close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Саксонова Анастасия Валерьевна. Учебное взаимодействие учителя с учащимися как средство развития мотивации учения младших школьников

код для вставки
II HAyKl4 P O C CI4fi CKoft oEAEpArIr4I,I
oETPAJIbHOE f OCyAAPCTBEHHOE BTOAXETHOE OEPA3OBATEJTbHOE yrrpEX[EHI4E
MI4HI4C TEP C TB O OE PA3 OB AHkIA
(
BbICIIIE| O OBPA3OB AHVIS
oPJroB c wrr4 f o cyAAp c TB EHHbrrz yHZB Ep CT4TET
r.rMeHr.r I4. C. TyP|EHEBA)
BbrrrycKHAr
KBAJTI4OT4KAUT{OHHAT PAEOTA (BKp)
rlo HrlllpaBneHlrlo rloAroroBKu 44.03.02 flcnxonoro-rreAaron4rrecroe o6pasoBaglre
(wuQp, H anp a6n evu e nodz
HanpaBneHHocrb (npo$ranr) flcrnxonorr.lf,
r,r
om
oexu)
fleAarorrrKa HaqarrEHoro o6pasoBa1nfl,
(uauneu oe auue H anp a*reHHocmu (npoQutn))
Cryleuta
um0p
(Q
141554
aamnun, tutn, omv ecme o)
I4ncrrryr [eAaroruKpr u rrcrrxoJrorrrlr
(u
auu eu oe anue uu cmumym a)
Terraa BbmycKrrofi
xna-uu(furaqlronHofi pa6orbr (BKp)
ytrEEH oE B3ArlMoAEfr c TBrrE ytrl4 TE JI fl C )rrrAll ul,rincfl KAK
CPEACTBOPA3BnTVTfl MOTT4BAT[4r4)rqEHr4fl MJrAArrrr4X
IIIKOJIbHI4KOB
(uauueuooauue meuu)
Cryaenr
Pyrono4zrem
Koucynrranr uo*"
(nodnuco)
Hopruoronrporb**
(nodnuco)
3an. ra(fe4pofi /
POII
Optu 2018
@uo)
OEAEPAIII{LI
yqPEXAEHI4E
oEAEPAJTbHOE |OCyAAPCTBEHHOE ETOAXETHOE OBPA3OBATEIbHOE
BbICIIIEf O OBPA3OBAHI4'I
(OPJIOB CKI4IZ f OCYAAPCTBEHHbIfr YHI,IBEPCI4TET
r4MeHu I4.C. TYP|EHEBA)
MI4HI4C TEP
C
TB O
OE
PA3
O
B AHVIA
14
HAYKI4
PO C
CI4IZ C KOfr
L'IHcuaryr neAaronIKLI u rrcLtxoJlorvu
Ka$eapa ne,qaforurKrr
r4
rrcuxoJrorur.r HaqaJrbHoro o6rqero
ta
cpeAHero o6paronauur
Haupaueuue floAroronru 44.03.02 llcr.rxonoro-neAaroruqecKoe o6patonanue
HanpanneuHocrb (npoQnnr) llcuxororras u [eAarorl,IKa HarIaJIbHofo o6paronauux
YTBEP,{{AAIO:
POII
apona
T.f"
<31> anrycra 2017r.
3AAAHTTE
Ha BbrrroJrHeHre Bbrnycxnoft rnanra(f uxaquoHnofi
cryAeHra
1. Tenaa
pa6orrr (BKP)
lxu$p 141554
BKP
YqCHI,I' MNA.IIIIUX IIIKONbHI,IKOB
YrnepN4ena rpI,IKa3oM rlo yHl{Bepcl,Irery or <21> nor6pa 2017 r. J\b 2-3353
2. Cpor cAarII,I cryAeHroM 3aKoHqeHHoft pa6orrr <13>> urons 2018 r.
3. I,IcxoAnrre AaHHbre x pa6ore:
4. Co4epNanze BKP (uepe.renr rloAJlexaIqux paspa6orre nonpocon)
f JIABA 1 . TEOPETI4IIEC KI4E O CHOBbI I,IC CNEAOBAHI4'I YIIEEHOf O
B3AI4MOAEnCTBVTAyqI4TEJUT C yrIAUIr4MVICfl,I4 MOTI4BAUI4I4 vrIEHl{rI B MnMIIIEM
IIIKOJIbHOM BO3PACTE
[email protected] MorraBarlfiIa yre6Hofi AerrenbHocrr{ KaK ncl,IxoJloro-neAaroruqecKaJl npo6leua
l.2.Oprauwarlr{r yre6uoro ssauN{oAeficrBufl. yrrrrrent c yqalqllMIEct KaK cpeAcrBo pa3Brrrvs'
MOTI,IB
AIIIIII yI]EH.VIfl MIIAAIIIEIO
IIIKO JIbHIIKA
urABA 2. rrEAAfOfnr{ECKI4E yCJrOBI4' PA3BVITVLI,IIOJIOXI4TEnbHOfr MOTI4BAIJVII4
YIIEHI4.fl MNAAIIILIX IIIKOJIbHI4KOB
2.l.VIzyrclg.ve Bluflr.lrtr [elarorr,rqecKoro naauuo4eftcrBvts, yTLITeJUI c yqaIqLIMLIc .Ha Morl4Barluro
yqeHlrr MJraAlrref o ITIKoJIbHI,IKa
2.2.i|i4erclu.recr<I,r€ peKoMeHAarlr4r4 no pa3Burrrro rroJroxlrreJlsnoft ruoruBalllrl{ f{enl{t MJIaAIITIx
IXKOJIbHLIKOB
5. flepeueur rpalpz.recKoro Marepuata2 prc)'HKa, 2 ra6twJar
6. KoucynrraHTbr uo BKP (c yr<asanueM orHocsrurrxcr K Ht4M pa3Aeron)
,{ara nrr4aur4 3araHnfl.
Pyrono4Iarenl BKP
(
02
) cenrx6pr
3aAaHue rrpuHtn K I,IcIroJIHeHIrIo
2017 r.
orcyrcrBylor '-
KAJIEHAAPHbIIZ
HauMenosaHue smnos BKP
Ne
nln
IJIAH
Cpoxu
(Doprvra
ofieTa
BbINOIHEHI4S
I
@opvynupoera reMH BKP
ceurr6pr
Koucynrraqnr HayrrHoro
2
CocrasreHrae rrJraHa pa6orrr na.q BKP
ceHrs6Dr
J
Parpa6orra cogepxanur BKP
orrr6pr
Kaaenaapnufi uan
llpuuepHoe coAepxaHze
BKP
sos6or
Cnncor Jll,rreparvpbr
4exaOpr
,{naruocrnvecrcufi
PVKOBO.III4TCJI'
aA
flo46op n r4reparyp
5
Parpa6
br no reMe r4ccJr eAoBaH r,rt
orra MeroAonof
r4r4
r{ccneAoBaHur. llo46op
IUAIHOCTVqECKOTO I{HCTDVMEHTADI4'
6
uncmvrvrenraorafi
Zsyuenue ncuxonoro-neAaroruqecKoft nzreparyprl
HanvcaHr,re nepBoft rJraBbr.
naoaroadu
naparoad
1.1.
8
I4:yveune [cuxoJ]oro-neAaroil{qecKofi nnreparyprq
Hailvca'r'ne neprofi rJraBbr, naparpaQ 1.2., rtrao4sr no
nepaofi uaee
flporegeHue KoHcrarupyroqero oKcrrepr4MeHra
9
O6pa6orrca pe3ynbraroB gKcrreplrMeHra
7
4era6pr
Marer nepnofi
ruraps-Qenpalt
Qenpans-uapr
Marer nepnoft
rJr€tBbr,
ll
rJraBbr,
naparpaQ 1.2.,
BbrBo,4LI no neDsoft Hase
Pa6oqne Marepr4zrJrbr,
KOHCyJrbTarIr4q HayqHoro
DVKOBO.IIUTCIIS
Mapr
Koucynrraqr4r HayqHoro
PYKOBO.ITI{TEJI'
l0
ll
Tlogroronxa re3lrcoB no pe3yJrbraraM r{ccJreAoBaHr{.rr
Yqacrue n rcontpepenqlrrz B paMKax <He4elu HayKr,r 20 I 8), ry6nzrcaqur crarbr4 (resucos)
MapT
Terccr regucos
anpenb
Tencr AoxlaAa,
uasrr BKP
anpem-ruail
t2
Hanucanne nropoft
1a
IJ
Hanucanue BBe.tIeHut r{ 3aKJrIoqeHLIt
BLICTynneHI4e, Te3lrcbl
MAI/I
Marcer sropofi fJraBbr
Marer
BBeAeHr4r
r4
3aKnroqeHlrt
t4
OQopl.rneHr,r e crrucKa nureparypbr
15
llpoaepra reKcra BKP uo czcreMe <Anruuaruar.
14
ccbrJroK
MAI'
Cnucor nlrreparypbr, TeKcr
I,IK)Hb
Srerrpounurfi rercr BKP
BKP
BKP (snerrpoHHuu rarrKa,
BKP
BY3)
16
KopperrupoBKa reKcra BKP, no4roroBKa fipe3eHrarlr4r.r
TIIOHb
t7
flpegcraueuue pa6oru na rcarpe4py
I,IIOHb
l8
llepe4aua BKP s apxlrB, 3afpy3Ka BKP e SBOP
14IOHb
6pourropa)
Cry4enr
Pyr<ono4urenb BKP
Slerrpounar narrKa,
6pourcpa
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Учебное взаимодействие учителя с учащимися как средство развития
мотивации учения младших школьников»
Educational interaction of teachers with students as a means of developing
motivation of primary school students
Работа включает 69 стр., 2 табл., 3 рис., 29 ист.
Ключевые слова: учебная мотивация, взаимодействие учителя с учащимися
Keywords: educational motivation, teacher-student interaction
Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме развития
мотивации учения младших школьников посредством учебного взаимодействия
учителя с учащимися.
Цель исследования – рассмотреть влияние организации учебного
взаимодействия учителя на мотивацию учебной деятельности младших
школьников.
Объект исследования – мотивации учебной деятельности младших
школьников.
Предмет исследования – организация учебного взаимодействия учителя с
учащимися как средство развития мотивации учения младшего школьника.
В ходе теоретического анализа психолого-педагогической литературы дано
определение понятиям «мотивация», «учебная мотивация»; рассмотрено строение
мотивационной сферы у школьников; дана характеристика видам мотивов;
выделены этапы формирования мотивации учебной деятельности; обращено
внимание на динамику мотивации в младшем школьном возрасте; отмечена
актуальность проблемы взаимодействий в современной образовательной теории и
практике; раскрыта сущность понятий «педагогическое взаимодействие»,
«учебное взаимодействие»; приведена типология учебных взаимодействий;
затронут вопрос коммуникативной компетентности педагога; показана
взаимосвязь характера педагогического взаимодействия с мотивацией учения
школьника. Эмпирическое исследование включало диагностику модели
педагогического взаимодействия учителя с учащимися и мотивацию учения
младшего школьника. В результате эмпирического исследования было
установлено, что влияние модели педагогического взаимодействия учителя с
учащимися на мотивацию учения младшего школьника существует. Показатели
учебной мотивации младших школьников имеют существенное различие в
условиях учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной модели
взаимодействия.
На основе полученных результатов были разработаны рекомендации
педагогам-психологам по развитию положительной мотивации учения младших
школьников.
Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на
секционном заседании кафедры педагогики и профессионального образования
«Актуальные психолого-педагогические проблемы младшего школьного возраста
и консультирования в образовании» в рамках «Фестиваля науки-2018».
Результаты исследования изложены в публикации автора.
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………...
3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ И
МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ ………………………………………………………….
9
1.1. Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников
как психолого-педагогическая проблема………………………………..
9
1.2. Организация учебного взаимодействия учителя с учащимися как
средство развития мотивации учения младшего школьника ……
Выводы по первой главе ………………………………………………………..
20
28
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ
ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ................................................................................
31
2.1. Изучение влияния педагогического взаимодействия учителя с
учащимися на мотивацию учения младшего школьника ……….
31
2.2. Методические рекомендации по развитию положительной мотивации
учения младших школьников ……………………………………………
50
Выводы по второй главе ………………………………………………………... 62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………. 64
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………… 66
ПРИЛОЖЕНИЕ
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Мотивационная сфера является ядром
личности (деятельностный подход в психологии, концепция формирования
личности Л.И. Божович, психоанализ, гуманистическая психология). Мотивация,
имея функции побуждения, направления деятельности и смыслообразования
(А.Н. Леонтьев), становится первым звеном в структуре поведения [9, с.3].
В
соответствии
с
Федеральным
государственным
образовательным
стандартом начального общего образования одним из базовых требований к
результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу
начального
общего
образования,
является
готовность
и
способность
к
саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию [22, с.1].
Младший школьный возраст является новой ситуацией развития и требует
от ребенка особой деятельности – учебной. Чтобы эта деятельность была
эффективной, необходимо сформировать мотивацию к учению (В.И. Чирков,
2004).
Формирование
мотивационной
сферы
младших
школьников
без
преувеличения можно назвать одной из центральных проблем обучения и
воспитания учащихся современной школы [13, с.18].
Изучению мотивации посвящено большое количество работ практически во
всех психологических школах и направлениях (Л.И.Божович, В.К. Вилюнас,
К.Левин, А.Н. Леонтьев, У. Макдауголл, Д. Макклелланд, А. Маслоу, Г. Мюррей,
Ж. Нюттен, В. Франкл, X. Хекхаузен, Б. Спайнэс, У.Хьюитт, Д. Стипек и др.) [9,
с.3].
В отечественной педагогике (М.А. Данилов, А.С. Макаренко, М.М.Пистрак,
В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и др.) разработаны общепедагогические
положения развития мотивации учения школьников в качестве неотъемлемого
компонента всестороннего развития личности. Эти исходные концептуальные
суждения
о
роли
и
значении
потребностей,
интересов,
мотивов
в
жизнедеятельности школы и учащихся получили дальнейшее развитие и
конкретизацию в трудах современных исследователей (Ф.Н. Апиш [1], В.Г. Асеев
4
[2], Ю.В. Братчикова [6], С.В. Гани [9], Д.А. Крылова [19], Н.Г. Логвинова [21],
А.К. Маркова [23, 24, 24] Н.А. Разина [30] и др.).
Изучением
мотивации
занимались
многие
психологи,
такие
как
А.К.Маркова, Е.В. Камаровская, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,
Н.Ф. Талызина и др. [Цит. по Ю.В. Братчиковой], [6].
Специфика мотивационной сферы младших школьников отражена в
работах 40-80-ых годов ХХ века: Л.И. Божович [5] и ее сотрудников,
М.В.Матюхиной [26] и др.
Н.А. Горбачева [10] указывает, что «одним из существенных феноменов
образовательного
осуществляемое
процесса
его
является
субъектами.
педагогическое
Проведенный
ею
взаимодействие,
анализ
психолого-
педагогической литературы и педагогической практики показывает, что именно
педагогическое взаимодействие в тех или иных стратегиях во многом определяет
создание личностно развивающей или личностно тормозящей образовательной
среды» [10, с.4].
В исследовании М.И. Баликоевой [4] указано, что «в современных условиях
комплексного преобразования системы общего образования (ориентации на
саморазвитие учащихся в процессе их сотворчества с преподавателем, реализации
их субъектной позиции в процессе личностно ориентированного обучения)
проблема
оптимизации
процесса
решения
учебно-воспитательных
задач
сопряжена со спецификой организации взаимодействия «учитель-ученик» [4, с.1].
Актуальность изучения взаимодействия учителя и ученика определяется, с
одной
стороны,
процессом
построения
новой
школы
и
разработкой
соответствующей ее принципам модели взаимоотношений и совместной
деятельности
двух
основных
субъектов.
С
другой
стороны,
прежнее
транслирующее обучение по репродуктивному образцу, сформировавшее особые
профессионально-ролевые
установки
и
стили
взаимодействия
основных
участников образовательного процесса, сегодня вступает в противоречие с
требованиями времени, стимулируя возрастание конфликтности в школе [33, с.3].
5
Проблема
взаимодействия
участников
педагогического
процесса
приобретает все большую остроту для современной школы и современной наукой
рассматривается как междисциплинарный феномен, взаимосвязи которого
отражаются в широком спектре гуманитарных наук (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов,
П.Н. Шихирев и др.) [4, с.3].
Вопросами педагогического общения и взаимодействия в школе занимались
наряду с педагогикой и другие отрасли отечественной науки: философия,
социология, социальная педагогика, психология, социальная психология.
Учебное взаимодействие учителя с учащимися как условие повышения
качества обучения и воспитания вызывает интерес у современных ученых
(М.И.Баликоева [4], И.В. Васютенкова [8], Н.А. Горбачева [10], Е.В. Коротаева
[18], Т.Б. Федорова [31], Т.Г. Фомина [32], С.А. Шатрова [34] и др.).
В то же время пока мало внимания уделяется сущностным противоречиям в
системе взаимодействия педагогов и школьников в трансформирующемся
образовании,
факторам
формирования
и
развития
взаимоотношений
в
современной школе, их влияние как на эффективность обучения и воспитания, так
и на способности самосовершенствования личности учащихся и учителей. В связи
с этим актуальным остается вопрос об оптимизации механизмов регулирования
системы взаимодействия в современных массовых образовательных учреждениях
[33, с.5].
Цель
исследования:
взаимодействия
рассмотреть
влияние
организации
учебного
на
мотивацию
учебной
деятельности
младших
исследования:
мотивации
учебной
деятельности
младших
учителя
школьников.
Объект
школьников.
Предмет исследования: организация учебного взаимодействия учителя с
учащимися как средство развития мотивации учения младшего школьника.
Задачи исследования:
 рассмотреть формирование мотивации учебной деятельности младших
школьников как психолого-педагогическую проблему;
6
 рассмотреть организацию учебного взаимодействия учителя с учащимися
как средство развития мотивации учения младшего школьника;
 изучить влияние педагогического взаимодействия учителя с учащимися
на мотивацию учения младшего школьника;
 разработать методические рекомендации по развитию положительной
мотивации учения младших школьников.
Методы исследования:
 теоретические:
анализ
психолого-педагогической
литературы
по
проблеме исследования; обобщение опыта учителей начальных классов;
 эмпирические: тестирование, цветометрия;
 методы
количественной
и
качественной
обработки
данных:
ранжирование, интерпретация.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение 20162018 годов.
На первом этапе (2016-2017 учебный год) осуществлялось: изучение и
анализ педагогической, психологической, методической литературы по проблеме
коммуникативного поведения младших школьников, защищена курсовая работа.
Второй этап (2017-2018 учебный год) включал: изучение и анализ научнопедагогической, психологической литературы по проблеме формирования
мотивации учебной деятельности младших школьников и организации учебного
взаимодействия учителя с учащимися; определение цели, задач исследования;
разработку, организацию и проведение педагогического эксперимента по
изучению влияния педагогического взаимодействия учителя с учащимися на
мотивацию учения младшего школьника.
Третий этап (2017-2018 учебный год) включал: анализ и обобщение
результатов проведенного теоретического и эмпирического исследования;
разработку
методических
квалификационной работы.
рекомендаций;
оформление
выпускной
7
База
сбора
эмпирического
материала:
Муниципальное
бюджетное
образовательное учреждение – средняя общеобразовательная школа №13 г. им.
героя Советского Союза А.П. Маресьева г. Орла.
Структура и объем работы.
Работа состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения,
списка литературы, приложения.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность;
определяется методологический аппарат исследования: цель, объект, предмет,
задачи, методы; характеризуются этапы исследования.
В
первой
главе
«Теоретические
основы
исследования
учебного
взаимодействия учителя с учащимися и мотивации учения в младшем школьном
возрасте»
проанализированы
психолого-педагогические
исследования
отечественных педагогов и психологов по проблеме формирования мотивации
учебной
деятельности
младших
школьников,
конкретизированы
понятия
«мотивация», «мотивация учения», «педагогическое взаимодействие», «учебное
взаимодействие», как средство развития мотивации учения младшего школьника
описаны модели организации учебного взаимодействия учителя с учащимися.
Во второй главе «Педагогические условия развития положительной
мотивации учения младших школьников» описана методика изучения влияния
педагогического взаимодействия учителя с учащимися на мотивацию учения
младшего школьника; представлены методические рекомендации по развитию
положительной мотивации учения младших школьников.
В
заключении
сформулированы
выводы
и
основные
результаты
исследования.
В
приложении
представлены
бланки
тестов,
таблицы
обработки
результатов диагностики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения
исследования, его результаты докладывались и обсуждались на секционном
заседании кафедры педагогики и профессионального образования «Актуальные
психолого-педагогические
проблемы
младшего
школьного
возраста
и
8
консультирования в образовании» в рамках «Недели науки-2018» в Орловском
государственном университете имени И.С. Тургенева.
Результаты исследования изложены в публикации автора:
1. Учебное взаимодействие учителя с учащимися как средство развития
мотивации учения младших школьников // Вестник научного студенческого
общества. Сборник статей. Выпуск 4. Дошкольное, начальное, среднее
образование. Языковая и литературная подготовка. – Орел: ООО «Горизонт»,
2018. – 226с. (С.149-151)
Общий объем работы составляет 69 страниц. Работа включает 3 рисунка, 2
таблицы, 8 приложений, список литературы содержит 39 источников (печатных
источников за последние 10 лет – 50%).
9
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ И МОТИВАЦИИ
УЧЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.1.
Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников
как психолого-педагогическая проблема
Проблема мотивации признается актуальной как отечественной, так и
зарубежной психологией.
Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время
накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для
дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации [15].
Термин «мотивация», взятый в широком смысле, используется во всех
областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного
поведения человека и животных. По своим проявлениям и функции в регуляции
поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно
самостоятельных класса. При анализе вопроса о том, почему организм вообще
приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и
инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена
активность организма, ради чего произведен выбор именно этих актов поведения,
а не других, исследуются прежде всего проявления мотивов как причин,
определяющих выбор направленности поведения. При решении вопроса о том,
как, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения, исследуются
проявления эмоций, субъективных переживаний (стремлений, желаний и т.п.) и
установок в поведении субъекта [20, с.513].
В понимании В.Г. Асеева [2] «мотивация представляет собой совокупность,
систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и
деятельность человека» [2, с.122].
А.К. Маркова [23] под мотивацией понимает «результат многоступенчатого
взаимодействия внутреннего мира ребенка – прежде всего его потребностей и
10
стимулов, способных удовлетворить эти потребности, а также ситуации, в
которой
осуществляется
восприятие
стимула
и
появляется
активность,
направленная на его получение» [23, с.19].
Л.И. Божович [5] под мотивом понимает «внутреннюю позицию личности»;
«мотивация – индивидуализированный механизм соотнесения внешних и
внутренних факторов, определяющий способы поведения данного индивида» (по
Л.И. Божович) [5, с.87].
Таким образом, в самом простом понимании – мотивация – это побуждения,
вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.
В настоящем исследовании мотивация понимается как «сложный процесс
побуждения человека к определенному поведению и деятельности под
воздействием внутриличностных и внешних факторов» [12, с.3].
Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по
вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности.
В современной литературе существует несколько подходов к решению
проблемы мотивации учебной деятельности младших школьников. Исследователи
(Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К. Маркова) называют мотивацией учебной
деятельности все факторы, обусловливающие проявление учебной активности,
потребности, цели, установки, чувство долга, интересы [30, с.7].
Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной
работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной
в деятельность учения или, другими словами, учебную деятельность. Как и любой
другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для
этой деятельности факторов.
Н.А. Разина [30] указывает, что «мотивация учебной деятельности
определяется: самой образовательной системой, образовательным учреждением;
организацией
образовательного
процесса;
субъективными
особенностями
обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень
притязаний, самооценка и др.); субъективными особенностями педагога и, прежде
11
всего, системой его отношений к ученику, к делу; спецификой учебного
предмета» [30, с.18].
Н.Г. Логвинова [21] отмечает, что «продуктивность учебной деятельности
младшего школьника напрямую зависит от качества его мотивационного
сопровождения» [21, с.12].
В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы.
К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе
учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.
Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как
вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба
ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы
могут оказывать и негативное влияние, как на характер, так и на результаты
учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы
ради материального вознаграждения и избежание неудач.
Одним из постоянно действующих мотивов учебной деятельности является
познавательный интерес, который зависит от уровня и качества приобретенных
знаний и умений, сформированности способов умственной деятельности, а также
отношения школьника к учителям [30, с.8].
Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того,
что определяет, побуждает учебную активность ребенка.
Мотивация
выполняет
несколько
функций:
побуждает
поведение,
направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость.
Названные
функции
мотивации
реализуются
многими
побуждениями.
Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов
ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т.д.
Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во
взаимодействии ребенка со взрослым. Потребность – это направленность
активности
ребенка,
психическое
состояние,
создающее
предпосылку
деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда
12
человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность
ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.
Другой важный аспект мотивационной сферы – мотив, т.е. направленность
активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении
мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного
процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение
хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений
со сверстниками [24, с.72].
Цель – это направленность активности на промежуточный результат,
представляющий этап достижения предмета потребности.
Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности – интерес к
учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную
окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на
первых этапах возникновения любознательности ученика.
Учебная мотивация, считающаяся наиболее выраженной и значимой в
младшем
школьном
возрасте,
включает
в
себя
три
группы
мотивов:
познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивацию достижения
(Л.И. Божович, 1968; А.К. Маркова, 1983; М.В. Матюхина, 1984, Х. Хекхаузен,
1986). К первой группе относятся мотивы, непосредственно связанные с
содержанием и процессом учения, они возникают в процессе обучения. Вторую
группу представляют широкие социальные (стремление хорошо окончить школу,
поступить в институт, долг и др.) и узколичные мотивы. Их возникновение
связано с системой отношений, в которую вовлечен ребенок.
А.К. Маркова [Цит. по С.В. Гани], [9] разделяет социальные мотивы учения
на три подгруппы: 1) широкие социальные мотивы, 2) узкие социальные, или
позиционные мотивы, 3) социальные мотивы сотрудничества [9, с.12].
М.В. Матюхина [26] выделяет мотивы, заложенные в самой учебной
деятельности («мотивация содержанием» и «мотивация процессом») и мотивы,
связанные с косвенным продуктом учения (широкие социальные мотивы,
узколичные мотивы) [26, с.12].
13
Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на
содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных
мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе
учения, то говорят о социальных мотивах.
И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни:
широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями,
фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на
усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения
знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных
знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования)
[24, с.75].
Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные
мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные
(стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими,
получить их одобрение).
Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе.
Например, широкие познавательные проявляются в принятии решения задач, в
обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные
– в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к
учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования
обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации
учебного
труда.
Социальные
мотивы
проявляются
в
поступках,
свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие
социальные – в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок,
в помощи друзьям.
Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь
потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализации мотивов
зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и
достигать их в обучении.
14
Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить
правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ
работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей
связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные
цели, цели самообразования и социальные цели.
Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее
откладывание,
стремление
незавершенность,
к
преодоление
завершенности
препятствий
учебных
или
срыв
действий
или
их
работы
при
их
возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость [1, с.18].
Согласно исследованиям, учебная деятельность школьников побуждается
иерархией мотивов, в которой основными могут быть внутренние мотивы,
связанные с содержанием этой деятельности и её выполнением, или социальные
мотивы, связанные с потребностью ребёнка занять определённую позицию в
системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие
взаимодействующих потребностей и мотивов. Соответственно при анализе
мотивации
учебной
деятельности
необходимо
не
только
определить
доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной
сферы человека.
Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуальнопознавательного плана. Они понимаемы, сознаваемы, как жажда знаний,
необходимость в их присвоении, стремление к расширению кругозора,
углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая
соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его
интеллектуальной потребностью, имеющей положительный эмоциональный тон и
ненасыщаемость. Следуя таким мотивам, учащийся настойчиво и увлечённо
работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи, не
считаясь с усталостью, временем, исключая другие побудители и отвлекающие
факторы [11, с.40].
В ходе теоретического анализа мы пришли к заключению, что учебная
деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и
15
разную психологическую характеристику. Одни из них – познавательные мотивы
– заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения, включают в
себя познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности
и овладении новыми знаниями, умениями и навыками. Другие, так называемые
социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, могут
существенно влиять на его результат, порождаются всей системой существующих
отношений между ребенком и окружающим миром, связаны с потребностями
ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием
ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных
отношений. Такие мотивы побуждают к учебной деятельности посредством
сознательно поставленных целей [30, с.9].
В исследовании С.В. Гани [9] представлена динамика мотивации в младшем
школьном возрасте. На протяжении младшего школьного возраста изменяется
значимость (выраженность) трех групп учебных мотивов – социальных мотивов
учения, познавательных мотивов и мотивации достижения. Динамика изменения
выраженности разных мотивов различна: можно наблюдать постепенное
снижение мотива (например, мотив получения высокой отметки), увеличение в
конце периода обучения (например, мотив ориентации на будущее), рост,
переходящий в плато (например, познавательная мотивация), повышение в начале
и в конце обучения в начальных классах (например, мотивация избегания
неудачи), сохранение стабильного уровня представленности мотива (например,
долг перед учителем).
На протяжении младшего школьного возраста сохраняется значимость
игрового мотива, хотя меняется его содержание; интенсивно развивается духовнонравственная мотивация и соответствующие ей ценностные ориентации.
Замечено, что положительное отношение к учению (или общая учебная
направленность) усиливается от 1-ого ко 2-ому классу и ослабевает к окончанию
начальной школы [9, с.7].
Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных
перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом.
16
Результаты
изучения
становятся
основой
для
планирования
процесса
формирования. В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации
неразрывно связаны. Формирование мотивов учения – это создание в школе
условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к
учению, осознания их учеником. Изучение и формирование мотивов учения
должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в
гуманной, уважительной к личности ученика обстановке, с другой.
Мотивы будут проявляться по-разному в зависимости от того в каких
ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях
достаточно явно обнаруживаются, поэтому надо не просто долго наблюдать, а
наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявляться.
Личность ученика неповторима. У одного – невысокий уровень мотивации
и хорошие умственные способности; у другого – средние способности, но велики
побудительные силы поиска решений. Иногда ученик обладает хорошими
способностями, глубокими знаниями, а результат его творческой самостоятельной
деятельности – средний. Успех или неудачу личности в учебной деятельности
невозможно объяснить какими-либо отдельными ее качествами. Напротив, только
анализируя эти качества в тесной взаимосвязи, можно понять истинные причины
успехов или неудач конкретного ученика [15].
В отечественной психологии развитие мотивационной сферы часто
трактуется в рамках психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. При
этом развитие мотивов рассматривается в связи с направленностью деятельности,
регуляционной, побудительной, смыслообразующей функциями ее мотивации.
В период младшего школьного возраста, в связи с изменением «социальной
ситуации развития ребенка» (термин Л.С. Выготского), появляются новые мотивы
и происходят перестановки в иерархически организованной мотивационной
системе. Мотивы, побуждающие учебную деятельность, должны становиться
наиболее значимыми [9, с.11].
Психологические исследования учебной деятельности показали: для того,
чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная её
17
мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось,
что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы
должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операциональнопознавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов
и их роль в становлении мотивации учебной деятельности.
Мотивационный этап. На этом этапе ученики должны осознать, почему и
для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны
проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу.
Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают
содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями,
входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации
учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна
необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий
и
операций
для
решения
основной
учебной
задачи,
поставленной
на
мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми
частными учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для
школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.
Рефлексивно-оценочный этап. Этот этап итоговый в процессе изучения
темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную
учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными
основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение
этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной
деятельности. Важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали
фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались
для побуждения его к дальнейшей работе, для создания дальнейших перспектив
этой работы [17].
Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего
обучения
в
формировании
психологические
аспекты
становления мотивации.
мотивов
значений
и
учения.
роли
Рассмотрим
проблемного
некоторые
обучения
для
18
Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности
происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни
слышал о необходимости учиться, о его долге и обязанностях, о важности для
него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо не
осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность,
то соответствующих мотивов у него не возникает и не сформируется устойчивая
мотивация. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен
начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в
процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции
удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут
потребности и мотивы к этой деятельности. Проблемное обучение способствует
поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к
общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у детей
положительную мотивацию [14].
Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке играют
значительную роль в становлении мотивации учения. Для ее становления
большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу,
так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация.
Однако, приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда
дают должный эффект. В классе бывают дети, на которых эти приемы не
оказывают ожидаемого действия. Использование групповых форм обучения
втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся, так как, попав в
группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не
может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению
со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую даже
больше, чем мнением учителя.
Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую
ценность. Только тогда у ребенка возникнет потребность в ней. Важно, чтобы
ребенок ценил деятельность саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые
она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т.д.).
19
Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой
деятельностью, за оценкой этой деятельности другими. Когда ученик, работая
коллективно в группе, находясь в тесном общении с ребятами, наблюдает, какой
большой интерес вызывает деятельность у товарищей, какую ценность
представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает
понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это
способствует включению ученика в активную учебную работу, которая
постепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, что
приводит к становлению мотивации учения.
Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности
зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от
склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм
коллективной
организации
учебного
процесса
весьма
перспективна
для
становления мотивации [23, с.83].
С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной
работы учащихся, а такая, которая основана, главным образом, на познавательной
потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативнопроцессуальной ценности этой деятельности. Между тем, учителя с момента
появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим
средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Однако тем
самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой
деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, то есть на чтото внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае
приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет
подлинную ценность его деятельности.
Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной
потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку,
становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для
многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная
работа теряет для них всякую ценность.
20
1.2. Организация учебного взаимодействия учителя с учащимися как
средство развития мотивации учения младшего школьника
В последнее время возрос интерес к исследованию взаимодействий.
Педагогика взаимодействия различных субъектов образовательного процесса
признается сегодня одной из наиболее актуальных проблем развития школы. Это
связано с тем, что динамично расширяется коммуникативная сфера, появляются
новые формы контактов, расширяются возможности не только непосредственной,
но и опосредованной (дистантной, виртуальной и пр.) совместной деятельности.
Эта
социально
значимая
перспектива
просматривается
в
федеральных
государственных образовательных стандартах (ФГОС), где обращение к
необходимости готовить обучающегося к межличностным взаимодействиям
видно на каждой ступени образования.
Так, ФГОС начального общего образования охватывают:
 развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных
социальных ситуациях;
 готовность слушать собеседника и вести диалог, готовность признавать
возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь
свою;
 определение общей цели и путей ее достижения, умение договариваться о
распределении функций и ролей в совместной деятельности, осуществлять
взаимный контроль в совместной деятельности.
Перечисленные требования ФГОС к обучению показывают, что сегодня
важнейшими составляющими обучения являются готовность и умение вести
диалог, вступать в сотрудничество со сверстниками и взрослыми, осознавать свою
роль в жизни общества и т.д. Вот поэтому организация взаимодействий в
педагогическом процессе и как деятельность, и как результат обучения является
одним из востребованных направлений современной образовательной науки и
практики [18, с.2-7].
В предыдущем параграфе нами показано, что действия человека исходят из
определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив – это то, что
21
побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек
стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный
смысл его действий [29].
Опираясь
на
данный
тезис,
рассмотрим
организацию
учебного
взаимодействия учителя с учащимися.
Понятие «взаимодействие» в педагогике отражает процессы воздействия
субъектов учебно-воспитательного процесса друг на друга, их взаимную
обусловленность, изменение состояния, взаимопереход и определяется как
процесс
интеграционной
учебно-познавательной
деятельности
субъектов,
состоящий из целевого, мотивационного, деятельностного и процессуального
аспектов (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, П.Н. Шихирев и др.) [4, с.3].
Труд педагога есть сложнейшая психическая реальность, представленная в
виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных факторов:
педагогическая деятельность; личностный потенциал педагога; психологопедагогическое общение.
Все эти три пространства объединены единой глобальной задачей развития
личности
участника
взаимодействия
в
образовательном
процессе,
его
социализации. Практика показывает, что в труде педагога эти факторы
взаимосвязаны, но при этом они не накладываются друг на друга, а вступают в
сложные диалектические отношения и в процессе его профессиональной
деятельности выступают то, как предпосылка к выбору методов влияния и
технологий обучения, то, как сам метод, средство или технология, то, как
результат обучения, развития и воспитания [27, с.15].
Обратимся к трактовке словосочетания «педагогическое взаимодействие».
Термин «педагогическое взаимодействие» наиболее полно отражает
взаимную активность, сотрудничество педагогов и учащихся в процессе их
общения. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или
косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их
взаимную связь [8, с.9].
22
Педагогическое взаимодействие всегда детерминировано определенной
целью – передачей знаний и общественного опыта, направлено на создание
относительно сбалансированного (временного или устойчивого) состояния
участвующих
сторон,
как
правило,
отличается
регламентированностью,
продиктованной самой структурой образовательного процесса. Взаимодействию
обязательно
присуща
двунаправленная
связь,
определяемая
реакциями
участников деятельности, которые корректируют эффективность получения
конечного результата.
Современная педагогика ориентирована, прежде всего, на организацию
субъект-субъектных взаимодействий, в которых и учитель, и ученик являются
субъектами, сотрудниками в совместной познавательной деятельности.
Смысл педагогического взаимодействия заключается в научении ребенка
самостоятельно организовывать собственный процесс познания и социализации –
осознавать процесс познания как социальную потребность, предвосхищать
личностно значимый результат этого процесса, выстраивать последовательность
действий, операций, реализовать намеченный образ деятельности, адекватно
соотносить предполагаемый и полученный результат, ставить новые задачи [18,
с.11-20].
Субъект
–
это
личность
или
группа
как
источник
познания
и
преобразования действительности; носитель активности. При этом активность
понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других
людей и самого себя. Активность личности зависит от мотивов ее поведения и
характеризуется надситуативностью. Посредством надситуативной активности
преодолеваются внешние и внутренние ограничения – барьеры деятельности.
Следовательно, активным является процесс, находящийся в прямой зависимости
от субъекта. При этом позиция субъекта характеризуется наличием устойчивой
внутренней мотивации деятельности.
В данном контексте в качестве механизма реализации системы субъектсубъектных отношений выступает диалог как способ передачи культурного опыта
в образовании. Диалогическое взаимодействие определяет общую субъект-
23
субъектную направленность образовательного процесса и предполагает наличие
специфического
межсубъектного
пространства,
в
котором
пересекаются
индивидуальные смыслы и ценности [8, с.8].
Сегодня обучение априори ассоциируется с взаимодействием как основой
образовательных действий и отношений.
По И.П. Подласому [28] «обучение – упорядоченное взаимодействие
педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели» [28,
с.201].
Познавательный, образовательный процесс является особой формой связи
учителя и учащегося, личности и окружающей среды, поэтому активное
отношение школьника к миру имеет смысл рассматривать как результат
совместных усилий педагога и воспитанника. Такое активное отношение может
сопровождать образовательную деятельность учащегося, может проявиться
только в конце образовательного цикла и даже за пределами школы, а может так и
не актуализироваться [18, с.17].
Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функциональноролевую и личностную. Оптимальным вариантом является установка педагога на
функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные
особенности проступают через ролевое поведение. Функционально-ролевая
сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на
преобразование
когнитивной
сферы
учащихся.
Критерием
успешной
деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учащихся
заданным эталонам. Личностная сторона в большей степени затрагивает
мотивационно-смысловую сферу школьников. Научное знание, содержание
образования в данной ситуации выступают средством преобразования этой сферы
[8, с.10].
М.И.
Баликоева
взаимодействие
[4]
включает
обращает
в
себя
внимание,
два
что
«педагогическое
взаимосвязанных
педагогическое отношение и педагогическое общение» [4, с.3].
компонента:
24
Основной мотив взаимоотношений учителя с учащимися в учебном
процессе заключается, прежде всего, в том, чтобы выполнить задачи,
поставленные перед ним программой. Отличительной особенностью этих
отношений становится то, что они сознательно используются педагогом в целях
формирования активного положительного отношения учеников к учению, труду,
общественному достоянию, к своей будущей профессиональной деятельности.
Другими словами, установившиеся отношения используются с целью решения
различных образовательных задач. При этом они обладают эффективностью
только тогда, когда с их помощью учитель управляет развитием самодеятельных
сил и активности учащихся в процессе освоения ими социального опыта, когда
они включаются в сознательное построение системы отношений на гуманных
началах [4, с.4].
Педагогическое общение как способ взаимодействия учителя и учащихся
выступает связующим компонентом педагогической системы школы, основным
средством решения образовательных задач. Для формирования положительной
устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке
работы ученика был ее качественный анализ, подчеркивание всех положительных
моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин
имеющихся недостатков и путей их исправления. Этот качественный анализ
должен способствовать формированию у учащихся адекватной самооценки своей
личности (и тем самым формировать адекватную самооценку и в учебной
деятельности) [там же, с.5].
В.Г. Маралов [Цит. по Т.Г. Фоминой], [32] выделяет две основные модели
общения: 1) учебно-дисциплинарную; 2) личностно ориентированную.
В учебно-дисциплинарной модели цель обучения видится педагогу как
вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе
взаимодействия является «Делай, как я». Для рассматриваемой модели общения
характерен авторитарный стиль управления, способы общения: наставления,
разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика
25
общения: диктат или опека. Личностная позиция: удовлетворить требования
руководства и контролирующих инстанций.
Цель личностно ориентированной модели общения – обеспечить чувство
психологической
защищенности
ребенка,
доверие
его
к
миру,
радость
существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности
ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения.
Данная
модель
общения
характеризуется
тем,
что
взрослый
взаимодействует с ребенком в процессе общения. Он не подгоняет развитие
детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном
развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а
средством полноценного развития личности [32, с.8].
Учебное взаимодействие характеризуется большей регламентированностью:
по содержанию – соответствие стандартам образования; по форме – соответствие
современным технологиям, правам и обязанностям участников образовательного
процесса и т.д. Результативность (продуктивность) учебных взаимодействий
очевидна: ответы на уроках, общая активность учащихся, успеваемость в
четверти, учебном году; количество победителей в олимпиадах и конкурсах и др.
Построение учебных взаимодействий между учителем и учащимся может
быть
разным.
Опираясь
на
основные
положения
теории
деятельности,
педагогическое взаимодействие представляет собой определенную структуру:
потребность – мотив – задача – средства решения задачи – действия – операции –
результат.
Продуктивность и успешность взаимодействия в образовательном процессе
(особенно на начальных этапах) зависят именно от педагога, от его умения
создать условия для совместного, творческого, интересного процесса получения и
освоения знаний [18, с.44-47].
Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны
специфические способы общения, основанные на понимании, признании и
принятии
учащегося
как
личности,
умении
стать
на
его
позицию,
идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие,
26
соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными
тактиками
педагога
становятся
сотрудничество
и
партнерство,
дающие
возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность,
изобретательность [8, с.13].
Ученые-педагоги, исследователи предлагают типологии, характеризующие
сферу межличностных контактов в образовательном процессе.
Так, А.С. Белкин [Цит. по Е.В. Коротаевой], [18] предложил учитывать в
качестве основания взаимодействий взрослого и ребенка степень активного
участия этих субъектов в совместной деятельности: опека, наставничество,
партнерство,
сотрудничество,
содружество
(А.С.
Белкин,
1995).
Опека
характеризуется максимальной ролью взрослых в определении целей и помощи
ребенку.
Наставничество
отличается
решающей
ролью
взрослых
при
возрастающей роли детей. В партнерстве роль взрослых доминирующая,
сохраняется недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности
обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий. В отношениях
сотрудничества роль взрослых руководящая, достаточное осознание единства
целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью
оказать помощь друг другу. Содружество рассматривается как высшая форма
сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения
на основе сотворчества.
На выбор того или иного вида взаимодействия оказывают влияние как
субъективные (жесткие требования окружения), так и объективные факторы
(личностные качества педагога) [18, с.33].
Эффективное
осуществление
учебного
психолого-педагогического
взаимодействия участников образовательного процесса во многом зависит от
уровня развития коммуникативной компетентности педагога, т.е. наличия у него
комплекса умений вербального и кинетического общения, межкультурной
компетентности,
самопрезентации,
стрессоустойчивости,
командного
взаимодействия, сотрудничества, управления конфликтами, умений и навыков
осуществления самоуправления в процессе взаимодействия [27, с.24].
27
По определению С.А. Шатровой [34] «коммуникативная компетентность –
профессионально-личностное качество, заключающееся в умении устанавливать и
поддерживать целенаправленный прямой и опосредованный контакты педагога с
ребенком; эффективно строить процесс общения, и при необходимости его
корректировать» [34, с.5].
Говоря о коммуникативной компетентности, многие специалисты чаще
всего
выделяют
коммуникативные
навыки
–
умение
управлять
взаимоотношениями и выстраивать социальные взаимосвязи, чтобы добиться от
других желаемых результатов и реализации личных целей, а также способность
достигать взаимопонимания и создавать гармонию в межличностных отношениях
[27, с.25].
Успешность педагогического взаимодействия напрямую зависит от уровня
коммуникативной культуры педагога. Коммуникативные умения учителя – это
взаимосвязанные группы перцептивных умений (умения понимать других людей),
собственно умений педагогического общения и умений и навыков педагогической
техники [4, с.4].
В своем исследовании Т.Б. Федорова [31] указывает, что «в современной
школе одной из центральных фигур является педагог, личностные особенности
которого определяют не только особенности взаимодействия с учениками, но и
оказывают влияние на отношение учащихся к предмету, общее настроение детей,
атмосферу их эмоционального и личностного благополучия в учебном
коллективе. Педагог является ведущим инициирующим субъектом развития
личности ученика. Все это дает основание говорить о том, что: психологопедагогическое взаимодействие выступает неотъемлемой составляющей любых
видов социального взаимодействия, протекающих в сфере образования и развития
личности ученика; традиционно в школе доминирующим субъектом общения
является учитель, он проявляет инициативу в общении и планирует учебные
ситуации; характер взаимодействия субъектов образовательного процесса не
позволяет реализовать все возможности мотивации учеников к учебе [31, с.4].
28
Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда
уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами
того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен
делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые,
прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях
деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода
неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и
т.д. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь
он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему
хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда
хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется
страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не
приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может
длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека,
надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика,
который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в
школу.
Он
знает,
что
учительница
снова
скажет,
что
он
глупый,
несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам
класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему
досадить. Словом ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он
все-таки идет в школу, идет в свой класс. Если аналогичная ситуация
складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы [39].
Выводы по первой главе
Анализ
психолого-педагогической
литературы
позволяет
сделать
следующие выводы:
1. Младший школьный возраст является новой ситуацией развития и
требует от ребенка особой деятельности – учебной. Для того чтобы эта
29
деятельность была эффективной, необходимо наличие мотивации к учению
(Ю.М. Жаворонкова, И.А. Кильмасова, 2017).
2. Мотивация понимается как сложный процесс побуждения человека к
определенному поведению и деятельности под воздействием внутриличностных и
внешних факторов (В.И. Долгова, Ю.А. Рокицкая, Я.А. Антипина, 2015).
3. Учебная
мотивация
определяется
как
частный
вид
мотивации,
включенной в деятельность учения или, другими словами, учебную деятельность.
4. Мотивация учебной деятельности определяется: самой образовательной
системой,
образовательным
учреждением;
процесса;
субъективными
особенностями
организацией
обучающегося
образовательного
(возраст,
пол,
интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и др.);
спецификой учебного предмета; субъективными особенностями педагога и,
прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу (Н.А. Разина, 2008).
5. Учебная мотивация, считающаяся наиболее выраженной и значимой в
младшем
школьном
возрасте,
включает
в
себя
три
группы
мотивов:
познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивацию достижения
(Л.И. Божович, 1968; А.К. Маркова, 1983; М.В. Матюхина, 1984, Х. Хекхаузен,
1986).
6. Сегодня обучение априори ассоциируется с взаимодействием как основой
образовательных
действий
и
отношений.
Термин
«педагогическое
взаимодействие» наиболее полно отражает взаимную активность, сотрудничество
педагогов и учащихся в процессе их общения. Сущностью педагогического
взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого
процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь (И.В. Васютенкова,
2011).
7. В современной школе одной из центральных фигур является педагог,
личностные
особенности
и
коммуникативная
компетентность
которого
определяют не только особенности взаимодействия с учениками, но и оказывают
влияние на отношение учащихся к предмету, общее настроение детей, атмосферу
30
их эмоционального и личностного благополучия в учебном коллективе
(Т.Б.Федорова, 2010, С.А. Шатрова, 2010).
8. Современная педагогика ориентирована, прежде всего, на организацию
субъект-субъектных взаимодействий, в которых учитель и ученик являются
субъектами,
сотрудниками
в
совместной
познавательной
деятельности
(Е.В.Коротаева, 2016). В качестве основания взаимодействий взрослого и ребенка
выступает
модель
общения:
учебно-дисциплинарная
или
личностно
ориентированная (Т.Г. Фомина, 2012), в которых проявляется степень активного
участия этих субъектов в совместной деятельности: опека, наставничество,
партнерство, сотрудничество, содружество (А.С. Белкин, 1995).
9. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функциональноролевую (направлена, главным образом, на преобразование когнитивной сферы
учащихся) и личностную (в большей степени затрагивает мотивационносмысловую сферу школьников). Оптимальным вариантом является установка
педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его
личностные особенности проступают через ролевое поведение (И.В.Васютенкова,
2011).
10. Педагогическое взаимодействие включает в себя два взаимосвязанных
компонента:
Педагогическое
педагогическое
общение
отношение
выступает
и
педагогическое
основным
средством
общение.
решения
образовательных задач. Особенность педагогических отношений состоит в том,
что они сознательно используются педагогом в целях формирования активного
положительного отношения учеников к учению (М.И. Баликоева, 2015).
31
ГЛАВА 2
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ
МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Изучение влияния педагогического взаимодействия учителя с
учащимися на мотивацию учения младшего школьника
Цель экспериментальной части исследования состоит в изучении влияния
педагогического взаимодействия учителя с учащимися на мотивацию учения
младшего школьника.
При разработке эмпирического исследования мы исходили из следующих
теоретических положений:
1. Сегодня обучение априори ассоциируется с взаимодействием как основой
образовательных действий и отношений (И.В. Васютенкова, 2011).
2. Современная педагогика ориентирована, прежде всего, на организацию
субъект-субъектных взаимодействий, в которых учитель и ученик являются
субъектами,
сотрудниками
в
совместной
познавательной
деятельности
(Е.В.Коротаева, 2016).
3. Мотивация
учебной
деятельности
определяется,
в
частности,
субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системой его
отношений к ученику, к делу (Н.А. Разина, 2008).
Диагностика
влияния
педагогического
взаимодействия
учителя
с
учащимися на мотивацию учения младшего школьника в настоящей работе
предназначена для того, чтобы стать основой для определения педагогических
условий, при которых педагогическое взаимодействие учителя с учащимися
выступает как средство развития положительной мотивации учения младших
школьников.
Для определения основных педагогических условий взаимодействия
учителя
с
младшими
исследования:
школьниками
нами
выделены
следующие
задачи
32
 выявить учителей с разными моделями учебного взаимодействия с
младшими школьниками;
 изучить уровни учебной мотивации младших школьников;
 оценить стиль взаимоотношения учителя с учащимися (по мнению
учащихся);
 определить, существует ли взаимосвязь между организацией учебного
взаимодействия учителя со школьниками и учебной мотивацией обучаемых.
Исследование проводилось в марте 2017-2018 учебного года на базе
Муниципального
бюджетного
образовательного
учреждения
–
средняя
общеобразовательная школа №13 им. героя Советского Союза А.П. Маресьева
г.Орла.
В
экспериментальном исследовании
приняли
участие
38
младших
школьников, из них 17 мальчиков и 21 девочка. Так же 2 учителя начальных
классов.
Во время диагностики мы учитывали ряд требований, среди них:
требование
возрастной
целесообразности;
требование
дифференциации
и
индивидуализации работы; вариативность работы; гуманный подход к детям.
При отборе методик, необходимых для диагностики модели взаимодействия
учителя и учебной мотивации ребенка, мы придерживались следующих основных
положений: психолого-педагогический характер диагностики, то есть получение
определенных сведений о личностных качествах испытуемого; адекватность
используемых методик возрастным особенностям респондентов (учителей, детей
младшего школьного возраста).
Эмпирическое исследование условно разделено на два этапа.
Цель первого этапа состояла в определении экспериментальных групп.
Группе учителей начальных классов предлагалось ответить на вопросы
тестовой методики «Методика диагностики ориентированности педагогов
(учителей) на учебно-дисциплинарную и личностную модель взаимодействия»
(автор В.Г. Маралов) [16, с.135].
33
По результатам самодиагностики выбираются два учителя с разными
моделями взаимодействия или, если модели совпадают, то выбираются учителя,
набравшие по самодиагностике результаты с крайними значениями (скорее
учебно-дисциплинарная модель, ближе к личностной модели).
Программа
диагностики
учебной
мотивации
младших
школьников
включает следующие психодиагностические методики:
 методика «Изучение мотивации обучения у младших школьников»
(М.Р.Гинзбург) [37];
 методика «Изучение мотивационной сферы учащихся (М.В. Матюхина)
(в модификации – М.П. Кулаченко) [3, с.139-141];
 цветометрия «Дерево взаимоотношений» [36].
2.1.1. Описание диагностического инструментария
2.1.1.1. Методика диагностики ориентированности педагогов (учителей) на
учебно-дисциплинарную
и
личностную
модель
взаимодействия»
(автор
В.Г.Маралов).
Описание методики. Методика предназначена для педагогов и определяет
ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную и личностную модель
взаимодействия.
Инструкция. Вашему вниманию предлагается ряд суждений, касающихся
процесса обучения и воспитания школьников. Если Вы согласны с тем или иным
суждением полностью, отметьте балл «5». Если в большей степени согласны, чем
не согласны, – балл «4». В том случае, если Вы согласны и не согласны в равной
степени, отметьте балл «3». Если Вы не согласны в большей степени, чем
согласны, отметьте балл «2». И если полностью не согласны, отметьте балл «1».
Обработка результатов. Математический подсчет суммы баллов.
Интерпретация. Проводится по примерным нормативам. Чем выше сумма
баллов, тем более выраженная ориентированность педагога на учебнодисциплинарную модель взаимодействия с учащимися.
Оценив приведенные примеры, сложите свои баллы. Приведем примерные
нормативы:
34
101
балл
и
выше
–
выраженная
ориентированность
на
учебно-
дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися;
91-100 баллов – умеренная ориентированность на учебно- дисциплинарную
модель;
81-90 баллов – умеренная ориентированность на личностную модель
взаимодействия;
80 баллов и ниже – выраженная ориентированность на личностную модель
взаимодействия с учащимися.
Таким
образом,
чем
выше
сумма
баллов,
тем
выраженнее
ориентированность учителя на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с
учащимися.
Оборудование:
бланк
опросника.
Бланк
опросника
представлен
в
приложении [См.: Приложение 1].
2.1.1.2.
Методика
«Изучение
мотивационной
сферы
учащихся
(М.В.Матюхина) (в модификации – М.П. Кулаченко).
Описание методики. Методика М.В. Матюхиной (1984) предназначена для
изучения мотивационной сферы учащихся, она помогает школьнику выявлять и
осознавать собственные мотивы.
Методика М.В. Матюхиной позволяет выявить ведущие, доминирующие
мотивы в мотивационной сфере учащихся. Все мотивы, обозначенные в данной
методике, разделены на широкие социальные (мотивы долга и ответственности,
самоопределения и самосовешенствования), узколичностные (благополучия и
престижа), учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом
учения) и мотивы избегания неприятностей.
В методике каждый мотив написан в виде суждений.
Шкалы:
мотивы
самосовершенствования,
долга
и
ответственности,
благополучия,
мотивация
самоопределения
престижа,
и
мотивация
избегания неприятностей, мотивация содержания учения, социальные мотивы
учебной деятельности.
Организация исследования.
35
Проводится две серии испытаний.
Первая серия. Испытуемым дают лист с написанными суждениями.
Предлагается все суждения разбить на две группы: в одну группу включить
суждения с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения
(обозначить их знаком «+»), во вторую – которые совсем не имеют значения
(обозначить их знаком «-»). Первая серия дает испытуемому большой простор для
выбора.
Вторая серия. Из всех суждений надо отобрать только три, которые
являются особенно важными для испытуемого (обозначить их знаком «!»). Вторая
серия ставит испытуемого перед необходимостью более строгого отбора, поэтому
он вынужден ограничить выбор. Это заставляет его лучше осознать свои
побуждения и мотивы.
Инструкция для первой серии. Все суждения разбейте на две группы: в одну
группу включите суждения с мотивами, которые имеют очень большое значение
для учения (обозначить их знаком «+»), во вторую – которые совсем не имеют
значения для учения (обозначить их знаком «-»).
Инструкция для второй серии. Из всех суждений надо отобрать только три,
которые являются особенно важными для вас (обозначить их знаком «!»).
Обработка результатов. При обработке результатов учитываются только
случаи совпадения, когда в двух сериях у испытуемого наблюдались одинаковые
ответы. Например, если испытуемый в двух сериях (первой и второй) в качестве
наиболее значимого мотива выбирает суждение: «Люблю брать сложные задания,
преодолевать трудности» (обозначено «+» и «!»), то это рассматривается как
указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не
учитывается.
Интерпретация. Суждения 1-3 направлены на выявление мотивов долга и
ответственности, 4-6 – самоопределения и самосовершенствования, 7-9 –
благополучия,
10-12
–мотивы
престижа,
13-15
–
мотивы
избегания
неприятностей, 16-18 – мотивы содержания учения, 19-20 – мотивы процесса
учения.
36
Суждения 1-15 направлены на выяснение социальных мотивов, заложенных
в учебной деятельности. Суждения 16-20 направлены на выяснение учебнопознавательных мотивов.
Оборудование:
бланк
опросника.
Бланк
опросника
представлен
в
приложении [См.: Приложение 3].
2.1.1.3. Методика «Изучение мотивации обучения у младших школьников»
(М.Р. Гинзбург).
Описание методики. В методике для детей младшего школьного возраста
акцент ставится на выявление общего уровня мотивации успеха в целом и
преобладающих мотивов.
В соответствии с основными компонентами (показателями) мотивации
учения данная диагностическая методика включает в себя шесть содержательных
блоков: личностный смысл обучения; степень развития целеполагания; виды
мотивации; внешние или внутренние мотивы; тенденция на достижение успеха
или неудачи при обучении; реализация мотивов обучения в поведении. Каждый
блок представлен в анкете тремя вопросами.
Цель: Выявить уровень развития учебной мотивации учащегося, как
составляющей одного из показателей личностных УУД.
Ход проведения. В форме анкеты учащемуся предлагаются неоконченные
предложения и варианты ответов к ним. Время на заполнение анкеты – 20 минут.
Следует выбрать для окончания предложения три варианта из предлагаемых
ответов.
Инструкция для учащегося. Внимательно прочитай каждое неоконченное
предложение и предложенные варианты ответов к нему. Выбери для окончания
предложения три варианта из предлагаемых ответов, самые справедливые и
действительные по отношению к тебе. Выбранные ответы подчеркни.
Обработка результатов.
Каждый вариант ответов имеет определенное количество баллов в
зависимости от того, какой мотив он отражает:
Внешний мотив – 0 баллов.
37
Игровой мотив – 1 балл.
Получение отметки – 2 балла.
Позиционный мотив – 3 балла.
Социальный мотив – 4 балла.
Учебный мотив – 5 баллов.
Обработка результатов производится по ключу [См.: Таблица 2.1].
Таблица 2.1.
Таблица обработки результатов
Варианты ответов
а)
б)
в)
г)
д)
е)
ж)
з)
и)
к)
1
2
3
4
4
3
3
3
0
0
5
Количество баллов по номерам предложений
2
3
3
5
3
3
0
3
4
3
1
3
3
0
5
0
3
4
-
4
5
2
3
3
3
3
4
0
0
-
Баллы суммируются, и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень
мотивации учения.
Интерпретация. Интерпретация полученных данных производится по
оценочной таблице [См.: Таблица 2.2].
Таблица 2.2.
Оценочная таблица
Уровни мотивации
I
II
III
IV
V
Сумма баллов итогового уровня мотивации
41-49
33-40
25-32
15-24
5-14
Выделяются итоговые уровни мотивации школьников.
I – очень высокий уровень мотивации учения;
II – высокий уровень мотивации учения;
III – нормальный (средний) уровень мотивации учения;
38
IV – сниженный уровень мотивации учения;
V – низкий уровень мотивации учения.
Оборудование:
бланк
опросника.
Бланк
опросника
представлен
в
приложении [См.: Приложение 5].
2.1.1.4. Цветометрия «Дерево взаимоотношений».
Описание
методики.
При
проведении
этой
диагностики
учащимся
предлагается карточка с тремя кружочками разного цвета (светофор); учащийся
выбирает цвет, соответствующий типу взаимодействия, который складывается с
учителем. Учащимся предлагается оценить взаимоотношения между учителем и
учащимся с помощью цвета (принцип светофора): зеленый, желтый, красный.
Оборудование: листы бумаги.
Инструкция. Представьте, что у каждого из вас есть три кружка: зеленый,
желтый и красный. Каким из этих трех цветов вы описали бы ваши отношения с
учительницей. Можно выбрать только один цвет. Напишите его название на
листочке.
Интерпретация. При
анализе проведенной диагностики необходимо
вычислить в процентном соотношении, сколько выбрано красного, желтого и
зеленого цвета:
зеленый – тип взаимодействия сотрудничество,
желтый – тип взаимодействия индифферентность,
красный – авторитарный тип взаимодействия, подавление.
2.1.2. Результаты экспериментального исследования
2.1.2.2. Результаты методики диагностики ориентированности педагогов
(учителей) на учебно-дисциплинарную и личностную модель взаимодействия»
(автор В.Г. Маралов).
Результаты диагностики ориентированности педагогов (учителей) на
учебно-дисциплинарную
В.Г.Маралов)
показали,
и
личностную
что
выбранные
модель
два
ориентированность взаимодействия с учащимися.
взаимодействия»
педагога
имеют
(автор
разную
39
Педагог, обучающий
детей
в 3
«А»
классе,
имеет
выраженную
ориентированность на учебно-дисциплинарную модель (118 баллов), для которой
характерен авторитарный стиль педагогического управления и знаниевый подход.
Суть данного подхода к обучению состоит в том, что главной ценностью
учебного процесса являются знания, а содержанием обучения – формирование у
обучающихся системы знаний, умений и навыков. Поэтому при такой модели
успешность ученика определяется объёмом усвоенных знаний, его умения и
навыки отражают опыт применения знаний, все ученики подгоняются под
стандартную систему подлежащих усвоению знаний, умений и навыков.
Индивидуальные
особенности
учитываются
в
той
мере,
в
какой
они
способствуют, либо препятствуют усвоению материала. Так, учебные задания
могут дифференцироваться в зависимости от способностей ученика, учитель
может индивидуально работать с отстающими учащимися, над устранением
пробелов в их знаниях, давать сильным ученикам задания повышенной сложности
и т.д.
Слово «дисциплинарная» в названии данной модели можно трактовать в
двух значениях. Во-первых, активность учащихся поддерживается в рамках
жёстко установленной дисциплины, учебные действия выполняются, потому что
«так надо», «таков порядок». Необходимым условием такой дисциплины является
авторитарный
дисциплинарной
стиль
педагогического
модели
реализуется
управления,
посредством
который
в
постоянного
учебноконтроля
педагогом учебной деятельности, четко выстроенной системы учебных заданий,
требующих
обязательного
выполнения.
Ученик
выступает
исполнителем
предписаний учителя. Инициатива со стороны учеников нежелательна, т.к. она
нарушает установленный порядок, «мешает дисциплине». Во-вторых, знания,
умения, навыки «привязаны» к конкретным учебным дисциплинам. В учебнодисциплинарной модели не предусматривается развитие междисциплинарных
(общеучебных) умений и индивидуальных качеств, выходящих за рамки
определённых программой: инициативности, самостоятельности, нестандартного
мышления и т.д. Как правило, в учебно-дисциплинарной модели слабо
40
реализуется принцип связи обучения с жизнью, поскольку в ней несущественно,
пригодятся ли ученику в дальнейшем усваиваемые знания.
Такая модель весьма эффективна в рамках знаниевого подхода. Однако
сегодня
данный
подход
деятельностный,
в
устарел,
котором
ему
главной
на
смену
ценностью
пришел
личностно-
выступает
активная
развивающаяся личность, и на первый план выходит способность ученика к
правильным действиям в контексте реально существующих условий, а не
имеющийся у него объем знаний.
В тоже время педагог 3 «Б» класса имеет умеренную ориентированность на
личностную модель (90 баллов). В данной модели обучения реализуется
личностно-ориентированный подход. Главной ценностью выступает личность
ученика, а доминирующим стилем педагогического управления является
демократический стиль. Обучение строится как взаимодействие обучающего и
обучаемых, инициатива которых приветствуется и поддерживается. Учитель
стимулирует самостоятельность учеников за счёт развития их познавательного
интереса, организует разнообразные формы учебной работы, стараясь выявить и
максимально развить индивидуальные способности. При демократическом
управлении педагог действует совместно с обучающимися, они участвуют в
планировании,
организации,
деятельности.
Их
анализе
самостоятельная
и
оценивании
работа
результата
носит
не
учебной
репродуктивный
(воспроизводящий) характер, как в первой модели, она становится продуктивной,
поскольку обучающиеся сами находят информацию, осмысливают её, создают
новый «продукт» (например, при использовании метода проектов). Личностно
ориентированная модель эффективно формирует у обучающихся общеучебные
умения,
способствует
развитию
их
самостоятельности,
инициативности,
творчества, становлению активной развивающейся личности.
Результаты
представлены
в бланке-протоколе
в
приложении
[См.:
Приложение 2].
2.1.2.3. Результаты методики «Изучение мотивации обучения у младших
школьников» (М.Р. Гинзбург).
41
Результаты
методики
«Изучение
мотивации
обучения
у
младших
школьников» (М.Р. Гинзбург) показывают, что в двух параллельных классах у
учащихся наблюдаются различные уровни мотивации учения.
Так, в классе учителя ориентированного на учебно-дисциплинарную модель
взаимодействия с учащимися большинство учащихся (75%) показали средний
уровень мотивации учения; 20% обучающихся имеют сниженный уровень
школьной мотивации; лишь у 5% обучающихся уровень учебной мотивации
высокий; очень высокий уровень мотивации отсутствует (0%).
В классе учителя ориентированного на личностно-ориентированную модель
обучения большинство учащихся (50%) показали высокий уровень учебной
мотивации; 27,7% школьников имеют очень высокий уровень мотивации и 22,3%
– средний уровень. Сниженный уровень мотивации отсутствует (0%).
Представим результаты наглядно [См.: Рисунок 2.1].
З "А"
3 "Б"
Очень высокий
уровень
0
27,70%
Высокий уровень Средний уровень
5%
50%
75%
22,30%
Сниженный
уровень
20%
0
Рис.2.1.Уровень мотивации в классах с различной ориентированностью педагогов
Учащиеся с очень высоким уровнем мотивации 27,2% (5 чел.) отличаются
наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно
выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем
указаниям учителя, добросовестны и ответственны, очень переживают, если
получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
Высокий уровень мотивации 50% (9 чел.) присутствует в 3 «Б» и 5% (1 чел.)
в 3 «А» классе соответственно. Такие показатели имеют учащиеся начальных
классов, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. Их отличает
42
положительный настрой к учебной деятельности. Такие дети являются
добросовестными, ответственными, умеют следовать инструкции и любят
учиться.
Средний уровень мотивации в 3 «А» классе составляет 75% (15 чел.), в 3
«Б» классе 22,3% (4 чел.). Несмотря на то, что таким детям не всегда нравится
ходить в школу, у них есть друзья среди одноклассников, и они испытывают
интерес к учёбе. Познавательная активность детей со средним уровнем учебной
мотивации, как правило, заметно снижается к концу учебного дня, в конце недели
или, например, конце четверти. Их отличает позитивное отношение к школе, они
делятся своими успехами и неудачами со своими родителями.
Дети со сниженным уровнем мотивации из 3 «А» класса 20% (4 чел.)
достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят туда, чтобы
общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь
красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей
сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. На
уроках часто занимаются посторонними делами, играми.
Таким
образом,
полученные
результаты
позволяют
говорить,
что
существует взаимосвязь между субъективными особенностями педагога и
мотивацией учебной деятельности обучающихся. Модель взаимодействия
педагога с классом влияет на учебную мотивацию младших школьников.
Результаты представлены в приложении [См.: Приложение 4 А, 4 Б].
2.1.2.4. Результаты методики М.В. Матюхиной (в адаптированном варианте
М.П. Кулаченко).
Результаты методики М.В. Матюхиной (в адаптированном варианте
М.П.Кулаченко) показывают, что у обучающихся развиты социальные и учебнопознавательные мотивы в различных соотношениях.
Рассмотрим количество выборов социальных мотивов. Данные мотивы
связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими
людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу,
желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство
43
ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной
необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к
выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые
позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную
позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить
авторитет. Позиционный мотив может проявляться разного рода в попытках
самоутверждения – в желании занять место лидера, оказывать влияние на других
учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества
состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с
другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы
своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу,
постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой
самовоспитания, самосовершенствования личности. И данные мотивы зависят
напрямую от отношения между учителем и учениками.
Показатели мотива долга и ответственности 15% (9 чел.) 3 «А» и 20,3% (11
чел.) 3 «Б» развиты у учащихся обоих классов. Реально этот мотив проявляется в
добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять его
требования.
Следует
заметить,
что
в
классе
учителя
с
личностно-
ориентированным подходом у учащихся мотив долга и ответственности развит
лучше, чем в классе учителя с учебно-дисциплинарным подходом (разница в
показателях составляет 5,3%). Полагаем, что личностно-ориентированный подход
позволяет
ученикам
быть
более
самостоятельными,
а,
следовательно,
вырабатывается чувство ответственности за свои действия, поступки, принятые
решения и т.д.
Мотив самоопределения присутствует у 21,6% (13 чел.) и 22,2% (12 чел.),
Показатели по классам практически одинаковы. Предполагаем, что развитие
данного мотива не находится в прямой зависимости от модели взаимодействия
учителя с учащимися; он развивается не только благодаря школе, но и
ближайшему окружению обучающегося. Этот мотив – результат социальных
влияний.
44
Мотив
личного
благополучия
(стремление
заслужить
похвалу,
удовлетворить свои потребности в игре, движениях и т.п.) выявлен у 16,6%
респондентов обоих классов (9 и 10 чел.). Мотив благополучия в сфере
взаимоотношений со взрослым – один из сильнейших мотивов в младшем
школьном возрасте. Этот мотив заставляет младшего школьника считаться с
мнением и оценкой взрослого, стремиться выполнять определенные правила,
чтобы не огорчить взрослого, заслужить его одобрение. Личная мотивация
складывается непроизвольно, в практике деятельности и общения [26, с.21].
Таким образом, данный мотив актуален для ребенка младшего школьного
возраста вне зависимости от модели взаимодействия учителя с классом.
Мотив престижа в 3 «А» классе представлен ярче 11,8% (7 чел.), чем в 3 «Б»
классе 7,4% (4 чел). Данный мотив лежит как бы за пределами учебного процесса
(учебного взаимодействия) и связан с результатами учения. Престижная
мотивация проявляется в желании ребенка быть лучшим в учебе, выделиться
среди одноклассников, стать лидером. На первый взгляд, в стремлении быть
лучшим, нет ничего плохого. Этот мотив способен стать мощным двигателем
развития ребенка: он всеми силами и средствами (на пределе своих способностей
и трудолюбия) будет добиваться отличных результатов в учебе. Но в тоже время
искажается
нравственная
составляющая
личности.
Ребенок
становится
индивидуалистом, пренебрежительно относится к отстающим, в ситуациях
соперничества может проявлять нетерпимость, жестокость, нечестные приемы по
отношению к конкуренту.
Обращает на себя внимание такой мотив, как избегание неприятности, он
наблюдается у 23,4% (14 чел.) учащихся в классе, где учитель ориентирован на
учебно-дисциплинарную
модель,
в
классе,
где
учитель
выбирает
ориентированность на личность ребенка, данный мотив отсутствует (0%). Дети,
чей учитель выбирает учебно-дисциплинарную модель, стараются отличиться за
счет учебы, чтобы занять лучшее место среди одноклассников, по этой же
причине они стараются избегать неудачи.
45
Таким образом, учебно-дисциплинарная модель взаимодействия учителя с
младшими школьниками может повлиять на нравственную деформацию
личности.
Рассмотрим учебно-познавательные мотивы: мотив содержания учения в 3
«А» классе составляет 5% (3 чел.) и в 3 «Б» классе 18,5% (10 чел.). Что касается
процессуальной
мотивации
учения,
то
показатели
также
существенно
различаются 6,6% (4 чел.) в 3 «А» классе и 14,8% (8 чел.) в 3 «Б» классе.
Данные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом
ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на
овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной
интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным
свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и
тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе
относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на
овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного
приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции
учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда.
Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию,
направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания
знаний.
Полученные данные представлены в гистограмме [См.: Рисунок 2.2].
25%
20%
15%
10%
5%
0%
3 "А"
3 "Б"
ДО
15%
20,30%
СС
21,60%
22,20%
Б
16,60%
16,60%
П
11,80%
7,40%
ИН
23,40%
0%
СУ
5%
18,50%
Рис.2.2. Ведущие мотивы обучающихся 3-х классов
ПУ
6,60%
14,80%
46
Протоколы обработки результатов представлены в приложении [См.:
Приложение 6 А, 6 Б].
Полученные результаты дают основание с уверенностью говорить, что
учебно-познавательные мотивы младших школьников успешнее развиваются при
личностно-ориентированной модели взаимодействия учителя с классом.
2.1.2.5. Результаты методики цветометрии «Дерево взаимоотношений».
Результаты методики цветометрии «Дерево взаимоотношений» показывают,
что учащиеся по-разному ощущают свои взаимоотношения с учителем.
Подавление, этот тип характерен для большинства детей из 3 «А» класса
65% (13 чел.) и для 10,2% (2 чел.) 3 «Б» класса. Данный тип взаимоотношений
учителя и ученика является достаточно распространенным, и проявляется в
пассивном подчинении одной стороны другой. Такое взаимодействие проявляется
в виде открытых, жестких указаний, требований, предписаний, что и как сделать.
Подавление приводит к напряженности во взаимоотношениях, вселяет в детей
страх, неприязнь к педагогу. Ребенок перестает любить школу, где его заставляют
делать то, что он не всегда понимает, принуждают выполнять неинтересную
работу, игнорируют его как личность. Подавление, если оно является
преобладающим типом взаимодействия, очень опасно, так как у одних
формируется пассивность, приспособленность, инфантильность, неуверенность и
беспомощность; у других – деспотичность, агрессия по отношению к людям,
окружающему миру, чувство собственного превосходства. Данный тип часто
приводит к конфликтам и конфронтации. Очевидно, что учитель должен
отказаться от взаимодействия, построенного на подавлении, однако это нелегко
сделать человеку с авторитарным стилем поведения. Авторитарный стиль
руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и
спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют
свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают
бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений
взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.
47
Обучающиеся, которые считают, что к ним относятся индифферентно,
составляют 30% (6 чел.) и 22,2% (4 чел.) соответственно по 3 «А» и 3 «Б» классам.
Этот стиль можно считать самоустранением учителя из учебного процесса,
учитель снимает с себя ответственность за происходящее в классе. Педагог не
вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в
организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он
принимает под давлением администрации – «сверху», или школьников – «снизу».
Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления
инициативы учащихся. Педагог с таким стилем взаимоотношений организацию и
контроль
деятельности
учащихся
осуществляет
без
системы,
проявляет
нерешительность, колебания. В классе складывается неустойчивый микроклимат,
появляются скрытые конфликты между учениками и педагогом. Чаще всего такой
стиль
характерен
для
педагога-непрофессионала.
Именно
отсутствие
профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и
квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и
совместной деятельности детей – нормальное поведение просто не организуется,
дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже
дисциплинированных. Этот стиль также не обеспечивает детям возможности
пережить радость совместной деятельности, т.к. учебный процесс постоянно
нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих
обязанностей. Этот стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не
дает ему и позитивных условий для развития личности.
К типу «сотрудничество» относят себя 5% (1 чел.) из 3 «А» класса и 66,6%
(12 чел.) 3 «Б» класса. Сотрудничество не допускает бессмысленной,
нерезультативной
работы.
При
сотрудничестве
возможны
конфликты,
противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению
цели, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон, позволяют подняться
коллективу, его членам на новый качественный уровень. У школьников
формируется отношение к себе и другим людям как творцам общей пользы, как
единомышленникам и товарищам по общей работе. Учитель с данным стилем в
48
первую очередь оценивает факты, а не личность. Класс принимает активное
участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации.
Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в
личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что учитель
опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность
у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не
навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим
к критическим замечаниям учеников, стремится понять их. Учителя, которым
свойственен тип сотрудничества, стремятся привлечь самих ребят к решению
задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками, педагоги
совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на
происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками
учитель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами
побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель
может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным.
Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация.
Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в
совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и
личные качества учеников. У учителей с таким стилем взаимоотношений
школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой
самооценки. Сами учителя больше обращают внимание на свои психологические
умения.
Для
них
характерна
большая
профессиональная
устойчивость,
удовлетворенность своей профессией. Учитель разъясняет детям значение
нормативного
дисциплинированного
поведения,
учит
управлять
своим
поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания. Этот стиль
требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым
продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях
демократического
стиля
руководства
у
ребенка
развивается
ответственности.
Полученные данные представлены наглядно [См.: Рисунок 2.3].
чувство
49
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
3 "А"
3"Б"
тип взаимодействия
сотрудничество
тип взаимодействия
индифферентность
5%
66,60%
30%
22,20%
авторитарный тип
взаимодействия,
подавление
65%
10,20%
Рис.2.3. Тип взаимодействия с детьми педагогов с различной ориентированностью
Протоколы обработки результатов представлены в приложении [См.:
Приложение 7 А, 7 Б].
Таким образом, можно сделать следующие заключения:
 в классе, где учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель
поведения, и в классе, где учитель ориентирован больше на личность детей,
различные показатели мотивации. При личностно-ориентированной модели
большее количество детей имеют высокий уровень мотивации, им нравиться
учиться, они с радостью идут в школу, в классе учителя ориентированного на
учебно-дисциплинарную модель взаимодействия высокий уровень учебной
мотивации у учащихся представлен незначительно, присутствует средний и
сниженный уровень учебной мотивации;
 у обучающихся разных классов, так же различаются мотивы. В классе,
где учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель, у учащихся
больше представлены такие социальные мотивы как мотив престижа и избегания
неудач, а при личностно-ориентированной модели, обучающиеся в большей
степени
ориентированы
на
мотивы
долга
и
ответственности,
самосовершенствования и самоопределения, и большее место занимают учебнопознавательные мотивы;
 дети чувствуют отношение к ним педагога и соответственно определяют
характер взаимоотношений. В классе с личностно-ориентированным подходом
50
66,6% учащихся (12 чел.) определяют тип взаимоотношений с педагогом как
«сотрудничество», а в классе с учебно-дисциплинарной моделью 65% учащихся
(13 чел.) определяют тип взаимоотношений с педагогом как «подавление».
2.2. Методические рекомендации по развитию положительной мотивации
учения младших школьников
Мотивация учебной деятельности – важнейший элемент успешности
ученика. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно,
чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не
только понятны, но и внутренне приняты им, т.е. они стали значимы для него.
Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное
время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные
эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе
у некоторых детей развиваются неврозы.
Учитель может акцентировать внимание на учении, или процессе
приобретения навыков и знаний, а не на достижениях, или продукте, или
результате этого процесса. Учителям следует реагировать на усилия, прилагаемые
учащимися, а не только на результаты их работы. Получение учащимися
конкретной обратной связи от учителя относительно правильности выполнения
ими задания, а не просто отметок; конкретное реагирование на то, как учатся
дети, а не на их личные характеристики и воспитанность; реакция на то, как они
учатся, без ссылки на других учеников – все это помогает учащимся
сосредоточиться на учении.
Помимо
прочего
учитель
может
повысить
мотивацию
учащихся
посредством снижения конкуренции между ними. Подход, основанный на
сотрудничестве, и подход, основанный
на полном овладении
учебным
материалом, – это способы помочь учащимся избежать отрицательных выводов,
касающихся причин их деятельности в результате сопоставления ее с
деятельностью других учащихся. По сравнению с обычным подходом к учению,
51
используемым в классе, более вероятно, что учение в структуре сотрудничества и
учение до полного овладения предметом дадут ощущение успеха учащимся,
которые в этом нуждаются [7].
Учителю нужно помочь учащимся оценить свои результаты на основе
причинных факторов, помимо способностей. Это важно, поскольку суждения
относительно способности связаны с самоуважением и уверенностью в себе,
причем негативные суждения оказывают самое вредное влияние на желание
учащегося попытаться учиться хорошо. Как уже отмечалось, один из способов
добиться этого состоит в том, чтобы подкреплять стимулами усилия, а не
результаты, чтобы учащиеся видели усилие, а не способности в качестве причины
успеха. Другой способ – это ввести новый причинный фактор – стратегию.
Стратегия относится к тому методу, которым вы что-то делаете. Если учащийся
плохо справляется с тестом, то, возможно, это не связано со способностями или
недостаточным усилием при подготовке. Проблема может заключаться в слабых
навыках учения и слабых навыках выполнения контрольных работ, и то, и другое
являются стратегиями. Помогая учащимся рассматривать (неудачные) стратегии
как причины неудач, помогая им улучшить свои стратегии и хваля их за усилия
добиться этого, учителя смогут обратить неудачу в успех для многих учащихся.
Учителю следует стремиться к постановке реалистических целей, чтобы
повысить вероятность успеха и личную оценку учащимися своих способностей.
Педагогам нужно постоянно следить за информацией о причинах неуспехов
в учебе, которую они посылают учащимся, и соответственно изменять свои
высказывания, произносимые с целью обратной связи с учащимися. В этом
отношении весьма полезными могут быть аудио- и видеозапись. Учителя должны
следить за тем, передают ли они и как они передают учащимся информацию о
том, что считают их неспособными, и должны стараться изменить такие
выражения и манеру, в которой они ее передают.
Учителям самим нужно избегать состояния выученной беспомощности в
результате
воспринимаемых
испытанных в классе.
ими
собственных
неудач
и
разочарований,
52
Для
формирования
положительной
устойчивой
мотивации
учебной
деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный
анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений
в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не
только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на
формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная
отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное
место.
Особенно
осторожно
надо
использовать
в
текущем
учете
неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому,
лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся
пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не
усвоил, не умеет. Такой анализ учитель для себя фиксирует. При тематической
форме учета и оценки работы учащихся это сделать легко [25, с.23-36].
Работа же по формированию мотивов учения предполагает наличие трёх
блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и
представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой,
познавательный). Каждый блок рассматривается с позиции получаемого
результата, который выступает основанием для использования в других блоках.
Таким образом, каждый новый блок возникает на основе предшествующего
и становится на данном этапе приоритетным, управляющим и подчиняющим себе
другие. В зависимости от учебной ситуации один блок может пронизывать или
дополнять другой. Так, эмоционально-волевые проявления младших школьников
становятся мотивом поведения, ориентированного на достижение цели. В
развитии способности к целеполаганию, важная роль отводится умению ребёнка
управлять своими эмоциями, поведением и деятельностью. В свою очередь,
благодаря развитию самостоятельности у младших школьников формируется
умение ставить цель и предвидеть результат предстоящей деятельности.
Параллельно у ребёнка проявляются такие качества как инициативность,
любознательность, что позволяет ему управлять своими эмоциями и регулировать
своё поведение.
53
Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у
учащихся любопытство – причину познавательного интереса.
Учитель использует для этого следующие приемы:
1) создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех
учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;
2) положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке
доброжелательной
атмосферы
доверия
и
сотрудничества,
яркую
и
эмоциональную речь учителя;
3) рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности
других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных
ответов (например, «почему было трудно?», «что открыли, узнали на уроке?» и
т.д.);
4) занимательность,
необычное
начало
урока,
через
использование
музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические
минутки.
Мотивационно-целевой
блок
решает
задачу
обучения
учащихся
целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало
возможно благодаря следующим приёмам:
1) прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание
ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей
деятельности;
2) предоставление
права
выбора,
через
разноуровневые
задания,
дозированность домашних заданий, совместное планирование деятельности на
уроке,
варьирование
заданий
по
степени
значимости,
прерывание
и
незавершённость деятельности;
3) реакция на ошибку, через приём «лови ошибку», выяснение причин
ошибок и определение последующих действий;
4) практическая направленность, через соотнесение учебного материала с
конкретной
материала.
жизненной
ситуацией,
определение
значимости
изучаемого
54
Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности,
которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу
(проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами
самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Данная задача
реализуется посредством следующих приёмов:
1) включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию
работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку,
коллективный поиск решения проблемы, приём «метод проб и ошибок», оказание
учащимися помощи друг другу;
2) необычная форма преподнесения материала;
3) создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных
объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита
знаний, установление противоречий;
4) сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и
разрешение
противоречий,
эвристическую
беседу,
учебную
дискуссию,
выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение,
моделирование;
5) привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию
рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе
других, оценка промежуточных достижений;
6) стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное
поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи,
усложнение заданий.
Основные компоненты развития положительной внутренней мотивации:
развитие интереса к изучаемому предмету, теме; организация активной
осознанной деятельности; стимулирование обучения.
Чтобы положительные мотивы были не только осознанными, но и реальнодействующими, учителю следует организовывать работу по формированию
внутренних мотивов учения (познавательных, инициативных, творческих),
55
возникающих в процессе учебной деятельности и зависящих от содержания и
форм обучения.
Работая над формированием положительной мотивации учения, следует
строить учебную деятельность так, чтобы ученик занимал активное место в
учении и чувствовал себя ведущим в познавательном процессе, использовать
формы, методы, приемы, активизирующие познавательную деятельность во время
уроков и во внеурочное время, проводить наблюдения и диагностику изменений в
структуре мотивации, стараясь повысить удельный вес внутренних мотивов.
Для учеников начальных классов очень важно сознательное усвоение
знаний. Строить учебный процесс следует так, чтобы учащийся с первого дня
обучения видел свое продвижение вперед. Важно придать мотивам личностный
смысл, чтобы школьник сумел установить связь между своим сегодняшним днем
и своим будущим. Первостепенное значение в этом приобретает четкая
постановка целей и осознание их учащимися. Между учителем и учеником
должен быть установлен психологический контакт, отношения должны быть
доброжелательными.
Следует создавать такие условия, при которых дети чувствуют, что учением
можно заниматься с увлечением, получая при этом удовольствие от умственной
деятельности.
Формирование внутренних мотивов следует вести через организацию
учебной деятельности, которая существует в различных формах, приемах и
методах: создание условий для возникновения проблемных ситуаций; выбор
частично-поисковых и исследовательских приемов; подбор интересного по
содержанию дидактического материала с опорой на чувственное восприятие, с
использованием ИКТ; подача учебного материала в игровой форме через
сказочного посредника; использование театрализованной наглядности на уроках и
на внеклассных мероприятиях, создание ситуации успеха через выполнение
заданий; соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией;
разнообразие самих форм обучения и воспитания – это уроки-путешествия,
интегрированные уроки, интеллектуальные игры, самостоятельные работы с
56
элементами творчества, проектная деятельность, интеллектуальные марафоны и
конкурсы,
игровые
программы,
выставки,
детские
научно-практические
конференции.
Формированию учебной мотивации способствует умелое использование
игровых ситуаций, занимательных заданий, наглядного, лабораторного и
мультимедийного оборудования. Больший интерес школьники проявляют к той
информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому
обучение нужно связывать с практическими потребностями ученика. Введение в
теорию осуществлять через практическую задачу, полезность решения которой
очевидна ученикам: найти площадь класса, средний возраст членов семьи,
написать послание сверстнику, сделать фоторепортаж и т.п.
Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют
повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и
сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового
знания. Поэтому следует находить или конструировать полезные для учебного
процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекая школьников к их
обсуждению и решению.
Для стимулирования обучающихся важен психологический климат на
уроке, создание ситуации успеха, для этого можно использовать разноуровневые
задания, дифференцированный и индивидуальный подход, который предполагает
поддержку каждого ученика в соответствии с его индивидуальными личностным
и интеллектуальным развитием. Положительный эффект имеют групповые и
парные способы обучения, взаимообучение, организация работы консультантов,
соревновательные элементы, одобрение и поддержка учителя и одноклассников.
На современном этапе развития начального образования большое внимание
уделяется учёту психологических и личностных характеристик школьника,
изменяются и цели контролирующей и оценочной функции учителя, роль которой
также велика для формирования мотивации учения младших школьников.
Организуя контроль, следует стремиться к тому, чтобы контролирующие функции
проверки не преобладали над обучающими и развивающими. Ведь нередко
57
учителя контролируют знания детей раньше, чем научили, считая, чем чаще
контролировать, тем лучше, чем строже оценивать, тем сильнее стимул. Большое
количество работ, которое учитель объявляет как проверочные, а иногда и
запугивает их сложностью, нервируют детей, вызывают у них страх и
скованность.
Считаем, что правильная организация контрольно-оценочной деятельности
способствует развитию у учащихся объективного взгляда на собственную
деятельность и её результаты; воспитывает самостоятельность и ответственность
школьников; формирует важнейшие компоненты учебной деятельности, как
самоконтроль и самооценка. Активная позиция школьника в процессе обучения,
учебно-познавательная
мотивация
должны
распространяться
и
на
контролирующую деятельность. Особенностью этой деятельности являются
замена жесткого «неправильно» на более демократичное «это твое мнение, ты так
думаешь, давай послушаем других»; право учащегося на ошибку, на коллективное
обсуждение выдвинутой версии, на отстаивание своего мнения. Для развития
способности детей сравнивать свой ответ с другими, находить более верное
решение учебной задачи использовать приемы выбора условного сигнала ответа
(круги разного цвета, смайлики и т.п.), методику неоконченного предложения,
шкалу линеек (по Цукерман). Очень важно, чтобы ребенок не только активно, с
интересом работал на уроке, но и видел плоды своего труда и мог их оценить.
Ведь рефлексия в развитии личности играет значительную роль в формировании
положительной мотивации учения. Использование названных приемов оказывает
благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностномотивационной сферы учащихся. Создаваемый на уроках и во внеурочной
деятельности благоприятный фон в большой степени способствует развитию
учебной мотивации, что является необходимым условием не только для
успешного протекания всей учебной деятельности, но и сохранения здоровья
ребенка.
В консультативной практике в работе с родителями иногда достаточно
бывает объяснения механизмов развития у ребенка нежелания учиться для того,
58
чтобы родители изменили свое отношение к теме запроса, с которым они пришли,
и начали выстраивать новую тактику поведения с ребенком.
Первое, что необходимо сделать психологу, – выяснить, что является
причиной низкой мотивации: неумение учиться или ошибки воспитательного
характера, а затем применять в соответствии с причиной коррекционные меры:
учить ребенка учиться, если не сформированы навыки учебной деятельности и
произвольного поведения, или помочь родителям увидеть и признаться себе, что
они делают что-то не так.
Причина снижения желания учиться может быть в неумении ребенка
управлять собой, своим временем, делами. Корни этого явления лежат еще в
дошкольном
детстве
и
связаны
с
излишним
родительским
контролем,
ограничением самостоятельности ребенка в выполнении конкретных дел,
решением и «деланием» чего-либо за ребенка. Важно создавать для ребенка зону
ближайшего развития, а не делать за ребенка то, что он может (хотя и с трудом)
сделать сам. Например, не надо показывать, как решать задачу, решая ее вместо
ребенка, а лучше создать такую ситуацию, когда хотя бы часть задачи ребенок
делает сам. «Ты старался, молодец. Но ты допустил две ошибки. Найди их».
Процесс более длительный, но более правильный. При этом, зачастую, такой
ребенок (вместо которого задание выполняют родители) вовсю манипулирует
родителем, а родитель и не подозревает об этом. («Мама, только ты можешь так
доходчиво мне объяснить и показать, как решать такую задачу, никто другой не
может, даже учительница» – манипуляция чистой воды).
Трудности в учебе формируют нежелание учиться у тех, кого родители не
приучили их преодолевать. Как правило, такие дети не любят учиться. Причиной
отсутствия мотивации может быть и прошлый неудачный опыт (два раза не
получилось, третий раз не буду и пытаться). Родителям необходимо учить
ребенка «не сдаваться», а продолжать стремиться к результату, верить в себя и
свои силы и тогда результат не заставит себя ждать.
В процессе учебы, пока у ребенка не сформирована произвольность
поведения, для него важно, чтобы родители контролировали процесс обучения и
59
учитывали индивидуальные особенности ребенка: когда ему лучше сесть за
уроки, какие уроки делать в первую очередь, когда делать паузы и пр. (особенно в
первом классе). Но, если и в других классах начальной школы ребенок не
сформировал у себя навыки учебной деятельности, то важно вернуться к первому
классу и пройти снова весь путь формирования учебных навыков.
Очень важный момент – оценивание сделанной работы родителем и
учителем. Родитель может оценить работу «Молодец, хорошо!» (сравнивая
сегодняшние результаты ребенка со вчерашними), а учитель, сравнив результаты
ребенка с классом, оценит это как «плохо». Во избежание таких случаев, важно
иметь постоянный контакт со школой и интересоваться требованиями,
предъявляемыми к учащимся. В противном случае в сознании ребенка создается
образ врага – учителя (родитель хороший – хвалит, учитель плохой – ругает). А
это порождает отвращение к школе, нежелание учиться.
Мотивация успеха (и как следствие, высокая учебная мотивация)
формируется у детей в тех семьях, где им оказывается помощь при повышении
требований, относятся к ним с теплотой, любовью и пониманием. А в тех семьях,
где присутствует жесткий надзор либо безразличие, у ребенка формировался не
мотив достижения успеха, а мотив избегания неудачи, что напрямую ведет к
низкой учебной мотивации.
Нежелание учиться, нелюбовь к учению может быть вызвана напряжением,
страхами, стрессами в школе, что, в свою очередь, рождает в ребенке чувство
неуспешности, неуверенности в себе, снижает его самооценку. В этом случае
ребенок будет относиться к учебе как к принуждению.
Очень важным моментом в учебной мотивации является адекватная
самооценка ребенка. Дети с заниженной самооценкой недооценивают свои
возможности и снижают учебную мотивацию, дети с завышенной самооценкой
адекватно не видят границы своих способностей, не привыкли видеть и
признавать своих ошибок. Поэтому, очень важно – адекватность самооценки
ребенка в отношении учебного процесса, в том числе. Важно помнить, что в
жизни есть много значимого, помимо академической успеваемости – можно
60
прожить со средними знаниями и быть личностью. Куда хуже, когда нет
позитивного самовосприятия – самооценка занижена, нет чувства уверенности в
себе, уважения к себе как к личности – с таким багажом трудно добиться
жизненного успеха.
Важным моментом является то, верит ребенок в свои успехи или нет.
Учитель и родители должны постоянно поддерживать веру ребенка в свои силы,
причем, чем ниже самооценка и уровень притязаний ребенка, тем более сильной
должна быть поддержка со стороны тех, кто занимается его воспитанием. Ведь
если ребенка, который и так чувствует свою слабость, еще и понукать – мы не
только не сможем сформировать у него мотивацию к обучению, но и уничтожим
весь интерес к учебе, который у него был.
В деле повышения интереса ребенка к учебному процессу очень важен
контакт с ребенком и доверительная атмосфера. Важно объяснить ребенку, что
процесс формирования умения учиться процесс длительный, но необходимый.
Ребенка не нужно «пилить», наказывать, сулить награды. Ему нужен контрольпомощь, а не контроль-давление.
Не следует ожидать немедленных успехов. Могут быть падения, «топтание»
на месте. Но если родители будут последовательно и систематически работать над
вопросом повышения учебной мотивации своего ребенка, то непременно будет
взлет.
Очень важен в учебной деятельности и формировании у школьника желания
учиться навык самоконтроля. Не секрет, что многие ошибки у детей возникают
из-за невнимательности. И если ребенок научился проверять себя после того или
иного вида деятельности, количество ошибок резко сокращается – а если ошибок
меньше, то и мотивации к новым достижениям становится больше.
Важно поощрять ребенка за хорошую учебу. Вопрос материального
поощрения детей за хорошую учебу – это тот вопрос, который каждый родитель
должен решить для себя самостоятельно. А вот поощрять детей за хорошую учебу
совместными походами (в цирк, на каток, в боулинг и т.п.) вполне приемлемо,
кроме того попутно родителями решается еще одна важная задача: интересное
61
общение со своим ребенком, удовлетворение потребности ребенка быть частью
семейной системы.
Еще один аспект снижения учебной мотивации – трудности в понимании
нового материала, усвоении какого-либо предмета. Если эти трудности устойчивы
по времени, они создают у ребенка ощущение непреодолимости их решения и
вселяют в нем неприятное чувство собственной неудачливости, от которого
хочется избавиться [35].
Заметим,
что
консультирование
родителей
в
решении
проблемы
актуализации мотивов обучения ребенка, весьма результативно. Однако для
эффективного решения проблемы необходима выстроенная система работы не
только с родителем, но и с учителями и самим учащимся [38].
Памятка для родителей представлена в приложении [См.: Приложение 8].
Выводы по второй главе
Результаты эмпирического исследования позволяют сделать следующие
выводы:
1. Существует взаимосвязь между субъективными особенностями педагога,
проявляющимися в модели взаимодействия с учащимися, и мотивацией учебной
деятельности обучающихся.
2. Модель взаимодействия педагога с классом (учебно-дисциплинарная;
личностно-ориентированная)
влияет
на
учебную
мотивацию
младших
школьников. При личностно-ориентированной модели учащиеся имеют высокий
и средний уровень учебной мотивации, при учебно-дисциплинарной модели
взаимодействия присутствует средний и сниженный уровень учебной мотивации,
высокий уровень учебной мотивации представлен незначительно.
3. Полученные
результаты
дают
основание
говорить,
что
учебно-
познавательные мотивы младших школьников успешнее развиваются при
личностно-ориентированной модели взаимодействия учителя с классом. Так, у
учащихся,
обучающихся
в
условиях
учебно-дисциплинарной
модели
62
взаимодействия, больше представлены мотивы престижа и избегания неудач, а у
обучающихся в условиях личностно-ориентированной модели – мотивы долга и
ответственности,
самосовершенствования
и
самоопределения,
учебно-
познавательные мотивы.
4. Дети чувствуют отношение педагога к ним и соответственно определяют
характер
взаимоотношений.
При
личностно-ориентированном
подходе
большинство учащихся определяют свой тип взаимоотношений с педагогом как
«сотрудничество», при учебно-дисциплинарной модели учащиеся определяют тип
взаимоотношений с педагогом как «подавление».
5. Основные компоненты развития положительной внутренней мотивации:
развитие интереса к изучаемому предмету, теме; организация активной
осознанной деятельности; стимулирование обучения.
6. Работая над формированием положительной мотивации учения, следует
строить учебную деятельность так, чтобы ученик занимал активное место в
учении и чувствовал себя ведущим в познавательном процессе, использовать
формы, методы, приемы, активизирующие познавательную деятельность во время
уроков и во внеурочное время, проводить наблюдения и диагностику изменений в
структуре мотивации, стараясь повысить удельный вес внутренних мотивов.
7. Для стимулирования обучающихся важен психологический климат на
уроке, создание ситуации успеха, для этого можно использовать разноуровневые
задания, дифференцированный и индивидуальный подход, который предполагает
поддержку каждого ученика в соответствии с его индивидуальными личностным
и интеллектуальным развитием. Положительный эффект имеют групповые и
парные способы обучения, взаимообучение, организация работы консультантов,
соревновательные элементы, одобрение и поддержка учителя и одноклассников.
8. Правильная
организация
контрольно-оценочной
деятельности
способствует развитию у учащихся объективного взгляда на собственную
деятельность и её результаты; воспитывает самостоятельность и ответственность
школьников; формирует важнейшие компоненты учебной деятельности, как
самоконтроль и самооценка.
63
9. Психологу необходимо выяснить, что является причиной низкой
мотивации ребенка: неумение учиться или ошибки воспитательного характера, а
затем применять в соответствии с причиной коррекционные меры: учить ребенка
учиться, если не сформированы навыки учебной деятельности и произвольного
поведения, или помочь родителям увидеть и признаться себе, что они делают чтото не так
10. В консультативной практике в работе с родителями необходимо
объяснение механизмов развития у ребенка нежелания учиться для того, чтобы
родители начали выстраивать правильную тактику поведения с ребенком.
64
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя
итоги
педагогическое
выполненной
взаимодействие
работы,
является
мы
убедились
основным
в
средством
том,
что
решения
образовательных задач (М.И. Баликоева, 2015), а для формирования полноценной
учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная,
специально организованная работа с учителями, родителями и самими учащимися
(Ю.М. Жаворонкова, 2017).
Анализ психолого-педагогической литературы позволил дать определение
понятиям
«мотивация»,
«учебная
мотивация»;
рассмотреть
строение
мотивационной сферы у школьников; дать характеристику видам мотивов;
выделить этапы формирования мотивации учебной деятельности; обратить
внимание на динамику мотивации в младшем школьном возрасте.
В
работе
сделан
акцент
на
рассмотрении
организации
учебного
взаимодействия учителя с учащимися как средстве развития мотивации учения
младшего школьника. В связи с этим отмечена актуальность проблемы
взаимодействий в современной образовательной теории и практике; раскрыта
сущность понятий «педагогическое взаимодействие», «учебное взаимодействие»;
приведена
типология
учебных
взаимодействий;
затронут
вопрос
коммуникативной компетентности педагога; показана взаимосвязь характера
педагогического взаимодействия с мотивацией учения школьника.
Проведенное эмпирическое исследование, направленное на изучение
влияния педагогического взаимодействия учителя с учащимися на мотивацию
учения младшего школьника показало, что данное влияние существует.
Показатели учебной мотивации младших школьников имеют существенное
различие в условиях учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной
модели взаимодействия.
Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы
учителей начальных классов, педагогов-психологов позволили сформулировать
ряд методических рекомендаций по развитию положительной мотивации учения
65
младших школьников. В частности определены условия поддержания и
повышения мотивации учения; представлена методика формирования мотивов
учебной деятельности; даны рекомендации учителю по организации процесса
обучения и психологу по консультированию родителей.
Материалы исследования могут быть использованы в практической
деятельности
учителей
начальных
общеобразовательных организаций.
классов,
педагогов-психологов
66
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Апиш, Ф.Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации /
Ф.Н. Апиш. – М.: МГОУ, 2003. – 180с.
2. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. –
М.: Мысль, 1976. – 159 с.
3. Бадмаева, Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных
способностей: Монография / Н.Ц. Бадмаева. – Улан-Удэ: Издательство
ВСГТУ, 2004. – 280с.
4. Баликоева, М.И. Факторы успешного педагогического взаимодействия в
системе
«учитель-ученик»
«Науковедение».
–
2015.
/
М.И.
–
№5.
–
Баликоева
//
Интернет-журнал
Том
–
С.1-8.
7.
–
URL:
http://naukovedenie.ru/PDF/95PVN515.pdf.
5. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под
редакцией Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. – М.: АСТ-Пресс, 2002. – 460с.
6. Братчикова, Ю.В. Развитие мотивации младших школьников в проблемнодиалогическом обучении / Ю.В. Братчикова, М.М. Плотникова // Современная
педагогика. – 2015. – № 3. – URL: http://pedagogika.snauka.ru/2015/03/4065
7. Венгер, А.Л. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера //
Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2005. –
176с.
8. Взаимодействие субъектов образовательного процесса – основа социальной
эффективности образования: Учебно-методическое пособие / под общей ред.
И.В. Васютенковой. – СПб.: ЛОИРО, 2011. – 130с.
9. Гани, С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте: автореф. дисс.
… канд. психол. наук: 19.00.13 / Гани, Светлана Вячеславовна. – М., 2009. –
24с.
10. Горбачева, Н.А. Подготовка учителей к развивающему педагогическому
взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях: автореф. дисс.
67
… канд. пед. наук: 13.00.01 / Горбачева, Наталья Александровна. – Коломна,
2000. – 22с.
11. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и
экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986.
– 240с.
12. Долгова, В.И. Исследование учебной мотивации младших школьников /
В.И.Долгова, Ю.А. Рокицкая, Я.А. Антипина // Научно-методический
электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т.31. – С. 1-5. – URL: http://ekoncept.ru/2015/95507.htm
13. Жаворонкова, Ю.М. Мотивация учебной деятельности у детей младшего
школьного возраста / Ю.М. Жаворонкова, И.А. Кильмасова // СанктПетербургский образовательный вестник. – 2017. – С.18-23.
14. Захарова, А.В. Психология обучения старшеклассников / А.В. Захарова. – М.:
Знание, 1976. – 394с.
15. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2013. – 508 с.
16. Клепцова, Е.Ю. Терпимое отношение к ребенку: психологическое содержание,
диагностика, коррекция: учеб. пособие для слушателей системы доп. проф.
пед. образования / Е.Ю. Клепцова. – М.: Акад. Проект, 2005. – 192с.
17. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. – М.:
Просвещение, 1988. – 232 с.
18. Коротаева, Е.В. Организация взаимодействий в образовательном процессе
школы / Е.В. Коротаева. – М.: Сентябрь, 2016. – 192с.
19. Крылова, Д.А. Учебная мотивация младших школьников / Д.А. Крылова //
Молодой
ученый.
–
2016.
–
№23.
–
С.437-439.
–
URL
https://moluch.ru/archive/127/35135/.
20. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Учебное пособие / Под ред.
Д.Я.Райгородского. – Самара: Бахрах-М, 2001. – 672с.
21. Логвинова, Н.Г. Формирование мотивации учебной деятельности младших
школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении: автореф.
68
канд. пед. наук: 13.00.01 / Логинова, Наталья Геннадьевна. – Саранск, 2013. –
22с.
22. Максимова, Л.А. Формирование учебной мотивации у младших школьников /
Л.А. Максимова, М.И. Андросова // Научно-методический электронный
журнал
«Концепт».
–
2017.
–
Т.
26.
–
С.1-5.
–
URL:
http://e-
koncept.ru/2017/770097.htm
23. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте /
А.К.Маркова. – М., Просвещение, 1983. – 96 с.
24. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя /
А.К.Маркова. – М.: Просвещение, 1990. – 272 с.
25. Маркова, А.К. Стратегия формирования мотивации учения / А.К. Маркова //
Перспективы: вопросы образования. – 1991. – №3. – С.23-36.
26. Матюхина М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем
школьном возрасте: Учебное пособие / М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. –
Волгоград: Перемена, 2005. – 214с.
27. Панфилова, А.П. Взаимодействие участников образовательного процесса:
учебник для бакалавров / А.П. Панфилова, А.В. Долматов; под ред.
А.П.Панфиловой. – М.: Издательство Юрайт, 2014. – 487с.
28. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. – M.: Владос,
2008. – 464 с.
29. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.:
Педагогика-Пресс, 2006. – 440 с.
30. Разина,
Н.А.
Организационно-педагогические
условия
формирования
позитивной мотивации учебной деятельности младших школьников как
средства их социальной адаптации: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01
/ Разина, Наталья Александровна. – Владикавказ, 2008. – 24с.
31. Федорова,
Т.Б. Психолого-педагогическое
взаимодействие
как
фактор
развития и формирования ресурсов личности ученика: автореф. дисс. … канд.
психол. наук: 19.00.13 / Федорова, Татьяна Борисовна. – СПб., 2010. – 24с.
69
32. Фомина, Т.Г. Индивидуальные особенности саморегуляции и общительности
учителя в педагогическом взаимодействии: автореф. дисс. канд. психол. наук:
19.00.01 / Фомина, Татьяна Геннадьевна. – М., 2012. – 22с.
33. Шалагина, Е.В. Система взаимодействия учителя и ученика в современной
школе:
автореф.
канд.
социол.
наук:
22.00.06
/
Шалагина,
Елена
Владимировна. – Екатеринбург, 1998. – 20с.
34. Шатрова, С.А. Формирование коммуникативной компетентности будущих
педагогов: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Шатрова, Светлана
Анатольевна. – Волгоград, 2010. – 24с.
35. Габбасова, А.А. Отсутствие мотивации к обучению – 10 ошибок родителей /
А.А. Габбасова // Психологи (официальный сайт): [Электронный ресурс]. –
2013. – Режим доступа: http://www.b17.ru/article/14022/ - Дата доступа:
16.04.2018.
36. Зарипова, Р.С. Диагностика «Дерево взаимоотношений» // Библиотека
материалов для работников школы (официальный сайт): [Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
https://pedportal.net/po-tipu-materiala/k-
attestacii/diagnostika-laquo-derevo-vzaimootnosheniy-raquo-296605
-
Дата
доступа: 16.04.2018.
37. Исследование учебной мотивации школьников по методике М.Р. Гинзбурга //
Сайт практического психолога: [Электронный ресурс] – Режим доступа:
http://iemcko.ru/4332.html - Дата доступа: 19.03.2018.
38. Нифантьева, Н.В. Психологические аспекты актуализации мотивов учения
подростков в рамках консультирования родителей / Н.В. Нифантьева // 1
сентября (официальный сайт): [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://открытыйурок.рф/статьи/650044/ - Дата доступа: 16.04.2018.
39. Пути и способы повышения мотивации урока в современной школе
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pandia.ru/text/78/176/70688.php Дата доступа: 17.03.2018.
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ
выпускной квалификационной работы
УЧЕБНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ КАК
СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Орел – 2018
Приложение 1
БЛАНК ОПРОСНИКА
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ОРИЕНТИРОВАННОСТИ ПЕДАГОГОВ
(УЧИТЕЛЕЙ) НА МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
(В.Г. Маралов)
Инструкция. Вашему вниманию предлагается ряд суждений, касающихся процесса
обучения и воспитания школьников. Если Вы согласны с тем или иным суждением полностью,
отметьте балл «5». Если в большей степени согласны, чем не согласны, – балл «4». В том
случае, если Вы согласны и не согласны в равной степени, отметьте балл «3». Если Вы не
согласны в большей степени, чем согласны, отметьте балл «2». И если полностью не согласны,
отметьте балл «1».
5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Учитель – главная фигура, от него зависит успех и
эффективность учебно-воспитательной работы
Лучше работать с исполнительным учеником, чем с
инициативным и активным
Большинство родителей не умеют воспитывать своих детей
Творчество учителя – это лишь благое пожелание, реально
деятельность его полностью зарегламентированна
Лучше провести урок, используя готовые методические
рекомендации, чем что-то выдумывать самому
Для успеха работы в школе важнее овладеть технологией
обучения, чем раскрывать себя как личность детям
Ребенок подобен глине, при желании из него можно «лепить»
все, что угодно
Выполняй точно все указания администрации, и у тебя как у
учителя будет меньше хлопот
Хорошая дисциплина – залог успеха в обучении и воспитании
Школа должна обучать, а семья – воспитывать
Используя понятия «успеваемость», «дисциплина», «внешний
вид», можно дать точную и обстоятельную характеристику
ученику
4
3
2
полностью не
согласен
согласен и не
согласен в равной
степени
скорее не согласен,
чем согласен
УТВЕРЖДЕНИЯ
скорее согласен, чем
не согласен
Варианты ответа
полностью согласен
№
п/п
1
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Наказание – не лучшая мера, но оно необходимо
Хорош тот ученик, который хорошо учится
В школе гораздо чаще встречаются не очень умные дети, чем
способные
Строгий учитель в конечном итоге оказывается лучше, чем не
строгий
С детьми не стоит либеральничать – «сядут на шею»
Мальчики в школе нуждаются в большем контроле, чем
девочки
Поддерживать следует только ту инициативу школьников,
которая соответствует поставленным педагогом задачам
Хорош тот учитель, который умеет контролировать детей
Необходимо учитывать индивидуальные особенности
учащихся – миф, в обычных условиях это неосуществимо
Основную ответственность за воспитание детей несет семья, а
не школа
Если ребенок дружит с «плохими» детьми, желаем мы этого
или нет, он станет хуже
Задача у школьника одна – хорошо учиться
Лучше ученика лишний раз поругать, чем перехвалить
По-моему, родители предъявляют завышенные требования к
школе
В конфликтных ситуациях чаще прав учитель (он опытнее и
взрослее), чем ученик
Главная задача учителя – реализовать требования программы
обучения
Каковы родители, таковы и дети
Слово учителя – закон для ребенка
«Двойка» не только отрицательная отметка, но и важное
средство воспитания
Благодарим за сотрудничество!
Приложение 2
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПРОСНИКА
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ОРИЕНТИРОВАННОСТИ ПЕДАГОГОВ (УЧИТЕЛЕЙ) НА МОДЕЛЬ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
(В.Г. Маралов)
№
респ.
1
2
1
4
5
2
2
3
3
4
4
4
2
4
5
3
3
6
3
3
7
3
4
8
2
3
9
5
5
10
4
5
11
2
3
12
2
4
13
3
4
Вариант ответа в баллах
14 15 16 17 18
1
1
2
2
2
3
4
5
3
4

19
5
5
20
4
4
21
4
4
22
4
3
23
3
4
24
3
4
25
4
5
26
3
4
27
3
4
28
3
4
29
4
4
30
3
4
90
118
Приложение 3
БЛАНК ОПРОСНИКА
ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
(М.Р. Гинзбург)
Инструкция. Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и
предложенные варианты ответов к нему. Выбери для окончания предложения три
варианта из предлагаемых ответов, самые справедливые и действительные по
отношению к тебе. Выбранные ответы подчеркни.
Предложения:
1. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...
а) получить хорошую отметку;
б) наш класс был лучшим;
в) принести больше пользы людям;
г) получать впоследствии много денег;
д) меня уважали и хвалили товарищи;
е) меня любила и хвалила учительница;
ж) меня хвалили родители;
з) мне покупали красивые вещи;
и) меня не наказывали;
к) я больше знал и умел.
2. Я не могу учиться лучше, так как...
а) у меня есть более интересные дела;
б) можно учиться плохо, а зарабатывать впоследствии хорошо;
в) мне мешают дома;
г) в школе меня часто ругают;
д) мне просто не хочется учиться;
е) не могу заставить себя делать это;
ж) мне трудно усвоить учебный материал;
з) я не успеваю работать вместе со всеми.
3. Если я получаю хорошую отметку, мне больше всего нравится то, что...
а) я хорошо знаю учебный материал;
б) мои товарищи будут мной довольны;
в) я буду считаться хорошим учеником;
г) мама будет довольна;
д) учительница будет рада;
е) мне купят красивую вещь;
ж) меня не будут наказывать;
з) я не буду тянуть класс назад.
4. Если я получаю плохую отметку, мне больше всего не нравится то,
что...
а) я плохо знаю учебный материал;
б) это получилось;
в) я буду считаться плохим учеником;
г) товарищи будут смеяться надо мной;
д) мама будет расстроена;
е) учительница будет недовольна;
ж) я весь класс тяну назад;
з) меня накажут дома;
и) мне не купят красивую вещь.
Спасибо за ответы!
Приложение 4-А
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПРОСНИКА
ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УЧИТЕЛЯ ВЫБИРАЮЩЕГО
УЧЕБНО-ДИСЦИПЛИНАРНУЮ МОДЕЛЬ
(М.Р. Гинзбург)
№
респ.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
1
а
+
б
в
г
д
е
+
ж
з
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
а
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
в
+
+
+
+
б
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
к
+
+
+
+
+
+
+
+
и
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Варианты ответа на вопрос в баллах
2
3
г
д е ж з
а б в
г
д
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+ +
+
+ +
+
+ +
+
+
+
+ +
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+ +
+
+
+
+ +
+
+
+ +
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+ +
+
+
+
+
+
+
+
+ +
+
+
+
+ +
+
+ +

е
+
ж
з
а
б
+
+
+
в
г
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
и
+
+
+
+
з
+
+
+
ж
+
+
+
+
+
+
е
+
+
+
+
+
+
+
4
д
+
+
+
+
25
30
29
23
25
26
28
20
30
28
26
26
31
22
24
33
29
31
26
27
Приложение 4-Б
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПРОСНИКА
ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УЧИТЕЛЯ ВЫБИРАЮЩЕГО
ЛИЧНОСТНО-РИЕНТИРОВАННУЮ МОДЕЛЬ
(М.Р. Гинзбург)
№
респ.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
1
а
+
б
в
г
+
д
+
+
+
+
и
+
+
+
а
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
в
+
+
+
+
+
+
б
+
+
+
+
+
+
к
+
+
+
+
+
+
з
+
+
+
+
ж
+
+
+
+
+
е
+
+
+
+
+
Варианты ответа на вопрос в баллах
2
3
г
д е ж з
а б в
г
д
+ +
+
+
+ +
+ +
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+ + +
+
+
+ + +
+
+
+
+
+
+
+
+ +
+
+
+
+
+
+ +
+
+
+
+
+
+
+
+ +
+
+
+
+
+
+
+
+
+ + +
+ +
+
+ +
+
+ +
+
+
+ +
+
+
+
+
+ +

е
+
ж
з
+
+
+
+
+
а
б
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
в
+
+
+
+
+
г
+
4
д
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
и
+
+
+
+
+
з
+
+
+
+
+
ж
+
+
+
+
+
е
+
+
+
+
+
+
+
+
47
39
41
43
40
27
43
44
32
37
47
39
45
31
31
38
36
37
Приложение 5
БЛАНК МЕТОДИКИ
ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ
(М.В. Матюхина)
Инструкция 1. Все суждения разбейте на две группы: в одну группу
включите суждения с мотивами, которые имеют очень большое значение для
учения (обозначить их знаком «+»), во вторую – которые совсем не имеют
значения для учения (обозначить их знаком «-»).
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Вариант
выбора
Суждения:
Понимаю, что ученик должен хорошо учиться
Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя
Понимаю свою ответственность за учение перед классом
Хочу окончить школу и учиться дальше
Понимаю, что знания мне нужны для будущего
Хочу быть культурным и развитым человеком
Хочу получать хорошие отметки
Хочу получать одобрение учителей и родителей
Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне
Хочу быть лучшим учеником в классе
Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех
Хочу занять достойное место среди товарищей
Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу
Хочу, чтобы не ругали родители и учителя
Не хочу получать плохие отметки
Нравится узнавать на уроке о слове и числе
Люблю узнавать новое
Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное
Люблю решать задачи разными способами
Люблю думать, рассуждать на уроке
Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности
+

!
Инструкция 2. Из всех суждений надо отобрать только три, которые
являются особенно важными для вас (обозначить их знаком «!»).
Спасибо за ответы!
Приложение 6-А
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕТОДИКИ
ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ УЧИТЕЛЯ ВЫБИРАЮЩЕГО УЧЕБНОДИСЦИПЛИНАРНУЮ МОДЕЛЬ
(М.В. Матюхина)
№
респ.
Варианты ответов, обозначенные знаками «+» и «!»
СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ
долг и
ответственность
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
+
+
+
+ !
+
+
+
+ !
+
+ !
+ !
+
+ !
+
+
+
+
+
+
+
+ !
+
+
+ !
+
+
+
+ !
+ !
+
+
самоопределение и
самосовершенствование
4
5
6
+
+ !
+
+ !
+
+ !
+
+
+ !
+
+ !
+ !
+ !
+
+ !
+
+
+
+
+ !
+
благополучие
7
8
+
+ !
9
престиж
10
11
12
+
+
+ !
+
+
+ !
+
+ !
+
+
+ !
+
+ !
+
+
+
+ !
+
+
+ !
+ !
+
избегание
неприятностей
13
14
15
+ !
+
+
+
+ !
+ !
+ !
+
+
+
+
+ !
+
+
+
+ !
+
+
+
+
+
+ !
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+ !
+ !
+
+
+
+
+
+ !
+ !
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+ !
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+ !
+
+
+ !
+
+
+
+
+
+
+
+ !
+!
+
+
+ !
+
+
+ !
+ !
+ !
+
+ !
+ !
+
+ !
+ !
+ !
+ !
+ !
+
+
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
МОТИВЫ
содержание
процесс
учения
учения
16
17
18
19
20
+ !
+ !
+ !
+ !
+ !
+
+ !
Приложение 6-Б
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕТОДИКИ
ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ УЧИТЕЛЯ ВЫБИРАЮЩЕГО ЛИЧНОСТНОРИЕНТИРОВАННУЮ МОДЕЛЬ
(М.В. Матюхина)
Варианты ответов, обозначенные знаками «+» и «!»
№
респ.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ
долг и
ответственность
1
2
3
+
+ !
+
+
+
+
+ !
+
+
+
+
+ !
+
+
+
+ !
+
+
+
+ !
+
+
+
+ !
+
+
+ !
+ !
+ !
+
+
+ !
+
+
+
+
+ !
самоопределение и
самосовершенствование
4
5
6
+
+ !
+
+
+ !
+
+ !
+
+ !
+ !
+
+
+
+ !
+
+
+
+ !
+
+
+ !
благополучие
престиж
7
8
9
10
11
12
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+ !
+ !
+
+
+
+
+ !
+ !
+
+
+
+
+
+
+
+ !
+
+ !
+
+
+
+ !
+ !
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+ !
+ !
+
+ !
+ !
+
+
+
+
+
+
+
+ !
+
+
+ !
+
+
+ !
+ !
+ !
+
+
+
+
+
+
+
+ !
+
+
+ !
+
+ !
+
+
+ !
+
+
+
+ !
+
+ !
+ !
+
+
+
+
+
+
+ !
+ !
+
+
+
+ !
+
+
+
+
+
+
+ !
+
+
+
избегание
неприятностей
13
14
15
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
МОТИВЫ
содержание
процесс
учения
учения
16
17
18
19
20
+
+
+
+
+ !
+
+
+ !
+
+
+ !
+ !
+
+
+
+
+ !
+ !
+
+ !
+
+
Приложение 7-А
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕТОДИКИ
ЦВЕТОМЕТРИЯ «ДЕРЕВО ВЗАИМООТНОШЕНИЙ» УЧИТЕЛЯ ВЫБИРАЮЩЕГО УЧЕБНОДИСЦИПЛИНАРНУЮ МОДЕЛЬ
Цвет
№ респ.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Красный
Желтый
Зеленый
Авторитарный тип взаимодействия
+
Индифферентный тип взаимоотношений
+
Авторитарный тип взаимодействия
+
Индифферентный тип взаимоотношений
+
Авторитарный тип взаимодействия
Авторитарный тип взаимодействия
Авторитарный тип взаимодействия
+
+
+
Индифферентный тип взаимоотношений
+
Авторитарный тип взаимодействия
Авторитарный тип взаимодействия
+
+
Индифферентный тип взаимоотношений
+
Авторитарный тип взаимодействия
Авторитарный тип взаимодействия
+
+
+
+
Индифферентный тип взаимоотношений
Тип взаимоотношений сотрудничество
Авторитарный тип взаимодействия
Авторитарный тип взаимодействия
Авторитарный тип взаимодействия
+
+
+
+
+
Тип взаимодействия
Индифферентный тип взаимоотношений
Авторитарный тип взаимодействия
Приложение 7-Б
ПРОТОКОЛ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕТОДИКИ
ЦВЕТОМЕТРИЯ «ДЕРЕВО ВЗАИМООТНОШЕНИЙ» УЧАЩИХСЯ УЧИТЕЛЯ ВЫБИРАЮЩЕГО
ЛИЧНОСТНО-РИЕНТИРОВАННУЮ МОДЕЛЬ
Цвет
№ респ.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Красный
Желтый
Зеленый
Тип взаимодействия
+
Тип взаимоотношений сотрудничество
Индифферентный тип взаимоотношений
Тип взаимоотношений сотрудничество
Индифферентный тип взаимоотношений
Тип взаимоотношений сотрудничество
+
Тип взаимоотношений сотрудничество
+
+
Тип взаимоотношений сотрудничество
Тип взаимоотношений сотрудничество
Индифферентный тип взаимоотношений
Тип взаимоотношений сотрудничество
Тип взаимоотношений сотрудничество
Тип взаимоотношений сотрудничество
Тип взаимоотношений сотрудничество
Индифферентный тип взаимоотношений
Тип взаимоотношений сотрудничество
Тип взаимоотношений сотрудничество
+
+
+
+
Авторитарный тип взаимодействия
+
Авторитарный тип взаимодействия
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Приложение 8
ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Уважаемые родители, представляем Вам некоторые рекомендации по
повышению мотивации учения ребенка:
 формируйте у ребенка навыки самоконтроля и самоуправления, давайте
возможность
ребенку
проявлять
самостоятельность,
настойчивость,
организованность и другие свойства, необходимые для успешного учения;
 отдайте ответственность за учебу ребенку, учеба – это дело ребенка, а не
дело родителей. Помогайте ребенку быть ответственными за свои удачи и
промахи, обсуждайте это с ним, сами будьте самокритичны, рассказывайте о
своих удачах и неудачах и о том, какой опыт они вам принесли. Научите ребенка
находить смешной выход из тупиковой ситуации, помните, что иногда ошибки
бывают веселыми. Ребенок должен понять, что не ошибается лишь тот, кто
ничего не делает;
 следите, чтобы честно заработанные хорошие оценки обеспечивали
ребенку ощущение успеха;
 снижайте контроль за приготовлениями домашних заданий, но не
допускайте попустительства. Ребенок должен знать, что может к вам обратиться
за помощью, если что-то непонятно, а не каждый раз. Также важно, чтобы у
ребенка была возможность самому планировать свое время – когда и что делать, и
самому нести ответственность за эти решения;
 отмечайте каждый шаг, каждый маленький успех ребенка. На неудачи
реагируйте не нотацией и упреком, а попыткой разобраться, почему так
произошло. Чтобы повысить самооценку ребенка и размыть «позицию
неуспевающего», у него должна быть возможность осознать свой успех, свое
продвижение.
Ребенку
нравится
учиться,
когда
он
может
получать
удовлетворение от правильно выполненного задания, когда у него есть
возможность самовыражаться, и результаты его учебной деятельности создает
чувство самоценности;
 помогите ребенку понять смысл учения, объясните ему для чего это надо.
Для современного ребенка заявление родителей о том, что они должны учиться, –
пустой звук. Сомнительны заявления, что, только хорошо учась, можно хорошо
устроиться в жизни. Способности ребенка до 14 лет к прогностическому
мышлению низкие. Они не могут задумываться, что с ними будет через 5-6 лет и
подчинять этому свои сегодняшние поступки. Это для них слишком далекая
перспектива. Каждый день на собственном примере показывайте ребенку, что
знания и образование делают жизнь человека интереснее, наполняют новыми
эмоциями и смыслами, расширяют границы доступного ему мира;
 укрепляйте у ребенка умение учиться (расширение запаса знаний,
устранение пробелов в знаниях, обучение выполнению действий по инструкции и
в последовательности, опора на наглядность, планы, схемы, проговаривание
своих действий). Положительно действует ваш собственный пример отношения к
учению;
 поощряйте участие ребенка в коллективных формах организации разных
видов деятельности;
 научите ребенка относиться к оценке учителя как к оценке выполнения
им конкретного задания. Оценка способна повышать мотивацию, если она
относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые
прилагает ученик при выполнении задания. Кроме того, хорошо работает прием,
когда ребенок сравнивает свои успехи не с успехами других одноклассников, а с
его прежними результатами;
 помогайте ребенку вовремя разрешать конфликтные ситуации, которые
могут возникать у него во взаимодействии с учителями. Доброжелательные,
открытые,
эмоционально-насыщенные
отношения
с
учителем
только
способствуют сохранению учебной мотивации;
 научите ребенка ориентироваться на процесс, а не на результат учебной
деятельности – через составление планов своей работы, связывание отдельных
действий в систему, усиление адекватных критических суждений, ориентацию на
предыдущие успехи;
 обсуждайте вместе как достижения, так и промахи, постоянно
интересуйтесь отношением ребенка к процессу и результату своей деятельности;
 учите ребенка ставить цели – краткосрочные и долгосрочные, попросите
его записывать в специальной тетради цели и задачи, которые он ставит перед
собой на день, неделю или четверть. Обсуждайте и то, как он будет работать над
достижением своих целей, что ему для этого понадобится, и когда он
предполагает закончить.
Желаем успехов Вашему ребенку!
Opaoecxrfi rocy4apcreexruri
&h$TMNflATilAT
yHxBepcxrer rMeHlr h,C. Typrereea
TBOFHTE COBCIS€HHbIM YMOM
CN
PABKA
o pe3yrbTaTax npoBepK,t TeKcToBoro AoKyMeHTa
Ha Hanlrqhe 3a lrMcTBoBaHlrr
llpoaepxa BbrnorHeHa
B
cucreMe
Axrnnaarrar.BY3
Aarop pa6orur
Oaxynurel xaQe4pa,
HOMep rpynnbl
Trn pa6orur
Ha3BaHile pa6orur
yqeHrlF MraAU hX LllKOrbH
l,'IKOB
Haeeanrae Qaina
npoqeHT 3a!4McTBoBaHur
flpoqexr qhrhpoBaHxt
fl
poqexr oprruHa.ttbHocrl,,l
flara npoeepxu
Mo4ylr
noucKa
Pa6ory npoeepua
flara no4nucu
9ro6ut y6e4nrucn
B nOA,
l,l HH
OCTI'I Cnpa
BRll,
rcnonusyfi re QR-xo4, xoropuri
coAepx!{r ccbrnxy Ha oTqeT.
OTBer Ha Bonpoc, eBreercn nr o6rapyxexHoe 3arMcrBoaaHhe
KOppe|{THbtM, chcTeMa ocraBrter Ha ycMorpeHue npoEepnrcqero.
llpegocraonenxan rrQopmaqnn He noAre)Kur rcnorb3oBaHhto
B KOMMeOqeCRUX
Uernx.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа