close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Белоусова Маргарита Николаевна. Коммуникативная компетентность педагогов ДОУ с разным стажем профессиональной деятельности

код для вставки
2
Квалификационная
Аннотация
работа
Белоусовой
М.Н.
на
тему
«Коммуникативная компетентность педагогов ДОУ с разным стажем
профессиональной деятельности» включает 76 страниц, 7 таблиц, 2
гистограммы, 47 использованных литературных источников, приложение.
Ключевые
профессиональная
слова:
коммуникативная
компетентность;
коммуникативная
компетентность;
компетентность
педагога.
Краткая характеристика работы. В магистерской диссертации
представлена психологическая характеристика феномена коммуникативной
компетентности
личности;
определена
специфика
коммуникативной
компетентности педагогов ДОУ как составляющей профессиональной
компетентности.
Анализируются
и
интерпретируются
результаты
эмпирического исследования коммуникативной компетентности педагогов
ДОУ, различающихся стажем профессиональной деятельности. Показано,
что воспитатели с большим стажем профессиональной деятельности
характеризуются большей коммуникативной компетентностью. Они имеют
более высокий уровень сформированности коммуникативно важных качеств;
выраженность негативной коммуникативной установки у них ниже, а
эффективность процесса общения выше, чем у воспитателей с небольшим
стажем профессиональной деятельности.
Основные результаты эмпирического исследования изложены в
докладе на студенческой научной конференции «Актуальные проблемы
социальной психологии», прошедшей в рамках фестиваля научного
творчества «Неделя науки-2018», а также представлены в статье (Белоусова,
М.Н. Коммуникативная компетентность педагогов ДОУ с разным стажем
профессиональной деятельности / М.Н. Белоусова // Вестник научного
студенческого общества. Выпуск 5. Психология.- Орел: Горизонт, 2018.- с.
71-76).
3
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Анализ подходов к проблеме коммуникативной
компетентности педагогов в психологии
1.1 Проблема
коммуникативной
компетентности
в
отечественной и зарубежной психологии
характеристика
феномена
1.2 Психологическая
коммуникативной компетентности личности
1.3 Педагог дошкольного образовательного учреждения как
субъект профессиональной деятельности
1.4 Специфика коммуникативной компетентности педагогов
дошкольного образовательного учреждения
2.1
2.2
2.3
2.4
Выводы по теоретическому анализу
Глава
2.
Эмпирическое
исследование
уровня
коммуникативной компетентности педагогов ДОУ с
разным стажем профессиональной деятельности
Цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и задачи
исследования
Организация
эмпирического
исследования.
Характеристика выборки исследования
Методы и методики, использованные в исследовании
Анализ и интерпретация результатов исследования
Выводы по эмпирическому исследованию
Заключение
Список литературы
Приложение 1. Методический блок исследования
4
10
10
19
25
33
40
43
43
44
44
49
66
68
70
75
Приложение 2. Сводные протоколы по блоку
исследования
Приложение 3. Статистическая обработка данных
95
110
Приложение 4. Психолого – педагогический тренинг для
повышения коммуникативной компетентности педагогов
115
4
ВВЕДЕНИЕ
В современной психологической науке проблема коммуникативной
компетентности личности приобретает все большую популярность. Сегодня
по данной проблематике накоплен богатый теоретический и эмпирический
материал как в отечественной (Л.A.Петровская, 1982; Е. В. Руденский, 1999;
Ю.Н. Емельянов, 1991;Обозов, 1979; Жуков, 1991 и др.), так и в зарубежной
психологии (К. Данцигер, 1976; Р. Селман, 1980; М. Аргайл, 1969 и др.).В
результатах многочисленных исследований представлена содержательная
характеристика
данного
феномена:значение,
функции
и
структуракоммуникативной компетентности личности, возможности ее
целенаправленного формирования.
Коммуникативная
компетентность
определяется
как
система
внутренних ресурсов личности, необходимых для осуществления человеком
эффективных коммуникативных действий в широком диапазоне ситуаций
межличностного взаимодействия (Е. В. Руденский).
Коммуникативную
личностной
компетентность
характеристикой
и
нельзя
представлять
считать
ее
константной
как
замкнутый
индивидуальный опыт. Коммуникативная компетентность возрастает по мере
освоения личностью культурных, социально-нравственных эталонов и
закономерностей социальной жизни в ее развитии и поливариативном
изменении.
Особое внимание исследователями коммуникативной компетентности
личности отводится роли данного феномена в реализации различных видов
профессиональной деятельности: врача (Л.Н. Васильева, В.П. Дубровина,
Н.В. Александрова, В.А. Тарабанова); инженера (Р. А. Агаханова, Э.Д.
Алисултанова, И.Д. Белоновская); юриста(А.Ф. Кони, А.К. Михальская, П. С.
Пороховщиков);
менеджера(В.А.Комелина,
В.И.
Крамаренко,
Н.М.
Швецова).Показано, что коммуникативная компетентность выступает одной
из важнейших составляющих профессиональной компетентности
5
специалиста. Для представителей профессий типа «Человек-Человек» важен
высокий уровень коммуникативной компетентности, так как коммуникация
выступает одним из главных средств их профессиональной деятельности, без
которого не могут быть решены ее задачи.
Современная социокультурная ситуация в российском обществе
предъявляет
высокие
требования
к
педагогу,
его
личностным
и
профессиональным качествам. Сегодня востребован педагог, обладающий
высокой профессиональной компетентностью и педагогическим мышлением,
способныйоптимально
связанные
с
решать
проблемами
педагогические
общения
и
задачи,
в
том
взаимодействия
числе,
субъектов
образовательных отношений.
В связи с обсуждением проблем модернизации современной системы
образования, в том числе, дошкольного, актуальными являются исследования
коммуникативной компетентности личности педагогов как одного
важных
компонентов
их
профессиональной
компетентности
из
(В.Н.
Янушевский,2007; З.С. Смелкова,2006; И.А. Зимняя и Л.М. Митина, 1994;
И.Н. Зотова, 2006.).
Особого
внимания
исследователей
заслуживает
проблема
коммуникативной компетентности педагогов ДОУ. Такое положение дел
определяется
тем,
что
в
процессе
реализации
профессиональной
деятельности они находятся в постоянном общении и взаимодействии с
воспитанниками детского сада и, тем самым, оказывают существенное
влияние на развитие личности последних, в том числе, их коммуникативной
сферы.
У
педагогического
работника,
реализующего
образовательную
программу в соответствии с ФГОС ДО, должны быть сформированы
основные компетенции, необходимые для создания социальной ситуации
развития
воспитанников,
соответствующей
специфике
дошкольного
возраста. Данные компетенции предполагают обеспечение эмоционального
благополучия каждого ребенка; организацию конструктивного
6
взаимодействия детей в группе в разных видах деятельности; построение
развивающего
ближайшего
вариативного
развития
образования,
каждого
ориентированного
воспитанника
и
на
учитывающего
зону
его
возрастные и индивидуальные возможности и склонности; открытый
характер образовательного процесса на основе сотрудничества с семьями
воспитанников. Все это невозможно обеспечить педагогу, не обладающему
одной из ключевых компетентностей – коммуникативной [9].
В целом, эффективность и результативность дошкольной системы
воспитания во многом зависит от уровня коммуникативной компетентности
педагогов, включенных в нее. Принципиально важным для них оказывается:
свободное владение речью, способность самостоятельно и адекватно
избирать стиль профессионального общения, адекватно воспринимать,
понимать и поддерживать ребенка, одновременно обучая его способам
построения оптимального взаимодействия со сверстниками и взрослыми в
различных ситуациях общения. Тем не менее, область проблематики
профессиональной коммуникативной компетентности работающих с детьми
дошкольного возраста педагогов изучена не достаточно.
Актуальность разработки проблемы коммуникативной компетентности
личности педагогов дошкольных образовательных учреждений, имеющих
разный стаж профессиональной деятельности, определяется:
во-первых, ее недостаточной теоретической и экспериментальной
разработанностью в психолого-педагогических исследованиях;
во-вторых,
требованием
к
системе
дошкольного
образования
обеспечивать оптимальные условия социально-психологического развития
воспитанников,
одним
из
которых
выступает
коммуникативная
компетентность педагогов.
Целью нашего исследования выступает изучение коммуникативной
компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения с
разным стажем профессиональной деятельности.
Объектом исследования являются воспитатели ДОУ.
7
Предмет
исследования:
коммуникативная
компетентность
воспитателей дошкольного образовательного учреждения с разным стажем
профессиональной деятельности.
Гипотеза:
воспитатели
с
большим
стажем
профессиональной
деятельности характеризуются большей коммуникативной компетентностью.
Они имеют более высокий уровень сформированности коммуникативно
важных качеств; выраженность негативной коммуникативной установки у
них ниже, а эффективность процесса общения выше, чем у воспитателей с
небольшим стажем профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
Произвести теоретический анализ проблемы коммуникативной
1.
компетентности личности в зарубежной и отечественной психологии;
Дать
2.
психологическую
коммуникативной
компетентности
характеристику
личности;
феномена
определить
специфику
коммуникативной компетентности педагогов ДОУ как составляющей
профессиональной компетентности;
3.
Изучить
дошкольного
коммуникативную
образовательного
компетентностьпедагогов
учреждения
с
разным
стажем
профессиональной деятельности;
4.
Разработать
коммуникативной
и
апробировать
компетентности
для
программу
педагогов
тренинга
дошкольного
образовательного учреждения.
Теоретико – методологическую основу исследования составили:
теоретические
компетентности
и
эмпирические
личности
(Ю.Н.
исследования
Емельянов,
коммуникативной
Ю.М.
Жуков,
Л.А.
Петровская, Н.Н. Обозов); педагогической деятельности ( Н.В Кузьмина,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, и др); коммуникативной компетентности
педагога (И.А. Зимняя, В. Н. Янушевский, И.Н. Зотова и др.).
Практическая значимостьисследования. Результаты эмпирического
исследования послужили основой для разработки программы тренинга
8
коммуникативной
компетентности
для
педагогов
дошкольного
образовательного учреждения, которая может быть рекомендована для
использования в процессе переподготовки и повышения квалификации
практических
психологов
образования,
подготовки
студентов
по
направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование.
Для достижения цели и решения поставленных задач использовались
следующие методы и методики исследования:
Теоретические:
теоретический
анализ
психологической
и
педагогической литературы по проблеме коммуникативной компетентности
личности.
Эмпирические:
характерологических
методика
особенностей
диагностики
личности
(Л.И.
коммуникативноУманский,
А.С.
Чернышов, И.А. Френкель, А.Н. Лутошкин); методика диагностики
коммуникативной установки (В.В. Бойко); методика изучения способности к
самоуправлению в общении; методика диагностики коммуникативной
социальной компетентности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г. М. Мануйлов);
методика диагностики коммуникативной толерантности(В.В. Бойко).
Методы обработки данных: количественный и качественный анализ.
Статистическая обработка данных производилась с помощью U- критерия
Манна-Уитнии многофункционального статистического критерия углового
преобразования Фишера (φ*).
Эмпирическое
педагогов
ДОУ
с
исследование
разным
коммуникативной
стажем
компетентности
профессиональной
деятельности
проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 55 комбинированного вида» г.
Орла, МБДОУ «Детский сад №1» г. Болхова, МБДОУ детский сад «Лучик» г.
Болхова, МБДОУ «Детский сад №4 г. Болхова» в 2017-2018 г.г.
Выборку эмпирического исследования составили 40 испытуемых:
Педагоги были объединены в группы в зависимости от стажа их
профессиональной деятельности:
1) Молодые специалисты – (МС) – 0-5 лет;
9
2) Становящиеся специалисты – (СС) – 6-15 лет;
3) Опытные специалисты – (ОС) – 16- и более.
Возрастная категория педагогов от 20 до 60 лет.
По результатам исследования опубликована статья: Белоусова М.Н.
«Вестник научного студенческого общества. Сборник статей. Выпуск 5.
Психология.– Орел: ООО « Горизонт», 2018– 71 с.
Выпускная квалификационная работа включает в себя введение, две
главы, заключение, список используемой литературы и приложения.
10
ГЛАВА 1
АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ПРОБЛЕМЕ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПСИХОЛОГИИ
1.1.
Проблема коммуникативной компетентности личности в
зарубежной и отечественной психологии
Развитие личности происходит в процессе общения и взаимодействия
с другими людьми. В общем виде общение понимается как сложный,
многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми,
порождаемый потребностью в совместной деятельности [37]. Общениефеномен, включающий в себя обмен информацией, выработку единой
стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера по общению;
т.е.
представлен
коммуникативной,
интерактивной
и
перцептивной
сторонами [3].
Понятием «компетентность» традиционно обозначают интегративное
качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к
деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в
процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и
успешное участие в деятельности [13].
Компетентность включает мотивационный, когнитивный, личностный
и
поведенческий
компоненты.
Мотивационный
компонент
образуют
потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности,
смысловые установки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также
ценности общения и цели. К когнитивному компоненту относятся
социальное восприятие, воображение и мышление; социально-перцептивные
гештальты, когнитивный стиль и индивидуальный уровень когнитивной
сложности, а также рефлексивные, оценочные и аналитические способности.
В
когнитивный
компонент
входят
знания
из
области
психологии
взаимоотношений людей. В качестве личностной составляющей выступают
11
смыслы,
образ
перцептивные
другого
способности,
как
партнера
личностные
взаимодействия,
характеристики,
социальнообразующие
коммуникативный потенциал личности. На поведенческом уровне это
индивидуальная
взаимодействия,
система
оптимальных
также
субъективного
а
моделей
контроля
межличностного
коммуникативного
поведения [2].
Одним из принципиально важных компонентов компетентности
выступает
коммуникативная
компетентность.
Коммуникативная
компетентность операционализируется в успешных конструктивных актах
межличностного взаимодействия; чувстве собственной компетентности;
умении гибко и адекватно динамично трансформировать ситуацию
общения, собственную коммуникативную активность и поведение партнера.
Одним из проявлений коммуникативной компетентности выступает
ориентация на поддержку «Я» партнера взаимодействия, его позитивного
самоотношения [45].
Исследования проблемы коммуникативной компетентности личности
осуществляются как в зарубежной, так и в отечественной психологии.
Начало таких исследований было положено зарубежными учеными. Причем,
в зарубежных психологических исследованиях традиционно употребляются
понятия
«коммуникационная
компетенция»,
«коммуникативная
компетенция» или «коммуникационная компетентность», реже используется
понятие «коммуникативная компетентность».
Термин «коммуникативная компетентность» впервые был употреблен в
1965 году американским лингвистом Д. Хаймсом. Он был введен им как
альтернативный понятиям «идеальный коммуникант» и «лингвистическая
компетентность», предложенным Н. Хомским. Введением нового понятия
«коммуникативная компетентность» Д. Хаймс придает особое значение
ситуативной обусловленности, которая может повлечь за собой определенные
погрешности, оговорки или ошибки в речи человека [31].
12
Б. Спицберг представляет в своих работах «коммуникационную
компетенцию»
и
раскрывает
данное
понятие
как
«соответствие
коммуникативного поведения данной ситуации и его эффективность».
Коммуникация эффективна, если она достигает своих целей, соответствует
ситуации, если она ожидаема в данной ситуации. Создается ощущение
коммуникационной компетентности через посылаемые вербальные сообщения
и сопровождающее их невербальное поведение. Б. Спицберг считает, что
представление о компетентности частично зависит от личностной мотивации,
знаний и навыков. Мотивация имеет большое значение, ведь улучшить навыки
коммуникации возможны только в том случае, если есть мотивация[31].
К.
Данцигер
«…способность
соответствии
определяет
человека
с
коммуникативную
реализовать
условиями
компетентность
коммуникативные
ситуации».
За
основу
функции
как
в
коммуникативной
компетентности он берет «…умение встать на точку зрения партнера, строить
общение так, чтобы оно было понято собеседником» [28].
М. Аргайл в своей книге «Психология межличностного поведения» (в
разделе
«Коммуникативная
компетентность»)
акцентирует
внимание
насодержании понятия «общая коммуникативная компетентность», объединяя
им
профессиональную
последнее
он
считает
Авторрассматривает
и
коммуникативную
необходимым
следующие
компетентность.
рассматривать
компоненты
во
Причем,
взаимосвязи.
коммуникативной
компетентности:
коммуникативная
-
сензитивность
(точность
коммуникативной
перцепции);
-
основные навыки взаимодействия (репертуар умений, особо важный
для профессионалов);
-
навыки одобрения и вознаграждения, которые существенны для всех
коммуникативных ситуаций.
- равновесие, спокойствие как антитеза социальной тревожности.
13
М. Аргайлом разработана модель коммуникативной компетентности,
которая является одной из наиболее признанных эмпирических моделей. М.
Аргайл и его сотрудники в качестве теоретико-экспериментальной платформы
выбрали этогенический подход Р.Харре. Опираясь на экспериментальные
данные, в качестве меры эффективности исследователями были взяты три
основных критерия: статус индивида в группе (социометрический статус),
эффективное лидерство и социальная адаптивность. По мнению М. Аргайла,
коммуникативная компетентность не обязательно связана со всеми тремя
критериями одновременно, а лишь с одним или с двумя. Это объясняется тем,
что источники успешности человека в разных видах социального поведения
различны [40].
В
настоящее
время
разработан
ряд
моделей
коммуникативной
компетентности дичности.
Так, К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор в модель коммуникативной
компетентности вводят понятие коммуникативных сценариев (определенных
шаблонов, согласованных действий в хорошо знакомых ситуациях) [39].
Модель коммуникативной компетентности личности Р. Селмана —
результат исследования основ выработки социальной точки зрения; она
концентрируется на решении межличностных проблем. В 1980 г. автором
опубликована работа по основам выработки социальной точки зрения от
нулевого уровня (неосмысленный и эгоцентрический отсчет в детстве) до
уровня поверхностной социально-символической ориентации в подростковом
возрасте. По мнению Р. Селмана, на более высоком уровне (в юношеском
возрасте)
появляются
комплексные
многоплановые
системы
оценки,
ориентация на сотрудничество[31].
У. Пфингстен и Р. Хинтч(1991г.) в своих исследованиях делают акцент
не на коммуникативных знаниях, целях, результативности взаимодействия, а на
способах поведения. Коммуникативная компетентность определяется ими как
владение
«…когнитивными,
эмоциональными
и
моторными
поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к
способами
14
долгосрочному
благоприятному
соотношению
положительных
и
отрицательных следствий»[34, с. 45].
В
отечественной
психологии
понятие
«коммуникативная
компетентность» впервые было использовано А. А. Бодалевым. Этот феномен
понимался
автором
как
способность
устанавливать
и
поддерживать
эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов
(знаний и умений) [10].
Л. А. Петровская понимает коммуникативную компетентность как форму
адекватного обмена информацией (Петровская Л.А., 1989). В своих работах она
отождествляет феномены «коммуникативная компетентность» и
«компетентность в общении». По её словам «компетентность в общении
предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и
задаче… предполагает готовность и умение строить контакт на разной
психологической дистанции - и отстраненной, и близкой» (Петровская Л.А.,
1989, с.14). Автор подчеркивает, что компетентное общение - это общение
субъект-субъектное, предполагающее психологическое равенство партнеров, их
активную взаимную гуманистическую установку (Петровская Л.А., 1996)[36].
Ю.М. Жуков разделяет взгляды Л.А. Петровской. Совместно они
определяют компетентность в общении как совокупность знаний и умений,
обеспечивающих успешное протекание процесса общения. Он отмечал, что
коммуникативная компетентность является «ядерным образованием» личности
[16].
С.В. Петрушин в своих работах раскрывает понятие «компетентность в
общении»,
подразумевая
её
равнозначной
понятию
«коммуникативная
компетентность». Однако, для него конкретизация понятия «компетентность в
общении» зависит, прежде всего, от того, каким образом интерпретируется и
понимается само общение. Рассматривая точки зрения различных авторов, С.В.
Петрушин отправным пунктом берет идею Б.Ф. Ломова о том, что «в общении
раскрывается субъективный мир одного человека для другого», «в актах
15
общения осуществляется как бы презентация «внутреннего мира» субъекта
другим субъектам...» (Петрушин С.В., 2004, с. 7). Таким образом, он подходит к
выводу о том, что общение, в отличие от других форм межличностных
контактов, можно определить как взаимную презентацию партнерами своей
субъективной реальности, в результате которой происходит изменение
взаимоотношений и возникновение общности[8].
Емельянов Ю.Н. считает, что коммуникативная компетентность
представляет собой совокупность следующих компонентов:
- способность человека брать на себя и исполнять различные
социальные роли;
- способность адаптироваться в социальных группах и ситуациях;
- умение свободно владеть вербальными и невербальными средствами
общения;
-
способность
организовывать
и
управлять
«межличностным
пространством» в процессе инициативного и активного общения с людьми;
- осознание своих ценностных ориентаций, потребностей;
- техники работы с людьми;
- перцептивные возможности [15].
Аналогичных взглядов придерживается Н.Н. Обозов. Он полагает, что
коммуникативная компетентность в своей основе может быть представлена в
двух аспектах: как ориентированность личности в различных ситуациях
общения, основанная на знаниях и чувственном опыте, и как способность
эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и
других
при
постоянном
видоизменении
психических
состояний,
межличностных отношений и условий социальной среды. Коммуникативную
компетентность нельзя считать константной личностной характеристикой и
представлять ее как замкнутый индивидуальный опыт. Коммуникативная
компетентность
возрастает
по
мере
освоения
личностью
культурных,
социально-нравственных эталонов и закономерностей социальной жизни в ее
развитии и поливариативном изменении[13, с.97].
16
М.А. Хазанова рассматривает коммуникативную компетентность как
владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания
прогностической модели его поведения, эмпатия, личностные характеристики
(адекватная самооценка, социальная направленность) самого субъекта общения
[3].
В.Н.
Куницына
понимает
коммуникативную
компетентность
как
владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование
адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и
ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения,
соблюдение приличий, воспитанность, ориентация
средствах,
присущих
национальному,
в коммуникативных
сословному
менталитету
и
выражающихся в рамках данной профессии (Куницына В.Н., Казаринова Н.В.,
Погольша В.М., 2001) [28].
Е.В. Арцишевская характеризует коммуникативную компетентность как
определенный уровень приобретенного личностного и профессионального
опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в
рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в
профессиональной среде и обществе [20].
По мнению Е.А. Климова, коммуникативная компетентность является
компонентом психологической культуры человека, предполагающей освоение
им системы знаний в области научной психологии, понимание особенностей
психики (своей и окружающих людей) и их использование в обыденной жизни,
в самообразовании и профессиональной деятельности [24].
По мнению Г.А. Ковалева, «коммуникативная компетентность – это такие
индивидуальные качества, внутриличностные психологические детерминанты,
которые
отвечают
проявляющегося
в
за
успешность
эффективной
процесса
социального
избирательности
и
познания,
оптимальной
самонастроенности аффективных и когнитивных его характеристик для целей
адекватного отражения социальных объектов [26, с.61].
17
И.О. Муравьева, полагает, что компетентным можно признать лишь такое
общение, в рамках которого осуществляется личностное развитие партнеров.
Автор определяет коммуникативную компетентность как коммуникативную
гибкость субъекта, которая обеспечивается наличием в арсенале личности всех
возможных
коммуникативных
стратегий;
реализацией
коммуникативной
стратегии максимально высокого уровня, возможного в данной ситуации
общения (оптимально - сотрудничества); использованием приемов и техник
общения, адекватных конкретной коммуникативной ситуации (Муравьева И.О.,
2001) [32].
В своем исследовании мы будем опираться на взгляды Е.В. Руденского,
полагающего, что коммуникативная компетентность является составной частью
более
широкого
понятия
«коммуникативный
потенциал
личности».
Коммуникативный потенциал - это характеристика возможностей человека,
которые определяют качество его общения. Коммуникативная компетентность,
как его составляющая - это система внутренних ресурсов личности,
необходимых для осуществления человеком эффективных коммуникативных
действий в широком диапазоне ситуаций межличностного взаимодействия. Под
внутренними ресурсами понимается система следующих способностей: давать
социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой
предстоит
общаться;социально-психологически
программировать
процесс
общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;осуществлять
социально-психологическое управление и коррекцию процессов общения в
коммуникационной
ситуации;«вживаться»
в
социально-психологическую
атмосферу коммуникативной ситуации (Руденский Е.В., 1997).
Социально-психологический прогноз ситуации, в которой предстоит
организовать общение, формируется в процессе анализа коммуникативной
ситуации на уровне:
• коммуникативных установок - программ поведения личности в процессе
общения. Они могут прогнозироваться в ходе выявления предметных интересов
партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям и т.д.
18
• включённости партнёров в систему коммуникативного взаимодействия,
которая определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов,
типа темперамента партнёра, его предметно-практических предпочтений.
• эмоциональных оценок форм общения (обобщённые эмоциональные
реакции типа «интересно - неинтересно», «удовлетворён - неудовлетворён»).
Автор считает что, наиболее важной составляющей коммуникативной
компетентности личности выступает её коммуникативно-исполнительское
мастерство, представленное двумя умениями:
• умением найти адекватную теме общения коммуникативную структуру,
соответствующую цели общения;
• умением реализовать коммуникативный замысел непосредственно в
общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику
(Руденский Е.В., 1999) [40].
Таким образом, проблема коммуникативной компетентности личности
является актуальной как для зарубежной, так и для отечественной психологии.
В настоящее время разработаны различные теории и модели коммуникативной
компетентности; существует ряд точек зрения относительно понимания
содержания данного феномена, во многом отличающихся, но, тем не менее,
дополняющих и развивающих друг друга. В общем виде отечественные
исследователи понимаюткоммуникативную компетентность как способность
человека устанавливать, поддерживать и завершать необходимые контакты с
другими людьми. Критерием коммуникативной компетентности выступает
результативность взаимодействия, достижение значимых коммуникативных
целей в определенных коммуникативных контекстах с использованием
соответствующих средств и получением положительного результата.
19
1.2 Психологическая характеристика феномена коммуникативной
компетентности личности
Коммуникативная
компетентность
личности
-
сложное,
многокомпонентное образование, имеющее уровневую организацию.
Общепринятым в отечественной психологии является представление
Ю. М. Жукова о структурной организации данного феномена. Автор
понимает коммуникативную компетентность личности как совокупность
коммуникативных знаний и умений, обеспечивающих успешное протекание
процесса общения и включает в нее: когнитивный, эмоциональный и
поведенческий компоненты:
1.
К
когнитивному
компоненту
личностиотносятся:восприятие,
воображение и мышление; когнитивный стиль, а также рефлексивные,
оценочные и аналитические способности. В когнитивный компонент входят:
знания из области взаимоотношений людей и специальные психологические
знания, полученные в процессе обучения, а также смыслы, образ другого как
партнера
взаимодействия,
социально-перцептивные
способности,
личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал
личности.
2. Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности
личностисвязан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного
эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не
только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать
его. Именно эмоциональный фон создает ощущение психологически
благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного
общения.
3. Поведенческий компонент личностиобразуют коммуникативные
умения, способы деятельности и опыт, который является образованием,
интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности всех проявлений
коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы
20
создают
коммуникативное
поведение.
Их
особенности,
степень
сформированности могут изучаться и измеряться, а также стать конкретной
задачей развития или коррекции у личности [16].
Различные авторы предлагают разную содержательную характеристику
компонентов коммуникативной компетентности личности.
По
мнению
Я.Л.
Коломенского,когнитивный
компонент
коммуникативной компетентности личностипредставлен знаниями о нормах
и правилах эффективного общения, реализуемых в ходе взаимодействия с
другими людьми. Поведенческий компонент автор характеризует как
коммуникативные умения: слушать, эмоционально переживать, привлекать
внимание собеседника, адресовать сообщения, критично относиться к
собственному
мнению
и
другие.
Эмоциональный
компонент
коммуникативной компетентности Я. Л. Коломенский отождествляет с
аффективным. По его мнению, он предполагает демонстрацию взаимного
понимания, восприятия, эмпатии и др. (Я. Л. Коломенский, 1999)[25].
С. В. Петрушин рассматривает когнитивный компонент личности как
углубление самопознания и познания партнеров в общении, а также
необходимые
знания,
многообразии
его
касающиеся
форм
и
психологии
ситуаций.
общения
Содержанием
во
всем
поведенческого
компонента коммуникативной компетентности, по мнению автора, является
умение
эффективно
использовать
разнообразные
средства
общения.
Наиболее важными составляющими эмоционального компонента, во многом
«окрашивающими» компетентность в общении в целом, автор выделяет опыт
разнообразного общения, позитивное самоотношение и настрой на партнера
по общению (С. В. Петрушин, 2004) [42].
Е.М. Алифанова связывает когнитивный компонент личности с
познанием другого человека, включает способность предвидеть его
поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между
людьми. По мнению автора, поведенческий компонент отражает способность
человека к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность,
21
адекватность в общении, и т.п. Е.М. Алифанова считает, что эмоциональный
компонент
включает
эмоциональную
отзывчивость,
эмпатию,
чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию,
внимание к действиям партнеров (Е.М. Алифанова, 2001)[1].
Г.О. Галич определяет когнитивный компонент личности как систему
коммуникативных знаний, способностей к пониманию ситуации, самого себя
и партнера по общению. Автор полагает, что поведенческий компонент -это
коммуникативные техники, реально применяемые в коммуникативных
ситуациях (Г.О. Галич, 2008) [12].
По мнению Т.Е Наливайко и М.В. Шинкорук, когнитивный компонент
личности предполагает владение знанием о нормах общения, способах
ведения диалога, приемами коммуникации, способах выражения своих
мыслей и чувств. Кроме того, он связан с познанием другого человека,
включает
способность
эффективно
решать
различные
проблемы,
возникающие в общении. Авторы считают, что поведенческий компонент
содержит опыт проявления коммуникативных способностей в различных
стандартных
или
нестандартных
способность
личности
к
ситуациях
сотрудничеству,
общения,
он
совместной
отражает
деятельности,
инициативность. Проявление эмоционального компонента, по мнению Т.Е.
Наливайко, М.В. Шинкорук, связано с эмоциональной отзывчивостью,
эмпатией, чувствительностью к другому, способностью воспринимать
оттенки настроения собеседника и действовать в соответствии с ними, а
также
адекватным
эмоциональным
реагированием
на
результаты
коммуникации (Т.Е. Наливайко, М.В. Шинкорук, 2010)[33].
В работах, Наливайко Т.Е., Шинкорук М.В. помимо основных
компонентов, выделены так же, ценностно-смысловой (содержит отношение
к партнеру по общению, к коммуникативной ситуации, к средствам общения,
к создаваемому (воспринимаемому) высказыванию как ценности, т.е.
личностно-значимому объекту, имеющему характер привлекательности,
желательности);мотивационный (заключает в себе готовность к общению,
22
осознание необходимости получения определенной информации либо её
передачи с целью быть понятым, получения ответа на имеющиеся вопросы и
т.д.) [34].
К.Э. Гончарова определяет когнитивный компонент личностикак
знаниевый.
По
ее
мнению,
он
представляет
собой
совокупность
представлений о коммуникативном процессе в целом, принципах и правилах
эффективного взаимодействия, а также предполагает знание структуры,
функций,
видов,
типов,
закономерностей
общения;
особенностей
эффективного общения в ситуациях конфликта.
К.Э.
Гончарова,
в
дополнение
к
выделенной
структуре
коммуникативной компетентности личности добавляет индивидуальноличностный компонент, который включает в себя: психофизиологические
(память, мышление, речь и т.п.), психологические (темперамент, акцентуации
характера, тип личности: экстраверт/интроверт) особенности личности и
общекультурный (объективируется в нравственных качествах, ценностных
ориентациях, взглядах, мировоззрении, особенностях менталитета, эрудиции
личности) компоненты (К.Э. Гончарова, 2011) [13].
Авторы Е.В. Сидоренко и И.Н. Зотова характеризуют структуру
коммуникативной
компетентности
личности,
представляя
ее
через
коммуникативные способности, коммуникативные знания, коммуникативные
умения.
Так, Сидоренко Е.В. коммуникативную способность в своих работах
трактует двояко: как природную одаренность человека в общении и как
коммуникативную
знанием
понимает,
производительность.
что
такое
Автор
общение,
под
каковы
коммуникативным
его
виды,
фазы,
закономерности развития. Коммуникативные умения в самом простом виде
она
представляет
коммуникативные
как
две
сигналы
подсистемы:
умение
(вербальные,
воспринимать
невербальные,
паралингвистические) и умение производить коммуникативные сигналы
23
(вербальные, невербальные, паралингвистические) (Е. В. Сидоренко, 2004)
[41].
В
результате
анализа
работ
различных
авторов,
изучающих
коммуникативную компетентность личности, И.Н. Зотова делает вывод, что
коммуникативное
знание
-
это
знание
о
том,
какие
существуют
коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы
их возможности и ограничения. Это знание о том, какие методы оказываются
эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой
области относится и знание о степени развития у себя тех или иных
коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в
собственном исполнении, а какие - не эффективны (И.Н. Зотова, 2001) [18].
Уровневая организация коммуникативной компетентности личности
представлена в работах Н.Б. Буртовой. Автор полагает, что этот феномен
представлен
на
социально-психологическом,
индивидуально-
психологическом, и психофизиологическом уровнях. В частности, на
социально-психологическом
уровне
коммуникативная
компетентность
проявляется во взаимодействии людей в процессах деятельности, общения,
познания. Коммуникативная компетентность на этом уровне позволяет
строить коммуникацию на предвидении ее результатов, удовлетворении
социальных потребностей. Ее формирование на этом уровне происходит как
стихийно в процессе формального общения и воспитания, так и на основе
целенаправленного
обогащения
знаний,
Коммуникативную
компетентность
на
умений,
навыков,
привычек.
индивидуально-психологическом
уровне определяют особенности ощущений, восприятия, внимания, памяти,
мышления, воли, эмоций, воображения, психическое состояние субъекта. На
психофизиологическом уровне коммуникативную компетентность личности
определяют тип высшей нервной деятельности, темперамент, экстра- и
интровертированность, возрастные и гендерные различия (Н.Б. Буртовая,
2004) [11].
24
Значение коммуникативной компетентности личности определяется
исследователямикак для личности, так и для общества в целом.
Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной
компетентности личности. С одной стороны, опыт общения социален и
включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой —
индивидуален,
поскольку
основывается
на
индивидуальных
коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с
общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляют
процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении,
обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его
реакций на ситуацию общения и их своеобразие [40].
Развитие коммуникативной компетентности нераздельно связано со
становлением самой личности. Личность перенимает из внешней социальной
среды визуальные и словесные средства, с помощью которых анализирует
коммуникативные ситуации взаимодействия, межличностные проблемы и
способы
их
решения.
Процесс
становления
коммуникативной
компетентности происходит несколькими путями: через идентификацию с
взрослыми, через усвоение культурного наследия и посредством наблюдения
за общением других людей [11].
В целом, коммуникативная компетентность личности - сложное,
многокомпонентное образование, представленное на различных уровнях
(социально-психологическом,
психофизиологическом
индивидуально-психологическом,
уровнях).
Традиционно
и
коммуникативная
компетентность понимается как совокупность когнитивного, эмоционального
и поведенческого компонента. К когнитивному компоненту относят:
социальные восприятие, воображение и мышление, когнитивный стиль, а
также
рефлексивные,
оценочные
и
аналитические
способности.
Эмоциональный компонент связан с созданием и поддержанием позитивного
эмоционального
контакта
с
собеседником,
саморегуляцией,
умением
реагировать на изменение состояния партнера. Поведенческий компонент
25
образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт,
интегрирующий в себя на уровне поведения и деятельности все проявления
коммуникативной компетентности.
1.3
Педагог дошкольного образовательного учреждения как
субъект профессиональной деятельности
Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в
особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации,
предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к
группе профессий, предметом которых является другой человек.
Главное её отличие от других профессий типа «человек - человек»
заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к
классу управляющих профессий одновременно, имея в качестве цели своей
деятельности становление и преобразование личности. Педагог призван
управлять процессом её интеллектуального, эмоционального и физического
развития, формирование её духовного мира[24].
Педагогическая
деятельности,
деятельность
содержанием
–
которой
это
является
вид
профессиональной
обучение,
воспитание,
образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся
школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных
заведений,
институтов
повышения
квалификации,
учреждений
дополнительного образования и т.д.)[21].
Следует
отметить,
что
в
центре
внимания
психологов,
разрабатывающих проблемы педагогической деятельности (ее значения и
функций, структурной и уровневой организации, мотивации, требований к
личности педагога, условий и факторов эффективной организации и т.д.),
оказываются, прежде всего, учителя общеобразовательных школ, и реже -
26
преподаватели
вузов.
Психолого-педагогических
исследований
профессиональной деятельности педагогов ДОУ недостаточно.
Н.В.Кузьмина
подчеркивает,
что
успешному
овладению
педагогической деятельностью способствуют:
а) педагогическая направленность, которая включает в себя сознание
значимости педагогической работы; интерес к педагогической профессии и
склонность заниматься ею; потребность в общении и работе с детьми;
б) педагогические способности[27].
В свою очередь, под педагогическими способностями Н.В.Кузьмина
понимает
“…ансамбль
свойств
человеческой
личности,
отвечающей
требованиям педагогической деятельности и обеспечивающей легкое
овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких показателей”[27].
Структура педагогической деятельности педагога раскрывается через
педагогические способности.
Гностические способности проявляются в быстром и творческом
овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов
обучения. Гностические способности обеспечивают накопление информации
учителя о своих учениках, о самом себе.
Проектировочные
способности
проявляются
в
способности
представить конечный результат воспитывающего обучения в заданияхзадачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит
обучающихся к самостоятельному решению задач.
Конструктивные способности проявляются в создании творческой
рабочей
атмосферы
чувствительности
к
совместного
сотрудничества,
построению
урока,
в
деятельности,
наибольшей
в
степени
соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося.
Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта,
педагогически целесообразных отношений. Эти способности, по Н.В.
Кузьминой, обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к
27
идентификации,
чувствительностью
к
индивидуальным
особенностям
учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами.
Организаторские
способности
проявляются
в
избирательной
чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении
ими учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации
собственной деятельности педагога [27].
Л. М. Митина также анализировала структуру педагогической
деятельности, в которой выделила:
1. Педагогические цели и задачи. Причем, в каждый момент
педагогической деятельности педагог имеет дело с иерархией целей и задач,
диапазон которых охватывает как общие цели (цели школы, системы
народного образования, общества), так и оперативные задачи.
2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.
При выборе средств и способов педагогических воздействий педагог должен
быть в первую очередь ориентирован:
а) на ученика как на центральную фигуру педагогического процесса;
б) на выбор приемов и способов самореализации, самоактуализации,
проявления личностных возможностей педагога в работе с детьми;
г)
на
выбор
и
применение
методов,
организационных
форм
взаимодействия детей друг с другом.
3. Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный
анализ запланированного и реализованного в деятельности педагога) [30].
Педагогическая деятельность предъявляет определенные требования к
особенностям нервной системы человека, прежде всего, к силе и
подвижности. Педагогу нужно обладать большой работоспособностью,
выдерживать действия сильных раздражителей и уметь концентрировать
свое внимание; быть активным, бодрым; сохранять на протяжении всего
рабочего времени высокий общий эмоциональный тонус; быть способным
быстро восстанавливать силы; быть сдержанным, даже в очень сложных
ситуациях проявлять терпимость, уравновешенность, собранность и т.д [6].
28
При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи
выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть
очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным
профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая
эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и
диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая
импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм,
педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая
рефлексия [29].
В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти
личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и
собственно личностных характеристик).К ним отнесены: внимательность,
выдержка и самообладание, гибкость поведения, доброта, искренность,
любовь к детям, наблюдательность, ответственность, отзывчивость, общительность, тактичность и др. Этот общий перечень свойств составляет
психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого
портрета являются собственно личностные качества: направленность,
уровень притязаний, самооценка, образ «Я» [30].
Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является
индивидуальный стиль деятельности, в том числе - общения, присущий
педагогу. Он воплощается в характерных формах организации деятельности
и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения
педагога
к
личности
ребенка,
связанные
с
достигнутым
уровнем
профессионально-педагогической деятельности [14].
Традиционно
выделяют
демократический,
авторитарный
и
либеральный стили. Наиболее эффективным и оптимальным признается
демократический стиль общения. Для него характерны широкий контакт с
воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, педагог стремится
наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и
наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки.
29
Демократично
ориентированный
педагог
испытывает
потребность
в
обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы
совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки.
Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко
выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они
значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей,
злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание —
основные педагогические средства. Авторитарный педагог ожидает только
послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий
при их однообразии.
Для
либерального
педагога
характерны
безынициативность,
безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и
действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает»
о своих прежних требованиях и через определенное время способен
предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным
требованиям[7].
Важнейшим компонентом педагогической деятельности является ее
мотивация. Выделяют следующие виды мотивов:
1. Внешние (мотив достижения успеха, престижность работы и т. д.);
2. Внутренние мотивы (ориентация на процесс и результат своей
деятельности: получение удовлетворения от работы, личностный рост,
самоактуализация и т. д.).
Причем, внешние мотивы престижности работы в определенном
образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто
соотносятся
с
мотивами
личностного
и
профессионального
роста,
самоактуализацией [19].
Вместе с тем, в педагогической деятельности проявляется и такая
форма ориентации, как доминирование, или мотив власти. Г.А. Мюррей
выделил
основные
признаки
потребности
в
доминировании
соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности
и
30
доминирования
являются
следующие
желания:контролировать
свое
социальное окружение; воздействовать на поведение других людей и
направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;
побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и
чувствами; добиваться их сотрудничества; убеждать других в своей правоте
[17].
Профессиональная
деятельность
образовательного
учреждения
-
направленная
организацию
воспитательной
на
это
педагога
дошкольного
педагогическая
среды
деятельность,
и
управление
разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач
гармонического развития личности [1].
Цель
педагогической
деятельности
педагога
дошкольного
образовательного учреждения - создание благоприятных условий для
всестороннего развития личности дошкольников с учетом их возрастных и
индивидуальных особенностей по основным направлениям: физическое,
познавательно-речевое,
социально-личностное
и
художественно-
эстетическое воспитание [5].
Принципиально важным требованием к современному педагогу ДОУ
выступает
овладение
определенным
уровнем
профессиональной
компетентности. Профессиональная компетентность современного педагога
ДОУ в общем виде определяется как совокупность общечеловеческих и
специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться
с заданной программой и особыми, возникающими в психолого –
педагогическом процессе дошкольного учреждения, ситуациями, разрешая
которые, он способствует уточнению, совершенствованию, практическому
воплощению задач развития, его общих и специальных способностей [7].
Деятельность воспитателя имеет свою специфику, обусловленную,
прежде всего, психологическим своеобразием возрастных особенностей
детей дошкольного возраста, требованиями к общению с ребенком этого
возраста, приоритетом игровой деятельности в воспитании. В этом возрасте
31
закладываются основные нормы, эталоны, индивидуальная система способов
и средств общения, познания и осуществления деятельности, происходит
становление
основных
психологических
образований
подрастающего
человека, в силу чего профессиональная компетентность педагога ДОУ
приобретает особое значение.
Основным содержанием деятельности педагога является общение,
субъектами которого в дошкольном образовательном учреждении являются
коллеги, родители, дети. Профессиональная компетентность педагога в сфере
общения с родителями воспитанников характеризует его способность
эффективно организовать процесс общения с ними с учетом актуальных
образовательных потребностей и интересов, современных форм и методов
организации общения [4].
В
качестве
необходимых
личностных
(индивидуально-пси-
хологических) качеств педагога ДОУ выступают: а) адекватность самооценки
и
уровня
притязаний;
обеспечивающий
б)
определенный
интеллектуальную
оптимум
активность
тревожности,
педагога;
в)
целенаправленность; г) эмпатийность. В общечеловеческом смысле это
должен быть расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный,
внимательный и искренний человек (В.А.Сухомлинский), который всегда
имеет в виду их социальную незащищенность (Я. Корчак) и может видеть
себя в детях, встать на их позицию (Ш.А. Амонашвили) [17].
Для
педагога
дошкольного
образования
существенно
владение
демократическим стилем общения на основе увлеченности совместной
творческой деятельностью и дружеского расположения. Категорически
недопустима саркастичность в общении с ребенком, негативное воздействие
на «Я» ребенка, критика его в присутствии других детей.
Необходимость
высокого
уровня
развития
качеств
социальной
перцепции у педагога, т.е. адекватного восприятия, реагирования, понимания
детей, «прочтения» их состояния, мимики, жестов, поз, высказываний
(особенно интонации), подчеркивается многими исследователями [21].
32
Для успешного овладения педагогической деятельностью педагог
дошкольного образовательного учреждения должен иметь следующие
способности:
1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого
человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).
2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны
детей в мыслях, чувствах и поступках.
3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и
стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких
нравственных целей.
4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к
индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.
5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его,
стимулировать к самосовершенствованию.
6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком,
добиваться его расположения и взаимопонимания.
7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого,
пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет
среди детей[6].
Таким образом, педагога как субъекта профессиональной деятельности
характеризуют:
индивидуально-психологические
свойства
и
качества
личности, определяющие его соответствие педагогической деятельности;
педагогические способности; педагогическая направленность личности;
индивидуальный стиль педагогической деятельности, в том числе, стиль
педагогического общения.
Профессиональная
деятельность
педагога
дошкольного
образовательного учреждения направлена на организацию воспитательной
среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с
целью решения задач гармоничного развития личности.Она связана с
необходимостью постоянного общения и взаимодействия с детьми, разными
33
по
индивидуально-психологическим
характеристикам,
опыту
взаимодействия со сверстниками и взрослыми, уровню развития, готовности
вступить в контакт.
1.4
Коммуникативная компетентность педагогов дошкольного
образовательного учреждения
Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования
связана с необходимостью постоянного общения с широким кругом людей:
детьми, разными по индивидуально-психологическим характеристикам;
родителями, имеющими различный образовательный и возрастной статус;
коллегами; администрацией детского сада и др.
У
педагогического
работника,
реализующего
образовательную
программу в соответствии с ФГОС ДО, должны быть сформированы
основные компетенции, необходимые для создания социальной ситуации
развития
воспитанников,
соответствующей
специфике
дошкольного
возраста. Данные компетенции предполагают обеспечение эмоционального
благополучия
каждого
ребенка,
организацию
конструктивного
взаимодействия детей в группе в разных видах деятельности, построение
развивающего
вариативного
образования,
ориентированного
на
зону
ближайшего развития каждого воспитанника и учитывающего его психолого
- возрастные и индивидуальные возможности и склонности, открытый
характер образовательного процесса на основе сотрудничества с семьями
воспитанников. Все это невозможно обеспечить педагогу, не обладающему
одной из ключевых компетентностей – коммуникативной[9].
Значимость
коммуникативной
компетентности
как
важной
составляющейпрофессиональной компетентности педагога дошкольного
учреждения декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и
методическом уровне. Вместе с тем, анализ реальной педагогической
34
практики показывает, что далеко не все педагоги обладают требуемым
уровнем развития коммуникативной компетентности [43].
Существует ряд подходов к пониманию феномена коммуникативной
компетентности педагога.
Так, В.Н. Янушевскийпонимает коммуникативную компетентность
как способность педагога получать в диалоге необходимую информацию о
собеседнике (уровне его образованности, воспитанности, характере и
особенностях его коммуникативной культуры и т.д). Это умение слушать
собеседника и понимать сказанное, представлять и цивилизованно
отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на
основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к
ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и
т.п.) других людей) [42].
З. С. Смелкова характеризует коммуникативную компетентность
педагога как способность целенаправленно использовать речевые и
неречевые средства коммуникации для решения задач педагогического
общения[5].
И.А. Зимняя, Л.М. Митина и др. продолжают всестороннее
рассмотрение компетентностного подхода и наиболее целесообразным в их
подходе к рассмотрению этого понятия является акцентирование внимания
на
коммуникативном
аспекте
деятельности
педагога,
выделение
деятельностной и коммуникативной подструктуры. [17]
По
мнению
В.А.
Кан-Калика,
педагогу
необходимо
владеть
следующими коммуникативными умениями:
1. Умение общаться на людях.
2. Умение через верно созданную систему общения организовывать
совместную с учащимися творческую деятельность.
3. Умение целенаправленно организовывать общение и управлять
им [21].
35
В
своих
исследованиях
И.Н.
Зотова
комплексно
исследовав
коммуникативную компетентность педагога, представила коммуникативная
компетентность
как
комплексное
образование,
компонентов:
эмоционально-мотивационного,
поведенческого.
Эмоционально-мотивационный
состоящее
из
трех
когнитивного
и
компонент
образуют
потребность в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, а
также ценности и цели общения. В когнитивный компонент входят
эмпирические
знания
психологические
о
взаимоотношениях
знания,
полученные
в
людей
и
процессе
специальные
обучения.
На
поведенческом уровне - это индивидуальная система оптимальных моделей
межличностного
взаимодействия,
а
также
субъективного
контроля
коммуникативного поведения [18].
Результаты эмпирических исследований показывают, что существуют
значимые
различия
в
проявлении
коммуникативной
компетентности
педагогов разного уровня профессионализма по параметрам: поведение в
конфликте,
коммуникативный
самоконтроль,
выраженность
эмпатии,
субъективный контроль, отношение к сотрудничеству, способность к
самоанализу,
прогнозированию
и
моделированию
профессиональной
деятельности, а также содержательные различия в формировании запроса на
психологическую помощь и акмеологическую поддержку [45].
Т.о., в современной психологии существует достаточно большое
количество
исследований
профессиональной
коммуникативной
компетентности педагогов, вместе с тем, ощущается дефицит работ,
непосредственно затрагивающих вопросы коммуникативной компетентности
воспитателя детского дошкольного учреждения.
Коммуникативная компетентность воспитателя как интегральная
личностная
характеристика,
психологических
знаний
и
совокупность
способностей,
коммуникативных
личностных
умений,
качеств,
проявляясь в различных ситуациях педагогического общения, во многом
определяет его содержательные и стилевые характеристики.
36
Коммуникативная компетентность носит динамический характер. Она
находится в непрерывном развитии, что обусловлено рефлексивным
анализом, осмыслением и расширением индивидуального опыта общения
воспитателя с различными группами и типами детей (Ю.Н. Емельянов).
Развивается она только в процессе непосредственного взаимодействия, либо
в системе специально организованного активного социального обучения
(Т.С. Яценко) [9].
Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образования
определяет возможность успешно позиционировать себя как субъекта
общения,
продуцируя
позитивные
отношения,
эффективное
решение
проблем в педагогической деятельности, и обеспечивает оптимальное
транслирование смыслов, ценностей, технологий, содержания предмета
деятельности [47].
Коммуникативные (интерактивные) качества педагога, обусловленные
его индивидуально-личностными особенностями, отражают особенности
партнеров педагогического общения — дошкольников. Учитывая особую
чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть
важность такого качества педагога, как его общительность, подлинная
заинтересованность в самом общении, а не в его результате. Чтобы
эффективно и с радостью для детей обеспечить процесс общения, педагог
должен владеть его предметом, т.е. «войти» в мир мультфильмов, сказок,
книг, пластинок, событий, в котором живет ребенок, и самое главное —
самому принять этот мир. Как показывают исследования, представления
взрослых об этом мире дошкольников упрощены, схематизированы, неточны
и часто ложны [45].
Учитывая специфику деятельности воспитателя детского дошкольного
учреждения, необходимо уделить особое внимание возможности развития
эмпатии как составного элемента коммуникативной компетентности. Это
обусловлено, прежде всего, тем, что ребенок дошкольного возраста не всегда
может четко сформулировать свои мысли, запросы. Главную роль в
37
понимании его состояния играет эмпатия. Именно эмпатические способности
воспитателя становятся залогом успеха педагогического взаимодействия
«воспитатель — ребенок». Кроме того, важную роль играет развитие
этических характеристик и ценностных ориентаций педагога, адекватных
принципам гуманизации образования [17].
В числе важных коммуникативных качеств педагога дошкольного
образовательного учреждения называются следующие:высокий уровень
речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения свободно
воспринимать и передавать информацию; умение активного слушания,
построение обратной связи; понимание невербального языка общения;
способность правильно оценивать собеседника как личность и выбирать
собственную коммуникативную стратегию в зависимости от этой оценки;
умение вести себя адекватно ситуации и использовать ее специфику для
достижения собственных коммуникативных целей, вызывать у собеседника
положительное восприятие своей личности [17].
Коммуникативная
понимаются,
как
компетентность
целостная
система
воспитателя
психических
детского
и
сада
поведенческих
характеристик педагога, способствующих общению, т. е. достигающему цели
и
психологически
комфортное
для
участников
общения
сторон.
Воспитательв сфере педагогического общения выступает как субъект
влияния во взаимодействии (прямом и опосредованном) с ребенком; субъект
личностного и профессионального развития себя (саморазвития) как
воспитателя; субъект формирования и развития педагогического коллектива
как
коллектива
воспитателей;
субъект
взаимодействия
с
семьей,
представителями социума, социальными общностями (институтами),
«выходящими» на ребенка, стимулирующий проявление их воспитательного
потенциала.
Поэтому одним из важных качеств воспитателя является умение
организовывать длительное и эффективное взаимодействие с дошкольниками
и, кроме того, умение координировать свою деятельность с другими
38
участниками
правильно
образовательного
оценить
процесса.
ситуацию
Воспитатель
взаимодействия,
что
должен
уметь
определяется
способностью наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные
ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и
оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.
Важно подчеркнуть, что кспособностям педагога ДОУ можно отнести:
умение предотвращать возникновение конфликтных ситуаций, способность
разрешать уже возникшие конфликты; умение вести себя так, чтобы быть
правильно понятым и воспринятым другими людьми; способность давать
другому человеку возможность проявить свои интересы и чувства. Кроме
того, следует учитывать, что в процессе общения, наряду с вербальными
формами, большую роль играют невербальные формы педагогического
взаимодействия, так как часто невербальные средства выражения несут в
себе большое количество полезной информации[23].
Коммуникативная компетентность дошкольного педагога проявляется
в успешном межличностном взаимодействии, гибкости поведения в ситуации
общения, умении направлять поведение ребенка, в его поддержке в ходе
взаимодействия, развитии позитивного самоотношения [46].
Т.о., коммуникативная компетентность воспитателя как интегральная
личностная
характеристика,
психологических
знаний
и
совокупность
способностей,
коммуникативных
личностных
умений,
качеств,
проявляясь в различных ситуациях педагогического общения, во многом
определяет
его
содержательные
и
стилевые
характеристики.
Коммуникативная компетентность дошкольного педагога проявляется в
успешном межличностном взаимодействии, гибкости поведения в ситуации
общения, умении направлять поведение ребенка, в его поддержке в ходе
взаимодействия, развитии позитивного самоотношения.
Коммуникативная компетентность находится в непрерывном развитии,
что обусловлено рефлексивным анализом, осмыслением и расширением
индивидуального опыта общения воспитателя с различными группами и
39
типами
детей.
Развивается
она
в
процессе
непосредственного
взаимодействия, либо в системе специально организованного активного
социально-психологического обучения.
40
ВЫВОДЫ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ
Проблема
коммуникативной
компетентности
личности
является
актуальной как для зарубежной (Д. Хаймс, Б. Спицберг, К. Данцигер, М.
Аргайл и др.), так и для отечественной (А. А. Бодалев, Л. А. Петровская, Ю.М.
Жуков,Ю. Н. Емельянов, Н.Н. Обозов, Е.В. Руденский и др.) психологии.
В
настоящее
время
разработаны
различные
теории
и
модели
коммуникативной компетентности; существует ряд точек зрения относительно
понимания содержания данного феномена, во многом отличающихся, но, тем
не менее, дополняющих и развивающих друг друга.
В общем виде отечественные исследователи понимают коммуникативную
компетентность как способность человека устанавливать, поддерживать и
завершать
необходимые
контакты
с
другими
людьми.
Критерием
коммуникативной компетентности выступает результативность взаимодействия, достижение значимых коммуникативных целей в определенных
коммуникативных контекстах с использованием соответствующих средств и
получением положительного результата.
Коммуникативная
компетентность
личности
сложное,
-
многокомпонентное образование, представленное на различных уровнях
(социально-психологическом,
индивидуально-психологическом,
и
психофизиологическом уровнях).
Коммуникативная
компетентность
понимается
как
совокупность
когнитивного, эмоционального и поведенческого компонента. Когнитивный
компонент представлен системой знаний о процессе общения и умение
адекватно воспринимать партнера по общению; эмоциональный компонент
связан с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с
собеседником,
саморегуляцией,
умением
реагировать
на
изменение
состояния партнера; поведенческий компонент образуют коммуникативные
умения, способы деятельности и опыт, интегрирующий в себя на уровне
41
поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности
(Ю.М.Жуков).
Коммуникативная компетентность является основной составляющей
профессиональной компетентности педагога и включает в себя: высокий
уровень речевого развития; умение активного слушания, построение
обратной связи; понимание невербального языка общения; способность
правильно оценивать собеседника как личность и выбирать собственную
коммуникативную стратегию в зависимости от этой оценки; умение вести
себя адекватно ситуации и использовать ее специфику для достижения
собственных
коммуникативных
целей,
вызывать
у
собеседника
положительное восприятие своей личности.
Профессиональная
деятельность
педагога
дошкольного
образовательного учреждения направлена на организацию воспитательной
среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с
целью решения задач гармоничного развития личности. Она связана с
необходимостью постоянного общения и взаимодействия с детьми, разными
по
индивидуально-психологическим
характеристикам,
опыту
взаимодействия со сверстниками и взрослыми, уровню развития, готовности
вступить в контакт.
Коммуникативная компетентность воспитателя как интегральная
личностная
характеристика,
психологических
знаний
и
совокупность
способностей,
коммуникативных
личностных
умений,
качеств,
проявляясь в различных ситуациях педагогического общения, во многом
определяет его содержательные и стилевые характеристики.
Коммуникативная компетентность педагога ДОУ проявляется в
успешном межличностном взаимодействии, гибкости поведения в ситуации
общения, умении направлять поведение ребенка, в его поддержке в ходе
взаимодействия, развитии позитивного самоотношения.
Коммуникативная компетентность личности находится в непрерывном
развитии, что обусловлено рефлексивным анализом, осмыслением и
42
расширением индивидуального опыта общения воспитателя с различными
группами и типами детей. Развивается она в процессе непосредственного
взаимодействия, либо в системе специально организованного активного
социально-психологического обучения.
43
ГЛАВА 2
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОУ С РАЗНЫМ СТАЖЕМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и задачи эмпирического
исследования
Целью нашего эмпирического исследования выступает изучение
коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образовательного
учреждения с разным стажем профессиональной деятельности.
Объектом исследования являются воспитатели ДОУ.
Предметом
исследования:
коммуникативная
компетентность
воспитателей дошкольного образовательного учреждения с разным стажем
профессиональной деятельности.
Гипотеза:воспитатели
с
большим
стажем
профессиональной
деятельности характеризуются большей коммуникативной компетентностью.
Они имеют более высокий уровень сформированности коммуникативно
важных качеств и адекватнее их оценивают; выраженность негативной
коммуникативной установки у них ниже, а эффективность процесса общения
выше, чем у воспитателей с небольшим стажем профессиональной
деятельности.
Задачи эмпирического исследования:
1.
Изучить
дошкольного
коммуникативную
образовательного
учреждения
компетентностьпедагогов
с
разным
стажем
профессиональной деятельности:
1.1.
Определить коммуникативные установки испытуемых;
1.2.
Изучить
коммуникативно-характерологические
особенности
личности педагогов;
1.3.
Выявитьмодели самоуправления в общении педагогов;
44
1.4.
Изучить
коммуникативную
социальную
компетентность
испытуемых;
1.5.
2.
Определить коммуникативную толерантность педагогов.
Разработать
коммуникативной
и
апробировать
компетентности
для
программу
педагогов
тренинга
дошкольного
образовательного учреждения.
2.2Организация эмпирического исследования. Характеристика
выборки исследования
В эмпирическом исследовании коммуникативной компетентности
педагогов ДОУ с разным стажем профессиональной деятельности принимали
участие педагоги МБДОУ «Детский сад № 55 комбинированного вида» г.
Орла, МБДОУ «Детский сад №1» г. Болхова, МБДОУ детский сад «Лучик» г.
Болхова, МБДОУ «Детский сад №4 г. Болхова». В исследовании принимали
участие 40 человек, в возрасте от 20 до 60 лет.
Педагоги были объединеныв группы в зависимости от стажа их
профессиональной деятельности:
1) Молодые специалисты – (МС) – 0-5 лет;
2) Становящиеся специалисты – (СС) – 6-15 лет;
3) Опытные специалисты – (ОС) – 16- и более.
2.3.Методы и методики, использованные в исследовании
«Диагностика коммуникативной установки» В. В. Бойко
Цель: выявление негативных коммуникативных видов установок
личности по отношению к другим людям.
45
К таким видам установок относятся: завуалированная жестокость в
отношениях к людям, в суждениях о них; открытая жестокость в отношениях
к людям; брюзжание, т. е. склонность делать необоснованные обобщения
негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в
наблюдении за социальной действительностью. Методика позволяет выявить
обоснованный негативизм в суждениях о людях и негативный личный опыт
общения с окружающими.
Инструкция. Вам надо прочитать каждое из предложенных ниже
суждений и ответить «да» или «нет», выражая согласие или несогласие с
ними. Рекомендуем воспользоваться листом бумаги, на котором фиксируется
номер вопроса и ваш ответ; затем, по ходу дальнейших наших пояснений,
обращайтесь к своей записи [38].
«Диагностика коммуникативно-характерологических
особенностей личности»
Цель: определение базовых особенностей личности в процессе
межличностных отношений.
Инструкция: черты характера оцениваются по пятибалльной системе.
В данной схеме оценки отображаются 5, 4, 3, 2, 1.
В графе напротив соответствующей оценки, которую дает сам
испытуемый
или
эксперт,
ставится
крестик.
Баллы
соответствуют
следующим уровням проявления данной черты:
5 - черта проявляется постоянно, зримо, характерно, ярко выражено,
типично для личности;
4 - чаще проявляется, чем не проявляется;
3 - не выражена достаточно определенно, как правило, не проявляется;
2 - противоположная черта личности проявляется чаще, чем данная.
Эта противоположная черта выражена заметнее;
1 - ярко выражена противоположная черта, она проявляется активно,
зримо, типично [44].
46
Способность к самоуправлению в общении педагогов с разным
стажем профессиональной деятельности
Цель: определение мобильности и адаптивности в различных
ситуациях общения.
Инструкция. Ниже приведены высказывания, касающиеся различных
ситуаций в общении. Все высказывания различны, по смыслу не совпадают,
поэтому внимательновчитайтесь в каждое из них, прежде чем отвечать. Если
высказывание «верно» или «скорее верно» по отношению к вам, поставьте
букву «в» рядом с соответствующимномером высказывания.
Выявление доминирующей модели самоуправления испытуемых в
общении, производится путем подсчета суммы баллов и соотнесения со
следующей шкалой.
Менее 8 баллов – стабильная модель общения, некоторая ригидность.
8 – 17 баллов – потребность быть в общении с самим собой, проявлять
в зависимости от ситуации направленность на партнера, склонность к
партнерству в общении.
17-25 баллов – мобильность в общении, умение подстраиваться к
поведению партнера, готовность к диалогу, способность изменять стиль
общения в зависимости от ситуации [44].
«Диагностика коммуникативной социальной компетентности»
(КСК)
Цель: изучение отдельных личностных факторов, получение более
полного представления о личности.
Инструкция. Вам предлагается ряд вопросов и три варианта ответов
на каждый из них (а, б, в).
Автор методики выделяет девять шкал:
Л – шкала лживости;
А – общительность;
В - логическое мышление;
С - эмоциональная устойчивость;
47
Д – беспечность;
К – чувствительность;
М – независимость;
Н – самоконтроль;
П - склонность к асоциальному поведению [44].
«Диагностика коммуникативной толерантности» В. В. Бойко
Цель:
определение
уровня
коммуникативной
толерантности
личности.
Инструкция: Оцените, насколько приведенные ниже суждения верны
по отношению к Вам. При ответе используйте баллы от 0 до 3, где:
0 – совсем неверно,
1 – верно в некоторой степени,
2 – верно в значительной степени,
3 – верно в высшей степени.
Автор методики выделяет девять блоков:
1. Неприятие или непонимание индивидуальности человека;
2. Использование себя в качестве эталона при оценках других;
3. Категоричность или консерватизм в оценках людей;
4. Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства;
5. Стремление переделать, перевоспитать партнера по общению;
6. Стремление подогнать других участников коммуникации под себя;
7. Неумение прощать другому человеку ошибки;
8. Нетерпимость к дискомфортным (болезнь, усталость, отсутствие
настроения) состояниям партнера по общению;
9. Неумение приспосабливаться к другим участникам общения [44].
Методы статистической обработки данных
Статистическая обработка производилась с помощью U- критерия
Манна – Уитни и многофункционального статистического критерия углового
преобразования Фишера (φ*).
Назначение и описание критерия Манна-Уитни.
48
U-критерий Манна-Уитни используется для оценки различий между
двумя независимыми выборками по уровню какого-либо количественного
признака.
U-критерий подходит для сравнения малых выборок: в каждой из
выборок должно быть не менее 3 значений признака. Допускается, чтобы в
одной выборке было 2 значения, но во второй тогда должно быть не менее
пяти.
Условием для применения U-критерия Манна-Уитни является
отсутствие в сравниваемых группах совпадающих значений признака (все
числа – разные) или очень малое число таких совпадений.
U-критерий Манна-Уитни рассчитывается так, сначала из обеих
сравниваемых выборок составляется единый ранжированный ряд, путем
расставления единиц наблюдения по степени возрастания признака и
присвоения меньшему значению меньшего ранга. В случае равных
значений признака у нескольких единиц каждой из них присваивается
среднее арифметическое последовательных значений рангов.
Назначение и описание критерия Фишера.
Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по
частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта.
Критерий оценивает достоверность различий между процентными
долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас
эффект.
Суть
углового
преобразования
Фишера
состоит
в
переводе
процентных долей в величины центрального угла , который измеряется в
радианах. Большей процентной доле будет соответствовать больший угол
φ, а меньшей доле - меньший угол, но соотношения здесь не линейные: φ =
2*arcsin(), где P - процентная доля, выраженная в долях единицы.
При увеличении расхождения между углами φ1 и φ2 и увеличения
численности выборок значение критерия возрастает. Чем больше величина
φ*, тем более вероятно, что различия достоверны.
49
Методический блок исследования представлен в Приложение 1.
Персональные данные исследуемых по всем методикам отражены в
протоколах в Приложении 2.
2.4 Анализ и интерпретация результатов исследования
2.4.1 Коммуникативная установка педагогов с разным стажем
профессиональной деятельности
Коммуникативная компетентность педагогов проявляется в качестве
коммуникативных установок, которые существенным образом влияют на
самочувствие партнеров по общению.
Для диагностики коммуникативных установок испытуемых нами
использовалась методика «Диагностика коммуникативной установки» В. В.
Бойко[38].
Автор
методики
полагает,
что
признаками
негативной
коммуникативной установки выступают следующие:
I – Завуалированная жестокость в отношениях к людям;
II – Открытая жестокость в отношениях к людям;
III – Обоснованный негативизм в суждениях о людях;
IV – Брюзжание, т.е. склонность делать необоснованные обобщения
негативных факторов в области взаимоотношений с партнерами и в
наблюдении за социальной действительностью;
V – Негативный личный опыт общения с окружающими.
Выраженность составляющих негативной коммуникативной установки
педагогов, отнесенных нами к группам «МС», «СС» и «ОС» представлена в
Таблицах 1и 2 текста и Приложении 2.
Таблица 1
Выраженность признаков коммуникативной установки (ср. зн.)
50
Признаки
негативной
уст.
Группы
педагогов
I
МС
СС
ОС
15,9
12,3
13,8
II
III
23,8(**)
11,3(**)*
20,1*
IV
V
3,8
2,8
3,3
6,8*
8,0
5,3
6,8
3,9*
9,2
Условные обозначения:
Признаки негативной установки:
I – Завуалированная жестокость в отношениях к людям;
II – Открытая жестокость в отношениях к людям;
III – Обоснованный негативизм в суждениях о людях;
IV – Брюзжание;
V – Негативный личный опыт общения с окружающими.
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* – 1% уровень значимости (при ρ ≤ 0,01)
** – 5% уровень значимости (при ρ ≤ 0,05, U-критерий Манна-Уитни, Приложение 3).
Прежде всего, мы проанализируем полученные показатели по шкалам
негативной
коммуникативной
установки.
Показатели
по
шкале
«Завуалированная жестокость в отношениях к людям» свидетельствуют о
«выше среднем» уровне выраженности данной коммуникативной установки
во всех группах педагогов (МС- 15,9 б., СС-12,3 б., ОС-3,8 б.). Это
свидетельствует о том, что педагоги склонны скрывать свои негативные
оценки и переживания в отношении окружающих (как коллег, так
воспитанников и их родителей).
Показатели,
полученные
по
шкале
«Открытая
жестокость
в
отношениях к людям», в группе «МС» (23,8 б.) и «ОС» (20,1 б.)
свидетельствуют
о
среднем
коммуникативной
установки,
уровне
представленности
становящиеся
специалисты
данной
(11,3
б.)
демонстрируют уровень «ниже среднего». Это свидетельствует о том, что
молодые и опытные педагоги в меньшей степени, чем их коллеги, стремятся
скрывать свои негативные переживания по поводу окружающих людей и
склонны открыто выражают свои негативные переживания по отношению к
ним.
Исходя из данных, полученных по шкале «Обоснованный негативизм в
суждениях о людях» было выявлено, что группы «МС» (3,8 б.) и «ОС» (3,3
51
б.) показали уровень выше среднего выраженности данной коммуникативной
установки и у становящихся специалистов (2,8 б.) средний уровень. Т. е.
молодым и опытным педагогам в большей степени свойственно делать
объективно обусловленные отрицательные выводы о некоторых типах
людей и отдельных сторонах взаимодействия с ними.
По шкале «Брюзжание» «МС» (6,8 б.) и «СС» (5,3 б.) показали уровень
выше среднего, «ОС» (3,9 б.) продемонстрировали уровень ниже среднего.
Можно предположить, что педагоги с меньшим стажем работы склонны
делать необоснованные обобщения негативных
взаимоотношений
с
партнерами
и
в
факторов в области
наблюдении
за
социальной
действительностью.
Полученные данные по шкале «Негативный личный опыт общения с
окружающими» «МС» (8,0 б.) и «ОС» (9,2 б.) демонстрируют средний
уровень, «СС» (6,8 б.) уровень ниже среднего. Можно предположить, что
педагоги всех подвыборок приобрели скромный опыт негативного общения,
что их ближайший круг знакомых и партнеров по совместной деятельности
благополучен.
Таблица 2
Соотношение позитивной и негативной коммуникативной установки педагогов (абс. зн., %)
Коммуникативная установка
Группы педагогов
аб. зн
Молодые спец.
Негативная
Позитивная
%
аб. Зн
%
8
80,0
2
20,0
Становящиеся спец.
11
78,5
3
21,5
Опытные спец.
6
37,5
10
62,5
По данным, представленным в таблице 2, можно сделать вывод, что
испытуемые
всех
подвыборок
имеют
негативную
коммуникативную
установку. Однако, в наибольшей степени она свойственна молодым
специалистам (80%) и становящимся специалистами (78,5 %). Большей части
52
опытных
специалистов
свойственна
позитивная
коммуникативная
установка(62,5%).
Т.о.,
большей
части
молодых
и
становящихся
специалистов
свойственна негативная коммуникативная установка, в то время, как
опытные
специалисты
в
большинстве
своем
имеют
позитивную
коммуникативную установку.
Наибольшую склонность к проявлению как завуалированной, так и
открытой жестокости в отношениях к людям, брюзжания и обоснованного
негативизма в суждениях о них продемонстрировали молодые специалисты.
Наименьшие показатели по всем шкалам методики, за исключением
шкалы «Брюзжание», были обнаружены у испытуемых подвыборки
«становящиеся специалисты». Это выступает свидетельством того, что хотя
негативная
коммуникативная
установка присутствует
у большинства
педагогов этой группы, она не достигает высокой степени выраженности.
Воспитатели с большим опытом работы обнаружили выраженную
склонность к завуалированной жестокости по отношению к людям при
наличии довольно богатого негативного опыта общения с ними. В то же
время, они в меньшей мере, чем их коллеги, склонны брюзжать.
2.4.2 Коммуникативно - характерологические особенности
личностипедагогов с разным стажем профессиональной деятельности
Коммуникативная компетентность педагогов проявляется в знании
особенностей своей личности и в умении адекватно оценивать свои качества,
необходимые для установления оптимальных взаимоотношений с коллегами,
учащимися и их родителями.
Самооценка (СО) и экспертная оценка (ЭО) базовых особенностей
личности испытуемых, актуализирующихся в процессе общения, изучались
нами с использованием методики «Диагностика коммуникативно-
53
характерологических особенностей личности» Л. И. Уманский, И. А.
Френкель, А. Н. Лутошкин, А. С. Чернышов [44].
Испытуемые и эксперты оценивали проявления качеств, необходимых
в процессе общения, которые объединены в следующие блоки:
А. Черты характера, выражающие направленность личности.
Б.Интеллектуальные черты характера.
В. Волевые черты характера.
Г. Эмоциональные черты характера.
Д. Черты характера, выражающие отношение к деятельности.
Е. Черты характера, выражающие отношение к другим людям.
Ж. Черты характера, выражающие отношение к самому себе.
Было получено два ряда показателей:
1)
Самооценка
(СО)
коммуникативно-характерологических
особенностей личности педагогов, имеющих разный стаж профессиональной
деятельности.
2)
Экспертная оценка (ЭО) коммуникативно-характерологических
особенностей личности педагогов, входящих в группы «МС», «СС» и «ОС».
В роли экспертов выступали:
МБДОУ «Детский сад №55 комбинированного вида» г. Орла:
Боровлева О. С. – старший воспитатель.
МБДОУ детский сад «Лучик» г.Болхова: Копачева Ю.Р. – старший
воспитатель.
МБДОУ «Детский сад №1» г.Болхова: Калинина Е. В. - старший
воспитатель.
МБДОУ «Детский сад №4» г.Болхова: Королева М.И. – педагогпсихолог.
Профили
коммуникативно-характерологических
особенностей
личности испытуемых представлены в Таблице 3, Рисунках 3, 4 текста и
Приложении 2.
54
Проанализируем средние показатели самооценки и экспертной оценки
коммуникативно-характерологических особенностей личности педагогов.
По мнению педагогов группы «Молодые специалисты», ярче всего у
них проявляются:
- черты характера, выражающие отношение к деятельности (блок Д).
Оценка по блоку – 4,9;
- интеллектуальные черты характера (блок Б). Оценка по блоку – 4,7.
Т.е., педагоги данной группы считают себя ответственными людьми по
отношению ко всем видам деятельности (трудовой, учебной, общественной,
спортивной) и имеющими определенные интеллектуальные способности,
востребованные в общении (наблюдательность, любознательность и умение
применять свои знания).
В меньшей степени, по мнению испытуемых данной подвыборки, в
процессе общения у них проявляются эмоциональные черты характера (Блок
Г). Оценка по этому блоку – 3,5. Т. е. молодые специалисты считают, что они
не отличаются раскованностью чувств.
Экспертная
оценка
коммуникативно-характерологических
качеств
молодых педагогов практически совпадает с самооценкой. Так, эксперты
выше
других
оценили
у
молодых
специалистов
черты
характера,
выражающие отношение к другим людям (оценка – 4,3). Ниже других
экспертами оценены эмоциональные черты характера (оценка по этому блоку
– 3,5).
55
Таблица 3
Самооценка (СО) и экспертная оценка (ЭО) коммуникативно-характерологических
особенностей личности педагогов (ср. зн.)
Блоки
качеств
А
СО
Группы
педагогов
Б
В
Г
Д
Е
Ж
ЭО
СО
ЭО
СО
ЭО
СО
ЭО
СО
ЭО
СО
ЭО
СО
ЭО
МС
4,3
4,2
4,7**
4,4
4,2*
4,0
3,5**
3,5
4,9*(*)
4,4*(*)
4,2*(*)
4,3*(*)
4,5*(**)
4,2
СС
4,3
4,1
4,3**
4,5
3,8*(*)
3,9
3,9
3,7
4,1*
4,1(*)
3,7*
3,7*
4,0*(*)
4,0*
ОС
4,2
4,2
4,2
4,3
4,1(*)
4,0
3,8**
3,8
4,3(*)
4,1*
3,7(*)
3,9(*)
4,3(*)(**)
4,3*
Условные обозначения
Блоки качеств:
А. Черты характера, выражающие направленность личности.
Б.Интеллектуальные черты характера.
В. Волевые черты характера.
Г. Эмоциональные черты характера.
Д. Черты характера, выражающие отношение к деятельности.
Е. Черты характера, выражающие отношение к другим людям.
Ж. Черты характера, выражающие отношение к самому себе.
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* – 1% уровень значимости (при ρ ≤ 0,01)
** – 5% уровень значимости (при ρ ≤ 0,05, U- критерий Манна-Уитни, Приложение 3).
Педагоги группы «СС» считают, что наиболее выраженными в
процессе
общения
у
них
являются
черты
характера,
отражающие
направленность личности и интеллектуальные черты характера (оценка по
обоим
блокам
–
4,3).
Менее
всего
выражены
черты
характера,
выражающиеотношение к другим людям (оценка по этому блоку – 3,7).
Экспертная оценка коммуникативно-важных качеств становящихся
специалистов, в целом, совпадает с самооценкой. Эксперты считают, что
лучше других у этих испытуемых представлены интеллектуальные черты
характера (оценка - 4,5), а несколько хуже - эмоциональные и черты
характера, выражающие отношение к другим людям (оценка по обоим
блокам – 3,7).
56
Ср. знач.
6
5
4
МС
3
СС
2
ОС
1
0
А
Б
В
Г
Д
Е
Ж
Блоки качеств
Рис. 1. Средние показатели самооценки оценки коммуникативно-характерологических особенностей
личности педагогов с разным стажем профессиональной деятельности
Ср. знач.
5
4.5
4
3.5
3
МС
2.5
2
СС
1.5
ОС
1
0.5
0
А
Б
В
Г
Д
Блоки качеств
Е
Ж
Рис. 2. Средние показатели экспертной оценки (ЭО) коммуникативно-характерологических
особенностей личности педагогов с разным стажем профессиональной деятельности
Педагоги подвыборки «Опытные специалисты» полагают, что имеют
большую выраженностьследующих коммуникативно-характерологических
особенностей: черты характера, выражающие отношение к деятельности;
черты характера, выражающие отношение к самому себе (значение по двум
блокам – 4,3).
57
В меньшей степени, по мнению опытных специалистов, у них
проявляются такие черты характера, как: эмоциональные (блок Г - оценка–
3,8) и черты характера, выражающие отношение к другим людям (блок Е оценка – 3,7).
Экспертная оценка сформированности коммуникативно важных черт
характера опытных педагогов практически совпадает с самооценкой. Так же,
как испытуемыми, экспертами несколько выше других оценены черты
характера,
выражающие
отношение
к
другим
людям
(3,9)
и
интеллектуальные черты характера (4,3) , а ниже - эмоциональные черты
характера (оценка – 3,8).
Различия значений средних показателей самооценки и экспертной
оценки
коммуникативно
характерологических
особенностей
личности
педагогов во всех группах являются статистически не значимыми, что
говорит об адекватности оценки педагогов личностных особенностей,
необходимых в процессе межличностного и педагогического общения.
В целом, усредненный показатель самооценки коммуникативнохарактерологических особенностей личности молодых специалистов выше
(4,3 б.), чем таковой становящихся и опытниых специалистов (4,0 и 4,1
соотв.).
Педагоги всех выделенных нами групп указали на достаточную
выраженность у себя таких черт характера, востребованных в процессе
общения, как: интелектуальные черты, черты, выражающих направленность
личности;
черты,
харвктризизующие
отношение
специалистов
к
деятельности и к самим себе. Выраженность волевых и эмоциональных
коммуникативно-важных черт характера у испытуемых трех подвыборок ,
согласно их самооценке, невысокая.
Усредненный
показатель
экспертной
оценки
коммуникативно-
характерологических особенностей личности молодых специалистов также
оказался выше (4,2 б.), чем таковой становящихся и опытниых специалистов
(3,9 и 4,0 соотв.).
58
Эксперты указали на достаточную выраженность у «МС» черты
характера, выражающие отношение к другим людям, в группе «СС»
интеллектуальные черты характера и в подвыборке «ОС» черты характера,
выражающие отношение к другим людям. Ниже экспертами оценены в
группе «МС» эмоциональные черты характера, у «СС» эмоциональные и
черты характера, выражающие отношения к другим людям и в подвыборке
«ОС» эмоциональные черты характера.
Профили
самооценки
и
экспертной
оценки
коммуникативно-
характерологических особенностей личности педагогов, входящих в группы
«Молодые специалисты», «Становящиеся специалисты» и «Опытные
специалисты»,
в
целом,
совпадают.
Это
выступает
свидетельством
адекватности самооценки испытуемых-педагогов ДОУ с разным стажем
профессиональной деятельности.
2.4.3 Способность к самоуправлению в общении педагогов с
разным стажем профессиональной деятельности
Коммуникативная компетентность проявляется в способности к
самоуправлению в общении.
Мобильность и адаптивность педагогов в различных ситуациях
изучается с помощью методики «Изучение способности к самоуправлению в
общении»[44].
Данные, полученные в группах «МС», «СС» и «ОС», представлены в
Таблице 4, в Приложении 2.
59
Таблица 4
Модели самоуправления в общении педагогов с разным стажем профессиональной
деятельности (абс. зн., %)
Модель
Стабильная
Партнерская
Мобильная
общения
абс. зн.
%
абс. зн.
%
абс. зн.
%
МС
6
60,0*(*)
3
30,0*
1
10,0(*)
СС
3
28,6*
8
57,2*(**)
3
14,2*
ОС
4
25,0(*)
5
31,2(**)
7
43,8*(*)
Условные обозначения
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* – 1% уровень значимости (при ρ ≤ 0,01)
** – 5% уровень значимости (при ρ ≤ 0,05, φ*- критерий Фишера, Приложение 3).
Прежде всего, мы проанализируем показатели по группам педагогов.
Нами было установлено, что молодые специалисты склонны к стабильной
модели общения (60,0%) и в меньшей степени предрасположены к
мобильной модели общения (10,0%). Это дает основание утверждать, что
педагогам
с
меньшим
стажем
профессиональной
деятельности
не
свойственно имитировать поведение других людей, они не изменяют стиль
общения в зависимости от ситуации, а также не изменяют свое поведение,
чтобы оно соответствовало взглядам людей.
Становящиеся
специалисты
продемонстрировали
склонность
к
партнерской модели общения (57,2%), в меньшей степени показали
мобильную и стабильную модель в общении (14,2%).Это свидетельствует,
что педагоги в процессе общения ориентируются на поведение других
людей, в различных ситуациях ведут себя поразному, склоняются в
партнерстве в процессе общения.
Педагоги
с
большим
стажем
работы
обнаружили
большую
выраженность мобильности в общении(43,8%), что свидетельствует об их
гибкости в общении, хорошем умении подстраиваться к поведению партнера,
готовности к диалогу, способности изменять стиль общения в зависимости от
ситуации. Испытуемые умеют произвести впечатление на людей, стараются
оправдать их ожидания.
60
В меньшей степени педагоги данной группы обнаружили склонность к
стабильной модели общения (25,0%).
Молодые и становящиеся специалисты показали склонность к
реализации мобильной модели общения в меньшей степени («МС» - 1 чел.;
«СС»- 2 чел.), чем их коллеги с большим стажем профессиональной
деятельности. Можно сделать вывод, что опытные специалисты легче
приспосабливаются к изменяющимся ситуациям общения, чем их коллеги с
меньшим стажем профессиональной деятельности. Педагоги с большим
стажем работы способны менять, пробовать новые подходы и наблюдать за
поведением собеседника.
Т.о.,
у
молодых
специалистов
доминирующей
моделью
самоуправления в общении является стабильная, у становящихся партнерская, у опытных специалистов - мобильная. Это дает основания
предположить, что опытные специалисты легче изменяют свое поведение в
зависимости от ситуации и реакции собеседника и находят новые способы
контакта, чем их коллеги.
2.4.4 Коммуникативная социальная компетентность педагогов с разным
стажем профессиональной деятельности
Для диагностики коммуникативной социальной компетентности нами
использовалась
методика
«Диагностика
коммуникативной
социальной
компетентности» (КСК) [44].
Данные, полученные в группах «МС», «СС» и «ОС», представлены в
Таблице 5, в Приложении 2.
61
Таблица 5
Выраженность составляющих социальной коммуникативной компетентности
испытуемых (ср. зн.)
Факторы
КСК
Группы
педагогов
МС
Л
А
В
С
Д
К
М
Н
7,8
12,2*
11,6**
12,4
13
10,2
СС
13,7
14,0
14,7**(**)
10
9,9
13,0
13,5**
12,6(**)
14,5
ОС
13,4
14,8*
13,8(**)
9,9
10,9
9,1
14,9(*)
13,4*
13,8
9,4**(*) 8,9*(**)
П
14,0
Условныеобозначения
Шкалы:
Л – шкала лживости;
А – общительность;
В - логическое мышление;
С - эмоциональная устойчивость;
Д – беспечность;
К – чувствительность;
М – независимость;
Н – самоконтроль;
П - склонность к асоциальному поведению.
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* – 1% уровень значимости (при ρ ≤ 0,01)
** – 5% уровень значимости (при ρ ≤ 0,05, U- критерий Манна-Уитни, Приложение 3)
Наибольший показатель у испытуемых подвыборки «МС» получен по
факторам А (14,0б.) и Д (13,0 б.). Это дает основания утверждать, что имеет
место
равновесие
между
двумя
противоположными
личностными
качествами (общительный/замкнутый, жизнерадостный/грустный). Можно
предположить, что педагоги легко входят в процесс общения и доверяют
другим людям, а также умеют найти общий язык и общие интересы с
собеседником, общую тему для разговора, быстро адаптируются к среде и
легко приспосабливаются к ней.
Педагоги группы «СС» обнаружили высокие показатели полученные
по следующим факторам. По показателю, полученного по фактору А (14,0
ср. зн.), так же как и у «МС». По значению показателя фактора В (14,7 ср.
зн.) можно сделать вывод, что педагоги этой группы быстро принимают
62
решение в различных ситуациях, способны искать разные пути решения
проблем, испытуемые могут просчитать свои действия наперед, быстро
находят выход в непредвиденной ситуации. По показателю, полученному по
фактору
К
(13,0
ср.
зн.)
можно
предположить,
о
проявлении
художественного мышления, которое может проявляться в образно
чувственном постижении мира, в обобщении результатов действия
рационального и эмоционального механизма мышления. По значению
показателя фактора М (13,5 ср. зн.) можно утверждать, что педагоги
независимы, способны управлять собой, быть относительно свободным от
влияния суждений, мнений, оценок или убеждений других людей, проявлять
самостоятельность в словах и поступках, вести себя в соответствии с
собственными потребностями, восприятиями или оценками, нежели с
требованиями окружения.
В подвыборке опытные специалисты, так же как и в группах «МС» и
«СС», выражены значения показателей фактора А (14,8 ср. зн.), В (13,8 ср.
зн.) и М (14,9 ср. зн.). А также у педагогов с большим стажем работы
выражен показатель, полученный по фактору Н.
Показатель, полученный по фактору Н (13,4 ср. зн.), свидетельствует,
что педагоги способны контролировать свои эмоции, мысли и поведение,
умеют подчинять себя правилам. Люди с высоким уровнем самоконтроля
сдержаны, спокойны, уверенны.
Необходимо отметить, что по значению показателя фактора П в
подвыборке
молодые
склонность
к
специалисты
ассоциальному
продемонстрировали
поведению,
в
группе
3
педагога
становящиеся
специалисты 5 педагогов и в группе опытные специалисты 6 педагогов.
Можно предположить, что у педагогов есть определенные личностные
проблемы в какой - либо сфере жизни (в семье, в отношениях с друзьями, на
работе и т. д.).
Т.о., у испытуемых подвыборок «становящиеся специалисты» и
«оптытные специалисты»
большая часть составляющих социально-
63
коммуникативной компетентности оказалась более выраженной, чем таковые
у
молодых
специалистов
(общительность,
логическое
мышление
и
независимость). В то же время, уровень эмоциональной устойчивости и
беспечности молодых специалистов выше, чем у их коллег с большим
стажем профессональной деятельности.
4.5. Изучение коммуникативной толерантности педагогов с
разным стажем профессиональной деятельности
Коммуникативная
компетентность
педагогов
проявляется
в
коммуникативной толерантности.
Для
диагностики
коммуникативной
толерантности
нами
использовалась методика «Диагностика коммуникативной толерантности» В.
В. Бойко [44].
Тест коммуникативной толерантности позволяет оценить в каких
аспектах отношений человек подвержен конфликтам, найти способы
разрешения конфликта. А также, помогает разглядеть слабые места и понять
какие
поведенческие
реакции, стратегии
и установки
в межличностном общении стоит подкорректировать, чтобы сделать
коммуникативный процесс общения приятным и эффективным.
Подсчитывается сумма баллов, полученных по всем девяти признакам.
Максимальное число баллов — 135, по каждому из блоков — 15.
1-45 высокая степень толерантности;
45-85 средняя степень толерантности;
85-125 низкая степень толерантности;
125-135 полное неприятие окружающих.
Данные полученные в группах «МС», «СС» и «ОС» представлены в
Таблицах 6, в Приложении 2
64
Таблица 6
Выраженность степени коммуникативной толерантности
Высокая
Степень
толерантности
Средняя
Низкая
Полное
неприятие
абс. зн.
%
абс. зн.
%
абс.
зн.
%
абс. зн.
%
Группы
педагогов
МС
6
60,0
4
40,0
0
0
0
0
СС
13
92,8
1
7,2
0
0
0
0
ОС
15
93,8
1
6,2
0
0
0
0
Анализ данных, представленных в таблице 7, позволяет утверждать,
что наибольшую представленность высокая степень коммуникативной
толерантности обнаружена в группах «СС» и «ОС» (92, 8 и 93,8%), в то
время, как такая модальность толерантности выявлена у 60% специалистов с
меньшим стажем работы. Средний уровень коммуникативной толерантности
продемонстрировали «МС»(40,0%), в то время как «СС» и «ОС» обнаружили
(7,2 и 6,2%).
Это дает основание предположить, что педагоги всех выделенных нами
подвыборок обладают высоким уровнем коммуникативной толерантности,
испытуемые достаточно уравновешены, предсказуемы в своих отношениях к
партнерам в процессе общения и совместимы с разными людьми.
В
процессе взаимодействия с педагогами, обладающими высоким уровнем
толерантности, создается психологически комфортная обстановка для
совместной деятельности.
Низкого уровня коммуникативной толерантности испытуемых, а также
полного неприятия коммуникативной толерантности обнаружено не было.
Человек с низким уровнем коммуникативной толерантности является
источником негативной эмоциональной энергии, которую он переносит на
собеседника. Таким людям труднее демонстрировать расположение к
партнеру по общению, принимать его во всех проявлениях, сдерживать
недовольство им.
Т.о.,
нами
было
обнаружено,
что
все
группы
педагогов
продемонстрировали высокую степень и лишь 6 человек («МС»-4чел, «СС»-1
65
чел,
«ОС»-1
чел)
показали
среднюю
степень
коммуникативной
толерантности. Это дает основание предположить, что в процессе
взаимодействия с педагогами, создается психологически комфортная
обстановка для совместной деятельности.
66
ВЫВОДЫ ПО ЭМПИРИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ
В своем эмпирическом исследовании мы исходили из предположения о
том, что воспитатели с большим стажем профессиональной деятельности
характеризуются большей коммуникативной компетентностью. Они имеют
более высокий уровень сформированности коммуникативно важных качеств
и адекватнее их оценивают; выраженность негативной коммуникативной
установки у них ниже, а эффективность процесса общения выше, чем у
воспитателей с небольшим стажем профессиональной деятельности.
С помощью методики «Диагностика коммуникативной установки» В.
В. Бойко было обнаружено, что большей части молодых и становящихся
специалистов свойственна негативная коммуникативная установка, в то
время, как опытные специалисты в большинстве своем имеют позитивную
коммуникативную установку.
Методика
«Диагностика
коммуникативно-характерологических
особенностей личности» позволила нам выявить, что педагоги всех
выделенных нами групп указали на достаточную выраженность у себя таких
черт характера, востребованных в процессе общения, как: интелектуальные
черты,
черты,
выражающих
направленность
личности;
черты,
харвктризизующие отношение специалистов к деятельности и к самим себе.
Выраженность волевых и эмоциональных коммуникативно-важных черт
характера у испытуемых трех подвыборок , согласно их самооценке,
невысокая.
Эксперты указали на достаточную выраженность в подвыборке «МС»
черты характера, выражающие отношение к другим людям, в группе «СС»
интеллектуальные черты характера и в подвыборке «ОС» черты характера,
выражающие отношение к другим людям.
Применение методики «Способность к самоуправлению в общении
педагогов с разным стажем профессиональной деятельности» позволило нам
определить модели общения педагогов с разным стажем профессиональной
67
деятельности.
У
молодых
специалистов
доминирующей
моделью
самоуправления в общении является стабильная, у становящихся партнерская, у опытных специалистов - мобильная. Это дает основания
предположить, что опытные специалисты легче изменяют свое поведение в
зависимости от ситуации и реакции собеседника и находят новые способы
контакта, чем их коллеги.
С помощью методики «Диагностика коммуникативной социальной
компетентности» (КСК) было выявлено, что у испытуемых подвыборок «СС»
и
«ОС»
большая
часть
составляющих
социально-коммуникативной
компетентности оказалась более выраженной, чем таковые у молодых
специалистов (общительность, логическое мышление и независимость). В то
же время, уровень эмоциональной устойчивости и беспечности молодых
специалистов выше, чем у их коллег с большим стажем профессиональной
деятельности.
Применение методики «Диагностика коммуникативной толерантности»
В.
В.
Бойко
позволила
нам
выявить
степень
коммуникативной
толерантности. Обнаружено, что все группы педагогов продемонстрировали
высокую степень и лишь 6 человек («МС»-4чел, «СС»-1 чел, «ОС»-1 чел)
показали среднюю степень коммуникативной толерантности. Это дает
основание предположить, что в процессе взаимодействия с педагогами,
создается
психологически
комфортная
обстановка
для
совместной
деятельности.
Т.о.,
воспитатели
наша
с
характеризуются
гипотеза
большим
большей
подтвердилась
стажем
частично,
профессиональной
коммуникативной
действительно
деятельности
компетентностью:
выраженность негативной коммуникативной установки у них ниже, а
эффективность процесса общения выше, чем у воспитателей с небольшим
стажем профессиональной деятельности. Однако, уровень сформированности
коммуникативно важных качеств у молодых специалистов, выше, чем у
становящихся и опытных.
68
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Коммуникативная
компетентность
является
неотъемлемой
и
необходимой частью профессиональной компетентности педагогов ДОУ. В
связи с этим,важное значение для профессиональной деятельности имеет
повышение
коммуникативно
важных
качеств
коммуникативной
компетентности педагогов, которые сделают его способным выступать
эффективным участником межкультурной коммуникации.
Анализ психолого – педагогической литературы позволил произвести
теоретический анализ проблемы коммуникативной компетентности личности
в
зарубежной
и
отечественной
психологии,
дать
психологическую
характеристику феномена коммуникативной компетентности личности,
определить специфику коммуникативной компетентности педагогов ДОУ
как составляющей профессиональной компетентности.
Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу.
Воспитатели
с
большим
стажем
профессиональной
деятельности
характеризуются большей коммуникативной компетентностью. Они имеют
более высокий уровень сформированности коммуникативно важных качеств;
выраженность негативной коммуникативной установки у них ниже, а
эффективность процесса общения выше, чем у воспитателей с небольшим
стажем профессиональной деятельности.
Педагоги
нуждаются
с
во
меньшим
включении
стажем
профессиональной
специализированной
деятельности,
программу
тренинга
повышения коммуникативной компетентности педагогов ДОУ.
Была
разработана
коммуникативной
и
апробирована
компетентности
для
программа
педагогов
тренинга
дошкольного
образовательного учреждения.
Задачами тренинга являлись: обучение педагогов эффективным
приемам налаживания контактов; овладение техникой коррекции и снятия
барьеров общения; повышение
эффективности
индивидуальных
69
приемов межличностного взаимодействия;
психологической
развитие
защиты
навыков
приобретение
навыков
от манипулирования во время контактов;
эмоциональной
саморегуляции
в
профессиональных ситуациях (Приложение 4).
Апробация программы тренинга коммуникативной компетентности
проводилась на базе МБДОУ «Детский сад №55 комбинированного вида» г.
Орла. В тренинге принимали участие молодые и становящиеся специалисты.
Реализация программы тренинга коммуникативной компетентности
педагогов ДОУ дала положительный эффект. В процессе тренинга педагоги
освоили приемы позитивного налаживания контактов и технику снятия
барьеров
в
общении.
Педагоги
повысили
индивидуальные
приемы
межличностного взаимодействия. Приобрели навыки психологической
защиты от манипулирования во время контактов и эмоциональной
саморегуляции в профессиональных ситуациях.
Программа тренинга может быть рекомендована для использования в
процессе
переподготовки
и
повышения
квалификации
практических
психологов образования, подготовки студентов по направлению 44.03.02
Психолого-педагогическое образование.
70
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Алифанова,
Е.М.
Формирование
коммуникативной
компетентности дошкольного и младшего школьного возраста средствами
театрализованных игр: автореф. дисс...канд.психол.наук: защищена 13.00.13/
Е.М. Алифанова.- Волгоград, 2013.- 164 c.
2.
Андреева, Г.М. Коммуникативная психология / Г.М. Андреева. –
М.: Высшая школа, 1998. – 228 с.
3.
Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М:
Аспект Пресс, 1999. - 375 с.
4.
Асаева,
И.Н.
Развитие
профессиональных
компетенций
воспитателей дошкольных учреждений разных видов / И.Н. Асаева //
Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. - №112.
5.
Асаева,
И.Н.
Современные
подходы
к
развитию
профессиональной компетентности воспитателя ДОУ в системе повышения
квалификации / И.Н. Асаева // Образование и наука. Известия Уральского
отделения РАО. 2014. - №5 (53).
6.
Атмахова, Л.H. Организация деятельности методической службы
как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ:
автореф. дис. канд. пед. наук / Л.Н. Атмахова; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2016.
7.
Байбанова, Ф.А. Развитие профессиональной компетентности
дошкольного педагога в условиях последипломного образования: автореф.
дис. канд.пед.наук / Ф.А. Байбанова; Северо-Кавказский гос. технич. ун-т. Ставрополь. - 2015.
8.
Безюлева, Г.В. Профессиональная компетентность: аспекты
формирования / Г.В. Безюлева, Н.В. Иванова, М.В. Никитин, Г.М. Шеламова.
- М.: Московский психолого-социальный институт, Федеральный институт
развития образования, 2005. - 82 с.
71
9.
Боброва, М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров
дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности:
автореф. дис. канд. пед. наук / М.П. Боброва. Барнаул, 2013.
10.
Бодалев, А.А. Психологическое общение / А.А. Бодалев.- М.:
Изд-во “Институт практической психологии”, 1996.- 256с.
11.
Буртовая, Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и
социально-психологические факторы ее развития (На примере студентовбудущих педагогов-психологов): дис. ... канд. психол. наук: защищена
19.03.14 / Н.Б. Буртовая – Томск, 2014. – 176 c.
12.
Галич,
Г.
О.
Обучение
в
школе
как
фактор
развития
коммуникативной компетентности детей и подростков / Г.О. Галич //
Известия Пензенского государственного педагогического университета им.
В. Г. Белинского. – № 11. – 2008. С. 38-45.
13.
Гончарова, Е.В. Коммуникативная компетентность: возможности
диагностики и развития / Е.В. Гончарова. — Хабаровск: Изд-во Тихоокеан.
гос. ун-та, 2016. — 151 с.
14.
Долгова, В. И. Понятие коммуникативной компетентности в
психолого-педагогических исследованиях / В.И. Долгова, Е.В. Мельник, Н.Н.
Карахан // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. –
т. 31. – с. 81.
15.
Емельянов,
Ю.Н.
Теория
формирования
и
практика
совершенствования коммуникативной компетентности / Ю.Н. Емельянов. –
М.: Просвещение, 1995. – 183 с.
16.
Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении
/ Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. - М.: Аспект Пресс, 1991.
- 96 с.
17.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.:
МПСИ, МОДЭК, 2013. - 448 c.
18.
Зотова, И.Н. Коммуникативная компетентность как аспект
социализации личности студента в условиях информатизации общества /
72
И.Н. Зотова // Актуальные социально – психологические проблемы развития
личности в образовательном пространстве ХХI века», Кисловодск: 2006.С.109.
19.
Ильин, Е.Н. Искусство общения / Е.Н. Ильин. - М.: Просвещение,
20.
Кабардов,
2007.
М.К.
и коммуникативные способности и компетенция
Языковые
/
М.К.
Кабардов,
Е.В.
Арцишевская // Вопр. психологии. 1996, № 1. - С. 43-48.
21.
Кан - Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан
-Калик. -М.: Просвещение, 2009.
22.
Кидрон,
А.А.
Коммуникативная
способность
и
ее
совершенствование: дис. канд. психол. наук: защищена 20.06.81 / А.А.
Кидрон. - М.:1981.-199 с.
23.
Климов, Е.А. Коммуникативные способности / Е.А. Климов
//Энциклопедия профессионального образования. - М.: РАО Ассоциация
«Профессиональное образование», 1998.- 568 с.
24.
Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов.- М.:
Академия, 2008.
25.
Коломенский, Я.Л. Социальная психология / Я.Л. Коломинский
А.А. Реан. – СПб.: ЗАО « Изд-во «Питер», 2010.- 448с.
26.
Королева, М. А. Коммуникативная компетентность студентов
педвуза как одно из профессионально значимых качеств личности педагога/
М.А. Королева. – М., 2013. - 115 с.
27.
Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества
подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. - М., 2004.
28.
Куницина, В.Н. Межличностное общение[Текст]:учебник для
вузов /В.Н. Куницина. – СПб.: Питер, 2010.-544с.
29.
1993.
Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.,
73
30.
Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития
учителя / Л.М. Митина.- М., 2004.
31.
Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В.
Мудрик. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 320с.
32.
Муравьева,
И.О.
Основные
стратегии
в
структуре
коммуникативной компетентности: дисс…канд. психол. наук: защищена
18.06.14 / И.О. Муравьева. - Томск, - 2014. – 158с.
33.
Наливайко,
Т.
Е.
Сущность
и
структура
социальной
и
коммуникативной компетентностей личности / Т. Е. Наливайко, М. В.
Шинкорук // Ученые записки Комсомольского-на-Амуре государственного
технического университета. 2010. №. 2. С. 50-54.
34.
Наливайко,
Т.Е.
Возрастные
особенности
социально-
коммуникативного развития личности / Т. Е. Наливайко, М. В. Шинкорук //
Ученые записки КнАГТУ. - 2010. - № III-2 (3). - С.54-59.
35.
Обозов, Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного
взаимодействия / Н.Н. Обозов // Психология межличностного познания. - М.,
1981.
36.
Петровская, Л. А. Компетентность в общении. Социально -
психологический тренинг / Л.А. Петровская. – М.: Смысл, 2007. – 216с.
37.
Психологический словарь / Под общ.ред. А. В. Петровского, М.
Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 1990.— 494 с.
38.
Райгородский,
Д.
Я.
Практическая
психодиагностика.
Методики и тесты / Д.Я. Райгородский.- М.: Бахрах, 2011.
39.
Рубин, К.Х. Решение межличностной проблемы и социальная
компетентность в поведении детей / К.Х. Рубин, Л. Роуз-Крэснор //
Межличностное общение. – СПб.: Питер,2001.-С. 396-449.
40.
Руденский, Е. В. Социальная психология: Курс лекций / Е.В.
Руденский. — м.: инфра-м; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. — 224 с.
41.
Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в
деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. - С-Пб.: Речь, 2008. - 208 с.
74
42.
Смирнова, Е.О. Влияние общения ребенка со взрослыми на
эффективность обучения дошкольников: автореф. канд. психол. наук:
защищена 17.06.77 / Е.О. Смирнова. – СПб.: М., 1977.
43.
Трофимова,
Г.
С.
Педагогическая
коммуникативная
компетентность: теоретические и прикладные аспекты / Г.С. Трофимова.Ижевск: УдГУ, 2012.
44.
Фетискин,
Н.П.
Социально-психологическая
диагностика
развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М.
Мануйлов. – М., 2002.
45.
Щербакова, Т.Н. Психологическая компетентность учителя:
содержание, механизмы и условия развития / Т.Н. Щербакова. - Ростов н/Д.,
2005.
46.
Щербакова, Т.Н. Развитие психологической компетентности
учителей в системе повышения квалификации / Т.Н. Щербакова. - Путь в
науку: Сб. науч. статей. Вып. 4. Ростов н/Д., 2003.
47.
Хохлова, О.А. Формирование профессиональной компетентности
педагогов / О.А. Хохлова // Справочник старшего воспитателя дошкольного
образования. – М., 2010, №3. С. 4-8.
75
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК ИССЛЕДОВАНИЯ
Методика диагностики коммуникативной установки (В. В. Бойко)
1.
2.
3.
4.
5.
ФИО
Возраст
Пол
Образование
Дата
Инструкция:
Прочитайте каждое изпредложенных ниже суждений и ответьте «да» или «нет», выражая
согласие или несогласие с ними. Воспользуйтесь листом бумаги, на котором зафиксируйте номер
вопроса и ваш ответ.
Будьте внимательны и искренни:
1. Мой принцип в отношениях с людьми: доверяй, но проверяй.
2. Лучше думать о человеке плохо и ошибиться, чем наоборот (думать хорошо и
ошибиться).
3. Высокопоставленные должностные лица, как правило, ловкачи и хитрецы.
4. Современная молодежь разучилась испытывать глубокое чувство любви.
5. С годами я стал более скрытным, потому что часто приходилось расплачиваться за
свою доверчивость.
6. Практически в любом коллективе присутствует зависть или подсиживание.
7. Большинство людей лишено чувства сострадания к другим.
8. Большинство работников на предприятиях и в учреждениях старается прибрать к рукам
все, что плохо лежит.
9. Подростки в большинстве своем сегодня воспитаны хуже, чем когда бы то ни было.
10. В моей жизни часто встречались циничные люди.
11. Бывает так: делаешь добро людям, а потом жалеешь об этом, потому что они платят
неблагодарностью.
12. Добро должно быть с кулаками.
13. С нашим народом можно построить счастливое общество в недалеком будущем.
14. Неумных вокруг себя видишь чаще, чем умных.
15. Большинство людей, с которыми приходится иметь деловые отношения, разыгрывают
из себя порядочных, нопо сути они иные.
16. Я очень доверчивый человек.
17. Правы те, кто считает: надо больше бояться людей, а не зверей.
18. Милосердие в нашем обществе в ближайшем будущем останется иллюзией.
19. Наша действительность делает человека стандартным, безликим.
20. Воспитанность в моем окружении на работе - редкое качество.
21. Практически я всегда останавливаюсь, чтобы дать по просьбе прохожего жетон для
телефона-автомата в обмен на деньги.
22. Большинство людей пойдет на безнравственные поступки ради личных интересов.
23. Люди, как правило, безынициативны в работе.
24. Пожилые люди, в большинстве показывают свою озлобленность каждому.
25. Большинство людей на работе любят посплетничать друг о друге.
Обработка результатов.
1. Завуалированная жестокость в отношениях к людям, в суждениях о них.
Вернитесь, пожалуйста, к вопросам, на которые вы отвечали в самом начале раздела. О
завуалированной жестокости в отношениях к людям свидетельствуют такие варианты ответов (в
скобках указывается количество баллов, начисляемых за соответствующий вариант): 1 - да (3), 6 да (3), 11 - да (7), 16 - нет (3), 21 - нет (4).
76
Максимально можно набрать 20 баллов. Сколько получилось у вас? Чем больше
заработанных очков, тем отчетливее выражена завуалированная жестокость в отношении к людям.
2. Открытая жестокость в отношениях к людям. Личность не скрывает и не смягчает свои
негативные оценки и переживания по поводу большинства окружающих: выводы о них резкие,
однозначные и сделаны, возможно, навсегда. Об открытой жестокости вы можете судить по таким
вопросам из выше приведенного опросника: 2 - да (9), 7 - да (8), 12 - да (10), 17 - да (10), 22 - да (8).
Сколько у вас баллов из 45 возможных?
3. Обоснованный негативизм в суждениях о людях. Таковой выражается в объективно
обусловленных отрицательных выводах о некоторых типах людей и отдельных сторонах
взаимодействия.
Обоснованный негативизм обнаруживается в таких вопросах и вариантах ответов: 3 — да
(1), 8 — да (1), 13 — нет (1), 18 - да (1), 23 - да (1). Максимальное число баллов — 5, набрать их не
считается зазорным. Однако обращает на себя внимание особый тип опрашиваемых. Они демонстрируют весьма выраженную жестокость — завуалированную или открытую, либо и ту, и другую
сразу, но в то же время словно носят розовые очки: то что вызывает обоснованный негативизм, не
замечают.
4. Брюзжание, то есть склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в
области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью.
О наличии такого компонента в негативной установке свидетельствуют следующие
вопросы из упомянутого опросника: 4 - да (2), 9 - да (2), 14 - да (2), 19 - да (2), 24 — да (2).
Максимальное количество баллов — 10. А как обстоит с брюзжанием у вас?
5. Негативный личный опыт общения с окружающими. Данный компонент установки
показывает, в какой мере вам везло в жизни на ближайший круг знакомых и партнеров по
совместной деятельности (в предыдущих показателях оценивались скорее общие ситуации). О
негативном личном опыте контактов свидетельствуют вопросы: 5 - ди (5), 10 - да (5), 15 - да (5), 20
- да (4), 25 - да (1). Сколько баллов набрали вы из 20 максимально возможных?
Какой суммарный балл получен вами, если учесть все показатели негативной
коммуникативной установки? Для сравнения приведем данные обследованных нами групп (N число опрошенных).
Максимально можно набрать 20 баллов. Сколько получилось у вас? Чем больше
заработанных очков, тем отчетливее выражена завуалированная жестокость в отношении к людям.
2. Открытая жестокость в отношениях к людям. Личность не скрывает и не смягчает свои
негативные оценки и переживания по поводу большинства окружающих: выводы о них резкие,
однозначные и сделаны, возможно, навсегда. Об открытой жестокости вы можете судить по таким
вопросам из выше приведенного опросника: 2 - да (9), 7 - да (8), 12 - да (10), 17 - да (10), 22 - да (8).
Сколько у вас баллов из 45 возможных?
3. Обоснованный негативизм в суждениях о людях. Таковой выражается в объективно
обусловленных отрицательных выводах о некоторых типах людей и отдельных сторонах
взаимодействия.
Обоснованный негативизм обнаруживается в таких вопросах и вариантах ответов: 3 — да
(1), 8 — да (1), 13 — нет (1), 18 - да (1), 23 - да (1). Максимальное число баллов — 5, набрать их не
считается зазорным. Однако обращает на себя внимание особый тип опрашиваемых. Они демонстрируют весьма выраженную жестокость — завуалированную или открытую, либо и ту, и другую
сразу, но в то же время словно носят розовые очки: то что вызывает обоснованный негативизм, не
замечают.
4. Брюзжание, то есть склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в
области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью.
О наличии такого компонента в негативной установке свидетельствуют следующие
вопросы из упомянутого опросника: 4 - да (2), 9 - да (2), 14 - да (2), 19 - да (2), 24 — да (2).
Максимальное количество баллов — 10. А как обстоит с брюзжанием у вас?
5. Негативный личный опыт общения с окружающими. Данный компонент установки
показывает, в какой мере вам везло в жизни на ближайший круг знакомых и партнеров по
совместной деятельности (в предыдущих показателях оценивались скорее общие ситуации). О
негативном личном опыте контактов свидетельствуют вопросы: 5 – да (5), 10 - да (5), 15 - да (5), 20
- да (4), 25 - да (1). Сколько баллов набрали вы из 20 максимально возможных?
77
Диагностика коммуникативно-характерологических особенностей личности (Л.И.
Уманский, И.А. Френкель, А.Н. Лутошкин, А.С. Чернышов и др.)
1.
ФИО
2.
Возраст
3.
Пол
4.
Образование
5.
Дата
Инструкция. Черты характера оцениваются по пятибалльной системе. В данной схеме
оценки обозначаются 5, 4, 3, 2, 1.
В графе напротив соответствующей оценки, которую дает сам испытуемый или эксперт,
ставится крестик. Баллы соответствуют следующим уровням проявления данной черты:
5 — черта проявляется постоянно, зримо, характерно, ярко выражено, типично для
личности.
4 — чаще проявляется, чем не проявляется.
3 — не выражена достаточно определенно, как правило, не проявляется.
2 — противоположная черта личности проявляется чаще, чем данная. Эта
противоположная черта выражена заметнее.
1 — ярко выражена противоположная черта, она проявляется активно, зримо, типично.
В графе «а» ставится плюс (+), если характеризуемая личность активно переносит это
свое качество на других, знак минус (-) оставится тогда, когда это качество не переносится на
других и является сугубо личным свойством, и, наконец, знаком равенства (=) обозначается тот
случай, когда не выражено ни то, ни другое. В графе «б» отмечаются изменения данного
качества, которые произошли за последнее время: усиление этого качества отмечается знаком
плюс (+), ослабление — знаком минус (-), а знаком равенства (=) обозначается отсутствие
тенденции развития как в сторону «+», так и «-». В графе «в» отмечается тенденция к изменению
этого качества в дальнейшем: тенденция усиления обозначается «+», ослабления «-», а знаком
равенства «=» обозначается отсутствие тенденции развития как в сторону «+», так и в сторону «».
А.
ЧЕРТЫ
ХАРАКТЕРА,
ВЫРАЖАЮЩИЕ
ЛИЧНОСТИ
1.
Принципиальность или беспринципность
2.
Коллективизм или индивидуализм
3.
Правдивость или лживость
4.
Общественная
или
эгоистическая
направленность
5.
Трудолюбие или леность
6.
Бескорыстие или корыстолюбие
7.
Скромность или нескромность
8.
Справедливость или несправедливость в
отношении:
а) к сверстникам
б) к младшим
в) к страшим
НАПРАВЛЕННОСТЬ
78
9.
Отзывчивость или черствость
10.
Прямота или лицемерие
Общий балл (∑)
Средний балл (М) М = ∑/n
(n — количество качеств)
Б. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА
1.
Наблюдательность
или
ненаблюдательность
2.
Практическая направленность ума, умение
применять знания к практическим задачам или
непрактичность ума при наличии знаний
3.
Любознательный или нелюбознательный
В. ВОЛЕВЫЕ ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА
1.
Уверенность или неуверенность в своих
силах и возможностях
2.
Дисциплинированность
или
недисциплинированность
3.
Осознанная дисциплинированность или
простое послушание
4.
Инициативность (предприимчивость) или
только исполнительность
5.
Личная
организованность
или
неорганизованность
6.
7.
Самостоятельность или внушаемость
Собранность
или
несобранность
(разболтанность)
8.
Самообладание,
выдержка
или
невыдержанность
9.
Смелость или трусость
Настойчивость
0.
в
достижении
поставленных целей или неспособность доводить
начатое дело до конца
Настойчивость или упрямство
1.
Личная активность или пассивность
2.
79
Общий балл (∑)
Средний балл (М) М = ∑/n
(n — количество качеств)
Г. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА
1.
Веселость или угрюмость
2.
Смешливость или плаксивость
3.
Бодрость или вялость
4.
Раздражительность или невозмутимость
Общий балл (∑)
Средний балл (М) М = ∑/n
(n — количество качеств)
Д. ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА, ВЫРАЖАЮЩИЕ ОТНОШЕНИЕ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.
Добросовестность
или
недобросовестность в отношении:
а) к трудовой деятельности
б) к учебной деятельности
в) к игровой деятельности
г) к общественной деятельности
д) к спортивной деятельности
2.
Работоспособность
или
неработоспособность
Общий балл (∑)
Средний балл (М) М = ∑/n
(n — количество качеств)
Е. ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА, ВЫРАЖАЮЩИЕ ОТНОШЕНИЕ К ДРУГИМ ЛЮДЯМ
1.
Коллективизм или индивидуализм
2.
Замкнутость или общительность
3.
Тактичность или бестактность
4.
Чуткость или черствость
Общий балл (∑)
Средний балл (М) М = ∑/n
(n — количество качеств)
Ж. ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА, ВЫРАЖАЮЩИЕ ОТНОШЕНИЕ К САМОМУ СЕБЕ
1.
Критическое отношение к своим силам
или излишняя самоуверенность
80
2.
Уверенность или неуверенность
3.
Требовательность или нетребовательность
к себе
Самокритичность или несамокритичность
4.
Общий балл (∑)
Средний балл (М) М = ∑/n
(n — количество качеств)
Обработка полученных данных
Обобщение результатов исследования производятся либо на основе самооценки, либо
путем сопоставления независимых экспертных оценок по каждому из «блоков» исследуемых
личностных качеств. Завершающим этапом обработки может служить составление личностного
профиля на основе предложенной формы.
О степени проявления тех или иных качеств можно судить по усредненным значениям в
соответствии с содержательной характеристикой каждого балла, приведенной в инструктивной
части.
Профиль коммуникативно-характерологических особенностей личности
Исследуемые личностные особенности
Степень
проявления
особенност
ей
(в баллах)
5 4 3 2 1
Направленность личности
Интеллектуальные черты характера
Волевые черты характера
Эмоциональные черты характера
Отношение к деятельности
Отношение к другим людям
Отношение к самому себе
Изучение способности к самоуправлению в общении
1.
2.
3.
4.
5.
ФИО
Возраст
Пол
Образование
Дата
Инструкция:
Ниже приведены высказывания, касающиеся различных ситуаций в общении. Все
высказывания различны, по смыслу не совпадают, поэтому внимательно вчитайтесь в каждое из
них, прежде чем отвечать. Если высказывание «верно» или «скорее верно» по отношению к вам,
поставьте букву «в» рядом с соответствующим номером высказывания. Важно, чтобы вы отвечали
искренне и честно.
1.
Я считаю, что имитировать поведение других людей трудно.
81
2.
В моем поведении чаще всего отражается все то, что я думаю и в чем я убежден на
самом деле.
3.
На вечеринках, в различных компаниях я не пытаюсь делать или говорить то, что
приятно другим.
4.
Я могу защищать только те идеи, в которые сам верю.
5.
Я могу произносить речи экспромтом даже на те темы, по которым не имею почти
никакой информации.
6.
Я полагаю, что умею проявлять себя так, чтобы произвести впечатление на людей
или развлечь их.
7.
Если я не уверен, как следует вести себя в определенной ситуации, начинаю
ориентироваться на поведение других людей.
8.
Возможно, из меня получился бы неплохой актер.
9.
Я редко нуждаюсь в советах друзей при выборе книг, музыки или фильмов.
10.
Другим порой кажется, что я переживаю более глубокие эмоции, чем это есть на
самом деле.
11.
Я смеюсь над комедией больше, когда смотрю ее вместе с другими, чем когда
смотрю ее один.
12.
В группе людей я редко являюсь центром внимания.
13.
В различных ситуациях с разными людьми я веду себя совершенно по-разному.
14.
Мне не очень легко добиться того, чтобы другие почувствовали ко мне симпатию.
15.
Даже если я не в духе, часто делаю вид, что приятно провожу время.
16.
Я не всегда такой на самом деле, каким кажусь.
17.
Я не стану специально высказывать мнение ли изменять поведение, когда мне
хочется кому-то понравиться или добиться расположения.
18.
Я считаюсь человеком, способным развлечь.
19.
Чтобы понравиться, наладить отношения с людьми, я стараюсь прежде всего делать
именно то, что от меня ожидают.
20.
Я никогда не проявлял себя особо успешно, если играл с другими в игры,
требующие смекалки или импровизированных действий.
21.
Я испытываю затруднения, когда пытаюсь менять свое поведение так, чтобы оно
соответствовало взглядам различных людей и ситуациям.
22.
Во время вечеринок я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать
истории.
23.
В компаниях я чувствую себя несколько неловко и не проявляю себя достаточно
хорошо.
24.
Если это потребуется для какого-то правого дела, я могу любому, глядя прямо в
глаза, сказать неправду и при этом сохранять бесстрастное выражение лица.
25.
Могу сделать так, чтобы окружающие были со мной дружелюбны, даже если эти
люди не нравятся.
Обработка результатов
Подсчитываются все ответы, совпадающие со словами «верно» и «неверно».
Ключ:
Верно-5, 6,7, 8, 10, 11, 13, 15,16, 18, 19,24,25.
Неверно-1,2, 3,4, 9, 12, 14, 17,20,21,22,23.
Все баллы суммируются.
Менее 8 баллов - стабильная модель общения, некоторая ригидность.
8-17баллов- потребность быть в общении с самим собой, проявлять в зависимости от
ситуации направленность на партнера, склонность к партнерству в общении.
17-25 баллов- мобильность в общении, умение подстраиваться к поведению партнера,
готовность к диалогу, способность изменять стиль общения в зависимости от ситуации.
82
Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК)
1.
2.
3.
4.
5.
ФИО
Возраст
Пол
Образование
Дата
Инструкция. Вам предлагается ряд вопросов и три варианта ответов на каждый из них (а,
б, в).
Отвечать нужно следующим образом:
• сначала прочтите вопрос и варианты ответов на него;
• выберите один из предложенных вариантов ответа, отражающий ваше мнение, и
поставьте соответствующую букву (а , б или в) в клеточке на листе для ответов.
Помните следующие правила:
• не тратьте много времени на обдумывание ответов; давайте тот ответ, который первым
приходит в голову;
• старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа «не уверен»,
«нечто среднее» и т. п. Таких ответов должно быть как можно меньше;
• ни в коем случае ничего не пропускайте. На каждый вопрос необходимо дать ответ;
• отвечайте как можно более искренне. Не надо стараться произвести хорошее
впечатление своими ответами, они должны соответствовать действительности.
А теперь, пожалуйста, приступайте к работе. Свои ответы в буквенной форме необходимо
проставлять либо в опросном листе рядом с номером вопроса, либо в специальном бланке.
Опросник
1. Я хорошо понял инструкцию и готов искренне ответить на вопросы:
а) да;
б) не уверен;
в) нет
2. Я предпочел бы снимать дачу:
а) в оживленном дачном поселке;
б) нечто среднее;
в) в уединенном месте, в лесу.
3. Я предпочитаю несложную классическую музыку современным популярным мелодиям:
а) верно;
б) не уверен;
в) неверно.
4. По-моему, интереснее быть:
а) инженером-конструктором;
б) не знаю;
в) драматургом.
5. Я достиг бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были настроены против меня:
а) да;
б) не знаю;
в) нет.
5. Люди были бы счастливее, если бы больше времени проводили в обществе своих
друзей:
а) да;
б) верно нечто среднее;
в) нет.
7. Строя планы на будущее, я часто рассчитываю на удачу:
а) да;
б) затрудняюсь ответить;
в) нет.
8. «Лопата» так относится к «копать», как «нож» к:
а) острый;
83
б) резать;
в) точить.
9. Почти все родственники хорошо ко мне относятся:
а) да;
б) не знаю;
в) нет.
10. Иногда какая-нибудь навязчивая мысль не дает мне уснуть:
а) да, это верно;
б) не уверен;
в) нет.
11. Я никогда ни на кого не сержусь:
а) да;
б) затрудняюсь ответить;
в) нет.
12. При равной продолжительности рабочего дня и одинаковой зарплате мне было бы
интереснее работать;
а) столяром или поваром;
б) не знаю, что выбрать;
в) официантом в хорошем ресторане.
13. Большинство знакомых считают меня веселым собеседником:
а) да;
б) не уверен;
в) нет.
14. В школе я предпочитал:
а) уроки музыки (пения);
б) затрудняюсь сказать;
в) занятия в мастерских, ручной труд.
15. Мне определенно не везет в жизни:
а) да;
б) верно нечто среднее;
в) нет.
16. Когда я учился в 7-10 классах, я участвовал в спортивной жизни школы:
а) очень редко;
б) от случая к случаю;
в) довольно часто.
17. Я поддерживаю дома порядок и всегда знаю, что где лежит:
а) да;
б) верно нечто среднее;
в) нет.
18. «Усталый» так относится к «работе», как «гордый» к:
а) улыбка ;
б) успех;
в) счастливый.
19. Я веду себя так, как принято в кругу людей, среди которых я нахожусь:
а) да;
б) когда как;
в) нет.
20. В своей жизни я, как правило, достигаю тех целей, которые ставлю перед собой:
а) да;
б) не уверен;
в) нет.
21. Иногда я с удовольствием слушаю неприличные анекдоты:
а) да;
б) затрудняюсь ответить;
в) нет.
22. Если бы мне пришлось выбирать, я предпочел бы быть:
а) лесничим;
84
б) трудно выбрать;
в) учителем старших классов.
23. Мне хотелось бы ходить в кино, на разные представления и в другие места, где можно
развлечься:
а) чаще одного раза в неделю (чаще, чем большинство людей);
б) примерно раз в неделю (как большинство);
в) реже одного раза в неделю (реже, чем большинство).
24. Я хорошо ориентируюсь в незнакомой местности: легко могу сказать, где север, юг,
восток или запад:
а) да;
б) нечто среднее;
в) нет.
25. Я не обижаюсь, когда люди надо мной подшучивают:
а) да;
б) когда как;
в) нет.
26. Мне бы хотелось работать в отдельной комнате, а не вместе с коллегами:
а) да;
б) не уверен;
в) нет.
27. Во многих отношениях я считаю себя вполне зрелым человеком:
а) это верно;
б) не уверен;
в) это неверно.
28. Какое из данных слов не подходит к двум остальным:
а) свеча;
б) луна;
в) лампа.
29. Обычно люди неправильно понимают мои поступки:
а) да;
б) верно нечто среднее;
в) нет.
30. Мои друзья:
а) меня не подводили;
б) изредка;
в) довольно часто.
31. Обычно я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено:
а) да;
б) затрудняюсь ответить;
в) нет.
32. Если бы я сделал полезное изобретение, я предпочел бы:
а) дальше работать над ним в лаборатории;
б) трудно выбрать;
в) позаботиться о его практическом использовании.
33. У меня безусловно меньше друзей, чем у большинства людей:
а) да;
б) нечто среднее;
в) нет.
34. Мне больше нравится читать:
а) реалистические описания острых военных или политических конфликтов;
б) не знаю, что выбрать;
в) роман, возбуждающий воображения и чувства.
35. Моей семье не нравится специальность, которую я выбрал:
а) да;
б) верно нечто среднее;
в) нет.
36. Мне легче решить трудный вопрос или проблему:
85
а) если я обсуждаю их с другими;
б) верно нечто среднее;
в) если обдумываю их в одиночестве.
37. Выполняя какую-либо работу, я не упокаиваюсь, пока не будут учтены даже самые
незначительные детали
а) верно;
б) среднее;
в) неверно.
38. «Удивление» относится к «необычный», как «страх» к:
а) храбрый;
б) беспокойный;
в) ужасный.
39. Меня всегда возмущает, когда кому-либо ловко удается избежать заслуженного
наказания:
а) да;
б) по-разному;
в) нет.
40. Мне кажется, что некоторые люди не замечают или избегают меня, хотя не знаю,
почему:
а) верно;
б) не уверен;
в) неверно.
41. В жизни не было случая, чтобы я нарушил обещание:
а) да;
б) не знаю;
в) нет.
42. Если бы я работал в хозяйственной сфере, мне было бы интересно:
а) беседовать с заказчиками, клиентами;
б) нечто среднее;
в) вести отчеты и другую документацию.
43. Я считаю, что:
а) нужно жить по принципу: «Делу время, потехе час»;
б) нечто среднее между «а» и «в»;
в) жить нужно весело, не особенно заботясь о завтрашнем дне.
44. Мне было бы интересно полностью поменять сферу деятельности:
а) да;
б) не уверен;
в) нет.
45. Я считаю, что моя семейная жизнь не хуже, чем у большинства моих знакомых:
а) да;
б) трудно сказать;
в) нет.
46. Мне неприятно, если люди считают, что я слишком невыдержан и пренебрегаю
правилами приличия:
а) очень;
б) немного;
в)совсем не беспокоит.
47. Бывают периоды, когда трудно удержаться от чувства жалости к самому себе:
а) часто;
б) иногда;
в) никогда.
48. Какая из следующих дробей не подходит к двум остальным:
а) 3/7;
б) 3/9;
в) 3/11.
49. Я уверен, что обо мне говорят за моей спиной:
а) да;
86
б) не знаю;
в) нет.
50. Когда люди ведут себя неблагоразумно и безрассудно:
а) я отношусь к этому спокойно;
б) нечто среднее;
в) испытываю к ним чувство презрения.
51. Иногда мне очень хочется выругаться:
а) да;
б) затрудняюсь ответить;
в) нет.
52. При одинаковой зарплате я предпочел бы быть:
а) адвокатом;
б) затрудняюсь ответить;
в) штурманом или летчиком.
53. Мне доставляет удовольствие совершать рискованные поступки только для забавы:
а) да;
б) нечто среднее;
в) нет.
54. Я люблю музыку:
а) легкую, живую;
б) нечто среднее;
в) эмоционально насыщенную, сентиментальную.
55. Самое трудное для меня — это справиться с собой:
а) верно;
б) не уверен;
в) неверно.
56. Я предпочитаю планировать свои дела сам, без постороннего вмешательства и чужих
советов:
а) да;
б) нечто среднее;
в) нет.
57. Иногда чувство зависти влияет на мои поступки:
а) да;
б) нечто среднее;
в) нет.
58. «Размер» так относится к «сумма», как «нечестный» к:
а) тюрьма;
б) грешный;
в) укравший.
59. Родители и члены семьи часто придираются ко мне:
а) да;
б) верно нечто среднее;
в) нет.
60. Когда я слушаю музыку, а рядом громко разговаривают:
а) это мне не мешает, я могу сосредоточиться;
б) верно нечто среднее;
в) это портит мне удовольствие и злит меня.
61. Временами мне приходят в голову такие нехорошие мысли, что о них лучше не
рассказывать:
а) да;
б) затрудняюсь ответить;
в) нет.
62. Мне кажется, интереснее быть:
а) художником;
б) не знаю, что выбрать;
в) директором театра или киностудии.
63. Я предпочел бы одеваться скорее скромно, так, как все, чем броско и оригинально:
87
а) согласен;
б) не уверен;
в) не согласен.
64. Не всегда можно осуществить что-либо постепенными, умеренными методами, иногда
необходимо приложить силу:
а) согласен;
б) нечто среднее;
в) нет.
65. Я любил школу:
а) да;
б) трудно сказать;
в) нет.
66. Я лучше усваиваю материал:
а) читая хорошо написанную книгу;
б) верно нечто среднее;
в) участвуя в коллективном обсуждении.
67. Я предпочитаю действовать по-своему, вместо того чтобы придерживаться
общепринятых правил:
а) согласен;
б) не уверен;
в) не согласен.
67. АВ так относится к ГВ, как СР к :
а) ПО;
б) ОП;
в) ТУ.
69. Обычно я удовлетворен своей судьбой:
а) да;
б) не знаю;
в) нет.
70. Когда приходит время для осуществления того, что я заранее планировал и ждал, я
иногда чувствую себя не в состоянии это сделать:
а) согласен;
б) нечто среднее;
в) не согласен.
71. Не все мои знакомые мне нравятся:
а) да;
б) затрудняюсь ответить;
в) нет.
72. Если бы меня попросили организовать сбор денег на подарок кому-нибудь или
участвовать в организации юбилейного торжества:
а) я согласился бы;
б) не знаю, что сделал бы;
в) сказал бы, что к сожалению, очень занят.
73. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная
вечеринка:
а) согласен;
б) не уверен;
в) не согласен.
74. Меня больше привлекает красота стиха, чем красота и совершенство оружия:
а) да;
б) не уверен;
в) нет.
75. У меня больше причин чего-либо опасаться, чем у моих знакомых:
а) да;
б) трудно сказать;
в) нет.
76. Работая над чем-то, я предпочел бы делать это:
88
а) в коллективе;
б) не знаю, что выбрать;
в) самостоятельно.
77. Прежде чем высказать свое мнение, я предпочитаю подождать, пока буду полностью
уверен в своей правоте:
а) всегда;
б) обычно;
в) только если это практически возможно.
78. «Лучший» так относится к «наихудший» как «медленный» к:
а) скорый;
б) наилучший;
в) быстрейший.
79. Я совершаю много поступков, о которых потом жалею:
а) да;
б) затрудняюсь ответить;
в) нет.
80. Обычно я могу сосредоточенно работать, не обращая внимания на то, что люди вокруг
меня шумят:
а) да;
б) нечто среднее;
в) нет.
81. Я никогда не откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня:
а) да;
б) затрудняюсь ответить;
в) нет.
82. У меня было:
а) очень мало выборных должностей;
б) несколько;
в) много выборных должностей.
83. Я провожу много свободного времени, беседуя с друзьями о тех приятных событиях,
которые мы вместе переживали когда-то:
а) да;
б) нечто среднее;
в) нет.
84. На улице я остановлюсь, чтобы посмотреть скорее на работу художника, чем на
уличную ссору или дорожное происшествие:
а) да;
б) не уверен;
в) нет.
85. Иногда мне очень хотелось уйти из дома:
а) да;
б) не уверен;
в) нет.
86. Я предпочел бы жить тихо, как мне нравится, нежели быть предметом восхищения
благодаря своим друзьям:
а) да;
б) верно нечто среднее;
в) нет.
87. Разговаривая, я склонен:
а) высказывать свои мысли сразу, как только они приходят в голову;
б) верно нечто среднее;
в) прежде хорошенько собраться с мыслями.
88. Какое из следующих сочетаний знаков должно продолжить этот ряд Х0000ХХ000ХХХ:
а) 0ХХХ;
б) 00ХХ;
в) Х000.
89. Мне безразлично, что обо мне думают другие:
89
а) да;
б) нечто среднее;
в) нет.
90. У меня бывают такие волнующие сны, что я просыпаюсь:
а) часто;
б) изредка;
в) практически никогда.
91. Я каждый день прочитываю всю газету:
а) да;
б) трудно сказать;
в) нет.
92. К дню рождения, к праздникам:
а) я люблю делать подарки;
б) затрудняюсь ответить;
в) считаю, что покупка подарков — несколько неприятная обязанность.
93. Очень не люблю бывать там, где не с кем поговорить:
а) верно;
б) не уверен;
в) неверно.
94. В школе я предпочитал:
а) русский язык;
б) трудно сказать;
в) математику.
95. Кое-кто затаил злобу против меня:
а) да;
б) не знаю;
в) нет.
96. Я охотно участвую в общественной жизни, в работе разных комиссий и т. д.:
а) да;
б) нечто среднее;
в) нет.
97. Я твердо убежден, что начальник может быть не всегда прав, но всегда имеет
возможность настоять на своем:
а) да;
б) не уверен;
в) нет.
98. Какое из следующих слов не подходи к двум остальным:
а) какой-либо;
б) несколько;
в) большая часть.
99. В веселой компании мне бывает неудобно дурачиться вместе с другими:
а) да;
б) по-разному;
в) нет.
100. Если я совершил какой-то промах в обществе, то довольно быстро забываю о нем:
а) да;
б) нечто среднее;
в) нет.
Обработка результатов
Ответы опрашиваемого надо сравнить с ключом.
•
В случае совпадения буквы, указанной в ключе, и буквы ответа, который выбрал
опрашиваемый, за данный ответ начисляется 2 балла.
• За промежуточный ответ «b» всегда начисляется 1 балл.
• В случае несовпадения буквы ответа и буквы ключа начисляется 0 баллов.
Обработка по фактору В (логическое мышление) несколько другая.
90
• В случае совпадения буквы ответа с буквой ключа присваивается 2 балла,
• в случае несовпадения – 0 баллов.
Ключктесту
I
1c 11a 21c 31c 41a 51c 61c 71c 81a 91a Л
II 2a 12c 22c 32c 42a 52a 62c 72a 82c 92a А
III 3a 13a 23a 33c 43c 53a 63c 73c 83a 93c Д
IV 4c 14a 24c 34c 44a 54c 64a 74a 84a 94a К
V 5a 15a 25c 35a 45c 55a 65c 75c 85a 95a П
VI 6c 16a 26a 36c 46a 56a 66c 76c 86a 96c М
VII 7c 17a 27a 37a 47c 57c 67c 77a 87c 97a Н
VIII 8b 18b 28b 38c 48b 58c 68b 78c 88b 98a В
IX
9c 19c 29a 39c 49a 59a 69c 79a 89a 99c П
X 10c 20a 30a 40c 50a 60a 70c 80a 90c 100a С
Полученные таким образом баллы суммируются по каждому фактору.
По факторам А, В, С, Д, К, М, Н, Л максимальное число баллов 20.
По фактору П – 40 баллов (сложить 5 и 9 строки).
Количество баллов от 16 до 20 (по факторам А, В, С, Д, К, М, Н) является высокой
оценкой по данному фактору, значит, соответствующее качество личности явно выражено
(например, общительность по фактору А).
Количество баллов 13, 14, 15 говорит об определенном преобладании качества,
соответствующего высокой оценке (например, общительности над замкнутостью).
Количество баллов 5, 6, 7 свидетельствует о преобладании качества, соответствующего
низкой оценке (например, замкнутости над общительностью).
Количество баллов 8-12 означает примерное равновесие между двумя
противоположными личностными качествами (например, в меру открыт, в меру замкнут).
Если опрашиваемый набрал 12 и более баллов по шкале Л, то результаты опроса
необходимо признать недостоверными.
Если опрашиваемый набрал более 20 (из 40) баллов по шкале П (склонность к
асоциальному поведению), то это свидетельствует об определенных личностных проблемах в
какойлибо сфере жизни: в семье, в отношениях с друзьями, на работе, в отношениях с
окружающими). В этом случае необходимо провести дополнительное собеседование, чтобы
выявить, насколько серьезны возникшие проблемы.
Фактор А
• Высокая оценка +А – открытый, легкий, общительный.
• Низкая оценка -А – необщительный, замкнутый.
Фактор В
• Высокая оценка +В – с развитым логическим мышлением, сообразительный.
• Низкая оценка -В- невнимательный или со слаборазвитым логическим мышлением.
Фактор С
• Высокая оценка +С – эмоционально устойчивый, зрелый, спокойный.
•
Низкая оценка -С – эмоционально неустойчивый, изменчивый, поддающийся
чувствам.
Фактор Д
• Высокая оценка +Д – жизнерадостный, беспечный, веселый.
• Низкая оценка -Д – трезвый, молчаливый, серьезный.
Фактор К
•
Высокая оценка +К – чувствительный, тянущийся к другим, с художественным
мышлением.
• Низкая оценка -К – полагающийся на себя, реалистичный, рациональный.
Фактор М
•
Высокая оценка +М – предпочитающий собственные решения, независимый,
ориентированный на себя.
• Низкая оценка -М – зависимый от группы, компанейский, следует за общественным
мнением.
Фактор Н
• Высокая оценка +Н – контролирующий себя, умеющий подчинять себя правилам.
91
• Низкая оценка -Н – импульсивный, неорганизованный.
Кроме того, данный опросник позволяет выявить склонность к асоциальному поведению
(фактор П), что может характеризоваться пренебрежением к принятым общественным нормам,
моральным и этическим ценностям, установившимся правилам поведения и обычаям.
Включена в опросник и шкала правдивости (фактор Л), которая позволяет судить о
достоверности полученных результатов.
Уровневая оценка факторов (в баллах):
• 16-20 – максимальный уровень;
• 13-15 – преобладающая выраженность факторов;
• 8-12 – средний уровень;
• 5-7 – низкий уровень.
Диагностика коммуникативной толерантности (В.В. Бойко)
1.
2.
3.
4.
5.
ФИО
Возраст
Пол
Образование
Дата
Инструкция. Вам предоставляется возможность совершить экскурс в многообразие
человеческих отношений. С этой целью вам предлагается оценить себя в девяти предложенных
несложных ситуациях взаимодействия с другими людьми. При ответе важна первая реакция.
Помните, что нет плохих или хороших ответов. Отвечать надо, долго не раздумывая, не пропуская
вопросы. Свои ответы следует проставлять («V» или “+”) в одной из четырех колонок.
Проверьте себя: насколько вы способны принимать или не принимать индивидуальности
встречающихся нам людей. Ниже приводятся суждения; воспользуйтесь оценками от 0 до 3
баллов, чтобы выразить, сколь верны они верны по отношению лично к вам:
0 баллов — совсем неверно,
1 — верно в некоторой степени (несильно)
2 — верно в значительной степени (значительно)
3 — верно в высшей степени (очень сильно)
ы
Балл
Медлительные люди обычно действуют мне на нервы.
Меня раздражают суетливые, непоседливые люди.
Шумные детские игры переношу с трудом.
Оригинальные, нестандартные, яркие личности обычно
действуют на меня отрицательно.
Безупречный во всех отношениях человек насторожил бы
меня.
ВСЕГО:
Проверьте себя: нет ли у вас тенденции оценивать людей, исходя из собственного «Я».
Меру согласия с суждениями, как и в предыдущем случае, выражайте в баллах от 0 до 3.
ы
Меня обычно выводит из равновесия несообразительный
собеседник.
Меня раздражают любители поговорить.
Я тяготился бы разговором с безразличным для меня
Балл
92
попутчиком в поезде, самолете, если бы он проявил инициативу.
Я тяготился бы разговорами случайного попутчика,
который уступает мне по уровню знаний и культуры.
Мне трудно найти общий язык с партнерами иного
интеллектуального уровня, чем у меня.
ВСЕГО:
Проверьте себя: в какой мере категоричны или неизменны ваши оценки в адрес
окружающих.
ы
Балл
Современная молодежь вызывает неприятные чувства
своим внешним видом (прическа, косметика, наряды).
Так называемые «новые русские» обычно производят
неприятное впечатление либо бескультурьем, либо рвачеством.
Представители некоторых национальностей в моем
окружении откровенно несимпатичны мне.
Есть тип мужчин ( женщин), который я не выношу.
Терпеть не могу деловых партнеров с низким
профессиональным уровнем.
ВСЕГО:
Проверьте себя: в какой степени вы умеете скрывать или сглаживать неприятные
впечатления при столкновении с некоммуникабельными качествами людей (степень согласия с
суждениями оценивайте от 0 до 3 баллов:
ы
своем
Балл
Считаю, что на грубость надо отвечать тем .
Мне трудно скрыть, если человек чем-либо неприятен.
Меня раздражают люди, стремящиеся в споре настоять на
Мне неприятны самоуверенные люди.
Обычно мне трудно удержаться от замечания в адрес
озлобленного или нервного человека, который толкается в
транспорте.
ВСЕГО:
Проверьте себя: есть ли у вас склонность переделывать и перевоспитывать партнера
(оценка суждений от 0 до 3 баллов).
ы
Балл
Я имею привычку поучать окружающих.
Невоспитанные люди возмущают меня.
Я часто ловлю себя на том, что пытаюсь воспитывать
кого-либо.
Я по привычке постоянно делаю кому-либо замечания.
Я люблю командовать близкими.
ВСЕГО:
Проверьте себя: в какой степени вы склонны подгонять партнеров под себя, делать их
удобными (оценка суждений от 0 до 3 баллов).
93
ы
Балл
Меня раздражают старики, когда они в час пик
оказываются в городском транспорте или в магазинах.
Жить в номере гостиницы с посторонним человеком для
меня просто пытка.
Когда партнер не соглашается в чем-то с моей правильной
позицией, то обычно это раздражает меня.
Я проявляю нетерпение, когда мне возражают
Меня раздражает, если партнер делает что-то по своему,
не так как мне того хочется
ВСЕГО:
Проверьте себя: свойственна ли вам такая тенденция поведения (оценка суждений от 0 до
3 баллов):
ы
Балл
Обычно я надеюсь, что моим обидчикам достанется по
заслугам.
Меня часто упрекают в ворчливости.
Я долго помню обиды, причиненные мне теми, кого я
ценю или уважаю.
Нельзя прощать сослуживцам бестактные шутки.
Если деловой партнер непреднамеренно заденет мое
самолюбие, то я на него тем не менее обижусь.
ВСЕГО:
Проверьте себя: в какой степени вы терпимы к дискомфортным состояниям окружающих
(оценка суждений от 0 до 3 баллов):
ы
Балл
Я осуждаю людей, которые плачутся в чужую жилетку.
Внутренне я не одобряю коллег (приятелей), которые при
удобном случае рассказывают о своих болезнях.
Я стараюсь уходить от разговора, когда кто-нибудь
начинает жаловаться на свою семейную жизнь.
Обычно я без особого внимания выслушиваю исповеди
друзей (подруг).
Иногда мне нравится позлить кого-нибудь из родных и
друзей.
ВСЕГО:
Проверьте себя: каковы ваши адаптационные способности во взаимодействии с людьми
(оценка суждений от 0 до 3 баллов):
ы
Обычно мне трудно идти на уступки партнерам.
Мне трудно ладить с людьми, у которых плохой характер.
Обычно я с трудом приспосабливаюсь к новым партнерам
по совместной работе.
Балл
94
Я избегаю поддерживать отношения с несколько
странными людьми.
Обычно я из принципа настаиваю на своем, даже если
понимаю, что партнер прав.
ВСЕГО:
Обработка результатов.
Подсчитывается сумма баллов, полученных по всем девяти признакам. Максимальное
число баллов — 135, по каждому из блоков — 15. 1-45 высокая степень толерантности 45-85
средняя степень толерантности 85-125 низкая степень толерантности 125-135 полное неприятие
окружающих.
95
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
СВОДНЫЕ ПРОТОКОЛЫ ПО БЛОКУ ИССЛЕДОВАНИЯ
Молодые специалисты
Педагоги
1. Б.О. С.
2. Г.И. Ю.
3. И.Н. Н.
4. К.А. В.
5. К.М. С.
6. К.Е. С.
7. К.О. И.
8. М.В. А.
9. Р.А. С.
10. Ф.М. С.
Возраст
Стаж работы
25
24
27
26
24
22
25
27
26
21
5
2
3
4
2
1
4
5
4
2
Становящиеся специалисты
Педагоги
1. А. И. Ю.
Возраст
35
Стаж работы
6
2. Б.О. С.
37
7
3. В.Е. С.
41
11
4. Е.В. Б.
27
9
5. К.К.Н..
28
6
6. К.О. В.
Не указан
14
7. К.М. И.
39
13
8. М.А. И.
28
7
9. М. С. Д.
37
11
10. М.Н. Н.
30
8
11. С.Н. Н.
35
7
12. С.А. Н.
33
12
13. С.Е. А.
29
6
14. Т.В. А.
29
8
96
Опытные специалисты
Педагоги
1. А.Е.А.
Возраст
55
Стаж работы
32
2. В.И. Н.
50
27
3. Г.М.Н.
Не указан
27
4. Д.И.Н.
56
35
5. З.И. В.
55
19
6. К.С.Н.
Не указан
37
7. К.О.И.
49
17
8. К.Л.А.
55
18
9. К. Н. Е.
Не указан
23
10. Л. Е. З.
48
24
11. Л.М.М.
40
20
12.О. З.В.
43
19
13. Т.Ю. П. Не указан
21
14. Т. Н. М.
45
17
15. Т. Е.Н.
Не указан
18
16. Ш.Т.Н.
49
21
97
Протокол №1
Коммуникативная установка педагогов с разным стажем профессиональной
деятельности
Молодые специалисты
Признаки негатив.
уст.
Испытуемые
1. Б.О. С.
2. Г.И. Ю.
3. И.Н. Н.
4. К.А. В.
5. К.М. С.
6. К.Е. С.
7. К.О. И.
8. М.В. А.
9. Р.А. С.
10. Ф.М. С.
Средний балл
1
2
3
4
18
10
16
17
15
18
16
14
15
15,9
11
8
30
9
39
36
31
35
34
5
23,8
4
5
5
10
6
3
9
14
5
7
5
1
2
3
5
8
20
1
3
1
5
7
1
4
8
15
4
8
8
3
6
7
3,8
6,8
8,0
Условные обозначения
I – Завуалированная жестокость в отношениях к людям;
II – Открытая жестокость в отношениях к людям;
III – Обоснованный негативизм в суждениях о людях;
IV – Брюзжание;
V – Негативный личный опыт общения с окружающими.
Становящиеся специалисты
Признаки негатив.
уст.
Испытуемые
1. А. И. Ю.
2. Б.О. С.
3. В.Е. С.
4. Е.В. Б.
5. К.К.Н.
6. К.О. В.
7. К.М. И.
8. М.А. И.
9. М. С. Д.
10. М.Н. Н.
11. С.Н. Н.
12. С.А. Н.
13. С.Е. А.
14. Т.В. А.
Средний балл
1
2
16
19
4
15
1
16
13
17
12
18
2
18
17
3
12,3
1
15
1
3
41
1
14
2
15
3
4
4
13
39
11,3
3
4
5
3
1
15
2
6
4
1
3
1
1
9
18
5
2
15
2
5
2
1
10
19
3
7
3
5
6
4
2
5
5
1
9
2
5
7
1
3
6
3
4
5
2
2,8
5,3
6,8
Условные обозначения
I – Завуалированная жестокость в отношениях к людям;
II – Открытая жестокость в отношениях к людям;
III – Обоснованный негативизм в суждениях о людях;
IV – Брюзжание;
98
V – Негативный личный опыт общения с окружающими.
Опытные специалисты
Признаки негатив.
уст.
Испытуемые
1. А.Е.А.
2. В.И. Н.
3. Г.М.Н.
4. Д.И.Н.
5. З.И. В.
6. К.С.Н.
7. К.О.И.
8. К.Л.А.
9. К. Н. Е.
10. Л. Е. З.
11. Л.М.М.
12.О. З.В.
13. Т.Ю. П.
14. Т. Н. М.
15. Т. Е.Н.
16. Ш.Т.Н.
Средний балл
1
2
3
19
19
18
16
17
19
6
15
17
5
16
3
17
1
14
16
13,8
17
33
14
32
14
30
9
42
8
5
16
36
7
16
9
34
20,1
4
5
3
3
5
2
2
5
4
3
4
1
2
5
1
3
3,3
4
5
4
16
3
6
1
6
6
18
3
4
3
6
2
2
4
19
10
3
5
15
4
8
6
6
7
7
1
15
3
1
4
16
3,9
9,2
Условные обозначения
I – Завуалированная жестокость в отношениях к людям;
II – Открытая жестокость в отношениях к людям;
III – Обоснованный негативизм в суждениях о людях;
IV – Брюзжание;
V – Негативный личный опыт общения с окружающими.
99
Протокол №2
Коммуникативно - характерологические особенности личности
Молодые специалисты
Признаки негатив.
уст.
Испытуемые
1. Б.О. С.
2. Г.И. Ю.
3. И.Н. Н.
4. К.А. В.
5. К.М. С.
6. К.Е. С.
7. К.О. И.
8. М.В. А.
9. Р.А. С.
10. Ф.М. С.
Средний балл
Признаки негатив.
уст.
Испытуемые
А
Б
4,0
4,2
4,3
4,2
4,6
4,3
4,2
3,8
3,9
4,0
4,3
4,6
4,5
4,0
4,7
3,9
4,3
4,4
4,5
3,8
4,7
4,7
В
Г
Д
Е
Ж
4,2
3,5
4,8
4,1
4,1
4,0
3,8
4,6
4,3
4,2
4,3
3,2
4,8
4,0
4,5
4,2
3,7
4,8
4,3
4,9
4,6
4,0
4,9
4,1
4,1
4,1
3,8
4,7
4,1
4,3
3,0
3,9
4,9
3,3
4,6
3,3
3,8
4,7
3,2
4,5
4,3
3,6
4,9
4,0
4,4
4,3
3,7
4,8
4,3
4,6
4,2
3,5
4,9
4,2
4,5
Условные обозначения
А. Черты характера, выражающие направленность личности.
Б. Интеллектуальные черты характера.
В. Волевые черты характера.
Г. Эмоциональные черты характера.
Д. Черты характера, выражающие отношение к деятельности.
Е. Черты характера, выражающие отношение к другим людям
Ж. Черты характера, выражающие отношение к самому себе.
Становящиеся специалисты
А
Б
В
Г
Д
Е
Ж
1. А. И. Ю.
4,2
3,9
3,9
3,8
3,8
3,3
3,8
2. Б.О. С.
4,4
4,3
3,6
3,5
4,6
3,4
3,9
3. В.Е. С.
4,3
4,4
3,6
3,2
4,6
3.7
4,0
4. Е.В. Б.
4,2
4,0
4,0
4,0
3,7
3,3
4,2
5. К.К.Н.
3,9
4,2
3,7
3,8
4,4
3,7
4,1
6. К.О. В.
4,2
4,2
3,8
3,9
4,5
3,1
3,9
7. К.М. И.
3,9
3,8
3,6
3,6
4,1
3,9
4,0
8. М.А. И.
4,2
4,2
3,5
3,5
4,5
3,4
3,6
9. М. С. Д.
4,1
3,8
3,8
3,8
3,9
3,5
3,9
10. М.Н. Н.
4,0
4,2
3,7
3,6
4,0
3,9
4,0
11. С.Н. Н.
3,8
4,1
3,6
4,1
4,0
3,1
4,0
12. С.А. Н.
4,3
3,8
3,0
3,8
3,8
3,4
3,6
13. С.Е. А.
4,2
4,3
3,8
3,9
4,6
3,4
3,8
14. Т.В. А.
4,3
4,0
4,0
3,9
4,0
3,1
4,0
Средний балл
4,3
4,3
3,8
3,9
4,1
3,7
4,0
100
Условные обозначения
А. Черты характера, выражающие направленность личности.
Б. Интеллектуальные черты характера.
В. Волевые черты характера.
Г. Эмоциональные черты характера.
Д. Черты характера, выражающие отношение к деятельности.
Е. Черты характера, выражающие отношение к другим людям
Ж. Черты характера, выражающие отношение к самому себе.
Опытные специалисты
Признаки негатив.
уст.
Испытуемые
А
Б
В
Г
Д
Е
Ж
1. А.Е.А.
3,8
3,9
4,0
3,6
4,3
3,6
4,3
2. В.И. Н.
4,3
4,1
3,9
4,2
4,0
3,4
4,0
3. Г.М.Н.
3,6
4,4
3,7
3,9
4,2
3,9
4,1
4. Д.И.Н.
4,2
4,0
4,1
4,1
3,8
3,5
4,2
5. З.И. В.
4,0
4,5
4,6
3,7
4,3
4,0
4,1
6. К.С.Н.
3,9
3,8
4,0
3,9
4,1
3,8
4,0
7. К.О.И.
4,1
4,0
4,2
4,0
3,7
3,6
4,3
8. К.Л.А.
4,2
4,2
4,6
4,2
4,5
3,7
4,1
9. К. Н. Е.
4,1
4,6
3,8
3,9
3,9
3,5
4,4
10. Л. Е. З.
3,9
3,8
4,2
4,2
4,2
3,7
4,6
11. Л.М.М.
4,1
4,0
4,0
3,9
4,0
3,1
4,3
12.О. З.В.
4,0
3,9
3,9
4,2
4,1
3,7
4,5
13. Т.Ю. П.
4,4
4,8
4,8
4,0
4,0
3,6
3,4
14. Т. Н. М.
3,8
4,2
4,2
3,5
4,4
3,7
3,9
15. Т. Е.Н.
4,2
4,3
4,3
3,6
3,9
4,0
4,3
16. Ш.Т.Н.
4,4
3,8
3,8
3,7
4,3
3,5
4,2
Средний балл
4,2
4,2
4,1
3,8
4,3
3,7
4,3
Условные обозначения
А. Черты характера, выражающие направленность личности.
Б. Интеллектуальные черты характера.
В. Волевые черты характера.
Г. Эмоциональные черты характера.
Д. Черты характера, выражающие отношение к деятельности.
Е. Черты характера, выражающие отношение к другим людям
Ж. Черты характера, выражающие отношение к самому себе.
101
Коммуникативно - характерологические особенности личности (экспертная оценка).
Молодые специалисты
Признаки негатив.
уст.
Испытуемые
1. Б.О. С.
2. Г.И. Ю.
3. И.Н. Н.
4. К.А. В.
5. К.М. С.
6. К.Е. С.
7. К.О. И.
8. М.В. А.
9. Р.А. С.
10. Ф.М. С.
Средний балл
А
Б
В
Г
Д
4,0
4,2
4,1
3,8
4,6
4,3
3,8
3,8
3,9
3,8
4,2
4,6
4,5
4,0
4,4
3,9
4,3
4,4
4,4
3,7
4,2
4,4
4,2
4,0
4,3
4,5
4,6
4,1
3,2
3,4
4,4
4,3
4,0
3,5
3,8
3,6
3,7
4,1
3,6
3,9
3,8
3,6
3,4
3,5
4,4
4,6
4,4
4,8
4,4
4,7
4,9
4,5
4,3
4,8
4,4
Е
Ж
4,1
4,1
4,3
4,2
4,0
4,6
4,4
4,9
4,2
4,2
4,1
4,3
3,4
4,6
3,2
4,5
4,0
4,5
4,3
4,3
4,3
4,2
Условные обозначения
А. Черты характера, выражающие направленность личности.
Б. Интеллектуальные черты характера.
В. Волевые черты характера.
Г. Эмоциональные черты характера.
Д. Черты характера, выражающие отношение к деятельности.
Е. Черты характера, выражающие отношение к другим людям
Ж. Черты характера, выражающие отношение к самому себе.
Становящиеся специалисты
Признаки негатив.
уст.
Испытуемые
А
Б
В
Г
Д
Е
Ж
1. А. И. Ю.
4,3
3,9
3,9
3,8
3,8
3,3
3,8
2. Б.О. С.
4,4
4,4
3,6
3,6
4,7
3,4
3,9
3. В.Е. С.
4,3
4,4
3,7
3,5
4,5
3,8
4,1
4. Е.В. Б.
4,1
4,0
4,0
4,1
3,8
3,3
4,2
5. К.К.Н.
3,9
4,2
3,8
3,9
4,5
3,7
4,3
6. К.О. В.
4,2
4,3
3,8
3,8
4,5
3,4
3,9
7. К.М. И.
3,8
3,8
3,7
3,7
4,2
3,9
4,1
8. М.А. И.
4,1
4,2
3,5
3,5
4,5
3,5
3,8
9. М. С. Д
4,1
3,9
3,9
3,9
3,9
3,6
3,9
10. М.Н. Н.
4,0
4,2
3,7
3,6
4,0
3,9
4,0
11. С.Н. Н.
3,8
4,1
3,6
4,2
4,1
3,2
4,0
12. С.А. Н.
4,2
3,9
3,0
3,8
3,8
3,4
3,7
13. С.Е. А.
4,2
4,4
3,9
3,9
4,5
3,5
3,8
14. Т.В. А.
4,4
4,1
4,1
3,9
4,0
3,2
4,1
Средний балл
4,1
4,5
3,9
3,7
4,1
3,7
4,0
102
Условные обозначения
А. Черты характера, выражающие направленность личности.
Б. Интеллектуальные черты характера.
В. Волевые черты характера.
Г. Эмоциональные черты характера.
Д. Черты характера, выражающие отношение к деятельности.
Е. Черты характера, выражающие отношение к другим людям
Ж. Черты характера, выражающие отношение к самому себе.
Опытные специалисты
Признаки негатив.
уст.
Испытуемые
А
Б
В
Г
Д
Е
Ж
1. А.Е.А.
3,9
3,9
4,0
3,7
4,3
3,5
4,3
2. В.И. Н.
4,4
4,2
3,9
4,1
4,0
3,4
4,0
3. Г.М.Н.
3,6
4,4
3,8
3,9
4,3
3,8
4,2
4. Д.И.Н.
4,3
4,1
4,2
4,2
3,8
3,5
4,2
5. З.И. В.
4,1
4,5
4,5
3,8
4,3
4,0
4,4
6. К.С.Н.
3,9
3,9
4,1
3,9
4,4
3,7
4,0
7. К.О.И.
4,1
4,1
4,2
4,0
3,7
3,6
4,3
8. К.Л.А.
4,3
4,3
4,5
4,2
4,6
3,7
4,5
9. К. Н. Е.
4,2
4,6
3,8
3,9
3,9
3,6
4,4
10. Л. Е. З.
3,8
3,9
4,3
4,1
4,3
3,7
4,3
11. Л.М.М.
4,1
4,0
4,0
3,9
4,0
3,2
4,4
12.О. З.В.
4,2
3,9
3,9
4,2
4,2
3,7
4,5
13. Т.Ю. П.
4,4
4,7
4,8
4,0
4,0
3,6
3,4
14. Т. Н. М.
3,9
4,2
4,4
3,6
4,4
3,4
3,8
15. Т. Е.Н.
4,3
4,4
4,1
3,7
3,9
4,0
4,4
16. Ш.Т.Н.
4,4
3,8
3,9
3,7
4,2
3,6
4,3
Средний балл
4,2
4,3
4,0
3,8
4,1
3,9
4,3
Условные обозначения
А. Черты характера, выражающие направленность личности.
Б. Интеллектуальные черты характера.
В. Волевые черты характера.
Г. Эмоциональные черты характера.
Д. Черты характера, выражающие отношение к деятельности.
Е. Черты характера, выражающие отношение к другим людям
Ж. Черты характера, выражающие отношение к самому себе.
103
Протокол №3
Способность к самоуправлению в общении педагогов с разным стажем профессиональной
деятельности
Молодые специалисты Становящиеся специалисты Опытные специалисты
Испытуемые
Балл
Испытуемые
Балл
Испытуемые
Балл
1. Б.О. С.
12
1. А. И. Ю.
9
1. А.Е.А.
21
2. Г.И. Ю.
14
2. Б.О. С.
12
2. В.И. Н.
18
3. И.Н. Н.
16
3. В.Е. С.
11
3. Г.М.Н.
16
4. К.А. В.
15
4. Е.В. Б.
8
4. Д.И.Н.
8
5. К.М. С.
19
5. К.К.Н..
15
5. З.И. В.
15
6. К.Е. С.
7
6. К.О. В.
16
6. К.С.Н.
14
7. К.О. И.
7
7. К.М. И.
10
7. К.О.И.
17
8. М.В. А.
6
8. М.А. И.
2
8. К.Л.А.
16
9. Р.А. С.
13
9. М. С. Д.
12
9. К. Н. Е.
20
10. Ф.М. С.
14
10. М.Н. Н.
12
10. Л. Е. З.
18
11. С.Н. Н.
19
11. Л.М.М.
22
12. С.А. Н.
15
12.О. З.В.
19
13. С.Е. А.
9
13. Т.Ю. П.
18
14. Т.В. А.
15
14. Т. Н. М.
17
15. Т. Е.Н.
7
16. Ш.Т.Н.
17
104
Протокол №4
Коммуникативная социальная компетентность педагогов с разным стажем
профессиональной деятельности
Молодые специалисты
Выраженность факторов
КСК
Л
А
В
С
Д
К
М
Н
П
1. Б.О. С.
2
8
8
18
16
7
15
13
8
2. Г.И. Ю.
8
12
18
14
11
5
16
6
11
3. И.Н. Н.
6
14
6
12
15
16
9
8
15
4. К.А. В.
12
9
10
7
12
12
8
9
22
5. К.М. С.
3
10
14
18
18
15
7
12
9
6. К.Е. С.
8
12
15
9
6
5
8
6
6
7. К.О. И.
15
17
9
8
9
16
6
5
24
8. М.В. А.
9
9
6
9
16
6
9
7
7
9. Р.А. С.
4
8
18
16
14
9
6
14
12
10. Ф.М. С.
11
9
6
8
12
6
8
8
26
7,8
12,2
11,6
12,4
13
10,2
9,4
8,9
14,0
Испытуемые
Средний балл
Условные обозначения
Л – шкала лживости;
А – общительность;
В - логическое мышление;
С - эмоциональная устойчивость;
Д – беспечность;
К – чувствительность;
М – независимость;
Н – самоконтроль;
П - склонность к асоциальному поведению.
105
Становящиеся специалисты
Выраженность факторов
КСК
Л
А
В
С
Д
К
М
Н
П
1. А. И. Ю.
18
16
16
8
9
16
15
9
28
2. Б.О. С.
6
14
8
5
12
8
10
10
14
3. В.Е. С.
11
12
9
9
6
15
9
13
8
4. Е.В. Б.
9
8
18
7
8
9
14
9
26
5. К.К.Н.
16
20
12
6
5
18
13
19
6
6. К.О. В.
22
19
14
9
8
14
14
18
9
7. К.М. И.
16
16
14
6
5
7
8
14
11
8. М.А. И.
15
9
15
12
10
20
12
18
23
9. М. С. Д.
8
15
17
1
6
9
13
15
17
10. М.Н. Н.
15
7
14
16
12
15
3
6
6
11. С.Н. Н.
25
13
20
12
7
6
18
5
28
12. С.А. Н.
9
17
13
10
18
19
20
9
8
13. С.Е. А.
15
17
20
16
16
1
16
18
12
14. Т.В. А.
6
14
18
12
14
10
8
10
22
Испытуемые
Средний балл
13,6 13,9 14,7 10 9,9 13,3 13,5 12,6 14,5
Условные обозначения
Л – шкала лживости;
А – общительность;
В - логическое мышление;
С - эмоциональная устойчивость;
Д – беспечность;
К – чувствительность;
М – независимость;
Н – самоконтроль;
П - склонность к асоциальному поведению.
106
Опытные специалисты
Выраженность факторов
КСК
Л
А
В
С
Д
К
М
Н
П
1. А.Е.А.
12
13
12
16
5
15
20
14
24
2. В.И. Н.
8
15
13
10
19
11
17
18
12
3. Г.М.Н.
22
17
12
14
13
5
19
17
22
4. Д.И.Н.
8
19
19
7
7
14
14
11
8
5. З.И. В.
6
15
15
6
15
7
13
14
10
6. К.С.Н.
24
14
8
17
10
11
19
10
14
7. К.О.И.
12
12
16
9
5
6
15
9
10
8. К.Л.А.
9
19
14
10
6
13
18
16
23
9. К. Н. Е.
7
10
19
18
16
8
14
11
6
10. Л. Е. З.
4
12
17
8
17
12
14
16
4
11. Л.М.М.
21
15
9
7
13
7
8
9
25
12.О. З.В.
12
9
15
12
8
5
13
13
9
13. Т.Ю. П.
8
20
8
8
9
5
18
16
22
14. Т. Н. М.
26
18
10
6
14
9
15
11
12
15. Т. Е.Н.
13
16
18
7
6
7
11
12
8
16. Ш.Т.Н.
22
10
19
5
8
10
12
13
22
Испытуемые
Средний балл
13,3 14,8 13,8 9,9 10,9 9,1 14,,9 13,4 13,8
Условные обозначения
Л – шкала лживости;
А – общительность;
В - логическое мышление;
С - эмоциональная устойчивость;
Д – беспечность;
К – чувствительность;
М – независимость;
Н – самоконтроль;
П - склонность к асоциальному поведению.
107
Протокол №5
Коммуникативная толерантность педагогов с разным стажем профессиональной
деятельности
Молодые специалисты
Составляющие ком.тол.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1. Б.О. С.
10
1
8
2
4
4
4
2
1
2. Г.И. Ю.
8
5
4
6
11
2
5
3
7
3. И.Н. Н.
2
2
2
1
2
1
2
4
7
4. К.А. В.
5
8
3
5
3
3
6
2
8
5. К.М. С.
2
2
1
2
2
4
2
8
7
6. К.Е. С.
2
10
4
2
3
5
8
5
9
7. К.О. И.
4
2
2
4
2
1
7
1
2
8. М.В. А.
1
9
2
4
4
6
6
6
8
9. Р.А. С.
4
4
2
2
1
2
6
2
3
10. Ф.М. С.
2
5
6
3
6
2
4
3
3
Испытуемые
Средний балл
4,0 4,8 3,2 3,2 4,2 3,2 5,0 3,7 5,8
Условные обозначения
1. Неприятие или непонимание индивидуальности человека
2. Использование себя в качестве эталона при оценках других
3. Категоричность или консерватизм в оценках людей
4. Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства
5. Стремление переделать, перевоспитать партнера по общению
6. Стремление подогнать других участников коммуникации под себя
7. Неумение прощать другому человеку ошибки
8. Нетерпимость к дискомфортным (болезнь, усталость, отсутствие настроения)
состояниям партнера по общению
9. Неумение приспосабливаться к другим участникам общения
108
Становящиеся специалисты
Составляющие ком.тол. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
Испытуемые
1. А. И. Ю.
6
4
1
4
1
6
1
6
2
2. Б.О. С.
3
1
0
1
4
7
4
3
1
3. В.Е. С.
4
4
6
3
2
2
2
3
8
4. Е.В. Б.
8
2
4
1
6
3
3
4
1
5. К.К.Н.
2
3
8
2
3
2
2
4
2
6. К.О. В.
4
6
2
1
4
4
1
5
0
7. К.М. И.
1
2
3
1
1
4
2
6
6
8. М.А. И.
6
3
4
8
2
3
6
2
1
9. М. С. Д.
2
6
2
7
3
1
1
1
7
10. М.Н. Н.
4
2
6
6
3
2
1
1
1
11. С.Н. Н.
2
1
8
2
2
6
8
4
4
12. С.А. Н.
3
4
2
1
6
5
2
1
3
13. С.Е. А.
1
0
1
4
1
1
1
4
3
14. Т.В. А.
2
1
2
3
3
2
3
4
2
Средний балл
3,6 3,4 3,6 3,4 3,0 3,7 3,4 3,0 2,7
Условные обозначения
1. Неприятие или непонимание индивидуальности человека
2. Использование себя в качестве эталона при оценках других
3. Категоричность или консерватизм в оценках людей
4. Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства
5. Стремление переделать, перевоспитать партнера по общению
6. Стремление подогнать других участников коммуникации под себя
7. Неумение прощать другому ошибки
8. Нетерпимость к дискомфортным (болезнь, усталость, отсутствие настроения)
состояниям партнера по общению
9. Неумение приспосабливаться к другим участникам общения.
109
Опытные специалисты
Составляющие ком.тол. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
Испытуемые
1. А.Е.А.
2
2
4
1
2
3
4
4
3
2. В.И. Н.
1
2
4
2
4
2
3
3
4
3. Г.М.Н.
2
4
6
4
0
5
5
5
5
4. Д.И.Н.
4
3
5
5
2
3
6
4
2
5. З.И. В.
4
4
3
4
3
4
1
3
3
6. К.С.Н.
4
4
1
2
1
2
6
5
4
7. К.О.И.
1
6
3
2
3
3
8
2
3
8. К.Л.А.
2
3
2
4
5
2
4
3
3
9. К. Н. Е.
4
1
4
4
6
0
2
6
5
10. Л. Е. З.
8
6
5
3
4
5
3
5
4
11. Л.М.М.
8
1
3
4
4
4
3
1
2
12.О. З.В.
6
2
2
1
3
6
2
2
2
13. Т.Ю. П.
1
4
1
3
2
2
4
2
3
14. Т. Н. М.
3
4
3
2
6
3
3
3
4
15. Т. Е.Н.
2
2
2
5
4
2
5
4
3
16. Ш.Т.Н.
0
3
4
3
2
1
4
5
2
Средний балл
3,4 3,2 2,8 2,6 3,0 3,4 3,6 4,2 3,0
Условные обозначения
1. Неприятие или непонимание индивидуальности человека
2. Использование себя в качестве эталона при оценках других
3. Категоричность или консерватизм в оценках людей
4. Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства
5. Стремление переделать, перевоспитать партнера по общению
6. Стремление подогнать других участников коммуникации под себя
7. Неумение прощать другому ошибки
8. Нетерпимость к дискомфортным (болезнь, усталость, отсутствие настроения)
состояниям партнера по общению
9. Неумение приспосабливаться к другим участникам общения.
110
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Статистическая обработка данных
«Диагностика коммуникативной установки» В. В. Бойко
Статистическая обработка производилась с помощью U- критерия Манна – Уитни.
Uкр
Шкала Uэмп
Уровень значения
Группа
педагогов
ρ≤
ρ≤
0,01
0,05
I
63,5
27
37
Зона незначимости
Молодые и
становящиеся
II
35,5
30
41
Зона значимости
специалисты
III
48
30
41
Зона незначимости
IV
50
30
41
Зона незначимости
V
57,5
30
41
Зона незначимости
I
94
56
71
Зона незначимости
Опытные и
становящиеся
II
55
56
71
Зона значимости
специалисты
III
88
56
71
Зона незначимости
IV
67,5
56
71
Зона
неопределенности
V
73,5
56
71
Зона незначимости
I
72
36
48
Зона незначимости
Молодые
II
69,5
36
48
Зона незначимости
и опытные
специалисты
III
67
36
48
Зона незначимости
IV
35
36
48
Зона значимости
V
68,5
36
48
Зона незначимости
Условные обозначения
I – Завуалированная жестокость в отношениях к людям;
II – Открытая жестокость в отношениях к людям;
III – Обоснованный негативизм в суждениях о людях;
IV – Брюзжание;
V – Негативный личный опыт общения с окружающими.
111
«Диагностика коммуникативно-характерологических особенностей личности» Л. И.
Уманский, И. А. Френкель, А. Н. Лутошкин, А. С. Чернышов
Статистическая обработка производилась с помощью U- критерия Манна – Уитни.
Самооценка педагогов
Шкала
Группа
педагогов
Молодые и
А.
становящиеся
специалисты Б.
Уровень
значения
Зона
незначимости
Зона
неопределенности
Зона значимости
69
Uкр
ρ ≤ 0,01
ρ ≤ 0,05
30
41
34,5
30
41
В.
27,5
30
41
Г.
57,5
30
41
Д.
57,5
30
41
Зона
незначимости
Зона значимости
Е.
21
30
41
Зона значимости
Ж.
3,5
30
41
Зона значимости
Опытные и
А.
становящиеся
специалисты Б.
86
56
71
105,5
56
71
В.
27,5
30
41
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона значимости
Г.
57,5
30
41
Д.
99,5
56
71
Е.
98
47
61
Ж.
37
56
71
А.
64,5
36
48
Б.
52,5
36
48
В.
77,5
36
48
Г.
39
36
48
Д.
0
36
48
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
неопределенности
Зона значимости
Е.
32
36
48
Зона значимости
Ж.
41,5
Молодые
и опытные
специалисты
Uэмп
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона значимости
Зона
неопределенности
Условные обозначения
А. Черты характера, выражающие направленность личности.
Б. Интеллектуальные черты характера.
В. Волевые черты характера.
36
48
112
Г. Эмоциональные черты характера.
Д. Черты характера, выражающие отношение к деятельности.
Е. Черты характера, выражающие отношение к другим людям.
Ж. Черты характера, выражающие отношение к самому себе.
Экспертная оценка педагогов
Группа
педагогов
Молодые и
становящиеся
специалисты
Опытные и
становящиеся
специалисты
Молодые
и опытные
специалисты
Шкала
Uэмп
Uкр
ρ ≤ 0,05
41
А.
49
ρ ≤ 0,01
30
Б.
36,5
30
41
В.
25,5
30
41
Г.
54,5
30
41
Д.
54,5
30
41
Е.
25
30
41
Ж.
3,7
А.
82
Б.
99,5
В.
25,5
Г.
54,5
Д.
99,5
Е.
94
Ж.
35
А.
64,5
Б.
53,5
В.
75,5
Г.
38
Д.
Е.
34
35
Ж.
42,5
Уровень
значения
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона значимости
Зона
незначимости
56
71
Зона
незначимости
56
71
Зона
незначимости
30
41
Зона
незначимости
30
41
Зона
незначимости
56
71
Зона
незначимости
47
61
Зона
незначимости
56
71
Зона
незначимости
36
48
Зона
незначимости
36
48
Зона
незначимости
36
48
Зона
незначимости
36
48
Зона
незначимости
36
48
Зона значимости
36
48
Зона
незначимости
36
48
Зона значимости
Условные обозначения
А. Черты характера, выражающие направленность личности.
Б. Интеллектуальные черты характера.
В. Волевые черты характера.
Г. Эмоциональные черты характера.
Д. Черты характера, выражающие отношение к деятельности.
30
41
113
Е. Черты характера, выражающие отношение к другим людям
Ж. Черты характера, выражающие отношение к самому себе.
Самооценка и экспертная оценка педагогов.
Статистическая обработка производилась с помощью U- критерия Манна – Уитни.
Группа
педагогов
Молодые
специалисты
Становящиеся
специалисты
Опытные
специалисты
Uкр
ρ ≤ 0,05
11
Uэмп
17
ρ ≤ 0,01
6
23
6
11
24
6
11
Уровень
значения
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
незначимости
«Диагностика коммуникативной социальной компетентности» (КСК)
Статистическая обработка производилась с помощью U- критерия Манна – Уитни.
Шкала
Группа
педагогов
Молодые и
А.
становящиеся
специалисты В.
Uэмп
Uкр
ρ ≤ 0,05
41
70
ρ ≤ 0,01
30
58
56
71
С.
47
30
41
Д.
38,5
30
41
К.
49,5
30
41
М.
38
30
41
Н.
36
30
41
П.
62,5
30
41
Опытные и
А.
становящиеся
специалисты В.
40,5
56
71
58
56
71
С.
104,5
56
71
Д.
98,5
56
71
К.
71,5
56
71
М.
73
56
71
Н.
99,5
56
71
П.
103
56
71
Уровень
значения
Зона
незначимости
Зона
неопределенности
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
неопределенности
Зона
неопределенности
Зона
незначимости
Зона значимости
Зона
неопределенности
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
114
Молодые
и опытные
специалисты
незначимости
Зона значимости
А.
29,5
36
48
В.
48,5
36
48
С.
56
36
48
Д.
56,5
36
48
К.
76
36
48
М.
22,5
36
48
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона
незначимости
Зона значимости
Н.
22,5
36
48
Зона значимости
П.
78
36
Зона
незначимости
Условные обозначения
Л – шкала лживости;
А – общительность;
В - логическое мышление;
С - эмоциональная устойчивость;
Д – беспечность;
К – чувствительность;
М – независимость;
Н – самоконтроль;
П - склонность к асоциальному поведению.
48
«Изучение способности к самоуправлению в общении»
Статистическая обработка производилась с помощью
статистического критерия углового преобразования Фишера (φ*).
Группа
педагогов
Молодые и
становящиеся
специалисты
Модели
общения
Стабильная
Uэмп
4,547
ρ ≤ 0,01
1,64
Партнерская
3,932
Мобильная
Uкр
ρ ≤ 0,05
2,31
Уровень
значения
Зона значимости
1,64
2,31
Зона значимости
0,912
1,64
2,31
0,58
1,64
2,31
Зона
незначимости
Зона значимости
2
1,64
2,31
Мобильная
4,759
1,64
2,31
Зона
неопределенности
Зона значимости
Стабильная
4,547
1,64
2,31
Зона значимости
Партнерская
0,184
1,64
2,31
Мобильная
5,671
1,64
2,31
Зона
незначимости
Зона значимости
Опытные и
Стабильная
становящиеся
специалисты Партнерская
Молодые
и опытные
специалисты
многофункционального
115
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Психолого – педагогический тренинг для повышения
коммуникативной компетентности педагогов
ВВЕДЕНИЕ
Общение с людьми требует определенных умений, знаний, как строить
коммуникативный процесс в каждом конкретном случае, понимания, к чему приводит тот
или иной стиль общения, постоянного внимания к тому, какая реакция следует со стороны
партнера.
Эти
и
другие
средства
эффективного общения составляют
понятие
коммуникативной компетентности.
На педагога, вступающего в общение с ребенком, ложится особая ответственность
за качество взаимодействия, поскольку именно в процессе общения ребенок воспринимает
и усваивает его образцы, другими словами, в общении происходит трансляция (передача)
средств и норм взаимодействия от одного субъекта общения к другому.
Воспитатель является образцом для подражания. Воспринимая те нормы и стиль
взаимодействия,
которые
демонстрирует
взрослый,
ребенок
принимает
их
как
естественные и строит на их основе свой собственный стиль общения. Педагог
корректирует использование детьми неадекватных средств взаимодействия (агрессию,
нетерпимость и др.).
Коммуникативная компетентность во взаимодействии с ребенком является одной
из основных составляющих его профессионализма, поскольку именно в общении
происходит развитие ребенка: от того, как построен процесс общения, зависят результаты
образования. Поэтому в организации процесса совершенствования профессионального
мастерства педагогов необходимо предусмотреть научно обоснованные и эффективные
формы их подготовки к профессиональному общению. Одной из форм повышения
коммуникативной компетентности является психолого - педагогический тренинг.
116
Программа тренинга коммуникативной компетентности педагогов
ДОУ
Тренинг коммуникативной компетентности педагогов рассчитан на 5 занятий.
Цель: повышение коммуникативной компетентности педагогов ДОУ.
Задачи:
- обучение педагогов эффективным приемам налаживания контактов;
- овладение техникой коррекции и снятия барьеров общения;
- повышение эффективности
индивидуальных
приемов
психологической
защиты
межличностного взаимодействия;
- приобретение
навыков
от
манипулирования во время контактов;
- развитие
навыков
эмоциональной
саморегуляции
в
профессиональных ситуациях.
Структура занятия:
приветствие (выполняет роль определенного настроя участников на
общение);
ряд
последовательных
упражнений,
которые
подобраны
с
учетом
реализации целей конкретного занятия;
рефлексия занятия (выполняет роль обратной связи).
Условия проведения тренинга:
1.
Занятия желательно проводить в группе численностью от 7 до 12
человек.
2.
Продолжительность занятия – 1 час 20 минут (одна пара аудиторных
занятий).
3.
Помещение – светлая, теплая, проветриваемая комната с круглым столом,
удобными и мягкими стульями. Обязательно наличие в аудитории свободного
пространства для проведения двигательных упражнений.
4.
Приветствуется
наличие
аудиовизуальных
средств:
магнитофона,
видеомагнитофона, телевизора и пр.
Предлагаемые сценарные планы занятий носят примерный характер. Психологведущий может вносить изменения по своему усмотрению. Данный коммуникативный
тренинг включаться в качестве начального этапа в тренинги профессионального
педагогического общения.
117
ЗАНЯТИЕ № 1. ГОТОВЫ ЛИ ВЫ К ОБЩЕНИЮ?
Цель: Освоение приемов позитивного налаживания контактов и поиска активного
стиля общения. Выявление степени готовности участников тренинга к взаимодействию в
ситуации общения.
Вступление. Люди проявляют свою социальную сущность в общении. Общение –
многогранный процесс взаимодействия между людьми. В процессе взаимодействия
человек создает своеобразный «банк» позитивных способов. Приемов идей, дающих ему
возможность устанавливать позитивные отношения с другими людьми. Чтобы установить
контакт, не всегда бывает достаточно лишь интуиции, нужны и коммуникативные знания,
умения, навыки, и развитая способность человека к рефлексии, децентрации личности,
которые можно совершенствовать в процессе тренинга.
Приветствие: «Здравствуйте, а вот и я!»
Цель: развитие навыков самопрезентации, налаживания позитивного настроя на
предстоящее общение.
Инструкция: во время налаживания контактов немаловажную роль играет
взаимонаправленность, восприятие партнеров по общению, поэтому очень важным бывает
момент подачи себя. Покажите себя, заявите о себе. Способы самопрезентации могут быть
самые разные: реклама, объявление в газете, рассказ о себе, песня, афоризм. В общем все,
что поможет окружающим лучше представить вас. Пусть девизом вашего выступления
будут слова: «Смотрите, кто пришел!».
Анализ:
1.
Презентация кого из участников вам понравилась больше всего?
2.
Что нового об участнике тренинга вы узнали?
3.
Почувствовали ли вы в процессе выступления, что человек настроен на
доброжелательное, открытое общение?
Упражнение 1. «Нарисуй свое имя»
Цель: преодоление барьеров контакта.
Инструкция: выбор имени имеет для человека первостепенное значение, а для
тренинговых занятий это важно потому, что имя дает возможность лучше понять
человека. Задание выполняется просто: нужно нарисовать свое имя, а затем написать его
крупно на заранее приготовленной визитке.
118
Анализ упражнения заключается в обсуждении вопроса: «Почему участник
тренинга оставил себе свое имя или взял тренинговое?».
Упражнение 2. «Кто кого напоминает?»
Цель: установление позитивного контакта между участниками тренинга путем
восстановления ассоциативных связей.
Инструкция: чтобы наладить контакты, попытаемся перевести на какого-либо
члена группы позитивные воспоминания. В течение 3 мин подумайте, есть ли среди
членов группы тот, кто напоминает вам знакомых людей: родителей, брата, сестру, друга,
подругу и т.д. Запишите на карточке имя того члена группы, который вызывает
ассоциации. Укажите, какие чувства (лучше положительные) порождает в вас
воспоминание, чем оно вызвано.
Передайте карточку члену группы.
Анализ:
1.
Кто и сколько карточек получил?
2.
Как он к этому относится?
3.
Как чувствуют себя те, кто заполнял карточки?
Упражнение 3. «Качество, которое я ценю в людях»
Цель: создание условий для лучшего восприятия друг друга в процессе общения,
развитие творческого воображения.
Инструкция: подумайте, какое качество вы больше всего цените в людях.
Придумайте или вспомните рассказ, историю, притчу, сказку, которые бы содержали
информацию об этом качестве. Желающие представляют свой рассказ, все остальные
должны догадаться, о чем идет речь.
Анализ:
1.
О каком качестве шла речь?
2.
По каким признакам вы об этом догадались?
3.
Совпадает ли мнение рассказчика с вашим?
4.
Помогла ли вам форма представление качества вникнуть в смысл
того, что говорит собеседник?
Упражнение 4. «Кто для меня самый чужой?»
Цель: преодоление страха, неловкости, негативизма во время общения с
отдельными членами группы.
Инструкция: в работе любой тренинговой группы некоторые участники чувствуют
себя скованно, поэтому не хотят отвечать на вопросы, не принимают задания и т.д. Чтобы
119
снять такое напряжение, следует уяснить причину дискомфорта. Оглянитесь вокруг и
постарайтесь ответить на вопрос: «Кто из участников в данный момент кажется вам
чужим?». Нарисуйте портрет этого человека, выберите карандаши, которые по цвету
отражают ваше отношение к нему. Подпишите портрет, поставьте дату, отдайте его тому,
кого нарисовали.
Анализ:
1. Каковы критерии чуждости?
2. Насколько широк диапазон определений чуждости?
3. Чувствует ли конкретный участник облегчение после выполнения задания?
4. Каковы ощущения тех, кто получил портреты?
Рефлексия занятия. Упражнение «Разноцветные листы»
Цель: увязывание собственных целей с целями остальных участников группы.
Инструкция: впечатление от сегодняшнего занятия, представление о стиле,
способах работы группы, атмосфере тренингового занятия попытайтесь выразить с
помощью своих образов. На большом листе ватмана участникам дается право изобразить
одно из своих представлений рисунком, словом символом. За этим следует обсуждение
рисунков.
Участникам может быть предложен еще один вариант задания.
Участники выбирают себе партнеров и объединяются в четверки. Общие
пожелания, не более четырех, должны быть записаны на листе фломастером одного цвета,
расставлены в порядке значимости. После этого каждая микрогруппа показывает свой
материал для обсуждения.
ЗАНЯТИЕ № 2. ЧТО МЫ ЧУВСТВУЕМ ВО ВРЕМЯ КОНТАКТА
Цель: создание
условий
для
рефлексии
каждым
участником
собственного поведения в ситуациях общения и положительного восприятия других
участников тренинга. Развитие способности разбираться в собственных чувствах,
проецировать их позитивные проявления на других; формирование эмоциональной
открытости, навыков восприятия и адекватной оценки эмоциональных состояний других
людей.
Вступление (общее для 2 и 3 занятий). Эмоции являются постоянными
спутниками человека. Они отражают окружающий мир в виде переживаний и
проявляются в нашем поведении, настроении, взаимоотношениях с окружающими
120
людьми. Но, к сожалению, многие люди не умеют выражать свои эмоциональные
переживания и чувства собеседнику, предполагая, что окружающие сами должны
догадываться о том, что сейчас происходит в их душе. Помимо различных субъективных
препятствий, не позволяющих человеку выразить свои чувства (неуверенность, страх,
неловкость, стыд и т.п.), существует еще одно – это просто непонимание самим
человеком, что он чувствует в настоящий момент и в чем причина его гнева, вдруг
появившегося раздражения или радости во время общения с партнером. В особенности
данное положение касается отрицательных эмоций, которые, являясь травмирующими
или запретными с точки зрения морали, принятой в обществе, вытесняются в область
бессознательного. Но данное вытеснение не решает проблемы, эмоции все равно находят
выражение в поведении человека, в характере его общения, только теперь они
проявляются в искаженном виде и, как правило, носят характер, неадекватный данной
реальной ситуации. В быту довольно часто в таком случае говорят: «Наболело».
Непонятые и невыраженные эмоции осложняют человеку жизнь и затрудняют
коммуникативное взаимодействие с окружающими, и чем дальше, тем ситуация все более
усложняется вплоть до ухода человека от общения и проявления агрессии. Для
предотвращения нарушения общения и облегчения коммуникации на этом и следующем
занятиях предлагаются некоторые упражнения, направленные на осознание собственных
эмоций и на умение конструктивной работы с ними.
Приветствие: «Погода»
Цель: создание с помощью образных представлений позитивного настроя на
предстоящую работу, определение роли эмоций во время налаживания контакта между
людьми.
Инструкция: часто при встрече с человеком мы испытываем некоторый
дискомфорт от дурного настроения нашего партнера, и наоборот, его хорошее настроение
заставляет нас забыть свои проблемы. Сегодня приветствие будет таким. Нужно передать
настроение партнеру образами природы. Для выполнения упражнения следует встать в
два круга. Сначала участники внешнего круга при помощи прикосновений создают у
своих партнеров из внутреннего круга ощущение той или иной погоды. Затем задание
выполняет внутренний круг. Картинки природы: лето… Идет теплый дождь… Гроза,
тучи, сильные порывы ветра… Зима… Холодно… Сильная метель… Мороз и солнце –
день чудесный… Осень… В тихом вальсе кружатся листья… Пасмурно, промозгло, идет
противный осенний дождь… Весна… Расцветают цветы… По небу тихо плывут облака…
Анализ:
1. Как смена картинок природы влияла на ваше настроение?
121
2. Насколько ярко были переданы образы?
3. В какой мере удалось ощутить настроение партнера и передать ему
свое?
Упражнение 1. «Три плана»
Цель: акцентирование внимания на своих чувствах, отдаление их от мыслей и
внешнего мира.
Инструкция: упражнение выполняется в парах. Партнеры закрывают глаза и в
течение минуты обращают внимание на ощущения, идущие от своего тела, стараясь как
можно полнее почувствовать и осознать свои мышечные зажимы, болевые ощущения,
напряжение и т.д. Через минуту они рассказывают об этом друг другу, начиная словами:
«Во внутреннем плане я ощущал…» После чего они рассказывают о своих мыслях,
которые сопровождали вышеописанные ощущения, начиная со слов: «В эту минуту я
думал о…».
Анализ: упражнение обсуждается по кругу всеми участниками.
1. Что было легче сформулировать: мысли или чувства?
2. Было ли формулирование ощущений во внешнем и внутреннем плане высказыванием
чувств или, может быть, это было высказыванием мыслей?
Упражнение 2. «Общение без слов»
Цель: фиксация внимания на чувствах, возникающих в результате прикосновений,
физического контакта с партнером.
Инструкция:
упражнение
выполняется
молча.
Необходимо
встать
в
два
концентрических круга лицом друг к другу. Внешний и внутренний круги начинают
двигаться в противоположные стороны и останавливаются по команде ведущего.
Оказавшиеся друг напротив друга люди образуют пару. Ведущий дает команды: закрыть
глаза и поздороваться с помощью рук, открыть глаза и двигаться дальше, положить руки
на плечи друг другу и посмотреть в течение минуты в глаза партнеру, улыбнуться,
опустить руки и начинать двигаться дальше, выразить поддержку партнеру с помощью
рук.
Анализ:
1. Какие чувства вы испытывали во время упражнения?
2. Во время общения без слов вам хотелось сократить или наоборот продолжить контакт?
3. Испытывали ли вы во время общения без слов «флюидные излучения партнера»?
4. В чем они выражались?
Упражнение 3. «Точно ли мы можем определить, что чувствует другой»
122
Цель: формирование навыков внимательной концентрации при восприятии
партнера по общению.
Инструкция: мы выполняем такое задание: сидя в кругу, говорим соседу справа о
его эмоциональном состоянии, затем он рассказывает о своем эмоциональном состоянии;
степень
соответствия этих
оценок
сначала определяется соседом, а потом
всеми остальными. При выполнении задания состояние определяется только по внешнему
виду партнера. Отмечаем, что совпадение оценок эмоционального состояния способствует
установлению доверительных отношений.
Анализ:
1.
Насколько совпали оценки эмоциональных состояний участников
занятия?
2.
По каким признакам было легче всего определить эмоции соседа?
3.
Вам хотелось, чтобы все узнали о вашем эмоциональном состоянии, или,
наоборот, вы хотели его скрыть?
4.
Определите степень комфортности при выполнении задания.
Упражнение 4. «Солнце и планеты»
Цель: формирование ощущения связи с другими участниками группы, определение
степени энергетического обмена во время общения.
Инструкция: упражнение выполняется в игровой форме, все встают в круг. В его
центре – «солнце». На эту роль ведущий может быть выбран двумя способами: или, как в
детской игре, считалочкой, или в круг выходит участник, желающий узнать отношение к
себе членов группы. Все остальные – «планеты». Они располагаются вокруг «солнца» на
таком расстоянии, которое соответствует «близости» их отношений к стоящему в центре:
чем ближе, тем самая большая близость.
Анализ:
1.
Какие ощущение появились у «солнца» в момент выстраивания «планет»?
2.
Можно ли считать энергетический обмен между партнерами по общению
основой конструктивного контакта?
3.
Чем мотивировали «планеты» свою расстановку вокруг «солнца»?
Упражнение 5. «Парадокс»
Цель: исследование парадоксальной природы наших чувств.
Инструкция: часто происходит такое явление: в беседе с человеком мы говорим
одно, а чувствуем совсем другое. Нам предстоит поупражняться в стратегии
«противоположных полюсов», которая заключается в том, что мы будем учиться
123
намеренно менять смысл выражаемых чувств. Сначала каждый из участников
высказывает истинное чувство, а затем обратное тому, которое только что высказал.
Материалом для обсуждения и выражения чувств может служить всем известный
кинофильм,
литературное
произведение,
прочитанное
ведущим
или
участником
стихотворение, прослушанный музыкальный фрагмент.
Анализ:
Участникам предлагается назвать хотя бы две вещи, которым каждый научился в
ходе этого упражнения.
Рефлексия занятия. Упражнение «Мой эмоциональный портрет»
Цель: осознание человеком своего эмоционального облика, создание целостного
представления о нем.
Инструкция: данное упражнение является закреплением тех сведений, которые
были получены в ходе занятия. Составьте свой эмоциональный портрет. Вы можете
написать его в настоящем времени, может быть, это будет портрет будущей
эмоциональной жизни, возможно, в нем найдут сочетание прошлое, настоящее, будущее.
Для представления портрета хороши все средства: рисунок. Рассказ. Сказка. В качестве
эксперта можно выбрать по вашему желанию кого-либо из группы, кто даст справедливую
оценку портрету. Можно предложить всем вместе оценить представленный портрет.
ЗАНЯТИЕ № 3. КАК СПРАВИТЬСЯ С НЕГАТИВНЫМИ ЭМОЦИЯМИ
Цель: осознание
неоднозначности
эмоциональных
провоцирующих
негативные эмоции.
Обучение
состояний, ситуаций,
приемам
саморегуляции эмоционального состояния.
Вступление. Сегодня мы продолжаем работу по осознанию тех эмоций, которые
возникают у нас в ситуациях общения. Также мы постараемся научиться тому, как можно
справиться с негативными эмоциональными состояниями
Приветствие: «Какого я цвета?»
Цель: создание с помощью образных представлений позитивного настроя на
предстоящую работу, осознание и выражение собственного эмоционального состояния.
Инструкция: «Сейчас каждый из нас, подумав некоторое время, скажет, какого он
сейчас цвета. При этом речь идет не о цвете одежды, а об отражении в цвете вашего
состояния». После того, как участники группы дают ответ, предлагается рассказать о том,
как изменялось их состояние, настроение в течение утренних часов с момента, как они
проснулись, и до того, как пришли сюда, и с чем были связаны эти изменения. В
124
заключение рассказа участники еще раз характеризуют свое настоящее состояние и
объясняют, почему именно этот цвет они выбрали.
Анализ:
1.
Трудно ли было выполнять упражнение?
2.
Согласны ли члены группы с тем, как отдельные ее участники
интерпретировали цвет в соответствии с определенным эмоциональным состоянием?
3.
Преимущественно какие цвета выбраны членами группы? Что
можно сказать об общем эмоциональном настрое группы?
Упражнение 1. «Чувствую-себя-хорошо»
Цель: актуализация состояния эмоционального комфорта.
Инструкция: участникам предлагается назвать
вызывающих
ощущение
«чувствую-себя-хорошо»,
5
ситуаций,
воспроизвести
их
в
своем
воображении, запомнить те чувства, которые при этом возникают. После чего участникам
предлагается представить, что они кладут эти чувства в надежное место, откуда они могут
их достать, когда пожелают. Участники рисуют это место и называют свои ощущения.
Анализ: упражнение обсуждается по кругу всеми участниками.
1.
Какие ситуации вызывают положительные эмоции?
2.
Какие трудности вы испытывали при выполнении этого упражнения?
Упражнение 2. «Мусорное ведро»
Цель: актуализация негативных эмоциональных состояний.
Инструкция: ведущий показывает иллюстрацию, где изображено мусорное ведро,
и просит участников объяснить, что, по их мнению, символизирует мусорное ведро.
Участникам предлагается нарисовать на бумаге мусорное ведро. Ведущий направляет
дискуссию таким образом, чтобы каждому участнику представилась возможность
выбросить что-то из своей жизни, и предлагает участникам представить, что они что-то
выбрасывают за ненадобностью. Это может быть человек, какой-нибудь предмет, место
или чувство. Изобразить это надо так, как будто оно падает с руки в мусорное ведро.
Участники описывают негативные моменты своей жизни так, как они изобразили
это на картинке. Комментируя и задавая вопросы, они изучают выбор каждого. Ведущий
помогает группе идентифицировать свои чувства и общие темы. Для одних это может
быть вполне реальное разочарование, например, от бесполезного подарка. Другие будут
описывать абстрактные понятия, такие как ненужные взаимоотношения. Упражнение 3.
«Аукцион»
125
Цель: определение представлений участников о возможностях эмоционального
реагирования.
Инструкция: по типу аукциона предлагается как можно больше способов,
помогающих справиться с плохим настроением. Все способы записываются на доске
ведущим (аукционистом). Затем проводится групповое обсуждение проблемы «Как
справиться с чувствами?».
Анализ:
1.
С какими чувствами легче всего справиться?
2.
Выражение чувств какими способами считается социально приемлемым?
Упражнение 4. «Релаксация»
Цель: овладение примами релаксации.
Инструкция: ведущий рассказывает о том, что в случаях, когда человек
испытывает напряжение, можно помочь себе, расслабившись при помощи простых
приемов, которые помогут не только почувствовать себя комфортнее и спокойнее, но и
создать условия для более взвешенного, обдуманного поведения, не наносящего ущерба
интересам другого человека.
А. «Сядем поудобнее. Спина расслаблена, опираемся на спинку стула, руки
спокойно лежат на коленях. Можно закрыть глаза. Сделаем по 10 глубоких медленных
вдохов и выдохов. Чтобы замедлить их, вдыхая, сосчитаем про себя до семи, а выдыхая –
до девяти. Можно и не считать, смотря как легче. Начнем».
По окончании: «Теперь можно открыть глаза. Расскажем, что испытали, что
почувствовали, выполняя это упражнение. Можно, я начну?».
Ведущий в данном случае показывает, как можно говорить о своих
чувствах, стараясь описать то, что испытал, подробнее.
Б. «Другой способ расслабиться можно было бы назвать «Волшебное слово».
Например, когда мы волнуемся, мы можем произнести это волшебное слово и
почувствуем себя немного увереннее и спокойнее. Это могут быть разные слова: «покой»,
«тишина», «нежная прохлада» и др. Главное, чтобы они помогали вам. Давайте
попробуем».
По окончании ведущий спрашивает, какие «волшебные слова» подобрал каждый из
участников и что он почувствовал.
В. «Еще один способ успокоиться и расслабиться. Вспомните или вообразите себе
ситуацию, которая обычно вызывает у вас волнение, напряжение. Произнесите про себя
несколько утверждений о том, что вы чувствуете себя уверенно, спокойно. Но эти
утверждения должны быть положительными. Например, «Я спокоен» и т.д. Начнем».
126
По окончании ведущий спрашивает, кто какие словосочетания использовал, что
почувствовал, и просит рассказать, если не трудно, о том, какие ситуации вспомнились.
Г. «Вверх по радуге»
Участников просят встать, закрыть глаза, сделать глубокий вдох и представить,
что, вдыхая, они взбираются вверх по радуге, а выдыхая – съезжают с нее, как с горки.
Упражнение повторяется три раза. После этого желающие делятся впечатлениями. Затем
упражнение выполняется еще раз с открытыми глазами, причем количество повторений
увеличивается до семи. После краткого обсуждения впечатлений участникам предлагают
простые способы расслабления (например, максимально напрячь все мускулы, а затем
расслабить их). Указывается назначение каждого из этих упражнений или их комплекса
для регуляции собственных эмоциональных состояний.
Рефлексия занятия.
Упражнение
«Бывают
ли
бесполезные
эмоции»
Цель:
осознание неоднозначности эмоций.
Инструкция: проводится групповая дискуссия: 1) бывают ли бесполезные или
стопроцентно вредные чувства? 2) бывают ли чувства, не приносящие абсолютно
никакого вреда?
Затем участники разбиваются на группы по 3-5 человек, желающие
могут работать в паре или в одиночку и заполняют таблицу:
Эмоция
Анализ
Ее польза
упражнения заключается в
Ее вред
сравнении
результатов,
полученных в разных группах. Участники делают вывод о том, что не бывает абсолютно
бесполезных, полезный или вредных эмоций.
ЗАНЯТИЕ № 4. УМЕНИЕ СЛУШАТЬ
Цель: формирование навыков эффективного слушания.
Вступление. Общение как акт коммуникации реализуется через одно из самых
важных коммуникативных умений – умение слушать. В настоящее время доказано, что
чем лучше люди слушают друг друга, тем лучше воспринимаются новые идеи,
эффективнее разрешаются конфликты. Умение слушать как метод восприятия
127
информации используется нами намного чаще, чем умение писать или читать. Когда
говорят об умении слушать, то часто его отождествляют с умением слышать, которое
имеет врожденный, инстинктивный характер. Из-за такого неправильного отождествления
перед человеком возникает множество проблем общения: потеря важной информации,
замешательство, раздражение, неправильное восприятие и понимание инструкций
партнера по общению. Умение слушать предполагает утонченный мыслительный процесс,
требует от человека определенной дисциплины и затрат энергии. Это активный процесс,
но и, пожалуй, наиболее трудный аспект акта общения.
Чтобы научиться слушать, надо овладеть техническими приемами поощряющего
отношения к собеседнику; незначительного воздействия на говорящего, способствующего
развитию его мысли «на один шаг вперед»; сдерживания эмоций при восприятии
информации от партнера по общению; а еще надо уметь определять манеру слушания
вашего партнера, видеть тип реакции и уровень слушания. Этому и будет посвящено
занятие.
Приветствие: «Оказываем знаки внимания собеседнику»
Цель: показать влияние знаков внимания на активизацию процесса слушания.
Инструкция: нормальные, дружеские отношения между людьми невозможны без
оказания знаков внимания друг другу. Они выполняют роль «поглаживания» человека.
Положительные знаки внимания укрепляют веру человека в свои силы. Сегодняшнее
занятие мы начнем с оказания знаков внимания друг другу. Предъявление их собеседнику
может осуществляться в разных формах: комплимент, поздравительная открытка, письмо,
подарок. Упражнение 1. «Слушаем тишину»
Цель: настройка на предстоящую работу, концентрация внимания участников
тренинга, разграничение понятий «слушаем», «слышим».
Инструкция: сегодня мы настроимся на занятие следующим образом: сядем
поудобнее, закроем глаза, сконцентрируем свое внимание и постараемся услышать звуки
внутри аудитории и за ее пределами.
Упражнение 2. «Испорченный телефон»
Цель: демонстрация участникам тренинга приемов слышания.
Инструкция: давайте вспомним детскую игру «Испорченный телефон». Поиграем в
нее… А теперь еще один вариант для взрослых. Все участники группы выходят за дверь и
по приглашению ведущего входят в комнату по одному. Каждому входящему дается
инструкция: «Представьте себе, что вы получили письмо, информацию к размышлению,
телефонограмму, содержание которых должны передать следующему участнику группы.
Текст вам сейчас зачитают, его можно не передавать дословно, главное – как можно
128
точнее выразить содержание». Затем ведущий зачитывает текст первому участнику
группы, который должен передать его следующему вошедшему, тот – следующему и т.д.
Вариант письма:
«Дорогой Василий! Мы живем здесь вот уже две недели, погода в общем хорошая.
Морской воздух действует неплохо, но печень моя пошаливает, и я с удовольствием
вернусь домой. О Светлане ничего хорошего сказать не могу, здоровье и состояние духа у
нее скверное, и я не знаю, чем все это кончится».
Вариант информации к размышлению:
«В толпе у двери – хорошо одетой толпе, состоящей из семей докторов и
адвокатов, биржевых дельцов и представителей всех бесчисленных профессий, достойных
крупной буржуазии, - Форсайтов было не больше 20%, но тете Энн все казались
Форсайтами, - да и разница между теми и другими была невелика, – она всюду видела
свою собственную плоть и кровь».
Для телефонограммы текст составляется таким образом:
- должно быть 3-4 сложносочиненных и сложноподчиненных предложения;
- должны быть цифры, имена собственные, указание на время, значимые и
незначимые детали.
Примечание: если текст при передаче от одного участника к другому сократился до
такой степени, что выполнение упражнения становится бессмысленным, так как передача
его становится слишком легкой задачей, то очередному участнику ведущий зачитывает
весь текст заново.
Анализ упражнений 1 и 2:
1.
В чем отличие умения слышать от умения слушать?
2.
От чего зависит активность слушания?
3.
Какие условия надо соблюсти, чтобы услышать или быть услышанными?
Упражнение 3. «Уровни слушания»
Цель: соотнесение уровня слушания с типом поведения собеседника, определение
влияния уровня слушания на эффективность восприятия.
Инструкция: работа будет строиться следующим образом: двое участников,
«артисты», проигрывают ситуацию, остальные, «зрители», анализируют, на каком из
уровней слушания осуществлялось общение.
«Артисты» выбираются по желанию.
Ситуация для обыгрывания:
Вспомним типичный разговор двух старушек у подъезда:
129
- А знаешь, мой внук заработал в армии еще одну лычку? Теперь он у меня
сержант!
А у меня, ты знаешь, в последнее время печень совсем разболелась,
сил нет.
Вот и я говорю, может быть, теперь ему отпуск дадут.
Да, отпуск – это хорошо! Видимо, придется теперь в больницу
идти.
Анализ:
1.
По каким признакам был определен уровень слушания?
2.
Как это выразилось в поведении собеседников?
3.
Что наиболее характерно для вашей манеры слушать?
Упражнение 4. «Упражняемся в активном слушании»
Цель: определение характерных признаков типов реакций и приемов в момент
активного слушания собеседника.
Задание 1. Обсудить коммуникативные качества, необходимые профессионалу.
Инструкция: Организуется работа в тройках по специальному алгоритму. Вся
группа разделяется на подгруппы по 3 человека, и каждой тройке предлагается обсудить
коммуникативные качества, необходимые профессионалу (педагогу). Нужно выбрать три
самых важных качества и выработать общее мнение в тройке. Предлагается строго
выдерживать алгоритм обсуждения: двое беседуют, третий контролирует использование
частных приемов слушания. Затем участники меняются функциями.
Обсуждение ведут представители триад.
Анализ задания 1:
1.
Какие качества были выделены как основные?
2.
Какими
приемами
активного
слушания
пользовались
сами участники обсуждения?
3.
Выделите непродуктивные техники слушания в момент обсуждения качеств
профессионала.
Задание 2. Решив ситуацию, соотнести реакцию собеседника с имеющимися
типами реакций: сопереживанием, потоком рекомендаций, критикой, просьбой о
дополнительной информации. Записать результаты по предложенной схеме.
Ситуация 1.
130
Неужели эту женщину из нашего отдела повысили в должности только из-за того,
что она умеет подлизываться к начальству?! Ведь повысить должны были меня! У меня
выше квалификация, и этой женщине не нужны деньги так, как мне. Что происходит?
Тип реакции: Реакция:
А) Мне кажется, что ты справляешься со своей работой отнюдь не так хорошо, как
тебе кажется, иначе повысили бы тебя.
Б)
Всегда
неприятно, когда должность, на которую
занимает кто-то другой, особенно
метишь
ты,
если ты чувствуешь, что твоя квалификация
выше.
В)
А случалось ли что-то подобное с тобой
раньше?
Г) Будь я на твоем месте, я бы рассказал
начальнику, какая злость тебя обуревает.
Ситуация 2.
Не знаю, что и делать! Начальник постоянно просит меня задерживаться на
работе подольше, чтобы подготовить письма на завтра, а я не могу ему ничего возразить –
ведь он мой начальник. Я с удовольствием кое-что ему бы сказала, но просто не могу
рисковать.
Тип реакции:
Реакция:
А) Мне кажется, у тебя такое ощущение, что
тобой просто пользуются, и ты
хочешь найти способ сказать начальнику о его поведении.
Б)
Будь я на твоем месте, я бы это с ним
обсудила. Нужно сказать ему, что
ты чувствуешь.
В)
Если бы ты не позволяла вытирать о себя ноги,
то
могла говорить с ним на равных.
Г) И что, твой начальник всегда вел себя с
тобой так?
Сравните ответы с приведенными ниже:
Ситуация 1
Ситуация 2
А) Критика
А) Сопереживание
Б) Сопереживание
Б) Поток рекомендаций
В) Вопрос
Г) Совет
Задание 3.
В) Критика
Г) Просьба о дополнительной информации
сейчас
бы
ты
131
Инструкция: разыграйте ситуации в парах, показав разные типы реакций
(сопереживание, поток рекомендаций, просьбу о дополнительной информации, критику),
а затем сравните свою интерпретацию с заданным образцом.
Ситуация 1
Если бы у меня были деньги, я бы не преминул воспользоваться этой
возможностью; уверен, что смог бы развернуться в этом бизнесе. Человеку всего-то и
нужно, что немного общих представлений, здравого смысла и смелости, и у меня все это
есть. Нет только денег. Такова жизнь! Ситуация 2
Все дело в том, что я занимаюсь не тем. Я все тянул и не уходил, потому что
пять лет учился в институте, готовил себя к этой работе. Теперь я считаю, что для меня
было бы лучше бросить ее и заняться чем-то другим – пусть мне даже придется начать с
самого начала.
Образец высказываний на обыгрываемые ситуации:
Ситуация 1
1.
Сопереживание:
Всегда противно чувствовать, что у тебя
нет денег, чтобы заняться бизнесом, в котором можешь
добиться успеха.
2.
Поток рекомендаций:
Что тебе нужно, так это обсудить все с
менеджером банка.
3.
Просьба о
дополнительной
О каком виде бизнеса идет речь?
информации:
4.
Критика:
А ты уверен, что сможешь развернуться в
этом бизнесе?
132
Ситуация 2
Сменить сферу деятельности после пяти
Сопереживание
1.
лет обучения в институте – решение непростое.
:
Поток
2.
Понимаю, что тебе нелегко на это решиться.
Лучше бы тебе остаться на старом месте,
рекомендаций:
ведь ты понятия не имеешь, что тебя ждет на новой
работе.
Просьба о
3.
дополнительной
А что тебя привлекает в новой работе?
информации:
4.
Критика:
И ты полагаешь, что можно просто так
перечеркнуть эти пять лет?
Задание 4. «Выслушивание».
Цель: показать роль техник активного слушания в процессе общения.
Инструкция: работа организуется в парах: один – рассказчик, другой – слушатель.
Партнерами выбирается тема для беседы, затем один из них начинает рассказ, а другой
просто слушает, ничего не делая и никак не реагируя на партнера. (Важное
замечание!Собеседники не должны перейти на беседу, иначе задание теряет смысл).
Затем партнеры меняются ролями и содержание задания изменяется: теперь, наоборот,
следует помогать партнеру в его рассказе, используя разные техники активного слушания.
Примерные темы беседы: «Мои увлечения»,«Профессиональные перспективы»,
«Планы на будущее», «Вещи или люди, которые мне нравятся», «Мир поэзии (музыки)».
Анализ задания:
1.
Слушание мешает или, наоборот, помогает рассказчику?
2.
Что вам хотелось сделать, чтобы увидеть или услышать реакцию партнера?
3.
Какими техниками пользовался слушатель, чтобы помочь рассказчику?
Анализ упражнения:
1.
Система реагирования на услышанное – это интуитивная реакция или
система приемов, используемых человеком намеренно?
2.
Что ждет от партнера по общению говорящий?
3.
Каким образом в реальной жизни вы реагируете на слова собеседника? От
чего это зависит?
133
Рефлексия занятия. Оценка собственной манеры слушать
Цель: осознание собственной манеры слушать для улучшения общения и
отношений с другими людьми.
Инструкция: заполните опросник «Эффективность общения». В
соответствующей колонке поставьте крестик.
Бланк опросника «Эффективность в общении»
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Характеристика процесса общения
«Отключаетесь» ли вы, слушая тех
людей, с которыми не согласны
или которых не хотите слушать?
Сосредоточиваетесь ли вы на
сказанном даже тогда, когда вам
неинтересно?
Прекращаете ли вы слушать
говорящего, если знаете, что он
собирается сказать?
Повторяете ли вы услышанное
своими словами? Выслушиваете
ли точку зрения другого человека,
если она расходится с вашей?
Берете ли вы что-либо от каждого
собеседника, пусть даже самое
незначительное? Выясняете ли вы,
что значат услышанные вами
незнакомые слова?
Готовите ли вы мысленно
возражения, пока собеседник
говорит?
Делаете ли вы вид, что слушаете,
хотя на самом деле не слушаете?
Витаете ли вы мыслями где-то
далеко, когда с вами кто-то
говорит?
Воспринимаете
ли
вы
сообщение целиком, включая его
словесное и несловесное
выражение?
Признаете ли вы, что одни и те же
слова для разных людей значат
разное?
Прислушиваетесь ли вы только к
тому, что хотите
В большинстве
случаев
Часто
Иногда
Почти
никогда
134
13
14
15
16
17
18
19
услышать, не замечая остального?
Смотрите
ли
вы
на
говорящего?
Концентрируетесь ли вы на
больше на сути сказанного, чем на
внешнем виде говорящего?
Известно ли вам, на какие слова и
выражение вы сильнее всего
реагируете эмоционально?
Думаете ли вы заранее, какой цели
собираетесь достичь в данном акте
общения?
Планируете ли вы время, когда
лучше высказать свою мысль?
Думаете ли вы о том, как другой
человек прореагирует на сказанное
вами?
Учитываете ли вы то, каким
образом лучше осуществить акт
общения (в письменной форме,
устно, по телефону, с помощью
доски объявлений, записки и т.п.)?
Вычисление результата: сверьтесь с нижеприведенной таблицей и проставьте
вместо своих крестиков соответствующее данной строке число. Пример: Если вы в первой
строке в колонке «Часто» поставили крестик, что его нужно заменить числом 2. Затем
сложите числа в каждой из колонок и выпишите под каждой из них получившуюся сумму.
Номера
В большинстве
вопросов
случаев
1
Часто
Иногда
1
2
3
4
2
4
3
2
1
3
1
2
3
4
4
4
3
2
1
5
4
3
2
1
6
4
3
2
1
7
4
3
2
1
8
1
2
3
4
Часто
Иногда
Номера
В большинстве
вопросов
случаев
Почти никогда
Почти никогда
135
9
1
2
3
4
10
1
2
3
4
11
4
3
2
1
12
4
3
2
1
13
1
2
3
4
14
4
3
2
1
15
4
3
2
1
16
4
3
2
1
17
4
3
2
1
18
4
3
2
1
19
4
3
2
1
20
4
3
2
1
21
4
3
2
1
22
4
3
2
1
23
1
2
3
4
24
4
3
2
1
25
4
3
2
1
26
4
3
2
1
27
4
3
2
1
28
4
3
2
1
29
4
3
2
1
30
4
3
2
1
Теперь посчитайте сумму цифр во всех колонках:
В
большинстве
Часто
случаев
Сумма баллов:
110-120 – отлично;
99-109 – выше среднего;
88-98 – нормально;
77-87 – посредственно.
Иногда
Почти никогда
Всего
136
ЗАНЯТИЕ № 5. УВЕРЕННОСТЬ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА
В ОБЩЕНИИ, ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ ТРЕНИНГА
Цель: осознание признаков и отработка уверенного поведения; определение
механизмов и способов защиты от манипулирования в ситуации общения; подведение
итогов тренинга.
Вступление.
Общение
–
регламентируется своими предписаниями.
многоранный процесс,
Мы
говорим о
который
позитивных
контактах и взаимодействии между людьми, но между тем, это не всегда так. В общении
зачастую имеют место манипуляции, которые представляют собой систему заранее
продуманных действий одного партнера по отношению к другому с целью получения
определенной выгоды, «прибирания к рукам» другого человека, помыкания им. Зачастую
манипуляторы пользуются так называемыми уничижительными высказываниями с
намерением заставить другого человека чувствовать себя неполноценным, неумным,
незначительным, т.е. понизить его самооценку. Тайно или явно, все уничижительные
высказывания в той или иной степени ранят людей. Часто они бывают такими тонкими,
что их сложно осознать. Лишь чувство обиды говорит нам, что каким-то образом было
сказано что-то отрицательное. Сегодня мы будем учиться распознавать манипуляторов, в
частности, использующих уничижительные высказывания, и уверенно с ними
справляться.
Приветствие: «Книга рекордов»
Цель: поднятие значимости партнера по общению.
Инструкция: все мы знаем о книге рекордов Гиннеса. Сейчас мы в свою «Книгу
рекордов» запишем рекорды каждого из участников, определив их достоинства и
достижения. В нашей книге две части: содержательная и персональная. В содержательной
отмечаются персональные качества участника, а в персональной – за что каждый из
присутствующих может быть записан туда. Сейчас по кругу мы будем говорить своему
соседу о его профессиональных и личностных качествах. Приветствие начинается со слов:
«Я обязательно запишу тебя в Книгу рекордов Гиннеса, потому что…».
Эффект упражнения может быть усилен посредство приема: «Это правда, но, кроме
того я еще…» (участник повторяет выделенную в нем соседом черту и добавляет другое,
присущее ему положительное качество, за которое он может быть помещен в «Книгу
рекордов».
Анализ:
1.
Согласны ли члены группы с тем, что сказали о них соседи?
137
2.
Какие качества были выделены наиболее точно?
3.
Трудно ли было дополнительно найти в себе достоинства?
Упражнение 1. «Скажи о себе…»
Цель: осознание собственных положительных и отрицательных
качеств.
Инструкция: ведущий обращается к участникам в случайном порядке с блицопросом: «Скажи о себе…», попеременно предлагая назвать что-то положительное или
что-то отрицательное. Вопросы могут быть: «Что хорошего есть в твоем характере?»,
«Какой недостаток имеется в твоем характере?», «Назови дело, выполненное тобой в
последнее время, за которое ты был горд», «Назови поступок, совершенный тобой в
последнее время, за который ты испытывал чувство стыда», «За что ты нравишься
людям?», «Что в тебе людям не нравится?» и т.п. Ведущий фиксирует время (в сек),
которое потребовалось участникам для того, чтобы ответить на вопрос. Затем ведущий
оглашает среднее время, необходимое для актуализации положительного в собственной
личности, а также отрицательного.
Анализ: Как правило, в группах педагогов в группах педагогов быстрее
вспоминается отрицательная информация о себе.
Упражнение 2. «Герб моей профессии»
Цель: закрепление позитивного образа профессии.
Инструкция: каждый участник получает набор пиктограмм (солнце, радуга, маяк,
«скорая помощь», сердце, зонт, магнитофон и т.д.), изкоторых необходимо выбрать три
символа, ассоциирующиеся с профессией учителя (значение может также иметь
выбираемая форма и цвет герба). Затем они должны придумать к нему девиз.
Анализ гербов, представленных участниками, включает анализ содержания
рисунка, его формы и тех изобразительных средств, которые использовал художник.
Ведущий обращает внимание на то, что большинство гербов имеет форму щита. Подводя
итог этого упражнения, ведущий подчеркивает необходимость психологической защиты
человека, работающего в сфере взросло-детских коммуникаций.
Упражнение 3. «Театр манипуляций» Цель: определение видов манипуляции.
Инструкция: участникам тренинга предлагается разыграть миниспектакль по
мотивам следующей педагогической ситуации.
Ситуация: Новый учитель первый раз заходит в класс. Ученики оценивающе
смотрят на него. По их виду заметно, что они заинтересованы появлением нового
педагога. Учитель представляется, называет тему и начинает вести урок. Изложение
нового материала он начинает с вопроса… В ответ поднимается несколько рук. Учитель
138
начинает спрашивать учащихся, и вместо ответов следуют вопросы: «А где Вы раньше
работали?», «А что закончили?», «А сколько вам лет?» и т.п. Учитель смущен. Такое
количество вопросов для него неожиданность… Он решает, что же делать дальше…
Анализ:
1.
Какими видами манипуляции пользовались ученики?
2.
Какие могут быть способы распознавания манипулятора в ситуации
общения?
3.
Что лежит в основе манипулирования: намеренность или случайность?
4.
Как можно оценить игру «артистов» со стороны критиков или зрителей?
5.
Можно ли предположить какой-нибудь другой исход ситуации?
Упражнение 4. «Уничижительные высказывания»
Цель: овладение примами психологической защиты, уверенного поведения.
Инструкция: участникам тренинга
предлагается ответить
на
уничижительные высказывания, возникающие в различных ситуациях общения. Ведущий
зачитывает высказывание, члены группы представляют ситуацию, в которой оно могло бы
быть произнесено, человека, который его мог бы произнести, и записывают в тетради свой
ответ.
Уничижительные высказывания:
1.
«Что от тебя можно ждать, ты ведь всего лишь женщина…»
2.
«Я знаю, это не мое дело, но если бы я был на твоем месте, я бы…»
3.
«Как, ты еще не закончила с этим?!»
4.
«Ладно, все знают, какими средствами ты добиваешься привилегий…»
5.
«Вот ты сейчас пойдешь туда и скажешь…»
6.
«Вот Таня, которая до тебя здесь работала, была на самом деле хорошим
специалистом. Такого больше не найти…»
7.
«Я знаю, что ты мало, что в этом понимаешь, поэтому специально для тебя я
написал простую инструкцию…»
8.
«А ты поплачь, поплачь, больше все равно ты не на что не способна…»
9.
«Ты что, с детства такой …»
10.
«Если хочешь здесь работать, делай то, что я тебе говорю…»
139
Анализ: участникам предлагается разделить свои ответы на три категории,
характеризующие поведение в предложенных ситуациях: уверенное (конструктивное),
агрессивное, пассивное.
Участники дают анализ влияния на окружающих и собственную
личность агрессивного и пассивного поведения.
Агрессивное поведение
Пассивное поведение
Влияние на окружающих
порождает
агрессию
и
враждебность;
вызывает у партнера
сочувствие, жалость, желание защитить;
вызывает обиду и возмущение,
отказ от сотрудничества;
вызывает раздражение,
возмущение, гнев;
задевает,
унижает,
вызывает
демотивирует, пугает партнера и пр.
чувство
вины у окружающих и пр.
Влияние на собственную личность
сначала может вызывать
эйфорию;
снижает самооценку,
уверенность в себе;
снимает напряжение;
вызывает чувство стыда за себя;
по прошествии времени
провоцирует гнев на себя и
вызывает чувство отвращения к себе, гнев на
других;
самого себя
вызывает депрессию;
возможно снижение
самооценки;
приводит к обвинениям других
в своих собственных ошибках;
возможны реакции со стороны
провоцирует тревогу, приступы
пищеварительной системы (вплоть до язвы) и паники, заболевания, связанные с
другие соматические реакции (головная боль, хроническим стрессом.
сердечные приступы).
Упражнение 5. «Хозяин»
Цель: отработка навыков уверенного поведения.
Инструкция: участникам тренинга предлагается перечислить черты, присущие
хозяину (это сильный, уверенный в себе человек, он не ждет оценок, он готов оценивать
140
сам; это не тревожный, не суетливый человек, он чувствует себя раскрепощенным и
может распоряжаться другими и пр.).
«Одна из главных черт хозяина – уверенность в себе. Кто из вас уверен в себе,
встаньте! Поздравьте того, кто встал первым, а остальные пусть сядут. Я верю, что Вы
хозяин, но докажите это другим. Сделайте или скажите что-то, организуйте так, чтобы все
поняли, что хозяин здесь Вы. Пожалуйста! ...
Теперь как хозяин передайте свои полномочия: назначьте другого хозяина
(«хозяином будешь ты!») из претендентов».
Претендент должен произнести какую-нибудь фразу или, например, просто
назваться так, чтобы все поняли – это сказал человек, чувствующий себя в этой ситуации
и в этом помещении хозяином.
Анализ:
1.
Какие ситуации вы представляли, когда были «хозяином»?
2.
Трудно ли вам было выполнить это упражнение?
Рефлексия занятия. Завершение тренинга.
Упражнение «Письмо-история»
Цель: выражение
отношения
к
проведенному
тренингу
коммуникативных умений.
Инструкция: участникам тренинга предлагается сочинить историю, облачив ее в
форму письма, в которой нужно выразить свое отношение к тренинговым занятиям.
События в истории могут происходить в далекой стране. Это может быть печальная или,
наоборот, веселая история со счастливым концом; а может быть история, в которой с
героем произошли необычные, важные изменения, и т.д.
Затем каждому участнику предоставляется право по желанию
огласить свое письмо.
Анализ:
1.
Что вы испытывали, когда писали письмо?
2.
Насколько старались соблюсти принцип открытости и откровенности?
3.
Письмо писалось с удовольствием или как необходимость выполнить
задание?
4.
Насколько эффективной кажется вам эта форма выражения участником
своих чувств и мыслей?
Заключительная беседа «Планы на будущее»
141
Цель: выявление эффективности тренинговых занятий в личностнопрофессиональном плане.
Инструкция: проводится беседа за круглым столом.
Вопросы для обсуждения:
1.
Дать
анализ
результатов
тренинга
коммуникативных
умений
для
личностного и профессионального становления участников.
2.
Каково эмоциональное впечатление от занятий?
3.
Прозвучала ли в высказываниях участников перспектива на
будущее и в какой форме она была оглашена?
ЛИТЕРАТУРА
1.
Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. – Психодиагностика
педагогических способностей. – М., 1994.
2.
Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. –
СПб., 1996.
3.
Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. – СПб., 2001.
4.
Варга А.Я., Миккин Х., Петровская Л.А., Розин Д.В. Семинар по вопросам
социальнопсихологического тренинга // Вопросы психологии, 1981. - № 4.
5.
Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга: Психотехники. – М.,
6.
Вачков И.В. Такие разные учителя, или новая типология педагогов //
2000.
Школьный психолог, 2000. - № 5.
7.
Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного
общения: Методич. пособие для преподавателей. – Новосибирск – М., 1997.
8.
Донцов А.И. Общение как фактор развития коллектива // Общение и
оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой,
Яноушека. – М., 1987.
9.
Егидес А. Психотехника общения // Воспитание школьника. – 1996. - № 2.
10.
Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. – Л.,
11.
Евхитов О.В. Практика психологического тренинга. – СПб., 2004.
1991.
Я.
142
12.
Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие
компетенции в общении. – М., 1990.
13.
Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. – СПб., 2002.
14.
Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: Учебное
пособие. – Л., 1989.
15.
Знаков В.В. Понимание и познание в общении. – М., 1994.
16.
Исурина И.Г. Групповая динамика в тренинговых группах // Журнал
практического психолога, 1998. - № 1. – С. 31-34.
17.
Исурина И.Г. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы
психологической диагностики и коррекции в клинике / Под ред. М.М.Кабанова. – Л., 1983.
18.
Кидрон А. Формирование социальной компетентности при социально-
психологическом тренинге (основные проблемы и альтернативы их решения). – Таллин,
1983.
19.
Ковальчук М.А., Петровская Л.А. Проблемы группового тренинга в
зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1982. - № 2.
20.
Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. – Екатеринбург,
21.
Кривцова С.В. Мухматулина Е.А. Сценарий тренинга педагогической
1998.
эффективности. – М., 1995.
22.
Макаров Ю.В., Исаков В.В. Тренинг как объект психологического анализа. –
СПб., 1996 . – Вып.1.
23.
Макшанов
С.И.
Принцип
психологического
тренинга
//
Журнал
практического психолога, 1999. - № 3. – С. 13-38.
24.
Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. – М., 1998.
25.
Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной
жизнедеятельности педагога. – М., 1999.
26.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.
27.
Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. – М., 2003.
28.
Организация и проведение тренинга: Учебное пособие. – Л., 1991.
29.
Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический
тренинг. – М., 1989.
30.
Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-
психологического тренинга. – М., 1989.
31.
2004.
Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе. – М.,
143
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа