close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Жбанова Ирина Александровна. Проектная деятельность обучающихся в системе химического образования

код для вставки
2
Оглавление
Введение ................................................................................................................... 3
ГЛАВА 1. Литературный обзор ............................................................................. 6
1.1. Характеристика системы школьного химического образования ................ 6
1.2. Сущность и содержание метода проектов ................................................... 13
1.2.1. Становление и развитие метода проектов в системе химического
образования ............................................................................................................ 13
1.2.2. Особенности учебных проектов, их типология и классификация. ........ 20
1.2.3. Структура, основные подходы к организации проектной деятельности
учащихся и этапы ее реализации ........................................................................ 26
ГЛАВА 2. Практическая часть............................................................................. 33
2.1. Методическая система организации проектной деятельности учащихся
при изучении химии .............................................................................................. 33
2.2. Технология реализации метода проектов на уроках химии ...................... 36
2.3. Анализ результатов использования проектного метода при изучении
химии ...................................................................................................................... 52
Выводы ................................................................................................................... 62
Заключение ............................................................................................................ 64
Список использованной литературы ................................................................... 66
ПРИЛОЖЕНИЕ ..................................................................................................... 71
3
Введение
В современной школе, которая активно решает задачи обновления
образования, необходимо создавать оптимальные условия для реализации
возможностей каждого ученика, комплексного учета индивидуальных
особенностей обучающихся на каждом этапе обучения.
Широкие возможности для проблемного обучения представляет метод
проектов. Под учебным проектам в современной школе понимают любую
деятельность учащихся по решению ими творческой исследовательской
задачи с заранее неизвестным результатам (в отличие от практикума) и
направленную на получение материального результата. Таким образом,
проект
является
более
широким
понятием,
чем
исследовательская
деятельность, и включает ее в себя, как средство для достижения учебной
цели. Причем данная деятельность находит выражение в конкретном
материальном продукте, который может иметь учебное, методическое или
эстетическое значение, а также, может быть использован в качестве
объективного критерия оценки успешности самой деятельности.
Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через
детальную разработку конкретной проблемы, которая должна завершиться
осязаемым реалистическим результатом, оформленным тем или иным
образом; это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой
последовательности для достижения поставленной задачи - решения
проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего
конечного продукта [1,2].
Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении
учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе
решения реалистических задач или проблем, требующего интеграции знаний
из различных предметных областей. Преподавателю в рамках проекта
отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта. Таким
4
образом, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков
учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, способности
ориентироваться в информационном пространстве, критически и творчески
мыслить.
Сейчас во многих школах проектная деятельность учащихся занимает
значительное
место
Осуществляется
в
расписании
переподготовка
дополнительного
учителей,
проводятся
образования.
семинары
по
организации проектной деятельности. Все это говорит о готовности
современной школы к применению проектов в обучении. Накопленный опыт
позволяет говорить об учебных проектах, как о важном методе в арсенале
учителя
химии,
приобретающем
характер
организационной
формы,
сочетающейся с классно-урочной системой.
Таким
образом,
актуальность
исследования
определяется
объективными потребностями общества в реформировании химического
образования,
обусловленными
закономерными
тенденциями
развития
общеобразовательной школы - дифференциация содержания образования,
интеграция учебных курсов и процесса обучения.
Как показывает история применения метода проектов в педагогической
практике, проектирование должно не замещать традиционную форму
обучения, а органично сочетаться с ней. Урок позволяет выявить интересную
тему, поставить вопрос, т. е. служит отправной точкой в создании проекта.
Затем проект реализуется во внеурочной деятельности, а ее результаты
представляются на очередном уроке всему классу [3].
Объект нашего исследования - учебная проектная деятельность
школьников.
Предмет рассмотрения - педагогические условия формирования
проектной деятельности школьников в обучении химии.
5
Цель исследования: определить и экспериментально обосновать
комплекс педагогических условий формирования проектной деятельности на
примере изучения курса химии.
Задачи исследования:
- на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы
по проблеме исследования обосновать зависимость продуктивности освоения
учебного материала школьниками от проектной организации процесса
обучения;
- представить различные формы организации учебного процесса в
контексте проектного обучения;
-
рассмотреть
влияние
организации
проектного
обучения
на
продуктивность освоения учебного материала и развитие мыслительной
активности обучающихся;
- разработать схему вхождения школьников в проектную деятельность;
-
апробировать
в
опытно-экспериментальной
работе
поэтапное
обучение школьников проектной деятельности, основанное на разработанной
схеме действий и включенное в традиционное обучение.
6
ГЛАВА 1. Литературный обзор
1.1. Характеристика системы школьного химического
образования
Система школьного химического образования — составная часть
системы общего естественнонаучного образования, структура которого
соответствует структуре школы, основным ее ступеням. Уже в начальной
школе (I ступень обучения – пропедевтический уровень) в курсе
«Окружающий мир» учащиеся знакомятся с различными природными
явлениями, которые составят ядро дальнейшего изучения природы в
основной и старшей школах.
Основная школа (II ступень обучения – базовый уровень) призвана
обеспечить формирование у учащихся первоначальных естественнонаучных,
в том числе и химических, знаний, требования к которым определяются
уровнем обязательной подготовки — базовым уровнем.
В старшей школе (III ступень обучения – профильный уровень)
учащимся предоставляется право выбора направления общеобразовательной
подготовки. На этой ступени в наибольшей мере реализуется идея
дифференцированного подхода к обучению школьников. В зависимости от
выбранного
направления,
профиля
обучения
они
смогут
получить
химические знания разного уровня [3-5].
Пропедевтическая химическая подготовка учащихся осуществляется в
начальной школе и в 5-7 классах основной школы. Элементы химических
знаний на этих этапах обучения могут быть включены в интегрированные
курсы «Окружающий мир» (начальная школа), «Естествознание» (5-7
классы) либо в систематические курсы биологии и физики. Химические
знания, вводимые на этих этапах обучения, служат решению задачи
формирования у школьников первоначального целостного представления о
7
мире. В процессе пропедевтической подготовки учащиеся должны получить
представление о составе и свойствах некоторых веществ, а также
первоначальные сведения о химических элементах, символах химических
элементов,
химических
формулах,
простых
и
сложных
веществах,
химических явлениях, реакциях соединения и разложения. Знакомство
учащихся с этими вопросами в начальной и основной школах позволит в
общеобразовательном систематическом курсе сократить время на изучение
химии на эмпирическом уровне, быстрее перейти к рассмотрению
химических явлений на основе учения о строении вещества.
Базовый компонент химического образования (8-9 классы) обязателен
для всех учащихся. Он представлен в основной школе в виде систематического курса химии. Из него учащиеся получат знания, объем и теоретический
уровень которых будет определять обязательную химическую подготовку
школьников в основной школе. Поскольку эти знания станут основой для
дальнейшего химического образования как в школе, так и в других учебных
заведениях, то обязательный уровень овладения ими, зафиксированный в
Государственном стандарте школьного химического образования, можно
назвать базовым.
Базового уровня химической подготовки должны достичь все
учащиеся, оканчивающие основную школу, независимо от того, какую
специальность в дальнейшем они хотят приобрести.
Принципиально содержание курса химии базового уровня может быть
реализовано в рамках моделей двух типов. В модели первого типа курс
построен исходя из внутренней логики химии как науки, а прикладные
сведения будут играть роль иллюстраций, насыщающих каждый раздел. В
основе модели второго типа лежат практические приложения химии.
Теоретический и фактический материал по химии элементов и соединений
группируется вокруг сведений об областях применения химической науки и
технологии,
их
экологических,
сельскохозяйственных,
медицинских,
8
энергетических аспектов. Обе модели должны обеспечивать одинаковый
базовый уровень знаний школьников, соответствующий Государственному
стандарту школьного химического образования [6,7].
В любом случае изучение курса строится на основе систематического
применения
демонстрационного
и
лабораторного
эксперимента
с
нарастающей самостоятельностью учащихся в познавательном процессе.
Обучение химии на основе данного курса должно привести к
пониманию учащимися химических явлений в окружающем мире, уяснению
роли химии в развитии экономики страны, повышении уровня жизни, к
формированию «химической культуры» обращения с веществами и
материалами.
Учащиеся, закончившие основную школу и изучившие курс химии
базового уровня, должны знать классы неорганических и органических
веществ и уметь определять принадлежность веществ к этим классам.
Учащиеся должны уметь в рамках теоретических положений характеризовать
химические свойства веществ, а также определять типы химических реакций.
Значительная практическая направленность курса химии базового
уровня позволит сформировать у школьников умения правильно обращаться
с изученными веществами, проводить несложные химические опыты [8].
Основная задача химической подготовки школьников в 8-9 классах формирование химических представлений базового уровня, однако учащиеся
этих классов могут получить и более глубокие знания, посещая кружки и
факультативные занятия.
Профильный компонент школьного химического образования призван
наряду с решением общих учебно-воспитательных задач развивать интерес
учащихся к химии, углублять их знания по химии, способствовать в
дальнейшем успешному осваиванию специальностей, связанных с химией.
Этот компонент химического образования совпадает с профилированным
9
звеном школы и неразрывно с ним связан. Уровень химической подготовки
учащихся определяет выбранный ими профиль обучения.
Химическое образование в школах (или классах) гуманитарного
профиля может быть реализовано по-разному.
Курс базового уровня для специальных гуманитарных школ (8-11
классы) призван обеспечить освоение всеми
учащимися
абсолютно
необходимого минимума химических знаний в таком объеме, чтобы выпускник 11 класса был в состоянии ориентироваться в общественно значимых
проблемах, связанных с химией, понимать химическую сущность ряда
важнейших технологических процессов. Кроме того, этот курс призван
пробудить у учащихся интерес к химической науке, стимулировать
дальнейшее изучение химии.
Содержание этого базового курса химии составляют наиболее общие
понятия химии, учение об атомах и молекулах, ионах (с элементарными
представлениями об электронном строении атомов для объяснения понятий
иона, валентности элементов), периодический закон химических элементов
Д. И. Менделеева. На основе закономерностей, отраженных в периодической
системе, учащиеся знакомятся со свойствами важнейших представителей
металлов и неметаллов, химических соединений, их значением в экономике
страны и повседневной жизни, дают краткую характеристику строения и
особенностей органических соединений. Технологические процессы в
данном курсе не обсуждают, могут быть указаны лишь химические реакции,
лежащие в основе тех или иных производств, а также освещено применение
отдельных изучаемых веществ и химических реакций в соответствующих
отраслях экономики страны [8,9].
Химические знания у выпускников специальных гуманитарных школ
должны отвечать соответствующим требованиям.
Если гуманитарное направление образования учащиеся выбрали после
9 класса, то им может быть предложен курс химии для школ гуманитарного
10
профиля
либо
интегральный
курс
«Естествознание»,
включающий
химический компонент.
В курсе химии для школ гуманитарного профиля (10 - 11 классы) могут
быть затронуты проблемы химической эволюции вещества, экологические
проблемы, стоящие перед человечеством, рассмотрены вопросы связи химии
с искусством и т. п. Значительное место в таком курсе должно отводиться
применению веществ и материалов в быту. Таким образом, курс химии для
школ
гуманитарного
профиля
должен
быть
в
значительной
мере
культурологическим, раскрывающим роль химии как элемента культуры в
жизни людей.
В отличие от базового курса химии 8 - 9 классов, курс химии для школ
гуманитарного профиля в 10 - 11 классах может быть не систематическим, а
состоять из набора важных в жизненном отношении сведений.
При любом выбранном пути совершенствования химических знаний у
учащихся школ гуманитарного профиля уровень этих знаний не будет
превышать базовый. Химические знания, сформированные у них в 8 - 9
классах, могут быть использованы ими для раскрытия различных проявлений
связи химии с жизнью.
Важно отметить, что химия в школах гуманитарного профиля в 10 - 11
классах может рассматриваться как элективный (по выбору) учебный
предмет лишь при условии, что в них преподают интегрированный курс
«Естествознание», включающий необходимые элементы химических знаний
[10].
Для школ и классов технического (трудового) профиля предлагается
курс химии, связанный с конкретной трудовой подготовкой школьников.
Теоретический уровень такого курса может совпадать с базовым. Однако в
прикладном, практическом аспекте этот курс должен давать учащимся
знания и умения, необходимые для овладения определенной профессией.
11
Поскольку
заранее
определить
все
разнообразные
направления
трудовой подготовки не представляется возможным, то целесообразно
конструировать такой курс из модулей, присоединяемых к небольшой по
объему, но систематической основе. Модули представляют собой отдельные
фрагменты содержания, на основе которых можно раскрыть прикладное значение
химических
знаний
в
строительстве,
сельском
хозяйстве,
материаловедении, на транспорте и т. д. При создании конкретной учебной
программы учитель может присоединить к систематической основе
соответствующие модули и тем самым приблизить изучение химии к
трудовой подготовке школьников [1,11].
В школах (или классах) естественнонаучного профиля обучение химии
может осуществляться с разной глубиной в зависимости от того, какой
учебный предмет учащиеся изучают усиленно. Если школьники углубляют
свои знания в области физики или биологии (но не химии), то в этом случае
им могут быть предложены разные курсы, облегчающие усвоение этих
учебных дисциплин. Однако обучение химии также проводится на более
высоком, чем базовый, теоретическом уровне. Такие курсы должны включать
сведения о гибридизации, δ- и π-связях; в них должно быть раскрыто
строение атомов не только малых, но и больших периодов; закономерности
течения химических реакций с учетом энтальпийного фактора; дано
представление о комплексных соединениях и т. п.
После изучения курса химии для школ естественнонаучного профиля
учащиеся должны уметь характеризовать свойства веществ на основе
теоретических представлений; зависимость получения и применения веществ
от их внутренней структуры; использовать полученные теоретические
сведения при изучении химических реакций. Полученные теоретические
знания будут способствовать пониманию школьниками причин многообразия
веществ, их материального единства.
12
Изучение промышленных способов получения отдельных веществ
позволит учащимся познакомиться с сущностью сырьевой, экологической,
продовольственной и энергетической проблем и оценить роль химии в их
решении; с направлениями научно-технического прогресса в химии и
осознать его гуманистическую направленность.
В классах с углубленным изучением химии учащимся можно
предложить систему, состоящую из курса химии повышенного уровня, в
котором совершенствуются знания по неорганической и органической химии, и дополнительных курсов, задача которых состоит в значительном
расширении химических знаний.
К
таким
курсам
относятся
аналитическая
химия,
химия
в
промышленности, агрохимия, биохимия и др.
В рамках углубленного изучения химии учащиеся могут повысить
уровень химических знаний как в теоретическом, так и в прикладном
аспекте. В первом случае основной акцент в преподавании должен быть
сделан на теоретических вопросах неорганической, органической, а также
физической химии. Во втором учащиеся получат знания по химической технологии, агрохимии и т. п.
Обучение с целью углубления химических знаний целесообразно
начинать с общих вопросов, затрагивающих основы химической науки.
Изучение же специальных курсов можно провести в различных сочетаниях в
зависимости от выбранного учащимися направления углубленного изучения
химии. Так, при химическом направлении они могут изучать неорганическую
и общую химию, органическую химию, основы химического анализа. В этих
классах допускается изучение основ физической химии [12].
В биолого-химических классах для изучения могут быть предложены
органическая химия, основы химического анализа, биохимия.
13
При выборе учащимися агрохимического направления им могут быть
предложены органическая химия, основы химического анализа и курс
«Химия в сельском хозяйстве».
Уровень знаний и умений у учащихся, изучающих химию углубленно,
во многом будут определять возможности школы, квалификация учителя,
избранное направление углубленного изучения химии (химическое, биологохимическое, химико-технологическое и др.), а также возможности самих
школьников. В связи с этим уровень требований к знаниям и умениям
учащихся, углубленно изучающих химию, в каждом конкретном случае
должен определять учитель. В качестве нижнего предела таких требований
могут выступать требования к знаниям, формируемым общим курсом для
школ естественнонаучного профиля [13].
1.2. Сущность и содержание метода проектов
1.2.1. Становление и развитие метода проектов в системе
химического образования
Новые образовательные стандарты и программы различных школьных
курсов ориентируют учителя не только на создание целостных (системных)
представлений по изучаемой дисциплине, но и на целенаправленное развитие
предметного мышления, информационных и интеллектуальных умений
школьников, на формирование навыков предметного познания. Однако в
массовой школьной практике по-прежнему преобладает ориентация на
формирование знаний, зачастую разрозненных.
Одним из вариантов комплексного решения задач современного
школьного
образования
являются
учебные
проекты,
позволяющие
осуществлять как межпредметную, так и внутри курсовую интеграцию,
формировать у учащихся способность к осуществлению практической
деятельности - способность определять цель деятельности и планировать
пути ее достижения, анализировать и оценивать результаты.
14
Метод проектов был предложен во второй половине XIX в. Дж. Дьюи и
детально разработан У. X. Килпатриком.
Джон Дьюи, американский философ-идеалист, автор и вдохновитель
метода проектов. Он ставил своей целью сделать жизнь ребенка интересной,
насыщенной творческим трудом и искусством созидания. Для этого Дьюи
предлагал «строить обучение через его целесообразную деятельность,
ориентируясь на его личный интерес и практическую необходимость
полученных знаний в дальнейшей жизни» [14-16]. Знания и опыт ребенок
должен был приобретать в ходе исследования проблемной, обучающей
среды, изготовления различных схем, макетов, производства опытов. Джон
Дьюи искал способы приобретения знания, сообразные природе детского
познания, пытаясь перестроить современное ему школьное обучение в
школьную систему, путем «делания» [7]. Как и любой педагогический метод,
метод Дьюи имел свои достоинства и недостатки. К достоинствам можно
отнести активную, творческую позицию ребенка, связь обучения с жизнью,
быстрота и реальность достигнутых результатов. Но нельзя все познать через
практическую деятельность. Бытовое познание, как известно, возникает
через практику, но при этом не предполагает формирование научного
познания.
Содержательная
сторона
деятельности
остается
без
соответствующего понимания.
Недостатки метода Дьюи - обучение только по интересам - нельзя все
познать через практическую деятельность - бытовое познание, возникающее
через практику, при этом не предполагает формирование научного познания содержательная сторона деятельности остается без соответствующего
понимания - значительное сокращение объема общеобразовательных знаний
- отсутствие необходимых предметных знаний для обучения в вузах
Последователь Джона Дьюи, профессор педагогики учительского
колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Килпатрик
15
продолжил разработку метода проектов. Он предложил следующую
педагогическую систему обучения:
Отсутствие классно-урочной системы;
Отсутствие заранее подготовленной учебной программы;
Программа обучения формируется в ходе совместной деятельности
учителя и ученика;
Ученик самостоятельно выбирает вид и тематику деятельности [8].
Соответственно,
главный
плюс
метода
возвышенном гуманизме по отношению
Килпатрика
состоит
в
к ученику. Ученик имеет
возможность выбирать для изучения то, что интересно ему. Однако,
общеизвестно, что без заранее определенной программы обучения и
ожидаемого результата, педагог не сможет оценить успешность, как своей
деятельности, так и деятельности ученика. Более того, отсутствие
классноурочной
особенностей
системы
учащихся,
означает
что
в
отсутствие
совокупности
учета
делает
возрастных
обучение
по
предложенной системе неэффективным.
Таким образом, по их замыслу, учебная деятельность должна
основываться на интересах и личном опыте школьников, способствовать
расширению опыта практической деятельности, формировать у учащихся
способность к самообучению. Сущность метода проектов состоит в том, что
в процессе обучения дети сами определяют конкретную интересующую их
практическую цель, составляют (проектируют) план ее достижения,
самостоятельно осуществляют деятельность, а затем представляют ее
результаты.
Метод проектов продолжал развиваться и применяться педагогами
разных
стран.
Американский
профессор
Колингс
разработал
более
подробную характеристику метода проектов и подразделил их на четыре
группы: «Экскурсионные проекты» - изучение проблемы, связанной с
окружающей природой и общественной жизнью; «Проекты игр» - детские
16
занятия, целью которых является участие в групповой деятельности:
различные игры, танцы, театральные постановки; «Повествовательные
проекты» - они разрабатывались детьми, у которых была цель «получить
удовольствие
от рассказа
в
самой
разнообразной
форме»:
устной,
письменной и т.д.; «Конструктивные проекты» - нацелены на создание
конкретного полезного продукта» [17].
В 20-е гг. XX в. идеи Дж. Дьюи оказали значительное влияние на
педагогику европейских стран и России. Метод проектов приветствовали Н.
К. Крупская, А. С. Макаренко, П. П. Блонский и С. Т. Шацкий. При создании
новой системы образования в советской России концептуальные идеи Дж.
Дьюи рассматривались как методологическая основа политехнической
школы. В школьном и вузовском образовании в России 1920-х гг. активно
применялся метод проектов и его вариации - Дальтон-план, Виннетка-план.
Метод проектов выродился в бригадный метод 1930 год Наркомпрос
утвердил программы для начальной школы и ФЗС, построенные на основе
американских комплексов-проектов
Политические изменения в СССР 30-х гг. привели к реформированию
всей системы образования. Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и
средней школе» от 5 сентября 1931 г. подвергло критике метод проектов и
идеи Дж. Дьюи, положило конец применению их в практике советской
школы. В 1932 году вышло Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа метод
проектов осужден как чуждый советской школе.
В последующие годы, уже в контексте иных методологических
образовательных
подходов,
в
советской
педагогике
изучались
и
использовались в практике такие способы и приемы обучения, которые
являются
и
элементами
проектной
деятельности:
организация
исследовательской работы, самостоятельной, в том числе творческой,
деятельности учащихся на уроке и во внеурочное время, игровые формы
обучения
и др. Сохранение внимания
к составляющим проектной
17
деятельности позволило накопить опыт их использования, обеспечило
быстрое и успешное возрождение метода проектов. В 1974 году состоялась
Московская конференция юных химиков, инициаторами и организаторами
которой были МХО и РХО им. Д.И,Менделеева, РАН РФ, химический лицей,
РХТУ им. Д.И.Менделеева, МИТХТ им. М.В.Ломоносова. Конференция
проводилась в разных городах СССР г.г.
Новый всплеск интереса к проектной деятельности в обучении
пришелся на 90-е гг. XX в. Это было связано с двумя неразрывными
образовательными процессами: с одной стороны, началось активное
реформирование образования по европейским стандартам, отказ от многих
догматов советской системы обучения; с другой началось широкое
внедрение информационных технологий в процесс обучения.
Были
переосмыслены
психолого-педагогические
основы
метода
учебных проектов, накоплен значительный практический опыт обучения
производственным
технологиям,
информатике,
математике,
изобразительному искусству, физике, химии, русскому языку, литературе,
граждановедению, биологии, географии, иностранному языку, основам
безопасности
жизнедеятельности
посредством
организации
проектной
деятельности школьников. Метод проектов активно используется в системе
дополнительного образования и во внеурочной деятельности [18-20].
За последние десять лет метод проектов как общепедагогическая
технология стал предметом специальных исследований. В работах Т. Е.
Веденеевой, Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, Н. И. Прокопьевой, В. Д.
Симоненко, И. Д. Чечель раскрыт педагогический потенциал проектной
деятельности школьников; Г. А. Зимняя, Н. В. Матяш изучали ее
психологические аспекты; В. В. Гузеевым, И. С. Сергеевым, Н. И. Пак, Л. Б.
Хегай охарактеризованы этапы учебного проекта, роль учителя на каждом из
них; Н. П. Капустин, Т. Г. Новикова, П. И. Третьяков, М. В. Чанова, Т. И.
18
Шамова
предложили
различные
подходы
в
оценивании
проектной
деятельности [21-23].
В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из
личностно ориентированных технологий обучения, интегрирующую в себе
проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные,
исследовательские, поисковые и прочие методики. Таким образом, на рубеже
XX-XXI вв, метод проектов понимается не только как один из способов
организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся («метод
обучения»), но и как целостная «педагогическая технология», которая:
а)
предполагает
возможность
диагностического
целеполагания,
планирования и проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики,
варьирования средств и методов с целью коррекции результатов;
б) включает в себя обоснованную систему приемов и форм
деятельности учителя и учащихся на различных этапах реализации учебного
проекта,
сформулированные
критерии
оценки
результатов
этой
деятельности;
в) применяется при изучении разных школьных предметов в
образовательных учреждениях различного типа.
В современном российском образовании исследование теории и
практики проектного обучения продолжено в работах многих исследователей
(П.Р. Атутов, Г.Л. Ильин, Н.В. Матяш, М.Б. Павлова, Н.Ю Пахомова, Е.С.
Полат, М.Б. Романовская, В.В. Рубцов, В.Д. Симоненко, Н.Г. Чанилова, И.Д.
Чечель и др.). В этих работах проектная деятельность понимается и как
деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде, и как
разработка и создание эскиза будущего изделия, и как управление
стихийным
развитием
предметного
мира,
и
как
деятельность
по
конструированию учебных задач и т.д. В связи с развитием средств
компьютерных телекоммуникаций широкое распространение получают
дистанционные образовательные проекты. При различном толковании
19
проектной деятельности все исследователи отмечали ее творческий,
преобразующий характер, большую роль организации самостоятельной
работы.
Наиболее полное обобщение и развитие теория проектного обучения
получила в работах Е.С. Полат, которая раскрыла основы проектного
обучения, показала его структуру, разработала типологию и представила
этапы проектной деятельности. В своих исследованиях Е.С. Полат
обосновывает применение проектной методики как новой педагогической
технологии в развитии современной дидактики следующим образом: в
условиях всё ещё существующей классно-урочной системы занятий
проектная методика наиболее легко вписывается в учебный процесс и может
не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным
стандартом для базового уровня; это технология, которая позволяет при
интеграции ее в реальный учебно-воспитательный процесс успешнее
достигать поставленной государственным стандартом образования цели; это
истинно педагогическая технология, гуманистическая не только по своей
философской, психологической сути, но и в чисто нравственном аспекте.
Е.С. Полат также отмечает, что проектное исследование является способом
обучения исследовательской деятельности. Приобщение к ней делает учебу
производительным трудом, повышает эффективность обучения, которая
состоит и в приобретении новых знаний, и в овладении новыми способами
деятельности. Помимо этого, обучающиеся развивают у себя мыслительные,
творческие и коммуникативные умения.
Рассмотрение проектного обучения на основе анализа категории
деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.), позволяет констатировать, что
проектная деятельность несет в себе все признаки деятельности в целом и
поэтому обладает основными свойствами и структурой организации
человеческой
деятельности
и
способствует
развитию
мыслительной
20
активности
(гибкость
мыслительной
деятельности,
находчивость,
изобретательность, способность структурирования и др.) [21-23].
1.2.2.
Особенности
учебных
проектов,
их
типология
и
классификация
Понятие проект - от лат. Projectus выброшенный вперед. В целом
проект можно представить как замысел какого-либо нового объекта, явления,
процесса, выраженный в чертежах, схемах или ином описании.
Основными характеристиками проекта можно считать то, что он
- направлен на достижение конкретных целей;
- включает в себя координированное выполнение взаимосвязанных
действий (имеет четкие указания по выполнению, разработанные под
потребности заказчика);
- имеет ограниченную протяженность во времени.
Проект
возникает
как
результат
проектной
деятельности
(пректирования). При этом он достаточно универсален, может быть
использован в изучении любого предмета, может применяться на уроке и во
внеклассой работе. Содержание обучения проектирование может быть
частью учебного предмета химия и отдельным факультативом [24].
Метод проектов - как способ достижения дидактической цели
предполагает детальную разработку проблемы, которая должна завершиться
вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем
или иным образом. Это предполагает организацию исследовательской
деятельности,
формирование
гипотезы
решения
проблемы,
четкое
планирование действий по реализации проекта, использование окружающей
жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познавания.
Проект всегда направлен на решение практической задачи. Человек,
реализующий тот или иной проект, не просто ищет нечто новое, он решает
реально вставшую перед ним проблему.
21
Процесс
Проектирование
создание
вид
проекта
деятельности,
называется
дающий
начало
проектирование.
изменениям
в
искусственной среде. В широком смысле проектирование это деятельность
по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или
искусственной). Проектирование понимается как управление стихийным
развитием предметного мира [24].
Проектная деятельность позволяет:
- формировать активную, самостоятельную и инициативную позицию
учащихся в обучении;
- развивать общеучебные умения и навыки (исследовательские,
рефлексивные);
- формировать компетенции (умения, непосредственно сопряженные с
опытом их применения в практической деятельности);
- реализовывать принцип связи обучения с жизнью;
- развивать познавательный интерес учащихся.
Проектная деятельность является интегративным видом деятельности,
синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностноориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное
творческой деятельности.
Творческая проектная деятельность школьников - это деятельность по
созданию изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной
новизной, имеющих личностную или общественную значимость. В качестве
учебной деятельности проектная деятельность школьников служит, прежде
всего, развитию личности субъекта учения, а не получению общественно
значимого продукта. Тем самым определяются основные параметры ее
содержания, организации, функционирования. Вешний результат этой
деятельности:
можно
увидеть,
практической деятельности.
осмыслить,
применить
в
реальной
22
Проект это, как правило: проблема, проектирование (планирование),
поиск информации, продукт, презентация, портфолио, в котором собраны все
рабочие материалы, в том числе черновики, дневные планы, отчеты и т.д.
Фазами проекта поэтому можно считать: замысел, планирование,
исполнение, оценка.
Современные исследователи выделяют следующие преимущества
метода проектов: ограниченный временными рамками урок продолжается во
внеурочной деятельности, ученики видят перед собой конечный результат,
развиваются
творческие
профессиональное
возможности
самоопределение,
и
способности
учитываются
учащихся,
индивидуальные
способности учащихся: сильным сложное, слабым по их реальным
возможностям. Развивается социальный аспект личности учащегося за счет
включения в различные виды деятельности.
Метод проектов это совместная деятельность учителя и учащихся,
направленная на поиск решения возникшей проблемной ситуации.
К классификации проектов есть несколько подходов [25-27].
В зависимости от поставленной цели выделяют: созидательный
(производительный), потребительский, проект решения проблемы, проект
упражнение.
Так же бывают:
Проекты игр - детские занятия, цель которых участие в групповой
деятельности (различные игры, народные танцы, театральные постановки,
разного рода развлечения).
Экскурсионные
проекты
-
целесообразное
изучение
проблем,
связанных с окружающей природой и общественной жизнью.
Повествовательные проекты - те, разрабатывая которые, дети имели
целью получить удовольствие от рассказа в сомой разнообразной форме
(устной,
письменной,
вокальной
музыкальной (игра на рояле).
(песня),
художественной
(картина),
23
Конструктивные проекты нацеленные на создание конкретного,
полезного продукта.
Классификация проектов по доминирующей деятельности:
Практико - ориентированный проект.
Исследовательский
проект
по
структуре
напоминает
научное
исследование.
Информационный проект направлен на сбор информации о каком то
объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для
широкой аудитории [27].
Творческий проект - альманах, театрализации, спортивные игры,
произведения изобразительного или декоративно прикладного искусства,
видеофильмы.
Ролевой проект - ученики берут на себя роли персонажей, выдуманных
героев.
Социальный проект вся деятельность строится вокруг социально
значимой проблемы.
Классификация
проектов
по
комплексности
(по
предметной
содержательной области):
Монопроекты
–
литературно-творческие,
естественно-научные,
экологические, языковые, культуроведческие, спортивные, исторические,
географические, музыкальные.
Межпредметные - выполняются исключительно во внеурочное время и
под руководством нескольких специалистов в различных областях знания.
Классификация проектов по продолжительности [28].
Мини проекты продолжительность в один урок или являющиеся его
частью.
Краткосрочные
проекты
4-6
уроков.
На
уроках
координация
деятельности участников проектных групп, сбор информации, изготовление
24
продукта и подготовка презентации осуществляются во внеклассной
деятельности и в школе.
Недельные проекты.
Годичные проекты.
Типология проектов (Е.С.Полат):
1.
Доминирующая
в
проекте
деятельность:
исследовательская,
поисковая, творческая, ролевая, практикоориентированная, ознакомительноориентировочная.
2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной
области знания); межпредметный проект.
3. Характер контактов: среди участников одной школы, класса, города,
региона, страны, разных стран мира.
5.
Количество
участников
проекта:
индивидуальный,
парный,
групповой, коллективный, межшкольный.
6. Продолжительность проекта: краткосрочный (урок), среднесрочный
(от недели до месяца), долгосрочный (несколько месяцев).
Остановимся
более
подробно
на
некоторых,
наиболее
часто
используемых при обучении химии, типах проектов.
Целью
практико-ориентированного
проекта
является
решение
социальных и практических задач, отражающих интересы участников
проекта. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала
результат деятельности его участников, который может быть использован в
жизни класса, школы и т.д. Форма конечного продукта при этом
разнообразна от учебного пособия для кабинета химии, до пакета
рекомендаций по реформированию образования министру просвещения.
Монопроекты реализуются в рамках одного учебного предмета или
одной области знания. Руководителем такого проекта выступает учитель предметник. Монопроекты можно использовать в рамках классно-урочной
25
системы. Примером такого проекта является например, видеопособие для
урока, раздаточный материал, коллекции и т.п.
Исследовательский
проект
по
структуре
напоминает
научное
исследование. Он включает в себя обоснование актуальности выбранной
темы, постановку задачи исследования, обязательное выдвижение гипотезы с
последующей ее проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов.
Такой проект – это всегда самостоятельная творческая работа учащихся,
выполненная под руководством учителя, включающая элементы научного
исследования, социологический опрос и презентацию, т.е. защиту проекта.
Если проект, над которым работают учащиеся, большой и серьезный труд, то
его защиту можно вынести на конкурс научных работ, олимпиаду и т.п...
Публичная защита проекта способствует формированию у учащихся таких
качеств,
как
мобильность,
толерантность,
активность,
креативность
мышления, настойчивость в достижении цели и др. [18-20].
Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное
время и под руководством нескольких специалистов в различных областях
знаний. Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе
постановки проблемы. Профильные классы это одна из причин, которая
побуждает педагогов искать такие методы и приемы обучения химии,
которые способствовали бы развитию познавательных процессов учащихся,
поскольку от этого напрямую зависит успешность обучения. Как же
«поддерживать»
познавательную
активность
детей?
Каким
образом
осуществлять связь творческого освоения действительности с базовыми
образовательными стандартами? На эти и многие другие вопросы ответы
подскажут сами дети.
26
1.2.3. Структура, основные подходы к организации проектной
деятельности учащихся и этапы ее реализации
Какой вид проекта не выбрал бы учитель, существуют общие подходы
к структурированию проекта:
1. Выбора темы проекта, его типа, количества участников.
2. Определение проблем, которые важно исследовать в рамках
намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи
учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению
проблем, мозговая атака с последующим коллективным обсуждением.
3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов
исследования, поиска информации, творческих решений.
4.
Самостоятельная
работа
участников
проекта
по
своим
индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на
уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в
библиотеке, медиатеке, пр.).
6. Защита проектов, оппонирование.
7. Коллективное обсуждение, экспертиза, оценка, выводы.
Часто перед учителем стоит выбор, какой проект более приемлем:
индивидуальный или групповой? Единой точки зрения на то, как должна
быть организована работа над проектом индивидуально или в группе, не
существует. Кто-то допускает только персональные проекты, кто-то считает,
что метод проектов эффективен лишь в сочетании с «технологией работы в
группах сотрудничества», многие педагоги считают необходимым учитывать
мнение ребят, которые будут работать над проектом. При выборе стоит
учитывать следующее.
Преимущества индивидуальных проектов - план работы над проектом
может быть выстроен и отслежен с максимальной точностью, у школьника
формируется чувство ответственности, поскольку выполнение обязательно,
27
школьник приобретает опыт на всех этапах, выполнения проекта от
рождения замысла до итоговой рефлексии проекта зависит только от него.
Преимущества групповых проектов - в проектной группе формируются
навыки сотрудничества, проект может быть выполнен наиболее глубоко и
разносторонне, на каждом этапе работы над проектом может быть свой
ситуативный лидер: лидер-генератор идей, лидер-исследователь, лидероформитель продукта, лидер-режиссер презентации, каждый учащийся
активно включается в работу на определенном этапе в зависимости от своих
сильных сторон, могут быть образованы подгруппы, предлагающие
различные
пути
решения
проблемы,
идеи,
точки
зрения,
элемент
соревнования между ними, как правило, повышает мотивацию участников и
положительно влияет на качество выполнения проекта [21].
Другой важный вопрос, возникающий при реализации метода распределение
учащихся
по
проектным
группам.
Решение
этой
педагогической задачи требует совмещения принципов самостоятельности
учащихся в выборе темы и равной численности состава проектных групп.
Определяется минимальный и максимальный размер проектной группы
(оптимальное число учащихся в группе от 3 до 10). Слишком большие
группы могут быть педагогически неуправляемы. Можно создать несколько
групп, работающих на одну тему (ввести элемент соревнования). У каждой
группы
должен
быть
руководитель
проекта
(учитель
или
учителя
консультанты по разным учебным предметам). В качестве помощника или
консультанта можно пригласить психолога школы, который поможет
наладить работу в группе, особенно если она разновозрастная. Во время
работы переход учащихся из группы в группу нежелателен.
Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике
ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он
превращается
в
организатора
деятельности своих учеников.
познавательной,
исследовательской
28
Важнейший результат проектной и исследовательской деятельности,
заключается в осознании каждым учащимся значимости своих собственных
знаний, способностей и умений, а также в оценке и выработке уважительного
отношения к своим товарищам, чьи знания и умения могут отличаться, но не
менее важны и даже необходимы при организации общего дела - вот
воспитательный итог данной работы [19].
Учебные проекты становятся прототипами больших настоящих
проектов, которые выпускникам школ предстоит выполнять в реальной
самостоятельной жизни. Ценность проекта заключается в реальности
использования продукта на практике. Как только ваш «научный труд» готов,
его обязательно надо представить аудитории во всей красе, подчеркнув
значимость каждого участника.
Проектная
деятельность
может
быть
эффективным
средством
индивидуализации обучения химии только если она выстраивается в учебновоспитательный
процесс,
основанный
на
личностно-ориентированном
подходе к обучению, и при этом учтены: организационные условия классноурочной
системы, жесткие временные рамки, содержание учебного
материала по химии; принципы индивидуализации обучения, принципы
проектной деятельности, положения теории, методологии и методики
проектной деятельности; траектории познавательной деятельности учащихся,
их творческие и прикладные интересы; а также проводится педагогическая
работа
по
сопровождению
и
оптимизации
проектной
деятельности
школьников.
Для успешного применения метода проектов в педагогической
практике,
необходимо
учитывать
основные
принципы
технологии
проектирования.
1.
Принцип абсолютной добровольности участия - предоставление
возможности любому субъекту образовательного процесса принять участие в
проектировании.
29
Принцип
2.
личностного
развития
проекты
-
должны
предусматривать возможность для личностного развития, самоконтроля и
самореализации. При этом важной частью проектирования становится
преобразование самого субъекта проектирования.
Принцип управляемости - подразумевает четкую организацию,
3.
технологичность и подконтрольность процесса проектирования, требует
понимания структуры процесса проектирования, выделения его этапов,
отслеживания переходов с этапа на этап. Этот принцип позволяет педагогу
научиться отличать мифы от реальности, выделять сущностные, объективные
стороны процесса проектирования.
Принцип целостности - установление прочной взаимосвязи
4.
между
компонентами
методической
системы
педагога
и
этапами
проектирования. Учебная техника направляется не столько на обеспечение
способов
трансляции
знаний,
сколько
на
создание
условий
для
самостоятельной работы субъекта проектирования.
5.
Гарантия
педагогическими
реализации
знаниями
о
проекта
владение
-
творческом
характере
психологочеловеческой
индивидуальности, запрет на вмешательство в психику, непосредственное
изменение ее природой заданных качеств. Жесткое управление здесь
неуместно и малоэффективно. Гораздо важнее создать условия для
проявления каждым познавательной и творческой активности на основе
технически обеспеченных возможностей и саморегуляции деятельности,
которые запускают механизмы самообразования и самовоспитания.
6.
Принцип
культуросообразности
-
проявляется
через
нацеленность учебной техники на удовлетворение гуманистических, базовых
потребностей человека в познании, общении, самореализации.
7.
содержать
Принцип
мультикультурности
возможности
формирования
-
проектирование
культуры
познания,
должно
досуга,
30
изобретательства,
эксплуатации
технических
средств,
обращения
с
проектировочной
и
проектировочная
и
информацией.
8.
Принцип
педагогической
сочетания
деятельности
исследовательской,
подразумевает,
что
исследовательская деятельность едины по отношению к субъекту. Принцип
основывается на концепции Ю.П. Дубенского о единстве исследования,
проектирования
и
организации
педагогического
процесса.
Требуется
согласование исследовательской и проектной деятельности по всем
параметрам. Качество исследовательской деятельности по изучению объекта
в значительной степени определяет качество проекта.
9. Принцип продуктивности подразумевает полноценность участия
обучающихся во всех жизненных процессах, интеграцию процессов
овладения и применения знаний во всех сферах жизнедеятельности.
Продуктивные
проекты
помогают
раскрыть
учащимся
современную
реальность и использовать в ней социокультурный опыт.
10. Принцип завершенности - доведение проекта до логического
завершения.
11.
Принцип
открытости
понимается
как
принципиальная
незавершенность проекта, составляющая простор для «до» или «пере»оформления
проекта
(предлагаемых
объектов).
Здесь
проявляется
феноменологическая сущность современной проектировочной процедуры,
когда проект выступает как «текст, картина, требующая понимания,
сопереживания автора и его последователей» [22,23].
Отсюда следует, что применение проектной деятельности как средства
индивидуализации обучения химии в системе основного образования
строится на следующих положениях: краткосрочность и систематичность;
соответствие критериям проектной деятельности; соответствие психологопедагогическим
особенностям
учащихся;
соответствие
дидактическим
принципам обучения (сознательности и активности, научности, доступности,
31
связи теории с практикой и т.д.); соответствие принципам организации
проектной деятельности, теории, методологии и методики проектной
деятельности;
удовлетворение
разносторонних
познавательных,
образовательных потребностей, интересов учащихся; развитие склонностей,
талантов учащихся.
Таким образом, метод проектов, пройдя длительную историю своего
развития, на современном этапе образовательного процесса проявил
определенные достоинства и недостатки, что необходимо учитывать
педагогу при использовании в практической деятельности. Одно из главных
достоинств это развитие критического мышления, о чем подробно было
сказано выше.
Так же к несомненным достоинствам метода можно отнести:
повышение
познавательного
интереса,
формирование
навыков
самостоятельной работы, формирование навыков работы в группе, создание
ситуации успеха ученика.
При этом при применении метода у педагога могут возникнуть
проблемы: чрезмерное увлечение учениками Интернет-ресурсами, простое
«скачивание» информации без ее анализа, фрагментарность изученной темы
(нет
целостной
картины,
которая
присутствует
при
традиционном
объяснении темы учителем), слишком частое применение приводит к
снижению познавательного интереса, теряется новизна исследования,
наблюдается шаблонность проектов. Нельзя использовать метод при
прохождении сложных тем, в противном случае нарушается принцип
посильности обучения. В классах с низким уровнем развития коллектива
возможно развитие конфликтов между учащимися, учащиеся с низкой
познавательной активностью часто не справляются с подготовкой проекта.
Таким образом, нельзя перегружать учащихся проектами, желательно,
чтобы
учащийся
готовил
не
больше
2-3
проектов
в
год.
Дифференцированный подход при применении метода проектов позволит
32
облегчить задачу подготовки проекта учащимися с разным уровнем
познавательной активности и интеллектуальных способностей [23-25].
Метод
проектов
исключительного
претерпел
новаторского
определенную
метода
перешел
эволюцию
в
разряд
и
из
широко
применяемых педагогических методов, как в отечественном, так и в
зарубежном образовании. Но, только учитывая ошибки прошлых лет, зная
достоинства и недостатки метода проектов, педагог сможет использовать его
как эффективное дидактическое средство.
33
ГЛАВА 2. Практическая часть
2.1. Методическая система организации проектной деятельности
учащихся при изучении химии
Организация
обучения
проектной
деятельности
школьников
осуществлялась поэтапно, согласно теории поэтапного формирования
умственных действий. Выделяя основные этапы обучения проектной
деятельности, необходимо подчеркнуть, что каждый последующий этап
является логическим продолжением (дополнением) предыдущего [26].
Первый этап - ознакомительно-продуктивный.
Цель - дать эмоциональную и мотивационную поддержку каждому
школьнику. Обучающиеся занимаются проектной деятельностью в урочное
время, на которое отводится 20% учебного времени. На этом этапе
происходит ознакомление обучающихся с понятиями «проблема», «проект»,
«проектно-исследовательская деятельность» и т.д. Учитель, как правило, сам
предлагает обучающимся темы для проектирования, составляет план
реализации. При этом участники проекта учатся: высказывать свое мнение,
слушать мнения своих одноклассников, аргументировать свой ответ,
работать с литературой, задавать проблемные вопросы и т.д. При создании
проекта сочетаются индивидуальные и групповые формы обучения.
Второй этап - базово-проективный.
Цель – развить у школьников положительное отношение к совместной
деятельности, к учебному сотрудничеству, навыки коллективной работы.
Обучающиеся работают над созданием учебных проектов на уроках (20%
учебного времени), а также краткосрочных проектов - во внеурочное время.
Происходит овладение методами проектно-исследовательской деятельности
(наблюдение, анализ, обобщение и т.д.). Учитель формулирует в общих
чертах идею проекта, помогает обучающимся создавать программу действий
[30]. На этом этапе школьники: активно вступают в дискуссию, составляют
34
план реализации проекта, анализируют полученные результаты, оценивают
работу одноклассников и т.д.
Третий этап - проектно-исследовательский.
Цель - развить навыки исследовательской деятельности. На этом этапе
обучающиеся относятся к созданию учебных проектов как к необходимому
звену учебного процесса, при этом используется 15% учебного времени,
отводимого на консультации и презентации проектов. Этот этап - высшая
ступень
самостоятельности,
активной
творческой
и
познавательной
деятельности школьников. На данном этапе обучающиеся создают различные
типы учебных проектов, происходит обобщение всех умений, освоенных на
предыдущих этапах. Этап готовит учеников к самостоятельной проектной и
исследовательской деятельности. На этом этапе роль учителя сводится к
осуществлению общего руководства, школьники самостоятельно генерируют
идею, разрабатывают программу действий. Многие исследования проводятся
в форме коллективного учебного проекта, который позволяет выйти не
только за рамки учебного предмета, но и увидеть общее в разных областях
знаний, безбоязненно осваивать новые виды деятельности [25-28].
Целевая направленность предложенных школьникам для выполнения
проектов - повышение мотивации учащихся к изучению химии, усиление
действенности химических знаний, развитие мотивационно-потребностной
сферы личности учащихся. Для этого была организована совместная работа
над
проектами,
в
процессе
которой
учащиеся
осуществляют
самостоятельную индивидуальную или групповую учебно-познавательную
деятельность, разрабатывают и представляют проекты.
Для оценки эффективности использования проектного метода нами
были отобраны следующие критерии [29]:
- отношение к выполняемой деятельности во время эксперимента
(увлеченность, сосредоточенность, безразличие, рассеянность);
35
- эмоционально-волевой фон деятельности (стремление преодолеть или
обойти трудности, желание решить задачу до конца, взяться за новую,
быстрое прекращение деятельности, незавершенность познавательного
процесса);
-степень выхода в познавательном процессе за пределы учебной
программы как показатель устойчивости познавательного интереса;
-соответствие (или несоответствие) интересов и увлечений учащихся в
эксперименте и в свободное время;
-наличие или отсутствие у учащихся желания продолжать проектную
деятельность;
-способность
учащихся
самостоятельно
применять
алгоритм
проектной деятельности к учебным проектам по другим дисциплинам.
Для
организации
проектной
деятельности
учащихся
большие
возможности предоставляет внеклассная работа по химии. Это связано с тем,
что занятия такого рода, как правило, подчинены индивидуальным интересам
учащихся. Кроме того, здесь они менее ограничены как строгими рамками
содержания учебной дисциплины, так и временными рамками урока.
Поэтому именно на занятиях
кружка
или
факультатива возможно
сотворчество учащихся и учителя, приводящее к новому общественно
значимому результату [31]. Поэтому длительные проекты были предложены
школьникам в рамках факультатива по химии.
При этом в ходе работы над темой исследования стремились
сформировать у учащихся умение самостоятельно находить решение
поставленной задачи, обобщать и анализировать полученный материал и на
его основе формулировать задачи следующего этапа.
В ходе работы над проектами учащиеся использовали для сбора
необходимой информации научно-популярные книги и журналы, учебники и
учебные пособия, словари, справочники, энциклопедии, ресурсы сети
Интернет.
36
В проекты были включены серии лабораторных работ по химии,
связанные с темой проекта. Подобные лабораторные работы позволили
успешно формировать практические умения учащихся и углублять их знания,
полученные на уроках.
По завершении работы над проектом учащимися были проведены
публичные защиты проектов, включающие доклады по теме исследования,
представление постеров, компьютерных презентаций, моделей, методических
разработок, образцов продукции [31].
2.2. Технология реализации метода проектов на уроках химии
Подготовительный этап формирования исследовательских умений.
Реализуется на начальном этапе изучения химии в 8 классе.
При подготовке и контроле выполнения заданий учащимися особое
внимание
уделяется
выработке
умений
строить
логическую
цепь
рассуждений и применять полученные знания. В достижении этой цели
большую роль играет демонстрационный эксперимент. Комментируя опыт,
учитель показывает, как размышлять вслух, как раскрывать сущность
проводимого опыта. Вместе с учащимися обсуждается план проведения
эксперимента, подбираются реактивы для его осуществления. Оформление
результатов опыта на доске служит образцом при самостоятельном
составлении учащимися отчетов. Чтобы направлять и активизировать
мыслительную деятельность школьников, используют вопросы для беседы
при обсуждении опытов, их подготовке, в процессе наблюдения и при
обсуждении эксперимента [33].
Пример. Демонстрационный эксперимент взаимодействия железа с
серой.
Демонстрируется на уроке при изучении физических и химических
явлений (8 класс), при изучении реакций соединения (8 класс), при
37
демонстрации свойств железа и серы (9 класс). В зависимости от содержания
темы урока цепь логических рассуждений будет разная.
На уроке изучения физических и химических явлений важно, чтобы
школьники уяснили разницу между этими явлениями, четко знали признаки
каждого явления. Поэтому до начала эксперимента учащиеся отвечают на
следующие вопросы:
- какими физическими свойствами обладает простое вещество сера?
(желтый порошок, не растворимый в воде);
- какими физическими свойствами обладает простое вещество железо?
(серый порошок, обладает металлическим блеском, намагничивается);
- какое явление произойдет при смешивании этих двух порошков?
(физическое);
- как экспериментально убедиться в том, что между веществами не
произошло
химического
взаимодействия?
(смесь
можно
разделить
магнитом).
Все
ответы
учащихся
подтверждаются
демонстрационным
экспериментом. Учащимся предлагаю сделать вывод о сути происходящего
явления. (При смешивании порошков железа и серы произошло физическое
явление, так как свойства веществ не изменились, а значит, какие вещества
были до явления, такие остались и после явления).
Продолжение эксперимента. Смесь порошков железа и серы (7:4)
нагревают в пробирке над пламенем спиртовки.
Вопрос: Как экспериментальным путем проверить, произошло ли
химическое явление, то есть, получились ли новые вещества? (используют
магнит, для проверки, намагничивается ли получившееся вещество).
Разбивают
пробирку
и
подносят
магнит,
намагничивания
не
происходит.
Вопрос: Что демонстрирует этот эксперимент? (железа в пробирке нет,
получилось новое вещество, значит, произошло химическое явление).
38
Вопрос: По каким признакам можно судить, что произошло
химическое явление? (изменился цвет вещества, стал черный).
Вопрос: При каких условиях протекает данная химическая реакция?
(соприкосновение веществ и нагревание).
В ходе демонстраций и беседы записи учитель оформляет на доске,
учащиеся – в тетради. В результате у учащихся выстраивается логическая
цепочка
рассуждений,
которая
приводит
к
актуализации
понятий
«химическое явление», «признаки химических реакций» и «условия течения
химических реакций».
При выработке у учащихся умений совершать действия по плану
(формирование технологической компетентности) проводят лабораторные
работы по изучению свойств веществ с использованием подробных
инструкций и оформлением результатов работы на классной доске и в
тетради. Управление мыслительной деятельностью осуществляется путем
комментирования выполняемых заданий, при обсуждении результатов
опытов. Используя этот прием, учащиеся тем самым учатся планировать свои
умственные действия. Мышление в данном случае опирается на чувственное
восприятие образцов исходных веществ и продуктов реакции.
Пример.
Лабораторная
работа
«Изучение
химических
свойств
оснований» (8 класс).
Цель:
познакомиться
с
типичными
свойствами
щелочей
нерастворимых оснований, изучить условия и признаки данных реакций.
Учащиеся получают подробную инструкцию по выполнению опытов.
и
39
Свойства щелочей.
Опыт 1.
В пробирку налейте 1 мл раствора гидроксида натрия и добавьте 2-3
капли раствора фенолфталеина. Какой цвет приобрел раствор? Затем
прилейте
соляной
кислоты
до
обесцвечивания
раствора.
Напишите
молекулярное и ионное уравнения реакции.
Опыт 2.
Налейте в пробирку 1-2 мл раствора сульфата меди (II) и добавьте
несколько капель раствора гидроксида натрия. Что наблюдаете? Напишите
молекулярное и ионное уравнения реакции.
Опыт 3.
Возьмите пробирку с известковой водой (это раствор гидроксида
кальция). Через стеклянную трубочку продувайте через раствор выдыхаемый
воздух до помутнения раствора. Составьте уравнение данной реакции.
Почему
известковая
вода
помутнела?
Ответ
найдите
в
таблице
растворимости.
Свойства нерастворимых оснований.
Опыт 4.
К полученному во втором опыте осадку гидроксида меди (II), прилейте
раствор соляной кислоты. Что наблюдаете? Напишите молекулярное и
ионное уравнения реакции.
Опыт 5.
Пробирку
с
осадком
гидроксида
меди
(II)
закрепите
в
пробиркодержатель и нагрейте над пламенем спиртовки. Что наблюдаете?
Запишите молекулярное уравнение реакции разложения гидроксида меди (II)
на оксид меди (II) и воду.
Пользуясь
данной
инструкцией,
восьмиклассники
выполняют
лабораторные опыты, результаты которых оформляются в таблицу на доске и
в тетрадях.
40
Свойства
Уравнения
оснований
реакций
Условия
реакций
Признаки
реакций
Такие лабораторные работы в теме «Свойства растворов электролитов»
(8 класс) можно проводить при изучении химических свойств кислот и солей.
Данные умения совершать действия по плану способствуют формированию
технологической компетентности: способности действовать по алгоритму с
четким соблюдением технологии деятельности. Это умение в дальнейшем
развивается при овладении эмпирическими методами исследований.
Для того чтобы подготовить школьников к овладению теоретическими
методами исследований, необходимо формировать и развивать умения
систематизировать изучаемый материал. С этой целью уже с первых уроков
химии в 8 классе можно применять различные приемы самостоятельной
работы с текстом учебника и дополнительными источниками информации:
составление схем, таблиц, построение графиков и диаграмм.
Пример. При обобщении знаний о видах химической связи (8 класс)
совместно с учащимися на доске и в тетрадях заполняют таблицу:
Вид
Тип
Вид
Схема
Примеры
химической
связываемых
связываемых
образования
веществ
связи
элементов
частиц
связи
При изучении типов кристаллических решеток (8 класс) учащиеся
самостоятельно в ходе рассказа учителя, демонстраций коллекций веществ,
моделей, фотографий или видеофрагментов заполняют таблицу:
41
Тип
Виды частиц Тип
кристаллической в
решетки
узлах химической
решетки
Примеры
Физические
веществ
свойства
связи между
веществ
частицами
Сходства
и
различия
в
свойствах
различных
аллотропных
модификаций учащиеся 9 класса самостоятельно изучают и систематизируют
в таблице, используя при этом материал не только текста учебника, но и
дополнительную литературу.
Признаки сравнения
Кислород О2
Озон О3
Общее
Признаки различия:
- Нахождение в природе
- Получение
- Физические свойства
- Химические свойства
- Физиологическое действие на
организм
- Применение
После работы над любой таблицей, графиком, диаграммой учащиеся
делают вывод, по которому можно судить о характере их мыслительной
деятельности.
Умения
систематизировать
изучаемый
материал
способствуют
формированию информационной компетентности, так как при этом
осуществляется поиск информации из разных источников и делаются
попытки строить аргументированные выводы.
Базово - проектный этап.
42
Начинают формирование исследовательских умений с создания
ситуаций требующих теоретико-экспериментального исследования на уроке,
что позволяет стимулировать интерес к исследовательской деятельности,
формирует осознание её значимости для успешной адаптации к обучению,
для самореализации.
На
данной
ступени
происходит
возбуждение
эмоционального
отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению добытых
знаний,
развитию
самостоятельности
и
активности,
вовлечению
в
практическую деятельность [36].
На данной ступени учащимся поручают исследовательские задания с
большой степенью реальности содержания, когда учитель знает направление
поиска и искомый результат и предлагает пройти этот путь старшекласснику.
При
изучении
подобных
явлений
учащиеся
выносят
первичные
представления о взаимосвязи предметов и явлений в мире, о познаваемости
мира, его материальности, о значимости действенных знаний и умений.
Причем, такие представления достаточно устойчивы, так как добыты в
результате самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе
происходит формирование познавательного интереса и познавательной
потребности
через
развитие
других
интересов
и
потребностей.
Познавательная активность, возникающая при изучении объекта или явления
с интересующим содержанием, снижает физическую и мыслительную
нагрузку, делая выполнение данного вида работы эмоционально приятным,
потому что содержание задания каждый раз ново и необычно [37].
Эффективным способом активизации самостоятельной познавательной
активности
могут быть проблемные мини-эксперименты и выполнение
учениками мини-проектов на уроках химии, иногда по готовому алгоритму.
Эксперимент
при
этом
не
всегда
обладает
профессиональной
направленностью, поскольку в одном классе собираются дети с разной
профессиональной ориентацией.
43
Организация экспериментальной работы на уроке дает возможность
каждому ребенку почувствовать себя в роли ученого, приоткрывающего
дверь в новое, неизвестное. Самостоятельно добывая в эксперименте знания,
учащиеся получают уверенность в его истинности и справедливости. Такое
знание является осмысленным, требующим своего закрепления в сознании
логическими связями со сформированными ранее личностными ценностями,
то есть стимулирует ребенка к новым исследовательским действиям.
На этом этапе исследовательской деятельности большое внимание
уделяется практическим работам по закреплению и систематизации
полученных знаний с использованием заданий на распознавание веществ: 8-9
классы – качественные реакции на катионы и анионы, распознавание
минеральных удобрений, 10 класс – идентификация органических веществ;
осуществление
цепочки
химических
превращений,
решение
экспериментальных задач (8-11 классы).
Примером
может служить практическая работа с элементами
исследовательского проекта по распознаванию волокон и пластмасс (10
класс). Пользуясь таблицей, в которой отражены основные характеристики
наиболее
распространенных
волокон
и
пластмасс,
старшеклассники
самостоятельно, не прибегая к помощи учителя, проводят эксперимент и
распознают выданные образцы веществ (волокон и пластмасс).
Также на этой ступени формирования исследовательских умений
используют поисковую деятельность учащихся при изучении нового
материала. Для этого на уроках химии в 8 классе можно предложить
проведение лабораторных работ по изучению влияния различных факторов
на скорость химических реакций, на смещение химического равновесия
обратимых процессов, распознавание солей соляной, серной и угольной
кислот с помощью качественных реакций. В 11 классе такую работу
предлагаем провести по теме «Гидролиз солей».
44
Для
активизации
самостоятельной
познавательной
деятельности
учащихся (особенно в 8 классе), можно предложить домашние задания
исследовательского характера (химический эксперимент в домашних
условиях).
Пример. Тема «Предмет химии. Вещества» (8 класс).
Домашнее задание: по плану учебника опишите физические свойства
воды и алюминия.
Тема «Признаки химических реакций» (8 класс).
Домашнее задание: 1.В крепко заваренный в стакане свежий чай
опустите кусочек лимона. Что наблюдаете? Какое явление при этом
произошло?
2. Пронаблюдайте следующее химическое явление: немного лимонной
кислоты растворите в воде и добавьте в полученный раствор столько же
питьевой соды. Каковы условия и признаки данной реакции?
Тема «Чистые вещества и смеси» (8 класс).
Домашнее задание: как в походных условиях очистить и обеззаразить
мутную воду и сделать её пригодной для питья?
Тема «Решение задач на вычисление массовой доли растворенного
вещества в растворе» (8 класс).
Домашнее задание: узнать у мамы рецепты приготовления соленых,
консервированных и маринованных огурцов. Вычислить массовые доли
поваренной соли (хлорида натрия) в этих маринадах.
Тема «Коррозия металлов» (9 класс).
Домашнее
задание:
Изучите
в
домашних
условиях
факторы,
ускоряющие и замедляющие коррозию. Для этого проведите следующий
эксперимент. Возьмите пять стаканов. В первый стакан налейте воду и
опустите в него железный гвоздь. Во второй стакан с водой опустите
железный гвоздь с примотанной медной проволокой. В третий стакан с водой
– железный гвоздь с примотанной алюминиевой проволокой. В четвертом
45
стакане растворите поваренную соль и погрузите в него гвоздь. В пятом
стакане растворите древесную золу и отпустите гвоздь. Пронаблюдайте, в
каких случаях гвоздь ржавеет быстрее, а в каких медленнее. Сделайте вывод
о том, какие условия способствуют коррозии, а какие замедляют её. Исходя
из этого, предложите способы защиты металлов от коррозии.
Кроме этого, на первой ступени формирования исследовательских
умений учитель, начиная применять метод проектов, не только может
включать его элементы в различные этапы урока, но и разработать модели
уроков в режиме проектного обучения.
Примером такого учебного занятия может служить урок по теме
«Чистые вещества и смеси. Способы разделения смесей» (Приложение 1).
Проектно-исследовательский этап формирования самостоятельной
познавательной активности – это создание на уроке и во внеурочной
деятельности
ситуации
частично-поискового
исследования,
научение
образцам исследовательской деятельности на основе получения новой
информации. При этом ученики знают направление поиска, но не знают
конечного результата, к которому они должны прийти, им так же
предоставляется возможность выбора путей решения проблемы.
Условиями развития самостоятельной познавательной активности на
этой
ступени, являются:
возбуждение
развитие
эмоционального
самостоятельности
отношения,
внутреннего
и
активности,
стремления
к
осмыслению и усвоению, вовлечение в практическую деятельность.
Основанием
для
создания
ситуации
служат
исследовательские
действия, требующие творческой переработки содержания. В ходе этого
происходит дальнейшее развитие способности учащихся к рефлексивному
осмыслению собственной деятельности, формируются частично-поисковые
умения, развивается интерес к своей же деятельности.
Здесь важно взаимодействие учащихся между собой посредством
обобщения исследовательского опыта различных ученых, занимавшихся
46
разработкой одной и той же проблемы, но в разные исторические эпохи [39].
Здесь формируется умение отстаивать свое мнение и готовность отказаться
от неверного пути в случае обнаружения ошибки, а также терпимое
отношение к мнению товарищей. Чаще всего такие дебаты происходят на
занятиях кружка и факультативах, так как время урока ограничено.
Оптимальной формой организации исследовательской деятельности на
этой ступени является работа в малых группах [40]. Обсуждение результатов
исследования происходит тогда в форме диалога, который предполагает
обмен информацией о ходе исследования и его результатов. Учащиеся
продвигаются в направлении понимания сути явления, осознают свою
значимость, самостоятельно ориентируются в направлении дальнейших
поисков, определяя при этом линию своей деятельности и поведения. На
выходе
формируются
умения
анализировать,
классифицировать,
систематизировать, обобщать. Такую работу можно считать учебноисследовательской деятельностью. А реализуют ее, прежде всего во время
внеклассной работы по предмету. Примером могут служить разработанные
программы элективных курсов.
Вся внеклассная работа направлена на развитие самостоятельной
познавательной
активности
средствами
проектно-исследовательской
деятельности.
На этапе предпрофильной подготовки учащихся в ходе занятий,
например курса «Решение химических задач», девятиклассники сами
составляют задачи экологического и производственного содержания,
предлагают способы их решения.
Пример. Задача 1. Рассчитайте объем (при н.у.) хлора, который идет
на обеззараживание 10 куб м воды, если на каждый литр воды расходуется
0,002 мг хлора. Напишите уравнение взаимодействия хлора с водой и
поясните, на чем основано его обеззараживающее действие.
47
Задача 2. Для обработки ожогов используют ярко-фиолетовый раствор
перманганата калия с концентрацией 2-5 %. Рассчитайте массу перманганата
калия и объём воды, которые потребуются для приготовления 100 г 3%-го
раствора.
Пример. В пяти пронумерованных пробирках находятся растворы
следующих веществ: NaOH, Pb(NO3)2, Na2SO3, NaI, AgNO3
Не используя других реактивов, определите, какие вещества находятся
в каждой пробирке, выполнив работу капельным методом. Напишите
уравнения происходящих реакций.
Один из способов решения данной задачи – это составление таблицы с
результатами
исследований,
что
позволяет
научить
школьников
систематизировать полученные результаты, обобщать данные, делать
выводы.
Пример решения задачи:
Вещества
NaOH
Pb(NO3)2
Na2SO3
NaI
AgNO3
Результаты
смешений
NaOH
Pb(OH)2↓
Ag2O↓
2 осадка:
Белый,
Темно-
1 белый и 1
бурый
темно-
раст. в
-
-
изб.
бурый
щелочи
Pb(NO3)2
Na2SO3
Pb(OH)2↓
PbSO3↓
PbI2↓
3 осадка:
Белый,
Белый,
желтый
2 белых и 1
раст. в
раст. в
изб.
изб.
щелочи
сульфита
-
PbSO3↓
Белый
-
-
желтый
Ag2SO3↓ 2 белых
белый
осадка
48
PbI2↓
NaI
желтый
-
2 желтых
Светло-
осадка
желтый
AgNO3
AgI↓
Ag2O↓
Ag2SO3↓
AgI↓
3 осадка:
Темно-
Белый
Светло-
1 белый,1
бурый
раст. в
желтый
темно-
-
Проведя
химический
изб.
бурый, 1
сульфита
желтый
эксперимент
и
проанализировав
данные
составленной таблицы, учащиеся определяют вещества в пронумерованных
пробирках.
Большое внимание на этом этапе уделяется практическим работам
исследовательского характера: моделирование приборов, изготовление
дидактического материала, получение веществ, изучение их свойств и
прогнозирование областей применения, написание рефератов, анализ
состояния почвы, воды и воздуха по методикам школьного экологического
мониторинга.
Пример подобных тематик для выполнения проектов практической
направленности:
«Свойства
синтетических
моющих
средств»,
«Мыловарение», «Свойства белков» и другие.
На этом этапе возможно и решение со школьниками ситуационных
задач,
направленных
исследовательской
на
развитие
деятельности,
у
основанием
школьников
для
поисковой
которой
служит
исследование с неопределенным содержанием. При этом происходит
преобразование сложившихся стереотипов исследовательской деятельности
на индивидуально-личностном уровне, идет формирование объективной
оценки предметов и явлений, самостоятельное определение целей будущего
эксперимента и механизмов своей деятельности для достижения этих целей.
49
Учитель и ученик на данном этапе не знают ни пути поиска (исследования),
ни итога исследования. Для позитивного результата исследования стараюсь
активизировать интуицию школьников.
Данный
этап
отличается
повышенной
притязательностью
старшеклассников на высокую оценку своей деятельности. Наблюдается
выраженное стремление к доказательности, актуальности своих действий,
целесообразности использования результатов исследования на практике.
Условиями развития исследовательской деятельности на данной
ступени
являются:
придание
приобретенным
знаниям
общественной
направленности; развитие самостоятельности и активности; возбуждение
эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и
усвоению; вовлечение в практическую деятельность.
Вся работа осуществляется в процессе свободного использования
эксперимента (в рамках правил техники безопасности) и общения, открытого
обмена мнениями в творческих дискуссиях. Определяющими условиями при
этом является личная включенность учащегося в исследовательскую
деятельность,
придание
приобретенным
знаниям
общественной
направленности, что способствует выходу за рамки образовательного
процесса формирования знаний, умений и навыков, а также способствует
развитию
способности
к
поиску
альтернатив,
к
открытости,
к
восприимчивости, к анализу и критике.
В
основе
распределительная
технологии
на
деятельность
данном
этапе
учащегося,
лежит
коллективная
позволяющая
создавать
атмосферу совместного исследования. Это позволяет избавиться от
стереотипных подходов к исследованию и шаблонной мыслительной
деятельности. На выходе такая деятельность дает результат с необходимой
новизной и элементами открытия. Результат этой работы всегда нов для
исследователей, но не всегда нов для науки.
50
Старшеклассники учатся использовать для убедительности своих
доказательств данные областей других наук, соотносят свои взгляды со
взглядами товарищей; свои цели с целями всей исследовательской группы.
С учащимися 10-11 классов при написании проектных работ учитель
должен
выполняю
только
роль
консультанта,
координирующего
деятельность старшеклассников, так как они уже достаточно хорошо
знакомы со структурой проектной деятельности. Основным направлением
работы на данной ступени является консультирование школьников при
работе над исследовательскими и информационными проектами, в которых
требуется
применение
знаний,
умений
и
навыков
по
химическим
дисциплинам.
При работе над исследовательским проектом можно составить
алгоритм действий школьников.
Пример.
Погружение в проект.
1.
Поиск противоречий, выделение проблемы, выбор темы и
обоснование её актуальности.
2.
Постановка
цели
и
конкретных
задач
исследования.
Выдвижение рабочей гипотезы.
3.
Определение объекта и предмета исследования.
Организация деятельности.
4.
Выбор методов (методик) проведения исследования.
5.
Определение источников информации.
Осуществление деятельности.
6.
Сбор и обработка информации.
7.
Проведение исследований.
8.
Обсуждение результатов исследований.
9.
Формулировка выводов и оценка полученных результатов.
Презентация деятельности и рефлексия.
51
Публичное выступление с результатами работы.
10.
Примеры исследовательских проектов, которые можно предложить
школьникам:
- Экспертиза молока и кисломолочных продуктов;
- Оценка состояния воздуха методом анализа снегового покрова;
- Оценка качества питьевой воды в микрорайоне школы или дома;
- Источники загрязнения воды в реке и способы её очистки;
- Определение жесткости воды природных источников.
При работе над информационным проектом структура (алгоритм)
работы меняется: постановка цели, обоснование актуальности → поиск
источников информации → обработка информации → презентация.
Информационные проекты могут быть интегрированы в исследовательские.
Пример. Изучение влияния тяжелых металлов на организм человека.
При работе над проектами формулируется мотивацию участников,
проводятся консультации по выбору тем проекта, по содержанию проекта,
учитель может оказать помощь в подборе материала. На протяжении всей
работы над проектом отслеживается деятельность каждого ученика,
координируется учителем работа всех участников, в качестве эксперта на
защите проекта моет быть учитель, который делает анализ проделанной
работы, оценивается участие каждого участника проекта. Возможно
привлечение учеников, работавших над другими проектами.
Особое
формированию
внимание
умений
в
работе
учащихся
на
этом
этапе
следует
организовывать
и
уделять
проводить
исследовательскую работу в рамках проектной деятельности. Решению этой
проблемы можно уделить большее внимание в рамках специального
факультативного курса, цель которого состоит в том, чтобы организовать
исследовательскую деятельность учащихся по химии. Для успешной работы
по этому курсу необходимо, чтобы учащиеся владели прочными знаниями в
рамках
общеобразовательной
программы
химического
образования,
52
важнейшими
умениями
обращения
с
химическими
веществами
и
лабораторным оборудованием, важнейшими вычислительными навыками,
алгоритмами решения типовых химических задач и задач повышенного
уровня трудности. Поэтому курс предназначен для учеников 10-11-х классов,
имеющих высокий уровень знаний по химии и проявляющих повышенный
интерес к изучению этого предмета.
Содержание курса качественно отличается от базового уровня курса
химии тем, что он расширяет знания учащихся по химии, способствует
приобретению практических навыков работы с химическими веществами.
Данный курс должен быть обеспечен лабораторным оборудованием и
необходимыми химическими веществами (Приложение 2).
2.3. Анализ результатов использования проектного метода при
изучении химии
При анализе результатов выполнения проектов было показано, что
учащиеся приобрели значительный опыт самостоятельных исследований и
опыт работы и группах, что способствовало увеличению уровня развития
основных интеллектуальных компетенций учащихся (Таблица 1-3).
Таблица 1.
Положительная динамика уровня обучаемости учащихся 10- 11-х
классов (по П.И.Третьякову) (Приложение 3)
Уровень
№
10 класс
обучаемости
(1полугодие) (2полугодие) (1полугодие) (2полугодие)
Первый
1
22%
(воспроизведение
и
осмысление)
10 класс
15%
11класс
6%
11 класс
4%
53
Второй
2
58%
61%
61%
65%
20%
24%
33%
33%
(практически
е умения и
навыки)
Третий
3
(перенос
знаний)
Таблица 2.
Повышение
уровня
обученности
учащихся
11-х
классов
(по
П.И.Третьякову) (Приложение 4).
Уровень
№
10 класс
10 класс
11 класс
11 класс
обученности
(1полугодие) (2полугодие) (1полугодие) (2полугодие)
Различение
1
100%
100%
100%
100%
Воспроизведение
2
96%
98%
100%
100%
Понимание
3
64%
69%
88%
88%
Простейшие
4
85%
81%
91%
94%
64%
64%
84%
86%
умения и навыки
Перенос
5
знаний
Таблица 3
Диагностика
самостоятельной
(Приложение 5)
(2017-2018 уч. год) готовности школьников
познавательной
деятельности
(по
к
Г.А.Русских)
54
Уровень
№
готовности
к 8-е классы
10 класс
11-е классы
самостоятельной работе.
1
Критический
31%
5%
6%
2
Допустимый
44%
58%
54%
3
Оптимальный
13%
37%
40%
Теоретические исследования и анализ имеющегося опыта учителей
показывают, что для успешного формирования проектной деятельности
целесообразно
использовать
учебно-методические
пособия,
которые
содержат компоненты, необходимые для реализации проекта любого типа. К
таким компонентам относятся: авторский текст параграфов, дополнительный
текст
и
методический
аппарат,
нацеленный
на
формирование
информационных умений.
На основе анализа содержания курса химии были предложены и
реализованы несколько проектов.
В
экспериментальных
диагностические срезы:
и
контрольных
ученикам предлагалось
классах
проводились
выполнить комплекс
познавательных заданий. Каждая срезовая работа содержала вопросы и
задания на проверку знаний базового уровня по химии, а также на выявление
уровня
сформированности
информационных
и
проективных
умений
школьников.
Для
выявления
динамики
развития
познавательного
интереса
школьников использовались различные приемы. Путем анкетирования
выявлялся интерес к химии в целом и к отдельным ее курсам, интерес к
формам учебной работы, а также уровень активности участников в
реализации проекта.
Опрос показал, что учащиеся и контрольных, и экспериментальных
классов осознают важность изучения химии в школе. На протяжении
эксперимента интерес к такому изучению имел тенденцию к росту. Заметно
55
изменение
отношения
к
изучению
различных
курсов
химии
в
экспериментальных классах на уровне действия, поступка (регулярность
посещения уроков, познавательная активность на уроках). К концу
экспериментального
обучения
в
среднем
около
70
%
учащихся
экспериментальных классов заявили о желании изучать химию на
профильном уровне. В контрольных классах этот показатель оказался
несколько ниже (50 %).
В ходе эксперимента наблюдался рост интереса учеников к различным
видам учебной деятельности, направленным на самостоятельное получение
информации, а не только на усвоение «готовых» знаний, что, вероятно,
обусловлено
наличием
разных
видов
активной
самостоятельной
познавательной деятельности при выполнении учебных проектов.
Результаты данного процесса представлены в таблице 4.
Таблица 4.
Количество учащихся, предпочитающих разные формы учебной
деятельности на уроках химии, %
Формы
8 класс
9 класс
10 класс
11 класс
деятельности
Чтение
27
30
32
40
34
38
46
60
60
60
50
45
20
40
50
60
учебника
Слушание
рассказа
учителя
Участие
в
познавательных
играх
Обсуждение
дискуссионных
56
вопросов
Участие
в
40
50
60
70
реализации
учебного
проекта
В ходе педагогического наблюдения за экспериментальным обучением
была выявлена положительная динамика такого показателя, как число
активных участников (самостоятельно формулирующих проблему проекта,
участвующих
в
планировании
деятельности
проектной
группы,
обсуждающих перечень ключевых вопросов проекта, форму презентации,
готовых обсуждать дальнейшие перспективы реализации проекта и др.).
Изменение динамики активности участников проекта представлено в таблице
2.
Таблица 5.
Динамика активности участников реализации проекта
Этап реализации
Кол-во активных участников, %
учебного проекта
8 класс
9 класс
10 класс
10-12
11-12
19-20
19-20
Исполнительный
26-28
32-42
43-45
50-55
Контрольный
57-59
38-40
54-58
65-69
Организационно-
11 класс
подготовительный
К моменту завершения эксперимента наметилась тенденция к
увеличению числа участников, активно
обсуждавших
цели, задачи,
проблемы проекта на подготовительном этапе, а так же во время
исследования проблемы, т. е. на исполнительном этапе - самом трудоемком и
ответственном.
57
Для определения уровней знаний учащихся были выделены следующие
критерии. Высокий уровень - при ответе на вопрос ученик демонстрирует
комплекс знаний из различных курсов химии (9, 11 класс). Суждения
ученика аргументированы и доказательны.
Средний уровень - ученик верно называет вещества, записывает
уравнения химических реакций, но при ответе допускает неточности, у него
возникают затруднения в выделении общего в свойствах веществ, в связи
свойств со строением и т.п..
Низкий уровень — учащийся допускает ошибки в знании свойств
веществ, их классификации, не может обобщить материал, выделить общее и
особенное в схожих процессах, сделать выводы.
Анализ ученических работ показал, что на начальной стадии
эксперимента учащиеся контрольных и экспериментальных классов имели
примерно
одинаковое
продемонстрировали
42
качество
%
знаний
учащихся
(средний
контрольных
уровень
и
45
%
экспериментальных классов, высокий уровень — 9 и 13 % учащихся
соответственно).
На
стадии
завершения
эксперимента
произошли
существенные изменения. Результаты достижения обозначенных уровней
знаний
учащихся
контрольных
и
экспериментальных
классов
завершающем этапе эксперимента представлены на гистограмме (рис. 2).
на
58
11класс 2 этап
11 класс 1 этап
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
9 класс 2 этап
9 класс 1 этап
%
0
20
40
60
80
Рис. 1. Распределение учеников, имевших разный уровень знаний на
третьем этапе эксперимента, %
Более 80 % учащихся экспериментальных классов продемонстрировали
средний
и
высокий
уровень
сформированности
интегрированных
химических знаний. Результаты учащихся контрольных классов мало
отличались от второго среза, когда средний или высокий уровень
продемонстрировали около 40 % учеников, с заданиями не справились до 7
%. Таким образом, можно констатировать, что экспериментальное обучение
оказывало положительное воздействие на формирование комплексных
химических знаний.
При анализе результатов применения метода проектов определяли у
учащихся возможность дальнейшего применения знаний в практической
деятельности и повседневной жизни.
На первом этапе эксперимента, перспективу своей дальнейшей работы
над проектом видели 12 % учеников(в основном это создание выставки
59
рисунков, постановка и показ спектакля, вечера, выпуск сборника стихов и т.
д.). На втором этапе эксперимента
- 48 % (показ видеофильмов,
демонстрация эксперимента, выступление на конференции и др.), на
завершающем этапе - 89 % девятиклассников (использование видеосюжетов,
интернет-сайтов во всех курсах химии в других классах, защита рефератов на
научно-практических конференциях всех уровней, составление домашнего
архива, ориентация в будущей профессии и др.). Таким образом, в процессе
освоения проектной деятельности учащимися изменились их представления
о
сферах
применения
результатов
проекта:
от
прикладной
-
к
интеллектуальной области. Появился мотив применения полученных знаний
и умений в будущей профессии.
Показатели сформированности проективных умений были получены
нами в результате педагогического наблюдения за участниками проектной
деятельности на всех этапах выполнения проекта, особенно при презентации
его результатов.
На первом этапе эксперимента свое умение формулировать проблему
проекта и ставить цели работы на уровне «выполняю хорошо» оценили 37 %
учащихся, к концу эксперимента этот показатель достиг 72 %. Умением
планировать собственную деятельность с самооценкой «хорошо» овладели к
концу эксперимента 82 % учащихся, что на 26 % больше, чем на первом
этапе. На завершающем этапе эксперимента инициирование проекта, его
подготовка и презентация результатов в 2/3 экспериментальных классов
осуществлялись с минимальным участием учителя. Мы можем заключить,
что к концу эксперимента умение презентовать результат и процесс своей
деятельности достигло высокого уровня развития.
В ходе эксперимента произошел рост сформированности умения
оценивать собственную деятельность: с 17 до 63 % возросла доля учащихся,
способных осуществить самооценку своей деятельности по выполнению
проекта. Однако, несмотря на рост количества освоивших данное умение
60
учащихся,
стабильно
оставалась
группа,
которая
при
оценивании
собственной деятельности и работы товарищей над проектом в большей
степени руководствовалась мотивами сохранения дружеских отношений,
личных симпатий, привязанностей и др.
Эксперимент показал, что актуализацию социально и/или личностно
значимой проблемы учебного проекта можно обеспечить с помощью
проведения беседы учителя и учащихся с целью постановки проблемы, а
также путем обращения к уже имеющемуся жизненному опыту школьников.
Актуализация жизненного опыта школьников, формирование интереса к
изучаемой теме происходит через обращение к химическому эксперименту,
вопросам применения веществ и химических реакций в повседневной жизни.
Для этого целесообразно организовывать экскурсии на предприятия, в
химические лаборатории, проводить практические работы.
Условие ориентации деятельности школьников по выполнению
учебного проекта на получение результата, имеющего практическую и/или
теоретическую значимость можно обеспечить с помощью беседы учителя и
учащихся о перспективах применения результатов их деятельности, а также с
помощью приема «мозгового штурма». Проведение занятий в форме
конференций, круглых столов, участие школьников в научно-практических
конференциях позволяют продемонстрировать обучаемым, а также их
товарищам по классу и школе, членам их семьи значимость проектной
деятельности, возможность применения приобретенного опыта выполнения
учебных проектов в повседневной жизни, при изучении других учебных
предметов.
Условие промежуточной и итоговой диагностики обеспечивалось в
результате
комментирования
оценки,
поставленной
учеником
своим
одноклассникам и себе самому за осуществление проекта. Словесное
оценивание результата труда можно трансформировать и в цветовую гамму
(цветные жетоны, обозначающие определенную оценку работы проектантов).
61
Для систематического оценивания деятельности, отслеживания уровня
полученных в результате осуществления проекта знаний и умений
привлекаются
разработанные
учителем
и
дополненные
учащимися
алгоритмы самооценки сформированности умений в работе над проектом,
рейтинговой оценки работы над проектом, а также оценка деятельности
проектных групп, полученных знаний и умений школьников внешним
(независимым) экспертом. Важная роль в промежуточной диагностике
отводится наблюдению учителя за каждым членом проектной группы,
контакту с лидерами групп, а также индивидуальным и групповым
консультациям учащихся, в ходе которых каждый участник проектной
деятельности отчитывается перед группой и учителем о результатах
выполненной работы.
Презентация хода и результатов учебного проекта - еще одно условие
формирования проектной деятельности - возможна путем проведения
учебных занятий в различных формах: конференция, суд, заседание
«круглого стола», театрализованное представление, участие школьников с
докладами на научно-практических конференциях, их выступления с
презентациями результатов проекта. Формирование условий проектной
деятельности в представленном виде в нашем опыте способствовало более
высокому развитию познавательного интереса, комплекса информационных
и проективных умений, формированию знаний о строение веществ и их
свойствах, умения применять усвоенные знания в практической деятельности
и повседневной жизни.
Такая целенаправленная работа по активизации самостоятельной
познавательной
активности
средствами
проектно-исследовательской
деятельности позволяет учителю постоянно поддерживать интерес учащихся
к предмету химии и смежным с ней дисциплинам; совершенствовать навыки
исследовательской работы учащихся, необходимые им для последующего
образования; практически реализовать полученные знания и умения
62
старшеклассников; обучить школьников презентационной деятельности и
опыту публичного выступления; развивать творческий потенциал учащихся.
Выводы
1. Результаты исследования показали, что использование метода
учебно-исследовательских
проектов
в
процессе
изучения
химии
целесообразно и эффективно. Выведение процесса обучения за рамки
школьной
программы
и
рутинной
работы
на
уроке
способствует
социализации подростков и облегчает усвоение учебной информации, так как
она приобретает прикладной характер и
профориентационный характер;
длительная работа в группах учащихся, объединенных общей идеей,
широкий круг общения с людьми вне школы в ходе проектной работы,
делают процесс формирования коммуникативных навыков у подростков
более эффективным, чем при обычной групповой работе на уроке.
2. В ходе проектной деятельности происходит осознание каждым
школьником
социальной
значимости
проводимой
работы
и
своих
возможностей в решении теоретических и практических проблем (это
стимулирует
инициативу),
раскрываются
потенциальные
способности
учащихся, то есть создаются условия для самореализации подростка, а также
для формирования его гражданской позиции; осознание школьниками на
практике важной роли химических знаний в выявлении и решении
прикладных проблем способствует повышению мотивации к обучению
химии.
3. В ходе исследования были выявлены необходимые педагогические
условия организации проектной деятельности школьников в процессе
изучения химии: сочетание системы классно-урочных занятий с внеурочной
работой, когда полученные результаты "возвращаются" в учебный процесс,
тем самым стимулируя
учащихся к дальнейшим исследованиям и
63
приобретению новых знаний; согласованность проектов с темами курса
химии.
При
реализации
этих
условий
достигается
проектной деятельности и процесса изучения химии.
взаимное
развитие
64
Заключение
В
современной
системе
преподавания
химии
метод
проектов
достаточно известен и используется в практике зарубежных и отечественных
школ преимущественно во внеурочной работе с детьми и в дополнительном
образовании. Однако, этот метод может быть включен в классно-урочную
систему занятий.
В современных условиях метод учебно-исследовательских проектов
позволяет эффективно использовать его в учебно-воспитательном процессе,
поскольку он позволяет одновременно решить несколько важнейших задач,
стоящих
перед
школой,
а
именно:
развитие
исследовательских
и
коммуникативных умений; усиление межпредметных связей и синтез
естественнонаучной и гуманитарной областей знаний; повышение уровня
химической культуры школьников; нравственное воспитание школьников;
социализация подростков.
Проведённое
исследование
было
посвящено
выявлению
педагогических условий организации проектной деятельности школьников в
процессе изучения химии и оценке образовательного и воспитательного
потенциала учебно-исследовательских проектов. Проектная деятельность в
качестве одной из технологий личностно ориентированного обучения
позволяет решать задачи формирования социальной, познавательной,
коммуникативной и иных компетентностей, поскольку она направлена на
приобретение опыта деятельности.
Сложности, с которыми наиболее часто встречаются учителя в
процессе формирования проектной деятельности школьников — это нехватка
учебного времени на выполнение проектов, вследствие чего исполнительный
этап
нередко
полностью
переносится
во
внеурочную
деятельность,
65
отсутствие разработанных критериев и инструментария оценивания учебных
достижений школьников.
Эффективность формирования проектной деятельности школьников
при изучении химии достигается при наличии комплекса следующих
педагогических условий: наличие социально и/или личностно значимой
проблемы каждого учебного проекта; ориентация деятельности школьников
по выполнению учебного проекта на получение результата, имеющего
практическую и/или теоретическую значимость; выбор темы учебного
проекта, структурирование его содержательной части с ориентацией на
единство разных уровней изучения строения и свойств веществ, и,
следовательно, на интеграцию знаний из различных курсов химии; поэтапное
выполнение учебного проекта; осуществление промежуточной и итоговой
диагностики результатов работы над проектом в единстве содержательной и
деятельностной составляющих; презентация хода и результатов учебного
проекта.
66
Список использованной литературы
1. Иванова, Л.Г. Методика обучения химии [Электронный ресурс] :
учеб. пособие / Л.Г. Тиванова, С.М. Сирик, Т.Б. Кожухова. — Электрон. дан.
—
Кемерово:
КемГУ,
2013.
—
156
с.
—
Режим
доступа:
https://e.lanbook.com/book/44392.
2. Сирик, С.М. Основы методики обучения химии: электронное
учебное пособие [Электронный ресурс] : учеб. пособие / С.М. Сирик, Л.Г.
Тиванова. — Электрон. дан. — Кемерово : КемГУ, 2015. — 167 с. — Режим
доступа: https://e.lanbook.com/book/80080
3. Пак, М.С. Теория и методика обучения химии [Электронный ресурс]
: учеб. / М.С. Пак. — Электрон. дан. — Санкт-Петербург : Лань, 2018. — 368
с. — Режим доступа: https://e.lanbook.com/book/103909.
4. Элективные курсы в профильном обучении. Образовательная
область «Естествознание». Министерство образования РФ. Национальный
фонд подготовки кадров. М.: Вита-Пресс, 2004, 144 с.
5. Орлов, В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации
профильного
обучения.
http://www.minobr.sakha.ru/iro/kcenter/5dapk/d_6_01.htm.
6. Новак, Н.М. Элективные курсы как компонент профильного
обучения в старшей школе [Электронный ресурс] : учебно-методическое
пособие / Н.М. Новак. — Электрон. дан. — Оренбург : ОГПУ, 2014. — 40 с.
— Режим доступа: https://e.lanbook.com/book/74529.
7. Султанова, Л.Ф. Педагогическое проектирование [Электронный
ресурс] : учебно-методическое пособие / Л.Ф. Султанова, Л.С. Скрябина,
Л.А. Митакович. — Электрон. дан. — Уфа : БГПУ имени М. Акмуллы, 2015.
— 95 с. — Режим доступа: https://e.lanbook.com/book/72548.
67
8. Внеурочная деятельность: содержание и технологии реализации
[Электронный ресурс] : учебное пособие. — Электрон. дан. — СанктПетербург
:
КАРО,
2016.
—
256
с.
—
Режим
доступа:https://e.lanbook.com/book/97821.
9. Технологии развития универсальных учебных действий учащихся в
урочной и внеурочной деятельности [Электронный ресурс] : учебное пособие
/ под ред. Татарченковой С.С.. — Электрон. дан. — Санкт-Петербург : КАРО,
2015. — 112 с. — Режим доступа:https://e.lanbook.com/book/97793.
10. Сергеев, И. С. « Как организовать проектную деятельность
учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных
учреждений»-2е изд., испр. и доп.- М.: Аркти, 2005.
11. Ширшина, Н.В. « Химия: проектная деятельность учащихся»Волгоград: Учитель, 2007.
12. Тяглова, Е.В. « Исследовательская деятельность учащихся по
химии: метод. пособие»-М.: Глобус, 2007
13. Громова, Л.А. Организация проектной и исследовательской
деятельности школьников. М.: Вентана-Граф, 2015.
14. Горковенко, М.Ю. Поурочные разработки по химии. М.: ВАКО,
2007.
15. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников. М.:
Просвещение, 2007.
16.
Андреевская,
«Исследовательская
и
Е.Г.
Методические
проектная
рекомендации
деятельность
по
школьников».
курсу
-
М.,
Издательский дом Паганель, 2013.
17. Клименко, А.В. Проектная деятельность учащихся. ж.ПИиОбщ.,
2002г., №9.
18.
Мачехина,
В.Н.
Организация
старшеклассников. ПИиОбщ., 2002г., № 9.
проектной
деятельности
68
19. Исаев, Д.С. Об организации практикумов исследовательского
характера //Химия в школе. – 2001. – № 9. – С. 53–58.
20. Журин, А.А. Лабораторные опыты и практические работы по
химии: Учебное пособие. 8–11-е классы. – М., 1997.
21. Штремплер, Г.И. Химия на досуге: Домашняя химическая
лаборатория [Текст]: Книга для учащихся. – М., 1996.
22. Алексинский, В.Н. Занимательные опыты по химии [Текст]: Книга
для учителя. – М., 1995.
23. Исаев, Д.С. Формирование экспериментальных умений учащихся
при
использовании
[Электронный
практикумов
ресурс]
исследовательского
–
Режим
характера
доступа:
http://festival.1september.ru/articles/500007/
24. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего
(полного) общего образования.(Приказ Министерства образования и науки
РФ от 17 мая 2012 г.№413).
25. Дерндебер, С.В., Ключникова, О.В. Современные технологии в
процессе преподавания химии, М., 2007г.
26. Аранская, О.С., Бурая, И.В. Проектная деятельность школьников в
процессе обучения химии, М., «Вента-Граф», 2005г.
27. Тяглова, Е.В. Исследовательская деятельность учащихся по химии,
М. «Глобус»,2007г.
28. Формирование универсальных учебных действий в основной
школе: от действия к мысли. Под ред.А.Г.Асмолова, М., Просвещение,2010г.
29. Ширшина, Н.В. Проектная деятельность учащихся. Химия,
Волгоград, «Учитель»,2007
30. Чернобельская, Г.М.Теория и методика обучения химии,М.,Дрофа,
2010г.
69
31.
Набиева,
Е.
В.
Мониторинг
формирования
научно-
исследовательской компетентности учителя / Е. В. Набиева // Стандарты и
мониторинг в образовании. — 2008. — № 5. — С. 13–17.
32. Полат, Е. C. Педагогическое проектирование: от методологии к
реалиям // Методология учебного проекта: Материалы методического
семинара. — М., 2001. — С. 123.
22. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся:
Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. —
М.: Аркти, 2004. — С. 4.
34. Чечель, И. Д. Исследовательская деятельность педагога и учащегося
в современной школе / И. Д. Чечель. — Омск: Изд-во Ом ГПУ, 2003. — С.
100.
35. Крылова, Н.Б. Проектные (продуктивные) методы против классноурочной организации образования // Школьные технологии.- 2004.-№5.-с. 5960.
36. Немерещенко, Л.В., Чайка, А.Н., Иванова, Л.В. Актуальная тема:
организация проектной деятельности // Химия в школе.- 2005.- №4.- с.2-8.
37. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые
педагогические и информационные технологии в системе образования:
Учебное
пособие
для
студентов
пед.вузов
и
системы
повышения
квалификации пед. кадров / Е.С. Полат.- М.: Академия, 2001.- 272с.
38. Береснева, Е.В. Современные технологии обучения химии: учебное
пособие.- М.: Центрхимпресс, 2004.
39. Исследовательская деятельность учащихся по химии: метод.
пособие / Е.В.Тяглова.- М.: Глобус, 2007.
40. Современные технологии в процессе преподавания химии:
Развивающее
обучение,
проблемное
обучение,
проектное
обучение,
кооперация в обучении, компьютерные технологии / Авт.-сост. С.В.
Дендебер, О.В. Ключникова.- М.: 5 за знания, 2007.
70
41.
Химия.
11
класс.
Проектная
деятельность
Т.А.Мирошниченко.- Волгоград: ИТД «Корифей», 2008.
/
Сост.
71
ПРИЛОЖЕНИЕ
72
Приложение 1.
Разработка урока для 8 класса.
Тема. Соединения химических элементов (15 ч)
Тема урока. Чистые вещества и смеси. Способы разделения смесей.
Дидактическая
цель
урока:
создать
условия
для
развития
самостоятельной познавательной активности и исследовательских умений
учащихся средствами проектного обучения.
Цели по содержанию:
Образовательные: способствовать формированию понятия о видах
смесей, их способах разделения и способах очистки.
Развивающие:
способствовать
формированию
проектной
компетентности через разрешение проблемы, связанной с очисткой веществ.
Воспитательные:
способствовать
формированию
культуры
межличностных отношений при работе в группах, продолжить экологическое
воспитание через развитие ценностного отношения к воде.
Оборудование и реактивы: вода, речной песок, бензин, древесные
опилки, поваренная соль, химические стаканы, воронки, фильтровальная
бумага, штатив, делительная воронка, прибор для дистилляции воды,
спиртовка.
Тип урока: комбинированный урок.
Метод: исследовательский
метод проектов
Формы организации познавательной деятельности: групповая работа.
Ход урока:
73
Этап урока
1. Орг.момент
Этап работы над Деятельность
Деятельность
проектом
учителя
учащихся
Запуск проекта
Определяю
Готовят
готовность
место, формируют
учащихся
рабочее
к группы.
уроку, объявляю
тему урока, цели,
помогаю
в
формировании
групп для работы
на уроке.
2.Целеполагание Планирование
Раздаю
и мотивация
для
проблему,
самостоятельной
обсуждают
работы,
главную
определяю
будущего проекта,
проблему,
определяют цель –
мотивирую
продукт
познавательную
деятельности,
деятельность
определяют форму
учащихся
презентации,
работы
задания Анализируют
(потребность
в распределяют
разделении
обязанности
смесей веществ в участников
промышленности
и
совместного
быту, проекта.
необходимость
очистки воды)
идею
74
3.Актуализация
знаний
умений.
4.Первичное
Определение
Подготавливаю
Определяют
и уровня готовности учащихся к
достижения цели,
к поисковой работе выполнению
вспоминают
(само-диагностика) исследовательско
основные
Сбор информации
пути
этапы
й работы
исследовательской
(повторяем этапы
деятельности
исследователь-
(задачи,
ского проекта,
решения
правила ТБ).
проблемы).
Наблюдаю
методы
за Знакомятся
с
усвоение
деятельностью
источниками
материала.
учащихся,
информации
консультирую,
(учебник
предлагаю
Габриелян
дополнительные
§23,
источники
Рудзитис Г.Е. §15).
информации.
В ходе групповой
О.С.
учебник
дискуссии
отбирают главное.
Направляю
Выполняют
самостоятельную
исследование:
учебного
познавательную
анализируют
материала.
деятельность
информацию,
учащихся.
выявляют
5.Осознание
осмысление
и Структурирование
информации.
основные
противоречия,
формулируют
проблему, рабочую
75
гипотезу,
определятся
с
методами
(определяют
оптимальный
вариант
решения
проблемы).
6.Закрепление
Организация
и Координирую
учебного
выполнение
результаты
исследовательскую
материала.
проекта.
самостоятельной
часть
познавательной
(эксперимента
деятельности
очистке
(слежу
Выполняют
проекта
по
воды
за выбранным
соблюдением
способом).
трудовой
необходимости
дисциплины,
консультируются с
правил
При
техники учителем.
безопасности)
7.Применение
Оформление
знаний и умений результатов
Наблюдаю
деятельностью
в новой учебной работы и защита учащихся,
ситуации.
проекта.
стимулирую
за В соответствии с
конечной
целью
оформляют проект
их и презентуют его.
деятельность.
8.Проверка
оценка
результатов.
и Экспертиза
проекта.
Помогаю
Рецензируют
анализировать
содержание
результаты
форму изложения
проектной
работы
деятельности,
групп, ставят свою
и
других
76
ставлю
свою оценку.
оценку.
Высказываю
Самооценка
итогов учебного
собственные
результатов своей
занятия.
суждения
9.Подведение
Рефлексия.
достижении
о деятельности.
цели
учебного занятия,
подвожу
итоги
урока, анализирую
рейтинговые
оценки.
Дидактический материал к уроку.
Задания для исследовательской работы.
1 группа. Вам предложена вода, в которую попали древесные опилки.
Предложите
способы очистки воды. Осуществите их на
практике.
2 группа. Вам предложена вода, загрязненная речным песком.
Предложите способы очистки воды. Осуществите их на практике.
3 группа. Вам предложена вода, в которую попал бензин. Предложите
способы очистки воды. Осуществите их на практике.
4 группа. Вам предложен аналог морской воды (в ней растворена
поваренная соль). Предложите способы получения воды, пригодной для
питья. Осуществите их на практике.
77
Алгоритм выполнения исследовательского проекта в рамках учебного
занятия (урока).
I этап. Организационный
1. Определение актуальности темы, её практической значимости.
2. Выявление проблемы, формулировка темы.
3. Постановка цели и задач проекта, выдвижение гипотезы.
II этап. Поисково-исследовательский
4. Поиск возможных вариантов решения проблемы. Сбор материала.
5. Обобщение полученных данных.
6. Организация и выполнение проекта.
7. Оформление результатов.
III этап. Заключительный
8. Презентация – публичное представление своих результатов.
9. Самооценка (рефлексия).
Приложение 2.
Методические разработки элективного курса
Программа курса рассчитана на учебный год один час в неделю. Всего
34 часа. Некоторые занятия рассчитаны на 2 часа.
Планируемые результаты
В ходе учебного процесса школьники должны достигнуть следующих
результатов:
1. Повысить уровень общих и специальных знаний и умений по химии.
2. Овладеть умениями и навыками исследовательской деятельности.
3. Осознать собственные возможности в выборе профиля, определив свои
способности.
78
Программа курса (34 ч)
1. Вводное занятие. Знакомство с целями и задачами курса, его
структурой. Правила техники безопасности при работе в химическом
кабинете.
2. Введение. Исследовательская и проектная деятельность.
3. Введение. Исследовательская и проектная деятельность.
4 - 9. Методика работы над исследовательским проектом:
а) выделение актуальной проблемы;
б) формулировка замысла;
в) теоретический анализ источников;
г) экспериментальная часть.
10 - 11. Методика апробации исследовательской деятельности
учащихся.
12 - 13. Специфика монолога-выступления на научно-практической
конференции.
14
-
15.
Композиция
выступления
на
научно-практической
конференции.
16 - 17. Вопросы и замечания - непременные атрибуты механизма
споров, дискуссий.
18 - 19. Основные требования к работе.
20 - 25. Мини-исследования.
26 - 34. Работа над исследовательским проектом.
Программа курса
Введение (3ч). Правила техники безопасности при работе в химическом
кабинете. Знакомство с целями и задачами курса, его структурой.
Исследовательская и проектная деятельность. Принципы организации,
структура и содержание.
Тема 1. Методика работы над исследовательским проектом (6ч).
Выделение актуальной проблемы:
79
Нахождение проблемы, которую можно исследовать. Определение
цели исследования и составление задач исследования.
Формулировка замысла:
Составление схемы исследования. Выдвижение гипотезы. Определение
объекта исследования и предмета исследования.
Теоретический анализ источников:
Составление плана исследовательской работы. Подбор методов
исследования. Нахождение теоретического материала в разных источниках.
Экспериментальная часть:
Выбор методики проведения эксперимента. Подбор оборудования.
Проведение эксперимента и обработка полученных данных.
Тема
2.
Методика
апробации
исследовательской
деятельности
учащихся. (2ч)
Подготовка
учащихся
к
представлению
результатов
своей
исследовательской деятельности. Разработка выступления, отвечающая
законам мышления и канонам ораторского искусства.
Тема 3. Специфика монолога-выступления на научно-практической
конференции. (2ч)
Функции ораторского монолога, специфика и динамика. Основные
законы мышления. Составление своего выступления с учетом этих законов.
Тема
4.
Композиция
выступления
на
научно-практической
конференции. (2ч)
Композиция речи, ее структура (зачин, вступление, главная часть,
заключение).
Практическая
работа.
«По
шаблону
составить
текст
своего
выступления на научную конференцию и предоставить его на обсуждение».
Тема 5. Вопросы и замечания - непременные атрибуты механизма
споров, дискуссий. (2ч)
80
Вопросы стимуляторы дискуссии. Основа вопросов и замечаний мотивы,
побуждающие
силы
собеседника.
Классификация
вопросов
встречающихся в дискуссиях.
Практическая работа. « Составить по одному вопросу каждого вида к
своему выступлению и предоставить на обсуждение. Составить тексты
ответов на каждый вопрос».
Тема 6. Основные требования к работе. (2ч)
Основные принципы написания исследовательской работы.
Практическая работа. «По предложенным работам выявить, где и
каким образом реализуются принципы».
Тема 7. Мини-исследования. (6ч)
1. Определение концентрации ионов хлора в квашеной капусте, в
школьной столовой.
2. Определение витамина С в яблочном и апельсиновом соках.
3. Определение содержания иода в хлебе.
4. Анализ чипсов.
5. Определение витамина Р в чае.
6. Определение кислотности сока.
Тема 8. Исследовательская работа (индивидуальная, групповая). (9ч)
Тематическое планирование
Тема
Тема, краткое содержание Ведущий метод
Средства
учебного
занятия
1
Вводное
занятие. Рассказ, беседа.
Знакомство
с
целями
задачами
курса,
и
его
структурой.
(Правила
по
технике
Таблица.
81
безопасности
при
работе
в химическом кабинете.)
2-3
Введение.
Лекция.
Исследовательская
Презентация.
и
проектная деятельность.
4-9
Методика
работы
над Рассказ, беседа.
Литература.
исследовательским
проектом.
10 - 11
12 - 13
Методика
апробации Рассказ, беседа. Исследовательские
исследовательской
Самостоятельная работы.
деятельности учащихся.
работа.
Специфика
монолога Рассказ, беседа. Исследовательские
выступления
на
научно- Самостоятельная работы.
практической конференции. работа.
14 - 15
Композиция
на
выступления Рассказ, беседа. Исследовательские
научно-практической Самостоятельная работы.
конференции.
16 - 17
Вопросы
и
работа.
замечания
непременные
- Рассказ, беседа.
Исследовательские
атрибуты Самостоятельная работы.
механизма
споров, работа.
дискуссий.
18 - 19
Основные
требования
работе.
к Рассказ, беседа. Исследовательские
Самостоятельная работы.
работа.
20 - 25
Мини-исследования.
Практические
Лабораторное
работы.
оборудование
и
82
реактивы.
26 - 34
Исследовательская работа.
Самостоятельная Лабораторное
работа.
оборудование
и
реактивы.
Приложение 3.
Диагностика обучаемости (по Третьякову П.И.).
Обучаемость – восприимчивость к обучению.
Данную диагностику проводят в начале 1 четверти.
Алгоритм определения обучаемости.
1.Объяснить учебный материал базисного плана (10 минут).
8 класс. Химическая формула. Относительная молекулярная масса.
9 класс. Амфотерные соединения.
10 класс. Изомерия.
11 класс. Строение атома.
2.Показать образец применения нового материала в стандартной
ситуации.
8 класс. Расчет относительной молекулярной массы по алгоритму для
несложных формул.
9 класс. Провести лабораторную работу «Взаимодействие гидроксида
цинка с кислотой и основанием». Научиться писать данные уравнения
реакции.
10 класс. Составление формул структурных изомеров для данных
формул.
11 класс. Описание строения атомов элементов малых периодов.
3.Показать образец применения нового материала в нестандартной
ситуации.
83
8 класс. Расчет относительной молекулярной массы для сложных
формул, когда дано только название вещества.
9
класс.
Составление
молекулярных
уравнений
реакций,
подтверждающих амфотерность соединения, на основе ионных.
10 класс. Составление всех возможных изомеров разных видов
изомерии для молекулы определенного состава.
11 класс. Описание строения атомов больших периодов с «проскоком
электронов».
4. Провести самостоятельную работу:
8 класс.
1) Дать понятие химической формулы (воспроизведение).
2) Как рассчитывается относительная молекулярная масса вещества
(осмысление).
3) Рассчитайте относительную молекулярную массу вещества, формула
которого Аl2O3 (практические умения и навыки).
4) Рассчитайте относительную молекулярную массу вещества формула
которого состоит из двух атомов водорода, одного атома серы и четырех
атомов кислорода (умение делать перенос).
9 класс.
1) Какие вещества называются амфотерными (воспроизведение).
2) Приведите примеры амфотерных соединений (осмысление).
3)
Запишите
молекулярные
и
ионные
уравнения
реакции
взаимодействия оксида цинка с соляной кислотой и гидроксидом натрия.
(практические умения и навыки).
4) Осуществите превращение (умение делать перенос):
бериллий → оксид бериллия → нитрат бериллия
↓
бериллат калия
10 класс.
84
1)
Дайте
определение
изомерии,
перечислите
её
виды
(воспроизведение).
2) Какие виды изомерии характерны для алкенов (осмысление).
3) Запишите структурные изомеры соединения, формула которого
СН≡С – СН2 – СН2 – СН3
Назовите все вещества (практические умения и навыки).
4) Запишите структурные формулы всех изомеров состава С 4Н10О
(умение делать перенос).
11 класс.
1) В чем сущность планетарной модели строения атома Э.Резерфорда?
(воспроизведение).
2) Каков порядок заполнения атомных орбиталей? (осмысление).
3)
Составьте
схемы
электронного
строения
атома
кальция
(практические умения и навыки).
4) Составьте схемы электронного строения атома меди (умение делать
перенос).
Ключ: как только 3-4 ученика выполнят задание, работы собирают у
всех. Если выполнены все четыре задания, то ученик находится на самом
высоком уровне обучаемости (третьем), если три задания, то на втором
уровне, если два и менее, то на первом.
Приложение 4.
Диагностика уровня обученности (по П.И.Третьякову)
Обученность – это реально усвоенные знания, умения и навыки.
Существует пять уровней обученности:
•
Различение
•
Запоминание
•
Понимание
•
Умения и навыки
85
•
Перенос
Первый уровень обученности – различение. Он характеризуется тем,
что ученик может отличить объект, процесс по наиболее существенным
признакам от их аналогов.
Второй уровень обученности – запоминание. При этой степени
обученности ученик может пересказать содержание текста, правила,
положения, теоретического утверждения, но он не является доказательством
его понимания, т.е. это только воспроизведение.
Третий
уровень
обученности
–
понимание.
Ученик
может
устанавливать причинно-следственные связи явлений, событий, фактов;
свободно вывести причину и следствие.
Четвертый уровень обученности – владение умениями и навыками. Это
высокий уровень обученности. Умения – закрепленные на практике способы
применения знаний, когда ученик выражает закрепленные знания в
определенной группе умений, а развитие умений выражается автоматически
в виде навыка. Навык – умение, доведенное до автоматизма.
Пятый уровень обученности – перенос. При этом уровне учащиеся
могут использовать ЗУН в нестандартных ситуациях.
В четвертой четверти в каждом классе проводят данную диагностику
уровня обученности.
Вариант самостоятельной работы.
8 класс.
Тема. Реакции ионного обмена.
Задания:
1 уровень. Из трех предложенных уравнений выберите сокращенное
ионное уравнение:
КОН + НСl = КСl + Н2О
К+ + ОН- + Н+ + Сl- = К+ + Сl- + Н2О
H+ + OH- = Н2О
86
2 уровень. Какие реакции называют ионными? При каких условиях
реакции ионного обмена протекают необратимо?
3 уровень. Возможно ли протекание реакции между гидроксидом
натрия и сульфатом меди (II)? Ответ поясните уравнениями реакции.
4 уровень. Запишите молекулярные и ионные уравнения реакции
между гидроксидом калия и серной кислотой, хлоридом натрия и нитратом
серебра, карбонатом натрия и соляной кислотой.
5 уровень. Предложите свои примеры ионных реакций, протекающих с
образованием осадков. Уравнения реакций запишите в молекулярной и
ионной формах.
9 класс.
Тема. Обобщение знаний по курсу неорганической химии.
1
уровень.
Выпишите
отдельно
формулы
основных
классов
неорганических веществ оксидов, оснований, кислот и солей:
КСl, H2SO4, P2O5, Ba(OH)2, Ca3(PO4)2, SO3, HNO3, NaOH.
Дайте название всем веществам.
2 уровень. Перечислите свойства серной кислоты и основные области
её применения.
3 уровень. Может ли атом азота в химических реакциях выступать и в
роли окислителя и в роли восстановителя? Приведите примеры.
4 уровень. Решите задачу:
Рассчитайте массу оксида кальция, которую можно получить из 2 т
известняка, содержащего 25% примесей.
5 уровень. Составьте обратную задачу и решите её.
10 класс.
Тема. Кислородсодержащие органические соединения.
1 уровень. Из перечня формул выпишите формулы карбоновых кислот
и дайте им названия:
87
СН≡СН,
С2Н5ОН,
С6Н12О6,
СН3СООН,
НСОН,
С6Н6,
СН4,
СН3СН2СН2СН2СООН.
2 уровень. Перечислите качественные реакции на альдегидную группу,
укажите условия и признаки данных реакций.
3 уровень. Чем обусловлены общие свойства карбоновых кислот и
неорганических кислот? Ответ подтвердите уравнениями реаций.
4 уровень. Осуществите превращение:
этен→этанол→этаналь→этановая кислота→этилацетат
5
уровень.
Составьте
цепочку
превращений,
подтверждающую
генетическую связь между классами кислородсодержащих органических
соединений и осуществите эти превращения.
11 класс.
Тема. Основные классы органических и неорганических веществ.
1 уровень. Из предложенных названий органических и неорганических
веществ выберите амфотерные соединения и запишите их формулы:
соляная кислота, гидроксид цинка, хлорид натрия, гидроксид бария,
уксусная кислота, метиламин, глицин.
2 уровень. Дайте определение кислоты и основания с точки зрения
теории
электролитической
диссоциации
и
протолитической
теории
Бренстеда-Лоури.
3 уровень. Почему фенол относят к кислотам, а анилин к основаниям?
Ответ подтвердите уравнениями реакций.
4 уровень. Запишите уравнения реакций следующих превращений:
С→Аl2C3→CH4→CH3OH→HCOH→HCOOH→CO2.
5
уровень.
Составьте
цепочку
превращений,
подтверждающую
генетическую связь между классами органических и неорганических
соединений и осуществите эти превращения.
Приложение 5.
88
Диагностика готовности школьников к самостоятельной
познавательной деятельности (по Г.А.Русских).
Цель:
определить
уровень
познавательной
самостоятельной
деятельности учащихся в процессе работы с текстом учебной статьи.
Диагностику проводят в начале и конце учебного года.
Учащимся дается материал для самостоятельной работы и задание:
1. Прочитать текст учебной статьи.
8 класс. Учебник Габриеляна О.С.§ 6. Основные сведения о строении
атома.
9 класс. Учебник Габриеляна О.С.§ 9. Сплавы.
10 класс. Учебник Габриеляна О.С.§ 4. Валентные возможности атома
углерода.
11
класс.
Учебник
Габриеляна
О.С.
стр.
40-42.
Значение
Периодического закона и периодической системы химических элементов
Д.И.Менделеева.
2. Разработать краткий конспект содержания учебной статьи.
3. Сконструировать три вопроса разного уровня сложности.
4. Ответить на свои вопросы.
5. Обменяться вопросами с партнером.
6. Ответить письменно на вопросы партнера.
7. Оценить работу партнера.
В процессе анализа результатов деятельности учащихся выявляю
уровень владения следующими умениями:
1.Отбирать основное содержание.
2.Конспектировать учебную статью.
3.Отбирать материал для вопросов.
4.Конструировать репродуктивные вопросы.
5.Отвечать на репродуктивные вопросы.
89
6.Конструировать проблемные вопросы.
7.Отвечать на проблемные вопросы.
8.Оценивать работу партнера.
9.Корректировать работу партнера.
10.Рационально распределять время.
При проверке результатов самостоятельной работы учащихся заполняю
аналитическую таблицу, определяю уровень достижения каждого ученика и
выявляю уровень познавательной самостоятельности.
Аналитическая таблица.
Фами
лия
Умения
Количество
Выводы
1 2 3 4 5 6 7 8 9баллов
1
Имя
0
Баллы:
«3» - владеет
«2» - испытывает затруднения
«1» - допускает ошибки, но знает, как выполнить действие
«0» - умение не сформировано.
Уровень:
30 баллов - идеальный уровень и 27 – 29 баллов - оптимальный –
оценка «5»
25 – 26 баллов – допустимый уровень – «4»
20 – 24 баллов - критический уровень – «3».
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа