системы
личностных,
регулятивных,
познавательных и коммуникативных, универсальных учебных действий (в том
числе ИКТ-компетентности).
Согласно
ФГОС
нового
поколения
для
детей
с
ограниченными
возможностями здоровья (в том числе для учащихся с дислексией) предусмотрено
создание специальных условий обучения:

использование
специальных
образовательных
программ
и
методов
воспитания и обучения;

использование специальных дидактических материалов, учебных пособий и
учебников;

использование
специальных
технических
средств
обучения
индивидуального и коллективного пользования и прочие условия, без которых
затруднено или невозможно освоение образовательных программ.
17
Для выявления особенностей, которые необходимо учитывать при создании
специальных условий обучения, подробнее рассмотрим дислексию и ее
классификацию.
1.2 Классификация видов дислексии
Дислексия представляет собой нарушение способности к овладению
навыками чтения, человеку с таким нарушением трудно преобразовывать слова в
мысли, а мысли в слова.
Р.И.Лалаева определяет дислексию как «частичное расстройство процесса
овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках
стойкого характера, обусловленных несформированностью психических функций,
участвующих в процессе овладения чтением» [14], с.274].
Заваденко Н.Н. определяет дислексию как частичную неспособность к
освоению навыка чтения, связанную с нарушениями функций или недоразвитием
определенных участков коры головного мозга [3], c.3].
По определению Международной ассоциации по изучению дислексии [17],
дислексия
—
специфическая
форма
трудностей
обучения,
имеющая
нейробиологическую основу.
Безусловно, ни одно из приведенных определений дислекии не раскрывает в
полной мере суть данного нарушения. Поэтому, в качестве рабочего мы
предлагаем собственное определение, которое синтезирует части нескольких
ранее приведенных определений.
Дислексия - частичное расстройство процесса овладения чтением, имеющее
нейробиологическую основу и проявляющееся в многократно повторяющихся
ошибках стойкого характера, обусловленных недостаточной сформированностью
психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Данное
определение, на наш взгляд, не только указывает на природу причин, но намечает
конкретные пути комплексного преодоления проблемы дислексии.
18
Существует несколько видов классификации дислексии, основанные на
различных определениях данного нарушения. Так, О.А. Токарева [15], с. 39]
предлагает выделять следующие виды дислексии: акустическую, оптическую и
моторную. Автор полагает, что наибольшее распространение получила дислексия,
связанная
с
акустическими
недифференцированность
расстройствами,
слухового
восприятия,
при
которой
недостаточное
отмечается
развитие
фонематического слуха. При этом отмечаются трудности при слиянии букв в
слоги, и далее – слова, поскольку ребенок не воспринимает букву как сигнал
фонемы; учащийся также путает сходные по артикуляции и звучанию звуки
(свистящие и шипящие, звонкие и глухие). Причин акустических нарушений
может быть несколько. Например, это может быть вызвано расстройством устной
речи, такими как дизартрии (нарушение произношения по причине нарушения
иннервации речевого аппарата, которое возникает в результате поражения
нервной системы) и дислалии (нарушение звукопроизношения при сохранной
иннервации артикуляционного аппарата и нормальном слухе). Кроме того, это
может происходить и при задержке речевого развития. Это свидетельствует о
связи между развитием устной и письменной речи человека, которые являются
взаимосвязанными частями единого процесса речевого развития.
Формирование устной и письменной речи возможно только при условии
наличия хорошо развитого фонематического слуха, т.е. четкого акустического
восприятия. При этом наличие языковых обобщений (особенно фонематических),
высокий
уровень
сформированности
символической
функции
являются
необходимыми условиями овладения письменной речью. Умение выделять
определенную фонему как специфическое обобщение и соотносить ее с
соответствующим символом – одна из необходимых предпосылок формирования
навыков чтения.
Иными словами, необходимо произвести дифференциацию
фонем и осуществить последующий фонематический анализ. Процесс же
развития языковых обобщений и заключается в формировании вышеуказанных
19
процессов, а его нарушение может присутствовать и у учащихся с ненарушенным
слуховым восприятием речи.
Безусловно, речевые анализаторы формируются не изолировано, а вместе с
другими
анализаторами,
в
процессе
деятельности
которых
постоянно
осуществляется влияние одного на другой. Например, при членении слова на
звуки и при звуковом анализе слова участвуют сразу оба анализатора:
речеслуховой и речедвигательный. Следовательно, можно сделать вывод, что
определение
рассмотренных расстройств чтения как акустической дислексии,
обусловленных нарушением деятельности речеслухового анализатора, является
необоснованным.
При
оптической
дислексии
отмечается
отсутствие
устойчивости
зрительного восприятия и представлений. Иными словами, отдельно стоящие
буквы усваиваются с трудом, связь между звуковой и графической формами
буквы не устанавливается, как следствие, отсутствует четкий зрительный образ
буквы, что ведет к тому, что одна и та же буква воспринимается ребенком поразному. Учащийся зачастую путает буквы, сходные по начертанию, что ведет к
нарушению зрительного узнавания слов при чтении (вербальная дислексия).
О.А. Токарева [15], с. 39] выделяет также и моторную дислексию, при
которой движение глаз при чтении является затрудненным. Безусловно, акт
чтения
является
возможным
только
при
наличии
координированной,
взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов.
Разнообразные
нарушения
чтения
вызваны
расстройствами
координации
упомянутых анализаторов. Так, может наблюдаться сужения зрительного поля,
частые потери строк или слов в строках, нарушенным является также и
речедвигательное воспроизведение (то есть ребенок не может координированно
воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при
отсутствии ранее диагностированных параличей и парезов). Также учащийся не
может вспомнить необходимые речевые движения. Классификация типов
дислексии представлена в таблице 3.
20
Таблица 3- Классификация типов дислексии
Тип дислексии
Характеристика
Движение глаз при чтении является
затрудненным
Отмечается
отсутствие
устойчивости
зрительного восприятия и представлений
Вызвано расстройством устной речи,
задержкой речевого развития
Моторная
Оптическая
Акустическая
Другая классификация типов дислексии была предложена Р.И. Лалаевой[6].
Она также основана на причине расстройства. Здесь выделяются следующие виды
дислексии:
фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая,
оптическая, тактильная.
Как
понятно
из
названия,
фонематическая
дислексия
вызвана
недостаточным развитием функций фонематической системы, т. е. системы
фонем языка, в которой каждая из единиц охарактеризована установленным
набором смыслоразличительных признаков. В английском языке примерами
таких признаков являются твердость или мягкость, звонкость или глухость,
способ образования, место образования. Каждая фонема отлична от любой другой
либо одним смыслоразличительным признаком, либо их совокупностью.
Далекими, не сходными между собой звуками принято считать те, которые
отличаются несколькими смыслоразличительными признаками.
В противном
случае, когда фонемы отличны только по одному смыслоразличительному
признаку, их считают близкими, оппозиционными. Например, для звуков [b] и [p]
можно выделить только один смыслоразличительный признак (p — глухой, b —
звонкий). В английском языке можно выделить группы оппозиционных фонем
(твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.). Целесообразно также отметить
условное следование фонем в словах в определенной последовательности,
которое связано с семантикой слова. А изменение либо одной из фонем в слове
(pin[pɪn] - pit[pɪt]), либо порядка их следования (tell[tel], let [let]) может привести к
изменению или потере смысла слова.
21
Семантическая
неправильном
дислексия
понимании
(механическое
прочитанных
слов,
чтение)
заключается
предложений,
текста
в
при
технически корректном чтении, т. е. слово, предложение, исходный текст не
искажается в ходе чтения. Подобные нарушения характерны для послогового
чтения. Ребенок испытывает трудности с распознаванием значения ранее
изученного слова после послогового прочтения. Следовательно, возникают
трудности с ответом на вопрос о значении самого слова. Подобные нарушения
понимания характерны и для оперирования более укрупненными единицами при
чтении, то есть при чтении цельными словами. Причинами таких нарушений
могут быть несколько факторов: наличие трудностей звуко - слогового синтеза и
нечеткость представлений о присутствующих синтаксических связях внутри
исследуемого предложения. Кроме того, механическое разделение слов на слоги
при чтении может также быть одной из причин непонимания прочитанного. В
результате такого процесса учащиеся не могут объединить слоги в единое целое
и, как следствие, понять значение той или иной лексической единицы.
Следовательно, можно сделать вывод, что процесс чтения характеризуется
высокой степенью механизированности, что сказывается на понимании смысла.
Такой вид дислексии может быть диагностирован по неспособности учащегося
синтезировать, воссоединять в сознании речь, искусственно разбитую на слоги.
Следовательно, выполнение следующих заданий будет вызывать у детей
затруднения: а) слить последовательно произнесенные отдельные звуки с
короткой паузой между ними в единое слово ([m], [ʌ], [ð], [ə] в [mʌðə]); б) слить
слова и предложения, представленные по слогам, в единое целое ([aɪ] – [kʌm] –
[ət] – [sɛ] – [v(ə)n] в фразу «I come at seven»).
Аграмматическая дислексия характеризуется прежде всего недостаточным
уровнем
развития
грамматического
строя
речи,
морфологических,
и
синтаксических обобщений[4], с.18]. При этой форме дислексии наблюдаются:
нарушения в изменении числа местоимения («it» — «they»); отсутствие
окончаний глаголов 3-го лица («he come»), а также нарушение специфических
22
форм образования глагола в 3 лице, единственном числе («do» — «dos», «have» —
«haves»). Аграмматическая дислексия чаще всего характерна для учащихся с
системным недоразвитием речи разного патогенеза на начальной ступени
становления навыка чтения.
Мнестическая дислексия проявляется, прежде всего, в трудности усвоения
букв, в их недифференцированных заменах[12], c.153]. Она характеризуется
нарушением или отсутствием процессов установления однозначных связей между
звуком и буквой и плохой речевой памятью. Учащиеся испытывают заметные
трудности при воспроизведении рядя из 3-5 звуков или слов, предъявленных в
определенной последовательности, а если и пытаются воспроизвести, то
нарушают порядок их следования, снижают количество, пропускают отдельные
звуки, слова. Нарушение связи между знаковой и фонетической сторонами буквы
особенно ярко проявляется на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.
Оптическая дислексия проявляет себя в затрудненном усвоении, а также в
смешениях сходных по начертанию букв и их взаимных заменах[10],с.39].
Смешиваются и взаимозаменяются буквы, которые отличаются дополнительными
элементами (O — Q, P — R), а также те, которые состоят из одинакового набора
элементов различно расположенных в пространстве (f — t). Такой подвид
дислексии связан с недостаточной членораздельностью зрительного восприятия
форм, со смешением представлений о сходных формах, с недостаточным
развитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных
представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, процессами
зрительного анализа и синтеза. Данные нарушения наблюдаются не только на
речевом уровне. Так, ребенок будет хорошо справляться с рисованием по
заданному образцу или по памяти знакомых и несложных по своей форме
предметов, а при перерисовывании более замысловатых предметов будут
присутствовать неточности, еще большее количество ошибок будет наблюдаться
при рисовании по памяти. В ходе такого рисования и конструирования заданная
23
фигура упрощается, сокращается количество элементов, линии по сравнению с
образцом располагаются в другом порядке.
Для некоторых детей с признаками оптической дислексией буква является
сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие части
затруднен. Представления о начертании сходных с графической точки зрения
букв являются неточными из-за несформированности оптического анализа.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их
речевом обозначении. При литеральной оптической дислексии наблюдаются
нарушения при узнавании изолированно представленной буквы. При вербальной
дислексии нарушения проявляются при чтении слова. При органическом
поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
Причины и виды дислексии обобщены и наглядно представлены в таблице
4.
Таблица 4 - Причины и виды дислексии
Вид дислексии
Фонематическая
Семантическая
Аграмматическая
Мнестическая
Оптическая
Причины дислексии
Недостаточное
развитие
функций
фонематической системы
Наличие трудностей звуко - слогового
синтеза и нечеткость представлений о
присутствующих синтаксических связях
внутри исследуемого предложения
Недостаточный уровень развития
грамматического
строя
речи,
морфологических,
и
синтаксических
обобщений
Нарушение
или
отсутствие
процессов
установления
однозначных
связей между звуком и буквой и плохая
речевая память
Связана
с
недостаточной
членораздельностью
зрительного
восприятия
форм,
со
смешением
представлений о сходных формах, с
недостаточным
развитием
оптикопространственного восприятия и оптикопространственных представлений, а также с
нарушением
зрительного
гнозиса,
процессами зрительного анализа и синтеза
24
Кроме того, зарубежные ученые выделяют слабый, средний и высокий
уровень выраженности этого нарушения (согласно классификации Элизабет
Тернер [18]). От отдельных специфических ошибок до полной неспособности
читать соответственно – это выше в классификацию уберите.
1.3 Проблемы обучения детей с дислексией
Остановимся более подробно на общих особенностях обучения детей с
признаками дислексии.
Проблема мотивации является одной из центральных при обучении детей с
дислексией. Проблема дислексии порождает у ребенка неуверенность в себе,
низкую самооценку. Если в процессе обучения ребенок не может показать
необходимого результата, то пропадает учебно-познавательный мотив. Многие
дети с дислексией интеллектуально пассивны, они теряют интерес к обучению.
Неумение следовать инструкциям также является отличительной чертой
детей с признаками дислексии. Прежде всего, речь идет о длинных инструкциях,
содержащих трудные для понимания лексические единицы.
Дети с дислексией «не видят» деталей или в обратном порядке. Они видят
«целостность» слова, и при этом могут заметить, что со словом «что-то не так»,
если оно написано не так, как, например, в учебнике.
Кроме того, они устают от мелких деталей и мелкого печатного шрифта.
Особенно это касается учебников и рабочих тетрадей. Тот же самый текст из
учебника, но более крупным шрифтом будет прочитан и понят дислексиком
лучше. Как следствие, возможность использования классических печатных
словарей при обучении детей-дислексиков ставится под сомнение. Альтернативой
могут являться электронные словари, которые позволяют не только узнать
значение того или иного слова, но и дают возможность уточнить его
произношение.
Ведение
эффективным
школьных
средством
словарей
обучения,
детьми-дислексиками
поскольку
учащийся
не
является
не
способен
25
самостоятельно ориентироваться в большом количестве текста. Почерк детей с
признаками дислексии зачастую оставляет желать лучшего, что также затрудняет
его применение.
Дети с дислексией визуалы. Лучше всего они запоминают информацию по
картинкам и тактильным ощущениям. Картинки как бы «запечатываются» в их
памяти. Если провести визуальное представление о каком-либо понятии, оно
запомнится лучше.
У детей с дислексией особенный слух. Возможно потому, что они не могут
в полной мере использовать свой зрительный канал для обучения, их слуховой
канал развит сильнее, в качестве компенсации. Тем не менее, они часто не в
состоянии отфильтровывать звуки и шумы вокруг себя, что значительно влияет на
их способность сосредоточиться.
Среди частных проблем детей с признаками дислексии можно выделить
смешение близких по артикуляции звуков. Фонематическое восприятие детейдислексиков зачастую недостаточно развито. Как следствие, понимание речи на
слух вызывает затруднение.
Кроме
того,
последовательного
развитие
единомоментного
(сукцессивного)
анализа
(симультанного)
происходит
и
медленно.
Следовательно, технике правописания и чтения, при которых учащийся
переходит от узнавания или правописания отдельных элементов ко всему слову,
как целостной единицы, следует уделять особое внимание.
Выделенные нами особенности детей-дислексиков должны быть учтены
помимо прочего при обучении на уроках английского языка в начальной школе.
Выводы по 1 главе
В качестве ключевого компонента неуспеваемости ученые выделяют
несоответствие уровня сформированности навыков планируемым результатам.
Выделяют следующие внешние причины школьной неуспеваемости:
снижение ценности образования в обществе; нестабильность существующей
26
образовательной системы; неправильная организация учебного процесса на
местах. Внутренние причины школьной неуспеваемости: наличие дефектов
здоровья у учащихся; низкий уровень развития интеллекта; отсутствие мотивации
учения; проблема недостаточного развития волевой сферы учащегося.
Существует несколько видов классификации дислексии, основанные на
различных определениях данного нарушения:
1.
Акустическая, оптическая и моторная.
2.
Фонематическая,
семантическая,
аграмматическая,
мнестическая,
оптическая, тактильная.
Проблема мотивации является одной из ключевых при обучении детей с
дислексией. Важной является также адаптация методических материалов,
используемых при работе с детьми-дислексиками к нуждам учащихся.
Основной особенностью обучения детей-дислексиков является адаптация
применяемых учебных пособий. Прежде всего, речь идет об адаптации их
графической стороны, то есть об укрупнении шрифта, дроблении длинных
текстов на более мелкие сегменты. Кроме того, предпочтителен мультисенсорный
подход для лучшего запоминания полученной информации. Возможность
использования классических словарей, а также ведения школьных рукописных
словарей ставится под сомнение. Предпочтение следует отдавать электронным
версиям. Все выделенные особенности обучения будут положены в основу
разрабатываемых рекомендаций.
27
2 РАЗРАБОТКА ПАМЯТКИ ПО РАННЕМУ ВЫЯВЛЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ
ДИСЛЕКСИИ
ПРИ
ОБУЧЕНИИ
АНГЛИЙСКОМУ
ЯЗЫКУ
НА
НАЧАЛЬНОЙ
СТУПЕНИ
2.1 Диагностика дислексии у младших школьников
Рекомендации
по
проведению
диагностики
и
коррекции
обучения
английскому языку детей с признаками дислексии строилась с учетом нескольких
факторов, в числе которых следует назвать психофизиологические особенности
детей-дислексиков, характерные трудности, связанные с видами дислексии.
При обучении детей с признаками дислексии необходимой является
диагностика проблемы на раннем этапе и оказание соответствующей помощи
ребенку. Учащийся должен понимать, что причина состоит не в плохом
образовании или интеллекте, а в особенностях работы головного мозга. Кроме
того, важно донести до ребенка, что данное нарушение является не редким, а
вполне преодолимым при условии достаточной вовлеченности в комплексную
работу по корректировке нарушения.
Обратим внимание на то, что если вовремя не диагностировать проблему
дислексии, то ребенок может стать главным нарушителем дисциплины в классе,
постоянным предметом для насмешек одноклассников.
Хотя основной особенностью детей с признаками дислексии является
трудность в чтении, это расстройство можно диагностировать и по другим
признакам:

замедленная речь;

трудности в произношении слов;

сложности в составлении слов из звуков, перестановка или замена звуков;

небольшой словарный запас;

сложности в запоминании букв, чисел, цветов, звуков;

трудности в сочетании слов;

трудности в запоминании стихов;
28

медленная мелкая моторика;

сложности с движением в ритм музыке;

сложности с пониманием прочитанного текста;

трудности с подбором рифмы к словам;

неразборчивый почерк;

общая неуклюжесть, плохая координация;

непонимание инструкций и распоряжений;

сложности при игре с мячом.
Однако, внешних проявлений нарушения недостаточно и необходимо
проведение ряда тестов для выявления дислексии.
Стандартно ребенку предлагают набор, включающий в себя до шестнадцати
отдельных тестов. Они охватывают все аспекты чтения, указывают на
проблемные моменты, чтобы сравнить текущий уровень с потенциальным
уровнем, проверить, как ребенок усваивает и воспроизводит информацию. При
диагностировании дислексии необходимо учитывать различные симптомы, а так
же формы и степень их проявления. Также нужно иметь ввиду, что учащиеся с
признаками дислексии стараются избегать ситуаций, когда они должны
демонстрировать свои умения в присутствии учителей. Ребенок старается
замаскировать проблему, выдавая ее за лень, неорганизованность и прочее.
Если у учителя возникают подозрения, что у ребенка присутствует
дислексия, можно предложить ему поиграть в рифмованные слова, например,
предложить ему продолжить ряд рифмованных слов: «time, lime...» Неумение
рифмовать и не понимание рифмы – это один из признаков дислексии. Если
ребенок переставляет буквы в слове при чтении, то это также является одним из
признаков дислексии.
Если ребенку труднее дается чтение, чем его сверстникам, у него плохой
почерк необходимо протестировать его на возможность дислексии. У детей с
признаками дислексии могут быть замедленные реакции, они не могут
29
сосредоточиться, у них возникают сложности с организацией собственного
времени.
В настоящее время является возможным диагностирование дислексии,
начиная с пяти лет. Если у школьника наблюдаются признаки дислексии, то
начать необходимо с онлайн проверки, которая производится с помощью
разработанных опросников. В том случае, если результаты тестов подтвердят
наличие проблемы, необходимо обратиться к специалисту (школьному психологу,
логопеду, коррекционному педагогу). Кроме того, необходимо поставить в
известность школьного учителя о проблемах ребенка, чтобы он не ставил ребенка
в затруднительное положение (не заставлял читать вслух), так как это может
вызвать у ребенка стресс. В ходе образовательного процесса учителю следует
искать способы демонстрировать сильные стороны ребенка, чтобы поддержать
его мотивацию учиться прилежно.
Отметим, что нарушение чтения часто сопровождается и нарушением
письма. Так, ребенок без дислексии овладевает письмом уже в начале обучения
грамоте, а при дислексии - ошибки письма включены в общую симптоматику
нарушения.
Приведем методику раннего выявления дислексии (МРВД), разработанную
А.Н. Корневым:
Обследование с помощью МРВД не требует специального оборудования и
занимает около 5-8 мин. Возраст детей: 6-8 лет:
Описание методики и правила оценки выполнения заданий.
I. Рядоговорение.
Инструкция ребенку:
«Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни
недели» (при недостаточном понимании своих временных понятий допустима
помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового
перечисления).
Оценки (здесь и далее оценка дается в штрафных баллах):
30

правильно ответил на оба вопроса - 0 баллов;

правильно ответил на один вопрос - 2 балла;

не ответил ни, на один вопрос - 3 балла.
II. «Ритмы».
Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи
точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу
(карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:
1. простые ритмы - !! !, ! !!, !! ! !, ! ! !!, ! !!!; если задание выполнено верно,
то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то
прекращают.
2. сложные ритмы - !!! ! !, ! !! !!, ! !!! !. !! !!! !. Критерий выполнения такой
же, как в простых ритмах.
Оценки:
 выполнены оба задания - 0 баллов;
 выполнены только простые ритмы - 2 балла;
 не выполнено ни одного задания - 3 балла.
III. Тест «Кулак - ребро - ладонь».
Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори
точно так же». Экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд
последовательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить
ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как и
экспериментатор,
должен
трижды
без
ошибок
воспроизвести
эту
последовательность. Если ребенок нарушил последовательность движений не
более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще
попытку (если ребенок воспроизвел последовательность из 3 движений только
один раз и после стимуляции продолжил ее верно, то это ошибкой не считается).
При явно ошибочном воспроизведении демонстрация образца повторяется. Всего
допускается не более 5 демонстраций.
Оценки:
31

правильное воспроизведение с одной - двух попыток после первой
демонстрации - 0 баллов;

правильное воспроизведение после второй демонстраций или после третьей
демонстраций с с первой попытки - 2 балла;

правильное воспроизведение после четвертой и пятой демонстраций или
после третьей демонстраций со второй и более попыток - 3 балла.
IV. Субтест «Повторение цифр».
Инструкция:
«Сейчас я назову тебе какие-нибудь несколько цифр, а ты, как только я
кончу говорить, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!» После этого
экспериментатор ровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в
ритме отсчета стартового времени называет ряд из трех цифр (см. цифровые
ряды). При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр.
При верном воспроизведении переходят к ряду из 4 цифр и так далее до ряда из 5
цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно
воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую
половину задания. После этого дается новая инструкция: «Сейчас я назову тебе
еще несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но только начинай с конца,
повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу 1-2, то ты должен
сказать 2-1». При этом для наглядности нужно поочередно коснуться пальцем на
столе двух воображаемых точек: сначала слева направо, затем справа налево.
Тактика обследования и фиксирования результатов такая же, как в первой
половине задания: сначала предлагается ряд из 2 цифр, затем из 3 и т. д.
Итоговым
результатом
выполнения
всего
задания
является
предварительных оценок за первую и вторую половины задания.
Цифровые ряды наглядно представлены в таблице 5.
Таблица 5- Цифровые ряды
Прямой счет
3 цифры
4 цифры
3-8-6 6-1-2
3-4-1-7 6-1-5-8
сумма
32
5 цифр
Обратный счет
2 цифры
3 цифры
4 цифры
8-4-2-3-9 5-2-1-8-6
2-5 6-3
5-7-4 2-5-9
7-2-9-6 8-4-9-3
Оценки:

итоговый результат больше 6 - 0 баллов;

итоговый результат равен 6 - 2 балла;

итоговый результат меньше 6 - 3 балла.
V. Ориентировка в «право - лево».
1. Простая ориентировка.
Инструкция: «Подними левую руку (начинать надо обязательно с левой),
покажи правый глаз, левую ногу». Если задание выполнено, то переходят к
следующему, если нет – прекращают.
2. Речевая проба Хеда.
Инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой - за правое
ухо, правой рукой - за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».
Оценки:

выполнены оба задания - 0 баллов;

выполнена только простая ориентировка - 2 балла;

не выполнено ни одного задания - 3 балла.
VI. Составление рассказа по серии картинок.
Ребенку предъявляется рассказ в 2 картинках (удобен для использования
рассказ о курице, цыплятах и самоварной трубе из книги Н. Радлова «Рассказы в
картинках»). В рассказе на первой картинке изображены: курица, которая вывела
4 желтых цыплят на прогулку, и лежащая на земле самоварная труба, в которую
один из цыплят заглядывает. На второй картинке удивленная курица,
оглянувшись, видит, что трое цыплят вылезли из трубы черными, а четвертый,
еще желтый, цыпленок заглядывает в нее.
33
Инструкция:
«Посмотри! На
этих картинках нарисован маленький
рассказик. Расскажи: про что здесь нарисовано? Составь рассказ по этим
картинкам» Если ребенок не может самостоятельно составить рассказ или вместо
него перечисляет изображенные предметы, то нужно задать наводящие вопросы.
После того как ребенок закончил рассказ, задается вопрос: «Объясни: почему
цыплята стали черными?» Оценки выставляют в два этапа:
1. Оценивается качество построения рассказа - связность, полнота
изложения, правильность описания, последовательность событий:

рассказ составлен самостоятельно, без существенных погрешностей - 0
баллов;

рассказ составлен только по наводящим вопросам без грубых погрешностей
или самостоятельно, но с грубыми погрешностями (пропущена существенная
часть рассказа, нарушена последовательность событий) - 2 балла;

вместо рассказа перечисляются изображенные предметы - 3 балла;

ребенок без посторонней помощи даже не перечисляет предметы на
картинках - 4 балла.
2. Оценивается понимание причинно-следственных связей.

дано правильное объяснение (испачкались в саже или в краске) - 0 баллов;

объяснение неполное («труба - черная») - при этом задается наводящий
вопрос: «Что значит черная?», и если удовлетворительного ответа не дано, то
оценка - 1 балл;

объяснения совсем не было - 2 балла;
Итоговая оценка за задание равна сумме первой и второй оценок.
Составление окончательного заключения:
1. При обследовании детей 6,5-7,5 лет без грубой речевой патологии
суммируются следующие 3 оценки: за «Рядоговорение», «Повторение цифр» и за
тест Озерецкого «Кулак - ребро - ладонь» или «Ритмы» (из этих двух выбирается
задание, за которое получена большая оценка). Сумма баллов, превышающая 5,
свидетельствует о предрасположенности к дислексии.
34
2. При обследовании детей 7,5-8,5 лет с выраженной речевой патологией
(полиморфная дислалия, общее речевое недоразвитие, ринолалия) суммируются
следующие оценки: за «Рядоговорение», «Повторение цифр», «Ориентировка в
«право - влево» и «Рассказ по картинкам». Сумма баллов, превышающая 5,
свидетельствует о предрасположенности к дислексии.
Также
отдельно
отметим
диагностику оптической
дислексии.
При
оптической дислексии выявляются трудности узнавания букв, написанных одна
над другой, учащиеся испытывают трудности с узнаванием правильной буквы,
плохо конструируют ранее изученные буквы, не справляются с добавлением
отсутствующих элементов буквы и преобразованием одной в другую (из буквы Р
сделать букву R, из буквы O сделать букву Q). Подобные задания проверяют
умение
учащегося
видеть
различия
сходных
оптических
изображений,
анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из
набора определенных элементов, расположенных разным образом по отношению
друг к другу.
Таким образом, необходимую для дислексии диагностику проводит
логопед. Для этого назначаются специальные тесты.
2.2 Обучение чтению и письму детей-дислексиков на уроке английского языка
2.2.1 Обучение технике чтения детей-дислексиков
Для учащихся с дислексией особую проблему представляет чтение. Само по
себе чтение – рецептивный вид речевой деятельности, поскольку он связан с
восприятием, декодированием, пониманием информации, т.е. со зрительным
восприятием определенного набора графических знаков. При обучении детейдислексиков, прежде всего, необходимо определить, каким уровнем дислексии
обладает ученик.
Главное отличие состоит в том, что дислексики читают медленнее своих
сверстников и им труднее понимать детали. Следовательно, необходимо учить их
однозначно выбирать стратегию чтения, в зависимости от задания. Они должны
35
иметь возможность самостоятельно определять цель чтения и адаптировать в
соответствии с ней свой стиль чтения.
Так, в отечественной методике обучения иностранным языкам выделяется
чтение
с
полным
пониманием
прочитанного,
с
пониманием
основного
содержания, поисковое и просмотровое чтение. Для определения приоритетных
видов чтения, обратимся к содержанию обучения на начальном этапе.
Основное
внимание
уделяется
формированию
техники
чтения
и
становлению умений ознакомительного чтения. Чтение вслух и понимание
коротких
текстов,
включающих
в
себя
изученный
языковой
материал,
демонстрируя постановку корректного ударения в словах, фразах, интонации в
целом; смысловое ударение в предложениях и небольших текстах; интонация
различных типов предложений (утверждение, различные виды вопросов,
побуждение, восклицание); выразительное и фонетически правильное чтение
текстов монологического характера и диалогов. [7, с. 140]
Чтение про себя и понимание адаптированных текстов, содержащих ранее
изученный материал и единичные новые слова, о значении которых можно
догадаться по контексту или на основе языковой догадки; определение главной
идеи рассказов (ознакомительное чтение); нахождение в тексте необходимой
информации
(имени
главного
героя;
места,
где
происходит
действие)
(просмотровое чтение). Чтение считалок, рифмовок, простейших инструкций,
вывесок, указателей на улице; чтение и понимание вопросов анкеты, связанной с
именем, возрастом, местом проживания; чтение и умение найти необходимую
информацию в меню, расписании, объявлении. Использование двуязычного
словаря учебника. Объем текстов – около 100 слов (без учета артиклей).
Чтение
для
извлечения
необходимой
информации
также
требует
определенного внимания при обучении детей с дислексией. Многим учащимся
такой вид чтения кажется сложным после того, как они учились обращать
внимание на каждое слово. При обучении, акцент необходимо делать на поиске
ключевых слов и предложений. Эффективно также составление древовидной
36
схемы, на которой присутствуют определенные понятия, идея, слова, задачи,
связанные ветвями, отходящие от центрального понятия или идеи. Данная
методика была разработана психологом Тони Бьюзеном и нашла широкое
применение, как в обучении, так и в повседневной жизни.
Следовательно, можно сделать вывод, что практической целью обучения
чтению младших школьников является формирование умений в чтении текстов в
различных видах чтения:

с выделением основной мысли произведения (ознакомительное чтение,
которому уделяется наибольшее внимание);
Кроме того, начинается обучение приемам, которые требуются для овладения
разными типами чтения:

с детальным пониманием рассказов (изучающее чтение);

с нахождением нужной, важной информации (поисковое чтение).
Обучение технике чтения на начальном этапе помогает учащимся
установить однозначное соответствие между графической стороной слова и его
произношением. Слуховое восприятие при дислексии неустойчиво и мимолетно.
Эта мимолетность влечет за собой трудность установления устойчивого
соответствия между фонемой и соответствующей графемой.
Кроме того, важной является способность учащегося четко понимать
инструкции и следовать им. Такая способность нередко отсутствует у детейдислексиков. Следовательно, учителю необходимо уделять особое внимание ее
формированию. Примером подходящего задания является следующее. Учащиеся
проходят тестирование в строгих условиях: на выполнение задания отводится не
более пяти минут, все задания находятся на столах учащихся в перевернутом
виде. По сигналу, дети переворачивают бланк и приступают к выполнению
задания. Экзаменатор каждую минуту напоминает, сколько времени осталось.
Основная цель задания - проверка умений учащихся следовать инструкциям. В
результате, необходимо прочитать длинную инструкцию и подписать свое имя в
37
строго отведенном месте. Большинство учащихся не могут выполнить такое
задание, поскольку не умеют работать с длинными инструкциями.
Примером такого задания может быть следующее задание.
Тест на умение следовать инструкциям. Время выполнения – 5 минут
1.
Почитайте инструкцию внимательно до того, как Вы преступите к
выполнению теста.
2.
Напишите свое ФИО заглавными буквами в левом углу бланка.
3.
Подчеркните фамилию ручкой.
4.
Нарисуйте 3 маленьких треугольника и круг в правом верхнем углу
бланка.
5.
Поставьте точку в центр круга и «х» в каждый треугольник.
6.
Нарисуйте линию, соединяющую треугольники и круг.
7.
В левом нижнем углу бланка поставьте подпись и ее расшифровку.
8.
Нарисуйте прямоугольник вокруг Вашей подписи и имени
9.
Поставьте галочки в каждом углу прямоугольника.
10.
Напишите «да» вверху прямоугольника и «нет» внизу.
11.
Напишите букву «Д» в правом верхнем углу бланка.
12.
Нарисуйте круг вокруг буквы.
13.
В центре страницы напишите сумму чисел 1356 + 2734.
14.
Обведите ответ в овал.
15.
Выкрикнете свое имя.
16.
Если Вы дочитали до этого места и выполнили все предыдущие
пункты, выкрикнете «Да».
17.
Под суммой чисел вычтите 159 из 2009.
18.
Нарисуйте прямоугольник вокруг ответа и 4 звезды в каждом его
19.
Единственное, что необходимо сделать в этом тесте – это написать
углу.
Ваше имя вверху страницы.
38
Кроме того, необходимо мотивировать детей с дислексией читать больше.
Например, при помощи использования паспорта чтения, разработанного Джейн
Пью и Дебби Смит в 1998 году (см. приложение). Так, учителям и библиотекарям
предлагается создать целую систему в своем образовательном учреждении,
которая будет мотивировать детей читать. Безусловно, на начальном этапе
обучения целесообразно говорить о системе коротких рассказов, объединенных в
тематические блоки. Все тексты должны быть адаптированы и соответствовать
интересам и возрастным особенностям учащихся. Учитель выдает учащимся
паспорта, которые необходимо заполнять в течение года. Каждая страница
посвящена
определенной тематике.
Например,
путешествиям.
Учащемуся
необходимо прочитать не менее шести коротких рассказов по заданной тематике.
Библиотекарь ставит в паспорте чтения специальную отметку за каждый
прочитанный рассказ. По мере заполнения паспорта, учащийся получает
определенные бонусы. Если учитель или одноклассники подозревают кого-либо в
мошенничестве, учащемуся необходимо ответить на несколько вопросов по
содержанию рассказа, чтобы подтвердить свою правоту. Безусловно, такая
методика помогает детям читать больше, поскольку присутствует не только
соревновательный элемент, но и элемент игры. Кроме того, сам паспорт может
быть довольно ярким и привлекать внимание ребенка.
Еще одним бонусом такой методики является объединение читательского
опыта учащихся. Следовательно, преподаватель может проводить дискуссии или
дебаты по теме, заявленной в паспорте чтения, после того, как данная страница
будет закрыта в паспорте каждого учащегося. Однако важным элементом
является наличие выбора рассказов по заявленным тематикам. Что касается
учащихся с дислексией, необходимо также обеспечить им доступ к рассказам для
«быстрого чтения». Такие книги содержат короткие и простые по содержанию
истории, посильные любому ученику. При этом важно, чтобы данные книги не
имели «клейма», т.е. обязательно должны отсутствовать любые отметки,
39
показывающие,
что
книга
предназначена
для
учащихся
с
какими-либо
нарушениями.
Кроме того, использование чтения пьес вслух является одним из способов
обучения детей с дислексией. Сначала, такие учащиеся слушают своих
одноклассников, не прочитывая реплики сами. Затем, они включаются в
образовательный процесс, прочитывая короткие реплики. В ходе такой работы
отрабатывается целый ряд умений: прежде всего, учащиеся запоминают
корректную модель произношения тех или иных слов, они также отрабатывают
навыки поискового чтения, поскольку вынуждены искать свои реплики. При этом
учащиеся также приходится слушать друг друга, чтобы следовать тексту.
При
необходимости
пересказа
прочитанного
материала
детьми-
дислексиками возможно также использование наглядных материалов. Например,
картинок большого формата. Однако необходимо убедиться, чтобы все материалы
были понятными и красочными.
Обратим внимание на то, что важным является не только содержательный,
но и процессуальный план, в основе которого лежат операции:
- соотношение зрительного или графического образа речевой единицы с ее
слухоречедвигательным образом;
-
соотношение
слухоречедвигательного
образа
речевой
единицы
с
лексическим значением.
2.2.2 Обучение письму детей-дислексиков на уроке английского языка
Особую важность имеет овладение навыками письма на английском языке,
в частности навыком орфографии, потому что английский язык является
международным языком общения, а так же потому, что это умение входит в сферу
коммуникативно-общественной деятельности. Письмо на английском языке
является средством письменной коммуникации и влияет на возможности выбора
профессии и карьеры.
В ходе педагогической практики было установлено, что обучение письму на
английском
языке,
это
сложная
задача
даже
применительно
к
40
среднестатистическому ученику, а для ученика с признаками дислексии этот
процесс
затруднен
в
силу
нейрофизиологических
и
психологических
особенностей.
При
написании
орфографические
английских
особенности
слов
слов,
следует
обратить
необходимо
широко
внимание
на
использовать
упражнения, развивающие у детей начальных классов орфографическое чутье.
Кроме того, отсутствие устойчивого навыка корректного правописания слов
ведет
не
только
к
негативному
восприятию
учащегося
учителями
и
одноклассниками, но и к понижению самооценки учащегося. Безусловно,
проблемы с правописанием, страх совершения ошибок мешают учащемуся
проявлять свои возможности в письменных работах.
Навык корректного правописания включает в себя:
1) наличие корректного представления о правописании того или иного
слова;
2) наличие развитого фонематического слуха;
3) знание звуко-буквенных соответствий.
Кроме
того,
металингвистической
навык
правописания
осведомленности
напрямую
учащегося,
т.е.
зависит
от
от
способности
размышлять над использованием средств языка.
Следовательно, при обучении детей с признаками дислексии необходимо
делать акцент на том, почему слово пишется тем или иным образом, что позволит
учащимся воспринимать правописание как более логичный и предугадываемый
процесс (к примеру,teach –teacher, drive – driver. Ребенок должен отметить
наличие сходной модели словообразования и усвоить ее). Кроме того, особое
внимание необходимо уделять различию между буквенной и звуковой сторонами
слова. Менее очевидными составляющими правописания являются наличие
четкой артикуляции и понятного почерка у учащегося, развитой визуальной
памяти, что помогает предотвратить ошибки при запоминании слов. Отметим, что
нередко дислексии сопутствует дисграфия[2].
41
Среди стратегий обучения правописанию детей с дислексией основными
являются
две:
мультисенсорная
техника
запоминания
и
мнемоника.
Мультисенсорная техника запоминания нашла широкое применение. Она
включает в себя несколько этапов: сначала, учащийся смотрит на корректное
написание слова, затем, произносит его, после
чего, он закрывает слово и
повторно произносит его. Только после этого, учащийся пишет слово и сверяет
его с образцом. При повторном произношении, учащиеся должны вспомнить
правописание слова, чтобы его повторить. Финальная сверка слова с образцом
служит для предотвращения дальнейших ошибок, что является необходимым, так
как ошибки укореняются в памяти учеников, и их и исправление требует затраты
большого количества времени.
Мнемоника же в свою очередь используется для запоминания правописания
сложных слов, важных дат и фактов. Зачастую, при таком подходе, создаются
сильные и красочные ассоциации, которые задействуют правое полушарие
головного мозга. Мнемоническая техника может включать в себя элементы
юмора. Желательно, чтобы такие приемы разрабатывал сам учащийся, поскольку
в таком случае, они будут легче запоминаться. Примером такой техники являются
следующие предложения:
1) You are young
2) A bus is busy and is a good business.
Кроме того, возможно привлечение внимания учащихся к графической
стороне слова. В таком случае, уместны вопросы:
1) Сколько гласных содержит слово? Сколько согласных?
2) Можете ли вы найти в составе слова другие слова, читая буквы слева
направо? ( Например, «He» в «There»).
3) Замечаете ли вы что-либо необычное в правописании слова?
4) Из скольких букв состоит слово?
5) Прочитайте слово по буквам справа налево.
6) Прочитайте слово по буквам слева направо.
42
7) Какие слова оканчиваются на одинаковые буквосочетания? О чем это
свидетельствует?
Последний вопрос позволяет учащимся обращать внимание на суффиксы и
учиться выделять суффиксы, указывающие на принадлежность слова к
определенной части речи. При выделении определенных суффиксов индуктивным
методом, уместно также использование цветового выделения отдельных частей
слов, т.е. подключение визуальных каналов к процессу запоминания.
В
некоторых
случаях
уместно
использование
сборников
правил
правописания для обучения детей с признаками дислексии. Они помогают
дислексикам логически подходить к правописанию слов, что облегчит их
запоминание. Однако такого рода пособия не должны применяться в отрыве от
практики. Каждое правило, которое представляет учитель, необходимо закрепить
на текущем лексическом материале и дать время учащимся самостоятельно
отработать полученные знания. Примером такого сборника может стать пособие
Люси Каудери «Сборник правил правописания».
Почерк учащегося также имеет большое значение. Безусловно, при первом
взгляде на письменную работу учащегося, мы выносим первое суждение о работе
по почерку. Следовательно, недостаточно сформированный почерк может
помешать дальнейшей самореализации учащегося. При проведении работы по
улучшению почерка, прежде всего, необходимо объяснить, что планируется
работа именно по улучшению, а не по кардинальной смене стиля письма. Работа
включает в себя несколько стадий:
1) Стадия оценки текущего уровня сформированности почерка. Учащийся
подготавливает три образца
почерка: первый написан
«лучшим
почерком», второй – повседневным, третий – в спешке. Затем, учитель
вместе с ребенком просматривает образцы и выносит комментарии.
2) При подготовке материалов для проведения аналитической работы,
преподаватель также обращает внимание на то, кем является ребенок:
левшой, правшой или амбидекстром.
43
3) Затем, учитель корректирует позу учащегося при письме, то, как он
держит карандаш и наклон тетради.
4) Корректное правописание букв «t» и «i». Ребенку необходимо понимать,
что ошибка в правописании этих букв может мешать пониманию смысла.
Например, «taler», вместо «later».
5) Необходимо обращать внимание на фонетическую интерференцию. По
сравнению с русской фон системой английские
звуки делятся на 3
группы: Совпадающие с русскими [p], [b], [m], [s], [z], [g], [f], [v], [t], [k],
[d], [n], [l], [∫], [t∫]; фонемы, похожие на фонемы родного языка, но
отличающиеся от них рядом существенных признаков, например,
долготой [i], [i:], [u:], [u]; фонемы, аналогов которым в родном языке нет
: -согласные [θ], [η], [w], [v], [h]; -гласные [ə:], [ǽ]; -дифтонги [ei], [ai],
[u], [i], [au]
6) При работе с ребенком с признаками дислексии особое внимание следует
уделять размеру букв. На начальном этапе возможно использование
разлинованных разными цветами тетрадей, для того, чтобы ребенок
визуально понимал, какого размера должны быть заглавные и строчные
буквы.
На этой стадии особое внимание уделяется отступу между словами. Так, за
образец можно взять отступ, равный ширине мизинца или любой округлой буквы.
Кроме того, на каждом этапе, необходимо предоставлять ребенку наглядные
примеры корректных и некорректных действий для соблюдения принципа
наглядности.
2.3 Рекомендации по обучению английскому языку детей с дислексией
В данной главе мы приведем разработанные нами рекомендации и памятки
для педагогов и родителей по проблеме обучения английскому языку на
начальной ступени у детей с дислексией. Однако прежде рассмотрим некоторые
особенности коррекции дислексии на занятиях по английскому языку.
44
Безусловно, детей с дислексией среди обучающихся значительно меньше,
чем учащихся, не обладающих подобным нарушением. Однако от совместного
обучения получат пользу все участники образовательного процесса.
Отметим, что для ребенка тяжелым испытанием в начале обучения является
орфография английского языка, потому что одного знания алфавита недостаточно
для написания того или иного слова, ведь графический образ слова не
соответствует фонетическому образу. Однако эта особенность английского языка
помогает ребенку с дислексией развивать память, особенно фотографическую и
пополнять словарный запас.
При помощи английского языка ребенок развивает орфографическую
зоркость, это осуществимо путем проведения серии орфографических тренингов.
Коррекционная работа ведется с использованием принципа комплексности,
который
предполагает
совместную
работу
дислексией
зачастую
учителя-логопеда
с
учителем
английского языка.
Однако
дети
с
сталкиваются
с
проблемой
недопонимания со стороны педагогов в школе, что является большой проблемой,
требующей решения. Преподаватели, по причине своей неосведомленности,
могут принимать проявления болезни за лень, низкую мотивированность или
даже сомневаться в умственных способностях школьника. По этой причине
следует проводить просветительскую работу с преподавателями, работающими с
дислексиками, а также разрабатывать для них памятки.
Метод коррекции дислексии при помощи изучения английского языка
имеет ряд направлений (рис. 1) коррекционно-логопедической работы, которые
внедряются на уроках английского языка.
45
Рисунок 1 - Метод коррекции дислексии
На этапе формирования правильного произношения у детей с уточнением
артикуляции звуков основными целями становятся сравнение произношения
разных звуков в обоих языках, а также получение ребенком кинестетических и
тактильных ощущений от произношения. Для осуществления наблюдения и
сравнения ребенком положения органов артикуляции при произнесении звуков в
английском и русском языках используется зеркало. Кроме того, полезно
подкреплять представления ребенка об английском звуке и кинестетическими
ощущениями. Это можно достичь путем моделирования движений языка на
движение кисти руки, что позволит школьнику в прямом смысле слова
«потрогать» звук. Этот метод придет на помощь преподавателю в случае сложно
усваиваемых звуков английского языка, таких как:

сонанты [w], [ŋ];

межзубные [ð], [θ];

дифтонги.
46
Кроме того, на данном этапе дислексику непременным помощником будет
являться
выполнение
упражнений
артикуляционной
гимнастики
(базовые
упражнения для эффективного развития мышц артикуляционного аппарата:
«Часики», «Улыбка», «Иголочка», «Трубочка», «Лопатка», «Ворота», «Качели»)
и использование приемов визуализации (упражнения методики Дейвиса).
Отметим, что дети, имеющие оптическую форму дислексии, часто
испытывают серьезные затруднения при чтении, потому что у них нарушено
узнавание букв, особенно в усложненных условиях, зрительный синтез и анализ,
нарушена пространственная ориентировка. Опираясь на данные особенности в
структуру урока должны быть включены упражнения, которые направлены на
коррекцию этой симптоматики:

нахождение правильной и зеркально написанной буквы английского
алфавита;

применение графических диктантов;

путешествие по словарным лабиринтам;

сложение букв из элементов;

сравнение одинаковых по написанию букв русского и английского
алфавита.
Развитие у дислексика зрительного внимания достигается посредством
использования различных упражнений, таких как:

использование таблицы Шульте (таблица со случайно расположенными
объектами числами или буквами);

корректурные пробы (предоставлять ребенку текст и
просить его
зачеркивать в нем определенные буквы);

последовательное чтение в таблице в направлении слева - направо слогов,
заданного типа;

узнавание и нахождение двойственных изображений в рисунках и
фигурках;

чтение изографов, состоящих из букв английского алфавита.
47
Чтение, с пониманием основного содержания – другое умение, требующее
особого внимания при обучении дислексиков. В таком случае, необходимо понять
суть прочитанного текста. Это так называемое «быстрое чтение». Следовательно,
понимание каждого слова – не является обязательным требованием, что
необходимо донести до учащихся. Идея получения максимальной пользы, при
приложении минимального количества усилий, которая является ключевой для
такого вида чтения, зачастую приходится по душе большинству учащихся.
Затем, они просматривают вопросы и пытаются определить, в какой части
отрывка находится ответ на каждый из вопросов. Только после этого, учащиеся
прочитывают текст еще раз, стараясь найти релевантную информацию. Кроме
того, использование подчеркивания и всевозможных выделителей может помочь
детям с дислексией лучше представлять структуру изучаемого текста.
В повседневной жизни, такой вид чтения может использоваться для чтения
газетных и журнальных статей.
Говоря о чтении с пониманием основного содержания, целесообразно
упомянуть чтение для удовольствия. Безусловно, учащимся с дислексией
требуется больше времени и усилий на чтение. Однако необходимо объяснять
детям, что чтение – один из способов образовательной и социальной инклюзии.
Для участия в дискуссиях с одноклассниками, детям необходимо иметь похожий
опыт чтения книг, для более легкого апеллирования аргументами и примерами.
Наблюдения показывают, что положительные ожидания, связанные с
воспитанием ребенка, его всемерное поощрение и мотивация (обучение участию в
диспутах по теме прочитанного; формирование умения высказать свою точку
зрения, подкрепляя ее фрагментами из текста; работа с концептуальной
информацией, стимулирующей читательское воображение) на положительные
результаты оказывают огромный воспитательный эффект.
На данном этапе также важное значение приобретает переключение,
распределение и концентрация внимания ребенка.
48
Использование
специально
разработанных
логопедами
упражнений
позволит скорректировать типичные дислексические ошибки в словах и
предложениях, такие как:

аграмматизмы;

замены;

пропуски.
Эффективным считается применение следующих упражнений при работе с
детьми-дислексиками:

акрофоническое чтение (чтение по первым буквам заданных слов, после
чего ребенок должен составить новое слово и выбрать нужную картинку);

для коррекции природно низкого темпа деятельности используются
упражнения «Буксир» и «Молния»;

для развития антиципации применяется чтение слов с «решеточкой». Такое
упражнение применяется для развития антиципации;

для устранения антиципации – чтение с «окошком с прорезью слева». Так
как у детей часты ошибки персеверации, то есть «застревание» в сознании какойлибо одной лексической единицы, не имеющей отношения к исходной, и
антиципации, то есть предвосхищение, упреждение слова. Зачастую, процесс
антиципации у детей-дислексиков также нарушен;

нахождение ребенком в группе слов лишнего;

чтение словосочетаний и слов с прикрытой половинкой (нижней или
верхней). Данное упражнение помогает ребенку уточнить правописание части
слова и лучше его запомнить;

чтение фраз и слов «перевертышей»;

чтение слов с опорой на последовательность соответствующих фигур.
Важной чертой логопедических методик, которые связаны с изучением
английского, является максимальное включение разных анализаторов. В век
информационных технологий не стоит забывать об использовании компьютерных
технологий,
которые
позволяют
привлечь
внимание
ребенка
яркостью
49
оформления, объемностью и креативностью изображений. Ведь создание у
школьника мотивации – одна из основных задач преподавателя, особенно, если
речь идет о детях-дислексиках, которые легко отвлекаются и быстро устают.
Также учителя-логопеды должны помнить, что каждый ребенок индивидуален, и
тот метод, который сработал на одном ребенке, может не дать результата при
наличии других симптомов у другого школьника.
Кроме того, учащимся необходимо объяснить, что навыки чтения с полным
пониманием могут пригодиться им не только в учебной деятельности (при чтении
экзаменационных вопросов и сопутствующих инструкций), но и в повседневной
жизни. Например, для чтения всевозможных контрактов и договоров.
При обучении может применяться мультисенсорный подход с опорой на
кинестетичекий и визуальный способ получения информации. Так, при отработке
лексического материала в начальной школе может использоваться пластилин или
цветная бумага. Дети вылепливают определенные элементы, проговаривая их
названия вслух. С подобного рода заданиями учащиеся справляются легко и
быстро. Часто используемое задание «Point to» также оказывает значительную
помощь в обучении. Движение пальцем по соответствующим картинкам говорит
об осознанном восприятии прочитанного и является дополнительным каналом
восприятия. Это показывает, что ученик понимает то, что слышит, и
демонстрирует осознанное восприятие, что характерно обучению в языковой
среде.
На рисунке 2 представим памятку« Что необходимо знать о ребенкедислексике».
50
Рисунок 2 - Что необходимо знать о ребенке-дислексике
Основное правило, которого следует придерживаться при обучении
английскому языку – чем больше различных картинок (не сильно отвлекающих
внимание) в учебнике и меньше текста на странице, тем больше он подойдет для
ребенка. Тетради по грамматике, рабочие тетради, плакаты на стенах и другие
материалы должны по возможности соответствовать указанному правилу. Авторы
51
учебников, уровни учебников, серии, и прочее, не имеют большого значения,
потому что специализированных учебников английского языка в нашей стране
для детей-дислексиков нет.
Отметим также следующие особенности изучения английского языка
детьми-дислексиками:
1.
Необходимо использовать современные электронные устройства для
изучения английского языка. К примеру: планшеты, плееры, обучающие
программы на компьютере, приложения для мобильных телефонов. Большинство
проблем с обучением у школьников с признаками дислексии возникают
вследствие их сложностей с чтением. В связи с развитием современных
технологий на сегодняшний день существует большое количество разных
обучающих программ и приложений, которые позволяют учить и запоминать
английские слова на слух.
2.
Стоит увеличивать печатный текст, который следует прочитать
ребенку на английском языке. По возможности необходимо искать электронные
копии рабочих тетрадей и школьных учебников, по которым учится ребенок.
Навыки работы с компьютером позволяют увеличить читаемый шрифт текста,
при необходимости разбить его на небольшие абзацы и распечатать в подходящем
масштабе.
Дети с признаками дислексии не в состоянии прочитать большие
объемы текста с мелким шрифтом.
3.
Следует
объяснять,
разъяснять
и
«разжёвывать»
письменные
инструкции, которые даются перед упражнениями при выполнении домашних
заданий.
4.
Необходимо научить ребенка выделять важную информацию в тексте,
а также главные члены предложения. Это поможет школьнику понимать
структуру английского предложения и переводить его на русский язык.
5.
Не следует «мучать» ребенка бумажными словарями. Большое
количество маленького шрифта, который заполняет всю страницу и схожие
между собой слова не подходят для ребенка-дислексика. Поиски новых слов
52
занимают большое количество времени, нервируют и отбивают желание изучать
английский язык. Вбить слово в Google или Яндекс переводчик намного быстрее
и проще.
6.
Не надо заставлять ребенка выписывать слова в так называемый
«школьный словарик». Почерк у ребенка-дислексика оставляет желать лучшего,
а записать новое слово в блокнотик каракулями — не значит выучить его. К тому
же, ко второй, третьей странице «школьного словарика» дети перестают
ориентироваться в нем. Если такая практика введена в школе, то лучше родителям
набивать новые слова на компьютере, к примеру, в программе Microsoft Excel или
приложениях, для составления собственных «словарей».
7.
Не стоит заставлять дислексиков «прописывать» слова несколько
строчек. Это безрезультатное и утомительное занятие развивает у детей лишь
нелюбовь к английскому. Методика «писать и проговаривать» новые слова –
несомненно хороша, но не для дислексиков. Для подобных детей подходят: word
scrambles, кроссворды, раскраски со словами, word search puzzles, сопоставление
слова с переводом, напечатанные прописи, в которых нужно обводить слова, а
также изучение на электронных носителях новых слов.
8.
Text-to-speech сервисы и программы. Это программы, с помощью
которых можно
перевести печатный текст в аудио,
которое
начитано
англоязычными дикторами. Конечно, такие технологии далеки от идеала, но для
детей, которым сложно читать на английском, это, вероятно, единственный
вариант понять содержание текста и выполнять домашние задания.
Выводы по 2 главе
При обучении детей с признаками дислексии необходимой является
диагностика проблемы на раннем этапе и оказание соответствующей помощи
ребенку. Для учащихся с дислексией особую проблему представляет чтение.
Главное отличие состоит в том, что дислексики читают медленнее своих
сверстников и им труднее понимать детали.
53
Кроме того, особую важность имеет овладение навыками письма на
английском языке, в частности навыком орфографии, потому что английский
язык является международным языком общения, а так же потому, что это умение
входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности.
Метод коррекции дислексии включает:
1.
Формирование правильного произношения у детей с уточнением
артикуляции звуков.
2.
Развитие
зрительного
восприятия,
а
также
симультанного
и
сукцессивного анализа и синтеза.
3.
Развитие
у
дислексика
зрительного
внимания,
в
частности
произвольного, и памяти.
4.
Использование специально адаптированных к урокам английского
языка упражнений из логопедической практики.
Разработанные нами памятки могут оказать помощь не только для обучения
детей-дислексиков
английскому
языку,
но
и
могут
повысить
уровень
продуктивности взаимодействия ребенка с признаками дислексии с его
родителями в рамках образовательного процесса.
54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящей выпускной квалификационной работе были рассмотрены
теоретические и практические аспекты обучения английскому языку детей с
признаками
дислексии
и
разработаны
рекомендации,
направленные
на
корректировку неуспеваемости. В ходе теоретического исследования было
определено, что ключевым компонентом неуспеваемости является несоответствие
уровня сформированности навыков планируемым результатам. Все причины
школьной неуспеваемости можно разделить на две большие группы: внешние и
внутренние причины. К внешним причинам школьной неуспеваемости относят:
снижение ценности образования в обществе; нестабильность существующей
образовательной системы; неправильная организация учебного процесса на
местах. Внутренние причины школьной неуспеваемости включают: наличие
дефектов здоровья у учащихся; низкий уровень развития интеллекта; отсутствие
мотивации учения; проблема недостаточного развития волевой сферы учащегося.
Дислексия представляет собой частичное и специфическое нарушения
процесса чтения, имеющее стойкий характер повторяющихся ошибок, и
обусловлено нарушением высших психических функций. Выделяют следующие
виды
дислексии:
фонематическая,
семантическая,
аграмматическая,
мнестическая, оптическая, тактильная.
Для выявления дислексии необходимо проведение ряда тестов. Основной
особенностью детей с признаками дислексии является трудность в чтении, однако
это расстройство можно диагностировать и по другим признакам: замедленная
речь; трудности в произношении слов; сложности в составлении слов из звуков,
перестановка или замена звуков; небольшой словарный запас; сложности в
запоминании букв, чисел, цветов, звуков; трудности в сочетании слов; трудности
в запоминании стихов; медленная мелкая моторика; сложности с движением в
ритм музыке; сложности с пониманием прочитанного текста; трудности с
подбором рифмы к словам; неразборчивый почерк; общая неуклюжесть, плохая
55
координация; непонимание инструкций и распоряжений; сложности при игре с
мячом.
Практической целью обучения чтению младших школьников является
чтение текстов с различными типами понимания содержания: с выделением
основной мысли произведения (ознакомительное чтение, которому уделяется
наибольшее внимание); с детальным пониманием рассказов (изучающее чтение);с
нахождением нужной, важной информации (поисково-просмотровое чтение).
Среди стратегий обучения правописанию основными являются две:
мультисенсорная техника запоминания и мнемоника. Отдельно отметим, что при
проведении работы по улучшению почерка, прежде всего, необходимо объяснить,
что планируется работа именно по улучшению, а не по кардинальной смене стиля
письма.
Кроме
того,
следует
проводить
просветительскую
работу
с
преподавателями, работающими с дислексиками, а также разрабатывать для них
памятки.
56
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Барабанова С.Ю. Психолого-педагогические основы по оказанию помощи
детям в формировании навыка беглого чтения // Муниципальное образование:
инновации и эксперимент. 2014. №3. С.24.
2. Белый Б. Особенности переработки информации правым и левым
полушариями головного мозга. [Электронный ресурс] – Режим доступа:
http://www.открытыйурок.рф/статьи/549877/. Дата доступа: 05.04.2018.
3. Заваденко Н.Н., Румянцева М.В. Дислексия: механизмы развития и
принципы лечения // Русский журнал детской неврологии. 2008. №1. С.3-9.
4. Калинина С. А. Аграмматическая дислексия: проявление и пути
преодоления //Вопросы педагогики. – 2017. – №. 5. – С. 18-20.
5. Китаева Н.Н., Николаева И.А. Особенности преодоления дислексии у
учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков // Вестник ЛГУ
им. А.С. Пушкина. 2013. №3. С.59-65.
6. Лалаева Р. И. Логопедия: Методич. наследие: В 5 кн. Кн. 4: Нарушения
письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 2007. С.220
7. Льняная Л. И. Примерные программы по учебным предметам. П76
Начальная школа. В 2 ч. Ч. 1 — 5-е изд., перераб. — М. : Просвещение, 2011 —
400 с.
8. Меретукова З. К., Полушина Н.А.Неуспеваемость школьников как
проблема педагогической науки и образования // Вестник Адыгейского
государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2016. №3
(183). С.52-54.
9. Микфельд Я. О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической
дисграфии и дислексии у детей от 5 до 7 лет //Логопедия.–2004.-№3. – 2004. С.3946
10. Нагапетян Р. С. Дислексии у детей младшего школьного возраста //
57
Преподаватель ХХI век. – 2012. – Т. 1. – №. 1- C.153-155.
11. Находкин, В.В., Прокопьева, М.М., Ковтун, Т.Ю. Актуальные проблемы
развития личности в онтогенезе: сборник материалов III Всероссийской научнопрактической конференции студентов и аспирантов. Якутск, Северо-Восточный
федеральный университет им. М.К. Аммосова, 4 апреля 2014 г. - С.105-106.
12. Психологические причины неуспеваемости школьников: недостатки
познавательной деятельности и недостатки в развитии мотивационной сферы.
ресурс]
[Электронный
–
Режим
доступа:
https://studfiles.net/preview/2838528/page:2/. Дата доступа: 01.04.2018.
13. Российская педагогическая энциклопедия. [Электронный ресурс] –
Режим
доступа:
http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/.
Дата
доступа: 25.03.2018.
14. Сиротюк А. Л. Психофизиологические основы дифференцированного
обучения школьников. Directmedia, 30 окт. 2014 г. -292 с.
15. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //
Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – 1969. –
288 с.
16. Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования, утвержден Приказом Минобра РФ от 23.10.2009 № 373
[Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp.
Дата доступа 01.02.2013.
17. The International Dyslexia Association. Definition of Dyslexia, 2002.
[Электронный ресурс] — Режим доступа: https://dyslexiaida.org/definition-ofdyslexia/. Дата доступа: 01.03.2018.
18. Turner E., Pughe J. Dyslexia and English. – Routledge, 2013.104p.
58
ПРИЛОЖЕНИЯ
Рисунок 3 - Паспорт чтения
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа