close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Босых Евгений Евгеньевич. Самоотношение как фактор учебной мотивации обучающихся техникума с разной академической успеваемостью

код для вставки
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
2
Аннотация
Магистерская диссертация Е.Е. Босых на тему «Самоотношение как
фактор учебной мотивации обучающихся техникума с разной академической
успеваемостью» содержит 129 страниц, 62 использованных литературных
источников, 3 приложения, 12 таблиц.
Ключевые слова: самоотношение, учебная мотивация, учебный мотив.
Key word: self-attitude, training motivation, training motive.
Краткая характеристика работы: В квалификационном исследовании
представлен анализ исследований отечественных и зарубежных психологов по
вопросам учебной мотивации и самоотношения, и на их основании выдвинуты
критерии для анализа учебной мотивации. На базе критерия Манна-Уитни и
критерия
Фишера
установлено,
что
качество
учебной
мотивации
дифференцируется у обучающихся техникума с разной академической
успеваемостью, при этом наиболее яркие характеристики мотивационной
сферы получены у отличников, успевающих на «удовлетворительно» и
«неудовлетворительно», а характеристики мотивационной сферы хорошистов
выражены
не
ярко.
Исследование
показало,
что
самоотношение,
дифференцируясь у обучающихся с разной академической успеваемостью,
задает направление для их учебной мотивации. В работе эмпирические данные
анализируются
с
учетом
социально-психологических
особенностей
современного общества.
Итоги исследования отражены в 2 публикациях: 1) Проблема
самоотношения в психологии // Вестник научного студенческого общетсва.
Сборник статей. Выпуск 5. Психология. – Орел: ООО «ГОРИЗОНТ», 2018. –
132с. 2) Самоотношение как фактор учебной мотивации обучающихся
техникума с разной академической успеваемостью // Наука и образование:
Сохраняя прошлое, создаем будущее». Сборник материалов II Международной
студенческой научно-практической конференции. – Орёл, 2018. – 476 с.
3
СОДЕРЖАНИЕ
1.1
1.2
1.3
2.1
2.2
2.3
2.4
Введение
Глава 1.
Теоретический анализ проблемы учебной мотивации в
психологии
Проблемы учебной мотивации в работах отечественных и
зарубежных психологов.
Особенности учебной мотивации у обучающихся
Исследование самоотношения в аспекте учебной
мотивации обучающихся
Выводы по теоретическому анализу
Глава 2.
Эмпирическое
исследование
учебной
мотивации
обучающихся техникума с разной академической
успеваемостью с учетом их самоотношения
Постановка проблемы исследования
Анализ учебной мотивации обучающихся техникума с
разной академической успеваемости
Анализ самоотношения обучающихся техникума с разной
академической успеваемостью
Психологические пути формирования конструктивной
учебной мотивации
Выводы по эмпирическому исследованию
Рекомендации
Заключение
Список использованной литературы
Приложение 1. Методический блок исследования
Приложение 2. Сводные протоколы по блоку исследования
Приложение 3. Психологическая программа формирования
конструктивной учебной мотивации у обучающихся
техникума
4
7
7
21
38
44
45
45
54
67
72
80
83
84
86
92
105
114
4
ВВЕДЕНИЕ
В настоящий момент в учреждениях среднего профессионального
образования приходят обучающиеся преимущественно с невысоким уровнем
обученности, с низкой или отсутствующей мотивацией к учению. Чаще всего
это ученики школ, которые не могут сдать ЕГЭ или просто его бояться (даже
больше боятся родители, чем сами ученики), не видят перспективы обучения в
старших классах, нет материальных возможностей обучения в ВУЗе и т.п.
В тоже время происходит не только усложнение производства требует
повышения уровня подготовки специалистов среднего звена, рабочих и
служащих, но и различные нововведения в образовательный процесс
(демонстрационный экзамен), который требует как большие материальные
затраты, так и одинаково высокие требования к освоению профессиональных
навыков всеми обучающимися.
Актуальность и сложность проблемы учебной мотивации привлекло
внимание многих отечественных и зарубежных психологов (Асеев В.Г., Ильин
И.П., Маркова А.К., Божович Л.И., Лядиус В.Я., Якунин В.А. и д.р.).
Современная психология обладает большим фактологическим материалом о
структуре мотивации, влиянии мотивации на успешность освоения и
выполнения деятельности, определено психологическое содержание понятий
учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций
учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной
мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее
формирования и коррекции. Однако, большинство исследований проводилось
на базе школ и вузов, и не находят полноценного отражения в учреждениях
среднего профессионального образования.
Данные факты позволяют сделать вывод о существовании противоречий
между необходимостью формирования учебной мотивации обучающихся
техникума и недостаточной разработанностью практических механизмов,
приёмов и способов педагогического содействия по этому процессу.
5
Объект исследования: мотивационная сфера личности.
Предмет: учебная мотивация обучающихся техникума с разной
академической успеваемостью с учётом самоотношения личности.
Цель: выявить особенности учебной мотивации
обучающихся на
«отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» с учетом
их самоотношения.
Гипотеза: самоотношение, дифференцируясь у обучающихся с разной
академической успеваемостью, определяет качество их учебной мотивации.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были
поставленные следующие эмпирические задачи:
1) проанализировать качество учебной мотивации у обучающихся
техникума в зависимости от академической успеваемости;
2) оценить самоотношение студентов техникума с разным качеством
учебной мотивации.
Исследование проводилось на выборке обучающихся БПОУ ОО
«Орловский реставрационно-строительный техникум» при помощи следующих
шести методик: методика по изучению самоотношения (МИС) - В.В. Столин;
методика А. В. Ермолина и Е. П. Ильина «Выявление осознанности различных
компонентов мотива»; методика А.А. Реана и В.А Якунина «Изучение мотивов
учебной
деятельности
студентов»; методика
Р.
Цветковой
«Изучение
мотивационной сферы личности»; шкала К. Двек в модификации Т.В.
Корниловой и С.Д. Смирнова; тест-опросник МУН. Методика А. А. Реана.
Общей методологической базой квалификационного исследования
являются положения личностно - деятельностного (Л.И. Божович, Л.С.
Выготский,
П.Я.
Гальперин,
А.Н.
Леонтьев
и
др.)
и
личностно
-
ориентированного (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.
Якиманская и др.) подходов к обучению.
6
Научная новизна работы состоит в том, что:
1. Получены эмпирические данные о специфике самоотношения
обучающихся техникума с разной академической успеваемостью.
2.
Установлены
особенности
учебной
мотивации
обучающихся
техникума в зависимости от их академической успеваемости.
Теоретическое значение работы
Проведенное исследование дополняет и расширяет существующие
представления
о
самоотношении
как
факторе
учебной
мотивации
обучающихся.
Практическое значение работы
1.Полученные эмпирические данные и рекомендации могут быть
использованы в ходе формирования положительной мотивации обучающихся в
организациях среднего профессионального образования.
2. Результаты квалификационного исследования и разработанная
программа могут служить основой для организации психологического
сопровождения процесса формирования положительной учебной мотивации.
Положения, выносимые на защиту
1. Психологические характеристики учебной мотивации качественно
отличаются у обучающихся техникума, имеющих разную академическую
успеваемость.
2. Позитивность и непротиворечивость самоотношения определяет
качество учебной мотивации, закладывая основу для уровня академических
достижений.
Исследование в целом охватило 50 человек.
Статистическая обработка была осуществлено по критериям Фишера и
Манна-Уитни.
Квалификационная работа включает в себя введение, две главы,
заключение, список используемой литературы и приложения.
7
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ
1.1 Проблемы учебной мотивации в работах отечественных и
зарубежных психологов
Проблеме
учебной
мотивации
уделяется
большое
внимание
в
отечественной и зарубежной психологии. Важность ее решения определяется
тем,
что
учебная
мотивация
представляет
собой
решающий
фактор
эффективности учебного процесса. К настоящему времени осуществлен целый
ряд исследований данной проблемы, в итоге которых получены важные
результаты, раскрывающие значимые закономерности и механизмы учебной
мотивации (P.P. Бибрих, Л.И. Божович, И.И. Вартанова, И.А. Васильев, A.A.
Вербицкий, А.К. Дусавицкий, Н.В. Елфимова, Л.Б. Ительсон, И.Ю. Кулагина,
А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, А.Б. Орлов,
Ю.М. Орлов, К.Т. Патрина, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина, П.В. Якобсон и др.).
Вместе с тем, в силу своей предельной сложности, она все еще далека от своего
решения, а многие ее ключевые аспекты остаются недостаточно раскрытыми.
Рассмотрим точки зрения некоторых психологов.
Маркова А. К. рассматривала мотивацию учения в контексте проблемы
его формирования «на стыке обучения и воспитания», так как в процессе
обучения происходит развитие личности обучающегося. Формирование
мотивации – это воспитание идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых
в нашем обществе, в сочетании с активным поведением обучаюшегося, что
означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство
слова и дела, активную жизненную позицию школьника. В процессе
формирования мотивации следует переводить её к новым более зрелым формам
регуляции учебного поведения.
8
На мотивацию влияет множество динамических факторов (мотивы,
цели, идеалы, интересы и т.д.), усложняющие структуру мотивационной сферы
и входящих в нее побуждений. Под этим влиянием происходит установка
новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Важно
учитывать особенности мотивационной сферы личности на каждом возрастном
этапе, но в контексте целостной личности. Одни и те же мотивы имеют разную
смысловую ценность для каждой личности в разный возрастной период.
Маркова А. К. отмечает определенную стратегию формирования
мотивации от начальной школы к средней. Задачи воспитания мотивации
должны определяться зоной её ближайшего развития. Развитие должно
проходить сбалансировано в активных видах деятельности и процессах
социального взаимодействия с учетом возможностей школьников [36].
Понятие мотивации у человека, по мнению Асеева В.Г., включает в себя
виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, идеалы,
мотивационные установки и т.д. Мотивация может определяться как движущая
сила поведения человека, и занимать ведущее место в структуре личности,
влияя на её составляющие: направленность, характер, эмоции, способности,
деятельность и психические процессы.
Мотивация характеризуется динамической стороной (устойчивость
побуждений,
переключаемость
и
т.д.)
и
содержательной
(дисциплинированность, ответственность, общительность и т.д.). Мотивация
поведения невозможна вне пределов эмоциональной сферы, т.к. эмоции
указывают на значимость окружающих явлений для личности, а так же
регулируют
динамическую
функционально-энергетическую
сторону
мотивации.
Способности человека определяют мотивационную сферу, так как
обуславливают формирование соответствующих потребностей и интересов.
Однако, существует тенденция на переключение всех мотивационных
установок на более успешные виды деятельности, которые более успешно
9
сформированы у личности. Качественное содержание мотивационной сферы
определяет
не
только
содержание
характерных
для
личности
видов
деятельности, но может определять и перспективу дальнейшего развития
деятельности.
Проведя обширную работу по изучению мотивации, Ильин Е.П. пришел
к выводу, что мотивацию следует рассматривать как динамический процесс
формирования мотива (как основание поступка). Под мотивом учебной
деятельности подразумеваются все факторы, обуславливающие проявление
учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и
т.д.
К основными мотивами поступления в профессиональное учебное
заведение можно отнести: желание находиться в студенческом обществе,
общественная значимость профессии и широта сферы её применения,
соответствие выбранной специальности интересам и склонностям личности.
Имеют место гендерные различия значимости мотивов. Юноши
выбирают профессию согласно своим интересами и склонностям, ссылаются на
семейные традиции. Девушки выбирают общественно значимые профессии,
активное участие в общественный жизни учреждении (художественная
самодеятельность и т.д.), возможность работы в крупных городах и высокая
материальная обеспеченность профессии [21].
На разных курсах роль доминирующих мотивов может меняться:
первый курс – профессиональный мотив, второй – личный рост, третий и
четвертый
–
оба
предыдущих
мотива,
четвертый
(выпускной)
–
профессионально – практический и прагматический (получение диплома). Было
выявлено, что на успешность обучения влияли профессиональный и
познавательный мотивы, получение диплома в основном характерно для
слабоуспевающих.
На
протяжении
обучения
происходит
возрастание
профессионального и общесоциального мотивов. Так же были отмечены
различия выраженности мотивов у обучающихся с разной академической
10
успеваемостью, так например, познавательный мотив занимает второе место у
хорошо успевающих, а у обучающихся со средней успеваемостью – третье.
Высокая позитивная мотивация может компенсировать недостаток
способностей, но на сколько бы не были высокие способности обучающихся,
это не может компенсировать отсутствие мотива, и не приведет к успешной
учебе.
Матюхина М.В. и Спиридонова С.Б. в своей работе рассматривают
мотивы, как внутреннюю субъективную причину, побуждающую человека
действовать. В основе их исследования лежит разделение мотивов
по
направленности, и выделяют: личные и общественные. Мотивационная сфера, в
свою очередь, это система побуждений, мотивов.
Учебные мотивы так же разделены на две большие группы: первые,
порождаемые собственно учебной деятельностью, связаны с содержанием и
процессом обучения, и вторые, лежащие за этим процессом, основанные на
результатах обучения. Они так же могут быть широкими социальными
(результат социальных влияний) и узколичными (благополучие, престиж). При
этом мотивы, порождаемые содержанием и процессом учебного процесса не
занимают ведущего места, в отличии от социальных мотивов, которые могут
оказать положительно изменить отношение к деятельности лишенной
познавательного интереса [38].
К
широким
социальным
мотивам
относят:
мотивы
самосовершенствования (желание быть культурным и умным) и мотивы
самоопределения (продолжить образование, работа, семья). Благодаря этим
мотивам
происходит
осознание
значимости
обучения
и
формируется
готовность к обучению. Эти мотивы связаны с далекими целями, перспективой
самосовершенствования и выбора профессии. Менее осознаваемые мотивы
долга и ответственности проявляются в добросовестной работе обучающихся,
стремление выполнить все требования преподавателя.
11
К группе мотивов, заложенных в учебной деятельности и связанных с
содержанием и процессом обучения, относят: познавательные интересы,
стремление к преодолению трудностей, интеллектуальная активность.
В результате исследований было выявлено, что для школьников в
процессе выполнения упражнений характерен исполнительский уровень
(выполнений
действий),
нежели
познание
сути
явлений.
Мотивация
содержанием и процессом менее всего представлены в мотивационной сфере
учащихся уже к концу начальной школы.
Божович Л.И. так же отмечает, что для ребенка все мотивы имеют
разную побудительную силу, одни являются ведущими,
другими –
второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения, но
все же подчиненные основным ведущим мотивам. Божович Л.И. подразделяет
мотивы на две категории: мотивы, определяемые содержанием самой учебной
деятельности
и
процессом
её
выполнения
(к
ним
можно
отнести,
познавательные интересы, потребность в изучении нового и интеллектуальной
активности), и мотивы, связанные с более широкими взаимоотношениями
ребенка с обществом (общение с близкими, их оценка и одобрение, желание
занять своё место в обществе).
Но обе категории мотивов необходимы для успешного осуществления
как учебной, так и любой другой деятельности. Первая группа мотивов
непосредственно влияют на субъект, и помогают планомерно осуществлять эту
деятельности, которой они порождены. Мотивы, определяемые социальной
жизнью субъекта, побуждают его к деятельности посредством сознательно
принятых целей [5].
Проведенные
исследования
позволяют
полагать,
что
широкие
социальные мотивы определяют формирующий моральны облик личности, а
так же могут воплощать в себе, как подлинно общественные потребности, так и
личные. Так же было установлено, обе группы мотивов
обладают
специфическими особенностями на разных этапах развития личности. Как и в
12
работе Матюхиной М.В. и Спиридоновой С.Б., было отмечено, что уже к концу
начальной школы утрачивается положительное отношение школьников к учебе,
переломный моментом считается третий класс.
По мнению Щукиной Г.И., познавательный интерес выступает как
ценнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее
существенное его проявление. Познавательная направленность является
устойчивым качеством личности, выражается в пытливости, любознательности,
готовности к познавательной деятельности и определят активность в учении,
инициативу в постановке познавательных целей.
Познавательный интерес направлен на определенный предмет, в мотиве
выражено влияние объективного мира, отраженное в сознании и рождающее
определенное отношение. Как и все мотивы учения, познавательный интерес
существует вместе с другими мотивами, но имеет ряд преимуществ и
определенное предпочтение, его особенностью является совмещение плана
«знаемых» и «реальных» мотивов и может выступать как цель и как средство.
Познавательный интерес обусловлен внутренней мотивацией и не нуждается в
постоянном подкреплении, а так же осознаётся раньше чем другие мотивы.
Являясь столь сильным мотивом учения, познавательный интерес,
влияет на характер
протекания
и результаты деятельности. В учебной
деятельности выделяются два стимула: внешний
стимул (преподаватель) и
стимулы внутреннего плана (позиция обучающегося). Как и любое другое
свойство личности, познавательный интерес формируется непосредственно в
деятельности в тесном взаимодействии с потребностями и другими мотивами, в
том числе и в тесной связи с социальными мотивами.
Исследованием структуры мотивационного компонента деятельности
занималась Н.В. Елфимова, а именно определение путей и способов придания
цели формируемого действия функции побуждения. Понятие «структура
мотивации» применяется, когда происходит разделение мотивов на группы:
13
напрямую определяемые самой учебной деятельностью (содержание, процесс)
и косвенно связанные с продуктом учения.
Значимая
мотивационный
деятельность
компонент
субъекта
помимо
характеризуется
побуждения
тем,
данной
что
ее
деятельности
побуждает и то формируемое действие, которое субъект связывает со своей
значимой деятельностью (которая может быть и ведущей деятельностью).
Система значимых деятельностей и побуждающих их мотивов образуют «ядро
мотивации»
субъекта,
этим
и
определяется
создание
мотивационных
компонентов других видов деятельности. Мотивация развивается на основе
функционирования системы значимых деятельностей субъекта [18].
Благодаря проведенному исследованию были выделены составляющие
функциональной структуры мотивационного компонента деятельности:
1)
наличие
у
субъектов
деятельность; определение мотива
мотивов,
побуждающие
значимую
в широком смысле, как побуждение к
деятельности, содержащее как когнитивный (предмет потребности), так и
аффективный (исходящий от потребности) компоненты, дает возможность
рассматривать не только когнитивный элемент мотива (методы и содержание
обучения), но и аффективный (значимая деятельность субъекта).
2)
определение целевой иерархии и основной цели действия; так же
относятся промежуточные цели устанавливаемые целевой иерархией для
достижения основной цели, в свою очередь, создание мотивационного
компонента происходит по отношению к каждой из промежуточных целей.
3)
установка связи между целью формируемого действия и мотивом
значимой деятельности; принятие цели субъектом посредством анализа
соответствия цели формируемого действия мотивам значимой деятельности.
Связь может быть опосредованной (формируемого действие находится вне
значимой деятельности субъекта и связано внешне) и непосредственной (цель
формируемого действия включена в мотив).
14
П.М. Якобсон в своей работе выделял два понятия мотива относительно
его длительности: мотив действия – одноактный, определяемый ситуацией,
конкретными условиями; мотивация поведения – более длительный и
характеризующий
личность
в
целом
(систему
ценностей,
интересов,
приоритетов и т.д.).
Понятие «мотивация поведения» может пониматься в двух смыслах:
узком – как мотивация конкретных форм поведения человека, и в широком –
как совокупность тех психологических моментов, которыми определяется
поведение человека в целом.
В работе исследовались реальные мотивы, побуждающие учебную и
трудовую деятельность, это дает возможность выделить причины и истоки
результативности деятельности, а так же основу для коррекционной работы по
формированию адекватной мотивации. П. М. Якобсон выделили три типа
мотивации обучения [62]:
1)
мотивация
учения,
побуждаемая
внутренними
мотивами,
свойственными самой деятельности, т.е. высокой познавательной активностью;
2)
«положительная»
мотивация,
определяемая
широкими
социальными и узколичными мотивами; данная мотивация связанна с
гражданскими и моральными мотивами обучающегося.
3)
«отрицательная»
мотивация,
возникающая
при
осознании
определенных неудобств и неприятностей, возникающих при отказе от учебной
деятельности. К данному типу мотивации можно отнести, родительские
выговоры и укоры, осознание своего положения на фоне лучше успевающих
сверстников,
последующее
отрицательное
отношение
окружающих
и
вызываемые неприятные переживания данным положением. Данная мотивации
действует разрушающе на личность и не ведет к успешному обучению, поэтому
требуется работа по перестройке такой мотивации.
Два последних типа мотивации лежат вне учебной деятельности. Но все
три типа мотивации никогда не выступают в чистом виде, мотивы всегда носят
15
более сложный характер. Мотивация – это динамичный процесс, проходящий
под влиянием различных обстоятельств, одни мотивы могут усиливаться,
другие затухать, появляться новые, внешние мотивы могут стать внутренними,
и наоборот.
В
качестве
мотивирующего
фактора
поведения
личности
рассматривалось понятие «социальные установки». Социальные установки –
это результат сложного процесса развития и формирования личности, они
связаны с его отношением к различным сторонам социальной действительности
(мораль, искусство, своё будущее, социальные связи и общественные
отношения, этнические и культурные группы и т.д.). Большее внимание при
изучении
мотивации
нужно
отдавать сознательной
стороне личности,
направленности личности. По мнению автора, для познания человека
необходимо знать не только лишь сами действия и поступки, а так же и чем они
обоснованы, с какой мотивацией они осуществляются.
ПО мнению И.С. Якиманской, что важным источником познавательной
активности является опыт творчества ученика, обеспечивающий ему не только
усвоение заданного, но и его преобразование. Механизм воспроизведения
знаний (умений, навыков) и механизмы творчества разные по своей природе,
хотя и тесно взаимосвязанные [61].
Овладение индивидуальным опытом творчества невозможно вне
усвоения
знаний
(умений),
в
которых
кристаллизуется
общественно-
исторический опыт. Но овладение знаниями (умениями) часто не имеет личной
значимости, если не обеспечивается опытом творчества самого ученика, куда
он обязательно включает свое видение мира, идущее от индивидуального опыта
взаимодействия с ним, выделения в познаваемом объекте личностно значимых
признаков (свойств), а не просто логически существенных с точки зрения
общественно-исторического знания.
В ходе обучения присутствуют как бы две логики: учителя и ученика,
которые не всегда совпадают по своему предметному содержанию. Учитель
16
опирается, как правило, на систему признаков, существенных с точки зрения
логики науки, а ученик нередко работает с признаками, личностно значимыми
для него, хотя и несущественными с точки зрения учителя как «носителя»
научного знания.
Диалог учителя и ученика строится нередко на признании того, что
ученик не понимает, ошибается, не знает и т.п., хотя у ученика имеется своя
логика (своеобразная, интересная). Игнорирование этой логики приводит к
тому, что ученик стремится угадать, что хочет от него учитель, и угодить ему,
поскольку учитель «всегда прав», «больше знает», «может поставить плохую
отметку» и т.п. Хорошо известно, сколько самых разнообразных вопросов об
окружающей действительности задает младший школьник, стараясь постичь
через свой опыт сложные законы движения, изменения, развития. Но чем
старше он становится, тем, к сожалению, меньше задает вопросов учителю,
повторяя за ним схемы, образцы действий в том виде, в котором они задаются.
Несостоявшийся диалог превращается для него в скучный монолог учителя.
Познавательная активность имеет как бы два тесно связанных, но
нетождественных источника — обучающие воздействия (программа, учебник,
учитель) и личный опыт самого ученика, который включает в себя опыт его
индивидуального взаимодействия с миром и результаты предшествующего
обучения. Если первый источник задает нормативное построение учебной
деятельности как модели общественно выработанных форм познания, то второй
несет в себе черты «открытости» человека миру, его целостное (порой
неосознанное) отношение к окружающей действительности, отражение нередко
тех связей и отношений, которые личностно значимы для субъекта, но не
всегда существенны с точки зрения выработанной логики познания.
Ительсон Л.Б. определял мотивы как внешние побудители определенной
деятельности индивида. Как следствие он пришел к выводу: чтобы возникло
учение, какая-либо из его сторон должна превратиться в мотив деятельности
индивида.
17
Анализируя исследования психологов и педагогов, автор пришел к
выводу, что для учебной деятельности может быть несколько мотивов [22]:
Результаты обучения. К ним можно отнести: успех, награду,
1)
удовольствие, одобрение со стороны близких и окружающих, престиж,
общественная или личная польза и т.д. – ведущим будет в зависимости от
уровня социального развития и притязаний личности. Развитие мотиваций
происходит в трёх перспективах: близкой (награда, похвала, удовольствие),
средней (личные успехи, будущие блага, карьера и т.р.) и дальней (перспективы
будущего).
На последнем уровне основные мотивы
- общественные цели
(успехи, достижения, свобода, независимость, благосостояние своей страны и
всего человечества).
2)
Цели обучения. К ним можно отнести: приобретение знаний и
умений, любознательность,
расширение кругозора и культуры, развитие и
обогащение личности и т.д.
3)
Процесс учения. К ним можно отнести: преодоление препятствий,
интеллектуальная
активность
и
реализация
своих
возможностей,
самовыражение и т.д. Цель обучения лежит в самой учебной ситуации и
достигается автоматически без преодоления трудностей.
Каждый мотив требует поддержания определенных условий для своего
существования. Для подкрепления мотивов результатов обучения необходимо
поощрять успехи обучающихся, проводить соревнования, формировать
положительно общественное мнение, акцентировать полезность и важность
получаемых знаний и умений и т.д. Для поддержки мотивов целей обучения
необходимо доводить информацию о достигнутых результатах на разных
этапах
деятельности,
применение
проблемной
методики,
активизация
познавательной активности обучающихся, формирование познавательных
потребностей и т.д. Для поддержания мотивов процесса обучения нужно
поддерживать живую, эмоциональную и увлекательную его организацию,
18
активность, самовыражение и самостоятельность обучающихся, проблемнопоисковой и исследовательской методиками и т.д.
Мотивы связаны с источниками определенной активности человека, то
есть с причинами вызывающими деятельности. Исследования позволяют
выделить три главных категории источников деятельности:
1)
Внутренние источники – влечения, определяемые структурой
потребности человека. Влечения могут быть врожденными (биологические
потребности) и приобретенные (социальные потребности).
2)
Внешние источники – понуждения, определяемые структурой об-
щественных условий жизнедеятельности человека. В роли понуждениями к
деятельности могут выступать: требования (воздействие со стороны общества,
принуждающие к деятельности), ожидания (отношение общества к человеку,
предъявляемые к индивиду нормы поведения) и возможности (объективные
условия определенной деятельности, имеющиеся в окружении индивида).
3)
Личные источники – ценности, определяемые структурой личности
человека, его интересами, установками, убеждениями, мировоззрением,
отношением
к
себе
самосовершенствование,
и
обществу.
К
самоутверждение,
ним
можно
отнести:
защищенность,
покой
успех,
или
движение, удовлетворение потребностей и т.д.
Данные источники деятельности присутствуют у каждого человека в
разной степени и в разных сочетаниях, но необходимо что бы они связались с
одной из сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми, тогда
эти стороны учения превратятся в мотивы, тогда и начнется процесс
мотивирования.
В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое
внимание, выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные
работы в данном направлении.
К проблеме мотивации К. Левин подошел с точки зрения ситуативного
развития мотивации. Он считает, что поведение субъекта определяется
19
жизненным пространством, а именно личности и окружения. Под личностью
понимается система многочисленных несвязанных областей, каждая из которых
обладает потребностью или квазипотребностью (действует до достижения
цели) и определенной напряженностью. Под окружением, в свою очередь,
понимается психологическое пространство, в котором находятся объекты,
которые могут служить для разрядки, удовлетворяя потребности. Объекты
выделяются из окружения благодаря способности привлекать или отталкивать
(валентность).
На объекты действует сила определенной величины и направления, если
они действуют в разных направлениях, то происходит психологический
конфликт. К. Левин выделили три вида конфликта: 1) стремление – стремление
(позитивный характер); 2) избегание – избегание (негативный характер); 3)
стремление – избегание (одновременно и привлекает и отталкивает). К. Левин
пришел к выводу, что величина поведенческой тенденции зависит от величины
валентности целевого предмета и расстояния до цели (реального или
психологического).
В
своей
теории приобретенных
потребностей Д.К.
МакКлелланд разделил все потребности на три большие группы:
1) потребность во власти: власть ради власти, власть для достижения
более эффективного результата;
2)
потребность
успехе
(в
эффективности); данная
потребность
удовлетворяется в момент завершения выполнения ранее начатой работы;
3) потребность в причастности (соучастии): стремление в установки
хороших отношений с другими людьми, поиск поддержки и одобрения.
Учёный
считает,
что
комбинация
данных
типов
потребностей
определяет мотивацию любого сотрудника, зная его потребности можно
выстраивать необходимую систему мотивации. Социум с преобладанием
мотивации к достижениям способен порождать большое количество активных,
предприимчивых и инициативных граждан.
20
Американский психолог А. Маслоу выдвинул свою теорию мотивации,
согласно которой качество жизни человека напрямую зависит от уровня
удовлетворенности потребностей. В основе его теории лежит пирамида –
иерархия потребностей человека. Выделены 5 групп потребностей (первые две
– первичные, остальные 3 – вторичные):
1) физиологические потребности (еда, вода, сон и т.д.);
2) потребности в самосохранении, безопасности и уверенности в
будущем (физическая защита);
3) социальные потребности (общение с людьми, поддержка);
4) потребность в уважении, признании окружающих;
5) потребность в самовыражении, самореализации и самоутверждении.
Данные потребности А. Маслоу располагает в виде пирамиды, в
верхушке потребности высшего уровня (4 и 5 потребности) и потребности
низшего уровня (первые три). В поведении человека первоначальным
считается удовлетворение низших (первоначальных) потребностей, а уже потом
удовлетворение
высших
потребностей.
Благодаря
невозможности
удовлетворения потребность в самовыражении, процесс мотивации личности
через потребности бесконечен.
21
1.2. Особенности учебной мотивации у обучающихся
Функционирование среднего профессионального образования в России
испытывает немалые трудности, обусловленные реалиями современной жизни чрезвычайной
ее
динамичностью,
политических
изменений,
бурным
непредсказуемостью
социально-
научно-техническим
прогрессом,
глобализацией. Задачей профессиональных образовательных учреждений в
таких
условиях
является
подготовка
квалифицированных
конкурентоспособных специалистов, способных не только к постоянному
профессиональному, но и личностному совершенствованию. Важным является
воспитание личностей, способных отвечать на вызовы времени и активно
преобразовывать и жизнь, и жизнь общества.
Проблема учебно-профессиональной мотивации в настоящее время
приобретает особое значение. Именно в ней специфически проявляются
основные моменты взаимодействия личности и общества, в котором
образовательный процесс приобретает приоритетное значение. Одним из
важнейших компонентов деятельности является мотивационный комплекс
личности: мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация
успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для
обучающихся. Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов и
склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности
профессией в будущем.
Отношение к будущей профессии, мотивы ее выбора являются
чрезвычайно
важными
профессионального
факторами,
обучения.
Поэтому
обуславливающими
актуальным
успешность
является
изучение
мотивационной сферы личности обучающихся в учебной деятельности.
Проблема становления и развития мотивации одна из ключевых в
психологической науке, о чем свидетельствуют научные труды отечественных
и зарубежных исследователей. Учебная мотивация как компонент учебной
деятельности исследовалась в следующих направлениях: онтогенетическом (В.
22
Асеев,
Л.
Божович,
Л.
Выготский,
Д.
Эльконин,
А.
Скрипченко)
деятельностном (М. Алексеева, Н. Зубаль, А. Маркова, М. Матюхина, Т.
Матис). Проблема профессионального выбора и мотивации входила в сферу
научного интереса таких известных ученых в области психологии, как Е.
Ильин, Г. Крайг, И. Кон, Л. Божович, В. Мерлин, К. Платонов, Е. Климов, Е.
Зеер. В то же время сложившаяся система мотивации человека влияет не только
на
ее
поведенческие
особенности,
но
и
на
качество
динамической
характеристики личности, на структуру личности человека в целом. Она
определяет общую направленность личности, стремление человека, его
жизненный путь, и, конечно же, профессиональную деятельность.
Мотив
является
осознанным
побуждением,
которое
приводит
целенаправленную деятельность. А. Демьянчук отмечает, что источник
деятельности человека, его мотив, формируется в процессе совершенствования
обучающимися действий, осознанных противоречий, возникших между
познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения своими
силами.
Структурой
направленность
сопереживание,
такого
(цель
мотива,
деятельности
достижение
успеха,
по
мнению
индивида),
ученого,
являются:
эмоции
(престиж,
любознательность,
положительные
эмоции, самостоятельность, недовольство и т.д.), характер мотива, характер
деятельности. Совокупность и целенаправленное развитие этих составляющих
определяет уровень интереса и заинтересованность личности в выбранной
профессии.
Можно утверждать, что активным в профессиональном обучении будет
тот обучающийся, который осознает потребность в знаниях, необходимых в
будущей профессиональной деятельности, а свою профессию осознает, в
частности, как единый или основной источник удовлетворения собственных
материальных и духовных потребностей.
Рассматривая особенности мотивации учебной деятельности, следует
подчеркнуть, что понятие «мотив» тесно связано с понятиями «цель» и
23
«потребность». В структуре личности учащегося они взаимодействуют и
получили
название
«мотивационная
сфера».
В
литературе
термин
«мотивационная сфера» охватывает все виды побуждений: осознанные
(потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности) и неосознанные
(стремление, установки, желания, инстинкты). Мотивация пронизывает все
основные структурные образования личности: направленность, характер,
эмоции, способности, деятельность, психические процессы.
Учебная мотивация является отдельным видом мотивации, включенной
в деятельность учения или учебную деятельность. Она определяется рядом
специфических
системой,
для
этой
деятельности
образовательным
деятельность;
особенностями
особенностями
субъектов
особенностей:
учреждением,
организации
учебной
где
образовательной
происходит
образовательного
деятельности
учебная
процесса;
(возраст,
пол,
интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка,
взаимодействие с социальным окружением) субъектным особенностями
педагога и прежде всего системой его отношение к обучающемуся техникума;
спецификой
учебной
дисциплины.
Кроме
того,
учебная
мотивация
характеризуется сложной структурой, связанная с уровнем интеллектуального
развития и характером учебной деятельности.
Маркова подчеркивала иерархичность ее построения, выделив такие
компоненты мотивации учебной деятельности, как потребность в обучении,
цель
обучения,
цели,
эмоции,
отношения
и
интерес.
Кроме
этого,
исследовательница выделяет познавательные и социальные мотивы. К
познавательным мотивам относятся: собственное развитие в процессе
обучения, деятельность вместе с другими и для других, познания нового,
неизвестного. Они ориентируют обучающегося в техникуме на овладение
новыми знаниями и способами получения знаний, связанных с учебнопрофессиональной деятельностью и процессом ее выполнения.
24
К социальным мотивам относятся: понимание необходимости обучения
для дальнейшей жизни, процесс обучения как возможность общения, заслужить
авторитет, одобрение со стороны значимых людей, чувство ответственности за
обучение; стремление хорошо подготовиться к определенной профессии.
Относительно
мотивации
будущего
специалиста
целесообразно
говорить не столько об учебной, а учебно-профессиональной мотивации,
поскольку она уже не может приравниваться к школьной учебной мотивации,
потому что здесь заложена профессиональная направленность и готовность у
обучающегося техникума к решению профессиональных задач. С другой
стороны, профессиональная мотивация обучающихся в техникуме еще не
соответствует профессиональной мотивации специалистов, вовлеченных в
профессиональную деятельность [35].
На основании анализа научной литературы можно утверждать, что
мотивация учебно-профессиональной деятельности в техникуме — это
соотношение целей, которые обучающийся стремится достичь и внутренней
активности его личности. В обучении мотивация выражается в принятии ним
целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых.
Теоретический анализ осмысления особенностей мотивации учебной
деятельности дал основания А. Карповой рассматривать мотивационную сферу
личности в учебной деятельности как таковой, организованной по структурноуровневой принципу. Мотивационная сфера представляет собой иерархию пяти
основных уровней: метасистемного (личностного), системного (уровень
организации мотивационной сферы как системы), субсистемного (уровень
мотивационных подсистем), компонентного (уровень отдельных мотивов) и
элементного (уровень отдельных составляющих мотивов). М. Михаськова в
процессе исследования сделала вывод, что уровень мотивации учебнопедагогической
деятельности
как
внутреннее
побуждение
к
будущей
профессиональной деятельности является важным фактором в формировании
профессиональной компетентности будущего учителя. Исследовательница
25
относит мотивацию к ценностно-ориентационному компоненту структуры
компетентности
в
целом.
Уровень
мотивации
учебно-педагогической
деятельности, по мнению ученого, позволяет выяснить степень готовности
обучающегося к практической деятельности, активность и заинтересованность
субъектов обучения, побудительную причину действий и поступков будущих
узкопрофильных специалистов.
Е. Ильин считает, что на этапе овладения профессией мотивация,
связанная с интересом к профессии, выступает как ресурс и предпосылка,
которые необходимы для развития профессионализма. Иными словами,
обучающемуся в техникуме необходимы устойчивые профессиональные
мотивы учебной деятельности и вполне адекватные представления о своей
будущей работе. Обобщая представленные выше рассуждения, стоит отметить,
что,
проявляя
мотивы,
которые
направляют
учебно-профессиональную
деятельность учащихся, следует учесть познавательные мотивы, которые
определяют стремление к совершенному владение знаниями, умениями и
навыками профессиональной деятельности.
Выделяются
профессиональной
условия
формирования
деятельности
будущих
мотивации
выпускников
учебнотехникума
определяющих активность личности в сфере профессиональной деятельности и
побуждают обучающихся к освоению обучаемого искусства: отношение к
будущей
профессиональной
деятельности,
заинтересованность
этой
деятельностью, активность в достижении учебных результатов. При наличии
этих составляющих мотивации обучающиеся обычно стремятся к постоянному
развитию креативности, направленному на получение нового знания и
формирования профессионально важных качеств, которые являются основой
профессиональной компетентности будущего выпускника техникума.
Юность - это завершающий этап формирования личности, этап
самоопределения и выбора своего жизненного пути. Важная роль в этом
периоде жизни обучающегося в техникуме отводится мотивации как
26
совокупности побудительных факторов, определяющих активность личности;
осознаваемые или неосознаваемые психологические факторы, побуждающие
его к совершению определенных действий и которые определяют их
направленность
и
цели.
Перед
учащимися
в
техникуме
возникает
необходимость самоопределения и выбора своего жизненного пути. Они
смотрят на нынешнее уже с позиции будущего. Они готовы к физическим и
умственным нагрузкам. Юность является переходным периодом от зрелости
физической к социальной. Основным новообразованием в этом возрасте
является открытие собственного Я, развитие рефлексии, осознание своей
индивидуальности, настрой на построение собственной жизни.
Как отмечает А. В. Мудрык, у обучающегося техникума в это время
улучшается общее физическое и эмоциональное самочувствие, преобладает
интимно-доверительное общение, появляется больше выдержки в поведении и
значительно уменьшаются межличностные конфликты. Одной из основных
целей и стремлений обучающихся в техникуме является установление прочных
равноправных отношений с окружающими, что включает отношения с
преподавателями,
одногруппниками,
друзьями,
отношения
в
семье.
Одновременно у них снижается уровень тревожности и напряженности,
нормализуется
самооценка,
завершается
половая
идентификация
и
формируется психологический пол. В своей научной работе Г. С. Абрамова
доказывает, что новые интеллектуальные возможности, которые возникают в
ранней юности, расширяют горизонт и самосознания молодого человека,
углубляют его рефлексивные свойства.
Это период поиска собственного Я. Особенно значимым процессом в
развитии юношеского самосознания является формирование личностной
идентичности, становление адекватного, осознанного представления о самом
себе.
Характерной
чертой
развития
юношей
является
становление
мировоззрения, собственных моральных убеждений и самоуважения, что
является мерой принятие или непринятие себя как личности. По мнению А. И.
27
Власовой, важным аспектом психического развития юношества является
интенсивное интеллектуальное созревание, в котором ведущую роль играет
мышление и не меньшую мотивация. Также в 16-17 лет важна потребность в
самореализации личности и профессиональном самоопределении. У девушек
ближайшее будущее отождествляется с познавательными интересами и
уровнем эмоционального возбуждения, у мальчиков - с планированием
профессиональной перспективы и уровнем самоконтроля.
Центральным
новообразованием
является
самоопределение
-
профессиональное и личностное. Изменения в сознании, самосознании и
мировоззрении учащихся в техникуме сказываются на развитии их интересов и
общении. Это дает возможность обучающегося техникума определяться с
дальнейшим профессиональным выбором и осуществлять поиски собственного
смысла жизни. В процессе его жизнедеятельности формируется общественное
сознание и внутренняя позиция; вместе с тем изменяются социальные мотивы
учебной деятельности.
На развитие мотивов обучающегося техникума влияют конкретные
обстоятельства, в которых он проживает. Особенностью мотивационного поля
учебной деятельности обучающегося в техникуме является изменения в
отношении к оценкам. Оценка за успешность потеряла свою побудительную
силу и теперь она - критерий его знаний. Им ценится эрудиция и глубокие
знания одногруппников, которые выходят за пределы программы и учебников.
Исследуя отношение к учебе, Л. И. Божович отметила, что одним из
важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого явления,
является
совокупность
мотивов,
определяющих
учебную
деятельность
учащихся.
Н. Л. Руда отмечает, что мотивация учебной деятельности объединяет
много диспозиций. Из всех возможных диспозиций наиболее важны
потребность и цель. По мнению Е. П. Ильина, особенными мотивами обучения
учащихся техникума являются:
28
а) подготовка к реализации знаний на практике, полученных в
техникуме;
б) сочетание общего интереса с выборочным интересом к тем или иным
учебным предметам, которые нужны для выбранной профессии;
в) интерес к способам добывания знания;
г) стремление к знаниям, а не к получению высоких оценок. Как
утверждает ученый, половина выпускников уже имеет сформированный
основной и резервный профессиональные планы, однако избрание профессии
может иметь в них нечетко определенное понимание своего будущего места в
жизни. На их выбор могут влиять рекомендации родителей, пример товарищей
или временный интерес.
Г. Розенфельд выделил следующие особенности мотивации обучения у
учащихся в техникуме: обучение ради обучения, без удовольствия от
деятельности или без интереса к предмету преподавания; обучение без личных
интересов и пользы; обучение для социальной идентификации; обучение ради
успеха или избегания страха неудач; обучение по принуждению или под
давлением; обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или
на общепринятых нормах; обучение для достижения цели в повседневной
жизни; обучение, основанное на социальной цели, требованиях и ценностях.
Очень важно научиться стимулировать развитие мотивационной сферы с
помощью системы психологически продуманных приемов. М. Лукьянова
считает, что общий смысл развития учебной мотивации учащихся в техникуме
заключается в том, чтобы перевести учащихся с уровней отрицательного и
безразличного отношения к учебе в действенный, осознанный, ответственный,
то есть положительный, где объектом формирования есть все компоненты
мотивационной сферы и все аспекты умения учиться. А именно: мотивы
социальные и познавательные.
29
Соответственно, формирование мотивационного поля обучающихся в
техникуме состоит из нескольких блоков и адекватных приемов их
формирования:
а) мотивационного, который направлен на осознание обучающимся того,
ради чего учиться и что его побуждает к обучению:
создание ситуации
свободного выбора нескольких разнонаправленных мотивов;
создание
разнонаправленных мотивов (соподчинение мотивов с конфликтом) создание
ситуации выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнования и т.п.);
создание ложного выбора (предлагается выбор между двумя в равной степени
неверными альтернативами, которые отражают противоположные склонности)
б) целевого, который обучает обучающихся умению ставить цели и
достигать их в обучении: создание ситуации формирование цели в учении;
создание ситуации формирования установок на выполнение конкретных
операций;
в) эмоционального, который развивает положительные эмоциональные
переживания в учебной деятельности. Для этого могут быть использованы
следующие приемы:
задача "Незавершенные рассказы на разные темы»
(неожиданный вызов к доске, интересная проблема на уроке, оценка
обучающимся своего ответа у доски, ослабленный контроль работы у доски)
подбор нетяжелых, но увлекательных заданий, которые создают во время урока
особый радостный настрой, приподнятое состояние, позволят уйти от
напряжения; задача учащемуся описать, проговорить свое эмоциональное
состояние
в
наиболее
напряженные,
проблемные
моменты
урока;
демонстрация преподаателем разнообразия переживаемых на уроке эмоций,
проговаривание их вслух для обучаюшихся (демонстрация собственной
эмоциональной открытости) развитие в себе эмоциональной выразительности
(вербальными и невербальными средствами);
г)
познавательного,
который
формирует
навыки
самообучения:
включение обучающихся в коллективную форму деятельности; привлечение
30
обучающихся к оценке деятельности и формирование адекватной самооценки;
сотрудничество
обучающегося
и
преподавателя,
совместная
учебная
деятельность; поощрение познавательной активности учащихся и создание
творческой атмосферы;
умелое применение поощрения и наказания. В
середине каждого блока работа по актуализации и коррекции прежних мотивов,
стимуляции новых мотивов и появления у них новых качественных
характеристик.
Итак,
образовательные
мотивы
могут
находиться
в
различных
отношениях между собой. Они способны усиливать или ослаблять друг друга,
вступать во взаимные противоречия и в противоречия с существующими
возможностями
реализации.
Одной
из
чрезвычайно
важных
проблем
современного общества является общее падение качества подготовки кадров
для рынка труда. Это касается как выпускников высшей школы всех уровней
аккредитации, так и профессионально-технических учебных заведений. Такое
положение вещей является следствием несогласованности между сферами
труда и профессионального образования.
В частности, это касается несогласованности между повышением
требований к потенциальному работнику и его готовностью их удовлетворить.
Эти требования, прежде всего, касаются способности личности разобраться в
сложных непредвиденных ситуациях без посторонней помощи. Поэтому,
основным
отличием
между
уровнями
квалификации
(от
рабочих
до
управленцев) является степень развития ответственности и самостоятельности,
а критерием оценки квалификации является сложность работы, наполненная
различным содержанием.
Для описания деятельности (компетенций) было выделено 12 наиболее
значительных показателей профессиональной деятельности человека, среди
которых показатели мотивации и целеполагания, которые рассматриваются
"как направляющие и системообразующие факторы любой деятельности".
Состояние дел в любой сфере жизнедеятельности (в образовании и т.д.) всегда
31
имеет ряд причин, связи между которыми могут быть как явными, так и
неявными. Важной задачей для ученых является выявление причин, устранение
которых позволяет изменить положение вещей к лучшему. Требование рынка
труда к мобильности специалиста необходима, поскольку развитие науки и
техники вызывает сдвиги в производстве, для чего нужны новые знания и
умения. В результате появляется массовая межпрофессиональная мобильность,
связанная не только со структурными изменениями в экономике, но и с
узкоспециализированной или по крайней мере с недостаточно широкой
подготовкой специалистов.
По мнению В. И. Блинова, выход заключается в том, чтобы "заложить в
систему подготовки учебных заведений фактор будущей мобильности
выпускника,
сформировав
у
него
набор
достаточно
широких
профессиональных компетенций, которые позволили бы ему не только гибко
адаптироваться на том или ином рабочем месте, но и обеспечили бы
возможность непрерывного обучения и переобучения в течение всей трудовой
жизни". Широта профессиональных компетенций должна быть согласована с
мотивацией и целеполаганием относительно будущей профессиональной
деятельности личности, а педагоги должны сосредоточить внимание на
формировании профессиональной мотивации учащихся.
Существует большое количество разнообразных потребностей, что
определяют чрезвычайную сложность в формировании на их основе мотивов.
Но это означает, что существует много путей воздействия на мотивационную
сферу личности подключения новых потребностей. Поэтому любой вид
трудовой деятельности может иметь в основе несколько мотивов. Для
эффективной деятельности эти мотивы должны быть согласованными и
слаженно влиять на личность. Важно также определить не только, какие
мотивы заставляют осуществлять конкретную деятельность, но и при каких
условиях эти мотивы возникают. Создавая соответствующие условия, можно
вызвать появление конкретного мотива, с помощью которого задача вызвать
32
конкретный намерение и тому подобное. Ведущим положением психологии с
позиции деятельностного подхода считается направленность личности на
результат деятельности, однако при определенных условиях и сам процесс
труда может быть сильным мотиватором.
Поэтому, педагогам важно понимать содержание внешней и внутренней
мотивации личности к выполнению определенного вида деятельности и уметь
создавать условия для перехода мотивации с внешнего состояния во
внутреннее. Основным механизмом этого процесса является активность.
Внешняя мотивация имеет результативное направление, а внутренняя процессуальное. Именно система процессуальных, внутренних потребностей
является фактором развития личности и в своем обнаружении имеет ряд
особенностей: «стремление к новизне (активный поиск новой информации,
острая реакция на» информационный голод") стремление к двигательной
активности (биологическая и социальная потребность в элементарных
движениях,
моторной
активности);
стремление
к
эффективному
и
«экономному» освоению мира и поведению в нем (не просто активность, но
стремление
к
ее
наиболее
эффективным
формам)
стремление
к
самодетерминации (потребность быть "хозяином" себя, своего поведения и
"делать" сопротивление управлению извне) стремление к самоактуализации
(потребность наиболее полно реализовать свое "Я" в своих поступках,
поведении)».
Перечисленные потребности и особенности мотивации обнаруживают
личностные достоинства и привлекательность профессии. Важен вывод
педагогической психологии о том, что высокая положительная мотивация
может выполнять роль компенсаторного фактора в случае недостаточно
высоких специальных способностей или недостаточного запаса у того, кто
учится, необходимых знаний, умений и навыков. В обратном направлении
компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий
уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию
33
или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности
учебной деятельности. В случае высокой положительной мотивации к
творческой деятельности может даже компенсироваться недостаточный
уровень
специальных
способностей.
Заинтересованные
лица
начинают
создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем
специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности.
Осознание
определяющего
значения
мотивации
для
учебной
деятельности привело к формулировке принципа мотивационного обеспечения
учебного
процесса.
целенаправленно
Поэтому,
формирует
у
значительное
учащихся
количество
мотивацию
педагогов
учебно-трудовой
деятельности. А одним из путей повышения эффективности выполнения
профессиональной задачи будущими специалистами является высвобождение в
них компенсаторного механизма (через развитие мотивационной сферы). В
самой
сфере
профессиональной
мотивации
важнейшую
роль
играет
положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с
конечной целью обучения. Положительное отношение к профессии в сочетании
с компетентным представлением о ней определяет также формирование более
личностных мотивов, например, в будущем подняться на более высокий
уровень
профессиональной
квалификации
либо
же
получить
высшее
образование после окончания техникума.
Одним из механизмов, который способен обеспечить социальную
защиту молодых людей, начинающих трудовую деятельность в рыночных
условиях, ученые считают компетентностный подход. С его позиций в
учащихся, формируют базовые профессиональные компетенции, благодаря
которым человек не только гибко адаптируется на рабочем месте, но имеет
возможность непрерывного обучения и переобучения в течение всей трудовой
жизни. В нашей стране (кстати, как и в некоторых других странах) сложилась
парадоксальная ситуация, когда человек имеет соответствующее образование
(высшее, среднее, профессионально-техническое), но остается функционально
34
неграмотным,
неспособной
творчески
подходить
к
выполнению
соответствующих образованию задач. Причин этого состояния много, среди
них можно выделить несколько важнейших: отсутствие способностей к
данному виду труда, потребность в формальном образовании, отсутствие
профессиональных планов на будущее и тому подобное. В этом аспекте важной
задачей для педагогов техникума и не только является определение
одаренности обучающихся, в частности технической и установления ее
соответствия выбранной профессии. Если будет иметь место соответствие, то
такой обучающийся, вероятно, будет иметь и высшую профессиональную
мотивацию.
Главной особенностью мотивации является то, что учитель будит
творческую мысль детей на уроке, создает необходимые условия для их
самореализации, высвобождение компенсаторного механизма, но лучшие
возможности для этого открывает внеурочная деятельность. При этом очень
важно, чтобы урочная и внеурочная работа были единственным процессом, в
котором они бы органично дополняли, обогащали и разнообразили друг друга.
В внеурочной работе можно выделить значительное количество форм
организации, которые являются продолжением урочной профессиональной
подготовки: предметные кружки, факультативы, конкурсы профессионального
мастерства,
научно-практической
конференции,
встречи
с
новаторами
производства и рационализаторами ученического общества рационализаторами
и изобретателями, кружки технического творчества, выставки творчества. Эти
формы прошли проверку временем и в дальнейшем считаются эффективными
для повышения профессиональной мотивации учащихся в техникумах.
Внимание
следует
также
сосредоточить
на
повышении
профессиональной мотивации обучащихся средствами предметной кружковой
работы и по техническому творчеству. Для достижения поставленной цели
основными целями педагогов являются: развитие познавательной деятельности
учащихся
в
области
технических
наук
и
профессий;
формирование
35
положительного отношения к выбранной профессии; переход от пассивности к
активной
познавательной
и
профессиональной
деятельности;
создание
психолого-педагогических условий для проявления волевых усилий учащихся
при выполнении различных видов технической работы и создания ситуации
успеха;
расширение
и
углубление
знаний
учащихся
о
профессии;
формирование представлений о перспективе профессии в контексте философии
развития техники и технических систем.
Кроме того, то, на что не хватило времени на уроке, можно усвоить в
другом темпе во внеурочной работе. Систематическое достижения целей
педагогов по углублению профессионального интереса и ознакомление
учащихся
с
содержанием
профессиональной
деятельности
повышают
мотивационную компетенцию обучающегося. В этом аспекте подходящим
является замечание о том, что важно не только привлечь обучающегося к
техническому творчеству в самом начале обучения в училище, но и захватить
его так, чтобы все мысли, чувства, были связаны с творческой деятельностью, с
освоением профессии.
Однако важным условием поддержания такого состояния является
создание соответствующей среды (помещения, оборудование, материалы,
литература, участие в конкурсах и т.д.). Однако сегодня в этом контексте
оказывается характерная особенность взаимосвязи образования с рынком,
которая заключается в том, что большинство предприятий изменили форму
собственности на частную; они могут помочь только в том случае, когда будут
в этом заинтересованы. Ранее, к изменению среды хозяйствования предприятий
и организаций на рыночную, благодаря тесному сотрудничеству техникумов с
базовыми предприятиями, кружки технического творчества были обеспечены
материалом для работы, помощью сотрудников отдела рационализаторства и
изобретательства, а порой имели возможность использовать заводское
оборудование.
36
Во
взрослой
жизни
профессиональная
компетентность
может
повышаться только в случае больших волевых усилий самого человека.
Формирование профессиональной компетентности является динамичным и
длительным во времени процессом. Его эффективность зависит от уровня
сформированности
профессиональной
мотивации.
Она
начинает
формироваться в общеобразовательной школе, когда обучающийся совершает
свой первый выбор профессии. В профессионально-технические учебные
заведения приходят учиться обучающиеся, которые уже в основном имеют
профессиональную мотивацию, но она является внешней, неосознанной.
Поскольку
обучающиеся
профессионально
ориентированные,
то
основной задачей при обучении в техникуме является перевод мотивации с
внешнего
состояния
во
внутреннее.
Большие
резервы
повышения
профессиональной мотивации имеют все формы организации обучения,
которые отличаются методами и средствами реализации этой цели.
Работа психолога по сопровождению обучающихся в ходе процесса
формирования учебной мотивации, начинается с выявления структуры
мотивационной сферы, а также выявления типов отношения обучающихся к
учению, раскрытия возможных причин демотивированности обучающихся и
способов их коррекции. Немаловажным в работе психолога техникума в рамках
данного вида деятельности является и раскрытие основных возрастных
характеристик и особенностей восприятия учебного материала. Особую роль
при поддержке учебной мотивации психологом играет корректировка действий
педагогов по развитию мотивационной сферы обучающихся.
Работа психолога по сопровождению обучающиеся в ходе процесса
формирования учебной мотивации включает:
1. Формирование мотивации достижения учебного успеха.
2. Самоанализ учебной деятельности.
3. Формирование стремления и навыков ставить перед собой высокие,
но адекватные образовательные цели.
37
4. Межличностную поддержку.
Сопровождение формирования учебной мотивации психологом имеет
следующий вид:
- диагностический этап, который направлен на определение видов
мотивации учебной деятельности и ее уровня у учащихся, а также на выявление
потенциала учащегося как основы разрешения его проблем;
- реализационный этап, в ходе которого происходит работа с мотивами,
целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью
обучающихся,
организуется совместная работа по преодолению проблем, поддержка, работа
по актуализации и коррекции прежних мотивов, формированию новых мотивов
и появлению у них новых качеств;
- итоговый этап, в ходе которого осуществляется анализ и оценка
результатов практической деятельности.
Результатом
работы
является
сформированность
положительной
учебной мотивации обучающихся, оцениваемая в следующих критериях:
самооценка и степень ее соответствия уровню притязания в усвоении
предметов; степень ориентации на процесс обучения; качество усвоения
учебного материала по предметам; оценка результатов самостоятельной
учебной деятельности в причинной схеме "достижение успеха - избегание
неудач".
38
1.3. Исследование самоотношения
в аспекте учебной мотивации обучающихся
Одной из важнейших составляющих системы «Я-Концепция» при
проявлении человека как социального субъекта является его отношение к себе.
Изучение понятия «самоотношение» занимался ещё американский
психолог Уильям Джеймс, но, несмотря на столь большой промежуток времени
и на активную работу в данном направлении как отечественных, так и
зарубежных исследователей, в современной науке отсутствует единая
трактовка данного понятия. Это может говорить о проблеме нерешенности
определенных методологических аспектов самоотношения, которые могут
затруднять работу исследователей в данном направлении, поэтому проблема
определения феноменологии понятия отношения к себе является одной из
актуальных в нынешней психологической науке.
За прошедшее время был накоплен ценный и обильный опыт
практического
психологического
и
теоретического
феномена,
изучения
выделены
самоотношения
особенности
механизмов
как
его
формирования, специфичность строения и функционирования. Но, несмотря на
большое количество попыток определить понятие «самоотношение», у всех
предлагаемых осмыслениях данного понятия можно выделить лишь небольшие
различия в их интерпретации.
В большинстве исследований
предметом
психологического анализа является обобщенная самооценка, целостный образ
«Я», получаемые с объединением и интеграцией частных самооценок, которые
являются более динамичными, в отличии от более стабильной обобщенной
самооценки, и получаемые от восприятия и самооценки индивидом как самого
себя, так и своей деятельности, социального положения и т.д. Особое внимание
уделяется проблеме влияния самоотношения на поведение индивидуума в
социуме, в частности на его асоциальные формы.
Рассматривая исследование по изучению отношения человека к себе,
можно сказать о множестве психологических категорий, применяемых для
39
раскрытия понятия «самоотношение». Можно назвать такие понятия как
обобщенная
самооценка,
самоуважение,
самопринятие,
эмоционально-
ценностное отношение к себе, собственно самоотношение, самоуверенность,
чувство
собственного
достоинства,
самоудовлетворение,
аутосимпатия,
самоценность и др. Их содержание раскрывается с помощью таких
психологических категорий как «установка» (Д.Н.Узнадзе), «личностный
смысл»
(А.Н.
(М.Розенберг,
Леонтьев),
С.
«отношение»
Куперсмит),
(В.Н.Мясищев),
«социальная
установка»
«аттитюд»
(И.С.Кон,
Н.И.Сарджвеладзе), «чувство» (С.Л.Рубинштейн).
Рассмотрим более подробно результаты работы по изучению понятия
«самоотношение» западных психологов.
С. Куперсмит определяет самооценку как отношение индивида к себе,
складывающееся постепенно и в последствии принимающее постоянный и
более стабильный характер; степень одобрения или неодобрения отношения
влияет на мнение личности о своей самоценности и значимости. Куперсмит так
же указывал, что обобщенная самооценка есть сумма частных самооценок,
«взвешенных» по субъективной значимости.
Ещё одной распространенной теорией являются представление У.
Джеймса о том, что различные сферы и особенности личности, выступающие
объектами самооценки, неравнозначны, и чем более значимым является там
или иная сфера, тем больше она влияет на самооценку личности, а неуспех в
малозначимых для индивида сферах мало влияет на самооценку.
Как считает психолог М. Розенберг, самооценка отражает степень
развития у личности чувства самоуважения, ощущения уровня собственной
ценности и позитивного или негативного отношения к своей личности, своему
«Я». Им так же была выдвинута гипотеза о влиянии специфического аспекта
«Я» на самооценку и его изменчивости в зависимости от степени его влияния
на самооценку: их высокие уровни сильно увеличивают самооценку, в то время
как низкие уровни частных самооценок могут существенно снижать итоговое
40
самоотношение. Вклад частных самооценок по менее значимым аспектам в
обобщенную самооценку соответственно оказывается меньшим.
Отсюда
можно
сделать
вывод
о
двухуровневом
строении
самоотношения (частные и общие самооценки), но уже с учетом их
субъективной значимости для личности. Структура же самоотношения,
фактически сводится к структуре входящих в Я–концепцию аспектов «Я».
Существует и другое мнение, например психологи
Л.Уэлс и Дж.
Марвел, изучив и проанализировав существующие теории обобщенной
самооценки, пришли к выводу, что «грубое обозначение самооценки как
ценностного аспекта представления о себе не дает нам адекватного знания о
том, что же это такое». В свою очередь, они выдвинули три основных
составляющих понятия «самоотношение», различающихся в зависимости от
степени
выраженности
противоположность
элементов
«оценке»:
1)
эмоциональной
любовь
к
«привязанности»,
себе;
2)
в
самоприятие
(самоотношение суждений); 3) чувство компетентности (оценивание и
сравнение с эталоном объектов или событий).
Мнение большинства западных психологов сводится ко внутреннему
пространству
самознания
и
«Я-концепции»:
самооценка
является
эмоциональной реакцией на знания о себе, а их обобщение происходит на
основе обобщения отдельных аспектов образа «Я» в целостную «Я –
концепцию».
Традиционно в отечественной психологии понятие «самоотношение»
отождествляется с аттитюдом на себя (или его эмоциональная компонента),
определяемый когнитивной операцией сопоставления своей личности с
определенной нормой, и может рассматриваться как следствие знания о себе и
реакция на различные аспекты образа «Я». В отечественной психологии
изучением понятие «самоотношение» занимались такие ученые как В. В.
Столин, А. Н. Леонтьев, С.Р. Пантелеев, В.А .Ядова, Д.Н.Узнадзе, Н.И.
Сарджвеладзе, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев и другие.
41
Большой внимание уделяется концепции самосознания, разработанной
В. В. Столиным [3]. Исходя из концепции о личностном смысле «Я», им была
предложена структура самоотношения, в основой которой стоит процесс
оценивания личностью своего «Я» по отношению к мотивам, выражавшим
потребность в самореализации.
Самоотношение рассматривается с точки зрения специфической
активность субъекта в адрес своего «Я», которая определяется внутренними
действиями как эмоционального характера, так и предметным содержанием
самого действия. Так как самоотношение - это не только внутреннее
пространство личности и её самосознания, но и внешняя деятельность
личности, то можно говорить о важной функции самоотношения –
сигнализировать о смысле «Я» личности.
Взяв за основу тенденции к самоподдержанию и к сохранению
результирующего устойчивого чувства, можно выделить составляющие основы
макроструктуры самоотношения как эмоционально – оценочной системы:
самоуважение, аутосимпатия и близость к себе.
Самосознание осуществляет обратную связь на трех уровнях: это
отражение субъекта в системе его органической активности, в системе его
коллективной предметной деятельности и детерминированных ею отношениях
и в системе его личностного развития, связанного с множественностью его
деятельностей. При ведущей роли личностного уровня возможны тем не менее
сложные взаимоотношения между процессами и их результатами, относимыми
к разным уровням.
Данная концепция опирается на основные идеи А. Н. Леонтьева о
деятельности, сознании личности на представлении о личностном смысле как
одной из основных «образующих сознания».
Самосознание личности нацелено на свою психологическую сущность
для поиска личных возможностей интеграции мотивов своей деятельности и
интеграции самих деятельностей. Это необходимо в связи с тем, что в любые
42
периоды своей жизни личность является частью системы многообразных
деятельностей, тем самым реализуя определенную «совокупность жизненных
отношений».
В контексте данной концепции самоотношение рассматривается как
следствие некоторых общих причин, действующих на личность извне через его
деятельность, при этом лишь отдельные самооценки порождают истинное
отношение к себе.
Н.И. Сарджвеладзе определяет самоотношение как подкласс социальной
установки, как направленное на самого себя отношение личности к
возможности
удовлетворения
своих
потребностей.
Отношение
к
себе
определяется социальным статусом и установкой личности к внешнему миру,
при
этом образуется некая система «личность
– социальный мир»,
определяющая особенности взаимодействия личности с социумом и самим
собой.
С.Р. Пантелеев, обобщив опыт отечественных и зарубежных психологов,
и пришел к выводу, что самоотношение - это обобщенное одномерное
образование, определяющее степень отношения индивида к себе.
В
теории
самоотношением
«отношений»
понимается
А.Ф.Лазурского
единая
–
система
В.Н.Мясищева
аспектов
под
личности,
определяющие меру осознания и эмоционально-ценностное восприятие своей
личности
в
сфере
рассматривается
как
социального
сложная
взаимодействия.
Отношение
когнитивно-аффективная
к
себе
структура,
определяемая качеством и согласованностью внутренних взаимосвязей, и
состоящая из рационального отношения к себе как субъекту социального
взаимодействия и эмоционально-ценностного отношения (переживания и
самооценки
собственной
значимости
как
субъекта
социального
взаимодействия).
В большинстве исследований самоотношение выступает как сложная
многосторонняя
структура
самопознания
и
эмоционально-ценностного
43
отношения к себе, компоненты которой могут иметь разное значение для
личности, обязательным является присутствие эмоционального компонента,
выражающийся в переживании своего отношения к себе. Самоотношение
определяет
потребности
поведение
субъекта
и
в
мотивы
личности,
социальном
аспекты
взаимодействии,
познавательную и личностную субъективность личности.
саморегуляции,
стимулирует
44
Выводы по теоретическому анализу
В
отечественной
и
зарубежной
литературе
накоплен
большой
теоретический материал об особенностях становления и функционирования
учебной мотивации, определено психологическое содержание понятий учебная
мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных
мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации,
сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и
коррекции.
Учебная мотивация как компонент учебной деятельности исследовалась
в следующих направлениях: онтогенетическом (В. Асеев, Л. Божович, Л.
Выготский, Д. Эльконин, А. Скрипченко) деятельностном (М. Алексеева, Н.
Зубаль, А. Маркова, М. Матюхина, Т. Матис). Проблема профессионального
выбора и мотивации входила в сферу научного интереса таких известных
ученых в области психологии, как Е. Ильин, Г. Крайг, И. Кон, Л. Божович, В.
Мерлин, К. Платонов, Е. Климов, Е. Зеер.
В большинстве исследований самоотношение выступает как сложная
многосторонняя
структура
самопознания
и
эмоционально-ценностного
отношения к себе, компоненты которой могут иметь разное значение для
личности, обязательным является присутствие эмоционального компонента,
выражающегося в переживании своего отношения к себе. Самоотношение
определяет
потребности
поведение
субъекта
и
в
мотивы
личности,
социальном
аспекты
взаимодействии,
познавательную и личностную субъектность личности.
саморегуляции,
стимулирует
45
ГЛАВА 2.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ ТЕХНИКУМА С РАЗНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ
УСПЕВАЕМОСТЬЮ С УЧЕТОМ ИХ САМООТНОШЕНИЯ
2.1 Постановка проблемы исследования
Одной из проблем системы среднего профессионального образования
является отсутствие у обучающихся желания учиться. Причиной это может
являться и невысокий уровень обученности и обучаемости, так и низкая или
отсутствие мотивации к учению ещё со школы. Чаще всего это ученики школ,
которые не могут сдать ЕГЭ, не видят перспективы обучения в старших
классах, нет материальных возможностей или умственных способностей для
обучения в ВУЗе и т.п.
В тоже время требования к подготовки обучающихся увеличиваются из
года
в
год,
различные
(демонстрационный
экзамен,
нововведения
конкурсы
в
образовательный
профессионального
процесс
мастерства),
которые требует как больших материальных затрат, так и одинаково высокие
требования к освоению профессиональными навыками ко всем обучающимся.
Сохранение контингента обучающихся требует большого снисхождения к
обучающимся и большинству и их девиантным поступкам.
В связи с этим проблема мотивации обучающихся не теряет своей
актуальности. Успешность обучения во многом зависит от самостоятельного
планирования и контроля своей учебной деятельности, для чего необходима
выраженная учебная мотивация, которая, к сожалению, слабо выражена у
большинства обучающихся техникума.
Актуальность и многогранность данной проблемы интересовали как
отечественных психологов (Асеев В.Г., Ильин И.П., Маркова А.К., Божович
Л.И., Лядиус В.Я., Якунин В.А. и д.р.), так и зарубежных психологов (К. Левин,
Дк. МакКлелланд и д.р.). За долгие годы исследования был накоплен
46
обширный материалом о структуре мотивации, влиянии мотивации на
успешность освоения и выполнения деятельности, определено психологическое
содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый
ряд классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики
структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно
условий и путей ее формирования и коррекции. Однако, большинство
исследований проводилось на базе школ и вузов, и не находят полноценного
отражения в учреждениях среднего профессионального образования.
Отмеченные факты позволяют сделать вывод о существовании
противоречий между необходимостью формирования учебной мотивации
обучающихся техникума и недостаточной разработанностью практических
механизмов, приёмов и способов педагогического содействия по этому
процессу.
Основные
теоретические
«самоотношение»
и
многофакторными
структурами
конструкты
«учебная
мотивация»
оказывающими
нашего
исследования
являются
важное
сложными
влияние
на
жизнедеятельность личности.
Самоотношение описывается как специфическая активность субъекта в
адрес своего «Я», состоящая в определенных внутренних действиях (и
установках
на
эти
действия),
характеризующихся
как
эмоциональной
спецификой, так и предметным содержанием самого действия. Согласно
результатам
исследования
самоотношения
как
В.В.
Столина,
в
эмоционально-оценочной
основе
макроструктуры
системы
лежат
три
эмоциональных измерения: самоуважение, аутосимпатия и близость к себе
(самоинтерес), которые за счет аддитивности этой структуры интегрируются в
общее чувство положительного или отрицательного отношения личности к
себе.
Мотивация включает в себя ряд побуждающих факторов, вызывающих
активность личности и определяющих направленность ее деятельности,
47
содержит в
себе
мотивы, потребности, интересы, стремления, цели,
мотивационные установки, и т.д.
Учебная мотивация — частный вид мотивации, включенной в
деятельность
учения,
учебную
деятельность
(И.А.
Зимняя).
Учебная
мотивация, как и другие виды мотивации, системна и характеризуется
направленностью, устойчивостью и динамикой.
Учитывая особенности самоотношения как фактора учебной мотивации
мы
проводили
его
изучение
с
учетом
академической
успеваемости
обучающихся, которые были разделены на группы по данному признаку:
отличники, хорошисты, троечники и неуспевающие.
Объект исследования - мотивационная сфера личности, его предмет учебная
мотивация
обучающихся
техникума
с
разной
академической
успеваемостью с учётом самоотношения личности.
Цель исследования – выявить особенности учебной мотивации
обучающихся на отлично, хорошо, удовлетворительно и неудовлетворительно с
учетом их самоотношения.
Мы предпологаем, что (гипотеза): самоотношение, дифференцируясь у
обучающихся с разной академической успеваемостью, определяет качество их
учебной мотивации.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования решались
следующие эмпирические задачи:
1.Проанализировать качество учебной мотивации у обучающихся
техникума в зависимости от академической успеваемости;
2.Оценить самоотношение обучающихся техникума с разным качеством
учебной мотивации.
Мы предполагаем, что качество учебной мотивации различается в
зависимости от академической успеваемости, и в тоже время по-разному
представлено в самоотношении обучающихся.
48
Для выявления уровня развития самоотношения личности обучающихся
мы
использовали
методику
по
изучению
самоотношения
разработанную В.В. Столиным. Данная методика
(МИС),
позволяет рассмотреть
самоотношение как сложную многоуровневую эмоционально-оценочную
систему, через её показатели: самоуважение (открытость, самоуверенность,
саморуководство, зеркальное «я»), аутосимпатия (самоценность, самоприятие,
самопривязанность) и самоуничижение (конфликтность, самообвинение).
Данные факторы отражают оценку собственного «я» исследуемых по
отношению к социально-нормативным критериями моральности, успеха,
социального одобрения и т.д., показывают эмоциональное отношение субъекта
к своему «я», а так же негативное самоотношение.
Опираясь на анализ научной литературы, представленный в первой
главе работы, мы выделили мотивационные образования, позволяющие оценить
качество учебной мотивации обучающихся.
Виды учебных мотивов
Мотив
учения
—
частный
вид
мотивации,
предполагающий
направленность обучающегося на различные стороны учебной деятельности.
Учебные мотивы могут иметь разную степень осознанности и подразделяются
на: познавательные, социальные, позиционные, внешние, внутренние.
Различия между внутренними и внешними мотивами определяются их
направленностью.
Внутренние
связаны
с
самими
процессом
учебной
деятельности, в то время как внешние связаны лишь с результатом
деятельности. Факт, что внутренние мотивы ведут к наилучшим результатам в
процессе обучения, не требует доказательства, так как к ним относятся
собственно познавательные интересы и непосредственная заинтересованность
обучающегося в процессе обучения и достижении результата. В отличии от
внешних мотивов, когда овладение содержанием учебного предмета не
является целью учения, а выступает средством достижения других целей. В
такой мотивации обучающийся, как правило, отчужден от процесса познания,
49
проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его
активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не
является для него личностно значимым.
Выявление ведущих мотивов учебной деятельности обучающихся
техникума мы провели на базе методике А.А. Реана и В.А Якунина «Изучение
мотивов учебной деятельности студентов». Методика дает основания для
составления иерархии мотивов для каждой группы исследуемых в зависимости
от их академической успеваемости.
Рефлексия оснований своей активности
Оценка
уровня
осознанности
различных
компонентов
мотива
проводилась с помощью методики А.В. Ермолина и Е.П. Ильина «Выявление
осознанности различных компонентов мотива». Методика позволила оценить
глубину отражения в сознании структуры мотива, обоснованность принятия
решения.
Регулятивная роль Я-концепции в развитии учебной мотивации
Оценить роль субъективных представлений студентов о себе в
саморегуляции учения нам позволил опросник имплицитных теорий К. Двек в
модификации Т.В. Корниловой и С.Д. Смирнова.
В основе данной методики лежат имплицитные теории, позволяющие
диагностировать
житейские
представления
о
возможностях
развития
интеллекта, личностного роста в процессах обучения.
Методикой предусмотрено четыре шкалы:
1.
Принятие имплицитной теории «наращиваемого интеллекта»
(превалирование представления о неизменном или приращаемом интеллекте);
2.
Принятие
имплицитной
теории
«обогащаемой
личности»
(превалирование представления о неизменной или обогащаемой личности)
3.
Принятие
целей
обучения
(высокий
ориентированность на процесс учения и мастерство);
показатель
означает
50
4.
Самооценка обучения (оценка вкладываемых в достижения усилий
и отнесение себя к успешным или неуспешным студентам);
Методика Р.И. Цветковой «Изучение мотивационной сферы личности»
дополняет представления о эмоционально-волевая регуляция, самосознание и
рефлексия обучающихся.
Модальность учебной мотивации
Учебная мотивация в зависимости от модальности может быть как
положительной, так и отрицательной. Положительная мотивация определяется
социально значимой обязанностью учиться, достигать определенных успехов,
овладевать новыми знаниями и способами их добывания, поддерживать
доброжелательные отношения с окружающими. Отрицательная мотивация
возникает
вследствие
игнорирования
процесса
обучения
и
вызывает
определенные неприятности у обучающегося (плохие отметки, замечания,
наказания от родителей, упреки и переживания и т.д.).
Развитие положительной учебной мотивации у обучающихся является
одним из условий всестороннего гармоничного развития личности и
эффективной профессиональной подготовки обучающегося.
Для исследование модальности учебной мотивации нами были выбраны
методики Р. И. Цветковой «Изучение мотивационной сферы личности» и
методики МУН А.А. Реана.
Методика Р. И. Цветковой позволяет изучить мотивов личности, в её
следующих
компонентах:
направленность
и
установки,
активная
самостоятельность, высокая потребность в знаниях, мотивационно-ценностные
отношения, эмоционально-волевая регуляция, самосознание и рефлексия.
На основе эмпирически индуктивного (эвристического) исследования
были
выделены
психологические
позитивную
мотивационную
потребность
в
познании,
сферу
активная
компоненты,
личности
которые
определяют
обучающегося:
самостоятельность,
высокая
мотивационно-
51
ценностные отношения, эмоционально-волевая регуляция поведения, активное
самосознание и рефлексия, направленность и установка.
Под мотивацией достижения, согласно Т. О. Гордеевой, понимается
мотивация достиженческой деятельности, связанной с целенаправленным
преобразованием субъектом окружающего мира, себя, других людей и
отношений с ними. Такая деятельность мотивируется стремлением сделать чтото как можно лучше и/или быстрее, совершить прогресс, за которым стоят
базовые
человеческие
потребности
в
достижении,
росте
и
самосовершенствовании.
Мотивация достижения как потребность в достижениях в различных
видах деятельности диагностировалась с помощью тест-опросника МУН А.А.
Реана. Согласно его методике можно оценить сформированность мотива
стремления к успеху и мотива избегания неудачи.
Методический блок исследования представлен в Приложении 1.
Выборку
составили
обучающиеся
БПОУ
ОО
«Орловский
реставрационно-строительный техникум», которые были разделены на 4
подгруппы согласно их академической успеваемости: обучающиеся на
«отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неуспевающие».
Выборку исследуемых с академической успеваемостью «отлично»
составили обучающиеся техникума, которые за время обучения проявили
высокие учебные способности, высокую степень познавательной активности. К
учебной деятельности относятся добросовестно, с инициативой, обладают
широким кругозором, хорошей памятью и логикой мышления. Данные
обучающиеся имеют только оценки «положительно» как по учебным
дисциплинам, так и по производственной практике, участвуют и занимаю
призовые места в олимпиадах по учебным дисциплинам и конкурсах
профессионального мастерства. Всего выборку составили 10 обучающихся с
академической успеваемостью «отлично».
52
Выборку исследуемых с академической успеваемостью «хорошо»
составили
обучающиеся
техникума
с
добросовестным
отношением
к
получением будущей профессии, имеющие хорошие трудовые навыки и
обладающие общей культурой. Обучаются на оценки «хорошо» и «отлично»,
участвуют в олимпиадах и конкурсах. Пользуются авторитетом в группе,
большинство из выборки активно участвуют в общественной жизни техникума.
Всего выборку составили 15 обучающихся с академической успеваемостью
«хорошо».
Выборку исследуемых с академической успеваемостью «хорошо»
составили обучающиеся техникума, которые зарекомендовали себя как
недобросовестные обучающиеся с низкой успеваемостью по всем учебным
дисциплиной, но порой с хорошими результатами по производственной
практике. К учебе не проявляют достаточного интереса и активности,
допускают пропуски занятий без уважительных причин. На учебных занятиях
чаще всего заняты решение собственных проблем и поиском способов
развлечения,
чем
мешает
проведению
урока
и
обучению
своих
одногруппников. Чаще всего даже не желают повысить свою академическую
успеваемость, хотя могу иметь склонность к этому. Всего выборку составили
10 обучающихся с академической успеваемостью «удовлетворительно».
Выборку
исследуемых
с
неудовлетворительной
успеваемостью
составили обучающиеся не имеющие аттестацию по ряду предметов. Данные
обучающихся имеют большое количество пропусков занятий (более 50-70%
занятий), отличаются неподобающим поведением, нарушают внутренний
распорядок техникума. Стоит отметить, что большую часть данной выборки
составили сироты, которые знают, что чтобы они не делали их не имеют право
отчислить, пока они не достигнут совершеннолетия. Пользуясь данной
привилегией, они не посещают занятия длительный срок, игнорируют
замечания со стороны классного руководителя, мастера производственного
обучения и администрации техникума. Влияние бесед может прослеживаться в
53
последующие один-два дня, после чего снова происходит нарушение
дисциплины. Всего выборку составили 15 неуспевающих обучающихся.
54
2.2. Анализ учебной мотивации обучающихся техникума с разной
академической успеваемости
Исследование учебной мотивации обучающихся техникума было
произведено с помощью следующих методик: методика Р. Цветковой
«Изучение мотивационной сферы личности»; методика А.А. Реана и В.А
Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»; методика А. В.
Ермолина и Е. П. Ильина «Выявление осознанности различных компонентов
мотива»; шкала К.Двек в модификации Т.В. Корниловой и С.Д. Смирнова; тестопросник МУН. Методика А. А. Реана.
Для изучения компонентов мотивов личности нами использована
методика Р. Цветковой «Изучение мотивационной сферы личности», в основе
которой положена концепция системно-дедуктивного подхода (В.А. Ганзен,
К.Б. Малышев, 1995; К.Б. Малышев 1997). Данная методика позволила
исследовать в 6 компонентов мотивов личности: направленность и установки,
активная самостоятельность, высокая потребность в знаниях, мотивационноценностные отношения, эмоционально-волевая регуляция, самосознание и
рефлексия. Обобщенные результаты отражены в таблице №1, данные
первичной обработки представлены в Приложении 2 (Протокол №1). Таблица
№1а отражает эмпирические значения различий мотивационной сферы
обучающихся техникума с разной академической успеваемостью.
Исследуя
мотивационную
сферу
личности
исследуемых,
мы
зафиксировали общие закономерности практически по всем компонентами
мотивационной
сферы.
Достоверно
значимые
статистические
различия
выявлены по шкале «направленность и установки». Более высокий уровень
устойчивости
мотивов
представлен
у
обучающихся
с
академической
успеваемостью «отлично» по сравнению с неуспевающими (U=43,5, при
ρ≤0,05). Благодаря устойчивой мотивации у обучающихся на «отлично»
сформирована установка на успешное обучение и успех в большинстве
жизненных сферах, они обладают готовностью к последовательной и
55
целенаправленной деятельности, отличаются содержательностью желаний,
стремлений и интересов. У неуспевающих узконаправленные интересы и
желания, более низкий уровень социализации, отсутствует готовность и
желание к продолжительной работе.
Таблица 1
Мотивационная сфера личности обучающихся
с разной академической успеваемостью
(Уровень компонентов мотивационной сферы по методике Р.Цветковой на базе средних значений)
Компоненты мотивационной
сферы
1
2
3
4
5
6
Академическая успеваемость
«отлично»
0,88
0,78
0,58
0,72
0,70
0,72
«хорошо»
0,72
0,64
0,52
0,64
0,54
0,74
«удовлетворительно»
0,82
0,60
0,46
0,58
0,62
0,70
«неудовлетворительно»
0,76
0,61
0,44
0,63
0,67
0,68
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие варианты компонентов
мотивационной сферы:
1 – направленность и установки,
2 – активная самостоятельность,
3 – высокая потребность в знаниях,
4 – мотивационно-ценностные отношения,
5 – эмоционально-волевая регуляция,
6 – самосознание и рефлексия.
Таблица 1a
Эмпирические значения статистических различий мотивационной сферы обучающихся
Компоненты
мотивационной
1
2
3
4
5
6
сферы
Академическая успеваемость
Сравнение показателей «отлично» и
47
59
73
59
70,5
72
«хорошо»
Сравнение показателей «отлично» и
38,5
33
40,5
37
42,5
43
«удовлетворительно»
Сравнение показателей «отлично» и
43,5*
46
59
60,5
73
63
«неудовлетворительно»
Сравнение показателей «хорошо» и
65,5
65,5
57
70,5
65,5
65
«удовлетворительно»
Сравнение показателей «хорошо» и
112
96,5
85,5
112
111
93,5
«неудовлетворительно»
Сравнение показателей
«удовлетворительно» и
65,5
71,5
73
68,5
68,5
73
«неудовлетворительно»
Условные обозначения
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* – 5% уровень значимости (при ρ ≤ 0,05)
** – 1% уровень значимости (при ρ ≤ 0,01)
В таблице цифрами обозначены следующие варианты компонентов
мотивационной сферы:
1 – направленность и установки,
2 – активная самостоятельность,
3 – высокая потребность в знаниях,
4 – мотивационно-ценностные отношения,
5 – эмоционально-волевая регуляция,
6 – самосознание и рефлексия.
Примечание
Статистические различия определялись по критерию Манна-Уитни.
56
Анализ и выявление ведущих мотивов обучающихся в зависимости от
академической успеваемости проведены с помощью методики А.А. Реана и
В.А.
Якунина
«Изучение
мотивов
учебной
деятельности
студентов».
Обобщенные результаты отражены в таблице №2, данные первичной обработки
представлены в Приложении 2 (Протокол № 2 и 2а). Таблица №2а отражает
эмпирические
значения
статистических
различий
мотивов
учебной
деятельности обучающихся.
Таблица 2
Мотивы учебной деятельности обучающихся
(Данные по методике «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина, в %)
Вариант мотива по методике А.А. Реана и В.А. Якунина
Шкала
Академическая
успеваемость
«отлично»
«хорошо»
«удовлетворительно»
«неудовлетворительно»
1
2
3
4
5
5,7
6,3
5,1 5,9 4,8
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
5,5
4
4,5
4,7
6,3
4,6
5,7
3,4
6,4
4,2
4,5
6,2 6
6,7 5,9
5
6,5
5,5 4,7 6
6 4,3 4,7
4,3 4,4 4,2 5,8 4,2 5
5,3 5,8 4,3 5,9 4,7 5,1
3,3 5,3 3,7 4,7
5,3 5,7 3,7 5,1
5,3
4,5
5
3,9
3,4
5,9
4,7
4,3
3,7
4,7
4,6
4
4,5
5
3,9
3,8
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие варианты мотивов учебной
деятельности:
1. Стать высококвалифицированным специалистом.
2. Получить диплом.
3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.
4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».
5. Постоянно получать стипендию.
6. Приобрести глубокие и прочные знания.
7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
8. Не запускать изучение предметов учебного цикла.
9. Не отставать от сокурсников.
10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
11. Выполнять педагогические требования.
12. Достичь уважения преподавателей.
13. Быть примером для сокурсников.
14. Добиться одобрения родителей и окружающих.
15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
16. Получать интеллектуальное удовлетворение.
Учитывая результаты,
Якунина
можно
составить
полученные по методике А.А. Реана и В.А.
иерархию
более
значимых
мотивов
для
обучающихся с разной академической успеваемостью. Для обучающихся на
«отлично» наиболее значимо добиться одобрения родителей и окружающих,
ценностно
получить
диплом
и
обеспечить
профессиональной деятельности, их учебная
успешность
будущей
деятельность регулируется
мотивами успешно учиться и сдать экзамены на «отлично», достичь уважения
57
преподавателей, стать высококвалифицированным специалистом, при это они
стремятся получить глубокие и крепкие знания.
Обучающиеся на «хорошо», в первую очередь, стремятся стать
высококвалифицированными
специалистами
и
успешно
учиться
на
последующих курсах, для достижения данных целей ориентированы на
получение глубоких и прочных знаний, важным является получение диплома,
сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», а так же добиться уважения
родителей и окружающих.
Обучающиеся с академической успеваемостью «удовлетворительно»
мотивируются желанием стать высококвалифицированными специалистами,
успешно продолжить обучение на последующих курсах и успешно сдавать
сессии. Ориентиром в жизни является получение диплома и обеспечение
успешности будущей профессиональной деятельности, что позволит им
добиться одобрения родителей и окружающих.
У «неуспевающих» главной целью является получение диплома, не
смотря на нежелание заниматься учебной деятельностью большинство желает
стать высококвалифицированным специалистом и успешно учиться и сдавать
экзамены и даже получать стипендию, мы считаем, что это объясняется
желанием не отставать от сокурсников и обеспечить свою будущую
профессиональную деятельность.
Учитывая зафиксированные в ходе эмпирического исследования
статистические различия можно утверждать, что учебная деятельность у
обучающихся
с
разной
академической
успеваемостью
регулируется
неодинаковыми мотивами (см. таб. 2а.).
Мотив успешно продолжить обучения не следующем курсе наиболее
ярко выражен у обучающихся на «удовлетворительно», чем у обучающихся на
«отлично» (φ=2,992, при ρ≤0,01) и «неуспевающих» (φ=3,025, при ρ≤0,01).
Можно предположить, что обучающиеся на «удовлетворительно» полагают,
что не смогут продолжить своё обучение из-за низкой успеваемости, в отличии
58
от
«отличников»
имеющих
явное
превосходство
в
академической
успеваемости, и в отличии от «неуспевающих» для которых данный мотив не
является приоритетным.
Таблица 2а
Эмпирические значения статистических различий
мотивов учебной деятельности обучающихся
Вариант мотива по методике А.А. Реана и В.А. Якунина
1,083
1,44
1,083
0
1,933*
0
0,928
0
0
0,252
0,742
0,252
0,389
-
0,389
0,389
0,441
0,441
16
1,879*
-
2,511**
1,889*
1,68*
15
1,188
0,441
0,294
0,252
0,633
14
1,933*
0,987
2,656**
1,44
0,835
13
1,435
0,987
0,252
0
0,252
12
-
0,252
0,492
0
1,188
11
0,252
0,492
0,294
0
1,435
10
1,104
0,294
0
0,252
9
-
-
-
8
0,381
-
0,495
0,452
0,835
7
0,34
0
1,083
0,519
1,739*
0,514
6
0,734
1,727*
1,353
5
1,171
0,331
0,449
1,872*
2,109*
2,992**
0,252
2,076*
1,168
1,012
0,519
1,012
0,443
1,083
0,47
0,47
3,025**
Сравнение показателей
«удовлетворительно» и
«неудовлетворительно»
4
0
Сравнение показателей
«хорошо» и
«неудовлетворительно»
3
0,443
Сравнение показателей
«хорошо» и
«удовлетворительно»
0,34
Сравнение показателей
«отлично» и
«неудовлетворительно»
2
0,83
Сравнение показателей
«отлично» и
«удовлетворительно»
1
0,174
Академическая
успеваемость
Сравнение показателей
«отлично» и «хорошо»
0,162
Шкала
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие варианты мотивов учебной
деятельности:
1. Стать высококвалифицированным специалистом.
2. Получить диплом.
3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.
4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».
5. Постоянно получать стипендию.
6. Приобрести глубокие и прочные знания.
7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
8. Не запускать изучение предметов учебного цикла.
9. Не отставать от сокурсников.
10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
11. Выполнять педагогические требования.
12. Достичь уважения преподавателей.
13. Быть примером для сокурсников.
14. Добиться одобрения родителей и окружающих.
15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
16. Получать интеллектуальное удовлетворение.
Примечание
Статистические различия определялись по критерию Фишера.
Мотив успешно продолжить обучение не следующем курсе более ярко
выражен у обучающихся на «хорошо», чем у неуспевающих (φ=2,076, при
59
ρ≤0,05), и менее выражен чем у успевающих на «отлично»
(φ=2,109, при
ρ≤0,05). Мы полагаем, что «отличникам» и «хорошистам» важнее на
протяжении всех лет обучения сохранять своих высокие результаты по
академической успеваемости, чем неуспевающим, что в полнее логично,
потому, что они не стремятся поддержать имеющиеся учебные результаты.
Мотив успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»
наиболее ярко выражен у «отличников» (φ=1,872, при ρ≤0,05) и «хорошистов»
(φ=1,727, при ρ≤0,05) по сравнению с «неуспевающими». Реальная учебная
деятельность подтверждает полученные закономерности, у обучающихся
успевающих на «отлично» и «хорошо» наиболее ярко сформирован данный
мотив. Для сохранение статуса «отличника» или «хорошиста» им необходимо
получать соответствующие оценки, поэтому важным является успешное
обучение как в течении учебного семестра, так и сдача зачетов и экзаменов.
Обучающиеся на «отлично» статистически достоверно отличаются от
неуспевающих по мотиву «постоянно получать стипендию» (φ=1,739, при
ρ≤0,05). Можно предположить, что получение стипендии для «отличников»
является отличительным признаком от «неуспевающих».
Мотив не отставать от сокурсников наиболее ярко представлен у
«неуспевающих», чем у обучающихся на «хорошо» (φ=1,933, при ρ≤0,05).
Возможно, неуспевающие хотели бы быть наравне со всеми, но в силу
различных внешних причин не могут достигнуть желаемого.
Обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности, как
мотив обучения более ярко выражено у обучающихся с академической
успеваемостью «хорошо», чем у «неуспевающих» (φ=1,879, при ρ≤0,05). Как
мы
уже
говорили,
это
может
быть
связано
с
удовлетворенностью
«неуспевающих» в других жизненных сферах, в то время как «хорошисты»,
возможно, не обладая такой уверенностью, пытаются реализовать себя в
обучении для получения рабочих навыков для будущей профессии. Можно
60
предположить, что хорошо успевающие больше ориентированы больше не на
оценку, а на знания и умения более значимые для профессии.
Больше всех уважения преподавателей хотят
достичь отличники по
сравнению с хорошистами (φ=2,656, при ρ≤0,01) и «хорошисты» по сравнению
с неуспевающими (φ=1,933, при ρ≤0,05). Вероятно, у обучающихся сложилась
мнение, что достичь уважение преподавателя можно только посредствам
получения хороших оценок.
Мотив добиться одобрения родителей и окружающих наиболее ярко
выражен у обучающихся с академической успеваемостью «отлично» по
сравнению с успевающими на «хорошо» (φ=2,511, при ρ≤0,01), с успевающими
на «удовлетворительно» (φ=1,899, при ρ≤0,05) и неуспевающими (φ=1,86, при
ρ≤0,05). Вероятно, у обучающихся на «отлично» представлена социальная
желательность, они стремятся к высоким баллам для получения одобрения,
возможно, есть желание в общении или т.п. Возможно, есть определенная
ригидность в общении, не смотря на высокую успеваемость, могут нуждаться в
социальной поддержке.
Учитывая данные по шкалам 12 и 14, можно сказать что отличникам и
хорошистам важно мнение окружающих, важна внешняя оценка.
С помощью методики А. В. Ермолина и Е. П. Ильина была выявлена
осознанность различных компонентов мотива (внешних и внутренних
мотивов). Обобщенные результаты отражены в таблице №3, данные первичной
обработки представлены в Приложении 2 (Протокол №3). Таблица №3а
отражает эмпирические значения статистических различий осознанности
различных компонентов мотива у обучающихся с разной академической
успеваемостью.
Исследуя осознанность различных компонентов мотива у обучающихся
с разной академической успеваемостью, была зафиксирована следующая
тенденция: чем ниже академическая успеваемость, тем больше обучающиеся
руководствуются внешними мотивами. Так для них важно: обвинить в своих
61
действиях других (он первый начал, заставили, попросили, позвали, он
приставал, он доставал, толкнули и т.п.), либо просто не могут объяснить своё
поведение (не знаю, промолчу, ничего, потому что, и т.п.). Данная тенденция
выявлена на основе статистически закономерных различий (см. таблицу 3а).
Таблица 3
Осознанность различных компонентов мотива у обучающихся
с разной академической успеваемостью
(Данные по методике А. В. Ермолина и Е. П. Ильина, в %)
Шкала
1
2
32
37
35
45
68
63
65
55
Академическая
успеваемость
«отлично»
«хорошо»
«удовлетворительно»
«неудовлетворительно»
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие категории ответа:
1 – Ответы, относящиеся к внешним мотивам;
2 – Ответы, относящиеся внутренним мотивам.
Таблица 3a
Эмпирические значения статистических различий осознанности различных
компонентов мотива у обучающихся с разной академической успеваемостью
Шкала
Академическая успеваемость
Сравнение показателей «отлично» и «хорошо»
Сравнение показателей «отлично» и «удовлетворительно»
Сравнение показателей «отлично» и
«неудовлетворительно»
Сравнение показателей «хорошо» и «удовлетворительно»
Сравнение показателей «хорошо» и
«неудовлетворительно»
Сравнение показателей «удовлетворительно» и
«неудовлетворительно»
1
2
2,07*
1,44
0,252
0
3,596**
1,438
0,492
0,252
1,706*
0,325
2,018*
1,438
Условные обозначения
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* – 5% уровень значимости (при ρ ≤ 0,05)
** – 1% уровень значимости (при ρ ≤ 0,01)
Примечание
Статистические различия определялись по критерию Фишера.
Внешние мотивы наиболее ярко выражены у неуспевающих по
сравнению с обучающимися на «отлично» (φ=3,596, при ρ≤0,01), с
обучающимися на «хорошо» (φ=1,106, при ρ≤0,05) и с обучающимися на
62
«удовлетворительно» (φ =2,018, при ρ≤0,05). Обучающиеся с академической
успеваемостью «неудовлетворительно» во всех своих бедах предпочитают
винить внешние обстоятельства, якобы не зависящие от них, оправдывая таким
образом свое нежелание что-либо делать.
По сравнению с обучающимися с академической успеваемостью
«отлично» (φ =2,018, при ρ≤0,05) обучающиеся на «хорошо» имеют больше
внешних мотивов. Можно предположить, что они не дают им быть более
уверенными в своих силах, и часто мешают учиться лучше и получать более
высокие оценки.
Для определения типа мотивации нами был использован тест-опросник
МУН (Методика А. А. Реана). Данная методика позволяет оценить на что
ориентированы обучающиеся в своей деятельности: успех или боязнь неудачи.
Обобщенные результаты отражены в таблице №4, данные первичной обработки
представлены в Приложении 2 (Протокол №4). Таблица №4а отражает
эмпирические
значения
статистических
различий
типов
мотивации
обучающихся с разной академической успеваемостью.
Таблица 4
Типы мотивации обучающихся с разной академической успеваемостью
(Данные по методике МУН А.А. Реана, в %)
Шкала
Академическая
успеваемость
«отлично»
«хорошо»
«удовлетворительно»
«неудовлетворительно»
1
2
3
4
0
0,4
0
0,3
6,6
5,3
9,3
1
0
2,3
1,6
0,6
6,7
3,7
3,4
9,53
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1 – мотивация на неудачу;
2 – мотивация на успех;
3 – тенденция мотивации на неудачу;
4 – тенденция мотивации на успех.
Условные обозначения
Исследуя тип мотивации обучающихся с разной академической
успеваемостью, были выявлены общие закономерности по большинству
показателей. Статистические различия выявлены по шкале «мотивация на
успех».
63
Мотивация на успех выражена в наименьшей степени у неуспевающих,
по сравнению с отличниками (φ=2,07, при ρ≤0,05), хорошистами (φ=1,933, при
ρ≤0,05) и успевающими на «удовлетворительно» (φ=3,054, при ρ≤0,01).
Успеваемость
является
важным
фактором
жизненной
успешности.
Неуспевающие имеют невысокие результаты в обучении и не ждут удачи.
Обучающиеся с более высокой академической успеваемостью более активны в
деятельности, могут проявлять инициативу, ищут способы преодоления
возникающих препятствий, склонны проявлять настойчивость.
Таблица 4a
Эмпирические значения статистических различий типов мотивации обучающихся
с разной академической успеваемостью
Шкала
Академическая
успеваемость
Сравнение показателей «отлично» и
«хорошо»
Сравнение показателей «отлично» и
«удовлетворительно»
Сравнение показателей «отлично» и
«неудовлетворительно»
Сравнение показателей «хорошо» и
«удовлетворительно»
Сравнение показателей «хорошо» и
«неудовлетворительно»
Сравнение показателей
«удовлетворительно» и
«неудовлетворительно»
1
2
3
4
-
0,34
-
1,328
-
0,901
-
1,475
-
2,07*
-
0,34
-
1,328
0,389
0,742
0,294
1,933*
1,147
0,34
-
3,057**
1,416
1,083
Условные обозначения
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* – 5% уровень значимости (при ρ ≤ 0,05)
** – 1% уровень значимости (при ρ ≤ 0,01)
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1 – мотивация на неудачу;
2 – мотивация на успех;
3 – тенденция мотивации на неудачу;
4 – тенденция мотивации на успех.
Примечание
Статистические различия определялись по критерию Фишера.
Определение уровня психометрического и эмоционального интеллекта и
самооценки обучения исследуемых с разной академической успеваемостью мы
провели на основе шкал К.Двек в модификации Т.В. Корниловой и С.Д.
Смирнова. Обобщенные результаты отражены в таблице №5, данные
первичной обработки представлены в Приложении 2 (Протокол №1). Таблица
№5а отражает эмпирические значения статистических различий представлений
64
обучающихся
о
своем
интеллектуально-личностном
потенциале
как
регулятивной основе обучения.
Таблица 5
Представления обучающихся о своем интеллектуально-личностном потенциале как
регулятивной основе обучения
(Уровень компонентов по методике К. Двек на базе средних значений)
Шкала
Академическая успеваемость
«отлично»
«хорошо»
«удовлетворительно»
«неудовлетворительно»
1
2
3
4
+5,8
+2,6
+7,5
-0,7
-1
+1,1
+3,6
-0,3
+4,6
+1,6
+1,3
+3,6
+7,5
+4,4
-1,1
+1,8
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1 – Принятие имплицитной теории "наращиваемого интеллекта";
2 – Принятие имплицитной теории "обогащаемой личности";
3 –"Принятие целей обучения";
4 – "Самооценка обучения".
Таблица 5a
Эмпирические значения статистических различий представлений обучающихся о своем
интеллектуально-личностном потенциале как регулятивной основе обучения
Шкала
Академическая успеваемость
Сравнение показателей «отлично» и
«хорошо»
Сравнение показателей «отлично» и
«удовлетворительно»
Сравнение показателей «отлично» и
«неудовлетворительно»
Сравнение показателей «хорошо» и
«удовлетворительно»
Сравнение показателей «хорошо» и
«неудовлетворительно»
Сравнение показателей
«удовлетворительно» и
«неудовлетворительно»
1
2
3
4
52
46,5
37*
47,5
42
22*
24*
9**
29**
56
58,5
28**
112,5
51,5
57
31**
68
90
76
75
19**
43
57
53
Условные обозначения
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* – 5% уровень значимости (при ρ ≤ 0,05)
** – 1% уровень значимости (при ρ ≤ 0,01)
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1 – Принятие имплицитной теории "наращиваемого интеллекта";
2 – Принятие имплицитной теории "обогащаемой личности";
3 –"Принятие целей обучения";
4 – "Самооценка обучения".
Примечание
Статистические различия определялись по критерию Манна-Уитни.
Статистические
различия
в
принятии
имплицитной
теории
«наращиваемого интеллекта» зафиксированы у неуспевающих по сравнению с
65
обучающихся на «отлично» (U=29, при ρ≤0,01) и «удовлетворительно» (U=19,
при ρ≤0,01). Можно предположить, что неуспевающие считают, что они
полностью исчерпали свои возможности обучения и неспособны далее
обучаться, в отличии от отличников, которые постоянно находятся в процессе
развития своего интеллекта, и троечников, которые осознают возможность
своего развития, но не стремятся к этому.
Учитывая, что отличники обучаются больше ради знаний, чем
троечники (см. данные по шкале «самооценка обучения»), мы предполагаем,
что наращивание интеллекта ориентировано для них в область образования, а у
троечников в область решения житейских задач.
Принятие имплицитной теории «обогащаемой личности» в большей
мере происходит у обучающихся на «удовлетворительно» в отличие от
обучающихся на «отлично» (U=22, при ρ≤0,05). Вероятно, что обучающиеся,
которые учатся на «отлично» имеют ригидную установку по отношению
развития личности, более гибкие троечники в оценивании личностного роста
человека, что соотносится с реальностью.
Принятие целей обучения более ярко выражено у обучающихся на
«отлично», чем у обучающихся на «хорошо» (U=37, при ρ≤0,05)
и
«удовлетворительно» (U=24, при ρ≤0,05). Вероятно, что обучающиеся на
«отлично» стремятся получать новые знания и получают удовольствие от
процесса решения учебных задач, а хорошистам важнее сохранить свой статус,
и для этого могут при возможности предпочитают получить хорошую отметку,
нежели новые знания.
У обучающихся на «отлично» нет страха перед неудачами во время
решения сложных учебных заданий, что соотносится с выраженной мотивацией
достижения по методике МУН А.А. Реана. (см. таб. №4).
Самооценка обучения выше у обучающихся на «отлично» по сравнению
с обучающимися на «удовлетворительно» (U=9, при ρ≤0,01) и неуспевающими
(U=28, при ρ≤0,01). Так же самооценка обучения выше у обучающихся на
66
«хорошо», чем у обучающихся на «удовлетворительно» (U=31, при ρ≤0,01).
Вероятно, отличники и хорошисты не заставляют себя взяться за выполнение
очередного учебного занятия, для них это привычное явление при их образе
жизни, максимально стараются использовать свои возможности в процессе
обучения, они осознают себя как успешных субъектов обучения, способны
получать удовольствие от выполнения задания во время и на высоком уровне
даже если она требует большого напряжения, в отличие от троечников и
неуспевающих, которым требуется прилагать определенные усилия воли,
чтобы заставить себя выполнять учебные задания.
67
2.3. Анализ самоотношения обучающихся техникума с разной
академической успеваемостью
Для
исследования
самоотношения
обучающихся
техникума
мы
использовали методику В.В. Столина по изучению самоотношения (МИС).
Данная методика позволяет выявить уровень развития самоотношения
личности,
выражающееся
самоуверенность,
в
следующих
саморуководство,
показателях:
зеркальное
открытость,
«я»,
самоценность,
самоприятие, самопривязанность, конфликтность, самообвинение.
Анализируя самоотношение всех исследуемых, мы зафиксировали
общие закономерности самоотношения у всех исследуемых и тенденции в
самоотношении дифференцирующиеся в зависимости от их академической
успеваемости. Средние показатели отражает таблица 6, статистически
достоверные различия представлены в таблице 6а, данные первичной
обработки представлены в Приложении 2 (Протокол №5).
Таблица 6
Самоотношение обучающихся с разной академической успеваемостью
(Средние значения по выборке на базе методики В. В. Столина)
Шкалы
1
2
3
4
5
6
7
8
9
«отлично»
7
11
8,1
6
8,7
7
6
7,9
6
«хорошо»
6
8,8
8,1
5
7,9
6
6
6,2
4
«удовлетворительно»
6
9,9
8,6
6
7,7
7
8
6,1
4
«неудовлетворительно»
6
8,2
6,5
6
7,5
6
6
7,3
4
Академическая
успеваемость
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1 – открытость, 2 – самоуверенность, 3 – саморуководство,
4 – зеркальное «я», 5 –самоценность,6 – самоприятие,
7 – самопривязанность, 8 – конфликтность, 9 – самообвинение.
Достоверные различия зафиксированы по 4 шкалам: «самоуверенность»,
«саморуководство», «самоприятие», «самопривязанность». По другим шкалам
68
методики можно говорить об одинаковой психологической реальности в не
зависимости от академической успеваемости.
Таблица 6a
Эмпирические значения статистических различий
в самоотношении между обучающимися с разной академической успеваемостью
Шкалы
Академическая
успеваемость
Сравнение показателей
«отлично» и «хорошо»
Сравнение показателей
«отлично» и
«удовлетворительно»
Сравнение показателей
«отлично» и
«неудовлетворительно»
Сравнение показателей
«хорошо» и
«удовлетворительно»
Сравнение показателей
«хорошо» и
«неудовлетворительно»
Сравнение показателей
«удовлетворительно» и
«неудовлетворительно»
1
2
3
4
5
6
7
8
9
54,5
37*
67
69
58,5
67,5
75
55
60
34
39
41,5
47
35
38,5
35,5
34,5
37,5
45
32,5**
39*
64,5
48,5
56,5
62,5
73
50
68,5
60,5
75*
73,5
65,5
56,5
40,5*
73,5
73
93,5
93
58*
102,5
94
100,5
80,5
92,5
105
69,5
44,5
25,5*
62
68,5
33,5*
29,5**
53,5
67
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1 – открытость, 2 – самоуверенность, 3 – саморуководство,
4 – зеркальное «я», 5 –самоценность,6 – самоприятие,
7 – самопривязанность, 8 – конфликтность, 9 – самообвинение.
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* – 5% уровень значимости (при ρ ≤ 0,05)
** – 1% уровень значимости (при ρ ≤ 0,01)
Статистические различия определялись по критерию Манна-Уитни.
Примечание
У исследуемых не сформирована глубокая осознанность «Я», не ярко
выражена рефлексивность и критичность, возможно, некоторые особенности
внутреннего мира, они не желают осознавать, что справедливо для
обучающихся с любой академической успеваемостью. Можно сказать, что
осознание не высокое у всех обучающихся.
Обучающихся не до конца уверены, что они способны вызвать уважение
и одобрение как субъекта обучения, в тоже время учитывая показатели
«зеркальное «я»» (в средней зоне), вероятно, считают, что могут вызвать
личностную симпатию как субъекта межличностного общения.
69
У всех исследуемых представлена самоценность, хотя, возможно, не
уверены в собственной ценности у других.
Ярко выраженная внутренняя конфликтность у исследуемых не
зафиксирована, вместе с тем присутствует потребность осмысливать свои
трудности, но, учитывая отсутствие повышенной рефлексивности, можно
полагать, что исследуемые глубоко не анализируют причины своих проблем. У
обучающиеся ярко не выражена установка ставить себе в вину свои недостатки,
но способны понять собственные недостатки.
Наиболее высокая самоуверенность зафиксирована у обучающихся
успевающих на «отлично» по сравнению с успевающими на «хорошо» (U=37,
при ρ≤0,05) и неуспевающими (U=32,5, при ρ≤0,01). Количественные
результаты представляются весьма адекватными, поскольку отличные оценки
позволяют обучающимся формировать к себе особое отношение, верить в себя,
оценивать себя как самостоятельного, волевого, энергичного человека, более
того, отличная отметка это повод для самоуважения.
Достоверные статистические различия у обучающихся с разной
академической успеваемостью зафиксированы по шкале «саморуководство».
Осознание собственной активности как основы результатов деятельности
наиболее ярко сформировано у обучающихся на «отлично» (U=39, при ρ≤0,05)
и обучающимися на «хорошо» (U=58, при ρ≤0,05) по сравнению с
неуспевающими.
У
обучающихся
«удовлетворительно»
с
академической
успеваемостью
более ярко сформировано саморуководство, чем у
неуспевающих обучающихся. (U=25,5, при ρ≤0,05).
Данные количественные результаты свидетельствуют, о том что высокие
результаты в обучении выступают основой для восприятия себя как субъекта
способного осуществлять управление обстоятельствам своей жизни.
Особый интерес представляют результаты зафиксированные по шкале
«саморуководство»
у
обучающихся
успевающих
на
«хорошо»
и
70
«удовлетворительно»,
наиболее
ярко
осознание
организации
своей
деятельности представлено в сознании «троечников» (U=75, при ρ≤0,05).
С
нашей
точки
зрения,
обучающиеся
успевающие
на
«удовлетворительно» отчасти удовлетворены состояние дел и уверенны в
постоянстве текущей «тройки», в то время как «хорошисты» хотят иметь более
высокий учебный статус и меньше верят в себя, что и порождает
неудовлетворенность в текущих делах. Возможно, у обучающихся на
«удовлетворительно» другие жизненные приоритеты, где они чувствуют себя
более уверенно и более успешно все складывается, а у «хорошисты» менее
уверены, имеют неоправданную учебную претензия, и вероятно не имеют
подтверждения своей успешности в других жизненных сферах и нуждаются во
внешней поддержке и руководстве по формированию внутреннего стержня.
По шкале «самоприятие» более высокий показатель зафиксирован у
обучающихся на «удовлетворительно» по сравнению с неуспевающими
(U=33,5,
ρ≤0,05).
Это
объясняется
удовлетворенностью
«троечниками»
положением дел, одобрением своих планов и желаний, безусловному принятию
себя таковыми, какими они есть, пусть даже с некоторыми недостатками, в
отличии от неуспевающих, у которых наблюдается некая отстраненность,
граничащей с безразличием к своему «я».
Достоверные статистические различия
зафиксированы по
шкале
«самопривязанность» у обучающихся с разной академической успеваемостью.
Наиболее
ярко
данный
показатель
выражен
у
обучающихся
на
«удовлетворительно» по сравнению с обучающимися на «хорошо» (U=40,5, при
ρ≤0,05) и неуспевающими (U=29,5, при ρ≤0,01). У обучающихся на
«удовлетворительно» отсутствует желание меняться, их устраивает отношение
окружающих к себе, чувствуют некое превосходство над теми, кто
неудовлетворен собой и желает в себе что-либо изменить, и тем самым
стремясь к идеальному образу «я» успевающие на «хорошо» и неуспевающие
могут менять привычное поведение в угоду окружающим.
71
Таким образом, осознание своих волевых качеств, самоуважение,
принятие собственной активности соотносится с высокими академическими
результатами. Дружеское отношение к себе, способность принимать себя с
недостатками создает положительную модальность обучения у троечников,
ориентирует на активность в решении житейских задач. Ригидность «Яконцепции» выступает защитным механизмом самосознания, блокирующим
формирование субъектности в обучении: стремление к обучению ради знаний,
максимальное использование своих возможностей, способность получать
удовольствие от учебы.
72
2.4. Психологические пути формирования конструктивной учебной
мотивации
Диагностика и коррекция мотивации учения, как основа решения
проблемы мотивации учения, является насущной задачей психологов специалистов в сфере образования.
Мотивация обусловлена потребностями, и целями личности, уровнем
притязаний
и
идеалами,
условиями
деятельности,
убеждениями
и
направленностью личности и т.д.
Юность – напряженный период формирования нравственного сознания,
выработки ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения,
гражданских качеств личности. Необходимо оказывать помощь в развитии
главных новообразований юношеского возраста: саморефлексию, осознание
собственной индивидуальности, формирование жизненных планов, готовность
к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни,
постепенное врастание в различные сферы жизни.
В обеспечении успешного овладения знаниями и умениями важную роль
играет развитие положительной мотивации. Для этого необходимо учитывать
факторы, способствующие формированию у обучающихся положительного
мотива к учению: осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание
теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная
форма изложения учебного материала; профессиональная направленность
учебной
деятельности;
наличие
любознательности
и
«познавательного
психологического климата» в учебной группе.
Осознав образ желаемого будущего, человек стремится к ее достижению
и подчиняет ей свои действия. Но смысл деятельности человека заключается не
только в получении результата, привлекать может деятельность сама по себе:
может нравиться процесс выполнения деятельности (например, проявление
физической и интеллектуальной активности). Подобно физической активности,
73
умственная активность сама по себе приносит человеку удовольствие и
является специфической потребностью.
Для целенаправленной работы по развитию познавательной мотивации
обучающихся, в первую очередь, стоит обратить внимание на развитие
позитивного самоотношения через процесс самопознания. Мы подобрали
комплекс упражнений по развитию конструктивной мотивации через познание
своих
возможностей.
Психологическая
программа
формирования
конструктивной учебной мотивации у обучающихся техникума представлена в
Приложении 3.
Содержание и методы программы направлены главным образом на то,
чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого обучающегося,
помочь становлению личностно значимых способов познания и саморазвития, в
развитии потребности и способности обучающегося:
1) к самопознанию, интересу к своему «я», своим возможностям,
способностям, особенностям личности, результатам своей деятельности;
2) к самоопределению, выбору позиций, отношений в интересах своего
развития;
3) к самореализации как реализации своего творческого, личностного
потенциала (проявление свей индивидуальности в учебных заданиях и шире – в
учебных ситуациях);
4) к совместному развитию с другими людьми, в развитии себя через
развитие другого;
5) к саморазвитию, целенаправленному изменению себя как субъекта
учения и воспитания ради собственного самосовершенствования, личностной
саморегуляции своего психологического развития, притязаний и самооценки.
Развитие социального контроля является отличительной особенностью
хорошо успевающих обучающихся от троечников, поэтому так же стоит
обратить
внимание
на
развития
навыков
конструктивных способов разрешения конфликтов.
эффективного
общения,
74
Необходимо помочь личности увидеть и в себе и развить такие качества
как: устойчивость, целенаправленность, упорядоченность.
Устойчивость - совокупность определенных качеств и свойств психики,
благодаря
которым
эффективной
организм
сохраняет способность к
жизнедеятельности
под
адекватной
воздействием
и
каких-либо
неблагоприятных факторов. Степень устойчивости - величина непостоянная и
зависит от определенных факторов.
Основным законом повышения психологической устойчивости является
принятие того факта, что если человек не способен изменить обстоятельства, то
он в силах изменить своё отношение к ним. Как только человек позволяет
событиями идти своим чередом, не заостряя на них своего внимания и не
реагируя эмоционально, они так и проходят – своим чередом.
Систематическая разгрузка нервной системы – ещё один способ
повысить свою психологическую устойчивость. Постоянное давление и занятие
чем-то не совсем любимым оказывают крайне отрицательное влияние на
психику человека. От этого он становится раздражительным, нервным,
постоянно уставшим. Повлиять на это может только полноценный отдых.
Ещё одним эффективным методом для формирования психологической
устойчивости является позитивный образ самого себя. Здесь имеется в виду,
что человек должен культивировать в себе положительное отношение к своей
личности, принимать себя таким, какой он есть, быть для самого себя
положительным и позитивным персонажем.
Целенаправленность - характеристика деятельности, направленной на
достижение определенного конечного результата, цели. Целенаправленность
человека выражается в идейной целеустремленности его поведения, в том, что
мотивы, побуждающие его к деятельности, вытекают из главных, руководящих
идей,
которые
становятся
основной
целью
его
жизни.
У
человека,
отличающегося целеустремленностью, отдельные частные цели поведения
75
вытекают из основных и контролируются ими. Целеустремленность всегда
предполагает наличие у человека твердых принципов.
Одним из основных вопросов воспитания идейной целеустремленности
является
выработка
у
обучающихся
устойчивой
системы
целей
как
руководящей основы их поведения.
Органическую часть учебно-воспитательной работы по формированию
идейной целенаправленности обучающихся составляет общественно полезная
деятельность. Высокие идеалы могут оказать сильное влияние на развитие
действенного мировоззрения, когда они связываются с активной общественной
деятельностью самого обучающегося.
Упорядоченность как качество личности – способность навести порядок
в уме, разуме, в отношениях с окружающими,
дома и на учебе; хорошо
организовать в целом свою жизнь, сделать ее устроенной и налаженной.
Упорядоченность – это способность человека эффективно распределять
силы
и
время.
запланированному
Упорядоченность
результату
за
позволяет
человеку
определённый
отрезок
прийти
к
времени,
контролировать и управлять самим собой и своей жизнью, а значит, быть
независимым от обстоятельств.
Обучающимся необходимо: стремиться к упорядоченности, культивируя
её во всём и везде; выявить для себя приоритеты и расставить дела в порядке их
значимости; составлять и выполнять планы; не допускать затягивания любого
дела; разбираться в причинах затора и пробовать подойти к решению с другой
стороны; взявшись за любое дело, делать его быстро, легко, безупречно.
В формировании продуктивной учебной мотивации большую роль
играют преподаватели. Общий смысл формирования продуктивной учебной
мотивации состоит в том, что преподавателю желательно переводить
обучающихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению
к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному,
осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения
76
способствуют общая атмосфера в техникуме, группе; участие обучающегося в
коллективистических
отношения
формах
сотрудничества
организации
разных
преподавателя
и
видов
деятельности;
обучающегося,
помощь
преподавателя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде
советов; формирование адекватной самооценки у обучающихся.
Кроме того, формированию мотивации способствуют занимательное
изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление
у обучающихся; эмоциональность речи преподавателя; познавательные игры,
ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение
преподавателем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает
укрепление всех сторон умения учиться, обеспечивающее усвоение всех видов
знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им
учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа
учебной работы к другой, включение обучающихся в совместную учебную
деятельность.
Необходимо
осуществлять
связь
с
профессией.
Обучающимся
техникума интереснее профессиональные предметы, чем общеобразовательные
и они не видят цели их изучения. Поэтому важно на каждом уроке
показываться связь своей дисциплины с получаемой профессией.
Особая проблема - формирование учебной мотивации у неуспевающих
обучающихся.
В рамках учебного занятия осуществляется индивидуальный подход к
формированию мотивации отстающих обучающихся. При коррекционной
работе надо начинать с таких ее целей, которые могут быть достижимы за
относительно короткое время (недели), что поможет преподавателю и
обучающимся быстро увидеть первые результаты. В целом формирование
мотивации учения и умения учиться у отстающих обучающихся включает
следующие направления: прежде всего восстановление положительного
отношения к учению и к отдельным учебным предметам и занятиям, для чего
77
следует начинать с решения этими обучающимися доступных им задач,
поддерживающих их уверенность в успехе, подкреплять даже маленькие удачи,
создавать условия для положительных переживаний успеха, часто спрашивать,
терпеливо выслушивать.
При формировании положительного отношения к обучению следует
предусматривать специальную работу по формированию направленности на
поиск разных способов решения задачи вместо узкой ориентации только на
результат; упражнения по отработке умений обучающихся ставить и достигать
цели, составлять план своей работы, связывать отдельные действия в систему,
выполнять сложные предписания преподавателя, что в целом улучшит их
дисциплинированность; упражнения по формированию оценочных действий,
для чего привлекать самого обучающегося к оценке своих и чужих знаний,
ориентироваться при этом на предыдущие успехи данного обучающегося,
усиливать адекватные критические суждения самого обучающегося, чаще
применять комментирование преподавателем своей оценки, учитывать, что
мотивации учения способствуют более однородный состав группы и
совпадения норм внутригрупповых оценок.
Кроме того, у неуспевающих важно укреплять собственное умение
учиться: устранять пробелы в знаниях, расширять запас знаний и развивать
знаний по всем их параметрам (полнота, системность, гибкость, действенность
и прочность); обучать выполнению действий по инструкции, четкой их
последовательности при понимании детей неизбежности и полноты контроля
преподавателя с детальным объяснением нового материала, с использованием
наглядных опор, с проговариванием, с обязательным доведением каждого
действия до этапа автоматизации; специально обучать более сложным
действиям: различению способа от результата, сопоставлению нескольких
способов, изменению способа при необходимости переноса его в новые
условия, т.е. умению пользоваться способами и применять их, опираясь при
этом на планы, наглядные схемы и т.д. В работе с неуспевающими необходимо
78
реализовать все изложенное, имея в виду, что начинать лучше с упражнений на
постановку целей и стимулирование мотивов, параллельно укрепляя умение
учится, постепенно и дробно отрабатывая его звенья.
В
психолого-педагогическом
сопровождении
процесса
учебной
деятельности важная роль принадлежит формированию мотивации совместной
учебной деятельности.
Рассматривая особенности проявления и развития у обучающихся
мотивов учения, нельзя не затронуть некоторые вопросы, связанные с
формированием у них мотивации совместной учебной деятельности. Если
движущей силой учебной деятельности обучающегося является желание,
стремление овладеть каким-либо учебным материалом или способом его
добывания, то мы анализируем уровень сформированности познавательных и
учебно-познавательных мотивов. В коллективной же учебной работе акценты
несколько меняются. Здесь обучающегося интересует возможность так
организовать свое взаимодействие с партнером (взрослым или сверстником),
чтобы овладение материалом, знаниями, умениями произошло наиболее
эффективно. При совместной учебной деятельности обучающийся учится
сопоставлять,
сравнивать,
наконец,
оспаривать
другую
точку
зрения,
доказывать свою правоту. Положение сверстников одинакового, поэтому они
готовы спорить друг с другом, ибо каждый считает себя правым. Они осознают,
что есть другой путь решения, другой способ действия, что и товарищ может
быть прав. Умение сопоставлять разные точки зрения в процессе выполнения
учебных заданий, умение как бы "встать на позицию другого человека" ведет к
возникновению важнейшего новообразования. Оно способствует зарождению,
развитию и становлению мотива сотрудничества.
Для формирования мотивации совместной учебной деятельности
обучающихся техникума целесообразно следующее.
1. Прежде всего, преподавателям необходимо создать ситуацию для
возникновения
у
обучающихся
общего
положительного
отношения
к
79
коллективным формам работы. В подростковом возрасте наиболее сильно
проявляется желание обсудить что-либо со сверстниками. Кроме того,
обучающиеся этого возраста используют малейший повод для того, чтобы както обратить на себя внимание, стать заметным среди других.
2. Большое значение для формирования мотивации совместной учебной
работы имеет состав группы. При подборе группы необходимо учитывать
желание детей работать именно друг с другом, а также учитывать
индивидуальные особенности обучающихся: уровень их знаний, темп работы
интересы и т.п.
3.
Особое
значение
для
формирования
мотивации
совместной
деятельности имеет правильный подбор заданий и форм коллективной работы.
Преподаватель не должен предлагать детям непосильную вместе для них
работу, потому, что не получив удовлетворения от совместного выполнения
задания, дети надолго могут сохранить негативное отношение к коллективным
формам работы.
4. Для формирования мотивации совместной учебной работы большое
значение имеет то, какое место в работе группы занимает преподаватель. Он
должен осуществлять руководство работы детей, учить их способам
взаимодействия и в то же время не быть диктатором
80
Выводы по эмпирическому исследованию
Эмпирическое исследование подтвердило гипотезу и позволило сделать
следующие выводы.
1.Качество учебной мотивации дифференцируется у обучающихся
техникума с разной академической успеваемостью, при этом наиболее яркие
характеристики мотивационной сферы получены у отличников, успевающих на
«удовлетворительно»
и
«неудовлетворительно»,
а
характеристики
мотивационной сферы хорошистов выражены не ярко.
2. У отличников сформировано желание обучаться, которое устойчиво,
сохраняется вне зависимости от ситуации, в отличии от неуспевающих,
характеризующихся узконаправленными интересами, отсутствием желания и
готовности к продолжительной работе (U=43,5, при ρ≤0,05).
В мотивационной иерархии отличников не преобладают внешние
мотивы (при сравнении показателей внешних мотивов обучающихся на
«отлично» и «хорошо» φ=2,07, при ρ≤0,05, обучающихся на «отлично» и
обучающихся на «неудовлетворительно» φ=3,596, при ρ≤0,01).
Осознанность является прерогативой обучающихся с более высокой
академической
успеваемостью. Можно
говорить о просматривающейся
тенденции: чем ниже успеваемость, тем ярче выражена внешняя мотивация.
Положительная модальность сопровождает учебную деятельность
отличников.
Положительную
успеваемость
(«хорошо»,
«отлично»
и
«удовлетворительно») можно рассматривать как основание для формирования
мотивации
достижения,
направленную
на
успех.
Обучающиеся
с
академической успеваемостью «неудовлетворительно» имеют самую низкую
мотивацию достижения по сравнению с троечниками (φ=3,057, при ρ≤0,01),
хорошистами (φ=1,933, при ρ≤0,05) и отличниками (φ=2,07, при ρ≤0,05).
Для отличников интеллектуальный потенциал выступает регулятивной
основой
учебной
деятельности.
Они
признают
возможности
развития
81
интеллекта в большей мере, чем неуспевающие обучающиеся (U=29, при
ρ≤0,01). Лучше осознают цели обучения, ценят знания, не боятся неудач в ходе
решения сложных учебных задач, по сравнению с хорошистами (U=37, при
ρ≤0,05) и успевающими на «неудовлетворительно» (U=25, при ρ≤0,05).
Отличники по сравнению с троечниками (U=9, при ρ≤0,01) и
неуспевающими обучающимися (U=28, при ρ≤0,01), не заставляют себя
выполнять учебные задания, поскольку для них это привычное явление, норма
учебной деятельности, они максимально стараются использовать свои
возможности в обучении, в их сознании сформирован образ себя как объекта
обучения.
Вместе с тем, у отличников меньше выражено принятие теории
«обогащаемой личности» (U=43,5, при ρ≤0,05): их установки на личностные
изменения более ригидны. Учитывая их высокие показатели самоуверенности в
самоотношении, уважают себя как личность, и считают, что их личностные
качества вполне приемлемы для их успешного обучения.
3.Учебная мотивации троечника достаточно противоречива.
Троечники готовы к личностному изменению, при этом для них
обучение ради знаний не приоритетно, они не включаются в решение сложных
учебных задач. Неудачи в учебной деятельности не вызывают у троечников
негативного самоотношения. Учитывая выраженные показатели стремления к
успеху и дружеское отношение к себе, готовность принимать себя с
недостатками в отличие от двоечников (U=33,5, при ρ≤0,05), можно говорить об
их ориентированности не в учебную, а другую сферу жизни.
Троечники намного больше, чем хорошисты (U=75, при ρ≤0,05) и
неуспевающие (U=58, при ρ≤0,05) осознают, что судьба зависит от активности
человека. При этом их нежелание меняться на фоне общего положительного
отношения к себе сконцентрировано в учебной деятельности поскольку это
сочетается с принятием имплицитной теории «обогащаемой личности».
82
Учение для обучающихся на «удовлетворительно» выступает как
необходимое
процессуальное
звено
для
выстраивания
дальнейшей
жизнедеятельности, поэтому для них более значимо, чем отличникам (φ=2,992,
при
ρ≤0,01)
и
неуспевающим
(φ=3,025,
при
ρ≤0,01),
удержаться
в
образовательном процессе и сохранить статус обучающегося.
4.Учитывая, что самоотношение дифференцируется у обучающихся с
разной академической успеваемостью, можно говорить, что оно задает
активность в их учебной деятельности и направление для учебной мотивации.
Позитивное самоотношение, характеризирующееся самоуважением,
принятием собственной активности, осознанием развития своих волевых
качеств
активизирует
учебную
мотивацию,
способствующую
высокой
академической успеваемости.
Противоречивое
самоотношение,
характеризующееся
готовностью
принимать себя с недостатками в сочетании и ригидностью самосознания
блокирует формирование активной позиции обучающегося, стремящегося к
знаниям, порождая учебную мотивацию «троечника».
Негативное самоотношение, характеризующееся заниженной оценкой
своих возможностей, отсутствием представления о высоком личном потенциале
и собственной активности, разрушает учебную мотивацию, способствуя низким
академическим результатам.
83
Рекомендации
1.Учитывая, что самосознание – важнейший фактор, определяющий
учебную мотивацию, целесообразно направлять усилия психологов на
совершенствование внутреннего мира молодых людей, обучающихся в
техникуме.
2.Зафиксированные нами позитивные аспекты в области учебной
мотивации
и
состояние
самосознания
обучающихся
с
высокими
академическими результатами ориентируют на закрепление психологическими
средствами внутренних достижений исследуемых данной категории.
3.Систематическая ситуация учебного успеха способна выполнять
дестабилизирующую для самосознания роль: у отличников появляется
представление о пределах своих возможностей. Считаем целесообразным
формирование осознания широких возможностей роста и развития личности.
Речь идет о специализированной работе с когнитивной сферой. Отличники
должны понимать, что жизнь не ограничивается только учебой в техникуме.
Активность может проявляться не только в учебной деятельности, поэтому
необходимо расширять представления о зонах активности у обучающихся
техникума с высокими академическими результатами.
4.С троечниками имеет смысл работать в направлении коррекции
ригидности Я-концепции. Имея положительное самоотношение, они должны
ориентироваться
на
возможности
роста
в
учебной
деятельности,
переосмысливать её ценность.
5.Обозначенные направления работы психолога в образовании могут
быть эффективны при условии хорошо организованной системной работы, что
представляется возможным в условиях функционирования психологической
службы или штатного психолога, сопровождающего образовательный процесс
в техникуме.
84
Заключение
Проблема мотивации к обучению является актуальной проблемой
современной психологии. Психологическое изучение мотивации, и её
формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания
мотивационной сферы целостной личности учащихся.
Проведенное исследование дополняет и расширяет существующие
представления
о
соотношении
самоотношения
и
учебной
мотивации
обучающихся.
Актуальность и сложность проблемы учебной мотивации привлекло
внимание многих отечественных и зарубежных психологов (Асеев В.Г., Ильин
И.П., Маркова А.К., Божович Л.И., Лядиус В.Я., Якунин В.А. и д.р.).
Современная психология обладает большим фактологическим материалом о
структуре мотивации, влиянии мотивации на успешность освоения и
выполнения деятельности, определено психологическое содержание понятий
учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций
учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной
мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее
формирования и коррекции.
В ходе квалификационного исследования поставлены и решены
следующие задачи:
1.Проанализировано качество учебной мотивации у обучающихся
техникума в зависимости от академической успеваемости.
Качество учебной мотивации дифференцируется у обучающихся
техникума с разной академической успеваемостью, при этом наиболее яркие
характеристики мотивационной сферы получены у отличников, успевающих на
«удовлетворительно»
и
«неудовлетворительно»,
а
характеристики
мотивационной сферы хорошистов выражены не ярко.
2.Оценено самоотношение обучающихся техникума с разным качеством
учебной мотивации.
85
Самоотношение,
дифференцируясь
у
обучающихся
с
разной
академической успеваемостью, задает направление для их учебной мотивации.
Дружеское отношение к себе, способность принимать себя с недостатками
создает положительную модальность обучения, ориентирует на активность в
решении житейских задач.
Полученные эмпирические данные и рекомендации могут быть
использованы в ходе формирования положительной мотивации обучающихся
учреждений среднего профессионального образования.
Результаты
квалификационного
исследования
и
разработанная
программа могут служить основой для организации психологического
сопровождения процесса формирования положительной учебной мотивации.
86
Список использованной литературы
1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. –
М: Мысль, 1976. – 158с.
2. Бодров, В.А. Нелинейная модель мотивационной сферы личности / В.А.
Бодров, Г.В. Ложкин, А.Н. Плющ // Психологический журнал. – 2001. – Т.
22. – №2. – С. 90–100.
3. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович. – М.,
1995. – 529 с.
4. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.
Божович. – М., 1968. – 249 с.
5. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка //
Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.
Божович, Л.В. Благонадежиной.-М., Науч.-исслед. ин-т общ. и пед.
психологии АПН СССР. — М.: "Педагогика", 1972. – С. 7–44.
6. Большакова, В.В. О мотивации деятельности человека как основном законе
его самосохранения / В.В. Большакова, М. М Троицкий / Психологический
журнал. –1995. –Т. 16.– №4. –С.123–132.
7. Буянова,
М.
В.
Социально-психологические
факторы
мотивации
достижения : дис. ... канд. психол. наук : защищена 23.05.2005 / М. В.
Буянова. – СПб., 2004. – 179 с.
8. Ведута, О.В. Формирование учебной мотивации студентов учреждений
среднего профессионального образования технического профиля : дис.
канд. пед. наук : защищена 17.11.2011 / О.В. Ведута. – Тюмень, 2011. – 216
с.
9. Вилюнас, В.К. Мотивационное опосредствование как универсальный
принцип воспитания / В.К Вилюнас // Вестн. Моск. Ун–та. Сер. 14.
Психология. – 1989. – №2. – С. 16–26.
10. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации /
В.К. Вилюнас. – М.: Изд–во Моск. ун–та, 1986. – 208 с.
87
11. Вилюнас, В.К. Психология развития мотивации / В.К. Вилюнас. – СПб.:
Речь, 2006. – 458 с.
12. Герасимова, А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии //
Образ российской психологии в регионах страны и в мире / А.С.
Герасимова. – М.: ИПРАН, 2006. – С. 53–58.
13. Гордеева, Т. О. Психология мотивации достижения / Т. О. Гордеева. — М.:
Изд. центр «Академия», 2006. – 333 с.
14. Горская, Н. Е. Особенности и становление личностно–профессионального
самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в
процессе обучения : дис. ... канд. психол. наук / Н. Е. Горская. – Иркутск,
2004. –162 с.
15. Дроздов, С.В. Динамика мотивационно–смысловых образований личности
студентов в процессе адаптации к учебе //Социально–психологическая
помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии,
эксперимент. Материалы всероссийской научно–практической конференции
/ С.В. Дроздов. – Курск: КГПУ, 2001. – С. 228–233
16. Дубовицкая,
Т.Д.
Методика
диагностики
направленности
учебной
мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Психол. наука и образование. – 2002. – №2.
– С. 42–45.
17. Дубровицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т. Д
Дубровицкая // Вопросы психологии. – 2005. – №1. – С. 73–78.
18. Елфимова, Н.Е. Исследование структуры мотивационного компонента
деятельности / Н.Е. Елфимова // Вопросы психологии. – 1988. – № 4. – С.
82–87.
19. Зейгарник, Б. Запоминание законченных и незаконченных действий / Б.
Зейгарник // Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. – М.:
Смысл, 2001. – С. 427–495.
20. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. – Ростов–на–Дону: Феникс, 1997.
– 480с.
88
21. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2003. – 512
с.
22. Ительсон, Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения /
Л.Б. Ительсон. – Владимир, 1972. – 264 с.
23. Карстен, А. Психическое насыщение // Левин К. Динамическая психология:
Избранные труды / К. Карстен. – М. : Смысл, 2001.
24. Ковалёв, В.И. К проблеме мотивов / В.И. Ковалёв // Психол. журнал. –
1981. – Т. 2. – №1. – С. 29–44.
25. Кокотек, С.Э. О необходимости изучения мотивационных факторов в
процессе обучения в вузе / С.Э. Кокотек // Социально–психологическая
помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии,
эксперимент.
Материалы
всероссийской
научно–практической
конференции. Курск: КГПУ, 2001. – С. 237–238
26. Корнилова, Т.В. Модификация опросников К. Двек в контексте изучения
академических достижений студентов / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов, М.В.
Чумакова, С.А. Корнилов, Е. В. Новотоцкая-Власова // Психол. журн.–2008.
– Т. 29. – №3. – С. 86–100
27. Куницына, В.Н. Панферов В.Н. Проблема отношений личности в трудах
В.Н.Мясищева / В.Н. Куницына, В.Н. Панферов // Психологический журнал.
– 1992. – Т. 13. – №3. – С. 140–147.
28. Левин, К. Намерение, воля и потребность / К. Левин // Левин К.
Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. – С. 94–164.
29. Левин, К. Поведение и развитие ребёнка как функция от ситуации в
целом / К. Левин // Левин К. Динамическая психология: Избранные труды.
М.: Смысл, 2001. – С. 372–426.
30. Левин, К. Теория поля и научения / К. Левин // Левин К. Динамическая
психология: Избранные труды. – М. : Смысл, 2001. – С. 251–271.
31. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.:
Политиздат, 1975. – 304 с.
89
32. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций / А.Н.
Леонтьев. – М.: 1971. – 269 с.
33. Леонтьев, Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей / Д.А.
Леонтьев // Психол. журнал. – 1992. – Т. 13 – №2. – С. 107–117.
34. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте:
Пособие для учителя. — М., Просвещение, 1983.— 96 с.
35. Маркова, А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения.
– М. – 1990. – 276 с.
36. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте /
А.К. Маркова. –– М. : Просвещение, 1983. – 96 с.
37. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб. : Питер, 2003. – 352
с.
38. Матюхина, М.В., Развитие личности и познавательных процессов в
младшем школьном возрасте / М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. –
Волгоград: Перемена, 2005. – 214 с.
39. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности /
В.Э. Мильман // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 129–138.
40. Мильман, В.Э. Производительная и потребительная мотивация / В.Э.
Мильман // Психол. журнал. – 1988.– Т. 9. – №1. – С.27–39.
41. Митина, А.М. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых /
А.М. Митина // Вестник Моск. Ун–та. Сер. 14. Психология. – 2004. – №2 . –
С. 56–65.
42. Московская конференция «Актуальные проблемы психологии мотивации»
// Психол. журнал. –1988. –Т. 9. – №4. –С. 154–156.
43. Немов, Р.С. Общие основы психологии / Р.С. Немов. – М. : ВЛАДОС,
1997. – 688 с.
44. Павлова,
Н.
А.
Мотивация
учебной
деятельности
студентов
педагогического вуза : дис. ... канд. психол. наук / Н. А. Павлова. –
Ярославль, 2005. – 212 с.
90
45. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н.Сухова и А.А. Деркача.
– М. : Изд-во «МОДЭК», 1998. – 688 с.
46. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.
– М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
47. Реан, А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение / А.А.
Реан, – СПб. : “прайм–ЕВРОЗНАК”, 2004. – 416 с.
48. Соколов, С.М. Развитие учебной мотивации младших школьников при
разных стилях педагогической деятельности / С.М. Соколов. // Прикладная
психология. – 2001. – №6. – С. 47–53.
49. Сокольская, Н. В. Особенности мотивации учебной деятельности студентов
вузов с дистанционной образовательной технологией : дис. ... канд. психол.
наук. – Белгород, 2006. – 223 с.
50. Стародубцева,
Л.
С.
Формирование
мотивационной
включенности
студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии: На
материале педагогического колледжа : дис. ... канд. психол. наук. – Самара,
2006. – 187 с.
51. Сураева, Г.З. Психологическое исследование мотивационно–смысловой
сферы младших школьников / Г.З. Сураева // Прикладная психология. –
2001. – №6. – С.79–87.
52. Фанталова, Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию
мотивации и внутренних конфликтов / Е.Б. Фанталова // Психологический
журнал. – 1992. – Т. 13. – №1. – С.107–117.
53. Фрейд, 3. По ту сторону принципа удовольствия / 3. Фрейд // Фрейд 3.
Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред. М.Г.
Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. – С. 382–424.
54. Фрейд, 3. Я и Оно / 3. Фрейд // Фрейд 3. Психология бессознательного:
Сб.произведений. / Сост., науч. ред. М.Г. Ярошевский. –М.: Просвещение,
1990. –С. 425–439.
91
55. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. – СПб.: Питер, М.:
Смысл, 2003. – 860 с.
56. Цветкова, Р.И. Мотивационная сфера личности современного студента:
факторы,
условия
профессионального
и
средства
становления:
ее
формирования
факторы,
условия
и
в
процессе
средства
ее
формирования в процессе профессионального становления : автореф. дис ...
д–ра психол. наук. / Р.И. Цветкова. – Хабаровск, 2007. – 49 с.
57. Цветкова, Р.И. Мотивационная сфера личности. Методика изучения / Р.И.
Цветкова // Прикладная психология и психоанализ. – 2003. – №2. – С. 66–72.
58.Чаденкова, О. А. Психолого–педагогические особенности мотивов учебной
деятельности студентов различных вузов : дис. ... канд. психол. наук / О. А.
Чаденкова. – Самара, 2003. – 158 c.
59. Шенцева, Н. Н. Социально–психологические детерминанты мотивации
достижения студентов колледжа: дис. ... канд. психол. наук / Н. Н. Шенцева.
– Москва, 2006.– 169 с.
60. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И.
Щукина. – М.: «Педагогика», 2006. – 216 с.
61.Якиманская, И.С. Принцип активности в педагогической психологии / И.С.
Якиманская // Вопросы психологии. – 1989. – №6. С. 5–13.
62.Якобсон, П. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.
Якобсон. – М. : Просвещение, 1969. – 317 с.
92
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК ИССЛЕДОВАНИЯ
Методика А.А. Реана и В.А Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности
студентов»
Методика предложена А.А. Реаном и В.А. Якуниным.
Цель: выявить ведущие мотивы учебной деятельности студентов .
Имеются два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и заложены в
инструкциях.
Вариант 1.
Инструкция
Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять наиболее значимых для
вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке.
Список мотивов
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Стать высококвалифицированным специалистом.
Получить диплом.
Успешно продолжить обучение на последующих курсах.
Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».
Постоянно получать стипендию.
Приобрести глубокие и прочные знания.
Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
Не запускать изучение предметов учебного цикла.
Не отставать от сокурсников.
Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
Выполнять педагогические требования.
Достичь уважения преподавателей.
Быть примером для сокурсников.
Добиться одобрения родителей и окружающих.
Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
16. Получить интеллектуальное удовлетворение.
Обработка результатов
Для каждого студента проводится качественный анализ ведущих мотивов учебной дельности. По всей выборке (группе)
определяется частота выбора того или иного мотива.
Индивидуальный протокол
Фамилия, имя, отчество_________________________________________________________________ Пол ____________
Факультет _________________________курс ____________группа ______________
Номер мотива по списку
1
2
3
4
5
х
6
7
8
9
10
11
12
х
13
14
х
15
16
х
Групповой протокол
Ф.И.О.
Номер мотива по списку
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
И -в
П-в
и т. д.
X
X
X
X
X
X
1
X
X
1
1
2
3
1
4
1
1
5
1
6
X
X
93
Кол-во выбора мотива
_________________________________________________________________________
Ранг мотива
(какой мотив выбирается чаще, а какой реже)
_________________________________________________________________________
Выводы
Чем чаще выбирается тот или иной мотив, тем выше его ранг, тем более доминирует он в системе
мотивов
Вариант 2
Инструкция
Оцените по 7-балльной шкале приведенные в списке (по варианту 1) мотивы учебной деятельности по
их значимости для вас. При этом считается, что 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, а 7
баллов — максимальной. Оценивайте все приведенные в списке мотивы, не пропуская ни одного.
Обработка результатов
Для группы подсчитывается среднее арифметическое значение и среднее квадратическое отклонение
для каждого мотива. Это дает возможность узнать о достоверности выявленных различий в частоте
предпочтения группой того или иного мотива.
Используются такие же протоколы (индивидуальные и групповые), что и в варианте 1 . Однако в
групповом протоколе приводятся среднее значение оценки мотива и квадратическое отклонение.
Индивидуальный протокол
Фамилия, имя, отчество______________________________________Пол ____________
Факультет _________________________курс ____________группа ______________
Номер мотива по списку
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
7
4
2
1
7
5
3
3
4
7
7
5
1
2
3
6
1
3
2
4
1
4
1
6
1
5
1
7
7
Групповой протокол
Группа № (n) ________________________________________________________________________
где n - колическтво обследованных
Номер мотива по списку
Ф.И.О.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
И -в
П-в
7
4
6
5
2
6
2
4
3
7
1
5
1
4
7
7
4
6
1
5
6
1
2
6
5
1
6
и т. д.
Сумма баллов
______________________________________________________________________
Среднее арифметическое
значение оценки мотива
______________________________________________________________________________
 2 _______________________________________________________ _____________
Выводы
Чем больше сумма баллов, тем предпочтительнее (более значим) данный мотив. С учетом
среднегрупповых значений, сигмы и количества студентов в сравниваемых группах высчитывается t критерий по Стьюденту и определяется достоверность различий между группами студентов по
выраженности у них того или иного мотива учебной деятельности
94
Методика Р. Цветковой «Изучение мотивационной сферы личности».
В основу построения методики исследования мотивационной сферы личности положена концепция системнодедуктивного подхода (В.А. Ганзен, К.Б. Малышев, 1995; К.Б. Малышев 1997).
Методика была адаптирована на студенческой выборке. На основе эмпирически индуктивного (эвристического)
исследования были выделены психологические компоненты, которые определяют позитивную мотивационную сферу
личности студента вуза: высокая потребность в познании, активная самостоятельность, мотивационно-ценностные
отношения, эмоционально-волевая регуляция поведения, активное самосознание и рефлексия, направленность и установка.
Мотивационная сфера личности чаще всего имеет негармонический профиль и определенные доминанты в наборе из
шести состояний. Всего можно построить 64 профиля (64 гексаграммы) мотивационной сферы личности, в которых
обозначается наличие (цифра 1 и сплошная линия) и отсутствие (0 и прерывистая линия) выраженности психологического
компонента.
Личность, имеющая индивидуальный стиль мотивационной сферы, стремится к определенному порядку в
реализации личностных психологических состояний. Вопрос о ранжировании этих состояний будет, решаться каждой
личностью по-своему и, скорее всего, будет соответствовать его индивидуальности. Нет “плохого” или “хорошего” стиля
мотивационной сферы личности, а есть определенный индивидуальный стиль мотивационной сферы личности,
соответствующий конкретному индивидууму.
Личность с узкой мотивационной сферой должна стремиться к сотрудничеству с людьми, обладающими
противоположным профилем психологических состояний мотивационной сферы.
ПРИМЕР 1. В результате диагностики установлен следующий профиль мотивационной сферы личности:
1 (——— ) есть направленность и установки;
0 (— — —) нет активной самостоятельности;
1 (——— ) есть высокая потребность в знаниях;
1 (——— ) есть мотивационно-ценностные отношения;
0 (— — —) нет эмоционально-волевой регуляции;
0 (— — —) нет самооценки и рефлексии.
При подобных условиях возникает необходимость обратить внимание на нулевые показатели и в будущем работать
по развитию личности с учетом возникших трудностей.
ПРИМЕР 2. Личность обладает всеми шестью состояниями мотивационной сферы (гармоничный профиль,
соответствующий “идеальной” личности), в таком случае создаются необходимые предпосылки для успешности в
поведении и деятельности. При этом мы имеем следующие гексаграммы:
1 (————) есть направленность и установка;
1 (————) есть активная самостоятельность;
1 (————) есть высокая потребность в знаниях;
1 (————) есть мотивационно-ценностные отношения;
1 (————) есть мотивационно-волевая регуляция;
1 (————) есть самооценка и рефлексия.
ПРИМЕР 3. Если человек не обладает всеми шестью состояниями мотивационной сферы (дисгармоничный
профиль), то ему следует посоветовать работать над расширением своей мотивационной сферы, изменить поведение и
деятельность. В этом случае получаются следующие гексаграммы:
0 (— — —) нет направленности и установки;
0 (— — —) нет активной самостоятельности;
0 (— — —) нет потребности в знаниях;
0 (— — —) нет мотивационно-волевой регуляции;
0 (— — —) нет самооценки и рефлексии.
Для каждого психологического компонента мотивационной сферы личности было составлено пять утверждений,
таким образом, в итоге получилось 30 утверждений.
Инструкция.
Экспериментатор зачитывает утверждения, а испытуемые в протоколе исследования отмечают свое согласие (1) или
несогласие (0). В каждом блоке по пять утверждений. Весь блок оценивается “1” или “0” в зависимости от большинства “1”
или “0” по утверждениям. В итоге получается двоичное шестиразрядное число, соответствующее профилю мотивационной
сферы личности.
Утверждения.
1. Я человек дела.
2. В большинстве случаев я знаю, что надо делать и как поступать.
3. Мне удается видеть, что хорошо, что плохо в жизни.
4. Мне легко поступать в соответствии со своими убеждениями.
5. Мне обычно удается достигать поставленных целей.
6. Я могу всегда организовывать себя на полезные дела.
7. Мне удается проявлять творчество и инициативу в делах.
8. В большинстве случаев я полагаюсь на себя.
9. Для меня характерна активность и самостоятельность.
10. Часто я не могу сидеть без дела.
11. Я испытываю страсть к знаниям.
12. Мне удается реализовать свои потребности в знаниях.
95
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
Для меня чуждо пустое времяпровождение.
У меня есть исследовательские, потребности в знаниях.
Меня отличает способность, подавлять негативные потребности.
У меня есть постоянное желание учиться и познавать новое.
Моя настоятельная потребность — целенаправленная деятельность.
Для меня характерно вносить нечто новое в содержание труда.
Я люблю больше планировать, чем исполнять.
При итоговом моменте деятельности я испытываю особый подъем, сосредоточение всех духовных и физических
сил.
Я умею успешно контролировать свое поведение и действия.
В трудных ситуациях я проявляю решительность и смелость.
Я умею доводить любое дело до конца.
Тактичность в общении — моя характерная черта.
Я — человек собранный и организованный.
Я всегда реально оцениваю свои успехи в деятельности.
У меня достаточно хороший самоконтроль в поведении и деятельности.
Я доволен своей позицией во взаимоотношениях с людьми.
Я всегда реально оцениваю свои достоинства.
Самосознание и рефлексия — мои характерные качества.
Ключ.
Номер утверждения
Итог
Компоненты мотивационной сферы
1
2
3
4
5
Направленность и установки
6
7
8
9
10
Активная самостоятельность
11
12
13
14
15
Высокая потребность в знаниях
16
17
18
19
20
Мотивационно-ценностные отношения
21
22
23
24
25
Эмоционально-волевая регуляция
26
27
28
29
30
Самосознание и рефлексия
Обработка результатов.
Подсчитать сумму ответов “1” для каждого из шести факторов (пять вертикальных показателей в столбиках).
Подсчитать коэффициент выраженности мотивационной сферы испытуемого:
n
К = ∑——— , где ∑ n выбор “1”; 30 - количество утверждений.
30
Шкала оценки выраженности базовых компонентов мотивационной сферы личности определяется четырьмя
уровнями: низкий (0 — 0,4); ниже среднего (0,5); средний (0,6 — 0,7); высокий (0,8 - 1).
Индивидуальный профиль МСЛ испытуемого можно изобразить с помощью гексаграммы, ломаных линий, круговой
диаграммы.
Если получится средний или высокий уровень оценки, то мотивационная сфера считается выраженной.
Описание компонентов мотивационной сферы.
1.Направленность и установки. Это высокий уровень устойчивости мотивов. Готовность к устойчивой,
последовательной, целенаправленной деятельности. Направленность психических процессов личности. Содержательность
желаний, стремлений, влечений, интересов, склонностей, убеждений, идеалов. Саморегуляция, устойчивость и
согласованность социального поведения, процесса социализации личности и изменения установки.
2.Активная самостоятельность. Стремление личности к преобразованиям в себе или поддержке жизненно
значимых связей с окружающим миром. Способность личности самостоятельно производить общественно значимые
преобразования. Достижения самосовершенствования личности в творчестве, волевых актах, общении, коммуникациях.
3.Высокая потребность в знаниях. Стремление личности постоянно работать над собой, в области приобретения
знаний, интерес к учебной деятельности, любознательность, контакты и сотрудничество на научной основе. Умение
поддерживать деловые, интеллектуальные отношения. Переживание личных достижений и успехов. Переживание
удовольствия от познавательной деятельности, требующей приложения усилий. Умение анализировать сложные ситуации и
получать удовольствие от решения проблем, особенно трудных. Умение позитивно преодолевать неудачи и идти вперед
после поражения.
4.Мотивационно-ценностные отношения. Побуждение личности к раскрытию развитой модели поведения в
рамках определенной культуры или общества. Направленность на реализацию качеств личности как члена общества за счет
социализации. Цель личности — овладение и управление собой с учетом моральных и этических ценностей общества. Ярко
выраженная эмоциональная окрашенность поведения и деятельности личности.
96
5.Эмоционально-волевая регуляция. Внутренняя, личная, эмоционально окрашенная способность личности к
свободному совершению выбора поведения, деятельности или действия. Способность личности действовать в направлении
сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия. Регуляция психической деятельности и
поведения, направленная на удовлетворение актуальных потребностей. Проявление функции положительного и
отрицательного подкрепления в приобретении положительных и устранении не оправдавших себя форм поведения.
Выражение оценочного отношения личности к складывающимся или возможным ситуациям в своей деятельности.
Идеаторные проявления — мысленное построение будущей ситуации, предвосхищение ситуаций и событий в связи с
актуализацией представлений о пережитых или воображаемых ситуациях. Возникновение эмоциональных переживаний в
общении с людьми.
Самосознание и рефлексия. Система представлений индивидуума о самом себе. Осознанное отношение человека к
своим потребностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Эмоционально-смысловая оценка
субъективных возможностей, целесообразных действий и поступков. Способность человека отличать себя от собственной
жизнедеятельности в общении. Не только знание и понимание субъектом себя, но и выяснение того, как другие понимают
его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.
Бланк ответов
№ п\п
№ п\п
№ п\п
№ п\п
№ п\п
№ п\п
1
2
6
7
11
12
16
17
21
22
26
27
3
8
13
18
23
28
4
9
14
19
24
29
5
10
15
20
25
30
97
Шкала К.Двек в модификации Т.В. Корниловой и С.Д. Смирнова
Цель: определить уровень психометрического и эмоционального интеллекта, а также самооценку обучения студентов
Бланк опросника ИТ (по образцу методики К. Двек)
ФИО ___________________________________________ Пол (подчеркнуть): М Ж
Специализация: ___________________________________ Возраст
Инструкция: Используя нижеприведенную шкалу, пожалуйста, укажите степень Вашего согласия или
несогласия с каждым из следующих утверждений, проставляя цифру, соответствующую Вашему мнению,
перед каждым утверждением (кроме пункта 4)
1
абсолютно
согласен
2
согласен
3
скорее согласен
4
скорее не согласен
5
не согласен
6
абсолютно
не согласен
_____ 1. Вам присущ определенный уровень интеллекта, и реально Вы мало что можете сделать, чтобы
изменить его.
_____ 2. Вы прилагаете максимум усилий для овладения знаниями и умениями, поэтому уверены, что станете
профессионалом высокого уровня.
_____ 3. Люди всегда могут значительно изменить тип своей личности.
_____ 4. Если бы Вам пришлось выбирать между получением хорошей отметки и необходимостью доказывать
свою правоту в дискуссии, Вы бы выбрали (обведите кружком) "хорошую отметку" или "дискуссию".
_____ 5. Часто Вам требуются большие усилия воли, чтобы заставить себя взяться за выполнение очередного
учебного задания.
_____ 6. Ваш ум - это некоторое Ваше свойство, которое Вы не можете сколько -нибудь значительно
изменить.
_____ 7. Тип личности, присущий человеку, является его фундаментальным свойством, которое не может быть
значительно изменено.
_____ 8. Кем бы Вы ни были, Вы можете значительно изменить уровень своего интеллекта.
_____ 9. Вам доставляет удовольствие вовремя и на высоком уровне выполнять все учебные задания.
_____ 10. Люди могут поступать по-разному, но существенные компоненты того, что они собой представляют,
не могут быть значительно изменены.
_____ 11. Хотя Вам и неприятно в этом признаваться, Вы иногда предпочли бы хорошую успеваемость
возможности многому научиться.
_____ 12. Честно говоря, Вы не можете реально изменить уровень Вашего интеллекта.
_____ 13. Вы используете свои возможности в обучении лишь в небольшой степени.
_____ 14. Каждый, кем бы он ни был, может в значительной степени изменить свои фундаментальные
характеристики.
_____ 15. Вы всегда обладаете возможностью существенно изменить уровень вашего интеллекта.
_____ 16. Вы учитесь в основном на "отлично".
_____ 17. Для Вас гораздо важнее чему-то научиться на занятиях, нежели получить высокие оценки.
_____ 18. Как это ни неприятно признать, Вы не можете научить старую собаку новым трюкам. Люди не могут
существенно изменить свои глубинные свойства.
_____ 19. Вы можете выучить много нового, но Вы не можете реально изменить Ваш базовый уровень
интеллекта.
_____ 20. Вас нельзя назвать хорошо успевающим студентом.
_____ 21. Каждый человек представляет собой определенный тип личности, и мало что можно сделать, чтобы
реально изменить его.
_____ 22. Независимо от того, насколько высок уровень Вашего интеллекта, Вы всегда можете хоть немного
увеличить (поднять) его.
_____ 23. Когда Вы погружаетесь в трудную учебную работу, требующую большого напряжения, Вы часто
испытываю ни с чем не сравнимое удовольствие.
_____ 24. Если бы Вы знали, что не сможете справиться с задачей, Вы, возможно, не стали бы решать ее, даже
если бы могли многому научиться в процессе ее решения.
_____ 25. Независимо от того, к какому типу личности кто -то относится, он всегда может значительно
изменить себя.
_____ 26. Вы можете существенно увеличить (значительно поднять) даже Ваш базовый уровень интеллекта.
_____ 27. Вы редко получаете удовольствие от учебы, особенно если она требует большого напряжения.
_____ 28. Все люди могут изменять даже самые глубинные свои качества.
98
Ключ к опроснику
Исходя из полученных результатов, баллы по вышеперечисленным шкалам подсчитываются
следующим образом:
Принятие имплицитной теории "наращиваемого интеллекта"
Утверждения № 1,6, 12, 19 с положительным значением
Утверждения № 8, 15, 22, 26 с отрицательным значением
Разброс значений по данной шкале от -20 до +20 баллов
Принятие имплицитной теории "обогащаемой личности":
Утверждения № 7, 10, 18, 21 с положительным значением
Утверждения № 3, 14, 25, 28 с отрицательным значением
Разброс значений по данной шкале от -20 до +20 баллов
"Принятие целей обучения":
Утверждения № 11, 24 с положительным значением
Утверждения № 17, 23 с отрицательным значением
Утверждения № 4: отметку - 1, дискуссию – 6
Разброс значений по данной шкале от -16 до + 16 баллов
"Самооценка обучения":
Утверждения № 5, 13, 20, 27 с положительным значением
Утверждения № 2, 9, 16 с отрицательным значением
Разброс значений по данной шкале от -14 до +21 балла
99
Выявление осознанности различных компонентов мотива.
Методика А. В. Ермолина и Е. П. Ильина.
Ильин И.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2003.- С. 363 - 365
Исходный материал методики — бланк, на котором напечатаны два варианта заданий: вариант А — неоконченные предложения,
вариант Б — вопросы-сюжеты.
Вариант А.
Инструкция.
Возьмите тетрадный листок (опросный лист) и подпишите его, поставьте дату, возраст, пол. Ваша задача — поставить номер
зачитываемого неоконченного предложения и рядом с ним написать его окончание, представив себя в приведенной ситуации. Если вы
никогда не попадали в такую, то предположите, как бы вы поступили в данном случае.
Неоконченные предложения.
1. Хотя я пою не очень хорошо, я согласился спеть на школьном вечере, потому что...
2. Хотя я не дружу с Петей, я согласился навестить его дома, когда он заболел, потому что...
3. Хотя я неважный спортсмен, я участвовал в соревнованиях, потому что...
4. Хотя на улице было холодно, я, несмотря на уговоры родителей, не надел шапку, потому что...
5. Несмотря на то что вода в озере была холодной, я искупался, так как...
6. Несмотря на то что я хотел спать, я продолжал решать задачку, потому что...
7. Я захотел пить и пошел на кухню, чтобы...
Вариант Б.
Инструкция.
Вам предлагаются для обдумывания шесть различных жизненных ситуаций. Поставьте номер зачитываемого вопроса-сюжета,
представьте себя действующим лицом каждого сюжета и дайте ответы на вопросы (в письменном виде на обратной стороне того же
листка).
Вопросы-сюжеты.
1. Ты сидишь на уроке и пишешь. Твой сосед сзади решил поразвлечься и стал чем-то щекотать твою шею. Наконец, тебе это надоело, ты
взял книжку и ударил его по голове. В этот момент оборачивается учительница и строго говорит: “Иванов, почему ты ударил Петрова?”
Что ты ответишь?
2. На улице скользко. Ты подошел к старушке и помог ей дойти до магазина. Почему ты это сделал?
3. Девочка показала тебе язык, а ты в ответ на это назвал ее дурой. Учительница услышала это и сделала тебе замечание. Что ты скажешь
учительнице в свое оправдание?
4. Ты сидишь на стадионе, где идут соревнования по бегу. Когда побежал твой одноклассник, ты стал кричать: “Леша, давай!”. Зачем ты
стал кричать?
5. Ты сидишь на концерте. Тебе не понравилось, как спел песню певец, и ты стал свистеть. На тебя осуждающе посмотрели рядом сидящие.
Что ты им ответишь в свое оправдание?
6. Ты не приготовил домашнее задание и, придя в класс, попросил соседку по парте дать его списать. Она ответила: “Самому надо было
делать”. Ты обиделся и обругал ее, а товарищи стали укорять тебя. Что ты им скажешь в свое оправдание?
Обработка результатов.
В своих опросных листах испытуемые дают самые разные ответы, затрагивающие различные компоненты структуры мотива. В
результате проведенного контент-анализа их была сконструирована классификационная матрица, состоящая из четырех групп (категорий)
ответов.
1. Ответы, не затрагивающие структуру мотива:
•
ссылка навнешниеобстоятельства (на улицебыложарко, тепло, холодно; он мешает, отвлекает,он первыйначал; попросили, заставили,пригласилии т. д.); обозначениедействия(ябы
промолчал,ничегонеответил,извинился);шифр—Вне;
2. Ответы, относящиеся к «потребностному блоку»:
•
потребности(хотелесть,пить;хотелпоказать,проверитьсебя);шифр—П;
•
влечения(влекло,манило,привлекало);шифр—Вл;
•
интересы(заинтересовало,былолюбопытноузнать,интересно);шифр—Ин;
•
долженствование,необходимость(надополучитьзачет,отметку;долженэтосделать,былонеобходимо,немоготказать);шифр—Д;
•
мотивационнаяустановка(обещал,давнохотел,появилсяповод,этомояобязанность);шифр—My.
3. Ответы, относящиеся к «внутреннему фильтру»:
• нравственныйконтрольдекларируемый(нельзяотрыватьсяотколлектива,нехотелподвеститоварищей,переживаю(болею)засвоюкоманду,старостьнадоуважатьит.д.);шифр—НКд;
• нравственный контроль недекларируемый (поставил себя на его место, ему одному плохо, мог упасть, никто не хотел этого делать, а кому-то надо; должен же это кто-то сделать; он мой
товарищ);шифр—Нкн;
• предпочтениеповнешнимпризнакам(некрасивонамнесмотрится,мнетакбольшеидетит.д.);шифр—Првнеш.;
• внутреннеепредпочтение—склонности(мненравится,ялюблюэтоделатьит.д.);шифр—Првнут.;
• оценкапсихических(эмоциональных)состояний(надоело,скучно,страшно,боюсьит.д.);шифр—Ос;
• оценкасвоихвозможностей(язакаленный,сильный,смелый;ясмогуэтосделать,яэтоумею;мненедоставитэтомногохлопот); шифр—Ов;
• оценкаусловийипредстоящихусилий,затратэнергии(привык,этонетрудно,мнеэтонеподсилу,нетвозможности,средствит.д);шифр—Оу;
• прогнозированиепоследствий(могуполучитьдвойку,завтраспросят,могупобедить,этоможетпривестик...);шифр—Пп.
4. Ответы, относящиеся к целевому блоку:
• опредмеченныедействия(налитьводы,взятьхлеб,включитьсвет,купитьпродукты,помочьсделатьурокиит.д.);шифр—Од;
• процессудовлетворенияпотребности(попить,поесть,отдохнуть,получитьудовольствиеит.д.);шифр—Пуп;
• потребностная(смысловая)цель(получитьхорошуюотметку,заслужитьпохвалу,утолитьжажду,голод;доказатьсебе,чтомогуит.д.);шифр—Цп.
Вне
На основании этих категорий ответов полученные данные заносятся в матричную таблицу:
П
Вл
Ин
Д
Му
НКд
НКн
Пр
Пр
Ос
Ов
Оу
внеш
внут
Пп
Од
Пуп
Цп
Выводы
Анализируя ответы каждого опрошенного, можно узнать, насколько полно он учитывает все обстоятельства (мотиваторы) или же
ориентируется только на одно из них, склонен ли он больше ориентироваться на внешние обстоятельства или на внутренние факторы,
насколько глубоко он пытается проникнуть в основание своих поступков и действий, т. е. насколько полно отражается в его сознании
структура мотива, насколько обоснованно принимаются им решения.
100
Тест-опросник МУН. Методика А. А. Реана
Методика предложена А.А. Реаном
Цель: определить тип мотивации - мотивацию успеха и мотивацию боязни неудачи у студентов.
Инструкция.
Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: “да” или “нет”. Если Вы затрудняетесь
с ответом, то вспомните, что “да” объединяет как явное “да”, так и “скорее да, чем нет”. То же относительно и к ответу
“нет”: он объединяет явное “нет” и “скорее нет, чем да”.
Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первый
приходит в голову, как правило, является и наиболее точным.
Текст опросника.
1.
Включаясь в работу, я как правило, оптимистично надеюсь на успех.
2.
В деятельности обычно активен.
3.
Склонен к проявлению инициативности.
4.
При выполнении ответственных заданий стараюсь, по возможности, найти причины отказа от них.
5.
Часто выбираю крайности: либо заниженно легкие задания, либо нереалистически высокие по трудности.
6.
При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
7.
При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.
8.
Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего
контроля.
9.
При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения времени результативность моей
деятельности ухудшается.
10.
Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.
11.
Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.
12.
Если я рискую, то скорее с умом, а не бесшабашно.
13.
Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно, если отсутствует внешний контроль.
14.
Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем
нереалистически высокие.
15.
В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило,
снижается.
16.
При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
17.
Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
18.
При работе в условиях ограничения времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже
если задание достаточно трудное.
19.
В случае неудачи при выполнении чего-либо от поставленной цели, я, как правило, не отказываюсь.
20.
Если задание я выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.
Ключ к опроснику.
ДА: 1,2,3,6,8,10,11,12,14,16,18,19,20.
НЕТ: 4, 5, 7,9,13,15, 17.
Обработка и критерии.
За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных
баллов.
Если количество набранных баллов в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь
неудачи).
Если количество набранных баллов в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на
успех).
Если количество набранных баллов в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не
выражен. При этом можно иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 есть определенная тенденция мотивации на
неудачу, а при количестве баллов 12-13 имеется определенная тенденция мотивации на успех.
№
п\п
1
2
3
4
5
да
нет
№
п\п
6
7
8
9
10
Да
Бланк ответов
Нет
№
п\п
11
12
13
14
15
да
нет
№
п\п
16
17
18
19
20
да
Нет
101
Методика по изучению самоотношений (МИС)
В.В. Столин
Самоотношение понимается как сложная, уровневая эмоционально-оценочная система. Самоотношение может быть
понято как выражение смысла «я» для субъекта, как некоторое устойчивое чувство в адрес собственного «я», которое,
несмотря на обобщенность, содержит ряд специфических модальностей (измерений), различающихся как по
эмоциональному тону, переживанию, так и по семантическому содержанию соответствующего отношения к себе.
Для разработки опросника в качестве исходных было отобрано девять измерений (модальностей), которые наиболее
существенно характеризуют самоотношение как чувство в адрес собственного «я»:
1. осознанность «я»;
2. самоуважение и уверенность в себе;
3. саморуководство и последовательность «я»;
4. ожидаемое отношение других;
5. безусловное самопринятие;
6. переживание ценности собственной личности;
7. чувство привязанности к своему «я»;
8. непонимание себя, переживание конфликтности «я»;
9. чувство самообвинения.
Шкала-1 — внутренняя честность. Шкала включает 11 пунктов, связанных с такими аспектами образа «я»,
самоотношения, поведения, которые, являясь значимыми для личности, с трудом допускаются до осознания. Низкие
значения шкалы говорят о глубокой осознанности «я», повышенной рефлексивности и критичности, способности не
скрывать от себя и других даже значимую неприятную информацию. Крайне низкие значения могут свидетельствовать о
самообнаженности, порой граничащей с цинизмом. Высокие значения говорят о закрытости, неспособности или нежелании
осознавать и выдавать значимую информацию о себе. В крайнем выражении — о прямой лжи и фальсификации результатов
в сторону социально желательных ответов.
Шкала-2 — самоуверенность — содержит 14 пунктов, задающих представление о себе как самостоятельном,
волевом, энергичном, надежном человеке, которому есть за что себя уважать.
Положительный полюс шкалы соответствует высокому самомнению, самоуверенности, отсутствию внутренней
напряженности. Низкие значения говорят о неудовлетворенности собой и своими возможностями, сомнении в способности
вызывать уважение.
Шкала-3 — саморуководство — содержит 12 пунктов. Шкала отражает представление о том, что основным
источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности субъекта, является он
сам. Человек с высоким баллом по шкале отчетливо переживает собственное «я» как внутренний стержень, интегрирующий
его личность и жизнедеятельность, считает, что его судьба находится в его собственных руках, и испытывает чувство
обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей. Низкие баллы свидетельствуют о вере
субъекта в подвластность его «я» временным обстоятельствам, неспособности противостоять судьбе, плохой
саморегуляции, размытом локусе «я», отсутствии тенденции искать причины поступков и результатов в себе самом.
Конструкт, лежащий в основе шкалы, близок по содержанию к психологической переменной, которую называют локус
контроля.
Шкала-4 — отраженное самоотношение — включает 11 пунктов, связанных с ожидаемым отношением к себе со
стороны других людей. Высокие значения шкалы соответствуют представлению субъекта о том, что его личность, характер
и деятельность способны вызывать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание. С низкими значениями связано
ожидание противоположных чувств от обобщенного другого.
Шкала-5 — самоценность — содержит 14 пунктов. Высокие оценки по шкале отражают заинтересованность в
собственном «я», любовь к себе, ощущение ценности собственной личности и одновременно предполагаемую ценность
своего «я» для других. Шкала отражает эмоциональную оценку себя, своего «я» по внутренним интимным критериям
любви, духовности, богатства внутреннего мира. Низкие баллы по шкале говорят о недооценке своего духовного «я»,
сомнении в ценности собственной личности, отстраненности, граничащей с безразличием к своему «я», потере интереса к
своему внутреннему миру.
Шкала-6 — самоприятие — включает 12 пунктов. Высокий полюс соответствует дружескому отношению к себе,
согласию с самим собой, одобрению своих планов и желаний, эмоциональному, безусловному принятию себя таким, каков
ты есть, пусть даже с некоторыми недостатками. Низкий полюс свидетельствует об отсутствии перечисленных качеств —
недостаточном самоприятии, что является важным симптомом внутренней дезадаптации.
Шкала-7 — самопривязанность — содержит 11 пунктов. Высокие значения шкалы говорят о регидности «я»концепции, привязанности, нежелании меняться на фоне общего положительного отношения к себе. Данные переживания
часто сопровождаются привязанностью к неадекватному «я»-образу. В последнем случае тенденции к сохранению такого
образа — один из защитных механизмов самосознания. Низкие значения свидетельствуют о противоположных тенденциях:
желании что-то в себе изменить, тяге к соответствию с идеальным представлением о себе, неудовлетворенности собой.
Шкала-8 — внутренняя конфликтность — содержит 15 пунктов. Высокие значения по данной шкале
свидетельствуют о наличии внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, тревожно-депрессивных состояний,
сопровождаемых переживанием чувства вины. Умеренное повышение по шкале говорит о повышенной рефлексии,
глубоком проникновении в себя, осознании своих трудностей, адекватном образе «я» и отсутствии вытеснения. Крайне
низкие значения шкалы свидетельствуют об отрицании проблем, закрытости, поверхностном самодовольстве,
импунитивных тенденциях.
Шкала-9 — самообвинение — включает 10 пунктов. Высокие значения говорят об интрапунитивности,
самообвинении, готовности поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки. Шкала является
индикатором отсутствия симпатии, что сопровождается негативными эмоциями в свой адрес, даже несмотря на высокую
самооценку качеств и достижений.
В методике можно выделить три независимых и хорошо интерпретируемых фактора.
102
Первый фактор составили шкалы: внутренней честности, самоуверенности, саморуководства и отраженного
самоотношения. В один фактор их объединяет то, что все эти шкалы выражают оценку собственного «я» испытуемого по
отношению к социально-нормативным критериям моральности, успеха, воли, целеустремленности, социального одобрения
и т.д. Это дает основание интерпретировать данный фактор как самоуважение.
Во второй фактор вошли три шкалы: самоценность, самопринятие и самопривязанность. Эти шкалы не связаны ни с
социально-нормативными критериями, ни с теми или иными чертами личности и характера объекта. Они в наиболее чистом
виде отражают эмоциональное отношение субъекта к своему «я» и могут быть интерпретированы как шкалы аутосимпатии.
Третий фактор, содержащий шкалы внутренней конфликтности и самообвинения, связан с негативным
самоотношением и получил название самоуничижение.
Проведение опроса и интерпретация результатов
Испытуемому предъявляются тестовый буклет, содержащий 110 пунктов, и стандартный бланк ответов. Инструкция
подразумевает две градации ответов: «согласен» — «не согласен», которые фиксируются испытуемым в соответствующих
позициях бланка ответов.
Шкальные значения подсчитываются по 9 шкалам с помощью специального ключа-трафарета, накладываемого на
бланк. Полученные таким образом сырые баллы по специальной таблице переводятся в стандартные оценки — «стены».
Интерпретация проводится путем анализа профиля деятельности показателей, которые совместно дают целостную
картину самоотношения испытуемого.
Опросник по изучению самоотношений
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
Мои слова довольно редко расходятся с делом.
Случайному человеку я скорее всего покажусь человеком приятным.
К чужим проблемам я всегда отношусь с тем же вниманием, что и к своим.
У меня нередко возникает чувство, что-то, о чем я с собой мысленно говорю, мне неприятно.
Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.
Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни, — это не противиться собственной судьбе.
У меня достаточно способностей и энергии, чтобы воплотить в жизнь задуманное.
Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.
Я не способен причинять душевную боль самым любимым и родным мне людям.
Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.
Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как мне могло прийти в голову, что из задуманного могло получиться что-то
хорошее.
Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.
В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызывать у других острую неприязнь.
Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои недостатки.
У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.
Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.
Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы я в конце концов не согласился.
Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез.
Бывало, и не раз, что я сам остро ненавидел себя.
Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.
В моей жизни возникали также обстоятельства, когда я шел на сделку с собственной совестью.
Иногда я сам себя плохо понимаю.
Порой мне бывает мучительно больно общаться с самим собой.
Думаю, что без труда мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.
Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.
Иногда я сомневаюсь, можно ли любить по-настоящему.
Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет не так, как я решил.
Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.
Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе.
Часто я не без издевки подшучиваю над самим собой.
Если бы мое второе «я» существовало, то для меня это был бы довольно скучный партнер по общению.
Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.
В целом меня устраивает то, какой я есть.
К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь.
Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.
Я думаю, что имею умного и надежного советчика в себе самом.
Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.
Я часто, но довольно безуспешно, пытаюсь в себе что-то изменить.
Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться на первый взгляд.
Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.
Я редко остаюсь непонятым в самом важном для меня.
Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.
То, что со мной случается, — это дело моих собственных рук.
Если я спорю с собой, то всегда уверен, что найду единственно правильное решение.
Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».
Я не считаю, что достаточно духовно интересен для того, чтобы быть привлекательным для многих людей.
У меня нередко возникает сомнение: а таков ли я на самом деле, каким себе представляюсь?
Я не способен на измену даже в мыслях.
Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.
Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.
Уверен, что на меня можно положиться в самых ответственных делах.
Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.
Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои.
Каким бы я ни казался окружающим, я-то знаю, что в глубине души я лучше, чем большинство других.
103
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.
110.
Я хотел бы оставаться таким, какой есть.
Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснованна и справедлива.
Мне кажется, что если бы таких людей, как я, было больше, то жизнь изменилась бы в лучшую сторону.
Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих.
Что-то мешает мне понять себя по-настоящему.
Во мне есть немало такого, что вряд ли вызывает симпатию.
В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы разрешатся сами собой.
Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть.
Быть снисходительным к собственным слабостям — вполне естественно.
Я убедился, что глубокое проникновение в себя — малоприятное и довольно рискованное занятие.
Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.
У меня бывали такие моменты, когда я понимал, что и меня есть за что презирать.
Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит.
Именно богатство и глубина моего внутреннего мира и определяют мою ценность как личность.
Долгие споры со мной чаще оставляют горький осадок в мой душе, чем приносят облегчение.
Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее удовольствие.
Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.
Можно сказать, что я себе нравлюсь.
Я — человек надежный.
Осуществление моих желаний мало зависит от везения.
Мое внутреннее «я» всегда мне интересно.
Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам.
Близким людям свойственно меня недооценивать.
У меня в жизни нередко бывают минуты, когда сам себе противен.
Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по-настоящему.
Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать.
Порой мне кажется, что я какой-то странный.
Я не склонен пасовать перед трудностями.
Мое собственное «я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.
Мне кажется, что, глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я начинаю гораздо лучше себя понимать.
Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих.
Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли можно найти оправдание.
Где-то в глубине души я считаю себя слабаком.
Если я искренне обвиняю себя в чем-то, то, как правило, обличительного запала хватает ненадолго.
Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает.
Я вполне ясно представляю себе, что ждет меня впереди.
Иногда мне бывает довольно трудно найти общий язык со своим внутренним «я».
Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинениям в собственный адрес.
Я не хотел бы меняться сильно даже в лучшую сторону, потому что каждое изменение — это потеря какой-то дорогой частицы
самого себя.
В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я рассчитывал.
Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал.
Мне еще немного не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: «Да, я вполне созрел как личность».
Во мне вполне мирно уживаются как мои достоинства, так и мои недостатки.
Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям только для того, чтобы выглядеть лучше в собственных глазах.
Мне слишком часть и безуспешно приходится оправдываться перед самим собой.
Те, кто меня не любит, просто не знают, что я за человек.
Убедить меня в чем-то не составляет для других большого труда.
Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях.
Мне кажется, что мало кто уважает меня по-настоящему.
Если не мелочиться, то в целом мне себя не в чем упрекнуть.
Я сам создал себя таким, каков я есть.
Мнение других обо мне вполне совпадает с моим собственным.
Мне бы очень хотелось во многом себя переделать.
Ко мне относятся так, как я этого заслуживаю.
Думаю, что моя судьба все равно сложится не так, как бы мне хотелось теперь.
Уверен, что в жизни я на своем месте.
Ключ к МИС:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Открытость: 1, 3, 9, 21, 48, 53, 56, 62, 65, 86, 98.
Самоуверенность: 7, 20, 24, 30, 35, 36, 51, 52, 58, 61, 78, 80, 82, 103.
Саморуководство: 43, 44, 45, 74, 76, 84, 90, 105, 106, 108, 109,110.
Зеркальное «я»: 2,5, 13, 18, 29, 34, 41, 42, 50, 85,102.
Самоценность: 8,15, 16, 26, 31, 39, 46,54, 57, 68, 70, 75, 83, 100.
Самоприятие: 10,12,17,28, 40,49, 63,72, 77, 79,88,97.
Самопривязанность: 6,32,33,55,89,95,96,101,104,107.
Конфликтность: 4, 11, 22, 23, 27, 38, 47, 59, 64, 67, 69 ,81,91,94 ,99.
Самообвинение: 14, 19, 25, 37, 60, 66, 71, 78, 87, 92.
104
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0-1
0-1
0
0-1
0-1
0
0
0
0
2
2
1
2
2
1
0
1
1
3-4
3
2
3
3-4
3
1-2
2
2-3
5-6
4-5
3-4
4-5
6
4-5
3-4
3-4
4-5
7-9
6
5
6-7
6-7
6
5-7
5
6-7
10
7
6-7
8
8
7-8
8-9
6-7
8
11-12
8
8
9-10
9
7-8
11-12
8
9
13
9-10
9
11
10
9
13
9
10
13
11
10
12
11
10
14
10
11
14
12
11
13-14
12
11
15
10
Стены
Шкалы
1
2
3
4
5
6
7
8
9
105
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
СВОДНЫЕ ПРОТОКОЛЫ ПО БЛОКУ ИССЛЕДОВАНИЯ
Протокол №1
Индивидуальные показатели исследуемых по методике Р. Цветковой и К. Двек
Исследуемые обучающиеся БПОУ ОО «Орловский
рестврационно-строительный техникум»
Диагностируемые
показатели
Исследуемые
Успевающие на «5»
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Успевающие на «4»
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Успевающие на «3»
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Не успевающие («2»)
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
Методика Р. Цветковой «Изучение
мотивационной сферы личности»
Показатели шкалы
К.Двек в модификации
Т.В.Корниловой и С.Д.
Смирнова
1
2
3
4
5
6
к
1
2
3
4
0,2
1
1
0,8
1
1
1
1
0,8
1
0,4
1
0,8
0,8
0,8
0,8
1
1
0,4
0,8
0
0,6
0,4
0,4
1
0,6
1
0,8
0,4
0,4
0,4
1
1
1
0,6
0,6
0,8
0,6
0,6
0,6
0
0,4
1
0,2
0,6
1
0,6
1
0,8
1
0
1
1
0,6
0,8
1
0,8
0,6
0,8
0,6
2
5
5,2
3,8
4,8
5
5,2
5
3,8
4,4
+3
+19
8
0
0
0
+5
+7
+10
+6
-1
+2
-7
-4
-2
-2
-4
-2
+6
+2
+5
+6
+6
-2
+6
+4
+10
+5
+6
0
+5
+6
+6
+9
+7
+10
+18
+7
+2
+5
0,8
1
0,8
0,4
1
0,8
1
0,2
0,6
0,4
0,6
0,8
0,8
1
1
0,2
0,6
0,8
1
1
0,6
1
0,6
0,4
0,2
0,2
0,8
1
0,8
0,8
0,4
1
0,6
0,6
0,8
0,2
1
0,4
0,4
0,2
0,6
0,4
0,6
0,8
0,6
0,4
0,6
0,6
0,6
0,8
0,8
1
0,6
0,6
0,2
0,4
0,6
0,4
0,8
1
0,8
0,6
0,8
1
1
0,8
1
0,4
0
0
0,4
0,6
0,4
1
0,8
0,4
0,8
0,8
0,8
1
0,6
1
0,4
0,6
0,2
0,8
0,8
1
1
1
3
4,6
4,4
4,4
5,6
3,8
6
2,6
2,6
1,2
3
4
4,2
5,4
5,2
+5
+2
+6
+4
-1
+2
+5
0
+9
+10
-4
+7
-3
+2
-5
+10
+2
-4
0
+2
+4
-2
-3
+9
+3
+3
+5
0
+2
-14
+2
+3
+1
+2
+1
+2
+5
+6
+3
-7
-3
-1
+1
+6
+3
-1
+1
+10
+5
0
+3
+8
+3
0
+7
0
+10
+4
+6
+10
1
0,6
0,6
1
1
0,6
1
0,6
0,8
1
0,6
0,2
0,6
0,4
0,8
0,8
1
0,0
0,6
1
0,2
0,6
0,2
0,6
0,2
0,4
0,6
0,6
0,4
0,8
0,6
0,8
0,2
0,8
0,6
0,8
0,6
0,2
0,8
0,4
0,8
0,6
0,6
0,8
0,4
0,6
0,4
0,6
1
0,4
0,6
1
0,4
1
0,6
0,4
0,6
0,8
1
0,6
3,8
3,8
2,6
4,6
3,6
3,6
4,2
2,8
4,6
4,2
+9
+11
+18
+5
+3
+3
+9
-2
+3
+16
+6
+4
+18
+3
0
+5
-17
-2
+9
+10
+1
+1
+1
0
-5
-2
+11
+1
+2
+3
0
+3
-8
+7
-2
-6
-3
-8
+3
+3
0,8
0,2
0,8
0,4
0,8
0,8
1
0,8
0,8
0,4
1
0,6
0,6
0,6
0,6
1
1
0,8
0,4
0,0
0,4
0,6
0,8
0,2
0,8
0,2
0,2
0,2
0,6
0,8
1
0,4
0,8
1
0,2
0,6
0,2
0,6
1
0,4
1
1
1
0,6
1
0,2
1
0,8
0,6
1
0,6
1
0,4
1
2,2
3,4
4,4
3,6
4,6
4
5,8
3,2
4,4
-10
+11
+2
-1
0
+3
0
0
-9
+8
+4
+1
0
0
+6
-2
-7
-15
+1
-2
+6
+5
+7
-2
+4
+5
+1
-8
0
+11
+1
+8
-4
0
0
-9
106
45.
46.
47.
48.
49.
50.
0,8
0,6
1
0,6
1
1
0,4
0,4
0,4
0,4
0,4
0,6
0,6
0,8
0,0
0,6
0,2
0,8
0,8
0,4
0,6
0,4
0,6
1
0,4
0,8
0,4
0,4
0,6
0,6
0,6
0,6
0,6
0,6
0,4
0,8
3,6
3,6
3
3
3,2
4,8
-12
+1
-1
+2
+2
+1
-2
+4
+1
+3
-9
+3
+6
+9
+1
+6
+2
+6
+4
+14
-1
+4
+3
+4
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие варианты компонентов
мотивационной сферы (Методика Р. Цветковой «Изучение мотивационной
сферы личности»):
1 – направленность и установки,
2 – активная самостоятельность,
3 – высокая потребность в знаниях,
4 – мотивационно-ценностные отношения,
5 – эмоционально-волевая регуляция,
6 – самосознание и рефлексия.
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы (Показатели шкалы К.Двек в
модификации Т.В.Корниловой и С.Д. Смирнова):
1 – Принятие имплицитной теории "наращиваемого интеллекта";
2 – Принятие имплицитной теории "обогащаемой личности";
3 –"Принятие целей обучения";
4 – "Самооценка обучения".
107
Протокол №2
Индивидуальные показатели исследуемых по методике А.А. Реана и В.А Якунина
Исследуемые обучающиеся БПОУ ОО «Орловский
рестврационно-строительный техникум»
Диагностируемые
показатели
Исследуемые
Успевающие на «5»
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Успевающие на «4»
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Успевающие на «3»
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Не успевающие («2»)
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
1
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
2
Вариант мотива по методике А.А. Реана и В.А Якунина
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
16
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
15
+
+
+
+
108
Протокол №2а
Индивидуальные показатели исследуемых по методике А.А. Реана и В.А Якунина
Исследуемые обучающиеся БПОУ ОО «Орловский
рестврационно-строительный техникум»
Диагностируемые
показатели
Исследуемые
Успевающие на «5»
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Сред.знач.
Ср. кв.отк
Успевающие на «4»
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Сред.знач.
Ср. кв.отк
Успевающие на «3»
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Сред.знач.
Ср. кв.отк
Не успевающие («2»)
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
Вариант мотива по методике А.А. Реана и В.А Якунина
5
6
7
8
9
10
11
12
13
1
2
3
4
3
1
7
7
7
7
7
6
7
5
5,7
3,21
5
7
7
6
5
7
7
7
5
7
6,3
2,78
2
6
5
6
7
1
7
5
5
7
5,1
3,08
5
7
5
7
5
2
7
7
7
7
5,9
3,00
1
7
7
6
4
4
5
7
2
5
4,8
3,04
3
1
4
7
7
7
7
5
7
7
5,5
3,21
7
7
6
7
7
7
6
7
3
3
6
7
6
7
7
6,2
2,89
7
7
7
7
7
2
7
5
7
7
6
3
7
5
7
6
2,99
5
7
1
7
6
6
3
4
7
5
5
3
7
5
5
5,
2,88
7
7
1
7
6
3
7
4
5
6
4
7
7
4
7
5,5
3,02
1
5
1
7
5
2
7
1
7
7
7
2
7
4
7
4,7
3,35
4
7
7
7
7
7
7
7
7
7
6,7
2,86
6
6
7
7
7
6
5
2
7
6
5,9
2,93
4
7
7
7
7
6
7
6
7
7
6,5
2,83
3
6
7
6
7
5
5
7
7
7
7
7
4
1
2
7
1
7
6
7
6
4
5
7
7
2
4
7
7
6
6
5
7
5
6
7
4
1
5
6
3
5
5
5
2
3
3
1
3
4
4
4
7
4
4
6
14
15
16
4
2,61
4
2
4
4
5
1
7
6
5
7
4,5
2,90
1
6
5
3
2
4
7
7
5
7
4,7
3,06
6
4
6
7
7
7
7
5
7
7
6,3
2,82
4
3
5
5
5
1
7
5
4
7
4,6
2,81
5
7
7
6
4
3
7
6
5
7
5,7
2,84
1
4
6
4
2
1
3
6
1
6
3,4
2,79
7
6
7
7
4
7
7
6
6
7
6,4
2,81
1
9
3
2
6
5
4
4
1
7
4,2
3,28
1
7
2
5
4
6
7
3
3
7
4,5
3,07
7
7
7
7
7
7
6
7
5
4
4
6
5
4
7
6
2,80
5
5
7
6
6
3
2
4
3
3
6
2
5
3
5
4,3
2,64
5
5
7
7
7
4
1
4
4
2
5
2
5
3
5
4,4
2,80
7
5
7
7
6
2
2
4
3
2
4
2
5
2
5
4,2
2,85
7
5
1
7
7
7
7
7
7
4
4
7
7
5
5
5,8
3,02
5
5
7
5
7
4
3
3
4
1
3
2
6
3
5
4,2
2,70
7
7
7
7
7
5
3
3
3
5
4
2
7
3
5
5
2,94
3
1
1
7
6
3
4
1
1
2
3
3
7
3
5
3,3
2,76
3
7
7
7
7
2
7
3
4
7
7
2
7
4
5
5,3
3,09
3
1
1
5
7
4
2
1
6
3
5
3
7
2
5
3,7
2,83
5
1
7
6
7
6
7
6
1
1
3
7
7
2
5
4,7
3,25
6
2,86
5
2
6
3
7
1
2
4
7
6
4,3
3,02
3
4
7
4
3
4
7
1
7
7
4,7
3,06
4
5
7
5
4
6
2
7
7
6
5,3
2,87
5
7
7
7
5
5
6
3
7
6
5,8
2,82
6
2
5
2
6
5
1
4
7
5
4,3
2,89
5
4
7
4
5
6
7
7
7
7
5,9
2,82
4
5
6
5
4
6
2
3
5
7
4,7
2,68
4
6
4
6
4
2
5
7
6
7
5,1
2,81
7
4
5
4
5
2
6
7
7
6
5,3
2,87
6
5
6
5
6
4
5
7
7
6
5,7
2,66
2
4
7
4
2
1
1
4
7
5
3,7
2,91
3
7
4
7
3
1
7
5
7
7
5,1
3,18
3
7
4
1
6
7
4
5
5
6
6
1
7
5
5
2
1
5
7
5
7
7
6
2
3
7
4
2
7
5
2
6
5
5
6
2
3
3
4
1
3
5
6
3
4
3
3
5
3
5
2
1
5
5
3
5
4
5
3
1
1
4
4
2
6
5
7
7
5
2
6
6
7
3
3
1
7
7
2
3
6
7
5
2
7
2
4
1
7
6
2
1
5
1
5
6
7
5
3
1
7
6
6
2
5
1
6
7
1
5
3
2
7
6
7
1
4
1
6
2
5
7
7
1
7
7
1
7
4
4
5
5
1
4
4
1
7
4
6
6
7
2
5
2
5
2
5
0
2
6
7
7
4
7
1
7
109
48.
49.
50.
Сред.знач.
Ср. кв.отк
7
7
7
5,3
2,24
7
7
7
5,9
1,44
7
1
7
4,5
2,00
6
7
7
5
1,97
6
1
5
4,7
2,11
2
1
7
4,3
2,05
3
7
5
3,9
1,45
2
7
5
3,7
1,69
3
7
5
4,7
1,89
4
7
5
4,6
2,09
2
7
5
4
2,26
3
1
7
4,5
2,31
4
1
1
3,4
2,24
2
7
7
5
2,17
1
7
1
3,9
2,31
2
1
1
3,8
2,54
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие варианты мотивов учебной
деятельности:
1. Стать высококвалифицированным специалистом.
2. Получить диплом.
3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.
4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».
5. Постоянно получать стипендию.
6. Приобрести глубокие и прочные знания.
7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
8. Не запускать изучение предметов учебного цикла.
9. Не отставать от сокурсников.
10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
11. Выполнять педагогические требования.
12. Достичь уважения преподавателей.
13. Быть примером для сокурсников.
14. Добиться одобрения родителей и окружающих.
15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
16. Получать интеллектуальное удовлетворение.
110
Протокол №3
Индивидуальные показатели исследуемых по методике А.В. Ермолина и Е.П.Ильина
«Выявление осознанности различных компонентов мотива»
Исследуемые обучающиеся БПОУ ОО «Орловский
рестврационно-строительный техникум»
Диагностируемые
показатели
Исследуемые
Успевающие на «5»
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Успевающие на «4»
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Успевающие на «3»
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Не успевающие «2»
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
1
Вне
П
4
4
4
4
5
4
4
4
7
2
4
4
5
5
5
4
7
5
5
6
5
3
4
4
7
Вл
2
Ин
1
Методика А.В. Ермолина и Е. П. Ильина
«Выявление осознанности различных компонентов мотива».
3
Д
Му НКд НКн
Пр.
Пр.
Ос
Ов
Оу
внеш внут.
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
3
4
3
5
5
7
3
6
5
4
1
3
7
8
5
6
5
5
7
4
7
6
6
6
7
5
1
1
2
1
1
2
1
2
4
3
1
3
4
2
2
4
1
3
4
3
3
2
4
1
4
4
3
3
3
2
3
2
1
3
1
5
3
1
2
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
3
2
2
2
2
2
3
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
2
1
3
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
3
1
1
1
1
3
1
1
3
1
Цп
1
1
2
2
2
3
5
4
Пуп
1
1
3
2
Од
2
1
1
2
1
1
Пп
2
1
1
111
Протокол №4
Индивидуальные показатели исследуемых по методике А.А. Реана
Исследуемые обучающиеся БПОУ ОО «Орловский
рестврационно-строительный техникум»
Диагностируемые
показатели
Исследуемые
Успевающие на «5»
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Успевающие на «4»
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Успевающие на «3»
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Не успевающие(«2»)
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
Мотивация на успех по методике А.А. Реана
1
2
3
(1-7)
(14-20)
(8-9)
4
(12-13)
(8-13)
10
18
11
10
12
16
18
14
11
13
11
11
9
11
17
10
17
6
8
8
9
14
16
15
13
14
16
15
19
12
8
14
8
12
15
4
15
11
12
10
13
12
13
11
13
9
11
13
12
12
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1 – мотивация на неудачу;
2 – мотивация на успех;
3 – тенденция мотивации на неудачу;
4 – тенденция мотивации на успех.
112
Протокол №5
Индивидуальные показатели исследуемых студентов-выпускников по методике
В.В. Столина (МИС)
Исследуемые обучающиеся БПОУ ОО «Орловский
рестврационно-строительный техникум»
Шкалы
Исследуемые
Успевающие на «5»
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Σ
Сред.
Успевающие на «4»
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Σ
Сред.
Успевающие на «3»
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Σ
Сред.
Не успевающие («2»)
36.
37.
38.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
6
8
5
5
6
7
7
7
9
8
68
7
7
12
13
11
8
11
12
11
12
11
108
11
7
8
11
10
7
9
6
5
9
9
81
8,1
4
4
6
4
3
4
8
6
8
8
55
6
0
9
13
7
8
7
12
11
12
8
87
8,7
5
4
10
5
8
8
5
6
8
6
65
7
5
5
7
2
2
9
7
6
9
10
62
6
10
8
10
5
8
9
4
15
3
7
79
7,9
5
3
9
6
5
7
4
5
9
2
55
6
5
6
4
7
6
5
7
8
3
5
6
6
9
7
7
91
6
10
11
11
11
5
10
12
4
6
5
7
10
10
8
12
132
8,8
5
10
8
10
7
7
11
5
9
2
10
10
9
9
10
122
8,1
5
1
6
3
5
6
7
3
6
7
7
3
8
4
7
78
5
11
10
6
8
8
6
8
1
8
5
10
10
11
7
9
118
7,9
5
5
1
8
2
7
9
3
9
4
10
6
5
7
8
89
6
5
6
7
6
5
4
8
4
7
6
8
8
8
6
8
96
6
9
2
7
12
7
11
9
5
3
4
12
3
5
3
1
93
6,2
8
5
7
8
4
9
8
4
2
0
6
3
0
3
0
67
4
6
6
6
8
9
6
9
11
7
8
10
9
5
5
4
7
8
6
9
6
5
6
7
8
5
8
7
7
2
6
15
6
1
3
8
7
4
5
8
4
8
3
58
6
12
9
13
10
7
13
99
9,9
11
5
9
9
9
9
86
8,6
9
4
5
5
7
4
55
6
9
7
9
8
6
9
77
7,7
7
7
7
6
8
11
72
7
8
6
9
8
9
9
76
8
4
8
6
0
10
4
61
6,1
5
4
6
0
5
4
43
4
10
6
5
7
6
8
4
5
6
6
3
5
7
8
6
4
4
5
4
7
2
8
6
6
3
3
5
113
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
Σ
Сред.
7
5
5
7
3
8
3
6
6
5
1
6
83
6
7
11
11
6
9
11
9
10
9
5
7
7
123
8,2
4
10
7
7
6
8
4
8
8
7
6
7
97
6,5
5
6
6
4
5
10
7
5
7
5
5
9
88
6
10
8
11
8
4
6
8
8
5
7
10
7
113
7,5
4
7
9
6
6
5
5
6
7
7
6
4
85
6
5
7
5
6
7
10
3
5
6
5
4
8
84
6
10
10
11
9
7
1
9
7
4
9
1
11
109
7,3
5
8
10
5
3
1
3
3
2
7
3
3
64
4
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1 – открытость, 2 - самоуверенность, 3 - саморуководство,
4 - зеркальное Я, 5 - самоценность, 6 - самоприятие,
7 - самопривязанность, 8 – конфликтность,9 – самообвинение.
114
ПРИЛОЖЕНИЕ 3.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА
ФОРМИРОВАНИЯ КОНСТРУКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
У ОБУЧАЮЩИХСЯ ТЕХНИКУМА
Пояснительная записка
Мотивация обусловлена потребностями, и целями личности, уровнем
притязаний
и
идеалами,
условиями
деятельности,
убеждениями
и
направленностью личности и т.д.
Юность – напряженный период формирования нравственного сознания,
выработки ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения,
гражданских качеств личности. Необходимо оказывать помощь в развитии
главных новообразований юношеского возраста: саморефлексию, осознание
собственной индивидуальности, формирование жизненных планов, готовность
к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни,
постепенное врастание в различные сферы жизни.
В обеспечении успешного овладения знаниями и умениями важную роль
играет развитие положительной мотивации. Для этого необходимо учитывать
факторы, способствующие формированию у обучающихся положительного
мотива к учению: осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание
теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная
форма изложения учебного материала; профессиональная направленность
учебной
деятельности;
наличие
любознательности
и
«познавательного
психологического климата» в учебной группе.
Осознав образ желаемого будущего, человек стремится к ее достижению
и подчиняет ей свои действия. Но смысл деятельности человека заключается не
только в получении результата, привлекать может деятельность сама по себе:
может нравиться процесс выполнения деятельности (например, проявление
физической и интеллектуальной активности). Подобно физической активности,
115
умственная активность сама по себе приносит человеку удовольствие и
является специфической потребностью.
Для целенаправленной работы по развитию познавательной мотивации
обучающихся, в первую очередь, стоит обратить внимание на развитие
позитивного самоотношения через процесс самопознания. Мы подобрали
комплекс упражнений по развитию конструктивной мотивации через познание
своих возможностей.
Цель программы: формирование конструктивной (плодотворной)
мотивации через познание своих возможностей.
Задачи программы:
1.
развитие целеустремленности и упорядоченности как необходимых
качеств для конструктивной мотивации;
2.
формирование умения анализировать себя и своё поведение;
3.
развитие
умения
общаться
и
правильно
вести
диалог,
формирование социально значимых качеств;
4.
формировать умение самосовершенстованию и саморазвитию;
Тематический план занятий
№
Содержание
1. Я
представляю
Вам…
2. Способность
к развитию.
Кол-во
часов
1
1
Цель
создание условий для
нормализации
эмоционального самочувствия
и общению со сверстниками;
формирование позитивного
отношения к своему «Я»;
получение информации друг о
друге.
формировать умение
самосовершенстованию и
саморазвитию;
Задачи
1.создание
условий
для
лучшего знакомства;
2.идентификация себя со своим
именем,
3.
снятие
напряжения
в
отношениях
с
другими,
повысить уверенность в себе.
1. анализ своих достоинств и
недостатков;
2. формирование навыков
самоанализа, самопонимания и
самокритики;
3. углубление знаний друг о
друге через раскрытие качеств
каждого участника.
116
3. Я –
целеустремле
нная
личность
1
4. Рефлексивность
1
5. Правила
успешного
диалога
(Коммуникативность)
6. Люди вокруг
(Социальность)
1
формирование умений
общаться и правильно вести
диалог;
1
формирование социально
значимых качеств, умения
общаться;
Итого
формирование
целеустремленности как
составляющей
конфликтологической
компетентности
формирование умения
анализировать себя и своё
поведение;
1. обучение определению и
достижению поставленных
целей;
2. развитие умений "видеть"
цель и достигать ее;
1. учить выражать свои чувства;
2. развивать умение видеть свои
достоинства и недостатки;
3. развитие чувства
собственного достоинства.
1.
определение правил для
успешного диалога с
окружающими;
2.
учиться выражать своё
мнение в коллективе;
1.
осознание своей роли в
коллективе;
2.
принятие схожих и
различных качеств с
коллективом;
3. развитие умений "видеть"
цель и достигать ее.
5
Критерии оценки эффективности:
 планомерность и целеустремленность в поведении обучающегося;
 повышение уверенности в себе;
 умение оценивать своё поведение;
 появление интереса к учебе;
 усиление социального контроля, понимание правил поведения в
обществе;
117

Занятие №1
Тема: Я представляю Вам…
Цель: создание условий для нормализации эмоционального самочувствия и
общению со сверстниками; формирование позитивного отношения к своему «Я»; получение
информации друг о друге.
Задачи:
1.создание условий для лучшего знакомства;
2.идентификация себя со своим именем,
3. снятие напряжения в отношениях с другими, повысить уверенность в себе.
Оборудование: бумага, фломастеры.
Ход занятия:
1.Знакомство «Я представляю Вам …».
Участники разбиваются по парам, желательно кого менее знают, в течении 3-5
минут они рассказывают друг другу о своих увлечениях, интересах и т.д. По истечению
времени все по очереди рассказывают о своём соседе, с фразы «Я представляю Вам …».
2.Правила нашей группы.
Изучение основных правил и особенностей этой формы общения.
 Доверительный стиль общения.
 Общение по принципу «здесь и сейчас».
 Искренность в общении.
 Конфиденциальность всего происходящего в группе.
 Определение сильных сторон личности.
 Недопустимость непосредственных оценок человека.
 Как можно больше контактов и общения с различными людьми
 Активное участие в происходящем.
 Уважение к говорящему.
Обсуждение:
– Все согласны с правилами?
– Что-либо хотите добавить?
3.Игра «Те, кто».
Водящий называет какое-либо качество, а игроки, обладающие этим качеством,
меняются местами. Водящий старается занять место одного из игроков. Тот, кто остается без
места становится водящим.
Обсуждение:
-Всё ли нашли людей похожих чем-то на себя?
-Мы с вами все чем-то похожи, и чем-то различаемся.
4.Игра «Имитация»
Игра проводится в круге. Для начала рассчитаемся на первый – второй. Первые
номера – хлопок в ладоши, два притопа ногами. Вторые номера – два хлопка, один притоп.
Движения повторяются по очереди: первый – второй – первый – второй и т.д. по кругу:
имитируем стук колес поезда. Начали. Убыстряем темп. Еще быстрее.
Обязательно кто-нибудь сбивается и ведущий инициирует аплодисменты всех
участников.
5.Упражнение «Снежный ком»
Упражнение подходит для микрогрупп по 6-8 человек. Группе предлагают
рассказать историю, но так, чтобы каждый человек по очереди высказывал всего одно слово.
Тема истории может быть любой, ее может предложить ведущий, например: «Пища»,
118
«Путешествие», «Хобби» или «Спорт». Как правило, рассказ принимает чрезвычайно
забавные и причудливые повороты.
Обсуждение:
-Получилось ли работать в группе?
-Кто играл главную роль?
-Что бы помогло улучшить результат?
6.Упражнение «Дорисуй»
Каждый участник игры задумывает какой-либо рисунок и начинает рисовать его на
листе бумаги. Затем рисунок передается следующему по кругу. Получив чужой рисунок,
каждый участник дорисовывает то, что считает нужным. Обойдя круг, рисунки
возвращаются к их авторам.
Обсуждение:
-Расскажите, что у вас получилось?
-Совпадает ли это с первоначальным замыслом?
При обсуждении сравниваются первоначальный замысел и его воплощение как
результат понимания и уважения чужой идеи или наоборот — желания сделать все посвоему. С помощью игры можно также подойти к проблеме соотношения жизненных планов
и результатов деятельности (или этапа жизни).
7. Рефлексия занятия.
- Как прошло занятие, что было самым трудным (неприятным), что больше всего
понравилось (запомнилось)? Ваши пожелания себе самому, ведущему.
Начните, пожалуйста, словами «Мне сегодня...»
 Занятие №2
Тема: Способность к развитию.
Цель: формировать умение самосовершенстованию и саморазвитию;
Задачи:
1. анализ своих достоинств и недостатков;
2. формирование навыков самоанализа, самопонимания и самокритики;
3. углубление знаний друг о друге через раскрытие качеств каждого участника.
Ход занятия:
1. Приветствие
2.Упражнение «Мой портрет в лучах солнца»
На листе бумаги психолог предлагает нарисовать солнце, а центре солнечного круга
написать свое имя или нарисовать свой портрет. Затем вдоль лучей написать все свои
достоинства, все хорошее, что знаете о себе. Стремиться к тому, чтобы лучей было как
можно больше.
Обсуждение: – За какие качества Вы себя цените?
– Почему Вы заслуживаю уважения от сверстников/взрослых?
3. Упражнение «Мои недостатки»
Очень важно попытаться найти новое название вашим воображаемым недостаткам.
Обозначьте их так: свойства, которые можно совершенствовать. Слово «слабость» несет в
себе оттенок безнадежности и неизменности. Заменив его на другое, допускающее
возможность совершенствования, вы начинаете по-другому смотреть на жизнь.
В течение 5 минут напишите подробный список причин, по которым вы не можете
полюбить себя. После того как напишите, вычеркните все то, что соотносится с общими
119
правилами, принципами: «Любить себя не скромно», «Человек должен любить других, а не
себя». Пусть в списке недостатков останется только то, что связано лично с Вами.
Теперь перед вами список ваших недостатков, список того, что портит вам жизнь.
Подумайте, а если бы эти недостатки принадлежали не вам, а какому-нибудь другому
человеку, которого вы очень любите, какие из них простили бы ему или, может быть,
посчитали даже достоинствами? Вычеркните эти черты, они не смогли помешать вам
полюбить другого человека и, следовательно, не могут помешать полюбить себя.
Отметьте те черты, те недостатки, которые вы могли бы помочь ему преодолеть.
Почему бы вам не сделать то же самое для себя? Выпишите их в отдельный список, а из них
вычеркните те, которые сможете преодолеть.
С теми, что остались, поступите следующим образом: скажем себе, что они у нас
есть, надо научиться жить с ними и думать, как с ними справиться.
Мы же не откажемся от любимого человека, если узнаем, что некоторые его
привычки нас, мягко говоря, не устраивают.
4.Упражнение «Социометрическая рефлексия»
Каждый участник занятия выбирает двух человек из группы, чье мнение о себе он
хотел бы услышать. Эти два человека должны сказать, обращаясь к этому члену группы: «У
тебя есть два таких-то достоинства и два таких-то резерва ….». Высказывания принимаются
без обсуждения участниками тренинга.
Обсуждение:
-Какие были трудности?
-Какие новые качества вы для себя открыли?
5.Упражнение "Самопрезентация"
1)Тренер предлагает каждому из участников рассказать о себе и о значимых для него
событиях с позиции того, что вызвало:
— удивление,
— интерес,
— радость.
2)Процедура идет по кругу и может включать оценку самопрезентации
предшествующего участника по той же схеме «удивление—интерес—радость».
6.Упражнение "Пессимист, Оптимист, Шут"
1)Тренер предлагает каждому участнику описать на отдельных листках в нескольких
предложениях ситуацию, вызывающую у него стрессовое состояние или сильные негативные
эмоции, либо ситуацию, которую участник затрудняется принять. Написанная история не
должна содержать никаких эмоциональных описаний, — только факты и действия.
2.Далее участникам предлагается сдать свои листки с написанными историями
тренеру для последующей работы (возможна анонимность).
3.Тренер зачитывает на группе все варианты стрессовых ситуаций, и группа
выбирает 2-3 наиболее типичных, имеющих значимость для всех.
4.Тренер предлагает группе разделиться на три подгруппы и раздает каждой
подгруппе по одной истории. Задание для подгрупп следующее: надо наполнить каждую
историю эмоциональным содержанием — пессимистичным (для 1-ой подгруппы),
оптимистичным (для 2-ой подгруппы) и шутовским (для 3-ей подгруппы). То есть,
досочинить предложенную историю и дополнить ее деталями, свойственными Пессимисту
или Оптимисту, или Шуту.
5.Далее от имени предложенных персонажей каждая группа зачитывает свою
эмоциональную версию стрессовых событий.
120
6.После того, как зачитаны все ситуации и высказаны все возможные варианты
отношения к ним, тренер предлагает обсудить результаты игры и ту реальную помощь,
которую получил для себя каждый участник.
7.Упражнение "Комиссионный магазин"
Предлагается поиграть в комиссионный магазин. Товары, которые принимает
продавец - это человеческие качества, например: доброта, глупость, открытость. Участники
записывают на карточку черты своего характера, как положительные, так и отрицательные
Затем предлагается совершить торг, в котором каждый из участников может избавиться от
какого-то ненужного качества, или его части, и приобрести что-либо необходимое.
Например, кому-то не хватает для эффективной жизни красноречия, и он может предложить
за него какую-то часть своего спокойствия и уравновешенности.
По окончании задания подводятся итоги и обсуждаются впечатления.
На упражнение отводится 20-25 минут
8.Рефлексия
- Что понравилось в занятии?
- Было ли трудно говорить о своих недостатках?
-Что будите в себе совершенствовать после данного занятия?
 Занятие №3
Тема: Я – целеустремленная личность
Цель: формирование целеустремленности как качества успешной личности.
Задачи:
1. обучение определению и достижению поставленных целей;
2. развитие умений "видеть" цель и достигать ее;
Ход занятия:
1. Приветствие
2. Вводная беседа
Способности каждого человека безграничны, ученые утверждают, что все
проблемы со здоровьем и мотивацией сидят в голове и не имеют отношения к внешним
обстоятельствам. Человек, который четко видит перед собой желаемое, визуализируя
процесс достижения цели в подсознании, никогда не развернется в обратную сторону.
Очень часто обычная лень мешает дойти до конечного пункта, до назначенной
вершины. Но целеустремленные люди не всегда рождаются с этим чувством, ведь упорство,
терпение и настойчивость можно развивать. Чтобы положить начало вдохновению и
мотивировать себя на будущие подвиги в вопросе достижения цели, необходимо
придерживаться ряда простых правил.
Как развить целеустремленность:

Вера в себя. Любовь к себе, своему телу, понимание личных ощущений и
настоящих потребностей души помогает конкретнее определить свое место в жизни, а также
укажет правильное направление для достижения мечты;

Документация. Каждую цель необходимо тщательно продумывать: записать
на бумаге основные моменты, уточнить сроки. Большая цель всегда состоит из множества
маленьких миссий, которые нужно выделить и спланировать их последовательность;

Исключение многозадачности. Постановка нескольких целей одновременно
приведет к апатичному состоянию вследствие недостатка времени и ресурсов. Гораздо
разумнее ставить перед собой одну-единственную новую цель после достижения
121
предыдущей. Такая ступенчатая система плодотворно действует на настрой любого
человека;

Самодисциплина. Умение планировать свой день и оперативно решать задачи
без постороннего давления является основополагающим принципом развития
целеустремленности. В этом процессе нет начальников, которые будут постоянно
контролировать выполнение промежуточных пунктов для скорейшего достижения
желаемого. Высокий уровень личной организованности – конек целеустремленных людей;

Представить себя маленьким ребенком. Дети – удивительные жители
планеты, которые уникальны в своей непосредственности и отношении к окружающему
миру. Они искренне верят в волшебство, осуществление мечты и невероятные события.
Взрослому человеку следует иногда мысленно воображать себя озорным малышом, который
верит в осуществление даже самых невообразимых желаний;

Расстановка приоритетов и детальное рассмотрение. Цель приближается,
когда ее регулярно визуализируют. Каждый день перед сном рекомендуется делать полезное
упражнение: закрыв глаза видеть свою мечту в мельчайших деталях. Материальность мысли
притягивает реальные события, поэтому правилом не стоит пренебрегать;

Постоянная концентрация. Внимательность и собранность – хорошие
союзники для развития целеустремленности. Поставив конкретную цель, нельзя распыляться
на другие дела. Если совершается действие, которое поможет в осуществлении желания, все
остальное моментально отходит на второй план. Отступив однажды, это войдет в привычку и
путь к цели придется начинать сначала;

Правильная постановка вопроса. Очень часто ответ на вопрос зависит от
того, как построено вопросительное предложение. Даже обращаясь к самому себе нужно
сосредоточиться на фразе «Каким образом я это сделаю?», вместо «А смогу ли я?», «А вдруг
у меня не получится?». Правильно подобранные слова автоматически не оставляют
сомнений в успешности задуманного;

Маленькие радости. Личная система поощрений за каждый маленький шаг на
пути к цели действует как стимулятор и мотивирует на продолжение движения в сторону
цели;

Контроль непредвиденных обстоятельств. При внезапном форс-мажоре
важно оставаться в спокойном расположении духа. Определение такой ситуации: все идет по
плану, только немного откладывается. Когда процесс достижения цели нормализуется,
следует не отступать от намеченного пути;

Борьба за свою позицию. Цель может показаться окружающим безумством,
чем-то нереальным, но это не значит, что от нее следует мгновенно отказаться.
Целеустремленный человек никогда не отворачивается от намеченного плана, доводя его до
конца. В минуты смятения важно помнить, что все великие свершения осмеивались, но в
итоге многие становились событиями исторического значения.
3.Упражнение "Постановка цели"
Сформулируйте и запишите Ваши цели и планируемые достижения.
Напишите 6 —10 ответов на каждый из перечисленных вопросов.
1.Что случится. если событие произойдет?
2. Чего не случится. если событие произойдет?
3. Что случится. если событие не произойдет?
4. Чего не случится, если событие не произойдет?
Избегайте копирования ответов, каждый раз отвечайте на вопрос, даже если Вам
кажется, что ответ будет аналогичным.
Например: цель: устроиться на высокооплачиваемую работу.
1. Что случится, если событие произойдет?
• я буду чувствовать себя уверенно;
122
• я смогу отдать ребенка в платную школу;
• моя семья сможет путешествовать;
• я не смогу достаточно времени уделять ребенку;
• я не смогу планировать свой день так, как хочу;
• я не буду считать копейки.
2. Чего не случится, если событие произойдет?
• разногласий и конфликтов в семье из-за нехватки денег;
• отказа в кредите.
3. Что случится, если событие не произойдет?
• я не смогу оплатить свою учебу в институте;
• я буду зависим(а);
• в семье будут разногласия;
• у меня может начаться депрессия;
• я смогу посвятить свое время семье.
4. Чего не случится, если событие не произойдет?
• я не смогу сделать карьеру;
• я не смогу взять кредит в банке;
• я не смогу помогать родителям.
Написав все ответы, проранжируйте их по значимости.
Таким образом, вы можете понять, какие плюсы и минусы ожидают вас после
осуществления этого желания. Теперь расставьте приоритеты для ваших целей. Приоритеты
расставляются по мере значимости событий, на данный период вашей жизни.
Пример:
Плюсы от достижения цели (нумерация по степени значимости):
1. Я буду чувствовать себя уверенно.
2. Я смогу отдать ребенка в платную школу.
3. Моя семья сможет путешествовать.
4. Я буду экономически независим(а).
Минусы от достижения цели:
1. Я не смогу уделять ребенку достаточно времени.
2. Я не смогу планировать свой день так, как хочу.
Плюсы от того, что все останется так, как есть:
1. Я смогу посвятить свое время семье.
Минусы от того, что все останется так, как есть:
1. Я буду зависим(а).
2. Я не смогу сделать карьеру.
3. Я не смогу помогать родителям.
4. Я не смогу оплатить свою учебу в институте.
5. Я не смогу взять кредит в банке.
6. У меня может начаться депрессия.
Как расширилось либо изменилось Ваше представление о Вашей цели?
Возможно, Вам хочется достичь не единственную цель, а много различных целей,
тогда это упражнение поможет Вам выбрать, чем заняться в первую очередь, и определиться
с приоритетными направлениями на данном этапе жизни.
Кроме того, может случиться так, что цель, с которой вы работали, отойдет на
второй план, и обнаружатся цели (желания), которые вы не считали главными.
4.Упражнение "Дощечка"
Инструкция. Нужно смоделировать и проиграть ниже описанные ситуации в
действии. Буквально, положить на пол что-то типа дощечки и .....вперед!
123
1 ситуация. Представьте, что на полу лежит доска шириной в 5 см. Пройдите по
ней.
2 ситуация. Вы можете пройти или не пройти, в зависимости от Вашего желания и
ничего от этого не изменится.
3 ситуация. А теперь представьте, что доска поднята над землей на три метра и под
ней лежат стекла и гвозди....."ВАУ!!!" "Как страшно!" Ваша решимость снизилась? А что с
вашими целями теперь? Может быть вы уже расхотели их достигать? А ваша мечта? Чтобы
ее получить - надо преоолеть трудности! – ПОПРОБУЙТЕ теперь пройдите теперь по доске.
4 ситуация. А теперь представьте, что эта же доска перекинута через пропасть, а
сзади бушует пожар, он «подбирается» к Вам. Ваши действия?
5 ситуация. А теперь представьте, что доска перекинута к окну возлюбленной и там
Вас ждет приз (для старшего подросткового возраста.
Очевидно, что Вы в обоих последних случаях пройдете по этой доске по причине
Вашего личного желания, личного выбора, обусловленного, в первом случае
необходимостью, а во-втором - своим желанием.
5.Упражнение "Как определить свои цели?"
Клиенту предлагается семь вопросов, которые он должен задавать себе и на которые
должен отвечать снова и снова:
1. Каковы пять главных ценностей в вашей жизни? Вопрос задан с целью помочь
выяснить, что для клиента действительно важно и, в дополнение, что менее важно или
совсем не важно. Как только определены пять самых важных ценностей в жизни,
предлагается распределить их в порядке приоритета: от первой — самой важной — до пятой.
Выбор ценностей и порядка определения их важности предшествует постановке
целей. Поскольку жизнь ч6еловека проходит от внутреннего к внешнему и его ценности —
это центральные составные части личности, определенность в их отношении дает
возможность выбирать соответствующие этим ценностям цели.
2. Каковы в данный момент три основные жизненные цели? Предлагается написать
ответ на этот вопрос за тридцать секунд. Это так называемый метод быстрого перечисления.
Когда у человека только тридцать секунд на то, чтобы написать три основные цели, его
подсознание быстро отбрасывает многие цели. Лучшая тройка просто попадает в его
сознание как выстрел. За тридцать секунд он добьется такого же точного ответа, как за
тридцать минут.
3. Что бы вы делали, на что бы потратили время, если бы сегодня узнали, что
жить вам осталось только шесть месяцев? Это еще один связанный с ценностями вопрос,
который поможет определить, что для человека действительно важно. Когда его время
ограничено, пусть даже только в воображении, он очень ясно осознает, кто и что для него в
действительности имеет первостепенное значение. Как сказал один врач, «я никогда не
встречал бизнесмена, который бы на смертном одре говорил: „Жаль, что я проводил мало
времени на работе“».
Однажды кто-то сказал, что человек не готов жить, пока он не готов ответить, что бы
он делал, если бы ему остался только один час на земле. А что сделали бы вы?
4. Что вы будете делать, если завтра выиграете в лотерею миллион долларов? Как
вы измените свою жизнь? Что вы купите? Что вы начнете или перестанете делать?
Представьте себе, что у вас только две минуты на то, чтобы записать ответы, и вы
сможете сделать или принять в качестве решения только то, что запишете.
Этот вопрос может помочь клиенту решить, что бы он делал, если бы у него было
много денег и времени и совершенно не было боязни неудачи. Самые точные ответы
возникают при осмыслении того, сколь многое сделал бы по-другому, имея возможность
выбора.
124
5. Что вы всегда хотели сделать, но боялись попробовать?Этот вопрос поможет
более ясно увидеть, в чем страхи мешали человеку делать то, чего на самом деле хотелось.
6. Что вам нравится делать? Что вам дает наиболее полное чувство
самоуважения и самоудовлетворенности? Это еще один вопрос, связанный с ценностями,
который может указать, где следует начать поиски «заветного желания». Человек всегда
будет счастлив, делая то, что любит делать, а то, что любит делать, — это, несомненно, то,
что заставит почувствовать себя полноценным, состоявшимся человеком.
7.(наиболее важный вопрос) Какова ваша самая смелая мечта, если бы вы знали,
что не можете потерпеть неудачу? "Представьте себе, что появился джинн и подарил вам
одно желание. Джинн гарантировал, что вы достигнете абсолютного, полного успеха во
всем, что бы ни выбрали, большом или малом, близком во времени или отдаленном. Если бы
у вас была полная гарантия успеха в любой одной вещи, большой или малой, какую
захватывающую цель вы бы перед собой поставили?"
"Что бы вы ни написали в качестве ответа на любой из вопросов, включая «Какова
ваша самая смелая мечта, если бы вы знали, что не можете потерпеть неудачу?», все это вы
можете сделать, получить или стать таким. Сам факт, что вы смогли написать это, означает,
что вы можете достичь этого. Как только вы решили, чего именно вам хочется,
единственный вопрос, на который нужно ответить, — это «Хочу ли я этого достаточно
сильно и готов ли я заплатить за это цену?»".
На все семь вопросов записываются ответы. Необходимо просмотреть их и выбрать
только один из них в качестве главной, определяющей цели в жизни на настоящий момент.
7.Заключение (Рефлекия)
-Что нового о себе вы узнали на занятии?
-Что понравилось? Что было трудным?
 Занятие №4
Тема: Рефлексивность
Цель: формирование умения анализировать себя и своё поведение;
Задачи:
1. учить выражать свои чувства;
2. развивать умение видеть свои достоинства и недостатки;
3. развитие чувства собственного достоинства.
Ход занятия:
1. Приветствие
2. Вводная беседа
Очень важным является в любой работе способность к рефлексивному контролю
своей деятельности как источника мотива и готовности к успешной деятельности.
1. Упражнение «Преставь себя младенцем»
У каждого из нас до сих пор живет ребенок. Мы тянем груз мнений, услышанных в
детстве. Основа нашего жизненного сценария – то, как нас запрограммировали в детстве.
Возьмите лист бумаги и на левую сторону напишите список всех отрицательных вещей,
сказанных о вас родителями, учителями, родственниками. Потом на правую сторону листа
напишите всех положительных вещей, сказанных о вас ими же.
Вопросы для обсуждения:
- Какой из этих списков длиннее?
- Какой из них в большей степени определяет ваше отношение к себе?
125
2. Упражнение «Кто я?»
Предлагается правдиво и открыто закончить предложения:
- Когда я … , тогда я горжусь собой.
- Я симпатичный человек, потому что…
- У меня есть две прекрасные качества...
- Один из лучших дел, сделанных мною в своей жизни…
Вопросы для обсуждения:
-Трудно ли было ответить на эти вопросы? Почему?
-Когда вы написали о себе «хорошее», испытывали ли трудности?
3.Упражнение «Представь что ты….»
Представь, что ты камень, одуванчик, воздушный шар. Что ты чувствуешь? Сравни
свои ощущения.
Изобрази, что ты чувствуешь, когда ешь лимон, конфету и т.д.
Изобразить различные чувства так, чтобы другие отгадали.
Покажи, что чувствует герой произведения
Покажи, что чувствуешь ты. Какое настроение.
Изобрази радость, горе, обиду и т.д.
3. Упражнение «Кинопроба» (на развитие своего чувства достоинства)
1. Считайте пять мгновений от своей жизни, которыми вы гордитесь.
2. От своего списка выбирайте одно достижение, которым вы гордитесь наиболее
часто.
3. Встаньте и скажите, обращаясь всем: «Я не хочу хвалиться, но …», потом фразу
дополните словами о своем достижении.
Вопросы для обсуждения:
- Что вы чувствовали, делясь своим достижением?
4. Упражнение «Восприятие жизни»
Всем участникам предлагается разделение листа на две полосы. Надо писать на
левую сторону – плохие события своей жизни, на правую сторону – положительные аспекты
тех же событий.
Правила:
1. Не обсуждать и не размыслить идеи (не проводить в уме).
2. Написать все идеи, пришедшие на голову.
3. Не оценивать идеи плохими или хорошими.
После этого идет обсуждение значения положительной интерпретации ситуации.
5. Упражнение «Письмо к себе»
Напишите себе письмо и в нем попытайтесь дать реальное видение себя. Стремитесь
быть максимально открытым. Всего – что волнует, радует в тот момент, что препятствует к
самораскрытию – опишите. Этого сделайте правилом в трудные моменты, в ощущении
необходимости раскрытии своих чувств и хорошее понимание себя.
• Составление списка формул похвалы (его надо вывесить в стену): «Сегодня я
горжусь собой, потому что...».
• Проведение эксперимента со своими близкими и знакомыми: просить от них
говорить что-то хорошее о себе и фиксировать время, потраченную ими на размышление.
Потом просить от них говорить что-то плохое о себе и в этом фиксировать время. Сравнение
в каком случае им потребовалось для размышления много времени.
•
Написать пять самых приятных событий, происходивших в вашей жизни.
Ответить на вопрос «Это событие произошло благодаря кому или чему?».
126
•
Открыть блокнот и две недели в нем написать все хорошее и плохое,
происходившее с вами. Составить ежедневную таблицу приятных и неприятных событий.
Потом её анализировать и отмечать следующее: - сколько из этих событий призваны
инициативой других людей; - сколько из них произошло по собственной инициативе; сколько всего было хороших событий; - сколько всего было плохих событий; - что нужно,
чтобы было много хороших событий? Впоследствии что-то хорошее происходит, каждый раз
этого не забудьте и не откажитесь получить удовольствие от этого.
6. Заключение - Упражнение «Своя исповедь»
Открытость – это прежде всего, умение быть правдивым и естественным в
отношениях с другими и с собой. Предлагается правдиво и открыто отвечать на следующие
вопросы:
-Другие люди меня хорошо ли знают?
-Они меня легко ли понимают?
-Я сам себя знаю и понимаю?
 Занятие №5
Тема: Правила успешного диалога (Коммуникативность)
Цель: формирование умений общаться и правильно вести диалог;
Задачи:
1. определение правил для успешного диалога с окружающими;
2. учиться выражать своё мнение в коллективе;
Ход занятия:
1.Упражнение «Приветственная фраза»
Участники тренинга садятся в круг, затем один просит другого передать третьему
какую-либо приветственную фразу. Второй передает. Третий через второго передает
первому слова благодарности, а сам просит четвертого участника передать приветствие
пятому. Слова привета и благодарности должны быть краткими.
Итог: если мы испытываем, какие-либо трудности в общении, это и есть тема нашего
занятия, то мы можем сделать их каким-либо другим способом. Например, мы можем их
выразить письменно, или в рисунке, а потом уже можем попробовать их высказать.
2. Беседа «Правила успешного диалога»
Ни для кого не секрет, что человек – существо социальное, и только взаимодействуя с
другими людьми, он может ощущать себя по-настоящему счастливым. Поэтому
человеческую жизнь невозможно представить без общения, обмена мыслями и эмоциями.
Для того чтобы оно было взаимно приятным и не доставляло неудобств, важно соблюдать
некоторые правила.
-Как Вы думаете как нужно вести себя, что бы разговор прошло благополучно?
-Как сделать разговор более приятным?
-Что могло бы Вас оттолкнуть от собеседника?
(ответы участников)
Залог полноценного и приятного общения – взаимная заинтересованность
собеседников в разговоре. Довольно часто возникает ситуация, в которой диалог не
складывается именно потому, что один много и увлеченно говорит, являясь инициатором
127
беседы, а другой превращается в пассивного слушателя, которому эта тема может быть
совершенно не интересна.
Для того чтобы не прослыть болтуном, важно следить за реакцией собеседника,
учитывать его интересы, и при малейшем намеке на скучающую гримасу сменить тему.
Следует избегать бесконечных рассказов о себе, они вызывают лишь раздражение и
усмешку. Кроме того, такое поведение является признаком невоспитанности и
нескромности. Всегда следует говорить в первую очередь о том, что может заинтересовать
собеседника.
3.Упражнение «Отстаивание своего мнения»
1. Подумай, что случилось, из-за чего ты почувствовал себя недовольным. Ты
чувствуешь моральное давление, тебя не замечают, с тобой плохо обращаются?
2. Подумай о способах, которыми ты можешь отстоять свои права, и выбери лучший.
3. Выбери правильное время и место. Выскажи свое мнение, избегая давать оценки.
4. Выслушай ответное мнение.
5. Последовательно отстаивай свое мнение разумным способом.
4.Упражнение «Чего и тебе желаю»
Начинает ведущий, он первым кидает мячик любому участнику и говорит: «У меня
лучше всего получается …..(например, общаться с людьми), чего и тебе желаю».
Получивший мячик с пожеланием, кидает его любому другому участнику круга и
произносит: «У меня лучше всего получается ….., чего и тебе желаю»
5.Упражнение «Шаг навстречу»
Педагог просит двух участников (это в данном случае важно) выйти и стать лицом
друг к другу с разных сторон. Затем психолог дает им следующее задание: сделать шаг
навстречу друг другу и сказать что-либо приятное. Участники шагают до тех пор, пока не
приблизятся друг к другу. Обычно само задание вызывает смех среди присутствующих и
смущение тех, кто стоит перед аудиторией.
Обсуждение:
-Легко ли было говорить человеку что-то приятное?
- Что проще говорить приятное или неприятное?
6. Заключение. Рефлексия
Сегодня мы узнали друг друга немного лучше, научились доверять друг другую
Каждый участник отвечает на вопросы, передавая шарик:
– Трудно ли быть откровенным?
– Просто ли было писать о себе?
 Занятие №6
Тема: Люди вокруг (Социальность)
Цель: формирование социально значимых качеств, умения общаться;
Задачи:
3. осознание своей роли в коллективе;
4. принятие схожих и различных качеств с коллективом;
3. развитие умений "видеть" цель и достигать ее.
128
Ход занятия:
1.Приветствие «Расскажи о соседе». Каждый называет свое имя, реальное
увлечение и желаемое хобби. Тот, кто будет представляться вторым, прежде чем сказать о
себе, повторит сказанное первым. Начиная с 3 человека, все будут повторять то, что скажут о
себе 2 предыдущих.
2. Беседа «Конфликты»
Все мы попадаем в конфликтные ситуации. Они бывают у нас в жизни, даже когда
мы не осознаем, что втянуты в них. Когда они еще в начале зарождения.
Происходит подобное по причине отсутствия специальных знаний о стадиях
формирования и нарастания конфликтов.
Процесс созревания конфликтной ситуации называют динамикой. Она представляет
из себя несколько этапов. Вначале происходит зарождение конфликта. в конце он
разрешается определенным образом.
Так вот, есть 5 стадий, которые мы рассмотрим:
1.Вначале происходит появление напряженности, что связано с тем, что позиции
сторон по каким-то вопросам не совместимы. Их интересы различаются.
2.Далее идет выдвижение претензий к оппоненту.
3.После высказываний ждет следующая ступень, а именно нагнетание
конфронтации. Могут быть всевозможные действия сторон, которые идут в сторону
оппонента.
4.Следующая ступень - это завершение конфликта. Он исчерпывает себя.
5.И затем постконфликтный этап.
Люди, которые участвуют в конфронтации могут иметь разное восприятие тех или
иных событий. оно зависит от предмета противоречий, от возможной угрозы, от оценки
соперника и степени риска. Конфронтация сторон получает развитие, чаще всего, по спирали
с усилением действий двух участников. Когда один участник усиливает агрессивные
нападки, второй защищается и тоже дарит в ответ враждебное поведение. Так спираль
продолжает накручиваться.
Обсуждение:
-Как же мы можем разрешить конфликт?
-Вы попадали в конфликты? Как вы их разрешали?
А теперь послушаем какие бы бывают способы разрешения конфликтов:
Уклонение — нежелание участвовать в урегулировании конфликта и защищать
собственные интересы, стремление выйти из конфликтной ситуации.
Приспособление — попытка смягчить конфликтную ситуацию и сохранить
взаимоотношения, уступая давлению противника. Приспособление применимо к
конфликтным ситуациям в отношениях между начальником и подчинённым.
Принуждение — это управление конфликтом путём давления, применение власти
или силы, с целью заставить принять свою точку зрения.
Конфронтация ориентирована на достижение своих целей без учета интересов
другой стороны. При этом нет возможностей для принуждения. Этот способ разрешения
конфликта, ничего не разрешает.
Компромисс — это урегулирование конфликта путём взаимных уступок.
129
Сотрудничество предполагает совместный поиск решения, которое отвечает
интересам всех сторон.
Лучший способ разрешения конфликта — сотрудничество.
3. Разбор ситуаций
Примените мягкое противостояние и конструктивное предложение.
Ситуация 1. Мама решила проверить школьный дневник дочери. Когда она взяла
дневник в руки, из него выпал сложенный в несколько раз листок. Мама развернула листок и
увидела, что это записка. За чтением записки ее застала дочь, вернувшаяся от подруги.
Девочка вырвала записку из рук матери. Та накричала на дочь. Девочка хлопнула дверью и
закрылась в комнате.
Ситуация 2. Ира обижена: «Вчера ты, Витя, шел мне навстречу и не поздоровался.
Это невежливо». Витя удивлен: «А почему я должен здороваться? Ты меня первая увидела,
вот бы и поздоровалась».
Ситуация 3. Подруга взяла у вас на вечер ваши любимые брюки, а наутро
возвращает их надорванными.
Ситуация 4. Вика долго и обстоятельно делает домашние работы. Наташа к урокам
не готовится. Наташа просит Вику дать списать. Вике обидно, она долго готовилась,
приложила много сил, чтобы хорошо учиться.
Ситуация 5. Класс условно разделен на две микрогруппы, в которых и там и там,
есть сильные лидеры, активисты, отличники. На протяжении учебного года идет
конкуренция между ними за оценки, за учительское уважение, за авторитет перед классом, за
первенство. Все это выражается на уроках в колких шутках, в насмешках в адрес друг друга.
На переменах – «стычки», ссоры и даже были случаи драк. Эта ситуация напрягает весь
класс.
4.Упражнение «Мы с тобой одной крови»
Все участники группы разбиваются на пары. На листе бумаги после слов «Наше
сходство» оба перечисляют сходные характеристики: физические, биографические признаки,
психологические характеристики. Затем обмениваются листами. Если партнер не согласен с
каким-либо сходством, он вычеркивает его из списка.
Обсуждение: У кого-нибудь полностью совпали ваши мнения?
А есть кто полностью согласен/не согласен?
5.Рефлекия. Игра «Связующая нить»
Участники, сидя в кругу, передают клубок ниток. Передача клубка сопровождается
высказываниями о том, что тот, кто держит клубок чувствует, что хочет для себя и что может
пожелать другим.
Итог: Сегодня мы с Вами, узнали друг друга лучше, научились находить хорошее в
других и лучше воспринимать своего собеседника. Приложив небольшие усилия, можно
создать крепкую связь между людьми.
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа