close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Давыдов Алексей Александрович. Психолого-педагогическое управление мотивационно-ценностными ориентациями в процессе спортивной подготовки дзюдоистов

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки: 44.03.05 Педагогическое образование
(с двумя профилями подготовки)
направленность (профиль) Физическая культура и
Безопасность жизнедеятельности
Студента Давыдова Алексея Александровича; шифр 131665
Факультет «Академия физической культуры и спорта»
Кафедра теории и методики физического воспитания и спорта
Тема выпускной квалификационной работы
Психолого-педагогическое управление мотивационно-ценностными
ориентациями в процессе спортивной подготовки дзюдоистов
Студент
Давыдов А.А.
Научный руководитель
К.п.н., доцент Кузнецова Л.П.
Заведующий кафедрой
К.п.н., доцент Кузнецова Л.П.
Орел - 2018
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Факультет «Академия физической культуры и спорта»
Кафедра теории и методики физического воспитания и спорта
Направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями подготовки
Направленность (профиль) Физическая культура и Безопасность жизнедеятельности
УТВЕРЖДАЮ:
Зав. кафедрой Кузнецова Л.П.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы
______шифр 13 / ^ ^-6
студента
у/
йЬамилия.
имя. отчество)
(фамилия, имя,
ТТемаВКР
Утверждена приказом по университету от « 2 У »
о/1 Т
2. Срок сдачи студентом законченной работы «
3.Исходные данные к работе
20 / 2 г. № 2 ~3 4 2 0
20 ' / г.
Р
£2-С/
л,
¥
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов)
/2^ЖА//Жггф уаа/ЖЖ-/
_
^
5. Перечень графического материала**
х / У У/ у/ с / / / f У
7°
6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов)**
Раздел
Консультант
ff&r*
Подпись, дата
Задание выдал
Задание принял
ле^\
Дата выдачи задания
Научный руководитель ВКР
Задание принял к исполнению
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
—
АННОТАЦИЯ
Тема выпускной квалификационной работы - «Психолого-педагогическое управление
мотивационно-ценностными ориентациями в процессе спортивной подготовки дзюдоистов».
Год защиты: 2018
Работу выполнил студент: Давыдов А.А.
Руководитель: Кузнецова Л.П.
В условиях современного российского общества, когда ученик и тренер являются потребителем
и поставщиком услуг по физическому воспитанию, необходимо учитывать интересы и
потребности каждого занимающегося, осуществлять изучение и направленное воздействие на
мотивационно-ценностную сферу занимающихся дзюдо. Дзюдо представляет собой систему
физического воспитания, основанную на философском и морально-эстетическом учении,
позволяющем осуществлять не только физическое, но и нравственное, психологическое,
духовное совершенствование занимающихся данным видом спорта. Занятия дзюдо
способствуют целостному,
разностороннему
формированию
личности,
оказывают
положительное влияние на здоровье.
Проблема обеспечения устойчивого интереса к регулярным многолетним занятиям дзюдо
связана с необходимостью изучения мотивационно-ценностных ориентаций занимающихся и
разработкой методик педагогического управления ими. Ценностные ориентации являются
механизмом процесса социализации, выступают определяющим фактором, задающим
направленность процессу развития личности, что и обусловило актуальность проведенного
исследования.
В выпускной квалификационной работе Давыдов А.А. выявил теоретические аспекты
управления мотивационно-ценностными ориентациями в процессе спортивной подготовки
дзюдоистов, осуществил анализ содержания и значения мотивационно-ценностных ориентаций
в современной спортивной науке, охарактеризовал проблему взаимосвязи мотивов и
ценностных ориентаций в спортивной деятельности, осуществил анализ управления
мотивационно-ценностными ориентациями в процессе спортивной подготовки дзюдоистов,
подготовил методические рекомендации.
Объем текста выпускной квалификационной работы составляет 98 страницы и состоит из
введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Содержит 23
таблицы, список использованных источников включает 103 наименования.
Ключевые слова: дзюдо, спортивная подготовка, мотивы, ценности, мотивационно­
ценностные ориентации, психолого-педагогическое управление, тренировка.
2
Содержание
Введение……………………………………………………………………………..3
Глава 1:Теоретические аспекты управления мотивационноценностными ориентациями в процессе спортивной
подготовки………………………………………………………………..6
1.1.Научно-методические основы управления педагогическими
системами в спорте…………………………………….………………..6
1.2.Содержание и значение мотивационно-ценностных
ориентаций в современной спортивной науке……………………….18
1.3.Проблема взаимосвязи мотивов и ценностных ориентаций
в спортивной деятельности……………………………………………32
Глава 2: Методика и организация исследования……….……………….........49
2.1.Методы исследования…………………………………………...….….49
2.2.Организация исследования…………………………...………..………51
Глава 3.Управление мотивационно-ценностными ориентациями
в процессе спортивной подготовки дзюдоистов………………….....53
3.1.Представленность в системе педагогического управления
тренера мотивационно-ценностной сферы личности
занимающихся дзюдо как объекта управленческой
деятельности…………………………………………………………....53
3.2.Методика педагогического управления мотивационноценностной сферой занимающихся дзюдо…………………………...55
3.3.Методические рекомендации по педагогическому
управлению МЦО в процессе спортивной деятельности
дзюдоистов……………………………………………………………...73
Выводы……………………………………………………………………………..78
Библиографический список…….………………………………..………………81
Приложение………………………………………………………………………...90
3
Введение
Все более важное значение в современной обществе приобретает тема
личной безопасности человека, что подчеркивается такими спортивными
специалистами, как А.А.Горбаченко, И.А.Миханов, Шипулин В.Н., Крючков Р.В.
и целым рядом других ученых и практиков. Рост агрессивности и эмоциональных
нагрузок
заставляет
искать
эффективные
способы
противодействия
им
(М.Ливанов 1998).
Регулярные занятия японским боевым искусством дзюдо способствуют
сохранению психического и физического здоровья, раскрытию резервных
возможностей человека. Это привлекает к занятиям дзюдо все большее число
занимающихся. Однако обеспечение прогрессивного развития занимающегося
дзюдо требует организации целенаправленного, планомерного, регулярного и
длительного учебно-воспитательного процесса.
В условиях современного российского общества, когда ученик и тренер
являются потребителем и поставщиком услуг по физическому воспитанию,
необходимо учитывать интересы и потребности каждого занимающегося,
осуществлять
изучение
и
направленное
воздействие
на
мотивационно-
ценностную сферу занимающихся дзюдо.
Дзюдо представляет собой систему физического воспитания, основанную на
философском и морально-эстетическом учении, позволяющем осуществлять не
только
физическое,
но
и
нравственное,
психологическое,
духовное
совершенствование занимающихся данным видом спорта. Занятия дзюдо
способствуют целостному, разностороннему формированию личности, оказывают
положительное влияние на здоровье.
Проблема обеспечения устойчивого интереса к регулярным многолетним
занятиям дзюдо связана с необходимостью изучения мотивационно-ценностных
ориентаций занимающихся и разработкой методик педагогического управления
ими.
Ценностные ориентации являются механизмом процесса социализации,
выступают определяющим фактором, задающим направленность процессу
4
развития личности (Сундетова У.Ш., 2000). На важную роль ценностных
ориентаций в спорте, в частности в восточных единоборствах, обращают
внимание Дмитриев B.C. (2000), Цилфидис Л.К. (1998).
Объектом
выпускной
квалификационной
работы
является
процесс
спортивной подготовки дзюдоистов.
Предметом выпускной квалификационной работы является психологопедагогическое
управление
мотивационно-ценностными
ориентациями
в
процессе спортивной подготовки дзюдоистов.
Целью
выпускной
квалификационной
работы
является
определение
эффективных методов и средств развития мотивационно-ценностной сферы
дзюдоистов в процессе спортивной подготовки.
На основании объекта, предмета и цели выпускной квалификационной
работы нами были сформулированы следующие задачи:
1.Выявить теоретические аспекты управления мотивационно-ценностными
ориентациями спортсменов в процессе спортивной подготовки.
2.Разработать
методику
психолого-педагогического
управления
мотивационно-ценностными ориентациями в процессе спортивной деятельности
дзюдоистов.
3.Экспериментально апробировать методику психолого-педагогического
управления мотивационно-ценностными ориентациями дзюдоистов.
Гипотеза исследования. Предполагается, что разработка содержания
педагогического
занимающихся
управления
дзюдо
и
мотивационно-ценностными
внедрение
разработанной
ориентациями
методики
в
учебно-
тренировочный процесс будут способствовать развитию устойчивого интереса,
систематическим и длительным занятиям дзюдо.
Теоретическая значимость работы. Несмотря на наличие исследований,
изучающих проблему мотивации личности спортсмена (Пилоян Р.А., Ермак Н.Р.,
Уляева
Л.Г.
и
др.),
методика
психолого-педагогического
управления
мотивационной сферой остается недостаточно изученной. Также не становились
предметом научного исследования отечественных ученых МЦО занимающихся
5
дзюдо. В настоящем дипломном исследовании сделана попытка теоретически
обосновать необходимость и определить основы психолого-педагогического
управления мотивационно-ценностными ориентациями дзюдоистов в процессе
спортивной подготовки. В результате проведенного исследования разработана
психолого-педагогическая
методика
управления
МЦО,
направленная
на
формирование устойчивого интереса к занятиям данным видом единоборств.
Представлены данные, характеризующие особенности мотивационно-ценностной
сферы занимающихся дзюдо.
Практическая значимость работы. Внедрение методики управления МЦО
юных дзюдоистов позволило сохранить контингент занимающихся, повысить
уровень мотивации к занятиям, изменить структуру МЦО занимающихся,
повысить удовлетворенность к занятиям, активность в самоорганизации занятий.
Разработанные методические материалы для тренеров, учеников и родителей
использовались в деятельности тренеров дзюдо.
Теоретические
выводы,
фактические сведения, варианты тестовых методик могут использоваться в
преподавании специализаций по другим видам восточных единоборств, служить
основой для проведения занятий на курсах повышения квалификации учителей
физической культуры, спецкурсов для тренеров дзюдо.
Выпускная квалификационная работа выполнялась на базе ОРО ОГ ФСО
«Юность России» (старший тренер – Гурленова Неля Иосифовна; тренер-стажер –
Давыдов А.А.).
Выпускная квалификационная работа выполнялась в рамках исследований
научной группы «Подготовка резерва высококвалифицированных спортсменов в
детско-юношеском спорте» кафедры теории и методики физического воспитания
и спорта (руководитель – к.п.н., доцент Кузнецова Л.П.).
Результаты выпускной квалификационной работы докладывались на
научной студенческой конференции «Формирование спортивной культуры
молодого поколения» в рамках «Недели науки – 2018» ФГБОУ ВО «Орловский
государственный университет имени И.С. Тургенева».
6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ
МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫМИ ОРИЕНТАЦИЯМИ В
ПРОЦЕССЕ СПОРТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ
1.1.Научно-методические основы управления педагогическими
системами в спорте
Управление считается одновременно древнейшим искусством и новейшей
наукой (24, 26, 34). Как наука, управление представляет собой постоянно
накапливающуюся совокупность знаний и методов их получения. Теория
управления находится в постоянном поиске новых данных о природе воздействия
человека на другого человека, группу или общество в целом с целью понять и
объяснить механизмы этого воздействия и способы его совершенствования.
Процесс управления реализуется посредством деятельности руководителей,
в которой основными являются следующие направления: диагностика и
прогнозирование
состояния
и
изменений
управляемой
подсистемы,
формирование программы деятельности управляемой подсистемы и оптимизация
деятельности самого руководителя.
Руководитель должен быть незаурядной личностью, владеющей искусством
общения, убеждения, диалога, иметь острый, неординарный ум и объем эрудиции
во многих сферах знаний (77). Но, поскольку он работает в первую очередь с
людьми, то обязан владеть обширными гуманитарными и психологическими
знаниями. Профессиональная подготовка кадров управления, в том числе и в
сфере физической культуры и спорта, является одним из высокорентабельных
вложений, так как, только выполнив данную задачу, общество сможет подняться
на уровень высших экономических достижений и решения социальных проблем.
Таким образом, для эффективной реализации процесса управления необходимо
знать его теоретические основы, иметь практический опыт и уметь творчески
использовать теорию и практику, то есть владеть наукой и искусством
управления.
Гуманизация содержания современного образования по всей системе
требует пересмотра технологий образования в целом, и в учреждениях
7
дополнительного образования – в частности. Изучением процессов управления
занимается кибернетика (от греческого – кормчий, рулевой) – наука об общих
закономерностях процессов управления и связи в организованных неживых,
живых и общественных системах (49).
Под
управлением
целенаправленного
эффективности
в самом
воздействия
его
общем
на
виде
какой-либо
функционирования
и
понимается
объект
(76) процесс
для
развития.
повышения
Кибернетикой
сформулированы исходные принципы, лежащие в основе педагогического
управления. Это положение позволяет рассматривать процесс обучения в качестве
самоуправляемой
системы.
Понятие
«самоуправление»
в
кибернетике
подразумевает наличие механизмов управления в самой системе. В этой связи
процесс обучения представляет собой систему двух основных блоков: 1)
управляющего – педагогический коллектив; 2) управляемого – контингент
обучаемых. Взаимодействие между блоками осуществляется посредством прямых
и обратных связей, реализуемых через содержание обучения.
Категория «управление» в кибернетике является базовым понятием.
Педагогическое управление с кибернетических позиций представляет собой
процесс перевода управляемой подсистемы из одного состояния в другое под
воздействием управляющей подсистемы. При этом контингент обучаемых
рассматривается не только как объект воздействия педагогов, но и как субъект
деятельности, обладающий свойствами самоуправления и самоорганизации.
Объектом педагогического управления служит познавательная и, в данном
случае, спортивная деятельность воспитанников. Управление данными видами
деятельности осуществляется непосредственно педагогами (тренерами) или
опосредованно – через учебную среду.
Одним
из
перспективных
направлений
исследования
проблемы
совершенствования управления педагогическими системами и, одновременно, их
особенностью
концептуальном
является
синергетический
положении
о
том,
подход,
что
основывающийся
невозможно
на
полностью
запрограммировать развитие социальных систем, можно лишь учесть его
8
основные тенденции и условия (81). Синергетика, прежде всего, отмечает
нетерпимость сложноорганизованных систем к навязыванию им путей их
собственного развития, ставя вопрос о необходимости учиться способствовать
движению этих систем по путям им естественно свойственным (23).
Второй
особенностью
и,
одновременно,
трудностью
в
организации
управления педагогическими системами является недостаточность информации:
отсутствие точных моделей данного и конечного состояния, а также ясного
представления о происходящих изменениях в функциональных системах объекта
управления. В связи с этим В.М.Дьячков (28) предлагает ориентироваться на одно
из основных положений кибернетики – возможность управления сложными
системами при недостаточном знании механизма явлений.
Эффективное
управление
сложными
системами
(28)
предполагает
соблюдение ряда принципиальных требований:
1.Сохранение разнообразия элементов и их связей для поддержания
стабильности системы.
2.Поддержание всех необходимых обратных связей, поскольку размыкание
некоторых связей субъекта
управления с автоматически регулируемыми
элементами системы в целях увеличения ее быстродействия и улучшения
контроля результатов часто ведет к разрушению всей системы.
3.Акцентированное воздействие на сенситивные точки сложной системы,
воздействуя на которые можно обеспечить развитие системы в заданном
направлении.
4.Восстановление
равновесия
через
децентрализацию,
как
одно
из
проявлений закона необходимого разнообразия.
5.Поддержание только тех связей, которые необходимы для управления
поведением системы.
6.Сохранение
интеграции.
индивидуального
Индивидуальность,
своеобразия
уникальный
проявляется в организованной общности.
элементов
характер
в
условиях
каждого
элемента
9
7.Нарушение стабильности как условие дальнейшего развития системы.
Гомеостатическая (ультрастабильная) система способна развиваться, только если
она подвергается действию событий внешнего мира.
8.Постановка цели, жесткий контроль и коррекция по ходу действия вместо
детального программирования.
9.Эффективное использование энергии управления.
10.Учет времени срабатывания системы на те или иные управляющие
воздействия.
Педагогические системы относятся к классу социальных систем и
определяются как совокупность средств, методов и процессов, необходимых для
организованного,
целенаправленного
и
преднамеренного
педагогического
влияния на формирование личности с заданными качествами. В.П.Филин и
Н.А.Фомин отмечают, что управление процессом многолетней подготовки юных
спортсменов следует рассматривать как совокупность средств и методов
руководства этим процессом в целом, а также его отдельными составными
частями при направляющей, регулирующей и контролирующей деятельности
руководящих спортивных организаций, спортивных школ, тренерских советов и
отдельных тренеров (74).
Ряд авторов отмечают функциональное сходство процессов обучения с
процессами управления (32, 39). В связи с этим в педагогике все более
актуальным и научно разрабатываемым направлением является рассмотрение
педагогического
процесса
как
процесса
управления
целенаправленной
педагогической системой (39, 77).
Для педагогического управления характерны и некоторые принципы,
пришедшие
в
педагогику
из
управленческой
науки:
демократизация
и
гуманизация управления педагогическими системами, системность и целостность
в управлении, рациональное сочетание централизации и децентрализации,
единство единоначалия и коллегиальности, объективность и полнота информации
в управлении педагогическими системами (56).
10
Одним из наиболее приемлемых в педагогической деятельности является
стадиальный подход к определению технологии управления, при которой цикл
управления
разбивается
на
ряд
относительно
самостоятельных
видов
деятельности, сменяющих друг друга в строгой последовательности (24, 29).
По мнению В.А.Якунина (79) управление в педагогических системах
включает в себя последовательные и взаимосвязанные этапы, полный состав
которых
образует
единый
управленческий
цикл:
цель,
информация,
прогнозирование, принятие решения, организация исполнения, коммуникация,
контроль и коррекция. Завершение одного цикла является началом нового, и,
таким образом, обеспечивается «перманентность управленческого процесса».
В.Д. Шадриков (80) выделяет, в свою очередь, следующие блоки: мотивы
деятельности, цели деятельности, программа деятельности, информационная
основа деятельности, принятие решений и подсистема деятельностно важных
качеств.
Ряд авторов, рассматривая педагогическую деятельность с позиций
процесса
управления,
формирование
целей,
выделяют
следующие
формирование
этапы
информационной
его
организации:
основы
обучения,
прогнозирование, принятие решения, организация исполнения, коммуникация,
контроль и оценка результатов, коррекция (14, 38).
Таким образом, обобщая содержательные характеристики управления
педагогической деятельностью, можно выделить ряд этапов, которые в своей
совокупности могут составить алгоритм процесса управления, в том числе и
процесса управления спортивной подготовкой: 1) этап формирования цели
деятельности; 2) этап формирования информационной основы деятельности на
основе анализа объективных и субъективных условий; 3) этап выдвижения
гипотез и прогнозирования их эффективности; 4) этап принятия решения; 5) этап
планирования (моделирования); 6) этап реализации планов (моделей); 7) этап
контроля и оценивания результатов; 8) этап выявления отклонений от плана
(модели); 9) этап анализа деятельности и выявления причин отклонений от плана
(модели); 10) этап коррекции отклонений от плана (модели) и формирования
11
новой цели деятельности (этап №10 одновременно является этапом №1 для
последующего периода деятельности).
Этап формирования цели деятельности. Педагогическая деятельность
характеризуется изменчивостью условий; динамичностью объекта; значительным
разнообразием средств, условий и отношений, исключающих возможность
автоматизации большинства педагогических операций и определяющих ее
творческий характер (79). В основе постановки цели, как исходного этапа
управленческого процесса педагогической деятельности, лежит выявление
проблемы, которое, в свою очередь, включает следующие исследовательские
операции (78): выявление противоречий; несогласованных суждений; собственно
формулирование проблемы, представляющая собой такое словесно-логическое
оформление противоречия, благодаря которому область интеллектуального
поиска максимально ограничиваются. Это происходит за счет конкретизации не
только самой цели, но и условий, как основных компонентов проблемы (39).
Этап формирования информационной основы деятельности на основе
анализа объективных и субъективных условий. Педагогическая деятельность на
данном этапе включает умственные действия, направленные на глубокий и
всесторонний
анализ
объективных
и
субъективных
условий
конкретной
педагогической ситуации с учетом содержания проблемы. Структурными
элементами проблемной ситуации, конкретизированной в форме педагогической
задачи, являются «данное», «условие» и «неизвестное» (33).
Этап
выдвижения
гипотез
и
прогнозирования
их
эффективности.
Выдвижение гипотез и прогнозирование основано на анализе противоречий
между прошлым и настоящим, между существующими теориями, между теорией
и практикой и т.д. какого-либо вида деятельности. Для осуществления прогноза
необходимо
уметь
представить
в
действии
педагогические
законы
и
закономерности, владеть сущностью явлений, уметь видеть внутреннюю
обусловленность их изменения и развития, чтобы учитывать возможное действие
этих тенденций в тех конкретных условиях, которые могут складываться или
намеренно создаваться самим педагогом (79).
12
Этап принятия решения. Действия на данном этапе представляют собой
умственную деятельность, результатом которой является субъективная модель
желаемого или должного. В результате прогнозирования эффективности
разработанных
способов
решения
педагогической
задачи
осуществляется
окончательный выбор одного из наиболее оптимальных вариантов прогноза (79).
Этап планирования (моделирования). Данный этап включает умственные
действия, результатом которых является «идеальная модель» совокупности
методов, средств, форм и приемов достижения цели, то есть план как система и
алгоритм реализации данной системы. По мнению В.П.Беспалько [36], целью и
результатом педагогической деятельности на этапе планирования выступает
теоретическая модель алгоритма функционирования деятельности.
Этап реализации плана (модели). На данном этапе педагог решает задачу
реального преобразования проблемной ситуации в направлении цели. При этом
его деятельность осуществляется в форме педагогического общения (70).
Осуществляется переход от действий во внутреннем интеллектуальном плане к
практическим действиям по управлению деятельностью.
Этап
контроля
и
оценивания
результатов.
На
данном
этапе
осуществляется критический анализ реализованного способа решения проблемы и
оценивание его с помощью показателей эффективности (оптимальности). К таким
показателям относятся: 1) критерий результативности и 2) критерий затрат
времени (80).
Этап выявления отклонений от плана (модели). На данном этапе
посредством
общетеоретических
методов
исследования
(сравнение,
сопоставление, анализ и синтез, индукция и дедукция и др.) выявляются
отклонения (отличия)
реальных достижений в деятельности, обусловленных
принятым решением и планированием, от поставленной цели деятельности,
выдвинутой гипотезы и ее спрогнозированной эффективности. Выявляются как
отрицательные, так и положительные отклонения.
Этап анализа деятельности и выявления причин отклонений от плана
(модели). Содержание данного этапа заключается в выявлении причинно-
13
следственных связей и взаимообусловленности отклонений реального результата
от спланированной «идеальной модели» с помощью теоретических методов
исследования.
Этап коррекции отклонений от плана (модели). Данный этап предназначен
для внесения необходимых конструктивных изменений в формирование целей
нового цикла деятельности в отношении отрицательных отклонений (снижающих
эффективность деятельности) и учета и включения в новый цикл положительных
отклонений (повышающих эффективность деятельности).
Таким
образом,
все
этапы
процесса
педагогического
управления
представляют собой усложняющиеся организации, включающие предыдущие
этапы в измененном, трансформированном виде. Эффективность каждого
последующего этапа во многом зависит от качества прохождения предыдущих
этапов. Основываясь на классификации уровней управления, предложенной
Г.Х.Поповым (74), в деятельности тренера можно выделить следующие уровни
управления: 1) управление социальным развитием спортивного коллектива,
команды, спортсмена; 2) управление функциональной подготовкой, развитием
физических качеств и формированием двигательных навыков спортсменов; 3)
управление действиями спортивных снарядов и устройств.
Деятельность тренера затрагивает практически все уровни управления, так
как относится к области социального управления (77). В процессе управления
тренировочной нагрузкой и динамикой спортивной формы тренер должен
учитывать
действие
биологических
закономерностей
развития
организма
спортсменов, физиологических закономерностей проявления работоспособности
и восстановления, а при управлении спортивной командой или группой – прежде
всего действие таких факторов как потребности, интересы, мотивация и др. (75).
Процесс управления носит организующий характер и связан с процессом
получения, переработки, хранения и передачи информации. Управление основано
на использовании принципа обратных связей при условии соблюдения принципа
так называемого «необходимого разнообразия». При управлении может быть
использован универсальный язык или набор действий и операций – алгоритм, а
14
при изучении поведения систем – моделирование.
По мнению Н.В.Жмарева (34), всякая сложная динамическая система
может быть представлена как состоящая из двух подсистем – управляющей и
управляемой, связанных между собой каналами связи. В социальных системах
управляющая подсистема называется субъектом, а управляемая – объектом
управления. Эффективность их действий зависит, с одной стороны, от
функционального уровня каждой из подсистем, а с другой – от соответствия
управляющей и управляемой подсистем.
Наличие управляющей подсистемы в спорте выражается в умении
спортсмена, команды, группы, тренера выбрать наилучший прием, тактику и
стратегию действий (29). Управляющая подсистема может выполнить свою
функцию только при условии, если она обладает достаточным набором
управляющих воздействий и такой способностью к анализу информации, которая
позволяет во всех возможных случаях найти приемлемые решения.
Для решения общих и частных педагогических задач тренер в своей
деятельности выполняет специфические операции, называемые функциями
управления. По мнению ряда авторов (29, 77), функции управления – это
совокупность периодически повторяющихся действий по управлению, целью
которых является повышение эффективности действия объекта управления.
Среди функций управления, реализуемых тренером в процессе подготовки
спортсменов (15, 69) условно можно выделить две группы: 1) общие – присущие
управленческой
деятельности
вообще;
2)
специфические
–
присущие
управленческой деятельности тренера.
Общие управленческие функции, осуществляемые тренером в процессе
многолетней
целеполагание,
спортивной
подготовки
прогнозирование,
составляют
планирование,
следующую
выработка
и
группу:
принятие
управленческого решения, организация действия, регулирование и координация
действий, учет, контроль и оценка деятельности, работа с информацией.
Большинство из этих функций периодически, взаимосвязано и закономерно
повторяются, образуя замкнутый управленческий цикл, в котором можно
15
выделить
три
относительно
самостоятельные
стадии:
предварительного
управления, оперативного управления и контроля.
Стадия предварительного управления характеризуется тем, что тренер
выясняет ситуацию, выделяет цели и задачи, вероятность их достижения,
стратегию действий, принимает решение, организовывает спортсменов на
выполнение принятого решения, создает у них соответствующий эмоциональный
и функциональный настрой. Стадия оперативного управления включает в себя в
основном две функции – регулирование и координацию. Регулирование, как
функция управления, преследует цель поддержания необходимых для тренера
параметров на необходимом уровне за счет изменения второстепенных.
Координация, как функция управления, направлена на согласованность действий.
Необходимость регулирования и координации обусловлена тем, что на
спортсмена, кроме управляющих воздействий тренера, воздействуют также и
различные возмущающие факторы, снижающие эффективность работы (29, 74).
Сущность контроля состоит в том, что тренер на основе реализации
функций учета, контроля и оценки осуществляет принцип обратных связей –
обязательный принцип эффективного управления.
Для группы специфических функций тренера характерны две основных
группы методов управления: 1.Общие методы, которые включают в себя
организационно-распорядительные,
экономические,
правовые,
социально-
психологические и медико-биологические методы воздействия. 2.Специфические
методы, свойственные только тренерской деятельности: система тренировочных
нагрузок, методы тренировки, спортивные соревнования (53).
А.Я.Корх (34) отмечает, что для достижения уровня управленческой
успешности тренеру необходимо сформировать для себя модель деятельности и
личности «идеального тренера» (в реальной практике она встречается достаточно
редко, но стремиться к ней необходимо). Такая модель характеризуется
соответствующими умениями, навыками и творческой активностью тренера,
которые, в свою очередь, базируются на общественно-политических, психологопедагогических, медико-биологических и специальных знаниях.
16
Управляющая
деятельность
тренера
носит
многогранный
характер.
Раскрытие профессиональных обязанностей тренера по управлению спортивной
подготовкой А.Я.Корх (34) представляет в виде схемы системы подготовки
спортсменов, которая показывает, что эффективная подготовка спортсмена
неразрывно
связана
биологическим,
с
финансовым,
методическим,
материально-техническим,
организационным
и
медико-
информационным
обеспечением и без этого обеспечения функционировать не может. А.Я.Корх
выделяет тринадцать основных функций тренера: воспитания культуры, отбора,
планирования,
учебно-тренировочную,
контроля
–
учета
–
коррекции,
материально-технического обеспечения, судейскую, секундантскую, научноисследовательскую,
самосовершенствования,
представительскую,
правовую,
организаторскую.
Четкие представления о структуре соревновательной деятельности и
спортивной подготовленности спортсмена в целом служат основой для
разработки модельных характеристик и системы диагностики в процессе этапного
контроля и управления (43). При текущем управлении (8, 19) оценивается реакция
организма спортсмена на нагрузки отдельных тренировочных занятий. В
результате вырабатывается такой режим нагрузок и отдыха в течение одного
занятия, тренировочных микроциклов и мезоциклов, который обеспечивает
условия, необходимые для адаптации организма спортсмена в необходимом
направлении.
При оперативном управлении оценивается реакция организма спортсмена на
отдельное упражнение, и принимаются меры для достижения заданного
тренировочного эффекта. В числе таких мер – четкое представление о составе
средств и методов, способных стимулировать развитие соответствующих качеств
и способностей, об их взаимодействии в занятии; оперативная коррекция
отдельных параметров тренировочной нагрузки с целью получения заданных
реакций; направленное управление реакциями организма при выполнении
отдельных упражнений с помощью различных средств.
17
Успех управления подготовкой спортсмена (8, 71) зависит от того,
насколько тренеру удается влиять на его психическое состояние, оптимизировать
ситуацию, осуществлять координацию работы в команде, группе или паре,
своевременно формировать необходимую организационную и психологическую
структуру спортивной подготовки, контролировать и корректировать процесс
спортивной
выполнению
подготовки,
стимулировать
разработанной
положительную
индивидуальной
мотивацию
программы
к
подготовки.
Поддерживая уровень готовности, настроя, надежности спортсменов,
их
индивидуальные и межличностные положительные установки на качественное,
полное и своевременное выполнение целей и задач спортивной подготовки,
тренер способствует стабилизации и росту эффективности их деятельности.
Творческие управляющие способности тренера могут проявляться в том
случае, если он не только изучает и знает особенности своих воспитанников, но и
воздействует на них, моделируя и применяя новейшие способы и пути
совершенствования их спортивного мастерства. Знания, как информационный
компонент деятельности, определяются как адекватное отражение объективной
реальности в сознании человека, обеспечивающее эффективное управление
деятельностью в соответствии с конкретными условиями, целями и мотивами.
Для управления спортивной подготовкой и собственно деятельностью
тренера необходимы теоретические знания высокого уровня обобщенности об
объекте
педагогических воздействий
(личности
воспитанников),
субъекте
педагогической деятельности (собственной личности), целевом, содержательном
и процессуальном обеспечении управления спортивной подготовкой. Управление
может быть: 1) системой отношений и 2) формой взаимодействия. В первом
случае присутствует социальная иерархия, диапазон контроля, власть, ранг,
статус, определенные роли и т.п. Во втором – методы контроля (общем и
детальном),
делегирование
полномочий,
стиль
руководства,
лидерство,
конфликты и др., то есть то, что называется динамикой управления (15).
Таким образом, профессиональная готовность тренера к управлению
спортивной подготовкой как педагогической системой представляет собой
18
целостную, системно-организованную, личностно обусловленную характеристику
педагога, как субъекта деятельности, адекватную целям и содержанию данного
вида
профессиональной
деятельности,
обеспечивающую
его
высокую
эффективность.
1.2. Содержание и значение мотивационно-ценностных
ориентаций в современной спортивной науке
В трудах специалистов в области физической культуры и спорта психологопедагогический подход к определению, например, сущности здорового образа
жизни утверждает ведущую роль мотивов, ценностного отношения, сознания, а
также
ценностно-ориентированной
деятельности
для
создания
своей
социокультурной макро- и микроструктуры (13).
Мотивационно-ценностная сфера занимает ведущее место в структуре
личности и является одним из основных понятий, которое используется для
объяснения движущих сил поведения, деятельности (16).
А.Л.Попов относит изучение смысловой и мотивационной основы личности
спортсмена, динамики и устойчивости мотивов в спорте к первоочередным
задачам психологии физического воспитания и спорта (85).
Ценностные
ориентации
представляют
собой
мотивационное
ядро
спортивной деятельности, являются важнейшим условием, обеспечивающим
высокую эффективность занятий физической культурой и спортом, поскольку
определяют регулярность, систематичность и продолжительность этих занятий
(31).
По
мнению
В.К.Бальсевича
и
Л.И.Лубышевой,
необходимо
переориентировать процесс физического воспитания так, чтобы он удовлетворял
интересы каждого занимающегося, строился на основе учета его индивидуальных
особенностей, на обязательном соответствии содержания физической активности
ритмам возрастного развития человека и фундаментальным закономерностям
целенаправленного преобразования его физического потенциала (56, 62, 63).
Для создания стремления к физическому совершенству, по мнению
М.Я.Виленского, Е.Н.Литвинова (21), необходимо в первую очередь снизить
19
влияние
отрицательных стереотипов
поведения
на
основе
интересов
и
потребностей учащихся. При этом педагогические воздействия носят яркий,
впечатляющий характер, соответствующий внутреннему настрою школьников;
цели
деятельности
им
понятны
и
относительно
доступны;
содержание
деятельности способствует устранению чувства собственной ограниченности,
чему помогает адекватная самооценка и поощрение их усилий.
В этой связи Ю.А.Копылов, Г.Б.Мейксон утверждают, что будущее за такими
видами физкультурно-спортивной деятельности, которые способствуют развитию
интеллектуальных и двигательных способностей с учетом эмоционального
фактора (92).
В.И.Жолдак, С.Г.Сейранов отмечают, что успех физкультурно-спортивной
деятельности
основывается
на
оптимальном
удовлетворении потребности
человека. В то же время, как и все компоненты и свойства человека, потребности
развиваются и изменяются, возникают новые потребности.
Потребности
реализуются в конкретном социальном поведении, в физкультурно-спортивной
деятельности (31).
Теоретический фундамент, позволяющий вести поиск в русле проблемы
мотивов и ценностных ориентаций,
заключен
в трудах А.Н.Леонтьева,
С.Л.Рубинштейна и целого ряда авторов (59, 91). Рассмотрим основные понятия,
составляющие основу мотивационно-ценностной сферы личности: потребность,
мотив, мотивация, ценность, ценностная ориентация. Деятельность всегда
побуждается определенными мотивами. Мотивы - это то, ради чего выполняется
деятельность (например, ради самоутверждения, денег и т.п.). Если человек
стремится к выполнению определенной деятельности, можно сказать, что у него
есть мотивация (34).
Мотивации - это совокупность побуждающих факторов, определяющих
активность личности; к ним
относятся
мотивы,
потребности,
стимулы,
ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека. Мотивы - это
относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Мотивация включает в
себя мотивы и ситуативные факторы: влияние различных людей, специфика
20
деятельности и ситуации (рис. 1). Интенсивность актуальной мотивации состоит
из силы мотива и интенсивности ситуативных детерминант мотивации.
Актуальная
мотивация
в данный
момент
МОТИВЫ
Устойчивые
личностные атрибуты
(особенности
личности)
Ситуативные факторы:
сложность заданий,
давление, требования
руководства,
особенности ситуации
Рис. 1. Структура мотивации
Побуждающие факторы С.С. Занюк распределяет на два класса:
- потребностей и инстинктов как источников активности;
- мотивов как причин, которые определяют направленность поведения и
деятельности.
Потребность - это состояния некоторой нехватки в чем либо, которую
организм стремится компенсировать; это внутреннее напряжение, которое
динамизирует и направляет активность на получение того, что необходимо для
нормального функционирования личности в целом. Потребность - необходимое
условие любой деятельности, однако сама по себе еще не способна предоставить
деятельности определенного направления. Потребность должна найти предмет,
который способен ее удовлетворить. Потребность побуждает индивида к
активности, мотив - к направленной деятельности. Таким образом, мотив - это
побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта.
По
А.Н.Леонтьеву
(59),
деятельности,
без
мотива
не
существует,
«немотивированная деятельность» - деятельность, мотив которой скрыт. Вне
зависимости от того, осознаются или не осознаются субъектом мотивы,
сигнализируют ли они о себе в форме переживаний интереса, желания или
страсти, их функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они как бы
«оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его
действий в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл, который прямо
не совпадает с понимаемым объективным
их значением.
21
Гекхаузен (122) называл три типа причин, побуждающих нас ставить вопросы
о мотивации. С причиной первого типа мы сталкиваемся в том случае, когда
индивид действует в определенной ситуации иначе, чем большинство людей,
иначе, чем принято. Причины второго типа - определение взаимоотношений
личности и ситуации. Третий тип причин связан не столько с тем, какое (с
содержательной точки зрения) будет совершено действие, сколько с тем, каким
образом оно будет совершено.
Рассматривая переход от мотива к действию, Гекхаузен выявил следующие
промежуточные элементы: результирующая мотивационная тенденция (наиболее
сильная из имеющихся), образование намерения и инициирование действия (рис.
2).
Мотивация
Результирующая
мотивационная
тенденция
Образование
намерений
Инициирование
действия
Действие
Рис.2. Переход от мотива к действию
Самой по себе результирующей мотивационной тенденции еще недостаточно,
чтобы соответствующая ей цель стала обязательной в том смысле, что человек
начал стремиться к ее достижению. Результирующая тенденция должна
приобрести характер замысла действия, иначе говоря, должно образоваться
«намерение». Если исходить из того, что статуса намерения достигают не все
наши мотивационные тенденции, то должен существовать некий особый процесс,
регулирующий переход от мотивационных процессов к волевым.
Регулирующий этот переход процесс должен решать две различные задачи.
Во-первых, необходимо найти ответ на вопрос о том, какие из мотивационных
тенденций могут приобрести статус намерения, которое в соответствующий
момент начнет определять действие. Во-вторых, какие из уже существующих или
только что образовавшихся намерений получают в данный момент доступ к
действию и начинают реализовываться. Поэтому можно допустить существование
22
двух следующих друг за другом переходов между мотивацией и действием:
образование намерения и инициирование действия.
Образование намерений следует за обработкой важнейших аспектов
привлекательности и реализуемости рассматриваемой цели действия. На стадии,
предшествующей образованию намерения (в процессе мотивации), речь идет о
том, чтобы тщательно проследить прямые и побочные результаты последствия и
соотнести их с различными ожиданиями их наступления и тем, что они могут за
собой повлечь, сопоставить все это с альтернативными целями действия и
возможностью их осуществления и прийти к конечному выводу в пользу действия
или отказа от него (результирующая мотивационная тенденция).
Поэтому
процесс
переработки
исходных
побудительных
тенденций
напоминает процесс решения задач. Здесь в первую очередь разыскивается,
воспринимается и используется информация, позволяющая еще лучше прояснить
аспекты ценности и ожидания. По мере удлинения процесса переработки
полезный эффект дальнейшего поиска и обработки информации становится все
меньшим и нарастает «стремление к завершению».
После образования намерения (в ходе волевого процесса) задача индивида
состоит в том, чтобы спланировать и подготовить реализацию намерения в
действии, особенно с той точки зрения, чтобы не упустить подходящей ситуации
или даже подготовить ее и продумать адекватные шаги по осуществлению
действия.
Поэтому
на
этом
этапе
преимущественно
разыскивается,
воспринимается и перерабатывается соответствующая этим задачам информация.
Аспекты же ценности и ожидания, особенно если они могут поставить под
сомнение
уже
сформировавшееся
намерение,
будут
игнорироваться
или
отсекаться. Затем намерение, которое предстоит реализовать, следует защитить от
конкурирующих намерений. Это в первую очередь важно тогда, когда
осуществление намерения не должно отдаваться на волю плохо предсказуемого
взаимодействия между индивидом и различными ситуациями. Чаще всего только
в этом случае намерение может получить доступ к действию в подходящей
ситуации и сохраняться по ходу его осуществления, пока оно не будет
23
реализовано. Эту защитную функцию активно подчеркивает Куль (KuhI, 1983),
говоря о волевых процессах «контроля над действием». Он подразделяет их на
две группы, первая из которых состоит в «контроле над замыслом» (после
образования намерения и
до начала действия), а вторая — в «контроле над действием» в узком смысле
этого слова, т.е. в управлении ходом действия.
По Веберу, к действию относится все человеческое поведение, с которым
действующий субъект связывает некоторый смысл. При анализе перехода от
мотивации к действию Гекхаузен относит к действию все виды активности, в
основе которых лежит, в конечном счете, одно и то же «представление о цели»
(122).
Говоря о деятельности, авторы (7, 34, 40) прежде всего, характеризуют ее с
позиции полимотивированности. Каждый мотив может вносить различный вклад
в общую мотивацию деятельности, причем как позитивный, так и негативный.
Б.Додонов (92) предлагал обозначить количественную меру такого вклада с
помощью условных цифровых индексов и получить формализованное выражение
мотивационной структуры конкретной деятельности.
В.Д.Шадриков
(128)
рассматривает
мотивацию,
проявляющуюся
и
закрепляющуюся в поведении субъекта, оцениваемом с позиции морали,
нравственной нормы как главный фактор, определяющий проявления личностных
качеств. Автор полагает, что формируются и воспитываются не качества
личности, а мотивации субъекта. Помимо мотивации, автор называет еще два
фактора: программу поведения и механизм принятия решения. Сегодня
исследования мотивации еще далеки от окончательного решения всех вопросов и
выработки единых методов и теорий, поэтому имеет смысл проследить развитие
проблематики мотивации в исторической перспективе. Занюк С.С. (34) выделяет
следующие теории потребностей:
1)
теория
гомеостаза
(стремление
к
внутреннему
равновесию):
в
соответствии с теории гомеостаза потребность - это состояние отклонения от
внутреннего равновесия, которое приводит к возникновению напряжения и к
24
поведению, направленному на восстановление равновесия; гомеостатическое
поведение направлено на ликвидацию напряжения путем удовлетворения
потребности;
2) теория К.Гольдштейна (стремление к среднему уровню напряжения):
К.Гольдштейн, опираясь на материалы изучения мозговой патологии, утверждал,
что стремление к гомеостазу не является характеристикой нормального
организма; только при заболеваниях организм стремится избежать напряжения;
организм, согласно теории Гольдштейна, имеет постоянное среднее состояние
напряжения и к этому состоянию стремится вернуться, как только наступает
отклонение (вследствие действия внешних
или внутренних факторов); для каждой нормальной, здоровой личности
характерно стремление не к разрядке напряжения, а к его выравниванию;
развитие (интеллектуальное, духовное) - это не что иное, как стремление к
сбалансированию напряжения; потребность, согласно этой теории, - это
состояние, которое проявляется в отклонении напряжения от среднего уровня;
3) теория оптимальной мотивации: данная теория была предложена в 50-е
годы психологами Даффи и Хеббом; согласно ей, организм стремится
поддерживать оптимальный уровень активации, который дает ему возможность
функционировать эффективно; этот уровень не отвечает абсолютному нулю, как в
теории гомеостаза, а зависит от физиологического и психологического состояния
индивида в данный момент; таким образом, одни люди нуждаются в более
интенсивной стимуляции, чем другие, способные выдержать только ограниченное
число стимулов; поведение индивида будет эффективным тогда, когда уровень
его активации будет оптимальным.
Иерархическая модель потребностей А.Маслоу (рис. 3) упорядочивает
потребности в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии личности.
Таким образом, существует иерархия различных потребностей - от наиболее
примитивных до потребностей высших уровней Физиологические потребности
(еда, сон и др.), без удовлетворения которых ничто другое не возможно, всегда
выступают на первый план и лежат в основе иерархии потребностей, выше, над
25
физиологическими потребностями, находится потребность в безопасности
(физиологической и психологической). Только когда удовлетворены все прочие
потребности, возникает потребность в самореализации (самоактуализации).
Самоактуализация - стремление человека как можно полнее обнаружить,
развить и реализовать свои возможности, стремления личности быть тем, кем
она может быть. В соответствии с А.Маслоу, если индивид не занимается тем, к
чему он склонен, то возникает неудовлетворенность, беспокойство, тревожность.
Человек обязан выполнять свою миссию, используя все свои возможности и
способности. Если человек этого не делает или условия мешают этой реализации,
то возможен внутренний конфликт, который способен вызвать невроз.
Потребность в самоактуализации
Потребность в самоуважении
Потребность в эмоциональных контактах
Потребность в безопасности
Физиологические потребности
Рис.3. Классификация потребностей по А.Маслоу
В психоаналитической теории мотивации согласно взглядам З.Фрейда, в
психической жизни индивида (а именно в инстанции Оно - Id) господствует
принцип удовольствия, т.е. стремление получать наслаждение и избегать
неудовольствия. Однако тенденции к господству принципа удовольствия
противостоят другие внутренние и внешние силы и условия. Принцип регуляции
психической жизни - принцип реальности - состоит в учете реальных условий и
возможностей удовлетворения влечений в противовес принципу удовольствия.
По мнению К.Левина, индивид действует в некоторой среде, одни районы
(или предметы) которой притягивают его, другие отталкивают. Это свойство
объектов привлекать или отталкивать К.Левин назвал валентностью. Валентность
вещей может быть позитивной (когда объект притягивает к себе) и негативной
(когда объект или пункт поля отталкивает от себя). Когда субъект подчиняется
26
валентности вещей, когда предметы определяют деятельность и поведение
человека, то это уже не намерение, не волевое, а полевое поведение, в основе всех
проявлений которого лежит отсутствие направленности на цель.
В соответствии с концепцией К.Левина, цели и намерения представляют
собой квазипотребности. Квазипотребности - это производные от истинных
потребностей динамичные напряжения некоторых областей в системе личности,
которые нуждаются в разрядке и побуждают личность к достижению
определенных целей. Квазипотребности возникают из намерений. Намерение
создает напряженную систему, которая разряжается и исчезает только после
достижения цели. К истинным потребностям К.Левин относил потребность к
труду, или профессиональную потребность, потребность к самоутверждению.
Квазипотребности, т.е. напряжения, связаны с истинными потребностями и
определяется ими. Наличие квазипотребности заставляет человека завершать
действия и при потере цели. Так, Б.Зейгарник установила, что незавершенное
действие не теряет свою актуальность и способствует лучшему его запоминанию.
Неудовлетворенные
потребности
и
квазипотребности
как
последствия
незаконченных действий могут удовлетворяться через другие действия (которые
замещают незаконченную деятельность).
Р.С.Немов (73, 74) выделяет следующие основные теории мотивации,
ссылаясь на классификацию Д.Аткинсона:
- теория принятия решений, объясняющая на рациональной основе поведение
человека;
- теории инстинктов Фрейда и Макдауэлла, пытающиеся свести все формы
человеческого поведения к врожденным инстинктам (89);
- поведенческие теории мотивации К.Халла, Б.Скиннера, пытающиеся
детерминистически объяснить поведение в рамках исходной стимульнореактивной схемы, рассматривая раздражитель как активный источник реакции
организма. Мотивация понималась как состояние, функция которого в снижении
порога реактивности организма на некоторые раздражители, а мотив - как
энергизатор и сенсибилизатор (40);
27
- специальные теории мотивации (относимые только к человеку):
- гуманистические теории А.Маслоу, Г.Оллпорта, К.Роджерса (73);
- теории Д.Макклелланда, Д.Аткинсона, Г.Хекхаузена, Г.Келли, Ю.Ротгера,
отрицающие возможность создания единой теории мотивации, предполагающие
изначальную активность человека, источники мотивации которого находятся в
нем самом, признающие наряду с бессознательным существенную роль сознания
в детерминации поведения;
- теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека
А.Н.Леонтьева, согласно которой мотивационная сфера человека имеет свои
источники в практической деятельности; между структурой деятельности и
строением
мотивационной
сферы
существуют
отношения
взаимного
соответствия;
- теория когнитивного диссонанса Л.Феетингера, в которой утверждается, что
система знаний человека о мире и о себе стремится к согласованию. При
возникновении рассогласованности индивид стремится снять или уменьшить его,
и такое стремление само по себе может стать мотивом его поведения;
- общая теория мотивации Д.Аткинсона, объясняющая поведение человека,
направленное на достижение определенной цели; в его теории нашли отражение
моменты инициации, ориентации и поддержки поведенческой активности на
определенном уровне; сила мотивации прямо пропорциональна силе мотива
достижения успеха как личностной диспозиции, субъективно оцениваемой
вероятности достижения поставленной цели, личностному значению достижения
данной цели для человека;
- локус контроля Ю.Роггера, связанного с представлением человека о том, в
какой степени результаты его деятельности зависят от него самого или от
складывающихся обстоятельств.
Ильин Е.П. (40) в своей классификации теорий мотивации различает:
- потребностные теории, указывающие на ведущую роль потребностей как
источника активности, к приверженцам которой автор относит Аристотеля,
Гольбаха, Гельвеция, Чернышевского, Олпорта, Мюррея, Маслоу;
28
- бихевиористские (аналогичные поведенческим теориям в классификации
Р.С.Немова);
- когнитивные теории, признающие ведущую роль сознания в детерминации
поведения
человека
(теории
Роттера,
Келли,
Гекхаузена,
Аткинсона,
Макклеланда, Кеттелла);
- психоаналитические теории, придающие решающую роль в организации
поведения бессознательному ядру психической жизни (теории З.Фрейда,
Макдауэлла);
- биологизаторские теории, обращающиеся к понятию «мотивацию» только
для объяснения причин активности организма (теория Нюттена).
Отдельно от приведенной классификации Ильин рассматривает работы
отечественных ученых (Лазурского, Ланге, Выготского, Узнадзе).
Видный
отечественный
исследователь,
приверженец
деятельностного
подхода в психологии, А.Н.Леонтьев выделяет смыслообразующие мотивы и
мотивы-стимулы.
Распределение
функций
смыслообразования
и
только
побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять
главные
отношения,
характеризующие
мотивационную
сферу
личности:
отношения иерархии мотивов. В отличие от М.Маслоу, полагавшего, что эта
иерархия строится по шкале их близости к витальным (биологическим)
потребностям, для А.Н.Леонтьева в основе иерархии лежит необходимость
поддерживать физиологический гомеостазис; выше - мотивы самосохранения;
далее - уверенность, престижность; на самой вершине иерархии - мотивы
познавательные и эстетические.
Однако ни степень близости к биологическим потребностям, ни степень
побудительности и аффектогенности тех или иных мотивов еще не определяют
иерархических
отношений
между
ними.
Эти
отношения
определяются
складывающимися связями деятельности субъекта, их опосредствованиями и
поэтому являются релятивными. Это относится и к главному соотношению - к
соотношению смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов.
29
В структуре одной деятельности данный мотив может выполнять функцию
смыслообразования, в другой - функцию дополнительной стимуляции. Однако
смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое место,
даже если они не обладают прямой аффектогенностью. Являясь ведущими в
жизни личности, для самого субъекта они могут оставаться «за занавесом» - и со
стороны сознания, и со стороны своей непосредственной аффективности (59).
А.Н.Занковский (33) выделяет содержательные и процессуальные теории
мотивации. Первые делают упор на исследовании и объяснении того, что
мотивирует и каковы мотивы определенного поведения. Вторые пытаются
выявить процесс, который приводит к конкретному поведению человека. Они
концентрируют внимание на выборе поведения, способного привести к
желательным результатам.
Психология мотивации связывает с понятием мотива целый ряд вопросов. В
частности, это вопрос о количестве существующих мотивов, о том, как их
можно диагностировать, являются ли они универсальными или зависят от
исторического развития и культурных различий; в какой мере они обусловлены
генетически и насколько определяются приобретенным опытом; когда и как
развиваются в ходе онтогенеза; как возникают индивидуальные различия и можно
ли их впоследствии изменить. Существует ряд вопросов, затрагивающих природу
человека, на которые трудно найти ответ при помощи современных эмпирических
методов исследования.
Ряд исследователей (92, 98) полагают, что проблема классификации мотивов
не может быть решена. В первую очередь несовершенство имеющихся
классификаций мотивов касается перечня мотивов, которые либо чересчур
обширны, либо слишком узки. Во избежание чрезмерного количества возможных
членений выдвигались различные базовые принципы отбора форм поведения.
Одним из принципов служил принцип филогенетической непрерывности форм
поведения, особенно соотносительно с видами, близкими человеку, в частности с
приматами. Это позволяет увидеть врожденные биологические корни поведения.
30
В качестве другого принципа принимались физиологические основы форм
поведения. В обоих случаях мы ограничиваемся классификацией первичных
(физиологических,
висцерогенных)
мотивов
(влечений,
потребностей).
Свободным от этой ограниченности является принцип универсальности.
Наблюдения, на основании которых делается вывод о наличии мотивационной
диспозиции, должны охватывать всех людей, все регионы, культуры и временные
периоды, не важно, обнаруживаются при этом или нет врожденные (либо просто
физиологические) основы.
Универсальность гарантирует, что не будут упущены или опрометчиво
редуцированы те мотивы, которые выделяют человека из множества всех
остальных животных как существо, создающее и передающее из поколения в
поколение достижения культуры и техники, осознающее себя, стремящееся к
реализации ценностей и способное приобщиться к времени, заглядывая как в
далекое прошлое, так и будущее. Чтобы удостовериться в универсальности,
необходимо проводить межкультурные исследования, которые позволили бы
обнаружить
содержательно
окружения,
невзирая
на
одинаковые
огромные
классы
различия
отношений
личности
социального,
и
культурного,
технического и экономического контекстов (Kornadt, Eckenberger, Emniinghaus,
1980).
Делались
попытки
обеспечить
универсальность
для
классификации
диспозиционных характеристик личности, положившись на «мудрость языка».
Оллпорт и Одберт извлекли из англоязычных словарей 18000 обозначений
личностных черт, которые в результате исследований были сокращены до 16
факторов. Кеттелл назвал 16 факторов «первичными базовыми личностными
чертами», приписал им качество истинных и универсальных личностных
диспозиций и построил на основе их опросник.
Однако, по мнению Гекхаузена, подобным способом нельзя было бы создать
таксономию
мотивов,
даже
использовав
несколько
языков.
Во-первых,
наблюдаемые критерии диагностики мотивов связаны со сложными внешними
обстоятельствами, которые остаются неучтенными в простых названиях черт
31
личности. Во-вторых, факторный анализ позволяет лишь объединить термины,
понимаемые одинаково в повседневном словоупотреблении, но вычленить таким
образом лежащие в основе обозначаемых различий в поведении теоретические
конструкты не удается (92).
Принципу универсальности при создании таксономии мотивов больше
соответствуют попытки культурных антропологов анализировать человеческую
деятельность, исходя из фундаментальных ценностных ориентаций, которые
можно обнаружить во всех культурах, хотя и с различиями по способу
выражения. Психологические возможности, которые даны человеку вместе с его
организмической
структурой,
взаимодействуя
с
фундаментальными
экологическими условиями нашей планеты, необходимо конвергируют на некое
универсальное множество желаемых целевых состояний и выражающихся в них
ценностных ориентаций.
Клакхон
в
своих
работах
определяет
ценностную
ориентацию
как
обобщенное, дифференцированное и обусловливающее поведение, представление
о природе, месте человека в ней, отношениях между людьми, а также
положительных
и
отрицательных
ценностях,
поскольку
они
связаны
с
отношением человека к окружающему миру и другим людям.
Так как ценностные ориентации еще ничего не говорят об их реализации в
деятельности, то Мюррей предположил, что, связав их со стремлениями
совершить изменения во взаимодействии индивида со средой, можно создать
наиболее
подходящую
модель
для
таксономии
содержательных классов
универсальных отношений личности и окружения, а также перечня мотивов,
имеющих характер универсалий. Мюррей выделяет векторы (направленность
поведенческих тенденций) и ценности (содержательные области отношений
личности и окружения). Векторы и ценности автор объединил в следующий
перечень мотивов:
- векторы: 1) прекращение; 2) неприятие; 3) приобретение; 4) оформление; 5)
поддержание; б) выражение; 7) передача; 8) сохранение; 9) исключение; 10)
агрессия; 11) защита; 11) избегание;
32
- ценности: 1) тело, здоровье; 2) собственность, полезные предметы, деньги;
3) знания, факты, теории; 4) прекрасное, чувственные и волнующие образы; 5)
мировоззрение, система ценностей; 6) аффилиация, межличностные отношения;
7) сексуальность, в том числе продолжение рода; 8) объекты, требующие помощи;
воспитание ребенка; 9) авторитет, власть над другими; 10) престиж, репутация;
11) лидерство, руководство; 12) источники поддержки и помощь; 13) положение,
ролевые обязанности и функции в группе; 14) группа, социальная система как
целостность.
Однако универсальность и этой классификации не доказана. Гекхаузен
указывает также на неизученность вопроса, является ли универсальность
необходимым и достаточным критерием классификации мотивов и возможна
ли вообще классификация мотивов.
1.3.Проблема взаимосвязи мотивов и ценностных ориентаций в спортивной
деятельности
Несмотря на трудности классификации мотивов, современная психология
далеко продвинулась в изучении отдельных мотивов поведения и мотивации
деятельности.
Так, Занюк С.С. (34) среди подробно изученных мотивов называет мотивы
самоутверждения,
идентификации
с
другим
человеком,
процессуально-
содержательные, саморазвития, достижения, просоциальные, аффилиации.
Ильин Е.П. (40) рассматривает мотивацию общения, просоциального
поведения, девиантного поведения, учебной, профессиональной деятельности.
Р.С.Уэйнберг, Д.Голд (40) считают, что мотивация достижения - важнейший
личностный
фактор,
позволяющий
спортсменам
достичь
совершенства,
занимающимся - высоких уровней физической подготовленности. Авторы
рассматривают три теории, побуждающие людей к действию: теория потребности
достижения; теория атрибуции; теория достижения цели.
Теория потребности достижения (Аткинсон, Макклеланд) представляет
собой комбинированную модель, учитывающую как личностные, так
и
ситуационные факторы в качестве важнейших показателей поведения. Эту
33
теорию образуют пять компонентов: личностные факторы и мотивы (мотив
достижения успеха или избегания неудачи); ситуационные факторы (вероятность
успеха,
побудительная
значимость
успеха);
результирующие
тенденции
(стремление к трудным или легким заданиям); эмоциональные реакции (гордость
или позор); поведение достижения.
Атрибутивная теория основана на том, как люди объясняют свои успехи и
неудачи. Характерными признаками как причин успехов и неудач являются:
стабильность (стабильный или нестабильный фактор, например талант или
удача); локус причинности (внутренний или внешний, например усилия или
слабый соперник); локус контроля (под контролем или вне контроля).
Согласно теории достижения цели, три фактора, взаимодействуя, определяют
мотивацию человека: цели достижения (на результат или на задание),
восприимчивость и поведение достижения (физическая деятельность, усилие,
настойчивость, выбор задания). Сканлан и Верофф выделяют три этапа развития
мотивации достижения: этап автономной компетентности (до 4 лет); этап
социального
сравнения;
интегрированный
этап.
На
основании
оценки
компонентов мотивации достижения Р.С.Уэйнберг и Д.Гоулд предлагают
оценивать у спортсменов: этап мотивации достижения; целевую ориентацию;
типичные атрибуции; ситуации, к которым, они стремятся или которых избегают.
В таблице 1 приведены различия между успешными и неуспешными людьми
с точки зрения мотивационных признаков: целей, выбора заданий и результатов.
В отечественной психологии как общий механизм возникновения мотивов
рассматривается реализация потребностей в ходе поисковой активности и тем
самым превращение ее объектов в мотивы - «предметы потребностей». Отсюда
центральная закономерность: развитие мотива происходит через изменение и
расширение круга деятельности, преобразующей предметную действительность.
Источник развития мотивов - это безграничный процесс общественного
производства
материальных
и
духовных
ценностей.
В
качестве
таких
потенциальных мотивов в онтогенезе выступают присущие данному обществу
34
ценности, интересы и идеалы, которые в случае их интериоризации личностью
могут приобрести побудительную силу и стать, реальными мотивами.
Таблица 1
Успешный
Высокая
мотивация
к
Мотивационная достижению успеха. Низкая
ориентация
мотивация
к
избеганию
неудач.
Концентрация
на
гордость вследствие успеха.
Приписывает
успех
стабильным факторам, а также
Атрибуции
внутренним,
которые
контролирует. Приписывает
неудачу
нестабильным
факторам
или
внешним,
которые не контролирует.
Избранные цели
Как правило, цели на
задание.
Поиск
соревновательных
Выбор задания ситуаций
и
сильных
соперников, трудных заданий.
Выступление
(результат)
Хорошо
выступает
оцениваемых ситуациях.
Рассматривая
роль
ценностных
Неуспешный
Низкая
мотивация
к
достижению успеха. Высокая
мотивация к избеганию неудач.
Концентрация на позор и
переживание в случае неудачи.
Приписывает
успех
нестабильным факторам или
внешним факторам, которые не
контролирует.
Приписывает
неудачу стабильным факторам
или
внутренним,
которые
контролирует.
Как правило, цели на
результат.
Избегает соревновательные
ситуации, ищет очень трудные
или очень легкие задания и
соперников.
в
Плохо
выступает
в
оцениваемых ситуациях.
ориентаций
в
развитии
личности,
формировании потребностей, целей и мотивации, А.Н.Леонтьев (59) отмечает, что
в ситуации выбора, кризиса, ценностное сознание подводит свои конкурирующие
мотивы под одно ценностное основание. Эго означает, что ценности являются
побудительной силой и способны подчинить себе мотивы. Кроме того, ценность
обладает способностью порождать эмоции, например, в случае, когда тот или
иной выбор явно противоречит ей. А это означает, что ценность должна быть
подведена под категории мотива, так как эмоции релевантные отдельной
деятельности, отражают ход реализации ею некоторого мотива.
По мнению Василюка Ф.Е. (17), возникновение системы ценностей связано с
эмоциональной реакцией человека на поведение. Ценности обретают форму
«знаемых»
мотивов,
потом
мотивов
смыслообразующих,
затем
мотивов
35
одновременно и смыслообразующих, и реально действующих, при этом ценность
на каждом этапе обогащается новым мотивационным качеством, не утрачивая
предыдущих. Это значит, что не любое знаемое содержание, способное стать
мотивом, является ценностью, а только такое, которое, став реальным мотивом,
ведет к росту и совершенствованию личности.
Н.П. Гапон рассматривает ценностные ориентации как превращение
ценностей гуманистического идеала в стимулы и мотивы практического
поведения людей, как основной путь развития духовной культуры общества (133).
Проблема
ценностей,
ценностных
ориентаций
личности
имеет
междисциплинарный характер и рассматривается в ряде смежных наук:
философии, социологии, психологии, педагогике. Психологический словарь (88)
даст следующее определение ценности: «Ценность - понятие, используемое в
философии и социологии для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также
абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих
благодаря этому как эталон должного». Авторы говорят о трех формах
существования ценности: 1) она выступает как общественный идеал, как
выработанное общественным сознанием, содержащееся в нем абстрактное
представление об атрибутах должного в различных сферах жизни общественной;
такие ценности могут быть и общечеловеческими, «вечными» (истина, красота,
справедливость),
и
конкретно-историческими
(патриархат,
равенство,
демократия); 2) она предстает в объективированной форме в виде произведений
материальной и духовной культуры либо человеческих поступков - конкретных
предметных
воплощений
общественных
ценностных
идеалов
(этических,
эстетических, политических, правовых и пр.); 3) ценности социальные,
преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в
психологическую структуру личности как ценности личностные - один из
источников мотивации ее поведения.
По мнению социологов, личные ценности в определенной степени
обусловливаются
общепринятыми
ценностями,
социальными
нормами.
В
социологии было введено понятие о ценностной ориентации, рассматриваемое
36
как генерализованная и структурированная концепция, определяющая поведение.
По мнению К.Клакхона, ценностные ориентации – это структурированные
концепции, влияющие на мысли и действия, основой которых являются
аналитически
выделенные
элементы
оценочных процессов: когнитивных,
аффективных и поведенческих (64).
Ценностное сознание личности представляет собой совокупность ориентиров
на определенные социальные ценности: идеалы, нормы, традиции, обычаи и т.п.
Как правило, у человека в процессе жизнедеятельности складываются некоторые
эталоны отношения к действительности под воздействием ценностной системы
общества. Усвоенные им социальные ценности, представленные в личностном
сознании в качестве конкретной, подвижной, иерархизированной системы, и
являются ценностными ориентациями человека. В содержательном отношении
это совокупность мировоззренческих, политических и нравственных позиций,
определенных принципов поведения.
В отечественной психологии в качестве ведущей, системообразующей
характеристики личности выделяется ее направленность. При этом ученые либо
отождествляют это понятие с категорией ценностных ориентаций, либо считают
ценностные ориентации квинтэссенцией направленности личности. Рассматривая
специфику ценностных ориентаций, Б.Г.Ананьев отмечает, что в психологии они
выступают как центр духовного развития личности, «как целостная совокупность,
или система, сознательных отношений личности к обществу, группе, труду, самой
себе,
взаимопроникновение
смысла
и
значения,
динамика
установки,
нравственные позиции и мотивы поведения формируемой личности»).
Ценностные ориентации образуют содержательную сторону направленности
личности, это социогенный элемент, регулирующий деятельность человека.
Саарнийт Ю.Р. и другие авторы рассматривают ценностные ориентации как
обобщенные и структурированные системы ценностных представлений, как
устойчивые системы ценностных взглядов и понятий личности об объектах
окружающего мира.
37
В.Н.Мясищев, И.Н.Груздова, Ю.М.Жуков понимают ценностные ориентации
личности как отношение личности к ценности, к некоторым аспектам социальной
системы. Так Мясищев В.Н. в определении содержания отношений личности
фиксирует два значения этого понятия. С одной стороны, оно указывает на
объективную связь человека с окружающими его предметами и людьми, а с
другой – характеризует субъективную позицию личности по отношению к тому
или иному объекту, включает оценку его значимости. В этом смысле
«отношение» выступает одновременно в двух состояниях: как процессуальная
характеристика (акт оценивания) и как устойчивое личностное образование,
характеризующее личность как носителя определенных ценностей (ценностные
ориентации).
Отношения объясняют направленность будущего поведения личности к
каким-то объектам и ситуациям, которая проявится в реальном поведении. По
мнению Е.А.Борковской, ценностная ориентация - отношение личности к
ценности,
которое
положительной
характеризуется
эмоциональной
осознанностью,
окрашенностью,
устойчивостью,
готовностью
реализовать
ценность на практике (97).
В психологии ценности рассматриваются как абстрактные цели, которые
нужны человеку для того, чтобы иметь некоторую «точку отсчета» для
конкретного оценивания тех или иных событий. Ценности выступают как
регуляторы социального поведения личности и группы. Однако они не действуют
непосредственно: ценности реализуются в системе ценностных ориентаций
человека как важнейшего элемента общей структуры диспозиций личности (1).
Ю.М.Жуков определяет ценностные ориентации как «хорошо осознанные
ценности» (92).
Г.М.Андреева (1) при анализе ценностей в психологической традиции
подчеркивает их значение для личности, прежде всего в качестве регулятора
поведения и деятельности, основы для мотивации. В контексте социального
познания Г.М.Андреева рассматривает ценности как один из элементов
«социальной составляющей» этого процесса.
38
Многие ученые: философы, социологи, психологи, педагоги - предпринимали
попытку упорядочить и описать систему ценностей. Одна из первых типологий
ценностей была предложена в начале ХХ в. Мюнстербергом (Таблица 2).
Таблица 2
Закономерность строения ценностного осмысления человеком
Жизненные
ценности
Внешнего
мира
Ближайшего
окружения
Внутреннего
мира
Культурные
ценности
Внешнего
мира
Ближайшего
окружения
Внутреннего
мира
Логические
ценности
Ценности
наличного бытия
(предметы
непосредственного
восприятия
Вещи
Эстетические
ценности
Ценности
единства
(предметы
радостного
переживания)
Гармония
Этические
ценности
Ценности
развития
(предметы
возвышающие)
Метафизические
ценности
Божественные
ценности
(предметы веры)
Рост
Творение
Существа
Любовь
Прогресс
Откровение
Оценивание
Счастье
Саморазвитие
Спасение
Ценности
взаимосвязи
(предметы
познания)
Ценности
красоты
(предметы
увлечения)
Ценности
созидания
(предметы
признания)
Основные
ценности
(предметы
убеждения)
Природа
Хозяйство
Вселенная
История
Изобразительное
искусство
Поэзия
Право
Человечество
Разум
Музыка
Нравы
Сверх-Я
Как видно из предлагаемой типологии, ценности делятся на две большие
группы: ценности бытия и ценности культуры. Причем в обеих группах
рассматриваются содержательные плоскости и их воплощение в жизни и
культуре.
Через логическое, эстетическое, этическое, метафизическое наполнение мира
предлагается выделить основные ценности жизни (вещи, гармония, рост, творение
во внешнем мире, оценивание, счастье, спасение во внутреннем мире, любовь,
откровение в ближайшем окружении и т.д.) и ценности культуры (во внешнем
мире - природа, вселенная, изобразительное искусство, во внутреннем мире -
39
разум, музыка, правы, сверх-Я, в ближайшем окружении - история, поэзия,
человечество и т.д.).
Типология Н.Ресчера связывает ценности с потребностями, интересами и
желаниями человека (табл. 3).
Таблица З
Типология Н. Ресчера
Категории ценностей в классификации
Н.Ресчера
1.Материальные и физические
2.Экономические
3.Моральные
4.Социальные
5.Политические
6.Эстетические
7.Религиозные
8.Интеллектуальные
9.Профессиональные
10.Сентиментальные
Некоторые примеры
Здоровье,
комфорт,
физическая
безопасность
Экономическая
уверенность,
производительность, эффективность
Честность, справедливость
Благотворительность, вежливость
Свобода, равноправие, законность
Красота, гармония, симметрия
Смирение, умиление, просветленность
сознания
Знания, ясность, логичность
Признание, успех
Любовь, притягательность, дружба
Попытку упорядочить трактовки ценностей в психологии предприняли
М.Рокич и С.Шварц (10, 11, 12). Ими предложена теория универсального
содержания и структуры ценностей, где ценности трактуются как представления
людей о целях, которые служат руководящими принципами в жизни. С.Шварцем
была предложена классификация ценностей (их насчитывается 10 типов), в
которой
типы
организации
ценностей
категорий.
практически
Шварц
интерпретированы
разделяет
ценности
на
как
способы
терминальные,
представляющие собой критерии выбора цели и способов ее достижения, и
инструментальные - критерии, стандарты оценки модуса поведения. Таким
образом, для С.Шварца ценности - не свойства, присущие объекту, а именно
критерии, по которым человек действует, оценивает свои действия и строит свое
отношение к миру. С.Шварц выделяет пять необходимых черт ценностей: а) они
всегда есть представления или верования; б) знания о состояниях, которые
желательно достичь; в) следы специфических ситуаций; г) содержат возможность
40
селекции каких-то событий в жизни человека или в эволюции его поведения; д)
имеют некоторую степень важности.
Наиболее успешная попытка выработать классификацию ценностей, которая
широко используется в социологических исследованиях, принадлежит М. Рокичу.
Он выделил терминальные ценности, которые представляют собой некоторые
конечные состояния, итоговые цели деятельности человека. Например, наличие
хороших и верных друзей, материально обеспеченная жизнь, общественное
признание, познание и др. Терминальные ценности являются мотивирующими в
функциональном отношении, поскольку представляют собой конечные сверхцели
и стимулируют соответствующее поведение личности.
По своему содержанию ценности-цели представляют собой уже готовые
элементы, выученные и интернализированные в процессе предшествующей
жизни общества. Они включают понятия и эмоции, приемлемые с точки зрения
как разделяемой культуры, так и социальной принадлежности.
Инструментальные ценности представляют собой принципы действия
человека, модели и способы его поведения, необходимые и обязательные для
функционирования
терминальных
ценностей.
К
ним
можно
отнести
эффективность в делах, чуткость, терпимость, аккуратность, воспитанность и
другие. Среди инструментальных ценностей М. Рокич выделяет, например,
моральные ценности, которые имеют межличностный характер и нарушения
которых вызывают не только деформацию ценностей-целей, но и чувство вины,
угрызения совести, осознание ошибок.
Инструментальные ценности могут рассматриваться как мотивирующие
потому, что отражаемые ими идеальные способы поведения воспринимаются как
целесообразные для достижения желанных конечных целей жизнедеятельности.
Реализация ценностей-средств может осуществляться исподволь, поскольку имеет
обоснование и оправдание избранных действий и способа поведения в ценностяхцелях.
Представляет интерес типология терминальных ценностей Ю.М. Плюснина
(4), разработанная на основе интеграции известных вариантов типологии
41
ценностей М. Рокича с типологией потребностей А. Маслоу. Были выделены пять
групп ценностей в соответствии с моделью иерархии потребностей А. Маслоу, по
которым распределились ценности из списка М. Рокича с добавлением таких
ценностей, как «простая жизнь», «жизнь человека». Одновременно исследователь
объединил в категорию «работа» ценности «деятельная жизнь» и «интересная
работа», а ценность «уверенность в себе» исключил из списка ценностей. Таким
образом, типология включает следующее:
1.Группа низших ценностей «органического» ряда (ценности, связанные с
удовлетворением физиологических потребностей): простая жизнь, жизнь в
удовольствие, благополучие.
2.Группа
ценностей,
связанных
с
удовлетворением
потребности
в
безопасности, личной и социальной защищенности: безопасность, здоровье,
жизнь человека.
3.Группа ценностей, связанных с удовлетворением потребности в социальных
контактах, межперсональных связях: любовь, семья, общение.
4.Группа
ценностей,
связанных
с
удовлетворением
потребности
в
самоуважении, достижении (ценности самоуважения): работа, общественное
признание, самостоятельность, равенство.
5.Группа высших ценностей, связанных с самоактуализацией личности
(ценности высшего порядка): свобода, творчество, познание, понимание, красота.
В психологии обоснован подход, отражающий объединение когнитивной,
мотивационной и эмоциональной сфер в единую смысловую сферу в рамках
ценностных ориентаций. Ценностные ориентации являются основной смысловой
конституирующей
единицей
личности,
определяющей
цели,
средства,
деятельность и переводящей их в нравственно-смысловой план. Соотношение
ценностных ориентаций с потребностями указывает на то, что аксиологические
ориентиры - это стабильные образования, отражающие совокупный опыт
социальной группы и устремленные к идеалу.
Ценностные ориентации, по мнению психологов, позволяют человеку обрести
точку зрения, выработать оценочные суждения. Они мотивируют и направляют
42
деятельность, что является основой для реализации целей и задач, фундаментом
стабильности в жизненных перспективах. Основной функцией ценностных
ориентаций, по мнению М.И. Бобневой, Е.А. Борковской, О.И. 3отовой,
Е.А.Васиной, В.В. Ядова, А.А. Табунс (33) и других авторов, является
регулирование поведения как осознанного действия в определенных социальных
условиях.
С точки зрения К.А. Абульхановой-Славской совокупность уникальных
личностных
ценностей
представляет
собой
сложное
психологическое
образование, в котором сливается целевая и мотивационная направленность
личности, составляя систему ценностных ориентаций. Система ценностных
ориентаций представляет собой аксиологическое «Я», данное личности не как
система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с
эмоционально-волевыми компонентами и принимаемая личностью в качестве
собственного
внутреннего
ориентира,
побуждающего
и
направляющего
деятельность личности. Вследствие этого изменение ценностных ориентаций
отражается на развитии личности в целом, вызывает преобразование ее
внутреннего
мира,
актуализирует
те
или
иные
аспекты
потребностей,
способностей, духовных сил личности (107).
Баскакова И.Л., Кузьмина З.В., Донцов А.И. (92) считают, что основной
функцией ценностных ориентаций является побудительная. С точки зрения
Донцова А.И., главная функция ценностных ориентаций - направлять и
корректировать процесс целеполагания человека.
Б.Г.Ананьев, М.И.Бобнева, 3.В.Кузьмина (133) видят в ценностных
ориентациях содержательную сторону направленности личности. В.Д.Ермоленко
полагает, что ценностные ориентации выступают по своей психологической роли
не как одна из ценностных характеристик личности, а как «интегрирующий
системообразующий компонент ее структуры, воздействующий на развитие
мотивационно-потребностной сферы, определяя направленность личности и
является одним из важнейших механизмов ее саморегуляции». Проявляясь в
43
убеждениях, оценках, мотивах и потребностях личности, система ценностных
ориентаций выступает «свернутой» программой жизнедеятельности.
Согласно положению Л.С. Выготского (117), что всякая подлинно
человеческая
форма
психики
первоначально
складывается
как
внешняя,
социальная форма общения людей, и только затем, в результате интериоризации
становится психическим процессом каждого индивида, общественные ценности
переходят на индивидуальный уровень в результате интериоризации. И.С.Кон
(50) подчеркивает, что ценностные ориентации одновременно социальны и
индивидуальны. Они социальны потому, что обусловлены положением лица, а
также системой общественного воспитания. В то же время они индивидуальны,
поскольку в них аккумулируется неповторимый жизненный опыт данного лица,
своеобразие его интересов и потребностей». Понятие ценностных ориентаций
заняло одно из центральных мест в диспозиционной концепции личности
В.А.Ядова.
Как отмечает Г.М.Андреева (11), ценностные ориентации включаются тогда,
когда личности требуется разобраться в обстоятельствах, которые обусловлены
общими социальными условиями ее жизни в обществе, детерминированными
системой культурных, идеологических и моральных принципов этого общества.
В системе ценностных ориентаций существует определенная иерархия ценностей.
Порядок
в
иерархии,
по
мнению
В.А.Ядова,
определяется
степенью
обобщенности и важности ценностей для реализации потребностей физического и
социального существования человека (33).
По
мнению
Сорокина
П.А.
(92),
социальная
жизнь
есть
система
разнообразных «социальных взаимодействий», объединенных в различные
системы.
Все
эти
системы
интегрированы
определенными
ценностями,
значениями. Люди и группы в своем поведении реализуют эти значения или
культурные ценности. Вся динамика общественной жизни детерминирована
динамикой культуры, т.е. совокупностью тех изменений, которые происходят в
системе
«истин»,
«значений»,
«ценностей».
Естественно,
что
социального познания должен бытъ ориентирован на познание последних.
процесс
44
Н.Смелзер
(92)
предлагает
понимать
ценности
в
социологии
как
«общепринятые убеждения относительно целей, к которым человек должен
стремиться»; в других работах высказан ряд идей, непосредственно относящихся
и
к
системе
социально-психологического
знания.
Так,
В.А.Ядов
и
А.Г.Здравомыслов (33, 35) метафорически называют ценности «осью сознания»,
полагая, что вокруг этой оси организуется восприятие человеком мира. Такой
контекст
рассмотрения
проблемы
ценностей
достаточно
приближен
к
психологическому подходу.
О.М.Румянцева (92) выделяет в качестве общеметодологической основы
анализа ценностей и ценностных ориентаций понимание сущности личности как
совокупности общественных отношений, ссылаясь на работы АбульхановойСлавской, Ананьева, Анцыферова, Леонтьева, Рубинштейна.
С.Л.Рубинштейн отмечал, что ценности производны от соотношения мира и
человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе
истории, значимо для человека. Являясь составной частью системы отношений
личности, ценностная ориентация определяет общий подход человека к миру, к
самому себе, придает смысл и направление личностным позициям, поведению,
поступкам.
Говоря о связи человека с обществом, В.П. Тугаринов отмечает, что
отдельный человек может пользоваться лишь теми ценностями, которые имеются
в его обществе. Поэтому ценности жизни отдельного человека в основе своей суть
ценности окружающей его общественной жизни. Таким образом, познание
ценностей, функционирующих в обществе, является важной предпосылкой
формирования системы ценностей отдельного человека.
Проблема мотивов и ценностных ориентаций спортсменов являлась
предметом исследования многих отечественных специалистов (92). Р.А. Пилоян
посвятил свои работы исследованию мотивов спортивной деятельности (82, 83).
Т.А. Булавкина (17) занималась коррекцией профессиональных мотивов у
студентов
технических
вузов
средствами
физического
воспитания.
О.М
Румянцева изучала ценностные ориентации в качестве фактора самореализации
45
личности в спорте. Н.Л.Ильина посвятила диссертационное исследование
динамике мотивации на протяжении спортивной карьеры. Н.А. Симон работала
над формированием мотивации самостоятельной физкультурно-оздоровительной
деятельности. Л.Г. Уляева (17) изучала динамику образа «Я» и мотивации в
процессе занятий тхэквон-до. Сундетова У.Ш. (17) исследовала динамику
изменения ценностных ориентаций студентов в сфере высшего физкультурного
образования.
А.Ц. Пуни отмечал, что мотивация учебно-физкультурной деятельности
вытекает из трех групп потребностей: потребность в движении, потребностей
выполнения обязанностей учащегося и потребностей в спортивной деятельности.
Потребность в движении является базовой, врожденной потребностью человека и
животных.
Выраженность
этой
потребности
зависит
от
генетических,
социальных, возрастных факторов, пола.
Чешские спортивные психологи В. Гошек, М. Ванек и Б. Свобода
представили динамику мотивации спортивной деятельности и обозначили ее как
стадии генерализации, дифференциации, стабилизации и инволюции. В этой
схеме под непосредственной мотивацией они понимают занятия спортом ради
движения, здоровья, физического развития, а не ради славы, материальных благ
(52). Для стадии генерализации характерны: меньшая разборчивость при выборе
спортивной
деятельности,
распыленность
спортивных
интересов,
непосредственность и эмоциональная окраска, значительная текучесть состава
спортивных секций и сильное влияние внешних факторов.
Стадия дифференциации характеризуется наличием уже определенных
мотивов спортивной деятельности, среди которых мотивы самоутверждения,
соперничества одерживают верх над желанием удовлетворить потребность в
двигательной активности. Желание заниматься спортом на этой стадии находится
в прямой зависимости от роста спортивных результатов. Эмоциональный подход
(получение удовольствие от процесса) дополняется рациональным изучением
содержания и теоретических принципов данного вида спорта.
46
На
стадии
стабилизации
доминируют
мотивы
самоутверждения
и
соревнования, связанные со стремлением удержать высокую результативность
спортивной деятельности. Мотивационная структура на этой стадии уже
дифференцирована,
специфицирована,
происходит снижение
упрочена.
результативности.
На
На
стадии
инволюции
этой стадии мотивационная
структура постоянно перегруппировывается: мотивы соревнования и достижения
результатов отступают на задний план, а на передний выходит мотив занятия
спортом ради самой деятельности. В.Гошек с соавторами отмечают, что развитие
мотивационной структуры занятий спортом в отдельных случаях очень
индивидуально, ее периоды у разных лиц могут быть различными по своей
выраженности и продолжительности дифференциации.
Таблица 4
Иерархия ценностей в спорте (Жолдак В.И., Сейранов С.Г.)
Функциональное содержание спорта
Физическое «Я»
Развитие волевых качеств
Межличностное общение
Самоактуализация, проявление своих достоинств
Социальное признание
Красота собственного тела
Сексуальная привлекательность
72,0%
69,8%
64,9%
63,7%
42,9%
35,3%
31,8%
12,4%
Жолдак В.И., Сейранов С.Г. (31), приводят результаты исследований
ценностных ориентаций молодежи. Авторы отмечают низкую позицию спорта как
ценности
среди
респондентов.
Выявленная
иерархия
ценностей
спорта
спортсменов-разрядников приведена в таблице 4. Исследователями отмечается,
что с повышением спортивной квалификации возрастает значение материального
и денежного вознаграждения, возможности самопроявления, славы и социального
признания как стимулов специализированной спортивной деятельности. Такие же
значимые в спорте ценности, как «обретение славы, престижа, авторитета»,
превосходство над участниками, сила воли, моральные ценности, чувство долга и
ответственности перед коллективом, патриотизм, имели минимальное значение в
жизненных ориентациях молодежи.
47
Опросы российской молодежи показали, что для наших современников
витальные, гедонистические и эстетические потребности отступили на второй
план, уступив приоритетное место феноменам социального личностного
самоутверждения,
социальной
адаптации
и
самореализации.
Проблема
формирования мотивационно-ценностной сферы школьников рассматривалась
рядом авторов (14, 18, 64, 80, 18). ВА.Сластенин (80) отмечает особую значимость
современных подходов к физическому воспитанию школьников, влияющих на
проблему формирования интереса учащихся к занятиям физической культурой:
-
деятельностный
подход
(Н.А.Карпушко,
Л.П.Матвеев, В.О.Приходько и др.),
Л.И.Лубышева,
В.И.Лях,
развивающий мотивационно-ценностные
ориентации личности на активно-положительное отношение к физической
культуре; формирующий систему знаний и убеждений, организующих и
направляющих
обеспечивающий
познавательную
физическое
и
практическую
совершенство
активность
личности
личности;
(М.Я.Виленский,
Е.Н.Литвинов и др.);
- комплексный подход, объединяющий все формы урочных и внеурочных
занятий физической культурой и спортом (Ю.В.Вавилов, В.И.Лях и др.);
- региональный подход, обуславливающий содержание образования с учетом
климатогеографических,
национальных,
социально-демографических
особенностей (А.В.Даринский и др.);
- дифференцированный
подход,
решающий
вопросы
организации
педагогического процесса в физической культуре и спорте посредством
выделения
классов,
групп,
команд
со
специфической
направленностью
физкультурно-спортивного обучения школьников и уровнем их физического
состояния (В.И.Михалев, В.А.Ермаков и др.);
- тренировочный и спортивно-видовые подходы, обладающие высоким
уровнем мотивации в силу занятости определенным видом спорта (В.К.Бальсевич,
А.Г.Сухарев, К.Джон, Д.К.Эндрюс и др.).
Решение данной проблемы может находиться в изменении системы контроля
и оценки учебной деятельности (А.Г.Гостев, А.Я.Наин и др.). Основной принцип,
48
которым руководствуется учитель или тренер при оценке деятельности юного
человека, выражается следующим образом: оценка должна содействовать
развитию учащегося, а не тормозить его, воспитывать у него интерес и
потребности заниматься физическими упражнениями и стимулировать учебную
активность (Х.Век, В.И.Лях и др.).
Однако отмечено, что система оценок успеваемости по физической культуре
в современной школе, играет одну из главных ролей в мотивационной сфере
учащихся, является инструментом принуждения к занятиям, а не инструментом
формирования мотивации (Ш.А.Амонашвили, В.С.Быков, В.И.Лях, Н.И.Саенко и
др.).
49
Глава 2.Методика и организация исследования
2.1 Методы исследования
Для более эффективного достижения цели исследования и выполнения
задач исследования, были определены следующие методы исследования:
1. Анализ научно - исследовательской и методической литературы.
2. Педагогическое наблюдение.
3. Беседа.
4. Педагогическое тестирование в рамках педагогического эксперимента.
5. Анкетирование.
6. Методы математической статистики.
Анализ научно - исследовательской и методической литературы позволил
составить представление о проблематике темы, зафиксировать установленные
факты, накопленный научный опыт по теме исследования, выделить исходную
концепцию и подготовить теоретическую базу для реализации методов
«наблюдение» и «беседа». Результаты применения данного метода отражены в
Главе 1 (п. п. 1.1. - 1.3.).
Педагогическое
наблюдение
является
одним
из
основных
исследовательских методов в педагогике и психологии и представляет собой
целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и
поведения человека и особенностей протекания изучаемого процесса и его
специфических изменений. Наблюдение было направленно на чувственное
восприятие
наблюдаемых процессов и привело к психолого-педагогическому
осмыслению зафиксированных данных. В соответствии с целью исследования
применялось
дискретное
(прерывное);
выявление
динамики
уровня
узкоспециальное,
направленное
мотивационно-ценностных
на
ориентаций
занимающихся дзюдо; невключённое (во время присутствия на тренировке) и
включённое (во время проведения педагогического тестирования). Применение
метода наблюдения завершилось анализом и установлением взаимосвязи между
фактами наблюдения.
50
Для подтверждения фактов наблюдения, их взаимосвязи и более глубокого
их понимания был использован метод беседы. Темы бесед в соответствии с темой
исследования касались только проявления мотивационно-ценностных ориентаций
дзюдоистов в процессе спортивной деятельности. Беседы проводились со
спортсменами, тренерами, представителями администрации ОРО ОГ ФСО
«Юность России».
По результатам обработки данных методов «наблюдение» и «беседа» была
подготовлена
база
для
применения
метода
тестирования
в
рамках
педагогического эксперимента - исследовательского метода, который позволяет
выявлять уровень знаний, умений навыков, способностей и других качеств
личности, а также их соответствие определённым нормам путём анализа способов
выполнения
испытуемыми
стандартизированных
ряда
заданий,
специальных
которые
заданий
позволили
-
тестов,
диагностировать
т.
е.
меру
выраженности исследовавшихся свойств у испытуемых.
Метод
тестирования
является
базовым
для
данного
дипломного
исследования. Для диагностики уровня мотивационно-ценностных ориентаций
(МЦО) и мотивационно-ценностной сферы команды (МЦС) занимающихся дзюдо
были использованы следующие тесты:
- выявление адекватности оценки тренерами мотивов учеников к занятиям
проводилось путем сравнения распределений мотивов самих учеников и
тренеров,
определяемых
при
помощи
модифицированной
методики
В.И.Тропникова и с помощью оценки тренеров. Степень согласованности
распределений вычислялась с помощью коррелляционного анализа Спирмена;
- анализ состояния МЦС и МЦО занимающихся включал в себя процедуру
диагностики, в результате которой формировалось обоснованное представление о
структуре МЦС для выявления личностных, физиологических, ситуационных и
поведенческих предпосылок, способствующих или препятствующих занятиям
дзюдо, использованы методы анкетирования, беседы и методика выявления
причин прекращения занятий спортом Н.Л.Ильиной. Данные на каждого
воспитанника заносились в карточки сведений о занимающемся;
51
- определение ценностных ориентаций (ЦО) воспитанников производились
по методике М. Рокича;
- мотивы к занятиям спортом по модифицированной методике В.И.
Тропникова.
Преобладающие
МЦО
каждого воспитанника
заносились
в
отдельную таблицу. Анализ МЦО каждого воспитанника осуществлялся путем
сопоставления с мотивами и ценностями, характерными для всей группы. На
основе обобщенной характеристики данной группы занимающихся определялись
направления индивидуальной и групповой коррекции МЦС. Анализ особенностей
МЦС
отдельных
занимающихся
проводился
с
использованием
среднестатистических показателей по половозрастным категориям.
Применение комплекса методик определения мотивационно-ценностных
ориентаций
занимающихся
ценностных
ориентаций
дзюдо,
М.
включающих
Рокича,
методику
модифицированные
определения
методики
В.И.Тропникова и Н.Л.Ильиной, метод репертуарных решеток Келли позволяет
выявлять структуру мотивационно-ценностной сферы занимающихся дзюдо,
дифференцировать МЦС для различных категорий занимающихся. Так, метод
репертуарных
решеток
компонент мотивации
Келли
раскрывает
занимающихся
процессуально-содержательный
дзюдо,
значимый на
всех этапах
подготовки. Методики М.Рокича, В.И.Тропникова, Н.Л.Ильиной являются более
доступными для научно-практического применения, в то время как применение
метода репертуарных решеток Келли, являясь более сложной процедурой в
создании и организации применения, целесообразно использовать в решении
исследовательских задач.
Методы
математической
статистики
применялись
для
обработки
полученных результатов в рамках стандартных компьютерных программ.
2.2. Организация исследования
Настоящее дипломное исследование проводилось в период с апреля 2017г.
по май 2018г. в ОРО ГО ФСО «Юность России» (старший тренер – Гурленова
Нелля Иосифовна, тренер-стажер – Давыдов А.А.). Испытуемыми являлись
воспитанники отделения дзюдо различного паспортного возраста, различного
52
пола,
занимающиеся
на
различных этапах специализации.
Всего было
обследовано 128 воспитанников, 53 девушки и 75 юношей (анкетирование,
тестирование). В качестве участников экспериментальной и контрольной групп
выступали 50 юношей и девушек возраста 14-18 лет (смешанные группы).
Тренировочный процесс осуществлялся в обеих группах по стандартной
программе спортивной подготовки. В экспериментальной группе в течение 9
месяцев (сентябрь 2017 – май 2018г.г.) дополнительно применялась методика
педагогического
управления
мотивационно-ценностными
ориентациями
занимающихся дзюдо (Глава 3).
Педагогическое наблюдение проводилось на протяжении всего периода
исследования.
Анализ научно-методической литературы осуществлялся в период с апреля
2017 по сентябрь 2017 года.
Беседы проводились с учащимися, их родителями и тренерами в течение
всего периода исследования.
Тестирование в рамках педагогического эксперимента проводилось в два
этапа:
- первый этап – предварительное тестирование – сентябрь 2017 года;
- второй этап - контрольное тестирование – май 2018 года.
Тестирование проводилось в рамках тренировочного процесса.
Методы математической статистики применялись в период с марта по май
2018
года.
Материал
обрабатывался
на
компьютере
по
программе
В.А.Смольянова.
Показатели фиксировались отдельно для юношей и девушек, а затем при
необходимости сопоставлялись.
53
Глава 3.Управление мотивационно-ценностными ориентациями в процессе
спортивной подготовки дзюдоистов
3.1.Представленность в системе педагогического управления тренера
мотивационно-ценностной сферы личности занимающихся дзюдо как
объекта управленческой деятельности
Для
определения
представленности
мотивационно-ценностной
сферы
личности занимающихся как объекта управленческой деятельности тренера был
проведен педагогический анализ по следующим элементам:
1.Постановка тренерами задач по управлению МЦО занимающихся.
2.Адекватность оценки тренерами мотивационной структуры учеников.
3.Применяемые в учебно-тренировочном процессе способы воздействия
на мотивационно-ценностную сферу.
Официальной учебно-методической документацией, в частности авторской
программой
по
подготовке
дзюдо,
составленной
М.Ю.
Прохоровым,
И.М.Прохоровым, А.В. Шуваловым (2005г.), предусматривается ознакомление
учеников
с
теоретическими
знаниями
о
мотивации
как
предпосылке
целенаправленной деятельности, а также о формировании мотивов, побуждающих
к систематическим занятиям спортом, но лишь на шестом году обучения. Как
показали результаты бесед с тренерами, решение поставленной задачи затрудняет
отсутствие теоретических разработок по проблемам управления мотивационной
сферой занимающихся дзюдо. Тренерами не проводится последовательной
систематической работы
по формированию и коррекции мотивационно-
ценностной сферы, они проявляют внимание к мотивам занимающихся от случая
к случаю.
Выявление адекватности оценки тренерами мотивов учеников к занятиям
проводилось путем сравнения распределений мотивов самих учеников и
тренеров, определяемых при помощи модифицированной методики Тропникова
В.И. и с помощью оценки тренеров. Степень согласованности распределений
вычислялась с помощью корреляционного анализа Спирмена (табл. 15).
54
Таблица 15
Согласованность распределений мотивов (п=15), по самооценке
учеников и оценки тренеров (методика Тропникова В.И.)
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
Тренер
К-в
Х-в
Н-в
М-р
Б-н
М-в
Ш-а
Р-в
Ученик 1
[Rs]
p
0,270
<0,10
0,771
>0,001
0,430
>0,10
0,635
>0,01
0,451
>0,10
0,272
<0,10
0,513
>0,05
0,494
<0,10
Ученик 2
[Rs]
p
0,329
<0,10
0,610
>0,05
0,402
<0,10
0,624
>0,01
0,540
>0,05
0,409
<0,10
0,711
>0,01
0,350
<0,10
Ученик 3
[Rs]
p
0,408
<0,10
0,580
>0,05
0,542
>0,05
0,501
>0,05
0,448
>0,10
0,485
>0,10
0,526
>0,05
0,383
<0,10
Группа
III
I
II
I
II
II
I
III
Rs – коэффициент корреляции Спирмена
p – статистическая значимость
В данном исследовании был получен материал для восьми тренеров,
оценивавших мотивационную структуру трех своих учеников. Все тренеры были
распределены на три группы по степени совпадения оценки тренеров и
самооценки учеников по методике Тропникова В.И.
I группа (высокая степень адекватности): во всех трех попытках совпадение
оценок оказалось в пределах статистической значимости р <0,05. В эту группу
попали три тренера (37,5 % от всех испытуемых).
II
группа (низкая степень адекватности): хотя бы в одном случае
совпадение оценок оказалось вне пределов статистической значимости р>0,10. В
нее попали три тренера (37,5 %от всех испытуемых).
III группа (средняя степень адекватности): хотя бы в одном случае
совпадение оценок оказалось со статистической значимостью р < 0,10. В нее
попали два тренера (25 % от всех испытуемых).
Можно сделать вывод, что большая часть тренеров (62,5%) не способна
правильно оценивать мотивы, своих учеников. На основании педагогического
наблюдения за учебно-тренировочным процессом были проанализированы
применяемые тренерами способы воздействия на мотивационно-ценностную
сферу занимающихся.
55
Выявлено, что отдельные тренеры способны лучше других обеспечить
высокую сохранность контингента занимающихся. Некоторые из них проводят
беседы с новичками, узнают об их работе, семье, предыдущем спортивном опыте,
состоянии здоровья с целью заинтересовать учеников, применяют более
разнообразные педагогические приемы. Имеются тренеры, которые эпизодически
проводят беседы с группой, рассказывают об истории боевых искусств разных
стран, различиях и сходствах техник в разных школах боевых искусств. Они
демонстрируют умения и хорошую эрудицию в области других боевых
искусствах. В целом тренеры уделяют недостаточное внимание выявлению
особенностей МЦС отдельных учеников и методам воздействия на МЦС, что
является причиной нестабильных показателей активности на тренировках,
посещаемости, удовлетворенности тренировками и оттока части учеников из
секции.
На
основе
педагогическому
установленных
управлению,
тенденций,
бесед
с
изучения
тренерами
литературы
была
по
разработана
экспериментальная технология педагогического управления МЦС занимающихся
дзюдо, описание которой и результаты применения приводятся в следующих
разделах данной главы.
3.2. Методика педагогического управления мотивационно-ценностной
сферой занимающихся дзюдо
Разработанная нами методика ставила своей целью расширение и коррекцию
мотивационной сферы занимающихся. Под педагогической методикой мы
понимаем
системный
комплекс
психолого-педагогических
процедур,
включающих специальный подбор и компоновку дидактических форм, методов,
способов, приемов и условий, необходимых для учебно-воспитательного
процесса. В нашем исследовании объектом управления выступают мотивационноценностные ориентации занимающихся дзюдо. Субъектом управления – тренер и
ученик. Методика управления МЦО занимающихся дзюдо включает в себя
подструктуры: анализ, планирование, организацию деятельности, контроль,
коррекцию. При создании методики педагогического управления МЦО мы
56
руководствовались
следующими
принципами:
интериорно
обусловленное
развитие происходит под влиянием внутренних потребностей, мотивов и
стимулов; экстериорно обусловленное воспитание и развитие - под воздействием
факторов окружающей среды (требований общества, норм, ценностей и т.д.);
субъект-объект-субъектный подход, учитывающий роль занимающегося в
процессе управления.
Управление
МЦО
занимающихся
предусматривает
работу
в
двух
направлениях: работа тренеров с учениками; работа тренеров с родителями и
членами семьи (методическое пособие для родителей, беседы, статьи об успехах
занимающихся в газете школы дзюдо). Анализ состояния МЦС занимающихся
включает в себя процедуру диагностики, в результате которой формировалось
обоснованное представление о структуре МЦС для выявления личностных,
физиологических, ситуационных и поведенческих предпосылок, способствующих
или препятствующих занятиям дзюдо, использованы методы анкетирования,
беседы и модифицированная методика выявления причин прекращения занятий
спортом Н.Л.Ильиной. Данные на каждого воспитанника заносились в карточки
сведений о занимающемся (табл. 16, 18, 20).
Таблица 16
Сведения о воспитаннике
ФИО воспитанника
Возраст
Образование
Предыдущий опыт занятий спортом
Стаж тренировок
Частота посещения тренировок
Масса тела
Заболевания ССС, травмы, общие
проблемы со здоровьем
Спортивная группа (1-3)
Поддержка окружающих
Близость с/з от
дома/работы/учебы
Наличие свободного времени
Наличие финансовых возможностей для
тренировок
Семейные и личные
проблемы
Пол
Род занятий
Квалиф. в дзюдо
Рост
57
Определение ЦО воспитанников производились по методике М. Рокича, а
мотивы к занятиям спортом по модифицированной методике В.И. Тропникова.
Преобладающие МЦО каждого воспитанника заносились в отдельную таблицу
(табл. 17, 19,21).
Таблица 17
Мотивационно-ценностные ориентации воспитанника
Потребности
Ценности
Мотивы
Самоактуализация
личности
Свобода, творчество,
познание, развитие,
красота, счастье других,
жизненная мудрость
Работа, общественное
признание, продуктивная
жизнь, активная жизнь
Духовно-философские
аспекты, эстетическое
удовольствие, познание,
раскрытие потенциала
Развитие характера и
психических качеств,
престиж, авторитет,
острые ощущения,
потребность в одобрении
Коллективизм, общение,
развлечение
Потребность в
самоуважении
Потребность в
социальных контактах,
межперсональных связях
Потребность в
безопасности, личной и
социальной защищенности
Физические потребности
Любовь, семья, друзья,
развлечения
Уверенность в себе,
здоровье, материально
обеспеченная жизнь
Здоровье, материальнообеспеченная жизнь
Полезные умения,
физическое совершенство,
улучшение здоровья,
материальные блага
Физическое совершенство,
улучшение здоровья
На следующем этапе педагогического управления МЦО, на основании
сравнения индивидуальных таблиц МЦО воспитанников со среднестатистическим
по половозрастным категориям и по всей группе, воспитанники разбивались на
подгруппы
по
преобладающим
МЦО.
На
этом
этапе
осуществлялось
индивидуальное и групповое планирование направления воздействия на МЦС
(расширение, углубление и коррекция), осуществлялся выбор методов и средств
воздействия на МЦС в зависимости от МЦО.
Примеры анализа и индивидуального планирования воздействия на МЦС
занимающихся дзюдо. Пример 1. Иван А.
58
Таблица 18
Сведения о занимающемся Иване А.
ФИО воспитанника
Иван А.
Возраст
13
Пол
мужской
Образование
Род занятий
учащийся
Предыдущий опыт занятий спортом
самбо – 1год
Стаж тренировок
2года
Квалиф. в дзюдо
3кю
Частота посещения тренировок (часов в неделю)
6
Масса тела
50
Рост
142
Заболевания ССС, травмы, общие
нет
проблемы со здоровьем
Спортивная группа (1-3)
2
Поддержка окружающих
да
Близость с/з от
30мин.
дома/работы/учебы
Наличие свободного времени
да
Наличие финансовых возможностей для
да
тренировок
Семейные и личные
Неполная семья (только мама)
проблемы
Таблица 19
Мотивационно-ценностные ориентации воспитанника Ивана А.
Потребности
Ценности
Мотивы
Самоактуализация
личности
Свобода, творчество,
познание, развитие,
красота, счастье других,
жизненная мудрость
Работа, общественное
признание, продуктивная
жизнь, активная жизнь
Духовно-философские
аспекты, эстетическое
удовольствие, познание,
раскрытие потенциала
Развитие характера и
психических качеств,
престиж, авторитет,
острые ощущения,
потребность в одобрении
Коллективизм, общение,
развлечение
Потребность в
самоуважении
Потребность в
социальных контактах,
межперсональных связях
Потребность в
безопасности, личной и
социальной защищенности
Физические потребности
Любовь, семья, друзья,
развлечения
Уверенность в себе,
здоровье, материально
обеспеченная жизнь
Здоровье, материальнообеспеченная жизнь
Полезные умения,
физическое совершенство,
улучшение здоровья,
материальные блага
Физическое совершенство,
улучшение здоровья
Анализ МЦО каждого воспитанника осуществлялся путем сопоставления с
мотивами и ценностями, характерными для всей группы. На основе обобщенной
характеристики данной группы занимающихся определялись направления
59
индивидуальной и групповой коррекции МЦС. Анализ особенностей МЦС
отдельных занимающихся проводился с использованием среднестатистических
показателей по половозрастным категориям.
К
наиболее
предпочтительным
терминальным
ценностям
данный
респондент относит счастье других, уверенность в себе, развитие, познание,
жизненную мудрость, общественное признание, друзей, продуктивную жизнь,
творчество. Ценности красоты, свободы, семьи, любви, здоровья, материально
обеспеченной жизни, развлечений, активной жизни менее значимы для него.
Среди инструментальных ценностей первые места занимают широта
взглядов,
терпимость,
ответственность,
честность,
образованность,
воспитанность, чуткость, исполнительность, рационализм. Менее значимы
ценности непримиримость к недостаткам, эффективность в делах, высокие
запросы, смелость, аккуратность, жизнерадостность, самоконтроль, твердая воля,
независимость.
Среди
мотивов,
выявленных
по
модифицированной
методике
В.И.Тропникова, наибольший вес имеет улучшение здоровья, развитие характера
и психических качеств, полезные умения, познание. Особенностями МЦО Ивана
А., нехарактерными для своей половозрастной категории, является высокое
значение ценностей творчества, счастья других, общественного признания и
продуктивной жизни.
Направления и методы воздействия на МЦС Ивана А.
Уровень мотивации Ивана А., интереса к занятиям достаточно высок, его
представления о дзюдо разносторонние. Однако в мотивационной структуре к
занятиям дзюдо не отражены возможности для реализации в занятиях дзюдо
ценностей
творчества
и
счастья
других.
При
высокой
потребности
в
самоуважении и высоком значении для респондента ценности счастья других,
уверенности в себе требуют развития МЦО, отражающие потребность в
социальных контактах. Рекомендуется привлекать респондента для помощи
начинающим, организации спортивных мероприятий. Респондент готов к
высоким нагрузкам на тренировке и не считает, что занятия могут повредить его
60
здоровье. Недостаточная требовательность к Ивану А. на тренировках может
снизить его удовлетворенность занятиями. Особое внимание нужно уделить
когнитивному развитию, техническому совершенствованию, эффективным и
наглядным методикам демонстрации техники, а также, учитывая предыдущий
спортивный опыт Ивана, объяснению особенностей принципов дзюдо в
сравнении с другими боевыми искусствами.
Пример 2. Юлия Р.
К наиболее значимым терминальным ценностям Юлия относит здоровье,
продуктивную жизнь, друзей, любовь, семью, свободу, материально обеспеченная
жизнь, активная жизнь, уверенность в себе. Меньшее значение имеют ценности:
интересная работа, развлечения, общественное признание, жизненная мудрость,
развитие, познание, творчество, красота, счастье других.
Среди инструментальных ценностей большее значение имеют высокие
запросы,
образованность,
смелость,
эффективность,
жизнерадостность,
рационализм, терпимость, твердая воля, независимость. Менее значимы ценности:
честность,
непримиримость
к
недостаткам,
широта
взглядов,
чуткость,
исполнительность, ответственность, воспитанность, самоконтроль, аккуратность.
Таблица 20
Сведения о занимающейся Юлии Р.
ФИО воспитанника
Возраст
15
Образование
Предыдущий опыт занятий спортом
Пол
Род занятий
Стаж тренировок
1год
Квалиф. в дзюдо
Частота посещения тренировок (часов в неделю)
Масса тела
59
Рост
Заболевания ССС, травмы, общие
проблемы со здоровьем
Спортивная группа (1-3)
Поддержка окружающих
Близость с/з от
10мин.
дома/работы/учебы
Наличие свободного времени
Наличие финансовых возможностей для
тренировок
Семейные и личные
Норма
проблемы
Юлия Р.
женский
учащаяся
плавание – 3года,
теннис – 1год
4кю
6
165
нет
3
да
да
да
61
Таблица 21
Мотивационно-ценностные ориентации занимающейся Юлии Р.
Потребности
Ценности
Мотивы
Самоактуализация
личности
Свобода, творчество,
познание, развитие,
красота, счастье других,
жизненная мудрость
Работа, общественное
признание, продуктивная
жизнь, активная жизнь
Духовно-философские
аспекты, эстетическое
удовольствие, познание,
раскрытие потенциала
Развитие характера и
психических качеств,
престиж, авторитет,
острые ощущения,
потребность в одобрении
Коллективизм, общение,
развлечение
Потребность в
самоуважении
Потребность в
социальных контактах,
межперсональных связях
Потребность в
безопасности, личной и
социальной защищенности
Любовь, семья, друзья,
развлечения
Физические потребности
Здоровье, материальнообеспеченная жизнь
Уверенность в себе,
здоровье, материально
обеспеченная жизнь
Полезные умения,
физическое совершенство,
улучшение здоровья,
материальные блага
Физическое совершенство,
улучшение здоровья
Наиболее актуальные для Юлии Р. мотивы занятий, выявленные по методике
В.И.Тропникова:
улучшить
здоровье,
полезные
умения,
физическое
совершенство, развитие характера и психических качеств, общение, престиж,
авторитет, духовность.
Структура
МЦО
Юлии
близка
к
своей
половозрастной
группе.
Особенностями структуры ее МЦО является важное значение продуктивной
жизни и материального благополучия, семьи и уверенности в себе. Юлия
рассматривает занятия дзюдо как средство повышения работоспособности и
развлечение. Она не связывает свое будущее с тренерской деятельностью в
области дзюдо и, если перед ней будет стоять выбор работа/учеба или
тренировки, в случае болезни или травмы или если тренировки перестанут
являться для нее развлечением, не будут помогать отвлечься от повседневных
забот, прекратит занятия. Однако Юлия осознает важность систематических
занятий спортом и, вероятно, в дальнейшем будет продолжать им заниматься.
62
Юлия поставила себе оценку «хорошо» за старательность и самоотдачу и
обосновала это тем, что иногда ленится.
Направления и методы воздействия на МЦС Юлии Р.
Можно предположить, что поддержать мотивацию Юлии к занятиям можно,
применяя
игровой,
соревновательный
методы
обучения,
создавая
доброжелательную атмосферу, рабочий настрой в группе. Юлия готова стараться
и выкладываться на тренировках при условии создания положительного
эмоционального фона, предъявлении высоких, но разумных требований к ней.
Повышение
уровня
знаний
в
области
анатомии,
физиологии,
гигиены,
психологии, теории и методики физического воспитания, преподнесенные в
доступной и увлекательной форме, а также понимание духовно-нравственных
основ дзюдо будут только способствовать формированию положительного
отношения и мотивации к занятиям.
Разработанная методика управления МЦО занимающихся включает в себя
анализ, планирование, организацию деятельности, контроль, коррекцию. Выбор
форм и методов воздействия на МЦС осуществлялся с учетом особенностей МЦО
каждого занимающихся и группы в целом. Основными
направлениями
направленного воздействия па формирование МЦС, как показало наше
исследование, являются:
- расширение и углубление мотивационно-ценностной сферы занимающихся;
- выделение периодов интенсивной подготовки к аттестации и тренировок в
обычном режиме;
- связывание интересов в профессиональной, семейной сфере, сфере личных
интересов с пользой от тренировок, развитие положительных эмоций
и интереса к дзюдо;
- создание
положительной
мотивации
к
занятиям
физическими
упражнениями в целом; вырабатывание привычки, необходимых умений и
навыков самостоятельных занятий;
63
- повышение уровня знаний, по физической культуре и спорту, что
содействует пониманию занимающимися цели занятий дзюдо, формированию
положительного отношения и готовности к занятиям.
В качестве средств направленного воздействия на МЦС занимающихся
целесообразно использовать: создание соответствующей среды, разъяснение и
требование соблюдения правил этикета дзюдо, наглядное представление дзюдо
(показательные выступления, тренировки, открытые для посещения), беседы с
новичками, пособие для начинающих, анкетирование, написание заявления о
намерении заниматься, участие в международных семинарах по дзюдо под
руководством известных мастеров, показательных выступлениях, беседы во время
чаепития по окончании тренировки, посещение экспозиций, участие в сборе
материала для выпуска периодических изданий, участие в выпуске стенгазеты,
привлечение занимающихся к помощи начинающим, игры и состязания,
предназначенные для повышения активности на занятиях, упражнения йоги,
релаксации, медитации, поддержка семьи. В структуру тренировки необходимо
вносить обязательные элементы, направленные на удовлетворение основных
мотивов к занятиям.
Анализ педагогических методов с точки зрения воздействия на МЦС
занимающихся
Для
реализации
воздействия
на
МЦО
занимающихся
применялись
следующие воспитательные методы:
Метод
убеждения.
В
основе
метода
лежит
процесс
нравственного
просвещения. В процессе убеждения философские, социальные, нравственные
нормы, выработанные обществом, превращаются в личные убеждения, систему
мотивов поведения, информационная разновидность метода осуществлялась в
формах лекций, рассказов, разъяснений, советов.
Поисковая разновидность осуществлялась в форме библиографического
поиска, участия в написании и переводе статей на тему боевых искусств.
Дискуссионная разновидность метода выражалась в обменах мнениями во время
бесед вне тренировок.
Элементами тематической беседы
мотивационно-
64
ценностной
осознание
направленности
МЦО
являлись: предъявление
личностью,
установление
МЦО
эмоционального
воспитаннику,
контакта
с
занимающимся (группой), возбуждение внутреннего отклика воспринимающего,
стимулирование ответных размышлений, направление мыслей в нужное русло.
Метод упражнения. Начальным этапом метода упражнения является
приучение, включающее формулировку правил поведения и этикета, их
разъяснения
(напоминания),
демонстрацию
норм
и
формирование
положительного отношения к правилам поведения, а также многократное
выполнение
их
испытуемыми.
Основой
процесса
приучения
являлось
педагогическое требование.
Метод
поощрения.
Формы
поощрения,
которые
использовались
на
тренировках: похвала, оценка, доброжелательное отношение, благодарность,
доверие.
Метод принуждения. Прежде чем использовать метод принуждения и его
частный случай — наказание, сначала необходимо применять метод убеждения.
Метод примера занимал важное место в воздействии на МЦО. Так, личный
пример эмоционально-ценностного отношения к занятиям лучше других методов
передается воспитанникам. В управлении МЦО использовались также примеры из
биографии известных мастеров и просто занимающихся. На основе анализа с
точки зрения воздействия на ЦО знаменитого произведения 18 века Я.Цунэмото
«Хагакурэ» (сокрытое среди листьев), являющегося кодексом самурайской чести,
были подобраны примеры из жизни самураев и изречения, иллюстрирующие
значимость общечеловеческих ценностей для древнего воина.
Метод соревнования или игры занимает важную роль в процессе тренировки
дзюдо и является одним из путей мобилизации творческой активности,
стремления не отставать друг от друга, добиваться лучших результатов. Игра
составляет суть деятельности в дзюдо. Можно сказать, что дзюдо — это метод
самопознания и саморазвития через игру. Правила этой игры — этикет дзюдо,
кодексы чести японских воинов. Познание смысла и назначения правил этикета в
65
дзюдо, содержащих в себе нравственные идеалы, ценные в любом социуме,
явилось одним из методов воздействия на МЦС занимающихся.
Долгосрочное планирование педагогического управления МЦО занимающихся
(6-9 месяцев)
Для решения проблемы вытеснения процессуального компонента мотивации
при длительной подготовке к аттестациям на этапе планирования мы разделили
учебно-тренировочный процесс на два периода: интенсивной подготовки к
аттестации и тренировок в обычном режиме. Ранее эти периоды не были
выделены отдельно, и ученики начинали готовиться к следующему экзамену
сразу после сдачи на предыдущий пояс. При этом подготовка к аттестации на
старшие пояса требовала значительных временных затрат, волевых усилий,
применения приемов самомотивации, ученику приходилось жертвовать другими
интересами ради подготовки к экзамену на следующий пояс, в ущерб
самореализации воспитанника в других сферах жизни. Вместе с тем происходила
переориентация мотивационной структуры на цель (сдачу
очередного экзамена), а не на процесс, вытеснение процессуального компонента
внешними стимулами, и снижение мотивации после сдачи экзамена. Для
выделенных двух периодов были сформулированы свои задачи, средства
воздействия на МЦС занимающихся, разработаны отдельные планы учебнотренировочного процесса.
После принятия решения учеником или группой учеников совместно с
тренером приступить к подготовке к следующим экзаменам, определялся срок
аттестации,
индивидуальная
программа
и
план
подготовки.
За
основу
индивидуальной программы подготовки принимались базовые физические и
технические требования на следующий пояс, результаты выполнения требований
предыдущей аттестации и цели, которые ставит перед собой ученик, приходя на
занятия.
Средства педагогического управления МЦО занимающихся
66
В период интенсивной подготовки к экзаменам с целью поддержания
оптимума мотивации мы применяли упражнения для мотивационного тренинга.
Данные упражнения делятся на несколько групп:
- направленные на эмоциональное насыщение элементов тренировки и
тренировочных упражнений, формирующие новое отношение к тренировкам;
- использующие позитивные эмоции, которые связаны с успехом в прошлом,
для формирования новых мотивационных отношений;
- использующие идентификацию с человеком или животным, который имеет
сильную
мотивацию
к
физической
активности,
позитивный
настрой
к
тренировкам;
- помогающие ставить реальные цели, при которых достижение успеха более
вероятно, хвалить себя за их выполнение, настраивающие на преодоление
неизбежных трудностей.
После сдачи экзамена, проработки ошибок, допущенных во время аттестации,
оценки проделанной работы, следовал переход к этапу обычной тренировки. В
период тренировок в обычном режиме перед участниками
тренировочного процесса ставились следующие задачи:
- создание, углубление или восстановление процессуального компонента
мотивации, научиться получать максимальное удовольствие от тренировок;
- связывание интересов в профессиональной, семейной сфере, сфере личных
интересов с пользой от тренировок, развитие положительных эмоций и интереса к
дзюдо;
-
создание
положительной
мотивации
к
занятиям
физическими
упражнениями в целом; вырабатывание привычки, необходимых умений и
навыков самостоятельных занятий;
- повышение уровня знаний по физической культуре и спорту, что
содействует пониманию занимающимися цели занятий дзюдо, формированию
положительного отношения и готовности к занятиям.
В период тренировок в обычном режиме применялись следующие средства
воздействия на МЦО занимающихся:
67
1.Создание соответствующей среды. При создании среды, способствующей
стремлению воспитанника к занятиям, необходимо учитывать все составляющие
учебного
процесса,
в
том
числе
все
отношения
между
субъектами
взаимодействия, отношения тренера с учениками, учеников между собой,
родителей занимающихся, отношения к предметам материальной и духовной
культуры, - все это определяет ценностное отношение воспитанников к занятиям.
Немаловажное значение имеет для многих респондентов эстетический фактор,
поэтому внешний вид тренера и учеников, их физическое состояние, состояние
материально-технической базы также может оказать сильное влияние на
мотивацию занимающихся.
Немаловажным фактором в формировании приверженности секции являлось
создание
комфортных
вынужденных
психологических
временно
прекращать
условий
занятия
в
для
связи
занимающихся,
с
жизненными
обстоятельствами, обеспечение возможности в любое время возобновить занятия
и без внутреннего дискомфорта войти в обычный тренировочный режим. При
этом важное значение придавалось формированию навыков и умений в
самостоятельном поддержании хорошей физической формы и психического
состояния.
2.Разъяснение
Общечеловеческие
и
требование
ценности,
соблюдения
послужившие
правил
основой
этикета
дзюдо.
философского
мировоззрения дзюдо, такие как решимость, храбрость, благожелательность к
человечеству, сострадательность, благородство, правдивость, умиротворение
эмоций, уравновешенность, самоконтроль перед лицом любых обстоятельств,
почтение к старшим, семейные ценности, уважение к государству, человечность,
скромность, трудолюбие, стремление к познанию, справедливость, составляют
основу этикета додзё («Место, где ищут путь»), технических принципов дзюдо.
С самого начала обучения наставники внимательно следят за соблюдением
этикета додзё. Через контроль за внешними, формальными проявлениями
воспитываемых качеств, выражающимися в позе, выражении лица, содержании
речи, голосе, ученик постепенно понимает их значение, принимает их. Наставник
68
в процессе обучения не только корректирует внешнее соблюдение этикета, но и
разъясняет причину ошибок. Такой метод воспитания: внимательность к деталям,
контроль внешних проявлений для формирования внутреннего содержания,
традиционен для Японии.
Правила этикета боевых искусств возникли еще в средневековой Японии и
наибольшее свое развитие получили период Токугава (1608 - 1868). Среди
самураев соблюдение правил этикета имело особое значение, оно стало не только
вопросом учтивости, но и вопросом безопасности. Идущий по улице воин, будучи
вежливым со встречными, ни на минуту не ослаблял своей бдительности.
Исполнение
каждого
формального
предписания
этикета
сопровождалось
неослабевающим вниманием, осознанным участием и постоянным контролем за
происходящим. Таким образом, самурай постоянно был готов к неожиданностям.
Именно в таком виде правила этикета вошли в воинские искусства.
Так,
например,
принятое
в
дзюдо
приветствие-поклон,
которым
обмениваются с наставником и партнером, является формальным выражением
доверия и взаимоуважения. Его ни в коем случае нельзя воспринимать как какойто архаический элемент дзюдо. Поклон имеет не только чисто ритуальное
значение, - это упражнение внимательности и аккуратности.
Пословица «Будо начинается и заканчивается этикетом» не означает просто
выполнение поклонов в начале и в конце занятия: само Будо - это вежливость,
внимательность и аккуратность. Правила этикета не «добавлены» к Будо
искусственно, они являются его неотъемлемой частью. Не следует понимать
поклоны как элемент поклонения или почитания. Поклонение чему-либо прежде
всего подразумевает зависимость и служение, а также связанные с этим обряды.
Практика дзюдо же направлена на обретение внутренней чистоты и свободы.
Дзюдо ни в коей мере не противоречит личным религиозным убеждениям
занимающегося. Вместе с тем дзюдо предлагает ученику быть свободным в
выборе и практике вышеупомянутого.
При входе или выходе из додзё ученик останавливаетесь, ставите ноги вместе
и кланяетесь по направлению к Камидза (то есть к главной стене додзё). В додзё
69
там обычно находится портрет Основателя искусства - Морихея Уэсибы. Этим
ученик выражает свое почтение додзё. Это не простой формальный поклон
сооружению, это своеобразная медитация. Ученик покидает суетливый и
беспорядочный внешний мир и входит в полностью сосредоточенный мир додзё.
Это первый шаг, который на подсознательном уровне напоминает ученику, что
нужно настроиться на занятие, а все заботы и проблемы оставить позади. На
более прагматичном уровне остановка перед шагом на татами – это просто
полезная привычка. Шаг без остановки и взгляда на происходящее вокруг - может
привести к травме.
3.Наглядное представление дзюдо, показательные выступления, тренировки,
открытые для посещения, беседы с новичками. Их цель — подготовить новичка к
характеру нагрузок, приобщить к духовно-нравственным принципам дзюдо как
части японской культуры, информировать о влиянии тренировок на здоровье
занимающихся, дать представление о прикладном боевом значении дзюдо,
перспективах физического и технического развития занимающихся, методах
тренировки.
4.Памятка
для
начинающих,
намерении заниматься,
для
анкетирование,
облегчения
написание
заявления
о
поставленных задач нами была
разработана памятка, в доступной форме охватывающая основные вопросы,
возникающие перед начинающими, касающиеся истории дзюдо и федерации,
словарь
терминов
и
аттестационные
программы.
Дополнительным
мотивирующим фактором, особенно для детей и подростков, являлось написание
заявления о намерении заниматься. Отвечая на вопросы анкеты, ученики
осознают, что при составлении программы занятий учитываются их
интересы и потребности, тем самым реализуется субъект-объект-субъектный
подход.
5.Участие в семинарах различного уровня по дзюдо под руководством
известных мастеров, показательных выступлениях. Во время этих мероприятий
ученики получали возможность почувствовать себя частью коллектива, проявить
свои способности, такие качества как ответственность, самоконтроль, смелость,
70
дисциплинированность, оценить свою работу и работу всей группы в сравнении с
другими учениками.
6.Беседы во время чаепития по окончании тренировки. Во время этих бесед
происходил обмен мнениями по интересующим учеников вопросам, проводилась
просветительская работа согласно плану тематических бесед
обсуждались
поступки и поведение учеников на тренировках, давались рекомендации по
самоподготовке. Беседы проходили в атмосфере взаимного уважения и
доброжелательности, оценка поведения и поступков отдельных учеников
давалась в мягкой, иногда шутливой форме, после чего уже серьезно давались
советы по коррекции поведения. В этих беседах реализовывалась потребность в
общении и эмоциональных контактах участников тренировочного процесса
между собой. Такие беседы способствовали сплочению коллектива и осознанию
своей ценности в коллективе каждым его участником.
7.Посещение экспозиций, связанных с историей боевых искусств, участие в
сборе материала для выпуска периодических изданий, посвященных дзюдо. Во
время данных мероприятий ученики проявляли самостоятельную поисковую
активность на заданные темы.
8.Участие в выпуске стенгазеты, в которой отражены успехи учеников,
новости федерации, изменения в учебных программах. Помимо задач по
информированию группы, стенгазета осуществляет мотивирующую функцию.
Освещение
в
стенгазете
достижений
учеников
поощряет
активность
занимающихся и стимулирует к новым достижениям.
9.Привлечение занимающихся к помощи начинающим. Помощь в освоении
техник не только способствует ее более четкому пониманию тем учеником, кто
помогает, но и развивает навыки общения, реализует творческое начало ученика,
требует проявления таких качеств как ответственность, чуткость, выявляет
недоработки во владении и понимании
техники. Становясь на позицию обучающего, ученик лучше осознает трудности, с
которыми сталкивается тренер в обучении его самого, и проявляет большую
дисциплинированность в дальнейшем в выполнении рекомендаций тренера.
71
10.Игры и состязания, предназначенные для повышения активности на
занятиях. Расширение процессуального Компонента мотивации проводилось
посредством игры, упражнений, специальных заданий. При этом уделялось
внимание ощущениям и эмоциональным переживаниям, возникающем в процессе
тренировочной деятельности. На основе компонентов процессуальной мотивации,
выявленных по методике Келли и вызывающих эмоциональный отклик у
занимающихся. Для каждого занятия тренером подбирались упражнения и
техники, демонстрирующие их наиболее ярко и увлекательно, акцентировалось
внимание на развиваемый компонент во время объяснений.
Задание
к
каждому
упражнению
охватывало
один
или
несколько
компонентов процессуальной мотивации: развитие выносливости; развитие
гибкости;
возможность
постоянного
физического
и
технического
совершенствования; прикладной боевой аспект; улучшает отнимает здоровье;
доступность независимо от возраста, состояния здоровья и других факторов;
наличие строгой системы, тактики; характер движений плавный, пластичный,
мягкий; разнообразие движений, их сложность; динамичность, ловкость,
скорость, реакция; не силовой вид, не прямолинейный; взаимодействие;
интеллектуальность, осмысленность движений; возможность для творчества,
импровизации; работа с предметами; собранность, контроль, концентрация,
красота,
эстетика;
концентрация;
физического
отсутствие
философский
и
духовного
агрессивности;
аспект,
дзюдо
как
совершенствования;
собранность,
образ
контроль,
жизни;
возможность
единство
постоянного
духовного совершенствования; острые ощущения; отсутствие соревнований,
занятия для себя, а не на зрителей; наличие строгой системы, тактики; общение;
экзотика Востока, интерес к истории.
11.Упражнения йоги, релаксации, медитации проводились с целью научить
занимающихся
расслабляться,
рефлексировать
над
причинами
прислушиваться
своего
к
напряжения,
своим
ощущения,
снимать
эффект
перемотивированности перед аттестациями или показательными выступлениями,
выявляя внешние стимулы, его вызывающие и сознательно снижая их влияние на
72
свое состояние, концентрироваться, представлять мысленный образ предстоящей
деятельности.
12.Поддержка семьи. Среди занимающихся дзюдо достаточно велика доля
детей и подростков. Родители, осознающие преимущества занятий дзюдо, могут
познакомить ребенка с данным боевым искусством, помочь ребенку сделать
выбор среди других видов физической активности, поддерживать в процессе
занятий. Залог старательности на тренировках и удовлетворенности занятиями —
не только самостоятельный выбор ребенком вида спорта, которым он хочет
заниматься, но и поддержка со стороны родителей. Ведь если ребенку нравится
заниматься, а родители настроены к занятиям скептически, вероятнее всего,
ребенок не сможет долго сопротивляться мнению родителей и интерес его
охладеет.
Для того чтобы помочь ребенку получить поддержку в занятиях дзюдо со
стороны родителей и близких, нами была подготовлена Памятка для родителей,
возраст детей которых от 8 до 16 лет. Опыт работы с родителями и опыт
подготовки методических рекомендаций показал целесообразность используемой
структуры «Памятки для родителей».
В Памятку включен такой раздел, как «общие представления о дзюдо,
история возникновения». В нем рассказывается о биографии основателя дзюдо,
причинах создания им данного стиля боевых искусств, его отличиях от других
видов, истории развития и распространения дзюдо в мире. В разделе перечислены
наиболее частые причины, по данным литературных источников, почему дзюдо
приобрело такую популярность в мире.
Предусматривается раздел, посвященный структуре федерации дзюдо. В нем
рассказывается об истории федерации, включены схемы с именами и портретами
учителей, техники которых изучаются на тренировках.
Большой интерес проявляют родители к вопросу о перспективах роста в
дзюдо и характеристикам основных этапов многолетней подготовки, нормативах,
которые
представлены в приложении.
Многие
родители хотят
активно
участвовать в процессе подготовки своего ребенка, стремятся к скорейшей сдаче
73
им экзаменов на следующий пояс; в пособии объясняется наше понимание места
и роли аттестационных экзаменов в тренировочном процессе, критериях, по
которым тренер определяет готовность к ним.
Также родителям рассказывается о построении тренировки, каким аспектам
уделяет внимание тренер (общефизическому, техническому психологическому,
нравственному развитию), даны общие рекомендации по занятиям вне зала,
информация о возможности обращения за консультацией по самостоятельной
работе и домашним заданиям к тренеру.
В Памятке родителям даны сведения о структуре и особенностях мотивации к
занятиям, о возможных методах поддержки оптимального уровня мотивации
ребенка. Перечислены факторы, влияющие на интерес к занятиям, такие как
различные обстоятельства, трудности в школе, семье, коллективе, накопление
усталости, плохое самочувствие, настроение, лень, появление новых увлечений,
вытеснение процессуальных мотивов внешними стимулами и снижение уровня
мотивации после их исчезновения. Для того, чтобы родители могли помочь
ребенку поддерживать интерес к занятиям, в Памятке мы предложили им выбрать
одно или несколько упражнений по мотивационному тренингу.
3.3.Методические рекомендации по педагогическому управлению МЦО в
процессе спортивной подготовки дзюдоистов
В структуру тренировки (табл. 22) предлагается внести обязательные
элементы, направленные на удовлетворение основных мотивов к занятиям;
рассматривающие духовно-философские аспекты дзюдо, развивающие характер и
психические качества, уделяющие внимание эстетическому, эмоциональному
фактору, физическому совершенствованию, возможности приобретения полезных
навыков и умений, улучшения здоровья, познания, раскрытия потенциала,
поддерживающие
коллективизм,
общение,
развлекательные,
реализующие
потребность в одобрении.
Организационная и подготовительная части, посвященные физическому и
психологическому настрою на занятия, включают в себя отвлечение от внешних
проблем
и
эмоций,
постановку
личных
целей
и
задач
тренировки
74
занимающимися, согласованию их с целями и задачами, предлагаемыми
тренером, разминочные упражнения.
В основную часть необходимо включать все упражнения, составляющие
основу школы дзюдо (работу над правильным дыханием, передвижениями
корпуса, упражнения на концентрацию внимания, техникой атаки и др.). При
объяснении
технического
приема
следует
последовательно
раскрывать
занимающимся отдельные аспекты его выполнения, например, при первой
демонстрации технического приема ставить акценты на условиях применения
данного приема, далее при объяснении, как его выполнить, четко обозначать
опорные точки приема как двигательного действия.
По мере усвоения навыков его исполнения учениками при следующих
объяснениях рекомендуется обращать внимание на боевую эффективность,
духовно-философский смысл, красоту технического приема, историю его
возникновения, способы исполнения в меняющихся условиях атаки.
Каждую технику следует демонстрировать во всех трех способах ее
исполнения: мягком, где можно большее внимание уделить оздоровительным,
эстетическим аспектам отработки приема, среднем (танрэн -
в
переводе
с
японского - «закалка тела») и жестком (синкэн - настоящий меч). Выбор варианта
исполнения выбирается учениками самостоятельно в зависимости от уровня
подготовки обоих партнеров, задач, ставящихся ими для конкретной тренировки,
самочувствия и мотивов к занятиям в целом. Вместе с тем рекомендуется менять
варианты исполнения для лучшего понимания технического приема во всех
аспектах.
В заключительной части тренировки, посвященной развитию физических
качеств, необходимо также дифференцировать группу по уровню физической
подготовленности и причинам посещения тренировок. Здесь же нужно предлагать
ученикам прислушиваться к своим ощущениям, задумываться о целях и задачах
следующей тренировки, элементах тренировки, требующих самостоятельной
отработки вне тренировок.
75
Тренеру следует организовать возможность общения занимающихся с
тренером и между собой после тренировки, например, во время совместного
чаепития, характерного практически для всех японских единоборств. Если во
время тренировки рекомендуется ограничивать общение между занимающимися,
то в период после тренировки необходимо предоставить возможность для обмена
мнениями, задавания вопросов тренерам. В беседах после тренировки необходимо
раскрывать мотивы занимающихся к занятиями, возможность применения
развитых качеств и сформированных умений в жизненных ситуациях.
Таблица 22
Примерная структура и содержание тренировки в обычном режиме
Части занятий,
направленность
упражнений
Содержание
упражнений
Методические
указания
Переодевание в кимоно,
самонастрой на занятие,
подготовки опорнодвигательного аппарата к
предстоящей нагрузке.
Расслабление, отвлечение
от внешних проблем,
мысленное представление
предстоящей тренировки.
Постараться меньше
общаться, не сидеть без
дела, разминать суставы,
наиболее подверженные
травмам.
Выбор учениками
подгруппы по
интенсивности нагрузки и
сложности техник.
В зависимости от
текущего самочувствия,
настроения, перерыва
между тренировками
выбрать подгруппу
облегченной, средней и
максимальной степени
нагрузки и сложности
техник.
Выбор осуществляется
либо местоположением в
зале во время приветствия
(слева, по центру, справа),
либо помещением
членской карточки дзюдо
в одну из трех стопок при
входе в зал.
Организационная часть –
15мин.
Приветствие, настрой
Контроль тренером осанки
группы на занятие,
учеников, дисциплины в
вхождение в
зале, поклон портрету
эмоциональный контакт с основателя дзюдо, поклон
группой, информирование
тренера и учеников друг
о тематике тренировки.
другу, вступительное
слово тренера.
Подготовительная часть –
10-15мин.
76
Разминка и
совершенствование
подвижности в суставах.
Круговые вращения,
наклоны.
Выполнять с увеличением
амплитуды, равномерным
дыханием.
Совершенствование
техники страховки,
разогревание, улучшение
кровообращения,
подготовка мышц к
ударной нагрузке.
Различные варианты
укэми (страховок)
Постепенно увеличивать
количество повторений,
скорость, сложность
выполнения,
разнообразить задания, в
том числе элементами
акробатики.
Совершенствование
техники атаки.
Различные атакующие
действия из контактных
единоборств.
С использованием
предметов и без,
постепенно увеличивая
скорость и мощность
удара.
Восстановление дыхания и
совершенствование
техники дыхания и
передвижения.
Дыхательные упражнения
с киай, передвижения (тай
сабаки), упражнения с
мечом.
Напоминать ученикам
смысл выполняемых
упражнений и
направление воздействия.
Освоение новых техник
Различные варианты
подводящих упражнений,
демонстрация и
объяснение технического
приема, выполнение
технического приема в
полном варианте.
Разделить группу в
соответствии со
сложностью исполнения
технического приема и
страховки, проводить
демонстрацию приема на
всех учениках.
Улучшение физических
качеств.
Силовые, растягивающие
упражнения в парах и
самостоятельно.
Разделять группу по
уровню физической
подготовки.
Регуляция всех
функциональных систем.
Дыхательные упражнения
в сочетании с
расслабленными позами и
нетрудными
Прислушиваться к своим
ощущениям, расслаблять
напряженные части тела.
Основная часть – 4050мин.
Заключительная часть –
15мин.
77
растягивающими
движениями.
Прощание и
формирование установки
на будущее.
Медитация, поклон
тренера и учеников друг
другу, заключительное
слово тренера.
Использование в
заключительном слове
упражнений
мотивационного тренинга.
Беседа – 20мин.
Анализ и коррекция
поведения на тренировке с
позиций МЦО, беседы,
развивающие МЦС
учеников, ответы на
вопросы учеников.
В свободной
неформальной обстановке
во время чаепития после
занятий.
Реализация плана управления МЦО занимающихся дзюдо
На основе педагогического наблюдения, бесед с учениками на каждом
занятии следует отмечать показатели активности в самоорганизации занятий,
интереса к занятиям (табл. 23). Удовлетворенность занятиями оценивается
учениками
по
окончании
тренировки
с
помощью
заполнения
«шкалы-
градусника».
Таблица 23
Протокол «Удовлетворенность, интерес, активность»
№ п/п
1.
2.
3.
…
Средний балл
ФИО
Удовлетворенность
занятиями (1-10)
Интерес к
занятиям (110)
Активность в
самоорганизации
занятий (1-10)
78
Выводы
На основании проведенного исследования нами были сформулированы
следующие выводы:
1.Тренерами дзюдо не проводится, как показало наше исследование,
систематической последовательной работы по формированию и коррекции
мотивационно-ценностной сферы учеников, что обусловлено неадекватным
пониманием потребностей, мотивов, ценностей занимающихся дзюдо. С
помощью коэффициента корреляции Спирмена установлены статистически
значимые различия между представлениями большей части тренеров (62,5 %)
о мотивационно-ценностной сфере учеников и ее реальной структурой (р>0,05).
2.Выявлено, для занимающихся дзюдо важное значение имеют ценности:
здоровье (М=4,87; Мо=1), любовь (М=7,04; Мо=1), свобода (М=8,83; Мо=2),
семейная жизнь (М=8,04; Мо=2), уверенность в себе (М=7,11; Мо=3), познание
(М=7,45; Мо=4), развитие (М=5,87; Мо=5), друзья (М=8,,96; Мо=5), жизненная
мудрость (М=8; Мо=8), активная жизнь (М=8,83; Мо=11) (ТЦ); жизнерадостность
(М=7,28; Мо=1), ответственность (М=6,85; Мо=1), честность (М=7,04; Мо=2),
твердая воля (М=8,60; Мо=2), терпимость (М=8,79; Мо=З), независимость
(М=8,45; Мо=4) и образованность (М=7,70; Мо=9) (ИЦ).
3.Наиболее значимыми мотивами к занятиям дзюдо являются духовнофилософские аспекты дзюдо (М=1,70), развитие характера и психических качеств
(М=1,47),
эстетическое
удовольствие
(М=1,44),
физическое
совершенство
(М=1,37), полезные умения (М=1,25), улучшение здоровья (М=l,14), познание
(М=0,94),
престиж,
авторитет
(М=0,67).
Сравнение
результатов
нашего
исследования ЦО по методике М.Рокича, с аналогичными исследованиями ЦО
спортсменов других специализаций, показало, что дзюдоисты выше, чем
спортсмены
«Здоровье»
других
и
специализаций,
«Уверенность
в
оценивают
себе»,
и
терминальные
ценности
инструментальные
ценности
«Жизнерадостность», «Ответственность» и «Терпимость».
4.Выявлена
корреляция
структуры
МЦО
занимающихся
дзюдо
с
половозрастными признаками, квалификацией, стажем занятий дзюдо и фактом,
79
является ли занимающийся тренером по дзюдо. С возрастом становятся более
значимыми ценности: «Красота природы и искусства» (Rs = -0,37) (ТЦ). Менее
значимыми с возрастом становятся ценности «Развлечения» (Rs = 0,39), «Наличие
хороших и верных друзей» (Rs = 0,41) (ТЦ), «Высокие запросы» (Rs = 0,41) и
«Широта взглядов» (Rs= 0,40) (ИЦ); снижается значение мотивов: «Физическое
совершенство» (Rs= -0,46), «Коллективизм» (Rs = -0,43), «Потребность в
одобрении» (Rs = -0,45), «Развитие характера и психических качеств» (Rs = -0,39),
«Эстетическое удовольствие» (Rs= -0,35). С ростом квалификации уменьшается
значение ценностей «Jlюбовь» (Rs = 0,38) (ТЦ), «Широта взглядов» (Rs = 0,39)
(ИЦ) и возрастает значение ценности «Уверенность в себе» (Rs = -0,36) (ТЦ).
5.Для девушек занятия мотивируются в большей мере получением
эстетического удовольствия, улучшением здоровья, получением эмоционального
удовлетворения, чем у юношей. У девушек более, чем у юношей, выражена
потребность в «Одобрении» (Rs = -0,45), возрастает значение мотива «Духовнофилософские аспекты дзюдо» (Rs = -0,40). Для юношей более привлекательно
развитие
физических
качеств,
полезные
умения,
раскрытие
потенциала,
возможность получения материальных благ. Для тренеров менее важен мотив
«Развлечения» в дзюдо (Rs = -0,38). С увеличением стажа занятий дзюдо
материальный мотив занимает все более важное место в структуре мотивации
занимающихся (Rs = 0,36).
6.Проведенный анализ документации выявил, что наибольший отсев
занимающихся происходит на начальном этапе и в период после сдачи сложных
квалификационных экзаменов, что свидетельствует о важности специальных мер
по поддержанию мотивации. Подготовка к экзаменам, требующая освоения
большого объема техник, приводит к частичному вытеснению процессуальносодержательных компонентов мотивации внешними стимулами. Сдача экзамена,
как достижение поставленной цели, приводит к утрате стимулов к занятиям, что
выражается в падении уровня активности на тренировках и снижению
посещаемости. По методике Н.Л.Ильиной выявлено, что причинами прекращения
занятий также являются используемые тренером методы подготовки, не
80
учитывающие мотивации, болезни и травмы, отдаленность спортивного зала,
трудности
при
совмещении
занятий
спортом
с
работой
или
учебой,
неудовлетворительные материальные условия, вынужденная смена тренера,
слишком высокие требования на следующий уровень.
7.Внедрение методики педагогического управления МЦО занимающихся
дзюдо имеют выраженный положительный характер:
- уровень мотивации в экспериментальной группе возрос на 7,69 %, в то
время как в контрольной группе она снизилась на 1,32 %;
-в
экспериментальной
группе
изменение
структуры
мотивации
по
результатам контрольного тестирования (по методике В.И.Тропникова) выявил
увеличение значимости семи мотивов: «Духовно-философские аспекты дзюдо»,
«Развитие характера и психических качеств», «Эстетическое удовольствие»,
«Полезные умения», «Познание», «Раскрытие потенциала», «Коллективизм»
(уровень значимости р < 0,05), то есть возросло значение тех мотивов, на которые
осуществлялось воздействие при использовании методики управления МЦО;
- сохранность
контингента
улучшилась
и
составила
81
%
в
экспериментальной группе, что на 16 % выше, чем в контрольной; повысилась
удовлетворенность занятиями и их уровень значимости (р<0,01); а также
активность в самоорганизации занятий и уровень ее значимости (р<0,01).
81
Библиографический список
1.Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб.пособие для студ.
высш.учеб.заведений. — М.: Аспект Пресс, 2000. - 288с.
2.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль,
1976. - 158с.
3.Асмолов К.В. Боевые искусства дальнего Востока в России и СНГ:
проблемы адаптации //Цивилизации и культуры. — Вьп.2. Россия и Восток:
цивилизационные отношения. - М., 1995. - с.203-215
4.Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей /
Серия «Библиотека педагога-практика». - М.: МЛСИ, 2000. - 272с.
5.Байдер Д.А. Боевая техника - ступеньки, которые позволяют подняться к
солнцу //Гунфу. - 2002. - № 1. - с. 14-15.
6.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика,
1989. - 192с.
7.Битуева А.В. Особенности структурного строения ценностных ориентаций!
//Сгеdо. - 2000. - № 3. - с. 23-24.
8.Боевое искусство планеты // Научно-методический сборник. — М.: Здоровье
народа, 1992. - 416с.
9.Бранд Р. Айкидо. Учение и техника гармоничного развития: Пер. с нем. М.: Двойная звезда, 1994. - 320с.
10.Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических
ситуаций. - М.: МГУ, 1984. - 200с.
11.Великие мыслители Востока / Под ред. Я.П. Мак-Грила. Пер. с англ.
Барановой Н., Блейз А., Зинина С., Коваля А., Никитина Я. - М.: Крон-Пресс,
1999. - 656с.
12.Веретенников О.Ю. МHСС-2000: Методика исследования структуры
самосознания. Применение репертуарного теста ролевых констругпов для
исследования Я-концепции. — Мурманск.: Дельта-Я, 2000. - 119с.
13.Вестбрук А., Рапи О. Дзюдо и динамическая сфера. Пер. с англ. - Киев:
София, 1999. - 368с.
82
14.Виленский М.Я. Соловьев Г.М. Основные сущностные характеристики
педагогической технологии формирования физической культуры личности
//
Физ.культура личности школьника, 2001, К~_ 3. — С. 33-35.
15.Воспитательньий процесс: изучение эффективности. Методические
рекомендации / Под ред. Степанова. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 128 с.
16.Глазырина Н.В. Формирование интеллектуального и мотивационного
компонентов физкультурно-спортивной деятельности у учащихся 5-9 классов
общеобразовательных школ. Дисс. канд. пед.наук. — Краснодар: КГАФК, 2003.
— 152с.
17.Голощапов Б.Р. История физической культуры и спорта: Учеб. пособие
для студ. — М.: Академия, 2004. — 312 с.
18.Горбачева В.В. Самоопределение личности тренера в структуре
профессиональной деятельности. Автореф.дис.канд.психол.наук., — М., 1993. —
22с.
19.Директору школы о сотрудничестве с родителями/ Под ред. А.С
Роботова, И.А. Хоменко, И.Г. Шапошникова. — М.: Сентябрь, 2001. — 176 с.
20.Дмитриев С.В. Психосемантика деятельностного сознания личности/
Науч. альманах: На рубеже ХХI века. — Малаховка, 2002. — 400 с.
21.Добсон Т. Миллер В. Дзюдо в повседневной жизни. Практика решения
конфликтных ситуаций. Пер. с англ. — Киев: София, 1999. — 208 с.
22.Дополнительное образование детей: Учеб.пособие для студ. высш. учеб.
заведений/ Под ред. О.Е. Лебедева. — М.: Владос, 2000. —256 с.
23.Елисеев
Е.В.
Психофизиологические
основы
повышения
функциональной устойчивости движений квалифицированных дзюдоистов к
действию возмущений, связанных с экстремальностью техник дзюдо. Дисс. канд.
биол. наук. — Челябинск.: ЧГГIУ, 1999. - 191 с.
24.Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия. Социальнопсихологический подход к проблеме.// Психологические проблемы социальной
регуляции поведения. — М.: Наука, 1976. — С.254-277.
83
25.Занковский А.Н. Организационная психология: Учеб. Пособие для вузов
по спец. «Организационная психология» — М.: Флинта: МИСИ, 2000. — 648с.
26.Занюк С.С. Психология мотивации. / Серия «Новейшая психология»
Вьип.7. — Киев.: Эльга-Н, Ника-Центр, 2002. — 352 с.
27.Здравомыслов
В.Г.
Потребности.
Интересы.
Ценности.
—
М.:
Политиздат, 1986. — 223 с.
28.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд. —
М.: Логос, 2002. — 384 с.
29.Зиневич Ю.А. Деятельностные аспекты гносеологии в древней и
средневековой философии Востока как предпосылки формирования систем
восточных
единоборств.
//
Феномен
каратэ-до:
философские,
этико-
психологические и юридические аспекты. — М., 1989. — С.67-76.
30.Иванков Ч.Т., С.А.Литвинов Элементы каратэ как одна из форм
педагогического совершенствования студентов педагогических вузов: Материалы
Всероссийской межвузовской научно-практической конференции
22-23 апреля 1999 г. — М.: Малаховка, МГПУ, МГАФК, 1999. — 352 с.
31.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы // Серия «Мастера психологии» —
СПб; Питер, 2000. — 512 с.
32.Истошин И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе
регуляции поведения. — М.: Наука, 1979. — С.252-267.
33.Кабаченко Т.С. Психология управления: Учебное пособие. — М.:
Педагогическое общество России, 2000. — 384 с.
34.Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб.: Петрополис. —
1997. — 205с.
35.Кинг У.Л. Дзэн и путь меча. Опыт постижения психологии самурая.
Пер. с англ. Котенко Р.В. — СПб.: Евразия, 1999. — 320 с.: ил.
36.Киселев В.А. Формирование у учащихся ценностных ориентаций на
физкультурно-спортивную
деятельность
в
специализированных
классах
общеобразовательной школы. Автореф. Канд. пед. наук. — Петрозаводск:, КГПУ,
2000. — 16с.
84
37.Коваль С.Н., Холин Ю.Е. Дух воина. — Краснодар: Маерли, 1993. — 224
с.
38.Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984. — 252 с.
39.Кокона Е.И. Формирование мотиваций к занятиям физкультурнооздоровительной деятельностью у девочек 11-12 лут на уроках физической
культуры. — Автореф.дис.канд.пед.наук. — М.: РГАФК, 1997. — 23с.
40.Кон И.С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. — 384 с.
41.Коренберг В.Б. Концепция функциональных систем и проблема ее
развития в теорию /Науч. альманах На рубеже XXI века. — Малаховка, 2002. —
C. 286-295.
42.Кретти Б.Д. Психология в современном спорте. Пер с англ. Ханина
Ю.Л. — М.: Физкультура и спорт, 1978. — 224 с.
43.Круглов
Б.С.
Методика
изучения
особенностей
формирования
ценностных ориентаций // Диагностическая и коррекционная работа школьного
психолога: Сб.статей/ Отв. ред. И.В. Дубровина. — М., 1987. — С.80-89.
44.Крючков Р.В. Социально-психологические механизмы формирования
ценностных ориентаций спортсменов, занимающихся восточными боевыми
искусствами. Дисс. канд. пед. наук. — М.: РГАФК, 2002. - 149 с.
45.Куликов Н.М. Формирование интереса к занятиям физической
культурой сельских школьников. Автореф.дис.канд.пед.наук. — Челябинск:
УралГАФК, 2000. — 21с.
46.Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий:
Учебно-практическое пособие для учителей. — Ростов н/Д: Творческий центр
«Учитель», 2001. - 160 с.
47.Кусжанова А.Ж. Проблема интереса в сфере образования. - Credo. —
2000. - № 3.— С.3-4.
48.Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии — М.: Смысл, 2001. —
511с.
49.Ливанов В.Н. Секреты личной безопасности и жизнедеятельности
(Биотренинг). — М.: Совершенство, 1998. — 160 с.
85
50.Лотоненко А.В. Педагогическая система формирования у студенческой
молодежи потребностей в физической культуре: Автореф.дис.д-ра пед.наук. —
Воронеж, 1998. — 41 с.
51.Лубышева Л.И. Десять лекций по социологии физической культуры и
спорта. — М.: Теория и практика физической культуры, 2000. — 151 с.
52.Лубышева Л.И. Современный ценностный потенциал физической
культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью // Теория и
практика физической культуры. — 1997. - № 6. — с.10-15.
53.Любимова
Ю.В.
Мотивация
и
ценностные
ориентации
в
педагогическом общении на занятиях по физической культуре. дисс. канд. пед.
наук. — СП6.: СП6ГАФК, 2004. - 173 с.
54.Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта: Вводный курс
/Пер. с нем., под ред. М.Я.Виленского, О.С.Метлушко. — М.: Аспект Пресс, 1995.
— 318с.
55.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте;
Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
56.Маслов А.А. Социально-исторические и теоретические аспекты ушу и
его роль в культурной традиции Китая. Автореф.дисс.докт.ист.наук., — М., 1995.
— 32с.
57.Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студ./ Байкова
Л.А., Гребенкина Л.К., Еремина О.В. и др. / Под ред. В.А. Сластенина. — М.:
Академия, 2004. — 144 с.
58.Мухамеджанова Н.М. Ценностные ориентации личности как результат
приобщения к культуре // Достижения учащихся как результат образовательной
деятельности: Сборник статей ООИГТКРО. — Оренбург, 1998. — С.28-34.
59.Накорчевский А.А. Синто. — СПб.: Петербургское востоковедение, 2000.
— 464с.
60.Нариманов Т. Кодокан: философия в действии. //Физкультура и спорт.
1994. - №2. - С.25.
86
61.Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3
кн. Кн. 1; Общие основы психологии.— 4-е изд. — М.: Владос, 2000. — 688с.
62.Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В З
кн. Кн. 2: Психология образования. — 4-е изд. — М.: Владос, 2000 — 608с.
63.Нитобэ И. Бусидо; дух Японии. Пер. с англ. — Киев: София, 1997. —
112 с.
64.Обсуждаем проблемы воспитания: методические разработки пед.
советов / Под ред. Е.Н. Степанова, М.А. Александровой — М.: ТЦ Сфера, 2004.
— 160 с.
65.Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности //Социология в
СССР. — М.: Мысль, 1966. — Т.1. — С.470-530.
66.Оранский И.В., Барановский В.В. Секреты «Волшебного меча»: Кн. Для
учащихся ст. классов. — М.: Просвещение, 1993. — 127 с.
67.Педагогика: Учеб.пособие для студ. Высш.пед.учеб.заведений (Под ред.
В.А.Сластенина. — М.: Академия, 2002. — 576 с.
68.Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности. — М.: ФИС, 1984. —
104 с.
69.Пилоян Р.А., Фураев Г.П. Подготовка спортсменов с учетом их
мотивации. //Теория и практика физической культуры. 1988. - №3. — С.34-37.
70.Попов А.Л. Психология: Учеб.пособие для физк. вузов и факульт. физ.
воспитания. — М.: Флинта: Наука, 2002. — 336 с.
71.Похилько В. И., Федотова. Е. О. Техника репертуарных решеток в
экспериментальной психологии личности — М.: Вопросы психологии. - № 3. –
1984. - С.151-157.
72.Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и
М.В.Фаликман / Серия: Хрестоматия по психологии. — М.: ЧеРо, 2002. — 752с.
73.Романина Е.В., Горбачева В.В, Крючков Р.В. Ценностные ориентации
молодежи
и
восточные
боевые
искусства
/
Материалы
Всероссийской
межвузовской науч. - практич. конф. «Профессиональная подготовка педагогов-
87
специалистов в области физической культуры и спорта. — М.: Малаховка, МГПУ,
МГАФК, 1999. — С.292-293.
74.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. —
720 с.
75.Румянцева О.М. Ценностные ориентации как фактор самореализации
личности в спорте. Дисс. канд. псих. наук. — М.: РГАФК, 2001. - 155 с.
76.Ручка А.А. Социальные ценности и нормы. — Киев: Наукова думка,
1976. — 152с.
77.Светлов Г.Е. Колыбель японской цивилизации: Нара. История, религия,
культура. — М.: Искусство, 1994. — 271 с.
78.Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программнометодическое пособие. — М.: ЦГЛ, 2002. — 144 с.
79.Сидоренко Е.Д. Семантический анализ психотерапевтического текста.
— Самара: СГУ, 1999. — 30 с.
.
80.Сидоров А.А., Прохорова М.В., Синюхин Б.Д. Педагогика: Учебник для
студ., асп., преп. и тренеров по дисц. «Физ.культура». — М.: Терра-Спорт, 2000.
— 272 с.
81.Сиода Г. Динамика Айкидо. Пер. с анг. Куликова А., Гупало Е. — М.:
Фаир-Пресс, 1999. — 384 с.
82.Скобликова Т.В. Роль ценностных ориентаций в регуляции поведения
личности: основные научные подходы. // Проблемы педагогической деятельности
в физической культуре и пути их решения в физкультурном образовании: Сб.
научных трудов. Вып.2/ Под науч.ред. M.В.Прохоровой, А.Г.Семенова. — СПб.:
СПбГАФК, 2000. — 105 с.
83.Стивенс Д. Секреты дзюдо. — Киев: София, 2001. — 176 с.
84.Стивенс
Д.
Морихэи
Уэсиба.
Непобедимый
воин:
иллюстрированная биография основателя Дзюдо/ Пер. с англ. С.Холоднова. —
М.: Фаир-Пресс, 2001. — 304 с.
85.Стивенс Д. Три мастера Будо. Пер. с англ. — Киев: София, 1997. – 96 с.
88
86.Сундетова
У.Ш.
Динамика
изменения
ценностных
ориентаций
студентов в сфере высшего физкультурного образования. Дисс. канд. пед. наук. —
М.: ВНHНФКиС, 2001. - 17 с.
87.Сычов С.А. Методы и приемы формирования у студентов потребности
физического совершенствования. — Киев, 2001. — 6 с.
88.Тарас А. Дом с прочным основанием: фудокан. // Кэмпо. 1992. - № 7. С.2-6.
89.Теория личности. Психология личностных конструктов/ Под .ред. А.А.
Алексеева. — СПб.: Речь, 2000. — 192 с.
90.Тихомиров Ю.А. Управленческие решения. — М.: Наука, 1972. - 278с.
91.Тропников
В.И.
Структура
и
динамика
мотивов
спортивной
деятельности. Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - Л., 1989. - 14 с.
92.Уешиба М. Будо. Учение основателя Дзюдо. — Ростов н/Дону: Феникс,
1999. — 224 с.
93.Уляева Л.Г. Динамика образа «Я» и мотивации в процессе занятий
таэквон-до. Автореф. канд.пед.наук. — М.: РГАФК, 1999. — 22 с.
94.Уэсиба К., Сугавара Т., Тохэй К., Уэсиба М. Айки-до и Дзю-до:
Искусство мира. Пер. с англ. — Киев: София, 1997. — 256 с.
95.Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности: Пер. с
англ. — М.: Прогресс, 1987. — 236 с.
96.Хекгаузен. Мотивация к деятельности. Т.1. — М.: Педагогика, 1986. —
С.33-48.
97.Цилфидис
Л.К.
Педагогическое
взаимодействие
как
условие
формирования личности в Тазквон-до. Автореф. канд. пед. наук. — М.: РГАФК,
1998. —24 с.
98.Цунзмото Я., Хагакурэ., Ю.Мисима Хагакурэ нюмон. — СПб.: Евразия,
1996. — 330 с.
99.Шадриков В.д. Введение в психологию: мотивация поведения. — М.:
Логос, 2003. — 210 с. .
89
100.Шамова
Т.И.,
Третьяков
П.И.,
Капустин
Н.П.
Управление
образовательными системами: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под
ред. Т.И.Шамовой. - М.: Владос, 2002. — 320 с.
101.Шиян Л.К. Акмеологические основы управления педагогическими
системами: Учебное пособие для студентов педвузов, аспирантов, учителей и
слушателей ФПК. — М.: Альфа, 2003. — 228 с.
102.Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. — СПб.: Речь, 2002.
— 480 с.
103.Юнг К.Г. О психологии восточных религий и философий. — М.:
Медиум, 1994. — 256с.
90
Приложение 1
Смысл спортивного Дзюдо
Смысл соревнований в дзюдо заключается в идее, что уроки, полученные в них, найдут
применение не только в будущих занятиях, но и в мире в целом. Здесь следует привести пять
основных принципов дзюдо и коротко показать, как они действуют в условиях общества.
Первый принцип говорит о том, что каждый должен обращать пристальное внимание на
отношения между собой и другими. Например, перед началом атаки следует учесть вес
противника, его сложение, сильные стороны, характер и прочее, не говоря уже о том, что
вступающий с соревнования должен знать собственные сильные и слабые стороны и уметь
визуально оценивать окружающую обстановку. В те времена, когда поединки проводились на
улице, нужно было бы отметить, нет ли поблизости камней, канав, стен и тому подобного. В
додзё следует обратить внимание на гены, людей пли другие потенциальные препятствия. Если
все внимательно осмотреть, то естественным образом придет понимание, как корректно
победить противника.
Второй принцип посвящен захвату лидирующего положения. Игроки настольных игр вроде
шахмат пни го, знакомы со стратегией Провокации, когда выполненный ход соблазняет
противника сделать определенный ответный (своего рода целенаправленная провокация). Эта
концепция, очевидно, применима и к дзюдо, и к повседневной жизни. Краткая формулировка
третьего принципа: полностью осмыслив ситуацию, действуй решительно. Первая половина
предложения тесно связана с первым принципом, согласно которому следует тщательно
оценивать своего противника перед исполнением технического приема. Если это выполнено, то
автоматически следует совет, данный во второй половине. Решительное действие обозначает
отсутствие колебаний и задних мыслей. Зная, как продолжить, необходимо осмыслить и понять,
когда следует закончить. Это можно определить достаточно просто. Когда заранее намеченная
цель достигнута, пора прекратить применение техники или чего-либо еще, это и есть –
четвертый принцип. Пятый и последний принцип выявляет главную сущность дзюдо. Он
содержится в словах; «Следуй по простому пути: не становись самодовольным от победы и не
ломайся при поражении; не ослабляй внимания, когда вокруг спокойно, и не пугайся при
опасности». Здесь содержится предостережение, что если мы позволим себе увлечься победой,
то обязательно последует поражение. Здесь также имеется в виду, что в любое время следует
быть готовым к новому соревнованию, далее сразу после победы. Независимо от того,
спокойно или бурно вокруг, необходимо всегда использовать любые средства, доступные в
данных условиях и ведущие к достижению цели. Изучающие дзюдо должны постоянно
помнить эти пять принципов. Применяя их на работе, в школе, в мире политики то любой
другой области жизнедеятельности общества, они увидят, что эти принципы могут повсюду
принести значительную пользу.
Суммируя сказанное, можно сказать, что дзюдо - это духовная и физическая дисциплина,
уроки которой можно применять в повседневных делах. Основной принцип дзюдо, руководящий
всеми техниками атаки и защиты, заключается в том, что, какой бы ни была цель, ее лучше
всего достичь, максимально эффективно используя для этого и душу, и тело. Этот же принцип,
примененный к нашим повседневным делам, может привести к заметному и постоянному
повышению качества жизни. Занятие техникой дзюдо не является единственным способом
уловить этот всеобщий принцип, но к его пониманию можно прийти именно так, и именно
дзюдо можно использовать для просветления других душ. Принцип максимальной
эффективности, полной самоотдачи, примененный не к искусству атаки или защиты в
соревнованиях, а к очищению и совершенствованию повседневной жизни, может потребовать
от людей гораздо больших порядка и гармонии. Это может привести к гораздо большей
взаимной внимательности, взаимопомощи и уступчивости. Результатом станет только
возрастание всеобщего благополучия. Таким образом, благодаря дзюдо люди, индивидуально и
коллективно развивая свои тела и обучаясь искусству атаки и зашиты, в то же время достигают
своего самого высокого, духовного развития.
91
Приложение 2
Дзюдо: этикет и додзё
До и после начала занятий дзюдо или участия в соревнованиях противники кланяются друг
другу. Поклоны являются выражением благодарности и уважения. В сущности, вы благодарите
своего противника за то, что он предоставил вам помощь в улучшении вашей техники.
Поклон выполняют сидя или стоя.
При выполнении поклона сидя противники садятся на согнутые колени друг перед другом
на расстоянии около 1,5 метров; подъемы ног касаются мата, колени слегка развернуты, бедра
лежат на пятках, руки лежат на бедрах. Затем руки кладут на мат на расстоянии 10-12 см перед
коленями, пальцы слегка вывернуты внутрь. Поклон совершают поясницей, голова и шея
образуют прямую линию со спиной.
При выполнении поклона из положения стоя противники спокойно становятся друг перед
другом на расстоянии 2 метра, затем они наклоняются вперед в пояснице примерно градусов на
30, позволяя твоим рукам сдвигаться из положения по бокам в положение впереди ног.
Поклон из положения сидя более официальный. Он всегда выполняется и до и после
работы с ката. Поклон из положения стоя выполняется перед своим инструктором и старшими
при входе и выходе из додзё. До и после рандори можно поклониться стоя или выполнить
сокращенный поклон из положения сидя, при котором пальцы ног и пятки слегка подняты.
В зависимости от обстоятельств, противники могут кланяться и с большей дистанции, но
всегда должны демонстрировать искренность.
При любых обстоятельствах от учеников дзюдо ожидают понимания того, что должно и
чего не должно делать в додзё. Додзе - это не место для праздных разговоров или несерьезного
поседения. Во время занятий или соревнований ученики должны участвовать в работе; во время
отдыха — смотреть, как занимаются другие; поступая таким образом, можно чему-нибудь
научиться. Есть, пить или курить в додзё неуместно; ученики должны желать, чтобы их додзё
был аккуратным и чистым.
Важна также личная гигиена. Ученики должны быть чистыми и коротко стричь ногти на
руках и ногах, чтобы избежать нанесения травм другим. Дзюдоги нужно регулярно мыть, а все
повреждения па ней — чинить. Чтобы извлечь максимум пользы из занятий, всегда следует
соблюдать умеренность в еде, питье и сне.
Важность регулярных занятий
Ученики иногда совершают ошибку, занимаясь или слишком много, или слишком мало.
Недостаточная
практика
является
наиболее
частой
проблемой.
Реальная ценность дзюдо проявляется только как результат регулярной практики. Чтобы
получить от дзюдо максимум физической, психической и духовной пользы, нужно без
перерывов ежедневно заниматься. В те даты, когда невозможно заниматься дзюдо, следует, как
минимум, выполнить Сэйрюоку Дзвдё Кокумип Тайку.
Предупреждение
На ранней стадии занятий дзюдо ученики, особенно молодые, иногда испытывают желание
опробовать недавно разученную технику на ничего не подозревающем человеке. Такое
поведение безответственно и очень опасно. Никогда нельзя злоупотреблять техниками дзюдо
потому, что это может повлечь серьезны»? повреждения или даже смерть. Не нужно даже и
говорить, что это противоречит духу дзюдо. Единственный случай, когда разрешается
применять техники дзюдо вне додзё, — это непосредственная физическая опасность.
Прибегая к недопустимому поведению, человек подвергав себя серьезной опасности. Если
он без колебании начал экспериментировать, над другими, он не имеет права обвинять других,
если и они попытаются что-нибудь сделать, с ним. Он обречен столкнуться с более сильным
противником, и никто не знает, что может случиться. Ни у кого нет значительных шансов на
победу, если его замшне имеет значения, что противник слабее. Поэтому вне занятий
запрещается применять освоенные техники. Опасность неправильного использования знании,
полученных на занятиях дзюдо, показана в нижеследующей истории, дошедшей до нас: из
92
прошлого.
Некий ученик, торопившийся проверить свою технику, каждый вечер выходил на
малолюдное место около дороги и затаивался, ожидая случайного прохожего. Когда мимо
случайно кто-нибудь проходил, он выпрыгивал и применял один из своих бросков.
В конце концов, весть о его поступках дошла до его учителя. Переодевшись учитель
однажды вечером пошел к этому месту. Не признав учителя, ученик, как обычно, выскочил и
напал на него. Учитель позволил себя бросить, а затем медленно поднялся и попросил ученика
посмотреть себе на бок. Поняв, кем был этот человек, ученик быстро посмотрел вниз. На своем
правом боку он увидел полоску жира, которую нанес его учитель во время броска, показывая,
что он мог бы легко убить ученика ударом атэмп. Смирившись после этого события, ученик
больше никогда не рисковал проверять свои броски на невинных прохожих.
93
Приложение 3
Развитие духа
И ката и рандори являются формой развития духа, но рандори более эффективно. В
рандори необходимо определять слабые стороны противника и быть готовым атаковать всеми
доступными силами при появлении такой возможности, но не нарушая правил дзюдо. Занятия
рандори делают учеников серьезными, искренними, внимательными, осторожными и
осмотрительными в своих действиях. В то же время они учатся оценивать, принимать быстрые
решения и точно действовать, так как в рандори нет места нерешительности - и при атаке, и при
защите.
Практика рандори подразумевает исследование сложных психофизических связей между
соревнующимися. Из этого можно вынести сотни важных уроков.
В рандори мы учимся применять принцип максимальной эффективности даже тогда, когда
мы способны легко пересилить противника. Действительно, гораздо более впечатляет победа
над противником посредством подходящей техники, чем грубой силы. Этот урок равно
применим в повседневной жизни: ученик узнает, что убеждение, поддержанное словесной
логикой, более эффективно, чем принуждение.
Другой принцип рандори заключается в том, чтобы прикладывать только то количество
силы, которое реально необходимо - ни слишком много, ни слишком мало. Есть люди, которым
не удалось выполнить намеченное из-за неправильной оценки необходимых для этого усилий.
Одни из них обессиливают перед самым финишем, другие - не знают, когда остановиться.
В рандори боец сталкиваемся с противником, который безумно хочет выиграть. Дзюдо учит
не сопротивляться силе напрямую, а играть с противником, пока его злость и сила не иссякнут,
а затем атаковать. Этот урок очень кстати, когда боец встречается с таким человеком в
повседневной жизни. Так как никакие уговоры на него не подействуют, то единственное, что
мы можем сделать, - это подождать, пока он не успокоится.
Это всего лишь несколько примеров того, что может дать рандори интеллектуальному
развитию молодых умов.
Этическое развитие
Необходимо учитывать и то, как понимание принципа максимальной эффективности
благоприятствует этическому развитию.
Есть люди, возбудимые по твоей природе, и они позволяют себе сердиться по большинству
поводов. Дзюдо способно помочь таким людям научиться контролировать себя. Во время
занятий они быстро поймут, что гнев является тратой энергии, вызывающей только негативный
эффект доя себя и других.
Занятия дзюдо чрезвычайно полезны тем, кому не хватает уверенности в себе из-за
прошлых неудач. Дзюдо учит человека искать наилучший способ действия из всех возможных,
независимо от конкретных условий; и помогает понять, что волнение - трата энергии.
Парадоксально, но человек, потерпевший неудачу, и человек, находящийся на вершине своего
успеха, находятся в совершенно одинаковой позиции. Каждый должен решить, что делать
дальше и как выбрать курс, который поведет его в будущее. Занятие дзюдо дает каждому
одинаковые возможности успеха, выводя человека из состояния сна и разочарования в
состояние активной деятельности.
Еще один тип людей, которым занятия дзюдо могут принести пользу - это постоянно
недовольные люди, всегда готовые упрекать других за свои собственные неудачи. Такие люди
поймут, что их негативное состояние духа противоречит принципу максимальной
эффективности и что жить в соответствии с этим принципом необходимо в оптимистическом
душевном состоянии.
94
Приложение 4
Основные упражнения дзюдо
Дзюдо, первоначально основанное на японском боевом искусстве джиу-джутсу,
принадлежит к популярнейшим видам спорта. Но сегодняшнее учение понимается как чисто
техническая школа самозащиты. Разучивание последовательности передвижений служит
всестороннему формированию личности: наивысшей целью является гармоническое сочетание
тела и духа.
Основу дзюдо составляют классические приемы, которые должны составлять костяк
приемов при сдаче экзаменов на получение пояса, среди них Укэми, приемы ног, таза (бедра),
падения самому, удержания, рычаговые и удушающие приемы.
«Дзюдо - это путь совершенного применения тела и духа. Стремлением к этому является
совершенствование тела и духа посредством тренировки форм нападения и защиты. Таким
образом, формируется личность как вклад в общественную жизнь. Это является конечной
целью дзюдо». - Эти слова основателя современного дзюдо Дзигоро Кано постоянно остаются
основной идеей, хотя с тех пор прошло больше 80 лет.
Корни дзюдо лежат в древнем японском боевом искусстве дзю-дзюцу. Дзигоро Кано
реформировал это искусство и создал из него сильно отличающуюся от дзю-дзюцу - одного из
видов самозащиты - боевую форму. Он создал современное дзюдо, делая ударение на
спортивной, педагогической идее. Он также отказался от того, чтобы развить на базе дзюдо
чистый вид самозащиты. Сегодня дзюдо является только видом спорта, но все же элемент
духовности и элемент самовоспитания присущи ему сильнее, чем другим видам спорта.
В настоящее время в Европе пытаются вводить дзюдо в качестве спортивной дисциплины
в школах. Но не только по этой причине возникла необходимость вновь собрать все,
образующие обширную систему, приемы дзюдо и учебный материал и рассмотреть их с точки
зрения современных методических аспектов. Одновременно появилась необходимость
представить этот материал в легкоусвояемой для начинающих и учеников форме. Для тренера
дзюдо важен системно представленный материал, все учебные разделы в котором связаны друг
с другом. Поэтому не следует начинать изучать каждую серию упражнений с самого начала и
повторять ее по завершении, чтобы достичь полного понимания техники.
Упражнения представляются:
1) как тренировка без партнера. Следовательно, смотря по обстоятельствам УКЭ бросаемый (т. е. борец, на котором выполняются приемы), и ТОРИ - бросающий (т. е. борец,
выполняющий приемы);
2) как тренировка с партнером.
Обе фазы должны тщательно отрабатываться. Возможно, некоторым тренерам или
спортсменам кажется не слишком разумным тренироваться без партнера, так как дзюдо
является спортивной борьбой двух противников. Но чтобы избежать неправильного
разучивания основных движений из-за воздействия партнера, все-таки необходима
индивидуальная тренировка.
Первую группу разучиваемых приемов представляют приемы падения. Главный принцип,
на котором основано овладение приемами падения, гласит: «Умей падать, не получая
повреждений» и является основой для изучения приемов, для РАНДОРИ - свободного
спарринга и для соревнований по дзюдо. Обучение начинающего до полного овладения
техникой падения – это не самоцель тренера, гораздо правильнее будет после нескольких
упражнений по освоению этих приемов перейти к разучиванию одного из них и в течение
первой учебной серии интенсивно повторять весь процесс.
Первая учебная серия охватывает приемы ног: ДЕАСИ БАРАИ - КОУТИ ГАРИ - КОСОТО
ГАРИ - ОУТИ ГАРИ. Эти приемы ног в первую очередь способствуют овладению приемами
падения (УКЭМИ). Чередуя и интенсивно осваивая первые четыре приема, тренер может
создадать хорошую базу для разучивания падений назад.
95
Вторая учебная серия отражает броски КОУТИ ГАРИ - ОУТИ ГАРИ - ОСОТО ГАРИ из
положения стоя и ведет к реальному разучиванию падений назад. При УКЭМИ назад, чтобы
избежать шока при падении, корпус следует удерживать наклонно. ТОРИ-бросающий изучает
приемы ног, стремясь к точному их выполнению на тренировках.
Затем следуют ОСОТО ГАРИ - ХИДЗА ГУРУМА из движения. При этом следует обратить
внимание на имеющее важное значение движение замаха. Эта серия также может затем
отрабатываться в связи с другими сериями.
Одной из важнейших серий является учебная серия бросков через бедро из положения
стоя. В ней представлены основные принципы задействования бедра (вращение, поворот,
толчок и вращение). Бросок через бедро занимает среди приемов дзюдо главную роль. Первые
два приема, упомянутые здесь УКИ ГОСИ и О ГОСИ, применяются в настоящее время как
боевые приемы не очень часто, но владеть их техникой, поскольку они являются основными
приемами дзюдо, необходимо. К наиболее популярным и успешным броскам относятся такие
приемы, как ХАРАИ ГОСИ и СЭОИ НАГЭ.
Учебная серия ХАРАИ ГОСИ - ХАНЭ ГОСИ - УТИ МАТА - представляет собой
следующие успешные боевые приемы и завершает предыдущую серию. Таким образом, серии
отличаются друг от друга тем, что единожды представляют фундаментальные приемы ног и
бедер и далее отражают другие приемы ног и бедер в приемлемой для спортивного состязания
форме.
Приемы бедер следуют в движении вперед: ХАРАИ ГОСИ - ХАНЭ ГОСИ - УТИ МАТА ТАИ ОТОСИ, и т. д. Овладение этой серией прежде всего ведет к быстрому выполнению
броска, так как прием, проведенный недостаточно быстро, не может привести к успеху. ТАИ
ОТОСИ, который, собственно, не относится к приемам бедер, употребляется здесь по той
причине, что в сочетании с бросками через бедро его можно легко изучить.
ИППОН СЭОИ НАГЭ и ЦУРИКОМИ ГОСИ примыкают к приемам, которые следует
разучивать в сочетании с другими бросками или отдельно.
Серия ТАИ ОТОСИ особенно хорошо подходит для того, чтобы с помощью уклоняющихся
движений партнера улучшить его плохую технику падения.
Учебная серия ОКУРИ АСИ БАРАИ и ХАРАИ ЦУРИКОМИ АСИ также использует
уклоняющееся движение. Современный спорт требует интенсивного повторения порядка
движений и высокой нагрузки. В тренировках на выносливость также очень хорошо
использовать эту серию.
ХАРАИ ЦУРИКОМИ АСИ - САСАЭ ЦУРИКОМИ АСИ и ХИД-ЗА ГУРУМА из
положения стоя являются самыми трудными движениями в этой книге, так как требуют
прекрасной сбалансированности всего тела.
Одним из самых красивых упражнений является ОКУРИ АСИ БАРАИ в зигзагообразном
движении. Здесь же разучивают и первую ступень комбинации.
Учебная серия приемов обучения падать самому I и II отображает приемы для
продвинутых спортсменов. Приемами ТОМОЭ НАГЭ и СУМИ ГАЕСИ должен владеть каждый
дзюдоист. ЁКО ВАКАРЭ сегодня является «историческим» приемом.
Следующая далее серия УКИ ОТОСИ - СУМИ ОТОСИ отображает приемы для «высокого»
дзюдо - их редко увидишь на соревнованиях по дзюдо, но они принадлежат к дзюдо как
искусству в чистом виде. Напротив, серией контрбросков должен владеть каждый дзюдоист.
СУКУИ НАГЭ - УСИРО ГОСИ - УРА НАГЭ - УЦУРИ ГОСИ.
Техника приемов лежа - КАТАМИ ВАДЗЭ - образует другой основной раздел
спортивного дзюдо. Он охватывает захваты-удержания, зажимы и удушающие захваты.
Разделение на учебные серии не должно означать, что дзюдоист должен быть привязан к
устойчивой учебной схеме. Но это подразделение необходимо для того, чтобы намеренно
составить приемы падения в одной группе.
Любой тренер по дзюдо как руководитель тренировки, может составить свой собственный
план тренировки, так как каждая серия представляет собой законченную программу тренировки
96
при которой необходимо помнить основные структурные единицы и термины тренировки в
дзюдо:
Завязывание пояса
РЕИ – приветствие
Захват Куми Ката
Укэми, предварительное упражнение для Укэми назад 1
Предварительное упражнение Укэми назад I
Предварительное упражнение Укэми назад II
Предварительное упражнение для Укэми назад III
Предварительное упражнение для Укэми назад IV
Кохо Укэми - Укэми назад
Сокухо Укэми - Укэми вбок (в сторону) I
Укэми назад в прыжке
Укэми в последовательности шагов
Сокухо Укэми - Укэми вбок (в сторону) II
Дзэнпо Тэнкаи - предварительное упражнение для кувырка
Дзэнпо Тэнкаи - кувырок вперед
Дзэнпо Тэнкаи в последовательности шагов
СЕРИЯ ПРИЕМОВ НОГ B ДВИЖЕНИИ:
ДЕАСИ БАРАЙ, КОУТИ ГАРИ,
КОСОГО ГАРИ, ОУТИГАРИ
ДЕАСИ БАРАИ - коути гари - косото гари - оути гари
Деаси бараи - КОУТИ ГАРИ - косото гари - оути гари
Деаси бараи - коути гари - КОСОТО ГАРИ - оути гари
Деаси бараи - коути гари - косото гари - ОУТИ ГАРИ
СЕРИЯ ПРИЕМЫ НОГ II ИЗ ПОЛОЖЕНИЯ СТОЯ:
КОУТИ ГАРИ, ОУТИГАРИ, ОСОТО ГАРИ
СЕРИЯ ПРИЕМОВ НОГ IIIВ ДВИЖЕНИИ:
ОСОТО ГАРИ, ХИДЗА ГУРУМА
КОУТИ ГАРИ - оути гари - осото гари из положения стоя
Коути гари - ОУТИ ГАРИ - осото гари из положения стоя
Коути гари - вариант ОУТИ ГАРИ - осото гари из положения стоя
Коути гари - оути гари - ОСОТО ГАРИ из положения стоя
ОСОТО ГАРИ - хидза гурума в движении
Осото гари - ХИДЗА ГУРУМА в движении
СЕРИЯ БРОСКОВ ЧЕРЕЗ БЕДРО I ИЗ ПОЛОЖЕНИЯ СТОЯ:
ТАИ САБАКИ для приемов броска через бедро
УКИ ГОСИ, О ГОСИ, ХАРАИ ГОСИ, СЭОИ НАГЭ
СЕРИЯ БРОСКОВ ЧЕРЕЗ БЕДРО IB ДВИЖЕНИИ:
УКИ ГОСИ, О ГОСИ, ХАРАИ ГОСИ, СЭОИ НАГЭ
СЕРИЯ БРОСКОВ ЧЕРЕЗ БЕДРО С ТРЕХ ШАГОВ
ТАИ САБАКИ для бросков через бедро (коси вадза)
Упражнение ТАИ САБАКИ
УКИ ГОСИ - о госи - хараи госи - сэои нагэ
Уки госи - о госи - хараи госи - сэои нагэ
Уки госи - о госи - хараи госи - сэои нагэ
Уки госи - о госи - хараи госи - сэои нагэ
УКИ ГОСИ в движении
О ГОСИ в движении
ХАРАИ ГОСИ в движении
СЭОИ НАГЭ в движении
УКИ ГОСИ - О ГОСИ - ХАРАИ ГОСИ - СЭОИ НАГЭ с движения в три шага
97
СЕРИЯ ПРИЕМОВ БРОСКОВ БЕДРОМ II
ИЗ ПОЛОЖЕНИЯ СТОЯ:
ХАРАИ ГОСИ - ХАНЭ ГОСИ – УТИМАТА
СЕРИЯ ПРИЕМОВ БРОСКОВ БЕДРОМ II
В ДВИЖЕНИИ (2 ШАГА)
СЕРИЯ ПРИЕМОВ БРОСКОВ БЕДРОМ II
В ДВИЖЕНИИ (3 ШАГА)
ХАРАИ ГОСИ -ханэ госи -ути мата
ХАРАИ ГОСИ - ХАНЭ ГОСИ - ути мата
Хараи госи - ханэ госи - УТИ МАТА
ХАРАИ ГОСИ - НАНЭ ГОСИ -УТИ МАТА в движении
Техника броска бедром в движении вперед ХАРАИ ГОСИ – ХАНЭ
ГОСИ - ути мата - таи отоси - о гурума
Техника броска бедром в движении вперед хараи госи - ханэ госи
УТИ МАТА-ТАИ ОТОСИ-О ГУРУМА
ИППОН СЭОИ НАГЭ
ЦУРИКОМИ ГОСИ
ГАИ ОТОСИ Предварительные упражнения
ТАИ ОТОСИ в движении
ТАИ ОТОСИ из положения стоя
ОКУРИАСИ БАРАИ с одного шага
ОКУРИАСИ БАРАИ - упражнение с партнером
ХАРАИ ЦУРИКОМИ АСИ
ХАРАИ ЦУРИКОМИ с трех шагов
ХАРАИ ЦУРИКОМИ АСИ - сасаэ цурикоми аси - хидза гурума из положения стоя
Хараи цурикоми - САСАЭ ЦУРИКОМИ АСИ - хидза гурума из положения стоя
Хараи цурикоми аси - сасаэ цурикоми аси - ХИДЗА ГУРУМА из положения стоя
ОКУРИАСИ БАРАИ в зигзагообразном движении
ЗИГЗАГООБРАЗНОЕ ДВИЖЕНИЕ II
ВВЕДЕНИЕ В КОМБИНАЦИЮ
Зигзагообразное движение,
ХАРАИ ГОСИ - СЭОИ НАГЭ - ТАИ ТОСИ
ЗИГЗАГ - ХАРАИ ГОСИ - СЭОИ НАГЭ - ТАИ ОТОСИ –ОСОТОГАРИ
СЕРИЯ СУТЭМИВАДЗА -ТЕХНИКА УМЕНИЯ ПАДАТЬ САМОМУ
Предварительное упражнение для ТОМОЭ НАГЭ
ТОМОЭ НАГЭ - суми гаэси -уки вадза - еко вакарэ
Томоэ нагэ- СУМИ ГАЭСИ-уки вадза-еко вакарэ
Томоэ нагэ - суми гаэси - УКИ ВАДЗА- еко вакарэ
Томоэ нагэ - суми гаэси -уки вадза - ЕКО вакарэ
ТАНИ ОТОСИ - еко отоси - еко гакэ - еко гурума
Тани отоси - ЕКО ОТОСИ - еко гакэ - еко гурума
Тани отоси - еко отоси - ЕКО ГАКЭ - еко гурума
Тани отоси - еко отоси - еко гакэ - ЕКО гурума
Предварительное упражнение для УКИ ОТОСИ - СУМИ ОТОСИ
УКИ ОТОСИ - суми отоси
Уки отоси - СУМИ ОТОСИ
КАТА ГУРУМА
КОСИ ГУРУМА
ОСОТО ГУРУМА
ЦУРИ ГОСИ
ХАНЭ МАКИ КОМИ
СОТО МАКИ КОМИ
98
СУКУИНАГЭ (ТЭГУРУМА) -усирогоси-уранагэ-уцригоси
Сукуи нагэ - УСИРО ГОСИ - ура нагэ - уцури госи
Сукуи нагэ - усиро госи - УРА НАГЭ - уцури госи
Сукуи нагэ - усиро госи - уранагэ - уцури госи
ГАТАМЭВАЗА
КЕСАГАТАМЭ (КУДЗУРЭ ГЕСА ГАТАМЭ) - ХОН ГЕСАГАТАМЭ
КАМИ ШИХО ГАТАМЭ
ЕКО ШИХО ГАТАМЭ
КАТА ГАТАМЭ
КУДЗУРЭ КАМИШИХО ГАТАМЭ
УСИРО ГЭСА ГАТАМЭ
ТАТЭ ШИХО ГАТАМЭ
УДЭ ТАРАМИ
УДЭХИШИГИДЗИДЗИ ГАТАМЭ
УДЭХИШИГИ УДЭ ГАТАМЭ
УДЭШИГИ УДЭ ГАТАМЭ
НАМИ ДЗИДЗИ ДЗИМЭ - КАТА ДЗИДЗИ ДЗИМЭ –
ГЬЯКУДЗИДЗИДЗИМЭ
ХАДАКА ДЗИМЭ
ОКУРИЭРИ ДЗИМЭ
КАТАХА ДЗИМЭ
СОДЭ ГУРУМА ДЗИМЭ
АНТИПЛАГИАТ
Орловский государственный
университет имени И.С. Тургенева
ТВОРИТЕ СОБСТВЕННЫМ УМОМ
СПРАВКА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУЗ
Автор работы
Давыдов Алексей Александрович
Факультет, кафедра,
номер группы
Факультет "Академия физической культуры и спорта"; кафедра теории и методики
физического воспитания и спорта; группа 151302ОБ
Тип работы
Выпускная квалификационная работа
Название работы
Психолого-педагогическое управление мотивационно-ценностными ориентациями в
процессе спортивной подготовки дзюдоистов
Название файла
Диплом Давыдова A.A..doc
Процент заимствования
43,94%
Процент цитирования
0,75%
Процент оригинальности
55,31%
Дата проверки
15:35:13 18 июня 2018г.
Модули поиска
Сводная коллекция ЭБС; Коллекция РГБ; Цитирование; Коллекция eLIBRARY.RU;
Модуль поиска Интернет; Модуль поиска перефразирований eLIBRARY.RU; Модуль
поиска перефразирований Интернет; Модуль поиска общеупотребительных
выражений; Модуль поиска "ФГБОУ ВО ОГУ им. И.С.Тургенева"; Кольцо вузов
Работу проверил
Кузнецова Лариса Петровна
ФИО проверяющего
Дата подписи
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, который
содержит ссылку на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяющего.
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа