close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Патронова Алена Дмитриевна. Связь личностных особенностей и креативности у детей младшего школьного возраста

код для вставки
1
2
3
4
АННОТАЦИЯ
Название работы: «Связь личностных особенностей и креативности у
детей младшего школьного возраста»
Theme: «Connection of personal features and creativity in children of primary
school age».
Текст эмпирического исследования представлен на 88 страницах и
содержит введение, две главы, заключение и приложение. В работе использовано
54 литературных источника. Работа включает 5 рисунков и 12 таблиц.
Ключевые
слова:
креативность
(creativity),
творческие
способности
(creativeability), личностные особенности (personalfeature), тревожность (anxiety),
агрессивность (aggressiveness), младшийшкольный возраст (primaryschoolage),
оригинальность (originality).
Объект исследования: креативность личности.
Предмет исследования: связь креативности и личностных особенностей у
детей младшего школьного возраста.
Целью нашего исследования является выявление связи креативности с
агрессивностью и тревожностью у детей младшего школьного возраста.
Проведено теоретическое исследование проблемы креативности и личности
креативного ребенка в отечественной и зарубежной психологии.
Показана связь креативности с отдельными компонентами агрессивности и
тревожности у детей младшего школьного возраста.
В соответствии с результатами исследования разработана и внедрена в
«Индивидуальная программа психологической коррекциидля детей младшего
школьного
возраста
с
низким
уровнем
креативности».
Представленные
методические и диагностические материалы могут быть использованы в
образовательном процессе учреждений начального общего образования, а также в
процессе
повышения
квалификации
педагогических работников.
и
профессиональной
переподготовки
5
Статья «связь креативности и личностных особенностей в младшем
школьном возрасте//Теоретические и прикладные проблемы психологии», Орел
Орел, 2018 (в печати).
6
Содержание
Введение………………………………………………………………….…...7
Глава I. ПРОБЛЕМА КРЕАТИВНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ
1.1. Понятие креативности в психологии…………………….….……….....15
1.2. Развитие креативности в детстве............................................................ 28
1.3. Личность креативного ребенка ............................................................... 36
Выводы………………………………………………………………………42
Глава
II.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ
ИЗУЧЕНИЕ
СВЯЗИ
ЛИЧНОСТНЫХ
ОСОБЕННОСТЕЙ И КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
2.1.Организация и методы исследования………………………………….44
2.2.Анализ
и
обсуждение
результатов
эмпирического
исследования……………………………………………………………………......54
Выводы…………………………………………………………………….…76
Заключение……………………………………………………….……….….78
Список литературы .......................................................................... …..…….85
Приложение
7
Введение
Актуальность изучения проблемы креативности в психологической науке
объясняется, прежде всего, имеющимся разногласием запросом общества на
творческую личность, недостаточной разработанностью общих основ, теории и
методологии креативности.
В
современном
мире
креативная
личность
приобретает
особую
популярность в обществе, так как изменения, которые происходят в экономике и
общественной жизни в последние десятилетия, требуют человеческих качеств,
позволяющих с особой изобретательностью подойти к любым изменениям в
жизни и адекватно на них реагировать. Что бы жить в современном мире,
необходимо быть уверенным в своем решении, несмотря на возникающие
трудности, нужно брать на себя ответственность за нестандартное решение
проблемы. Несомненно, каждый человек уникален, но не все способны
самовыражаться. Креативность позволяет не только эффективно реализовать
жизненный потенциал человека, но и найти свое место в жизни.
Креативность необходимо формировать так, она определяет продуктивную
сторону личности, творческое начало, включает концептуальные принципы
психологии творческого обучения и воспитания. В настоящее время актуальность
исследования
креативности
только
возрастает,
это
можно
объяснить
необходимостью развития научно – психологического и технологического
обеспечения
развития
и
реализации
творческого
потенциала
человека.
Наблюдаются противоречия, отсутствие единого взгляда на проблему развития
креативности в современных исследованиях, а также, важно отметить социальный
заказ общества на творческую личность.
Психология креативности -одна из самых интересных и увлекательных
областей психологического знания. Область креативности интересна и сложна, но
именно при ее изучении всегда возникали споры, вопросы и проблемы, некоторые
из
которых
до
сих
пор
не
решены.
Например,
отсутствие
научного
разделенияфеномена творчества. Еще в 60 – х годах определений креативности
8
было более 60 – ти, и это число растет и по сей день. Ученые даже не пришли к
общему мнению «креативность – это самостоятельная область знаний,
самостоятельный процесс или она являестя лишь частью и входит в сумму других
процессов».В более ранних исследованиях творчество понималось как только
социально значимые открытия, но теперь, как пишет Д.Б. Богоявленская:
определение «творческий» становится применимо почти к любому процессу
деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий."Эти и
другие изменения во многом обусловлены изменением социального заказа в этой
области психологии [3].
В самом общем виде креативность понимается как общая способность к
творчеству. Креативность (от лат. creatio – созидание) – это способность человека
порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от
традиционных схем мышления [17]. Многие из психологов понимают под
креативностью способность видеть вещи в новом и необычном свете; именно
креативный
человек
способен
находить
уникальные
решения
проблем.
Креативность является полной противоположностью шаблонного мышления. Она
делает мыслительный процесс увлекательным и быстро помогает находить новые
способы решения старых проблем [25]. Творческие люди быстро адаптируются к
меняющимся
условиям
жизни,
способны
идти
"в
ногу со
временем",
перестраиваться в зависимости от обстоятельств и находить выход из самых
сложных жизненных ситуаций.
Несмотря на актуальность данной проблемы, еѐ нельзя считать достаточно
разработанной. В современной литературе существует множество подходов к
пониманию креативности: ряд ученых рассматривают ее, как черту личности
(А. Маслоу, А. Олах, Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская), другие считают ее
составной частью мышления и интеллекта (Д.В. Колесов, Е.Н. Соколов и другие),
как продукта (Я.А. Пономарѐв) [11].
Многие авторы отмечают важность влияния социальной среды на развитие
креативности детей. Большинство исследователей считали, что каждый человек
уникален, и каждый ребѐнок изначально обладает креативным потенциалом,
9
который
раскрывается
в
процессе
социализации
и
воспитания.
Важно
предоставлять и создавать условия, способствующие становлению и развитию
креативного потенциала [17]. Не только семья, ближайшее социальное окружение
играют роль в развитии креативности детей, но и важное место в развитии
креативности
у
школьников
отводится
влиянию
педагогов.
Некоторые
зарубежные исследователи, например Джон Гауэн, предполагают, что в развитии
креативности необходимо создавать условия руководства в творческом процессе
и организовывать деятельность ребѐнка [24]. Он говорил о том, что необходимо
комплексно понимать творческий процесс и само творчество ребѐнка. Исходя из
его позиции, следует, что для поддержания творческих способностей ребѐнка и
стремлений к творчеству необходимо быть соучастным к деятельности ребенка.
Оказав поддержку, мы можем дать ребенку определѐнную мотивацию для
дальнейших творческих поисков, через поощрения и поддержку, дети смогут
преодолеть переживания и получить признание окружения.
Многие исследователи направили свои работы на понимание того, какие
именно личностные черты связаны с креативностью, какими качествами
обладают высококреативные дети. Анализ исследований Е. П. Торренса и других
авторов позволил сделать вывод, что данным детям свойственно чувство юмора,
способность
вспоминать
события
из
раннего
детства,
самоконтроль
(свойственный взрослым) может сменяться импульсивным, даже инфантильным
поведением. Дети с высокой креативностью эмоционально откликаются на
влияния внешней среды, и в большей степени независимы от внешних
обстоятельств. Они легко переносят состояние неопределенности и хорошо
справляются с неодназначными заданиями. Е.П. Торренс заметил неоднозначные,
возможно даже противоречивые качества, которыми обладают дети с высокой
креативностью. С одной стороны, они общительны, легко взаимодействуют с
окружающими, дружелюбны, сердечны, стремятся к занимать лидирующую
позицию, смело отстаивают свои идеи. Они легко сопротивляются социальному
давлению, любят экспериментировать, и обладают хорошей интуицией. С другой
стороны, у детей с высокой креативностью наблюдается неуверенность в себе,
10
робкость, а некоторые – предпочитают одиночество. Они отличаются значительно
более ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к
раздражителям, независимы и нонконформны, устойчивы к стрессу [28].
Объект нашего исследования: креативность личности.
Предмет исследования: связь креативности и личностных особенностей у
детей младшего школьного возраста
Целью нашего исследования, является выявление связи креативности с
агрессивностью и тревожностью у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза:существует связь креативности с личностными особенностями у
детей младшего школьного возраста, а именно: высокие показатели вербальной и
образной креативности связаны с низким уровнем тревожности и средним
уровнем агрессивности.
Цель и гипотеза исследования конкретизируется в следующих задачах:
1)
На основе анализа психологической литературы изучить проблему
взаимосвязи креативности и личностных особенностей в отечественной и
зарубежной психологии.
2)
Выявить
уровень
и
структуру
вербальной
и
образной
креативности у детей младшего школьного возраста.
3)
Выявить уровень тревожности и агрессивности детей младшего
школьного возраста.
4)
Изучить связь показателей креативности и уровня тревожности и
агрессивности детей младшего школьного возраста.
Для реализации поставленных задач нами были использованы следующие
диагностические методики:
1)
Тест Торренса «Диагностика творческого мышления».
2)
Тест руки (Hand – Test) Э. Вагнера.
3)
Опросник Басса – Дарки «Диагностика состояния агрессии».
4)
Методика Дж. Тейлора «Шкала тревожности»
5)
Анкета для педагогов: «Признаки агрессивности» и «Анкета по
выявлению тревожного ребенка».
11
В качестве методов статистической обработки данных использовался
критерий Спирмена, для оценки значимости корреляций между исследуемыми
признаками.
Характеристика выборки.
Экспериментальное исследование проводилось с октября 2016 - по сентябрь
2018 – года на базеМБОУ - средняя общеобразовательная школа №38г. Орла и
МБОУ – средняя общеобразовательная школа №23 г. Орла.
В исследовании принимали участие учащиеся двух параллельных 4-х
классов в двух школах. Выборка составила 112 человек: 108 детей, из них 56
мальчиков и 52 девочки, 4 учителя.
Этапы исследования. Реализация задач исследования и проверка его
гипотезы осуществлялись в три взаимосвязанных этапа и реализовывалось с 2016
по 2018 гг.
Первый этап (2016 – 2017 гг.) – теоретико-поисковый. Осуществлялись
выбор и обоснование темы исследования, осуществлялись изучение и анализ
отечественной
и
зарубежной
креативности
деетй
психологической
младшего
школьного
литературы
возраста,
по
проблеме
определялись
методологическая и теоретическая основа исследования, проблема, объект и
предмет, что позволило сформулировать цель, задачи и гипотезу исследования.
Методы исследования данного этапа: анализ психологической литературы
по проблеме исследования, наблюдение, беседа.
Второй этап (2017 – 2018гг.) – опытно-экспериментальный. На данном
этапе был организован и проведен констатирующий эксперимент, посвященный
исследованию связи личностных особенностей и креативности у детей младшего
школьного возраста.
Основные методы: констатирующий эксперимент, проективные методы,
опросники, беседы, тестирование.
Третий этап (2018 г.) – обобщающий. Осуществлялась количественная и
качественная обработка данных исследования; проводилась статистическая
обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их теоретическое
12
обобщение и систематизация, формулировались основные теоретические выводы;
разработана и внедрена в практику коррекционно-развивающая программа
«Индивидуальная программа психологической коррекциидля детей младшего
школьного возраста с низким уровнем креативности» по созданию условий для
развития креативности в процессе обучения; оформлялся текст диссертации.
Основные методы: анализ, обобщение и систематизация теоретических
положений исследования, статистические методы, формирование общих выводов.
Научная новизна исследования:
1) Уточнено понятие креативности, как способности к преодолению
стереотипов, понимаемое как процесс появления чувствительности к проблемам,
дефициту знаний, фиксации этих проблем и поиска их решений. Выявлены
основные тенденции современного состояния проблемы креативности.
2) Выявлены основные периоды интенсивного развития креативности в
детском
возрасте,
расширена
сфера
изучения
возрастных
этапов.
Проанализированы методологические подходы и психологические предпосылки
изучения сензитивных периодов развития креативности ребенка.
3) Впервые была предпринята попытка обобщить взгляды ученых, с целью
подробного описания личности креативного ребенка. Описан ряд проблем, с
которым можно столкнуться при воспитании и развитии детей с высокой
креативностью.
4)
Исследована
взаимосвязь
агрессивных
реакций
и
проявления
тревожности с образной и вербальной креативностью детей младшего школьного
возраста.
5) Предложена коррекционно-развивающая программа «Индивидуальная
программа психологической коррекциидля детей младшего школьного возраста с
низким уровнем креативности».
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено представление о сущности креативности студентов, которая
может выступать как способность и особенность личности;
13
- дополнены исследовательские направления изучения креативности,
расширены понятия о необходимости и о возможностях ее формирования в
детском возрасте;
- выявленные особенности образной и вербальной креативности детей
младшего
школьного
возраста
коррекционно-развивающая
студентов,
программа,
разработана
которая
и
расширяет
реализована
теоретические
представления о создании условий для развития креативности детей младшего
школьного возраста.
Теоретическая значимость результатов проведенного исследования состоит
также в том, что оно вносит вклад в развитие психологических знаний о личности
креативного ребенка.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в
следующем:
1) Была предложена коррекционно – развивающая программа для детей
младшего школьного возраста «Индивидуальная программа психологической
коррекциидля
детей
младшего
школьного
возраста
с
низким
уровнем
креативности».
2) Представленные методические и диагностические материалы могут быть
использованы в образовательном процессе учреждений начального общего
образования, а также в процессе повышения квалификации и профессиональной
переподготовки педагогических работников.
Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что изучение
проблемы креативности в области психологии необходимо вывести на
комплексный
концептуальный
уровень,
на
котором
открываются
новые
возможности для развития креативности и творчества детей младшего школьного
возраста.
Теоретико – методологической основой исследования являются:
- методологичекие позиции авторов относительно исследования проблемы
креативности (Д.Симпсон, А.Адлер, З.Фрейд, Э.Норманн, К.Г.Юнг, Дж.Девидсон,
В. Келер, Ж.Пиаже, В.Штерн, А.Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О.Б. Богоявленская,
14
Р. Кеттелл, Л. Холлингуорт, Х.Гарднер, Дж. Гилфорд, Ф.У.Тэйлор, С.Медник,
Е.П.Торренс, М. Чикчентмихали, Р. Фельдман, Р. Стернберг и Т. Лубарт,
М.Боден, М.А. Холодная, Л.С. Выготский, В.Н.Дружинин и др.
- сензитивные периоды для развития креативности (Л.И. Божович, Е.В.
Субботский,Н.Ф.
Вишнякова,
В.Н.
Дружинин,
А.М.
Матюшкина,
Д.Б.
Богоявленская, Л.Ф. Обухова, Е.П. Торренс, В.С. Юркевич, М.С. Семилеткина,
Е.И. Щебланова, Е.П. Торренс, Е.С. Жукова, О.М. Разумникова, Н.Б.Шумакова)
- личность креативного ребенка (Е.П. ТорренсА. Н. Лук М. Валлах и Н.
Коган Т.Амбайл и М. Коллинз, К. Мартиндэйл, В.С.Юркевич, М.И.Фельдман,
Т.В.Демидова, Л.С.Выготский, К.А. Абульханова, Е.В.Алфеева).
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается
адекватностью исходных методологических оснований предмету, цели, задачам и
гипотезе исследования; аргументированностью и непротиворечивостью базовых
теоретических
позиций;
использованием
комплекса
дополняющих
и
корректирующих друг друга методов исследования; репрезентативностью и
объемом выборки; длительностью времени проведения исследования и проверкой
его на практике; верифицируемостью, анализом и обобщением эмпирических
данных;
научной
обоснованностью
и
доказательностью
основных
исследовательских положений и выводов; апробацией и внедрением результатов
исследования в практику; преемственностью результатов на различных этапах
исследования.
Структура работы представлена на 86 страницах и содержит введение, две
главы, заключение, приложение и список литературы, в котором использовано 54
литературных источника. Работа включает 5 рисунков, 14 таблиц.
15
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА КРЕАТИВНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ
1.1.
Понятие креативности в психологии
Современная ситуация развития общества выдвигает особые требования к
деятельности и людям в целом. Научно – технический прогресс, рост запросов,
новые задачи, проблемы, говорят нам о необходимости в людях с оригинальным
взглядом на сложившуюся природу вещей, которые готовы к нестандартным
подходам в решении возникающих вопросов. Сегодня, становится все более
очевидным, что современным и эффективным может быть только то общество,
которое основано не только на знаниях, но и на креативности людей [29]. В нашей
стране и за рубежом, было проведено множество исследований о природе
креативности, творчества. Результаты исследований позволяют говорить о
креативности, как о свойстве мыслительной деятельности, она служит особым
способом решения задач. В современной психологии большое значение уделяется
понятию «креативность». Не смотря на это, все же отсутствует единое мнение о
том, что же она включает в себя.
В 1922 г. Д. Симпсонвпервыеиспользовал понятие «креативность». Данным
термином он обозначил способность человека отказываться от стереотипных
способов мышления. Уже в XX веке говорили об умении выходить за
поставленные рамки, критично и нестандартно действовать в сложной ситуации
[23].
Проблема креативности В 20 – 30 е годы XX века рассматривалась в русле
психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг, Э. Норманн и др.). Одной из самых влиятельных
теорий творчества была психоаналитическая теория З.Фрейда. Творчество
рассматривается в ней как результат сублимации, как перевод энергии первичных
влечений, главным образом сексуальных, в нравственно приемлимую, социально
одобряемую форму. Автор считал, что творчество находится между двух
крайностей:
полюсбессознательного
противоположный полюс - неврозы [23].
–
сны
и
другой,
совершенно
16
А.
Адлер
считал
недостаточности
[23].
компенсировать
чувство
творчество
Согласно
итогом
Адлеру,
собственной
компенсации
невротик,
комплекса
который,
недостаточности,
стремится
преследует
цель
достижения фиктивного превосходства.Компенсация и сверхкомпенсация чувства
неполноценности через стремление к превосходству может приносить свои
неожиданные
плоды.
Так,
сверхкомпенсацией
чувства
неполноценности,
вызванного, в частности, физическими недостатками, А. Адлер объясняет
творчество Бетховена и Шиллера, ораторское искусство Демосфена. Однако, чаще
всего это стремление остаѐтся неудовлетворѐнным, порождая всѐ новые
проблемы и резко ограничивая круг интересов личности. Поэтому, согласно
А. Адлеру, у человека должны быть другие ориентиры, другие источники
душевной энергии. И таким источником является, на его взгляд – чувство
общности [23].
Особое внимание феномену творчества уделил К.Г. Юнг [42]. Он считал,
что в основе творчества лежит процесс индивидуализации, то есть постепенного
выделения индивидуального сознания из коллективного бессознательного. Также,
автор полагал, что творчество можно разделить на 2 вида:
1) психоаналитическое, связанное с работой сознания,
2) визионерское, выражающее архетипические образы бессознательного.
Дж. Девидсон [38] изучала роль инсайта в креативном процессе в контексте
проблемы одаренности; в том числе ею проводились и лонгитюдные
исследования. Она выделила три вида инсайта: 1) инсайт «избирательного
декодирования»
-
иррелевантной;
2)
правильно
позволяет
отделить
инсайт«избирательного
совмещать
и
комбинировать
релевантную
информацию
комбинирования»
части
информации;
-
от
позволяет
3)
инсайт
«избирательного сравнения» - позволяет связать эту информацию с той, что уже
содержится в памяти.Втворческий процесс могут быть вовлечены все три вида
инсайта.
В настоящее время психоаналитическая теория по-прежнему является
одной из самых влиятельных теорий в зарубежной психологии, в рамках которой
17
творчество рассматривается как результат сублимации вытесненных сексуальных
и других желаний.
Гештальт-психологи анализировали интуитивное понимание, которое
является одной из состовляющих креативности. Но даже их исследования
практически не вышли за рамки определений и механизмов интуиции [36].
М. Вертхеймер, В. Келер предприняли попытку изучения продуктивных
творческих компонентов интеллекта.
В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Пиаже,
В. Штерн и др). Интеллект – относительно устойчивая структура умственных
способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект
отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией
решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации,
требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В
современной
понимание
западной
психологии
интеллекта
как
наиболее
распространенным
биопсихической
адаптации
к
является
наличным
обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже). Существует как минимум три
основных подхода к, отношению интеллекта и креативности. Представители
первого
подхода
Интеллектуальная
утверждают,
одаренность
что
как
выступает
таковой
в
креативности
качестве
необходимого,
нет.
но
недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в
детерминации творческого поведения играют мотивация ценности, личностные
черты. (А.Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О.Б. Богоявленская и др.) [6]. К числу
основных
черт
творческой
личности
относят
когнитивную
одаренность
(К. Пирлмен), чувствительность к проблемам (Р. Кеттелл, Л. Холлингуорт),
независимость
суждений
в
неопределенных
и
сложных
ситуациях
(О.Б. Богоявленская).
Рассматривая креативность, как аспекта интеллекта, она фактически
оценивается по результату. В этом случае, основным критерием творчества
мыслительного акта является его результативность. Поэтому личностный подход,
логически продолжает свое представление о креативности, как аспекте
18
интеллекта, поскольку он изучает личностные особенности людей, достигающих
высоких результатов в области мыслительной деятельности.
Х. Гарднер описал семь видов интеллекта (одаренности), в которых
«общая» креативность становится «специальной» [21]:
1) лингвистический интеллект, основанный на чувствительности к смыслу
слов и эффективной вербальной памяти;
2) логически-математический
интеллект
–
способность
исследовать
категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами,
символами, понятиями;
3) пространственный интеллект – способность воспринимать и создавать
зрительно-пространственные композиции, манипулировать объектами в уме;
4) телесно-кинестетический
интеллект
–
способность
использовать
двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде;
5) музыкальный
интеллект
–
способность
исполнять,
сочинять
и
воспринимать эмоционально музыку;
6) интраперсональный интеллект – способность понимать и опознавать
собственные чувства;
7) интерперсональный интеллект – способность замечать и различать
темперамент, мотивы и намерения других людей.
Существует
иной
подход,
который
рассматривает
характеристику
креативности как творческую способность, которая является самостоятельным
фактором и не зависит от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев)
[31]. В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта
и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня
творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все
специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен и др.).В
теории интеллектуального порога Е.П. Торренса, креативность и интеллект
образуют единый фактор. Поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше
творческая способность [14]. Е. Торренс проводил корреляционный анализ между
19
креативностью и достижениями в учебе. В своем исследовании автор установил,
что существует корреляция между вербальной креативностью и уровнем
достижений [14].
Новый всплеск интереса к проблеме креативности в зарубежной психологии
наблюдается со 2 половины ХХ века. С 50-х годов проблема творчества
становится одной из ведущих тем для исследования в американской психологии.
В 1959 Э. Фроммтрактовал понятие креативности, как способность
удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях,
нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего
опыта.[36] Наиболее существенный вклад в исследование креативности внес Дж.
Гилфорд. Он выделил 16 интеллектуальных способностей, характеризующих
креативность. Среди них - беглость (количество идей, возникающих за некоторую
единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую)
и
оригинальность
общепринятых)
(способность
мышления,
чувствительность
к
а
проблемам,
продуцировать
также
не
идеи,
отличающиеся
любознательность
вызывающим
интереса
от
(повышенная
у
других),
иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов [13].
В 1967 году Дж. Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии
«дивергентное
мышление»,
которое
отражает
познавательную
сторону
креативности. Основой креативности выступает дивергентное мышление, идущее
в различных направлениях. [13] Дж. Гилфорд выделил четыре основных
параметра креативности:
- оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации,
необычные ответы;
- семантическая гибкость – способность выделять значимую часть объекта,
его предназначение и предлагать его новое использование;
- образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимульного
материала таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности
для использования;
20
- семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать
разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не
включается в структуру креативности.
Позже
способность
Дж.
к
Гилфорд
упоминает
обнаружению
и
шесть
постановки
параметров
проблем;
креативности:
способность
к
генерированию большого числа идей; гибкость – способность к продуцированию
различных идей; оригинальность – способность отвечать на раздражители
нестандартно;
способность
усовершенствовать
объект,
добавляя
детали;
способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [13].
Примеры показателей Дж. Гилфорда говорят о том, что автор делает акцент
на связи как с интеллектом, так и личностью.
Идею Дж. Гилфорда развивал Ф.У. Тэйлор. Он рассматривал креативность
не как единый фактор, а как совокупность способностей [14]. Автор обобщил
определения креативности, существующие на тот момент времени и разделил их
на 6 типов [14]
Ф.У.Тейлор пишет, что уже в 60-х гг. XX в. было дано 60 определений
креативности. Они были разделены на шесть типов [14]:
1) гештальтистские, описывающие креативный процесс как разрушение
существующего гештальта для построения лучшего;
2) инновационные, ориентированные на оценку креативности по новизне
конечного продукта;
3) эстетические, или экспрессивные, делающие упор на самовыражение
творца;
4) психоаналитические, или динамические, описывающие креативность в
терминах взаимоотношений (Оно, Я и Сверх-Я);
5) проблемные, определяющие креативность через ряд процессов решения
задач, к этому типу относится и определение Гилфордом креативности как
дивергентного мышления;
6) определения, не попавшие ни в один из вышеперечисленных типов, в
том числе и весьма расплывчатые.
21
Дискутируя с Дж. Гилфордом, С. Медник полагает, что деление
познавательного
акта
на
конвергентную
и
дивергентную
составляющие
представляет творческий процесс неадекватно. Суть творчества по С. Меднику
заключается в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе
мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций [14]. Автор заменяет
дивергенцию
Дж. Гилфорда
актуализацией
отдаленных
зон
смыслового
пространства. Для того, что бы процесс решения проблемы был более
креативным, необходимо взять элементы проблемы из более отдаленных областей
[14].
Творческий
процесс
рассматривается
как
переформулирование
ассоциативных элементов в новые комбинации. Творческое решение отклоняется
от стереотипного. При этом, как отмечает С. Медник, синтез элементов может
быть
нетворческим
и
стереотипным.
Критерием
креативности
решений
становится величина отклонения от стереотипа [4].
Новый этап в изучении креативности связан с попыткой измерения
креативности. Среди создателей тестов креативности наиболее известным
является американский психолог Е.П. Торренс[40]. Креативность он определял,
как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний,
фиксации этих проблем и поиска их решений. Необходимыми элементами
креативности также являются - выдвижение гипотез и их проверка, и наконец,
формулирование и сообщение результата решения. Автор понимает креативность,
как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека
в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или
незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность
выявлять как способности к творчеству, так и условия, облекающие и
стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты (результаты) [54].
Е.П. Торренс также выделяет наивную креативность, присущую детям в силу
отсутствия у них опыта, и культурную креативность, суть которой - преодоление
опыта, «в сознательном стремлении уйти от стереотипов обыденного сознания, от
шаблонов здравого смысла» [54].
22
Многие исследователи пытались выделить различные виды креативности.
Например: М. Чикчентмихали, Р. Фельдман, Р. Стернберг и Т. Лубарт, считают,
что процесс креативности специфичен для разных сфер деятельности и знаний. В
связи с этим различают интеллектуальную и художественную креативность, а
также предпринимательскую креативность, которая отражает потребность
создавать новый продукт, новые услуги или организации, на которые человек
имеет право собственности [23].
В западной психологии различают так называемую большую и малую
креативность [29]. М. Боден перевел это в термины «исторической» и
«личностной» креативности. Малая креативность, или «личностная» имеет дело с
обычными жизненными ситуациями. Большая креативность, или «историческая»,
наоборот, имеет дело с достижениями, оказавшими большое влияние на культуру
и общество. Говорят также о коммуникативной креативности, под которой
понимают проявление креативности при сотрудничестве с другими людьми в
процессе творческой деятельности, способность мотивировать творчество других
и способность аккумулировать творческий опыт других [21].
Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности
детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и
выделяет ее критерии. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности
является креативность. Одаренный ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен.
Он может уходить с головой в интересующие его знания, демонстрирует высокий
энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству
разных вещей). Он часто делает все по-своему (независим, некомфортен),
изобретателен в играх, в использовании материалов и идей, часто высказывается
по поводу конкретной ситуации, способен по новому и с разных сторон подойти к
проблеме (гибкость). Также, такой ребенок может воплощать в жизнь
оригинальные идеи и находить новый, уникальный результат, он склонен к
завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх [53].
Таким образом, в зарубежной психологии творчество рассматривается по
двум
основным
направлениям.
Во
–
первых,
в
рамках
рассмотрения
23
интеллектуальных способностей и познавательной сферы в целом (Дж. Гилфорд,
Е. Торренс, С. Медник, М. Волах, И. Коган и др.). Во вторых, во взаимосвязи с
чертами личности (А. Маслоу, Э. Фромм, Г. Олпорт, О.В. Франки, З. Фрейд,
А. Адлер и другие)
Следует
отметить,
что
в
современных
зарубежных
исследованиях
предпринимается попытка преодолеть ограниченность указанных подходов.
В отечественной психологии понятие креативность чаще всего связывается
с понятием творческости. Большинство исследователей делают акцент на
развитие творческой личности, которая способна выходить за пределы
известного, личность, которая может понимать нестандартные решения, создавать
новые продукты (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная) [9,17].
Творческостьопределяют как способность к преобразованию и развитию любой
деятельности
(Д.Б.
Богоявленская),
как
интеллектуальную
активность,
чувствительность к побочным продуктам деятельности (Я.А. Пономарев),
способность
к
самосовершенствованию
и
к
самоактуализации
(Ю.А. Миславский), способность к нестандартным решениям и преодолению
стереотипов (С.М. Чурбанова, Н. Кузьмина), как компонент адаптационного
потенциала личности (В. Ф. Луговая) и др. [38].
Чаще всего отечественные психологи рассматривают креативность как
общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом
авторы утверждают, что креативность связана с развитием воображения,
фантазии, порождением гипотез (Л.С. Выготский, А.Я. Пономарев, В.В. Давыдов.,
Г.А. Шмелев и др.).
М.А. Холодная отмечает, что креативность рассматривается в узком и
широком значении. Креативность в узком значении – это дивергентное мышление
(точнее,
операции
дивергентной
продуктивности,
по
Дж.
Гилфорду),
отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество
в равной степени правильных идей относительно одного и того же объекта.
Креативность в широком смысле слова – это творческие интеллектуальные
способности, в том числе способность привносить что – то новое (Ф. Баррон),
24
способность порождать новые и оригинальные идеи при решении и постановки
новых проблем (М.Валлах), способность осознавать пробелы и противоречия, а
также формулировать гипотезы относительно недостоющих элементов в
различных ситуациях (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных
форм мышления (Дж. Гилфорд) [17].
В работах В. А. Пономарева отмечается, что к полноценной творческой
деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом
действий,
что
позволяет
ему
ассимилировать
нужным
образом
сумму
специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее
дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не
возможно подлинное творчество [36].
Дружинин
В.
Н.
рассматривает
креативность,
как
относительно
независимый фактор одаренности [17].
С. И. Макшанов и Н. Ю. Хрящева определяют креативность как
способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а
также к осознанию и развитию своего опыта [11]. Н. Ю. Хрящева отмечает, что
креативность
проявляется
в
богатом
воображении,
приверженности высоким эстетическим ценностям,
чувстве
юмора,
умении детализировать
образы проблемы. Существенными условиями актуализации этой способности
являются самообладание и уверенность в себе. Отмечается и способность к
нестандартному поведению, а также осознанию и развитию своего опыта [11].
И. Б. Дерманова и М.А. Крылова показали, что понятие «креативность»
можно рассматривать в двух направлениях: креативность как психический
процесс и креативность как творческое отношение к жизни [15].
И. Е. Мельникова понимает креативность как личностные особенности
творчески одаренного человека, связанные с созданием им новых материальных и
идеальных продуктов. Креативность – системное (многоуровневое, многомерное)
психическое образование, которое не только включает интеллектуальный
потенциал, но и связано с мотивацией, эмоциями, уровнем эстетического
25
развития,
экзистенциальными,
коммуникативными
параметрами,
компетентностью и т. д. [17].
Как мы видим, авторы, говоря об одном и том же феномене, добавляют в
определение креативности все новые и новые нюансы, систематизацию которых
попыталась дать О. В. Буторина [21]. Креативность понимается разными авторами
как: способность к творчеству (А. В. Гуськова); интеллектуальное творчество;
нечто новое, оригинальное (В.Н. Дружинин); отдаленные ассоциации (А.Н.
Воронина);
нетрадиционное мышление, позволяющее быстро разрешить
проблемную ситуацию (Дж. Гилфорд), как форма рефлекса «что с этим можно
сделать?» (В.Н. Козленко) и т. д.
Психологи
А.В.
Д.Б. Богоявленская
характеристике
Л.А.
Запорожец,
Венгер,
креативности
Н.Н.
В.Н.
Поддъяков,
Дружинин,
указывают
на
A.M.
О.М.
проблему
Матюшкин,
Дьяченко
при
способностей
и
рассматривают креативность как общую творческую способность, процесс
преобразования знаний [7]. При этом они утверждают, что креативность связана с
развитием воображения, фантазии, порождением гипотез [30].
Среди предпосылок, характерных для
возникновения
креативности,
отечественные психологи выделяют перцептивные особенности творческой
личности:
напряженность
внимания,
большая
впечатлительность,
восприимчивость. К ряду интеллектуальных способностей относят интуицию,
огромную фантазию, выдумку, обширность знаний. Среди характерологических
особенностей
выделяют
уклонение
от
шаблона,
стандартных
идей,
оригинальность, инициативность, настойчивость, высокую самоорганизацию,
колоссальную
работоспособность.
Особенности
мотивации
деятельности
наблюдаются в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько
в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе [30].
Теоретическую
модель
структуры
креативности
Т.А.
Барышева
и
Ю.А. Жигалов представляют себе следующим образом. Креативность включает
семь симптомокомплексов: мотивационный, эмоциональный, интеллектуальный,
эстетический, экзистенциальный, коммуникативный, компетентностный. Каждый
26
из этих симптомокомплексов является подсистемой креативности и включает ряд
психологических параметров (субэлементов) [17].
Таким образом, креативность можно определить, как субъективную
детерминанту творчества, системное (многомерное, многоуровневое) психическое
образование. Креативность проявляется во всех сферах жизни человека, на
уровнях: личность – процесс – результат. Учитывая, что процесс творчества
включает созидание и разрушение стереотипов, то творческое, креативное
поведение человека можно рассматривать как «созидательное разрушение» [21].
Говорят также о коммуникативной креативности, под которой понимают
проявление креативности при сотрудничестве с другими людьми в процессе
творческой деятельности, способность мотивировать творческую деятельность у
других людей и способность побуждать творческий опыт других [21]. Некоторым
подтверждением специфичности этого вида креативности могут служить
результаты исследования, выполненного А.В. Гуськовой [13]. Автор изучала
креативность при решении задач психологического содержания. Одни задачи
были связаны с пониманием и объяснением эмоционального состояния человека в
неопределенных ситуациях. Другие задачи связаны с пониманием различных
смыслов высказывания. И третьи задачи связаны с прогнозом психологических
последствий конкретной жизненной ситуации. Оказалось, что эта креативность не
коррелирует с уровнем дивергентного мышления (по методике Гилфорда).
Таким образом, понятие креативности расширяется до бесконечности и
вследствие этого ее границы размываются. Поэтому, говоря о креативности,
следует обозначить, о какой креативности идет речь: креативности как
способности или креативности как особенности личности. Одни авторы говорят о
креативности как когнитивном процессе, типе мышления, другие подразумевают
под ней тип личности, третьи объединяют и тот и другой подход, не очень
задумываясь, что есть истинная креативность, а что является лишь свойствами
личности, способствующими проявлению креативности.
В нашем исследовании мы придерживаемся позициио том, креативность –
это способность к преодолению стереотипов (С. Медник), способность порождать
27
новые, необычные идеи (Е.Е. Туник), это процесс появления чувствительности к
проблемам, дефициту знаний, фиксации этих проблем и поиска их решений (Е.П.
Торренс).
Таким образом, изучение психологической литературы по проблеме
креативности указывает на огромное множество подходов к пониманию
креативности. Некоторые авторы сочетают одновременно несколько подходов.
Это говорит о недостаточной изученности проблем творчества, об отсутствии
убедительной, целостной концепции креативности, о необходимости и важности
дальнейших исследований.
28
1.2.Развитие креативности в детстве.
Творческие возможности человека проявляются очень рано. Самый
интенсивный период его развития – 2-5 лет.В этом возрасте закладывается
фундамент личности и она уже проявляет себя. Ребенок уже в малом возрасте
тянется к различным сферам деятельности. Дело родителей, воспитателей,
учителей - поддержать эти стремления ребенка [25].
Л.И. Божович, Н.Ф. Вишнкова, Е.В. Субботский и дрсчитают, что
начальным этапом развития креативности в дошкольный период является
становление
самосознания
личности,
через
самопознание
и
познание
окружающего мира [9]. Возраст 3- 5 лет благоприятен для формирования
креативности ещѐ и потому, что ребѐнок к этому возрасту, с одной стороны, готов
к социализации, а с другой стороны, - ещѐ не социализирован. Ребѐнок с
легкостью использует ложку не в качестве столового прибора, а в качестве палки,
музыкального инструмент, весла.
В.Н. Дружинин указывает, что развитие креативности происходит как
минимум по двум фазам. Развитие «первичной» креативности как общей
творческой способности. Сензитивный период этого типа в 3 – 5 лет. В это время
подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является
основным механизмом формирования креативности. Возможно также, что на
какой – то период креативность переходит в латентное состояние [14].
Вторая фаза приходится на подростковый и юношеский возраст. В этот
период на основе «общей» креативности формируется «специализированная»
креативность: способность к творчеству, связанная с определѐнной сферой
человеческой
деятельности,
как
ее
«обратная
сторона»,
дополнение
и
альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессиональный
образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша определяет себе
«идеальный образец» творца, которому он стремится подражать [13]. Данная фаза
заканчивается
отрицанием
собственной
подражательной
продукции
и
отрицательным отношением к бывшему идеалу. Индивид либо задерживается на
фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству [14].
29
Д.Б. Богоявленская на основании экспериментальных исследований сделала
вывод о том, что становление творческих способностей не идет линейно, а имеет
в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск наблюдается к 3 классу (10
лет), а второй приходится к юношескому возрасту.
По мнению А.М. Матюшкина, в период развития ребенка от младшего до
среднего школьного возраста (с 6-7 до 12-13 лет) усиливается взаимовлияние
внимания и интеллекта. В этот период особенно важно стимулировать развитие
творческого, нешаблонного мышления. Однако считается, что это снижение
носит временный характер. После определенного периода, который некоторые
исследователи называют "латентным", у некоторых школьников происходит ярко
выраженный подъем креативности [30]. Следует отметить, что не существует
единого мнения относительно возрастного диапазона для этих двух пиков, тем
более что спад вербальной креативности и образной может происходить в разное
время. Чаще всего период спада приходится на этап младшего школьного
возраста [30].
В психологии дискуссионным остался вопрос, какой возраст считать
сензитивным для развития креативности.
Ряд авторов (Л.Ф. Обухова, Е.П. Торренс, В.С. Юркевич и др.) выделили
три точки зрения на развитие креативности в онтогенезе. Согласно первой
происходит нарастающее развитие креативности с возрастом (Л.Ф. Обухова, С.М.
Чурбанова). Е.С. Белова обнаружила, что детей с высокой креативностью
шестилетнего возраста в два раза больше, чем среди пятилетнего возраста
(соответственно 68,4 % и 31,6 %). М.А. Сорокина тоже наблюдала рост
креативности, но уже в младшем школьном возрасте. М. С. Семилеткина,
Е.И. Щебланова
зафиксировали
увеличение
у
детей
всех
показателей
креативности в течение 6 месяцев в 1-м и во 2-м классах. Е. И. Банзелюк провела
исследование по выявлению роста креативности среди учащихся от 6 до 8 лет.
Автор использовала тест Е.П. Торренса и обнаружила рост креативности в этот
возрастной период. Однако в возрасте от 8 до 9 лет рост показателей
креативности прекращается. При этом автор обращает внимание на то, что с более
30
старшим возрастом развиваются моторные возможности, поэтому дети 8 лет
быстрее рисуют и выполняют задания, чем дети 6 лет. Поэтому, показатели
беглости с возрастом увеличиваются, что мешает адекватно оценивать идеи,
полученные от детей разного возраста [23].
Вторая точка зрения: по мере приобретения знаний креативность ребенка
снижается (М.О. Олехнович, Н.Б. Шумакова, М.И. Фидельман, В.С. Юркевич).
Как пишет Н.Б. Шумакова, дети до 6 лет проявляют высокую творческую
активность, однако к 11 годам она снижается, но при этом меняется ее
качественный характер. Вопросы приобретают структуру гипотез, сужается их
содержательная широта, но появляются новые вопросы, имеющие личностный
смысл. С 15 лет заметно возрастают различия в проявлениях творческой
активности [23].
Авторы, придерживающиеся третей точки зрения, отмечают колебательный
характер развития креативности (Е.П. Торренс, Е.С. Жукова, О.М. Разумникова)
[19]. Е.П. Торренс считает, что пики в развитии креативности приходятся на
дошкольный возраст (5 лет), младший школьный возраст, а также на
подростковый и старший школьный возраст (9 лет, 13 лет, 17 лет), т. е. примерно
каждые четыре года наблюдается определенный подъем в развитии креативности.
Е.С. Жукова отмечает нестабильность характеристик креативности в старшем
дошкольном и младшем школьном возрасте: спад у одних детей, подъем у других,
стабильность
у
третьих.
Причем
одни
показатели
могут
с
возрастом
увеличиваться, а другие – снижаться.
О.М. Разумникова и М.В. Прибыткова установили увеличение с возрастом
показателя оригинальности в тесте Торренса, связанное с повышением гибкости
образного мышления. При этом в старшей возрастной группе отмечено
преобладание таких лексико-семантических групп, как «человек», «символ» и
«спорт», в сравнении с младшей, в которой, наоборот, чаще использовались
категории «животные», «фантастика» и «игрушки»[23].
Н.Б.Шумакова [36] выделила два критических периода в развитии
креативности детей, которую она связала со способностями задавать вопросы.
31
Первый критический период наблюдается в возрасте от 6 до 8 лет. В этом
возрасте дети отличаются высокой любознательностью, но с переходом к
школьному обучению значительная часть детей (20-25%) становятся пассивными.
У 20-25% детей наблюдается резкое нарастание активности, а у большинства –5060% - активность существенно колеблется в зависимости от условий общения и
обучения. В этот период познавательные вопросы детей приобретают новое
качество – поисковый характер: они направлены в основном на самостоятельное
нахождение неизвестного [36].
Второй критический период автор относит к подростковому возрасту. В
подростковом периоде (11-14 лет) вопросы приобретают структуру гипотез, носят
исследовательский характер. К концу этого периода сужается содержательная
широта вопросов, но появляются вопросы нового содержания, выходящие за
пределы настоящего времени, имеющие личностный смысл: вопросы о смысле
для человека неизвестных и открываемых явлений, о возможностях познания
мира, прогнозирования будущего, о месте человека во Вселенной, о смысле
жизни.
В этот критический период происходит дальнейшая дифференциация детей
по их активности в постановке исследовательских вопросов, вопросов-гипотез.
Высокий уровень активности в постановке таких вопросов наблюдается у
небольшой
части
школьников
(10-15%),
значительная
же
часть
(40%)
характеризуется пассивностью.
Автор также отмечает, что к концу подросткового возраста четко
выделяются два крайних полюса активности в постановке вопросов, проблем,
построении догадок – проблемный (творческий) и непроблемный (нетворческий).
Подростки с проблемным типом активности в ситуации неопределенности могут
самостоятельно порождать задачи, вопросы, проблем и находить их решения. Они
отличаются высокой способностью включаться в поставленные проблемы,
возвращаться к ним по мере дальнейшего опыта исследования [36]. В
дальнейшем, в период от15 до 20 лет, эти различия между людьми не
сглаживаются, а имеют тенденцию нарастать.
32
Развитие креативности в детстве тесно связано с развитием воображения.
Воображение – это психический процесс, заключающийся в создании новых
образов
(представлений)
путем
переработки
материала
восприятий
и
представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение
воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс
создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим
воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует
отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или
менее отдаленного (Л.С. Выготский, Д.Б. Кабалевский и др).
Авторы подчеркивают, что творческая деятельность воображения находится
в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так
как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения
фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает
его воображение [12].
Различные
педагогических
Д. Б. Эльконин,
аспекты
и
проблемы
воображения
психологических
А.В.Запорожец,
отражены
исследованиях
А.И.
Леонтьев,
(Л.С.
во
многих
Выготский,
А.В.Петровский,
Д.В. Менджерицкая и др). Так, концепция Л.С. Выготского строится на
понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на
«комбинирующей
способности
мозга».
Отсюда
продукты
творческой
деятельности выступают как «кристаллизованное воображение» [12].
Л.С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с
действительностью. Воображение опирается на опыт. Чем богаче опыт человека,
тем больше материал, которым располагает его воображение. Воображение
влияет на чувства, проявляется «закон эмоциональной реальности воображения».
Воображение становится действительностью, когда оно воплощается в реальность
и начинает воздействовать на окружающие в мире вещи.
Как показывают исследования Л.С. Выготского, воображение детей беднее,
чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом [12].
Отсюда автор делает вывод о необходимости расширения опыта ребенка.
33
Развитие воображения в детском возрасте зависит не только опыта, но и от
потребностей и интересов, от комбинаторной способности и упражнения в этой
деятельности.
Так
же,
воображение
зависит от
воплощения
продуктов
воображения в материальную форму, от технического умения, от традиций а
также от окружающей среды. Детское воображение имеет образный характер, его
функционирование – это особого типа переструктурирование образов, которое
осуществляется через возможность ребенка отделять свойства предмета от других
его свойств и переносить на другой предмет [9]. Воображение проявляется в
активной деятельности ребенка по изменению и пополнению личного опыта. Так
происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в
способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет
основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта
осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые
связи с другими предметами [35].
А.В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении:
соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей
предмета и смещения [36]. Подобные, присущие детям приемы воображения,
называет и Я.А. Дудецкий – включение объекта в новую ситуацию, изменение
условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту
несвойственных ему качеств [17].
В
исследованиях
О.М. Дьяченко
установлено,
что
воображение
у
дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление
плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа
дети трех-пяти лет используют в основном элементы реальности, в отличии от
них дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперирования
представлениями [15].
В.А.Молякоотмечает, что в каждом возрастном периоде доминирует
определенный вид творчества, в частности, для детского характерен проявление
музыкально-математическо-словесного
творчества.
Для
подросткового
и
34
юношеского возраста характерен - литературный и технический вид творчества
[36].
В
литературе
можно
встретить
самые
разнообразные
описания
креативности детей. В сфере психосоциального развития креативным детям
свойственны следующие черты: сильно развитое чувство справедливости,
проявляющееся очень рано. Они устанавливают высокие требования к себе и
окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и
природу [25].
Яркое воображениемаленьких талантов рождает несуществующих друзей,
они придумывают себе новую, фантастическую и интересную жизнь. Став уже
взрослыми люди, они сохраняют элементы игры и дома, и на учебе и на работе.
Для креативных детей характерны преувеличенные страхи, поскольку их
воображение хорошо развито. Дети могут вообразить и преувеличить опасные
последствия из сложившихся ситуаций. Они также чрезвычайно восприимчивы,
эмоционально зависимы, несбалансированны, нетерпеливы.
Для того чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно
убрать «барьеры» и снять контроль сознания, нужно, чтобы структура сознания
стала иной: необходим позитивный образец творческого поведения. Творческое
поведение, как и интеллектуальное, проходит фазу социализации.
Таким образом, развитию креативности в наше время уделяют колоссальное
внимание. В онтогенезе креативность развивается от самых элементарных, до
относительно сложных форм качественного преобразования личности.
Анализ исследования возрастной динамики становления креативности
позволяет предположить, что благодаря расширению сфер жизнедеятельности
ребенка, благодаря приобретению опыта, а также смене ведущих видов
деятельности
развиваются
различные
формы
креативности.
По
мнению
большинства исследователей, креативность поддается развитию (В.Н. Дружинин,
Е.Л. Солдатова и др.). Особенно эффективно воздействие на ее формирование в
сензитивные периоды. Однако, до настоящего времени не существует единого
мнения о том, какой возраст является синзитивным для развития креативности.
35
Большинство исследователей (Е.П. Торренс, Н.Б. Шумакова и др.) выделяют
возраст 3 – 5 лет, как самый благоприятных для развития креативности. Так же
Е.П. Торренс считает, что развитие креативности приходится на 9, 13 и 17 лет.
Д.Б. Богоявленская выделяет два ярких периода – 10 лет и юношеский возраст.
М.С. Семилеткина, Е.И. Банзелюк и Е.И. Щебланова выделили 6 – 8 лет, в
качестве сензитивного периода.
Формирование
креативности
в
онтогенезе
проявляется
сначала
на
мотивационно-личностном, затем на продуктивном (поведенческом) уровне. И
как подчеркивают многие авторы и исследователи, процессом развития
креативности человека можно управлять во всех периодах ее онтогенеза,
особенно в сензитивные периоды развития ребенка.
36
1.3 Личность креативного ребенка
Личность креативного ребенка и условия ее формирования вызывают
определенный интерес у ряда исследователей. Попытка обобщить взгляды
различных ученых на личность креативного ребенка приводит к выводу, что
единства в этих взглядах не существует. Одним из первых попытку описать
личность креативного ребенка предпринял Е.П. Торренс и обнаружил совершенно
противоположные качества. С одной стороны, эти дети социально общительны,
дружелюбны, сердечны, стремятся к доминированию, смело отстаивают идеи,
обладают высоким уровнем сопротивления социальному давлению, интуицией,
экспериментированием, а с другой стороны - неуверенны в себе, робки, любят
одиночество. Они отличаются значительно более ярким самосознанием и
чувством юмора. Эти дети более реактивны к раздражителям, независимы и
нонконформны, устойчивы к стрессу [47]. Е.П. Торренс также пришел к выводу,
что в характере проявления способностей к творчеству рано выявляются половые
различия. Так, он отмечает, что до пяти лет не наблюдается различий в
способностях мальчиков и девочек, а после пяти лет у мальчиков начинают
проявляться
более
высокие
способности
к
манипулированию
и
экспериментированию, тогда как у девочек развиваются вербальные способности
[47].
Александр Наумович Лук, выявил личностные особенности творческих
людей. Он выделил негативные и позитивные черты. К позитивным и
относительно нейтральным чертам автор отнес:
- Готовность к риску, так как творческие люди должны быть готовы к
ошибкам.
- Импульсивность, независимость суждений.
- Выносливость и трудолюбие. Творческие люди готовы долгое время
работать в интересующей области, ради достижения поставленной цели.
- Склонность к игре и чувство юмора. Креативные люди способны
перешагивать через обычные рамки и выдвигать нестандартные решения.
- Креативная личность способна действовать в ситуации неопределенности.
37
- Любознательность и въедливость. Креативная личность во всем хочет
дойти до сути, добраться до первоисточников, имеет детскую способность
удивляться и открыта ко всему новому.
- Сомнение в общепринятых истинах, несогласие и бунтарство.
К негативным чертам творческой личности А. Н. Лук относит ярко
выраженное стремление к самоутверждению, зависть к чужим успехам,
надменно-агрессивную манеру держаться. Проводя анализ исследований автор
установил, что творческие люди плохо вписываются в коллектив, им трудно
считаться с мнением, в корне противоположным их собственному, им сложно
соблюдать
дисциплину,
отмечается
безответственное
поведение,
порой
мечтательны и беспечны.
М. Валлах и Н. Коган [47] выделили четыре группы детей на основе
критериев
социальной
активности,
популярности
среди
сверстников,
общительности и самоуверенности. Для детей с высокими показателями
интеллекта
и
креативности
характерно
сильно
выраженная
социальная
активность, сверхагрессивность, самоуверенность, общительность. Дети с
высокой креативностью, но низким интеллектом непопулярны среди сверстников,
чувствуют себя ущербными, находятся в конфликте сами с собой и
окружающими. Высокоинтеллектуальные и низкокреативные дети отличаются
самоуверенностью, популярностью среди сверстников, но не проявляют
социальной активности. Для детей с низким интеллектом и низкой креативностью
характерно или еще большая самоуверенность или еще большая пассивность,
замкнутость,
постоянный
поиск
способов
психологической
защиты
и
компенсации недостающих способностей [47].
Креативными характеристиками младшего школьного возраста являются
направленность
на
мир,
повышенная
восприимчивость,
эмоциональная
непосредственность, существенная роль воображения в развитии высших
психических
функций,
образная
основа
мышления,
«эффект
новизны»,
сензитивность к художественным воздействиям и формам познания (игре,
метафоре, драматизации, сказке и т.д.). В младшем школьном возрасте
38
наблюдаются случаи яркого проявления специальных способностей. Тогда же
возникает серьезная опасность негативного влияния на проявление творческой
одаренности «усредненного», стандартного подхода в системе начального
образования [3].
Многие исследователи проводили корреляционный анализ, в котором
выявляли
взаимосвязь
особенностями.
между
Известны
уровнем
исследования,
креативности
проведенные
и
в
личностными
Кембриджском
университете касательно влияния тревожности различного уровня на творческие
способности человека. Полученные данные показали, что тревожность имеет
неоднозначное влияние на процесс решения творческих задач. Например,
умеренная тревожность положительно влияет на творческую деятельность. В
ситуации стресса, творческие люди лучше решают интеллектуальные задачи,
выдвигая большое количество ответов, нежели люди, деятельность которых не
зависит от уровня развития творческих способностей. Однако, положительное
влияние на деятельность оказывает лишь незначительный уровень тревожности,
если его порог поднимается, то тревожность приобретает деструктивных окрас и
начинает оказывать отрицательное воздействие не только на творческую
деятельность, но и на человека, и вследствие этого может его «разрушить».
Связь между тревожностью и креативностью является неоднозначной и
носит U-образный характер в перевернутом виде, т.е. до определенного момента
тревожность способствует творчеству, но, достигнув более высокого уровня, она
начинает отрицательно сказываться на самочувствии и деятельности человека [2].
Западные психологи Т.Амбайл и М. Коллинз, исследователи в области
психологии личности, описали иные черты, свойственные высокреативным
людям. Прежде всего – дисциплина, так как при решении определенной задачи
важно уметь отсрочить удовольствие ради достижения поставленной цели.
Высокая степень автономности, управление и власть над собой, контроль над
собственным поведением. Отсутствие половых стереотипов, склонность к риску,
стремление решить поставленную задачу наилучшим образом [2]. К. Мартиндэйл,
сторонник теории мотивации, считал, что дети с высокой креативностью открыты
39
к новому опыту и предпочитают новизну. Им свойственна врожденная
повышенная чувствительность нервной системы к средовым раздражителям.
Описывая способность к творчеству, многие психологи подчеркивают ее
связь с такими качествами, как стремление к порядку (Баррон) и потребность в
достижении (Макклелланд, Аткинсон). К сожалению, при изучении проблемы
взаимосвязи личностных особенностей с креативностью в детском возрасте мы
столкнулись с малым количеством экспериментальных и исследовательских
работ. Иногда, важность проведения подобного исследования недооценивается,
впрочем как и роль креативной личности, а основам креативности, которые
составляют умственные представления и процессы и вовсе не уделяют достаточно
внимания [12].
Проанализировав ряд исследований, можно выделить что личность
креативного ребенка отличается наличием дивергентного мышления, которое
является сутью творческого мышления. Такие дети могут сопоставлять две,
совершенно противоположные, несвязные мысли, которые можно воспринимать в
целом, а не по отдельности.
Личность креативного ребенка сложна и интересна. Дети готовы к риску,
иногда импульсивны но в то же время трудолюбивы и выносливы; они не бояться
сделать ошибку и могут выйти из сложной и нестандартной ситуации. Им
присуще чувство юмора, любознательность, общительны и открыты к новым
контактам, а иногда – агрессивны.
При воспитании и развитии детей с высокой креативностью можно
столкнуться с рядом проблем. Потребность в творчестве не всегда совпадает с
возможностями творчества. Детское творчество очень самобытно, а личность
креативного ребенка уникальна. Невозможно охватить индивидуальность каждого
ребенка какими – то правилами, единственными и обязательными для всех [4].
Дети с высокой креативностью, часто испытывают проблемы в социальных
отношениях.
Появляется
проблема
адекватного
включения
в
коллектив
сверстников. Их мнение не похоже на взгляды сверстников, поэтому приходится
противостоять большинству. Для них характерны проблемы «…волевых навыков
40
или шире - саморегуляции…», они предпочитают интересующую область знаний,
определенную деятельность. Креативные дети наиболее чувствительны к оценке
их деятельности, мыслят критически по отношению к себе и к окружающим.
Можно заметить в поведении креативного ребенка проявления неусидчивости,
невнимательности. Эти отличия имеют тесную взаимосвязь с невербальными
сигналами, которые могут восприниматься как неприятие себя окружающими. Им
сложно
придерживаться
установленным
рамкам,
правила,
которые
распространяются на всех, могут ими отвергаться и казаться бессмысленными.
Утверждение "так нужно" – не является аргументом, важно знать ответы на
вопросы "для чего" и "зачем".
С первыми проблемами воспитания креативного ребенка родитель может
столкнуться еще в раннем возрасте, когда появляются проблемы со сном, с едой.
Затем, наблюдается повышенная активность, а в связи с этим появляется большое
количество вопросов, им интересно все, что попадется под руку. Эта черта
личности также приносит неудобство для родителей. Количество вопросов,
задаваемых в раннем возрасте, увеличивается при развитии ребенка.
Высококреативные дети могут демонстрировать свою независимость и
желание самостоятельно добиться высоких результатов. Данный контроль над
собственной деятельностью может перерасти "в диктаторство" и контроль над
другими. Некоторые креативные дети испытывают недостаток внимания, так как,
мысля абстрактно, им может стать скучно.Дополнительные задания, которые
привлекают внимание ребенка и вызывают у него особый интерес, могут помочь
при развитии и обучении высококреативных детей.
Несмотря на трудности, с которыми мы можем столкнуться при воспитании
креативного ребенка, необходимо понимать его уникальность, важность развития
его способностей и учитывать индивидуальные особенности. Дети с высокой
креативностью отличаются повышенной любознательностью, могут принимать
новые решения при столкновении со старыми задачами, способны нестандартно
мыслить. Именно они, могут быстро адаптироваться к постоянно меняющимся
условиям совремемнного мира.
41
Важно помнить, что креативное начало в каждом ребенке, развивать его,
стимулировать любое проявление инициативы, познавательной активности, что
способствует творческому поиску и познанию мира [12].
42
Выводы
Исследования по проблеме креативности как в отечественной, так и
зарубежной психологии идут в основном по нескольким направлениям.
Креативность
рассматривают
как
продукт
мышления
(А.Н.
Лук,
Я.А. Пономарев) и интеллекта (Дж.Гилфорд, Е. Торренс и др.), как процесс
мышления (Г. Уолленс, Р. Вурвортс, Д.В. Колесов, Е.Н. Соколов и др.) Другой
подход предполагает характеристику креативности как творческой способности,
которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта
(Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев). Третий подход строится на связи
уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения
разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк,
Д. Векслер, А. Термен и др.).
Так
же,
креативность
рассматривается
как:
черта
личности
(Д.Б. Богоявленская, Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская, А.Маслоу, А.Олах), как
деятельность
(В.Н.
Козленко,
Е.Б.
Моргунов),
как
независимость,
самостоятельное и свободное поведение (Л.С.Выготский, Д.Б. Богоявленская, Т.В.
Демидова, А.Н. Лук, К. Роджерс, Е.П. Торренс, Э.Эриксон и др.), отказ от
стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд) и др.
Несмотря на то, что единая модель креативности отсутствует в современной
психологии, все авторы рассматривают это качество, как источник целостного и
полноценного психологического развития ребенка.
Большинство исследователей считают, что творческие способности ребенка
проявляются очень рано, самый интенсивный период развития – 2-5 лет. [21].
Изучение работ, посвященных детям с высокой креативностью, позволило
выделить наиболее тесно связанные личностные особенности: позитивная «Я –
концепция», Образ Я, эмпатия и личностная рефлексия. Личность креативного
ребенка отличается наличием дивергентного мышления, иногда - импульсивны но
в то же время трудолюбивы и выносливы. Им присуще чувство юмора,
43
любознательность, общительны и открыты к новым контактам, а иногда –
агрессивны.
Высококреативные дети не похожи на свертников, что может вызывать
трудности при их развитии. Проблемы в социальных отношениях, саморегуляции,
повышенная чувствительность, проблемы в поведении, трудности соблюдения
установленных норм и правил, большое количество вопросов и интересов,
Несмотря на трудности, которые родитель может испытать при воспитании
креативного
ребенка,
демонстрируют
важно
высокий
помнить,
интерес
и
что
такие
дети
продуктивность.
любознательны,
Онинезависимы,
изобретательны, способны продуцировать множество идей за короткое время,
обладают гибкостью при решении проблемы. Также, такиедети могут воплощать
в жизнь оригинальные идеи и находить новый, уникальный результат [32].
44
Глава II. Эмпирическое изучение связи личностных особенностей и
креативности у детей младшего школьного возраста
2.1. Организация и методы исследования
Объект нашего исследования: креативность личности.
Предмет исследования: связь креативности и личностных особенностей у
детей младшего школьного возраста
Целью нашего исследования, является выявление связи креативности с
агрессивностью и тревожностью у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза:существует связь креативности с личностными особенностями у
детей младшего школьного возраста, а именно: высокие показатели вербальной и
образной креативности связаны с низким уровнем тревожности и средним
уровнем агрессивности.
Задачи исследования:
1)
На основе анализа психологической литературы изучить проблему
взаимосвязи креативности и личностных особенностей в отечественной и
зарубежной психологии.
2)
Выявить уровень и структуру вербальной и образной креативности у
детей младшего школьного возраста.
3)
Выявить уровень тревожности и агрессивности детей младшего
школьного возраста.
4)
Изучить связь показателей креативности и уровня тревожности и
агрессивности детей младшего школьного возраста.
Характеристика выборки.
Экспериментальное исследование проводилось с октября 2016 - по октябрь
2018 –
года на базеМБОУ - средняя общеобразовательная школа №38 с
углубленный изучением предметов эстетического профиляг. Орла и МБОУ –
средняя
общеобразовательная
иностранного языка г. Орла.
школа
№23
с
углубленным
изучением
45
В исследовании принимали участие112 человек: 108 детей, из них 56
мальчиков и 52 девочки, 4 учителя. Наше исследование осуществлялось
несколькими этапами. На первом этапе исследования мы проводили исследование
личностной и вербальной креативности учителей начальных классов МБОУСОШ
№ 38 и МБОУСОШ № 23. Среди них мы определили педагогов с высокими,
средними и низкими показателями вербальной и личностной креативности. На
втором этапе исследования мы провели исследование вербальной и образной
креативности учащихся 4 – х классов, обучающихся под руководством педагогов,
выбранных на первом этапе исследования.
Для реализации поставленных задач нами были использованы следующие
диагностические методики:
1) Тест Торренса «Диагностика творческого мышления».
2) Тест руки (Hand – Test) Э. Вагнера.
3) Опросник Басса – Дарки «Диагностика состояния агрессии».
4) Методика Дж. Тейлора «Шкала тревожности»
5) Анкета для педагогов: «Признаки агрессивности» и «Анкета по
выявлению тревожного ребенка».
В качестве методов статистической обработки данных использовался
критерий Спирмена, для оценки значимости корреляций между исследуемыми
признаками.
Для изучения образной креативности у младших школьников мы
использовали Тест Торренса«Диагностика творческого мышления» [47],
состоящий из трех субтестов, направленных на измерение разных аспектов
образной креативности. Во всех субтестах задания требуют ответов в форме
некоторого рисунка, изображения.
СУБТЕСТ №1 «Создание рисунка». Предлагается с помощью основного,
уже нарисованного элемента в виде цветного овального пятна дополнить
картинку.
СУБТЕСТ
№2
«Незаконченные
фигуры»
—
является
адаптацией
рисуночных тестов, предложенных К. Френком. Обследуемому предлагается
46
дорисовать десять незаконченных фигур, порождающих у него желание
завершить их простейшим путем согласно законам гештальт-психологии.
Поэтому, что бы нарисовать что – то оригинальное, обследуемый должен
пытаться противостоять желанию замкнуть фигуру простыми линиями. Все
предложенные
изначально
фигуры
различны,
но
навязывают
человеку
определенные образы.
СУБТЕСТ №3 «Повторяющиеся линии». Обследуемому предлагаются 30
пар параллельных линий, на основе которых он должен создать изображение.
Таким образом, обследуемый должен предлагать различные идеи на основе
одного и того же стимула, преодолевая ригидность мышления.
На выполнения каждого субтеста отводится 10 минут.
Обработка результатов, проводится в соответствии с руководством [47] и
предполагает
оценку
пяти
показателей:
«Беглость»,
«Оригинальность»,
«Разработанность», «Абстрактность названий» и «Сопротивление замыканию».
Беглость раскрывает «способность человека создавать большое количество
осмысленных идей (рисунков)».
Оригинальность — «способность давать необычные, уникальные ответы,
требующие «творческой силы».
Разработанность — «способность детально разрабатывать возникшие
идеи».
«Абстрактность названий» - умение осознавать суть трудностей, то, что на
самом деле важно. В тесте об этом можно судить по уровню абстрактности
названий к выполненным рисункам. Также, процесс названия отображает
способность к преобразованию образных данных в вербальные.
Показатель
«Сопротивление
замыканию»
отражает
возможность
не
следовать стандартам и быть открытым для поступающей новой информации при
решении проблем. В тесте об этом можно судить по способности сопротивляться
образованию привычных образных гештальтов.
47
Для анализа и интерпретации результатов качественного своеобразия
образной креативности нам потребуется таблица 1, которая также применяется в
Вербальной батарее Торренса.
Таблица 1
Качественная характеристика показателей образной креативности
Т-баллы
>70
Характеристика
Очень высоко (превосходно)
66-70
Выше нормы
61-50
Несколько выше нормы
40-60
Норма
35-39
Несколько ниже нормы
30-34
Ниже нормы
<30
Очень низко
Для изучения вербальной креативности у учеников начальных классов мы
так же использовали тест ТестТорренса«Диагностика творческого мышления»
[47], вербальная батарея которого состоит из семи субтестов, направленных на
изучение словесного творческого мышления:
«Вопросы»:
требуется
придумать
как
можно
больше
вопросов
о
происходящем на картинке.
«Причины»:
требуется
придумать
как
можно
больше
причин
произошедшего на картинке.
«Следствия»:
требуется
придумать
как
можно
больше
следствий,
вытекающих из происходящего на картинке.
«Улучшение предмета»: требуется придумать как можно больше способов
улучшения игрушечного слона.
«Необычное использование»: требуется придумать как можно больше
способов необычного использования картонных коробок.
48
«Необычные вопросы»: требуется придумать как можно больше необычных
вопросов о картонных коробках.
«Невероятная ситуация»: требуется придумать как можно последствий
заданной ситуации.
Вербальные субтесты оцениваются по трем параметрам: «Беглость»,
«Гибкость», «Оригинальность».
Гибкость – адаптивность и пластичность мышления и поведения, умение
заменить неэффективный способ оптимальным.
Беглость – показывает умение человека формировать большое число
осознанных мыслей.
Оригинальность — умение создавать неповторимые, уникальные ответы,
требующие творчества.
Анализ результатов производится в соответствии с руководством.
С целью выявления уровня тревожности детей младшего школьного
возраста,
мы
использовали
методику
Дж.
Тейлора
«Шкала
тревожности».Личностная шкала тревоги Тейлора направлена на измерение
проявления тревожности и была опубликована в 1953 г. В 1975 г. методика
расширилась и стала включать в себя шкалы лжи, которая позволяет
рассматривать
демонстративное
поведение
и
неискренность.
В
нашем
исследовании мы использовали более обширный вариант, который можно
проводить как при индивидуальной, так и при групповой диагностике.
Опросник состоит из 50 утверждений, которые направлены на диагностику
«тревожности», и 10 утверждений шкалы «лжи». Тестирование продолжается 1530 мин. В начале проведения тестирования, дети знакомятся с инструкцией,
которая дает подробное описание выполнения задания. Если, шкала лжи
достигает критических значений (4 – 5 баллов) мы ставим под сомнения
надежность полученных результатов. При завершении тестирования мы получаем
уровень тревожности, который может находиться в пределах следующих
диапазонов:
40 – 50 очень высокий уровень тревожности,
49
25 – 39 – высокий уровень тревожности,
15 – 24 – средний уровень с тенденцией к высокой тревожности,
0
– 14 – средний уровень с тенденцией к низкой тревожности,
0 – 4 – низкий уровень тревожности.
В целях выявления агрессивности детей младшего школьного возраста мы
использовали опросник Басса – Дарки «Диагностика состояния агрессии».
Данный опросник позволяет не только выявить уровень агрессивности, но и
определить виды агрессивных реакций, присущих ребенку. Полученные
результаты оцениваются по 8 – ми шкалам:
1)
Физическая агрессия – использование физической силы против
другого.
2)
Косвенная агрессия – непрямая агрессия; направленная в обход.
3)
Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при
любом возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4)
Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного
сопротивления до активной борьбы против установленных правил и порядков.
5)
Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и
вымышленные действия.
6)
Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по
отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят
вред.
7)
Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму
(крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8)
Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что
он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им
угрызения совести.
Индекс агрессивных реакций мы можем получить суммируя следующие
показатели: физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная
агрессия. А. Басс и А. Дарки считали, что агрессия – это активные внешние
реакции по отношению к конкретным лицам. Они понимали под «агрессией»
50
врожденную реакцию человека, которая направлена на защиту своего жизненного
пространства, установление господства над окружающей действительностью.
Чаще всего, проявление агрессии мы можем наблюдать в межличностных
отношениях. Обида и подозрительность составляютиндекс враждебности, это
общая негативная, недоверчивая позиция по отношению к окружающим.
Для достоверности результатов мы провели проективную методику Hand –
TestЭ. Вагнера, опубликованную в 1962 году. Она позволяет выявить
существенные потребности, мотивы, конфликты личности, а также, качественно
оценивает открытое агрессивное поведение. Э. Вагнер описывал его, как
отклонение от социальных норм и включал в понятие «агрессивность» три
компонента: 1) намеренность (данное поведение направлено и не случайно), 2)
применение насилие (такое поведение носит не просто угрожающий характер), 3)
наличие телесных повреждений или каких – либо негативных последствий у
потерпевших. Автор писал, что дети, с открытым агрессивным поведением, часто
бывают замечены в драках, совершают правонарушения, их действия несут
деструктивный характер [3].
Авторы «Hand - теста» предложили следующие оценочные категории:
Агрессия (Agg). Ответы этой категории содержат информацию о
доминирующей,
оскорбляющец,
господствующец,
наносящая
повреждения
позиции. Примеры: «Дает пощечину», «Бьет», «Толкает», «Хватает за нос»,
«Отбирает», «Дерется», и т. д.
Директивность (Dir). Эта категория включает ответы, в которых рука
воспринимается как руководящая, направляющая, управляющая, мешающая или
каким-то иным способом активно влияющая на другого человека. Примеры:
«Дирижирует оркестром», «Управляет подъемным краном», «Милиционер дает
команду остановиться», «Делает предупреждение», «Указывает направление», и
т. д.
Аффектация (Aff). Ответы содержат в себе информацию о привязанности и
любви
несут положительный эмоциональный окрас. Примеры: «Дружески
похлопывает по плечу», «Добро пожаловать», «Гладит собачонку», «Дает
51
милостыню», и т. д. Ответы содержат в себе признаки социального общения, но
без взаимодействия другими.
Коммуникация (Com).К этой категории относятся ответы, в которых рука
общается или пытается общаться с кем-то. Примеры: «Жестикулирует при
разговоре», «Стремится договориться», «Передает информацию», «Зовет кого-то»
и т.д.
Зависимость (Dep). Рука воспринимается как ищущая помощь или
поддержку у других людей. Возможность совершить какое-либо действие зависит
в данном случае от благожелательного отношения других людей, от их желания
помочь. Примеры: «Умоляет», «Просит подать руку», «Дайте мне, пожалуйста ..»,
«Поднимает руку, чтобы спросить» т.д.
Страх (F). Эта категория включает ответы, отражающие страх перед
ответным ударом, агрессией со стороны других людей. В таких ответах рука
может выступать как жертва чьих-то агрессивных проявлений или стремится
оградиться от физических воздействий и повреждений. Примеры: «Рука поднята
от страха с целью защитить себя», «Выражает панический страх» и т. д. Также,
рука может выступать в качестве жертвы: «Царапает себя», «Рука душит меня» и
т. д.
Эксгибиционизм (Ex). К этой категории относятся ответы, в которых рука
принимает участие в деятельности, связанной с развлечениями, самовыражением,
демонстративностью.Примеры: «Показывает кому-то руку», «Любуется ногтями»,
«Показывает лак на ногтях», «Протягивает руку, чтобы показать кольцо»,
«Танцует», и т. д.
Калечность (Crip). Эта категория включает ответы, в которых рука
воспринимается как больная, искалеченная, деформированная или каким-либо
образом поврежденная.Примеры: «Рука, больная артритом», «Рука со сломанным
пальцем», «Искалеченная рука», и т. д.
Описание (Des).Эта категория включает ответы, являющиеся физическим
описанием руки, при этом не фиксируются и не подразумеваются какая-либо
52
тенденция к действию и наличие энергии. Примеры: «Красивая рука»,
«Некрасивая рука», «Пухлая рука», «Похожа на петуха» и т. д.
Напряжение (Ten).К этой категории относятся ответы, в которых рука
затрачивает определенную энергию, но практически ничего не достигает. Энергия
может прилагаться для того, чтобы поддержать себя. Примеры: «Рука дрожит»,
«Напрягает руку», «Стремится удержать», «Неприятно смотреть на эту руку» и
т.д.
Активные безличные ответы (Act).Эта категория включает ответы, в
которых
рука
воспринимается
как
совершающая
какое-либо
действие,
выполнение которого не требует присутствия другого лица. Примеры: «Тащит»,
«Продевает нитку в иголку», «Машет», «Опирается на что-то» и т. д.
Пассивные безличные ответы (Pas). Эта категория включает ответы, в
которых рука воспринимается как совершающая пассивные действия, не
требующие присутствия другого лица. Примеры: «Лежит, отдыхая», «Спокойно
вытянута», «Сушит ногти», «Роняет что-то», «Спит», «Просто свесилась» и т. д.
Галлюцинации
галлюцинаторного,
(Bas).К
невероятного,
этой
категории
необычного,
относятся
страшного
и
ответы
пугающего
содержания. При этом контуры рисунка, как правило, игнорируются. Примеры:
«Большой клоп», «Голова смерти», «Петух с отрубленной головой» и т. д.
Отказ от ответа (Fail). Человек затрудняется и не может дать ответ на
карточку
После ответа, мы обрабатываем полученные результаты и можем выявить
склонность к открытому агрессивному поведению по формуле:
I = (Agg + Dir) - (Аff + Com + Dep)
I = (Agg + Dir) - (Аff + Com + Dep + F)
Поформуле: MAL = Ten + Crip + F - мы можем выявить степень личностной
дзадаптации
Тенденция к уходу от реальности отражается формулой:
WITH = Des + Bas + Fail
Наличие психопатологии отражается формулой:
53
PATH = MAL + 2 WITH
Дополнительно, мы использовали анкета для педагогов, по выявлению
агрессивных и тревожных детей. В поведении и развитии детей очень часто
наблюдаются нарушения в поведении и различные формы детских неврозов.
Данная анкета включает в себя вопросы по выявлению агрессивного поведения у
детей младшего школьного возраста, а также, позволяет оценить тревожность
ребенка. Вопросы содержат в себе уточнения о том, как ведет себя ребенок:
спорит или нет, теряет ли он контроль, раздражает людей, легко ссорится или
старается быть рядом с младшими, более слабыми детьми. Полученные данные
оцениваются в 1 балл и подсчитываются.
Низкая агрессивность/тревожность – 1-6 баллов.
Средняя агрессивность/тревожность – 7-14 баллов
Высокая агрессивность /тревожность– 15-20 баллов
54
2.2. Анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования
Первой задачей нашего исследования является изучение особенностей
образной креативности у детей младшего школьного возраста. Для решения этой
задачи мы использовали Тест Торренса «Диагностика творческого мышления».
Средние значения показателей образной креативности представлены в таблице 1.
Таблица 1
Средние значения показателей образной креативности детей младшего
школьного возраста
Показатели
Средние значения
Беглость
47,01
Оригинальность
53,66
Разработанность
62,63
Абстрактность названий
43,81
Сопротивление замыканию
47,77
Образная креативность
51,0
По
параметру
«Образная
креативность»
младших
школьников
интегральный показатель находится в пределах средних значений (X = 51).
Структура образной креативности однообразна и соответствует норме, за
исключением показателя разработанности (Х=62,63), который находится выше
нормы. Стоит отметить: что низкий балл по показателю «Разработанность» чаще
всего отмечается у отстающих детей. Высокие баллы по данному показателю
могут быть связанны с хорошей наблюдательностью. Высокие баллы по
показателю «Разработанность» чаще отмечаются у девочек. Так как дети
детализируют рисунки, насыщают их разнообразными элементами. У хороших
«разработчиков» отмечаются такие личностные особенности, как застревание на
одном задании, с целью сделать свой продукт как можно лучше. Иногда, им
сложно подстраиваться во временные рамки и завершать работу в установленный
срок.
55
На рисунке 1 видно, что большинство детей получили результаты в
пределах средних значений.
Рисунок 1
Полученные данные свидетельствуют о том, что в целом дети младшего
школьного
возраста
демонстрируют
достаточно
большое
количество
оригинальных идей в образной форме.
Е.П.
Торренс
отмечал,
что
младший
школьный
возраст
является
сензитивным для творческого развития личности: что свидетельствует о
способности младших школьников разрабатывать большое количество идей за
единицу времени. В данном возрасте развиваются мотивы учения, интересы,
раскрываются
индивидуальные
особенности
и
формируется
адекватная
самооценка.Важно отметить, что особенностями возрастного развития детей
младшего возраста является наиболее высокое развитие образной креативности,
нежели в более раннем возрасте. Вслед за Торренсом, отечественный
исследователь Е.И. Банзелюк отмечала, что к более старшему возрасту у детей
56
развиваются моторные возможности, поэтому они быстрее и подробнее рисуют,
нежели дети более младшего возраста за отведенный промежуток времени[4].
Показатель по параметру «Образная беглость», также находится в пределах
нормы (Х = 47,01). Как отмечала Е.И. Банзелюк, показатели беглости с возрастом
увеличиваются в связи с развитием моторных способностей. В данном возрасте,
дети дают большее количество ответов, возникающих в единицу времени.
Показатель по параметру «Образная оригинальность» также находится в
пределах нормы ( Х = 53,66). Результаты, полученные в ходе исследования,
говорят о том, что дети способны давать новые, необычные ответы, ни на что не
похожие.
Показатель по параметру «Абстрактность названий» находится в пределах
номы( Х = 43,81). Показатель по данному параметру значительно ниже, чем по
другим показателям образной креативности. Не высокие значения, находящиеся в
пределах нормы, свидетельствуют о том, что у детей в ответ на выдвигающийся
стимул появляется множество идей, но ученики не стремятся к их разработке.
Дети могут выделять существенные признаки, но не всегда понимают суть
проблемы.
Результаты по показателю «Сопротивлению замыканию» так же находятся в
пределах средних значениях (Х = 47,77). Можно предположить, что дети могут
долгое время выдерживать неопределенность, быть открытыми для новой
информации. Поэтому они предпринимают решения с учетом дополнительной
информации.
Анализ структурного профиля
отдельные
параметры:
образная
образной креативности, содержащий
беглость,
образная
оригинальность,
абстрактность названий и сопротивление замыканию говорит нам о том, что все
параметры находятся в пределах нормы, исключение составляет показатель
«Разработанность», что говорит о хорошей способности развивать, дополнять,
дорабатывать возникшие идеи, расширять их границы. Дети могут создавать
оригинальные,
нестандартные
решения
при
столкновении
со
сложными
57
проблемами. Но они не всегда могут противостоять стереотипам, сложившимся в
обществе, выходить за установленные рамки.
Следующей задачей нашего исследования является изучение особенностей
вербальной креативности у детей младшего школьного возраста. Для решения
этой задачи мы использовали Тест Торренса «Диагностика творческого
мышления».
Средние
значения
показателей
вербальной
креативности
представлены в таблице 2.
Таблица 2
Средние значения показателей вербальной креативности детей
младшего школьного возраста
Беглость
Гибкость
Оригинальность
42,95
45,52
54,33
Х
Вербальная
креативность
49,61
Ср
Показатель «Вербальная креативность» находится в пределах нормы (Х=
49,61). Полученные данные, позволяют говорить нам о том, что дети могут
выражать свои оригинальные, нестандартные решения через словесную форму.
Е.П. Торренс отмечал, что показатель вербальная креативность более стабильно и
надежно отражает общую креативную энергию личности [47].
Показатель «Вербальная беглость» находится также в пределах нормы (Х =
42,95). Дети могут выражать собственные идеи в вербальной форме, но
количество
продуцируемых
идей
незначительно.
Личность,
обладающая
небольшим запасом креативной энергии, будет давать много однообразных,
банальных ответов и иметь высокий балл по Беглости, но низкий по Гибкости и
Оригинальности. Можно предположить что, небольшое количество ответов
связано с их разнообразием и оригинальностью [45].
Показатель «Вербальная гибкость» также находится в пределах нормы (Х =
45,52).Количество продуцируемых ответов зависит от мотивации: опыта и от
способа мышления. Дети могут предлагать интересные, необычные идеи, но их
ответы могут не отличаться разнообразием. Повышенная, по сравнению с
58
Беглостью, Гибкость может характеризовать личность, которая скачет от одной
идее к другой и не способна сосредоточиться на одной мысли, чтобы развить ее.
Возможно, вербальная гибкость будет развиваться с повышением опыта детей, с
приобретением новых знаний.
Показатель «Вербальная оригинальность», также находится в пределах
нормы (Х = 54,33), но значительно выше, параметра «Беглость» и «Гибкость».
Это может быть связано с тем, что дети младшего школьного возраста могут
предлагать
оригинальные,
нестандартные
идеи,
количество
которых
незначительно. Люди, имеющие большой балл по Оригинальности, как правило,
обладают
большим
нонконформистами.
запасом
Они
могут
интеллектуальной
воздерживаться
энергии
от
и
являются
выдвижения
первого
пришедшего в голову ответа, который, как правило, бывает простым и
стандартным.
Анализ структурного профиля вербальной креативности, содержащий
отдельные параметры: Беглость, Гибкость, Оригинальность говорит нам о том,
что все параметры находятся в пределах нормы. Структуру показателя
вербальной креативности мы можем увидеть на рисунке 2.
Рисунок 2
59
Большинство детей получили результаты в пределах средних значений.
Очень высоких (>70 –ти) не наблюдается, в отличии от показателя «Образная
креативность», где таких результатов было 3 %. Увеличилось число по
характеристике «несколько ниже нормы» - 15 %: а также, появилась
характеристика «ниже нормы» - 2 %. Полученные данные позволяют нам
говорить о более низком уровне вербальной креативности. Это означает, что у
детей младшего школьного возраста не всегда получается в вербальной форме
передавать собственные идеи и представления. Это может быть связано с
недостатком опыта и информации. Можно предложить, что Вербальная
креативость будет увеличиваться с возрастом. Е.П. Торренс писал, что именно
вербальная креативность в наибольшей степени поддается развитию. Поэтому мы
можем предположить, что если развитию творческого потенциала учащихся будет
уделяться большое внимание, через беседу, дискуссию, посредством организации
круглых столов, подвижных игр и т.д., мы также сможем наблюдать рост по
данному показателю. Автор также отмечал, что с увеличением возраста не
отмечается роста показателей образной креативности, т.е. отсутствует достоверно
значимые отличия между показателями образной креативности в разных
возрастах.
Следующей задачей нашего исследования является изучение связи
показателей креативности и уровня тревожности и агрессивности детей младшего
школьного возраста. Для исследования агрессивности мы использовали опросник
Басса – Дарки, в целях диагностики состояния агрессии, выявление форм
агрессивных и враждебных реакций.
Средние значения показателей агрессивности и враждебности представлены
в таблице 3.
Данные, представленные в таблице, говорят нам о том, что все значения
находятся в пределах нормы, как в индексе агрессивности, так и в индексе
враждебности. Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 (+
- 4), а враждебности – 6,5-7(+-3).
60
Таблица 3
Средние значения показателей агрессивности детей младшего
школьного возраста
Показатель
Среднее значение
Агрессивность
20,25
Враждебность
6,42
Физическая агрессия
7,09
Косвенная агрессия
4,5
Раздражение
6,29
Негативизм
5,15
Обида
3,77
Подозрение
3,11
Вербальная агрессия
6,66
Чувство вины
4,44
Обработав полученные результаты, мы смогли выявить количество детей с
агрессивным поведением, а также детей, которые имеют средний и низкий
уровень агрессии. Полученные данные продемонстрированы на рисунке 3.
Данные, продемонстрированные на диаграмме, позволяют нам говорить о
наличии умеренно выраженной агрессии у большего количества детей младшего
школьного возраста – 89,8 %. Дети могут быть раздражительны, иногда, им
сложно удержаться от спора. Они могут вступать в конфликты, но не будут
специально их провоцировать и не способны к открытым агрессивным действиям.
Опросник агрессивности позволяет нам выделить группу "не норму", а именно
детей, которым свойственны агрессивные реакции. Данная категория занимает
10,2 %. Дети способны повышать голос, в целях отстаивания собственной
позиции, им сложно согласиться с совершенно противоположным мнением, они
61
могут быть грубы, выражают свое раздражение путем применения физической
силы, готовы первыми начать драку и спор.
Рисунок 3Показатели высокой, средней и низкой агрессивности детей
младшего школьного возраста
Дополнительно, мы использовали «Hand – тест» для исследования общей
картины личности, существенных потребностей, мотивов, конфликтов личности,
открытого агрессивное поведение. Полученные данные представлены в таблице 4.
Данные, представленные в таблице, позволяют нам говорить о большом
количестве ответов категорий "Сom" (Х=19,07%) и "Act" (Х=16,25%).Что говорит
о высоком уровне коммуникативных действий: дети обращаются к окружающим
их людям, контактируют или стремятся установить контакты. Дети могут
участвовать в действии, не связанном с коммуникацией.
Большой процент категории "Aff" (Х = 12,56%) позволяет нам говорить, что
детям присуще привязанность, выражение любви и позитивные эмоциональные
установки.
Стоит отметить, что наименьший процент набрала категория "Fail" (Х = 4,63
%), что позволяет нам говорить о незначительном отказе от ответов.
62
Таблица 4
Средние значения категорий агрессивностидетей младшего школьного
возраста
Оценочные категории
% ответов
1.
Агрессия (Agg)
2.
Директивность (Dir)
3.
Аффектация (Aff)
12,56
4.
Коммуникация (Com)
19,07
5.
Зависимость (Dep)
7,41
6.
Страх (F)
7,04
7.
Эксгибиционизм (Ex)
11,25
8.
Калечность (Crip)
6,53
9.
Описание (Des)
12,31
10.
Напряжение (Ten)
11,52
11.
Активные
безличные
16,25
безличные
12,75
5,48
10
ответы (Act)
12.
Пассивные
ответы (Pas)
13.
Галлюцинации (Bas)
6
14.
Отказ от ответа (Fail)
4,63
Небольшой процент категории ответов "Agg"(Х =5,48%)свидетельствует о
том,
что
агрессивные
действия
и
доминирующее
поведение
присуще
незначительному количеству детей, а именно, 24% детей дали ответы, которые
можно отнести к категории "Agg.
Дополнительно мы использовали анкету для педагогов по выявлению
агрессивного ребенка "Признаки агрессивности". Педагогам предлагалось
оценить поведение детей, ответив на вопросы: "считает ли себя ребенок
63
самостоятельным и решительным?", "любит быть первым?", "настаивает на
своем?", "ломает вещи?" и т.д.
Среднее значение показателя агрессивности детей младшего школьного
возраста, полученные при анкетировании педагогов составило 7,35. Полученные
данные свидетельствуют нам о том, что среднее значение уровня агрессивности
детей младшего школьного возраста находится в пределах средней агрессивности
(от 7 до 14).
Обработав полученные результаты, мы можем определить количество детей
с агрессивным поведением, а также детей, которые имеют средний и низкий
уровень агрессии. Полученные данные продемонстрированы на рисунке 4.
Рисунок
4 Показатели агрессивности у детей младшего школьного
возраста
На диаграмме продемонстрировано большое число детей, набравших
результаты в диапазоне от 1 до 6, что говорит о низкой агрессивности. Таких
детей 49%. Стоит отметить, что детей с низким уровнем агрессии большинство.
Это позволяет говорить нам о спокойном, нераздражительном поведении детей, о
наличии ссор и драк в малых количествах. Дети могут вести себя спокойно, тихо,
в ситуации неудачи или недовольства.
Средний уровень агрессивности выявлен у 41,5% школьников. Мы можем
предположить о наличии защитных реакций у детей данной категории. Возможно,
64
они стремятся занимать лидирующую позицию в коллективе и могут отстоять
свое мнение. Агрессивные проявления детей данной группы умеренно выражены,
они могут быть раздражительны, но у них не возникает желаний первыми
организовать ссору или сделать что – то плохое, что может шокировать
окружающих.
Диаграмма, наглядно показывает нам о наличии детей с высокой
агрессивностью. Их количество уступает двум предыдущим группам, а равняется
9,5 %. Дети данной категории не могут промолчать в ситуации недовольства, они
не привыкли подчиняться и входить в заранее заданные рамки, при поставленных
ограничениях они желают сделать все наоборот. Возможно, им сложно
адаптироваться в коллективе, но они любят быть первыми и предпочитают
подчинять других. Такие дети самостоятельны и решительны.
Таким образом, данные полученные при проведении анкетирования для
педагогов "Признаки агрессивности" тождественны с результатами опросника
Басса – Дарки «Диагностика состояния агрессии».
Дополнительно, мы использовали анкету для педагогов, по выявлению
детей с высоким, средним и низким уровнем тревожности. Мы провели
корреляционный анализ результатов исследования вербальной и образной
креативности
с
показателем
тревожности,
полученной
при
проведении
анкетирования педагогов. Средние значения показателя тревожности, полученные
при проведении анкетирования среди педагогов составило 8,1.Полученные
данные позволяют нам говорить об отсутствии высокой тревожности у младших
школьников. Средние значения варьируются в диапазоне от от 7 до 14 – средний
уровень тревожности.
Определим количество детей с высоким, средним и низким уровнем
тревожности. Полученные данные продемонстрированы на рисунке 5.
Данные, полученные при проведении анкетирования педагогов, позволяют
нам говорить, что наибольшее количество детей имеют низкий уровень
тревожности
(Х=44,4%)
и
средний
уровень
тревожности
(Х=
41,7%).
Высокотревожных детей 13, 9%. Таким образом, данные по анкете для педагогов
65
"Анкета по выявлению тревожного ребенка" тождественны с результатами
методики Дж. Тейлора «Шкала тревожности».
Рисунок 5Показатели высокой, средней и низкой тревожности детей
младшего школьного возраста
Нас интересовало, существует ли связь между креативностью
и
отдельными компонентами агрессивности и тревожности младшего школьника.
Мы провели корреляционный анализ показателей образной креативности с
компонентами
агрессивности.
Для
подсчета
ранговой
корреляции
мы
использовали критерий Спирмена. Полученные данные представлены в таблице 6.
Стоит отметить, что существует статистически значимая связь между
образной креативностью детей младшего школьного возраста и уровнем
агрессивности (rs = 0.294, p=0,01).
Положительный коэффициент корреляции свидетельствует о наличии
положительной связи переменных: увеличение одной переменной соответствует
увеличению другой, то есть чем выше агрессивность, тем выше уровень образной
креативности. Дети выдвигают нестандартные ответы, которые не всегда
принимают в обществе, поэтому защита данных ответов может принимать
агрессивный характер.
66
Таблица 6
Корреляционный
анализ
результатов
исследования
взаимосвязи
образной креативности и компонентов агрессивности младших школьников
Компоненты агрессивности
Агрессивность
Образная креативность
rs = 0.294
Враждебность
rs = - 0.031
Физическая агрессия
rs = 0.065
Косвенная агрессия
rs = 0.318
Раздражение
rs = 0.456
Негативизм
rs = 0.298
Обида
rs = 0.171
Подозрительность
rs = - 0.248
Вербальная агрессия
rs = 0.365
Чувство вины
rs = - 0.065
Р 0.01 ≤ 0,25, Р 0,05 ≤ 0,2 при N = 108
Наши данные согласуются с результатами исследования зарубежного
автора Эрики Ландау. Известный психотерапевт вместе с исследовательской
группой на основе интервью с более чем 25 тыс. одаренных детей установила, что
креативным детям присуще руководство над окружающими и активность.
Большая часть таких детей имеет агрессивные побуждения: все надо рассмотреть.
Эти дети никогда не сидят спокойно, их руки постоянно двигаются. Их ответы
провоцирующие и вызывающие. На основе своего опыта и наблюдений Эрика
Ландау делает следующее заключение: агрессия кроется за любым поведением.
Как
человек
обращается
неосознанным
решением.
с
У
агрессией,
определяется
креативных
детей
сознательным
агрессия
или
проявляется
67
конструктивно, поскольку не возникает конфликтов, которые препятствовали бы
креативной реализации потенциала. Агрессия — это ценная энергия для всякой
деятельности, для любого креативного процесса, и она имеет решающее значение
для развития личной независимости и свободы[27].
Стоит отметить, что существует статистически значимая связь между
образной креативностью и косвенной агрессией (rs = 0.318). Дети с высоким
уровнем образной креативности могут направить свои агрессивные действия
окольными путями, направленные на другое лицо, или не направленные вовсе,
демонстрировав крики, топанье ногами и т.д.
Также,
существует
статистически
значимая
связь
между образной
креативностью и раздражением (rs = 0.456). Это говорит нам о том, что дети могут
быть вспыльчивы и грубы в случае непонимания. Между параметром негативизм
(rs = 0.298) и образной креативностью также отмечается статистически значимая
связь. Дети могут активно бороться с мнениями других, выступают против
установленных правил.
Отмечается статистически значимая связь между образной креативностью и
подозрительностью (rs = - 0.248). У детей может наблюдаться осторожность и
недоверие по отношению к другим убеждениям и людям. Между параметром
вербальная агрессия (rs =0.365) и образной креативностью также отмечается
статистически значимая связь. Это позволяет говорить нам о том, что дети могут
отстаивать свои идеи через крик и применяют агрессивные ответы.
Детям с высоким уровнем креативности свойственно проявление агрессии,
которое может не осознаваться. Они могут быть грубы, при малейших
раздражениях, вспыльчивы. Высококреативным детям сложно придерживаться
установленных правил, поэтому им свойственна оппозиционная манера в
поведении
от
пассивного
сопротивления
до
активной
борьбы
против
установившихся обычаев и законов. Хотелось бы снова обратиться к известному
психотерапевту Эрике Ландау. Она объясняла поведение креативных детей и
первый контроль ребенка над своей агрессией. Исследователь считала, что
данный контроль осуществляется "через идентификацию с людьми, которые для
68
него являются источником любви или переживаний от недостатка любви, страха
наказания, и ребенок усваивает их нормы поведения". То есть, агрессия начинает
подавляться еще в раннем возрасте, в соответствии той роли, которая была
отведена ребенку. Из – за существующих правил, норм и дисциплин. Однако,
автор считала, что сами социальные институты и окружение агрессивны в своих
границах [27].
В процесс индивидуализации наступает фаза, когда ребенок чувствует, что
ему тесно в этих границах. Креативные люди, а особенно дети, очень тяжело
воспринимают ограничения. Они чувствуют, что каждое ограничение их
сковывает. Высококреативные дети начинают раньше других чувствовать
установленные рамки. Они – прорываются через них, другие борются, третьи –
отступают[1].
Проведенное исследование позволяет нам сказать, что дети с высокой
креативностью могут быть осторожны и недоверчивы к другим людям. Если их
мнение противоречит взглядам других людей, они не будут прибегать к
физической силе, но могут активно выражать свои негативные чувства, через
слова и убеждения, переходящие на крик.
Можно предположить, что для лиц с высоким творческим потенциалом
изначально, или в результате индивидуального процесса становления личности,
характерно ослабление механизмов психологической защиты. Таким образом,
детям с высокой креативностью необходима определенная смелость, что бы
воспринимать и принимать образную информацию собственного подсознания,
которая не соответствует правилам и нормам, присущих в обществе [3].
Дополнительно мы провели анкетирование среди педагогов, для выявления
уровня агрессивности детей младшего школьного возраста.
Среднее значение показателя агрессивности, полученное при проведении
анкетирования среди педагогов составило 7,35 Полученные данные позволяют
нам говорить находятся в пределах среднего уровня агрессивности (от 7 до 14).
Мы видим, что данные полученные при проведении опросника Баса Дарки и при
69
проведении
анкетирования
педагогов
взаимоподтверждают
друг
друга
(Приложение 3).
Мы провели корреляционный анализ показателя вербальной креативности с
показателем
агрессивности
у
детей
младшего
школьного
возраста.ДляподсчетаранговойкорреляциимыиспользоваликритерийСпирмена.По
лученныеданныепредставленывтаблице 7.
Таблица 7
Корреляционный
анализ
результатов
исследования
взаимосвязи
вербальной креативности и компонентов агрессивности
Компоненты агрессивности
Агрессия
Вербальная креативность
rs = 0.337
Враждебность
rs = -0.031
Физическая агрессия
rs = 0.075
Косвенная агрессия
rs = 0.29
Раздражение
rs = 0.383
Негативизм
rs = 0.338
Обида
rs = 0.069
Подозрительность
rs = -0.19
Вербальная агрессия
rs = 0.443
Чувство вины
rs = -0.075
Р0.01≤0,25,Р0,05≤0,2приN=108
Данные таблицы свидетельствуют нам о наличии статистически значимой
связи между вербальной креативностью детей младшего школьного возраста и
уровнем агрессивности (rs = 0.337, Р
0.01
≤ 0,25).Положительный коэффициент
корреляциисвидетельствуето наличии положительной связи переменных. Итак,
чем выше агрессивность, тем выше уровень вербальной креативности.
70
Стоит отметить, что существует статистически значимая связь между
врбальной креативностью и косвенной агрессией(rs = 0.29). Косвенная агрессия
является одним из самых распространенных видом агрессии в младшем школьном
возрасте, она может проявляться незаметно и постепенно. Также, существует
статистически
значимая
связь
между
вербальной
креативностью
и
раздражением(rs = 0.383). Раздражение не является таким распространенным
видом агрессии и носит ситуативный характер. Дети с высокой креативностью
готовы проявлять отрицательные чувства при возбуждении.
Можно отметить наличие статистически значимой связи между вербальной
креативностью и негативизмом(rs = 0.338). Дети могут выступать не только
против мнения окружающих, но и против лидеров. Стоит отметить, что данное
поведение не подчиняются мотивам, а действия противоположны требованиям и
ожиданиям взрослым. Между вербальной креативностью и подозрительностью (rs
=
-0.19)
также
отмечается
статистически
значимая
связь.
Диапазон
подозрительности очень широк. Дети могут быть осторожны по отношению к
людям, а иногда – убеждены, что окружающие желают принести им вред.
Существует
статистически
значимая
связь
между
вербальной
креативностью и вербальной агрессией(rs = 0.443). Вербальная агрессии по
природе манипулятивна и стремится к контролю над другим человеком.
Вербальная агрессия - символическая форма агрессии в виде причинения
психологического вреда с использованием преимущественно вокальных (крик,
изменение тона) и вербальных компонентов речи (инвектива, оскорбления и т. п.).
Дети с высокой креативностью могут возражать на противоречивые им мнения,
критиковать взгляды других людей, используют вербальную агрессию в форме
шуток и придерживаются командному тону.
Согласно социобиологическому подходу, агрессивные взаимодействия с
другими людьми представляют один из путей повышения собственной
успешности. Они необходимы в качестве отстаивания собственной позиции.
Креативному младшему школьнику важно уметь защитить свое мнение и данная
защита может носить агрессивный характер.
71
Таким образом, мы можем сделать вывод, что существует связь между
вербальной
креативностью
и
агрессивностью
(rs =
0.294)
и
образной
креативностью и агрессивностью (rs = 0.337).
Дополнительно
мы
провели
корреляционный
анализ
результатов
исследования вербальной и образной креативности с показателем агрессивности,
полученной при проведении анкетирования педагогов.
Полученные результаты представлены в таблице 9.
Таблица 9
Корреляционный
анализ
результатов
исследования
взаимосвязи
креативностии агрессивности (по данным анкетирования педагогов)
Креативность
Агрессивность
Образная
rs = 0.312
Вербальная
rs = 0.31
Р0.01≤0,25,Р0,05≤0,2приN=108
Данные таблицы свидетельствуют нам о наличии статистически значимой
связи между вербальной и образной креативностью детей младшего школьного
возраста и уровнем агрессивности. Таким образом, креативные младшие
школьники более агрессивны, чем их менее креативные сверстники, но не
враждебны. Это позволяет сделать вывод, что для них агрессия является
средством самоутверждения, самовыражения, это не враждебное самозащитное
поведение, направленное на достижение цели. В основном эта агрессия вербально
(через слово).
Далее мы изучили связь показателей креативности и уровня тревожности и
детей младшего школьного возраста. Для исследования уровня тревожности мы
использовали методику Дж. Тейлора «Шкала тревожности». Среднее значение
показателя тревожности у детей младшего школьного возраста составило 16 б.
Можно отметить, что среднее значение показателя тревожности находится в
диапазоне от 15 до 24, что говорит нам о среднем уровне тревожности.
Мы провели корреляционный анализ показателя образной креативности и
отдельных ее параметров с показателем тревожности. Для подсчета ранговой
72
корреляции
мы
использовали
критерий
Спирмена.
Полученные
данные
представлены в таблице 11.
Таблица 11
Корреляционный
анализ
результатов
исследования
образной
креативности, отдельных ее компонентов и тревожности
Компоненты ОК
Образная креативность
Тревожность
rs = - 0.055
Образная беглость
rs = -0.059
Образная оригинальность
rs = -0.117
Образная разработанность
rs = - 0.113
Название
rs = 0.181
Сопротивление замыканию
rs = 0.042
Р0.01≤0,25,Р0,05≤0,2приN=108
Полученные данные позволяют нам говорить об отсутствии взаимосвязи
между тревожностью и образной креативностью в младшем школьном возрасте.
Мы провели корреляционный анализа взаимосвязи показателя вербальной
креативности, ее компонентов и показателя тревожности. Для подсчета ранговой
корреляции
мы
использовали
критерий
Спирмена.
Полученные
данные
представлены в таблице 12.
Таблица 12
Корреляционный
анализ
результатов
исследования
взаимосвязи
компонентов вербальной креативностии тревожности
Компоненты ВК
Тревожность
Вербальная креативность
rs = -0.186
Вербальная беглость
rs = -0.123
Вербальная гибкость
rs = -0.032
Вербальная
rs = - 0.214
оригинальность
Р0.01≤0,25,Р0,05≤0,2приN=108
73
Данные таблицы свидетельствуют нам о наличии статистически значимой
отрицательной
связи
между
параметром
«Оригинальность»
вербальной
креативности детей младшего школьного возраста и уровнем тревожности (rs = 0.214, Р
0.05
≤ 0,2). Итак, чем выше тревожность, тем меньше уровень вербальной
оригинальности. Устойчивая личностная тревожность возникает у детей с такими
чертами,
как
ранимость,
повышенная
впечатлительность,
мнительность.
Зачастую, дети с высокой оригинальностью стремятся к тому, чтобы добиться
уверенности во всех сферах, но повышенная тревожность мешает им правильно
оценить
успехи,
порождая
чувство
постоянной
неудовлетворенности,
неустойчивости, напряженности. Предложенные идеи, могут отличаться от
общепринятых, они нестандартны и непохожи на другие, это может вести за
собой неуверенность, тревожность и опасение, что мнение креативного ребенка
будет отвержено другими людьми.
Таким образом, основная гипотеза нашего исследования подтвердилась
полностью. Существует связь креативности с личностными особенностями у
детей младшего школьного возраста, а именно: высокие показатели вербальной и
образной креативности связаны с низким уровнем тревожности и средним
уровнем агрессивности.
Показано, что существует связь между параметром «Разработанность» rs = 0.113образной креативности и тревожностью.
Дети с повышенной тревожностью могут застревать на определенном этапе
выполнения задания, с целью успешного выполнения. Мы можем отметить
повышенную детализированность на рисунках тревожных детей. Такие дети
могут детально разрабатывать возникшие идеи, но им сложно придерживаться
установленному
времени.Н.В.
Рождественская
изучала
психологию
художественного творчества и выдвинула гипотезу о том, что высокая
тревожность в творчестве компенсируется высокой работоспособностью и
тщательностью. Поэтому, детям с повышенной тревожностью свойственно
застревать на определенном, интересном на их взгляд элементе и дорабатывать
его детально.
74
Проблема взаимосвязи тревожности и креативности ранее мало изучалась в
психологии, но было проведено достаточно исследований, с противоречивыми
результатами. Например, В.Н. Дружинин и Н.В. Хазартова доказали влияние
уровня тревожности и невротичности на развитие креативности в дошкольном
возрасте [17]. Ф. Бэррон выявил корреляцию меду показателем креативности и
значением по 16 PFКетелла у людей в зрелом возрасте.
Е.Л.Абрамян,Н.А.ЛорисМеликовасчитали,чтодетисвысокимуровнеминтеллектаивысокойкреативностью,о
тличаютсяуверенностьювсебе,адекватнойсамооценкой,развитымсамоконтролем,и
нициативностью,успешнойадаптациейквнешнимусловиямсреды.Детисвысокимур
овнеминтеллектаинизкойкреативностью,характеризуютсявыраженнойтревожност
ью,страхомпереднеудачами,склонностьюизбегатьновыхситуаций,риска.Имсвойст
веннаэмоциональнаясдержанность,повышеннаясклонностькожиданиюодобренияс
остороныокружающих. Дети, с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем
креативности сложно адаптируются к средовым условиям, к людям и новой
обстановке. У них отмечается повышенный уровень тревожности, неуверенность
в себе. У детей, с низким уровнем интеллекта и низкой самооценкой отмечается
хорошая
адаптация,
а
низкий
уровень
способностей,
компенсируется
доброжелательностью, открытостью и общительностью[2].
Частьисследователейутверждает,чтовысокаятревожностьприсущалюдямсвы
сокойкреативностью(Ф.Баррон,ВильямГирш),другаяжечтотревожностьотрицательнымобразомсказываетсянаформированиикреативногом
ышления(детскиепсихологиО.М.Дьяченко,А.И.Булычева,Т.В.Лаврентьева,Е.Е.Кра
вцова).
Втомслучае,есливэкспериментвводитсяпеременнаяуровеньинтеллекта,топои
сследованиямТейлораиКэттелла,есливысокийинтеллектсочетаетсясвысокойкреати
вностью,тотворческийчеловекчащевсегохорошоадаптированксреде,еслижеуровен
ьинтеллектапривысокойкреативностиневысок,точеловекчащевсеготревожен,невро
тичен.
75
Есть данные, которые указывают, что для проявления креативности
необходимо преодоление тревожности. Многие исследователи, в качестве
ограничений творческого мышления описывают "барьеры креативности". Они
выделают страх критики, страх неудачи, неуверенность в себе, ограничения,
внутренне напряжение, которое ведет за собой зажимы. Данные барьеры
блокируют творческое подсознание, следственно тормозятся ассоциативные
функции, творческое воображение и весь комплекс неосознанных процессов
психики, которые детерминируют творческий поиск[6].По мнению А.М.
Прихожан, тревожность - это эмоционально личностное образование, которое
имеет когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты. Согласно ее
точке зрения определенный уровень тревожности в норме присущий всем людям
и является необходимым для оптимального приспособления человека к
действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования
-
свидетельство нарушений в личностном развитии, которое препятствует
нормальному развитию, деятельности, общению[1]. Тревожность у детей еще не
является устойчивой, поэтому ее можно преодолеть с помощью творчества.
Формирование креативности может способствовать коррекции тревожности и
снижать интенсивность ее выраженности. Влияние тревожности чаще всего
негативное, поскольку дезорганизует деятельность детей всех возрастов.
Можно сделать вывод, что тревожность имеет неоднозначное значение для
проявления творческих способностей. До определенного момента она может
способствовать творчеству, но достигнув более высокого уровня, она начинает
отрицательно влиять на творческую деятельность и блокирует проявления
креативности.
76
Выводы
Структура образной креативности детей младшего школьного
1.
возраста однородна и соответствует норме, за исключением показателя «Образная
разработанность», который находится выше нормы. Дети могут создавать
оригинальные,
нестандартные
решения
при
столкновении
со
сложными
проблемами. Но они не всегда могут противостоять стереотипам, сложившимся в
обществе, выходить за установленные рамки.
Структура вербальной креативности детей младшего школьного
2.
возраста однородна и соответствует норме. Детям младшего школьного возраста
не всегда получается в вербальной форме передавать собственные идеи и
представления. В большей степени выражен показатель по критерию «Вербальная
оригинальность», свидетельствующий о том, что дети обладают способностью
давать необычные, уникальные ответы в словесной форме, которые отличаются
от очевидных.
Существует
3.
статистически
значимая
связь
между
образной
креативностью детей младшего школьного возраста и уровнем агрессивности и
отдельными ее компонентами: косвенная агрессия, раздражение, негативизм,
подозрительность и вербальная агрессия. Детям с высоким уровнем креативности
свойственно проявление агрессии, они могут быть грубы, при малейших
раздражениях, вспыльчивы. Высококреативным детям сложно придерживаться
установленных правил, поэтому им свойственна оппозиционная манера в
поведении
от
пассивного
сопротивления
до
активной
борьбы
против
установившихся обычаев и законов.
4.
Существует
статистически
значимая
связь
между
вербальной
креативностью детей младшего школьного возраста и уровнем агрессивности и
отдельными ее компонентами: косвенная агрессия, раздражение, негативизм,
подозрительность и вербальная агрессия. Дети с высокой креативностью могут
проявлять свои отрицательные чувства с использованием преимущественно
вокальных (крик, изменение тона) и вербальных компонентов речи (инвектива,
77
оскорбления и т. п.). Дети с высокой креативностью могут возражать на
противоречивые им мнения, бывают раздражительны, вспыльчивы, а иногда
сдержаны.
5. Существует статистически значимая связь между уровнем тревожности и
параметром «Разработанность» образной креативности. Чем выше тревожность
тем, больше тщательность и детализированность в работах детей.
7. Существует статистически значимая связь между уровнем тревожности и
параметром
«Оригинальность»
вербальной
креативности.
Чем
больше
тревожность, тем больше показатель по параметру «Оригинальность». Дети с
высокой оригинальностью стремятся к тому, чтобы добиться уверенности во всех
сферах, но повышенная тревожность мешает им правильно оценить успехи,
порождая
чувство
постоянной
неудовлетворенности,
неустойчивости,
напряженности. Предложенные идеи, могут отличаться от общепринятых, они
нестандартны и непохожи на другие, это может вести за собой неуверенность,
тревожность и опасение, что мнение креативного ребенка будет отвержено
другими людьми.
78
Заключение
Психология креативности – одна из самых интересных и волнующих
областей
психологического
знания.
Актуальность
изучения
проблемы
креативности в психологической науке объясняется, прежде всего, имеющимся
разногласием запросом общества на творческую личность, недостаточной
разработанностью
общих
основ,
теории
и
методологии
креативности.
Актуальность исследования определяется необходимостью разработки научно –
психологического и технологического обеспечения развития и реализации
творческого потенциала человека. Проблемой креативности занимались такие
психологи, как Д.Б. Богоявленская, Е.П. Ильин, Е.Е. Туник, Е.П. Торренс и др.
На основе анализа зарубежной и отечественной литературы мы попытались
определить понятие креативности, ее виды. Исследования по проблеме
креативности как в отечественной, так и зарубежной психологии идут в основном
по нескольким направлениям.
Креативность
рассматривают
как
продукт
мышления
(А.Н.
Лук,
Я.А. Пономарев) и интеллекта (Дж.Гилфорд, Е. Торренс и др.), как процесс
мышления (Г. Уолленс, Р. Вурвортс, Д.В. Колесов, Е.Н. Соколов и др.) Другой
подход предполагает характеристику креативности как творческой способности,
которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта
(Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев). Третий подход строится на связи
уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения
разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк,
Д. Векслер, А. Термен и др.).
Среди видов креативности выделяют: интеллектуальную, художественную
и предпринимательскую креативность (М. Чикчентмихали, Р. Фельдман, Р.
Стернберг и Т. Любарт), большая и малая креативность (М. Боден).
В онтогенезе креативность развивается от самых элементарных, до
относительно сложных форм качественного преобразования личности. До
настоящего времени не существует единого мнения о том, какой возраст является
79
синзитивным для развития креативности. Исследователи выделяют возраст 3 – 5
лет (Е.П. Торренс, Н.Б. Шумакова и др.), 6 – 8 лет, (М.С. Семилеткина, Е.И.
Банзелюк и Е.И. Щебланова) 10 лет и юношеский возраст (Д.Б. Богоявленская), 9,
13 и 17 (Е.П. Торренс).
Изучение работ, посвященных детям с высокой креативностью, позволило
выделить наиболее тесно связанные личностные особенности: позитивная «Я –
концепция», Образ Я, эмпатия и личностная рефлексия. Личность креативного
ребенка отличается наличием дивергентного мышления, иногда - импульсивны но
в то же время трудолюбивы и выносливы. Им присуще чувство юмора,
любознательность, они общительны и открыты к новым контактам, а иногда –
агрессивны.
Высококреативные дети не похожи на сверстников, что может вызывать
трудности при их развитии: проблемы в социальных отношениях, саморегуляции,
повышенная чувствительность, проблемы в поведении, трудности соблюдения
установленных норм и правил, большое количество вопросов и интересов.
Высококреативные дети независимы, изобретательны, способны продуцировать
множество идей за короткое время, обладают гибкостью при решении проблемы.
Также, такие дети могут воплощать в жизнь оригинальные идеи и находить
новый, уникальный результат [37].
Проблема взаимосвязи тревожности и креативности ранее мало изучалась в
психологии, но было проведено достаточно исследований, с противоречивыми
результатами. Например, В.Н. Дружинин и Н.В. Хазартова доказали влияние
уровня тревожности и невротичности на развитие креативности в дошкольном
возрасте. Ф. Бэррон выявил корреляцию меду показателем креативности и
значением по 16 PF Кетелла у людей в зрелом возрасте.
Е.Л. Абрамян, Н.А. Лорис-Меликова считали, что дети с высоким уровнем
интеллекта и высокой креативностью, отличаются уверенностью в себе,
адекватной самооценкой, развитым самоконтролем, инициативностью, успешной
адаптацией к внешним условиям среды. Дети с высоким уровнем интеллекта и
низкой креативностью, характеризуются выраженной тревожностью, страхом
80
перед неудачами, склонностью избегать новых ситуаций, риска. Им свойственна
эмоциональная сдержанность, повышенная склонность к ожиданию одобрения со
стороны окружающих. Дети, с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем
креативности сложно адаптируются к средовым условиям, к людям и новой
обстановке. У них отмечается повышенный уровень тревожности, неуверенность
в себе. У детей, с низким уровнем интеллекта и низкой самооценкой отмечается
хорошая
адаптация,
а
низкий
уровень
способностей,
компенсируется
доброжелательностью, открытостью и общительностью [2].
Часть исследователей утверждает, что высокая тревожность присуща людям
с высокой креативностью (Ф. Баррон, Вильям Гирш), другая же - что тревожность
отрицательным образом сказывается на формировании креативного мышления
(детские
психологи
О.М.Дьяченко,
А.И.Булычева,
Т.В.Лаврентьева,
Е.Е.Кравцова).
В том случае, если в эксперимент вводится переменная уровень интеллекта,
то по исследованиям Тейлора и Кэттелла, если высокий интеллект сочетается с
высокой креативностью, то творческий человек чаще всего хорошо адаптирован к
среде, если же уровень интеллекта при высокой креативности не высок, то
человек чаще всего тревожен, невротичен.
Есть данные, которые указывают, что для проявления креативности
необходимо преодоление тревожности. Многие исследователи, в качестве
ограничений творческого мышления описывают "барьеры креативности". Они
выделают страх критики, страх неудачи, неуверенность в себе, ограничения,
внутренне напряжение, которое ведет за собой зажимы. Данные барьеры
блокируют творческое подсознание, следственно тормозятся ассоциативные
функции, творческое воображение и весь комплекс неосознанных процессов
психики, которые детерминируют творческий поиск [6]. По мнению А.М.
Прихожан, тревожность - это эмоционально личностное образование, которое
имеет когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты. Согласно ее
точке зрения определенный уровень тревожности в норме присущий всем людям
и является необходимым для оптимального приспособления человека к
81
действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования
-
свидетельство нарушений в личностном развитии, которое препятствует
нормальному развитию, деятельности, общению [1]. Тревожность у детей еще не
является устойчивой, поэтому ее можно преодолеть с помощью творчества.
Формирование креативности может способствовать коррекции тревожности и
снижать интенсивность ее выраженности. Влияние тревожности чаще всего
негативное, поскольку дезорганизует деятельность детей всех возрастов.
Можно сделать вывод, что тревожность имеет неоднозначное значение для
проявления творческих способностей. До определенного момента она может
способствовать творчеству, но достигнув более высокого уровня, она начинает
отрицательно влиять на творческую деятельность и блокирует проявления
креативности.
Целью нашего исследования было выявление связи креативности с
агрессивностью и тревожностью у детей младшего школьного возраста.
Изучение креативности детей младшего школьного возраста выявило что,
структура образной и вербальной креативности однородна и соответствует норме,
за исключением показателя «Образная разработанность» (Х=62,63). Полученные
данные, позволяют говорить нам о том, что дети младшего школьного возраста
способны достаточно тщательно, детально разрабатывать креативные идеи,
однако, не всегда могут выражать свои оригинальные, нестандартные решения
через
словесную
форму,
не
всегда
могут
противостоять
стереотипам,
сложившимся в обществе, выходить за установленные рамки. Это может быть
связано с недостатком опыта и информации. Можно предложить, что Вербальная
креативость будет увеличиваться с возрастом. Е.П. Торренс писал, что именно
вербальная креативность в наибольшей степени поддается развитию. Поэтому мы
можем предположить, что если развитию творческого потенциала учащихся будет
уделяться большое внимание, через беседу, дискуссию, посредством организации
круглых столов, подвижных игр и т.д., мы также сможем наблюдать рост по
данному показателю.
82
Изучение тревожности показало, что
среднее значение показателя
тревожности у детей младшего школьного возраста соответствует среднему
уровню с тенденцией к низкому уровню.
Изучение агрессивности показало, что большинство детей младшего
школьного возраста (89,8%) имеют низкий и умеренный уровень агрессии.
Полученные данные позволяют нам говорить о наличии умеренно выраженной
агрессии у большего количества детей младшего школьного возраста. Дети могут
быть раздражительны, иногда, им сложно удержаться от спора. Они могут
вступать в конфликты, но не будут специально их провоцировать и не способны к
открытым агрессивным действиям. Также, мы выявили, что чаще всего
встречаются такие категории агрессивности, как «коммуникация» и «аффекция»,
что говорит о высоком уровне коммуникативных действий. Дети обращаются к
окружающим их людям, контактируют или стремятся установить контакты.
Центральной
задачей
нашего
исследования
являлось
выявление
взаимосвязей креативности с агрессивностью и тревожностью в младшем
школьном возрасте. Анализ взаимосвязей выявил, что существует статистически
значимая связь между образной креативностью детей младшего школьного
возраста и уровнем агрессивности и отдельными ее компонентами: косвенная
агрессия, раздражение, негативизм, подозрительность и вербальная агрессия. В
частности,
существует
статистически
значимая
связь
между
образной
креативностью и косвенной агрессией (rs = 0.318). Дети с высоким уровнем
образной креативности могут направить свои агрессивные действия окольными
путями,
направленные
на
другое
лицо,
или
не
направленные
вовсе,
демонстрировав крики, топанье ногами и т.д. Также, существует статистически
значимая связь между образной креативностью и раздражением (rs = 0.456). Это
говорит нам о том, что дети могут быть вспыльчивы и грубы в случае
непонимания. Между параметром негативизм (rs
= 0.298) и образной
креативностью также отмечается статистически значимая связь. Креативные
школьники могут активно бороться с мнениями других, выступают против
установленных правил. Отмечается статистически значимая связь между
83
образной креативностью и подозрительностью (rs = - 0.248). У младших
школьников может наблюдаться осторожность и недоверие по отношению к
другим убеждениям и людям. Между параметром вербальная агрессия (rs = 0.365)
и образной креативностью также отмечается статистически значимая связь. Это
позволяет говорить нам о том, что дети могут отстаивать свои идеи через крик и
применяют агрессивные ответы.
Тождественные тенденции мы наблюдаем при изучении взаимосвязи между
вербальной креативностью и агрессивностью в младшем школьном возрасте.
Положительный
коэффициент
корреляции
свидетельствует
о
наличии
положительной связи переменных. Существует статистически значимая связь
между вербальной креативностью детей младшего школьного возраста и уровнем
агрессивности и отдельными ее компонентами: косвенная агрессия, раздражение,
негативизм,
подозрительность
и
вербальная
агрессия.
Итак,
чем
выше
агрессивность, тем выше уровень вербальной креативности.
Наши данные согласуются с результатами исследования зарубежного
автора Эрики Ландау. Известный психотерапевт вместе с исследовательской
группой на основе интервью с более чем 25 тыс. одаренных детей установила, что
креативным детям присуще руководство над окружающими и активность.
Большая часть таких детей имеет агрессивные побуждения: все надо рассмотреть.
Эти дети никогда не сидят спокойно, их руки постоянно двигаются. Их ответы
провоцирующие и вызывающие. Детям с высоким уровнем креативности
свойственно проявление агрессии, которое может не осознаваться. Они могут
быть грубы, при малейших раздражениях, вспыльчивы. Высококреативным детям
сложно придерживаться установленных правил, поэтому им свойственна
оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной
борьбы против установившихся обычаев и законов
Связь между уровнем тревожности и образной креативностью не
статистически значима. Отмечается положительный коэффициент корреляции
между
уровнем
тревожности
и
параметром
"Разработанность".
Дети
с
84
повышенной тревожностью могут застревать на определенном этапе выполнения
задания, с целью успешного выполнения.
Полученные данные позволяют нам говорить об отсутствии взаимосвязи
между общим уровнем тревожности и уровнем образной креативности в младшем
школьном возрасте. Однако выявлена статистически значимая отрицательная
связь между уровнем тревожности и параметром "Оригинальность" вербальной
креативности. Итак, чем выше тревожность, тем меньше уровень вербальной
оригинальности. Мы полагаем, что устойчивая личностная тревожность возникает
у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность,
мнительность. Зачастую, дети с высокой оригинальностью стремятся к тому,
чтобы добиться уверенности во всех сферах, но повышенная тревожность мешает
им
правильно
оценить
успехи,
порождая
чувство
постоянной
неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Предложенные идеи,
могут отличаться от общепринятых, они нестандартны и непохожи на другие, это
может вести за собой неуверенность, тревожность и опасение, что мнение
креативного ребенка будет отвержено другими людьми.
Таким образом, основная гипотеза нашего исследования полностью
подтвердилась. Существует связь креативности с личностными особенностями у
детей младшего школьного возраста, а именно: высокие показатели вербальной и
образной креативности связаны с низким уровнем тревожности и достаточно
выраженным уровнем агрессивности.
Проведенное исследование не исчерпывает всей глубины проблемы
развития креативности учащихся младшего школьного возраста и взаимосвязи с
личностными особенностями. На наш взгляд, созданная в данном исследовании
экспериментальная база позволит продолжить исследование в этой области.
Перспективы исследования этой проблемы возможны в направлении изучения
наиболее полной картины личности креативного ребенка, а также исследование
причин особенностей проявления креативности в зависимости от возраста и
условий учебно-воспитательного процесса.
85
Список литературы
1. Абульханова, К.А., Березина, Т.Н. Время личности и время жизни / Т.А.
Абульханова, Т.А. Березина - Спб.: Алетейя, 2001 – 304 с
2. Алиева, Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития / Е.Г. Алиева
// Психологический анализ учебной деятельности. – М.: ИП РАН, 1991. – с.7-17.
3.
Алфеева,
Е.В.
Креативность
и
личностные
особенности
детей
дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. … канд. психол. наук 19.00.13 / Е.В.
Алфеева
4. Бабанский, Ю.К. Основные условия и критерии оптимального выбора
методов обучения / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 2000. – 375 с.
5. Барышева, Т.Ф. Психолого
– педагогические основы
развития
креативности / Т.Ф. Барышева, Ю.А. Жигалов. - СПб.: Мастера психологии, 2006
– 144 с.
6. Берк, Л. Е. Развитие ребѐнка / Л.Е. Берк. – Питер.: Мастера психологии,
2006 – 106 с.
7. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема
творчества / Д.Б. Богоявленская - Ростов-на-Дону.: Издательство Ростовского
государственного университета 2003 – 172 с.
8. Богоявленская, Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной
активности / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. – М.: Академия, 2002. –
№ 6. – С. 97 – 131.
9. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б.
Богоявленская // Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 320 с.
10. Бурменская, Г.В. Одаренные дети: пер. с англ./ Г.В. Бурменская, В.М.
Слуцкий // общ. ред.. - М., 2007. – 155.
11. Вишнякова, Н.Ф. Креативная акмеоогия / Н.Ф. Вишнякова. - Минск:
Психология высшего образования, 2004. – 102 с.
12. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.
Выготский. - СПб.: Союз, 2001. – 144 с.
86
13. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб.:
Союз, 2006. – 116 с.
14. Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта / Дж.Гилфорд. Психология мышления. – М.: Прогресс, 1999 – 155 с.
15. Гуськова, А.В. Творческие аспекты решения задач психологического
содержания
//
Психология
XXI
века:
Материалы
научно-практической
конференции студентов, аспирантов, и молодых учѐных. СПб., 2008. - 27-28 с.
16. Дорфман, Л.Я. Основные направления исследований креативности в
науке и искусстве / Л.Я. Дорфман, Г.В. Ковалева - Вопросы психологии. 2006. №2. - с. 101-111.
17. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. Спб.: Питер, 2007. - 320 с.
18. Дьяченко, О.М. Психологическое развитие дошкольников / О.М.
Дьяченко, Т.В. Лаврентьева - М.: Педагогика,1996. – 197 с.
19. Жуковская, Р.И. Воспитание ребенка в игре / Р.И. Жуковская - М.:
Педагогика, 1996 – 103 с.
20. Жуковская, Р.И. Развитие интересов детей в творческих играх / Р.И.
Жуковская // Журн. дошкольное воспитание. – 2005. – Т.16.- №5 – С. 49 – 58.
21. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. т.I.
Психологическое развитие ребенка / Под. Ред. В.В.Давыдов, В.Д. Зинченко - М.:
Педагогика, 1998.
22. Зиновкина, М.М. Креативное образование века (Теория и практика) /
М.М. Зиновкина - М: МГИУ, 2007 - 306 с.
23. Ильин, Е.П. Психология творчества креативности одаренности / Е.П.
Ильин – СПб: Питер,:2012 – 194 с.
24. Курбатова, Т.Н. Проективная методика исследования личности « Hand –
test» руководство по использованию / Т.Н. Курбатова, О.И Муляр - Санкт
петербург.: ГП «Иматон», 1996 - 50 c.
87
25.
Леонтьев,
А.Н.
Психологические
основы
дошкольной
игры.//
Психологическая наука и образование / А.Н. Леонтьев - М.: Просвещение, 2006 –
208 с.
26. Леонтьев, Д.А. Абрахам Маслоу в XXI веке / Д.А. Леонтьев //
Психология. Журнал 2008. - № 3 – С.11 – 21.
27.
Ландау,
Э.
Одаренность
требует
мужества:
Психологическое
сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау - М.: «Академия», 2002 - 144 с.
28. Люблинская, А.А. Очерки психологического развития ребенка / А.А.
Люблинская 2-е изд. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000 – С. 22.
29. Любарт, Т. Психология креативности / Т. Любарт, К. Муширу, С.
Торджман, Ф. Зенасни.– М.: «Когнито – Центр», 2009 – 126 с.
30. Матюшкин, А.М. Концепция творческой одаренности. / А.М. Матюшкин
// Вопр. Психологии. – 2008. - № 16. – с. 29 – 33.
31. Матюшкин, А.М. Проблемныеситуациивмышлениииобучении. / А.М.
Матюшкин - М.: Педагогика. 2000. - 384 с.
32. Михайленко, Н.Я. Взаимодействие взрослых с детьми в игре./Н.Я.
Михайленко, Н.А. Короткова // Дошкольное воспитание. – 2011. - №4. - С.18-23.
33. Михалевская, Г.И. Профессиональная грамотность педагога / Г.И.
Михалевская – СПб.: 2001. – 120 с.
34.
Михайленко,
Н.Я.
Проблемы
дошкольной
игры:
психолого-
педагогический аспект / Под. ред. Н.Я. Михайленко, Н. Подьякова - М.:
Педагогика – 1998 – 267 с.
35. Одаренные дети: пер. с англ./общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М.
Слуцкого. М.: Прогресс, 2001. 348 с
36. Пономарев, В.А. Психология творчества // под ред. Л.Ф. Обуховой, С.М.
Чурбановой – М.: 2004
37. Психологический словарь,/Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б.
Ф. Ломова и др.; Научн. –исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. Акад.
Пед. наук СССР. – М.: Полииздат, 1998 – 448 с.
88
38. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы
психологии 1999 № 3 – 296 с.
39. Савина Е.А. Родители и дети. Психология взаимоотношений. / Под. ред.
Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой – М.: «Когито – центр» 2003 – 198 с.
40. Рождественская, Н.В. Креативность. Пути развития и тренинги / Н.В.
Рождественская, А.В. Толшин. - Мск.: Речь, 2006 – 320 с.
41. Романцов, М.Г. Коммуникативная креативность и педагогический
процесс / М.Г. Романцов - М.: учеб. пособ, - 2005.
42. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.:
Питер, 2013 – 713 с. (Мастера психологии).
43. Степина, Н.В. Связь креативности с особенностями материнского
отношения и независимостью вербального поведения старших дошкольников:
автореф. дис. … канд. психол. наук: защищена 17.06.2010 / Н.В. Степина. –
Белгородский государственный университет: Изд – во Белгород, 2010. – 22 с.
44. Терехова, Г.В. Развитие креативных способностей младших школьников
в учебном процессе: Метод. рекомендации по курсу "Уроки творчества" для
учителей нач. кл. [Текст] / Г.В.Терехова. - Челябинск: ИздвоЧеляб. гос. унта,
2002. – 201 с.
45. Тест вербальной креативности (RAT) С. Медника (адаптация А.Н.
Воронина, взрослый вариант)
46. Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в
зарубежной психологии / К.А. Торшина // вопросы психологии. - 2008. №4 – С.86
– 91.
47. Туник, Е.Е. Методическое руководство. Диагностика креативности Тест
Е. Торренса. Мск.: Иматон - 1998.
48. Усова, А.П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и
правилах руководства ими / А.П. Усова // ученые записки ЛГПИ им. Герцена.
Спб.: Питер - 2007. - С. 56.
49. Шмелева, А.Г. Основы психодиагностики / А.Г. Шмелева. - Ростов на
Дону: Феникс, 1996 – с. 144.
89
50. Эльконин, Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей / Д.Б.
Эльконин //Дошкольное воспитание. – М.: Педагогика - 1997 – 225 с..
51. Эльконин, Д.Б. Основные вопросы теории детской игры./Д.Б. Эльконин /
В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. – М.: Педагогика – 1998 – 144
с.
52. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры./Д.Б.
Эльконин // В сб. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.:
Учпедгиз – 2009 – 205 с.
53. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б. Эльконин.- М: Учпедгиз – 2009 –
46 с.
54. ЭльконинД.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин - М.: Учпедгиз – 2007
– 145 с.
90
ПРИЛОЖЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
91
Тест Торренса «Диагностика творческого мышления»
Цель: диагностика креативных способностей.
Тест Е. Торренса состоит из двух частей: вербальной батареи и образной батареи.
Образная батарея содержит в себе 3 субтеста.
СУБТЕСТ №1 «Создание рисунка». Предлагается с помощью основного, уже
нарисованного элемента в виде цветного овального пятна дополнить картинку.
СУБТЕСТ №2 «Незаконченные фигуры» — является адаптацией рисуночных тестов,
предложенных К. Френком. Обследуемому предлагается дорисовать десять незаконченных
фигур, порождающих у него желание завершить их простейшим путем согласно законам
гештальт-психологии. Поэтому, что бы нарисовать что – то оригинальное, обследуемый должен
пытаться противостоять желанию замкнуть фигуру простыми линиями. Все предложенные
изначально фигуры различны, но навязывают человеку определенные образы.
СУБТЕСТ №3 «Повторяющиеся линии». Обследуемому предлагаются 30 пар
параллельных линий, на основе которых он должен создать изображение. Таким образом,
обследуемый должен предлагать различные идеи на основе одного и того же стимула,
преодолевая ригидность мышления.
На выполнения каждого субтеста отводится 10 минут.
Вербальная батарея состоит из семи субтестов:
«Вопросы»: требуется придумать как можно больше вопросов о происходящем на
картинке.
«Причины»: требуется придумать как можно больше причин произошедшего на
картинке.
«Следствия»: требуется придумать как можно больше следствий, вытекающих из
происходящего на картинке.
«Улучшение предмета»: требуется придумать как можно больше способов улучшения
игрушечного слона.
«Необычное использование»: требуется придумать как можно больше способов
необычного использования картонных коробок.
«Необычные вопросы»: требуется придумать как можно больше необычных вопросов о
картонных коробках.
«Невероятная ситуация»: требуется придумать как можно последствий заданной
ситуации.
Для проведения вербальной батареи необходимо 45 минут, образной – 30 минут без
учета времени на инструкции.
Тест руки "Hand – test" Э.Вагнера
Цель: диагностика агрессивности.
Инструкция к тесту: «Внимательно рассмотрите предлагаемые Вам изображения и
скажите, что, по Вашему мнению, делает эта рука?»
Если испытуемый затрудняется с ответом, ему предлагается вопрос: «Как Вы думаете,
что делает человек, которому принадлежит эта рука? Нa что способен человек с такой рукой?
Назовите все варианты, которые можете себе представить».
Примечание

Стимульный материал – стандартные 9 изображений кисти руки и одна без
изображения (подобно пустой карточке в Тематическом Тесте Апперцепции), при показе
которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия.

Изображения предъявляются в определенной последовательности и положении.
92

При нечетком и недвусмысленном ответе просят пояснения, спрашивают:
«Хорошо, а что еще?», но не навязывают никаких специфических ответов. Если
экспериментатор чувствует, что его действия встречают сопротивление, рекомендуется перейти
к другой карточке.

Держать рисунок-карточку можно в любом положении.

Число вариантов ответов по карточке не ограничивается и не стимулируется так,
чтобы вызвать сопротивление испытуемого. Желательно получить четыре варианта ответов.
Если число ответов меньше, уточняете, нет ли желания еще что-либо сказать по данному
изображению руки, а в протоколе, например, при единственном варианте ответа проставляется
его обозначение со знаком *4, т.е. этот единственный безальтернативный ответ оценивается в
четыре балла вместо одного.

Важно во всех возможных случаях (если испытуемый не выражает протеста)
максимально снижать неопределенность ответа, наполнять смыслом высказывания типа
«кто-то, что-то, кому-то» и т.п.

Все ответы фиксируются в протоколе. Помимо записи ответов
регистрируется положение, в котором обследуемый держит карточку, а также время с момента
предъявления стимула до начала ответа.
Обработка и интерпретация результатов теста
При обработке полученных результатов каждый ответ испытуемого относят к одной из
11 категорий.
1.
Агрессия (а). Рука воспринимается как доминирующая, наносящая повреждение,
активно захватывающая какой-либо предмет, совершающая агрессивное действие (щиплющая,
дающая пощечину, давящая насекомое, готовая нанести удар и т.п.).
2.
Указание (у). Рука участвует в действии императивного характера: ведет,
направляет, препятствует, господствует над другими людьми (дирижирует оркестром, дает
указание, читает лекцию, учитель говорит ученику: «выйди вон», милиционер останавливает
машину и т.п.).
3.
Страх (с). Рука выступает в ответах как жертва агрессивных проявлений другого
лица или стремится оградить кого-либо от физических воздействий; может восприниматься в
качестве наносящей повреждение самой себе. В эту категорию также включаются ответы,
содержащие тенденции к отрицанию агрессии (не злая рука; кулак сжат, но не для удара;
поднятая в страхе рука; рука, отвращающая удар и т.п.).
4.
Эмоциональность (э). Рука выражает любовь, позитивные эмоциональные
установки к другим людям; участвует в действии, выражающем привязанность, положительное
отношение, благожелательность (дружеское рукопожатие; похлопывание по плечу; рука,
гладящая животное, дарящая цветы; обнимающая рука и т.п.).
5.
Коммуникация (к). Рука участвует в коммуникативном действии: обращается к
кому-либо, контактирует или стремится установить контакты. Общающиеся партнеры
находятся в положении равенства (жестикуляция в разговоре, язык жестов, показывает дорогу и
т.п.).
6.
Зависимость (з). Рука выражает подчинение другим лицам: участвует в
коммуникативном действии в позиции "снизу", успех которого зависит от благожелательного
отношения другой стороны (просьба; солдат отдает честь офицеру; ученик поднял руку для
вопроса; рука, протянутая за милостыней; человек останавливает попутную машину и т.п.).
7.
Демонстративность (д). Рука разными способами выставляет себя на показ,
участвует в явно демонстративном действии (показывает кольцо, любуется маникюром,
показывает тени на стене, танцует, играет на музыкальной инструменте и т.п.).
8.
Увечность (ув). Рука повреждена, деформирована, больна, неспособна к какимлибо действиям (раненая рука, рука больного или умирающего, сломанный палец и т.п.).
93
9.
Активная безличность (аб). Рука участвует в действии, не связанном с
коммуникацией; однако рука должна изменить свое физическое местоположение, приложить
усилие (вдевает нитку в иголку, пишет, шьет, ведет машину, плывет и т.п.).
10.
Пассивная безличиость (пб). Рука в покое, либо наблюдается появление
тенденции к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека, но при
этом рука все же не изменяет своего физического положения (лежит, отдыхая; спокойно
вытянута; человек облокотился на стол; свесилась во время сна; и т.п.).
11.
Описание (о). В эту категорию входят описания руки без указания на
совершаемые ею действия (пухлая рука, красивая рука, рука ребенка, рука больного человека
т.п.).
При категоризации возможна определенная однозначность, однако предполагается, что
она не очень существенно влияет на окончательную интерпретацию. Ниже для иллюстрации
приводится примерная форма протокола.
ОПРОСНИК АГРЕССИВНОСТИ БАССА — ДАРКИ
Инструкция.
Отвечайте «да» если вы согласны с утверждением, и «нет» - если не согласны.
Старайтесь долго над вопросами не раздумывать.
Вопросы.
1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.
2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.
5. Я не всегда получаю то, что мне положено.
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
7. Если я не одобряю поведения друзей, то даю им это почувствовать.
8. Если мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения
совести.
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
13. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться
1. благоприятными обстоятельствами.
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более
дружественно, чем я ожидал.
15. Я часто бываю не согласен с людьми.
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.
20. Если кто-то корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.
21. Меня немного огорчает моя судьба.
22. Я думаю, что многие люди не любят меня.
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
25. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на Драку.
26. Я не способен на грубые шутки.
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
30. Довольно многие люди завидуют мне.
94
31. Я требую, чтобы люди уважали мои права.
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для моих родителей.
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.
34. От злости я иногда бываю мрачен.
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на это внимания.
37. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.
40. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
43. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.
44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.
45. Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю.
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
49. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.
50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко
ладить.
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то
приятное для меня.
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
54. Неудачи огорчают меня.
55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.
56. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне
под руку вещь и ломал ее.
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.
60. Я ругаюсь со злости.
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.
62. Если для защиты своих прав мне надо применять физическую силу, я применяю ее.
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.
67. Я часто думаю, что жил неправильно.
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
69. Я не раздражаюсь из-за мелочей.
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
71. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в
исполнение.
72. В последнее время я стал занудой.
73. В споре я часто повышаю голос. 74. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.
Обработка результатов.
Индексы различных форм агрессивных и враждебных реакций определяются
суммированием полученных ответов.
95
1. Физическая агрессия: «да» - № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68;
«нет» - № 9,17,41.
2. Косвенная агрессия: «да» - № 2,18,34,42, 56, 63;
«нет» - № 10, 26, 49.
3. Раздражение: «да» - № 3,19, 27, 43, 50, 57, 64, 72;
«нет» - № 11, 35, 69.
4. Негативизм: «да» - № 4, 12, 20, 23, 36.
5. Обида: «да» -№ 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58;
«нет» -№ 44.
6. Подозрительность: «да» - № 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59;
«нет» - № 65,70.
7. Вербальная агрессия: «да» - № 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60. 71, 73;
«нет» - № 39, 74, 75.
8. Угрызения совести,
чувство вины: «да» - № 8.16, 24, 32, 40, 47, 54,61,67.
Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе
образуют суммарный индекс агрессивных реакций, а обида и подозрительность — индекс
враждебности; враждебность - общая негативная, недоверчивая позиция по отношению к
окружающим; агрессия - активные внешние реакции агрессии по отношению к конкретным
лицам.
Опросник выделяет следующие формы агрессивных и враждебных реакций:
1. Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого
лица.
2. Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не
направленная.
3. Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем
возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до
активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5. Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные
действия.
6. Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям
до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так
и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8. Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является
плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалы, а индекс агрессивности (как
прямой , так и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7 .
Нормой агрессивности является величина еѐ индекса, равная 21 плюс- минус 4 , а
враждебности – 6,5–7 плюс-минус 3. При этом обращается внимание на возможность
достижения определѐнной величины, показывающей степень проявления агрессивности.
Пользуясь данной методикой, необходимо помнить, что агрессивность, как свойство
личности, и агрессия , как акт поведения, могут быть поняты в контексте психологического
анализа мотивационно-потребностной сферы личности. По этому опросником Баса — Дарки
следует пользоваться в совокупности с другими методиками : личностными тестами
психологических состояний (Кеттел, Спилберг), проективными методиками (Люшер) и т.д.
(бланк)
ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ АГРЕССИИ.
ОПРОСНИК БАССА-ДАРКИ.
Фамилия _______________________________
Имя ____________________________________
96
Отчество ________________________________
Возраст __________________________________
Дата и место тестирования___________________________________
Время тестирования _________________________________________
1.
16.
31.
46.
61.
2.
17.
32.
47.
62.
3.
18.
33.
48.
63.
4.
19
34.
49.
64.
5.
20
35.
50.
65.
6.
21.
36.
51.
66.
7.
22.
37.
52.
67.
8.
23.
38.
53.
68.
9.
24.
39.
54.
69.
10.
25.
40.
55.
70.
11.
26.
41.
56.
71.
12.
27.
42.
57.
72.
13.
28.
43.
58.
73.
14.
29.
44.
59.
74.
15.
30.
45.
60.
75.
Шкала 1 суммарное количество баллов ________
Шкала 2 суммарное количество баллов ________
Шкала 3 суммарное количество баллов ________
Шкала 4 суммарное количество баллов ________
Шкала 5 суммарное количество баллов ________
Шкала 6 суммарное количество баллов ________
Шкала 7 суммарное количество баллов ________
Шкала 8 суммарное количество баллов ________
Дополнительная информация: ________________________________
97
МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ
(Дж. Тейлор, адаптация В. Г. Норакидзе)
Инструкция: Прочитайте первое высказывание в опроснике. Если вы согласны с
данным высказыванием, то проставьте знак «Х» в графе «Да» бланка ответов, если вы не
согласны – знак «Х» в графе «Нет». Оцените таким образом все 60 высказываний опросника.
Старайтесь работать как можно быстрее, особенно над ответами не задумывайтесь, так как
первый пришедший в голову ответ, как правило, бывает наиболее верным. Исправлений в
записях делать нельзя.
Тестовый материал
1. Я могу долго работать не уставая.
2. Я всегда выполняю свои обещания, не считаясь с тем, удобно мне это или нет.
3. Обычно руки и ноги у меня теплые.
4. У меня редко болит голова.
5. Я уверен в своих силах.
6. Ожидание меня нервирует.
7. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
8. Обычно я чувствую себя вполне счастливым.
9. Я не могу сосредоточиться на чем-то одном.
10. В детстве я всегда немедленно и безропотно выполнял все то, что мне поручали.
11. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.
12. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.
13. Я думаю, что я не более нервный, чем большинство людей.
14. Я не слишком застенчив.
15. Жизнь для меня почти всегда связана с большим напряжением.
16. Иногда бывает, что я говорю о вещах, в которых не разбираюсь.
17. Я краснею не чаще, чем другие.
18. Я часто расстраиваюсь из-за пустяков.
19. Я редко замечаю у себя сердцебиение или одышку.
20. Не все люди, которых я знаю, мне нравятся.
21. Я не могу уснуть, если меня что-то тревожит.
22. Обычно я спокоен и меня не легко расстроить.
23. Меня часто мучают ночные кошмары.
24. Я склонен все принимать слишком серьезно.
25. Когда я нервничаю, у меня усиливается потливость.
26. У меня беспокойный и прерывистый сон.
27. В играх я предпочитаю скорее выигрывать, чем проигрывать.
28. Я более чувствителен, чем большинство людей.
29. Бывает, что нескромные шутки и остроты вызывают у меня смех.
30. Я хотел бы быть так же доволен своей жизнью, как, вероятно, довольны другие
31. Мой желудок сильно беспокоит меня.
32. Я постоянно озабочен своими материальными и служебными делами.
33. Я настороженно отношусь к некоторым людям, хотя знаю, что они не могут
причинить мне вреда.
34. Мне порой кажется, что передо мной нагромождены такие трудности, которых мне
не преодолеть.
35. Я легко прихожу в замешательство.
36. Временами я становлюсь настолько возбужденными, что это мешает мне заснуть.
37. Я предпочитаю уклоняться от конфликтов и затруднительных положений.
38. У меня бывают приступы тошноты и рвоты.
39. Я никогда не опаздывал на свидание или pa боту.
40. Временами я определенно чувствую себя бесполезным.
98
41. Иногда мне хочется выругаться
42. Почти всегда я испытываю тревогу в связи с чем-либо или с кем-либо
43. Меня беспокоят возможные неудачи.
44. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.
45. Меня нередко охватывает отчаяние.
46. Я - человек нервный и легко возбудимый.
47. Я часто замечаю, что мои руки дрожат, когда я пытаюсь что-нибудь сделать.
48. Я почти всегда испытываю чувство голода.
49. Мне не хватает уверенности в себе.
50. Я легко потею, даже в прохладные дни.
51. Я часто мечтаю о таких вещах, о которых лучше никому не рассказывать.
52. У меня очень редко болит живот.
53. Я считаю, что мне очень трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.
54. У меня бывают периоды такого сильною беспокойства, что я не могу долго усидеть
на одном месте.
55. Я всегда отвечаю на письма сразу же после прочтения.
56. Я легко расстраиваюсь.
57. Практически я никогда не краснею.
58. У меня гораздо меньше опасений и страхов чем у моих друзей и знакомых.
59. Бывает, что я откладываю на завтра то, что следует сделать сегодня.
60. Обычно я работаю с большим напряжением.
Интерпретация: Вначале следует обработать результаты по шкале лжи. Она
диагностирует склонность давать социально желательные ответы. Если этот
показатель превышает 6 баллов, то это свидетельствует о неискренности испытуемого.
Затем подсчитывается суммарная оценка по шкале тревоги:
40 – 50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги;
25 – 40 баллов - свидетельствует о высоком уровне тревоги;
15 – 25 баллов - о среднем (с тенденцией к высокому) уровню тревоги;
5 – 15 баллов - о среднем (с тенденцией к низкому) уровню тревоги;
0 – 5 баллов - о низком уровне тревоги.
Шкала тревоги
В 1 балл оцениваются ответы «Да» к пунктам: 6, 7, 9 11, 12, 15, 18, 21, 23, 24, 25, 26, 27,
30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 42, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 53, 54, 56, 60.
Ответы « Heт» к пунктам: 1, 3, 45, 8,13, 14, 17, 19, 22, 43, 52, 57, 58.
Шкала лжи
В 1 балл оцениваются ответы «Да» к пунктам: 2, 10,39, 55.
Ответы «Нет» к пунктам: 16, 20, 28, 29, 41, 51, 59.
99
Анкета по выявлению тревожного ребенка
Инструкция: Ответьте, пожалуйста, на предложенные утверждения либо «да», либо «нет».
Ребенок
1. Не может долго работать, устает
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство
4. Во время выполнения заданий напряжен, скован
5. Смущается чаще других
6. Раздражителен
7. Стесняется незнакомых людей, краснеет
8. Легко расстраивается
9. Руки обычно холодные и влажные
10. нередко бывает расстройство стула
11. Сильно потеет, когда волнуется
12. Аппетит плохой
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом
14. Пуглив, многое вызывает у него страх
15. Беспокоен
16. Плаксивый
17. Нетерпеливый
18. Не любит браться за новое дело
19. Не уверен в себе, в своих силах
20. Боится сталкиваться с трудностями
Да
Суммируется количество ответов «да», чтобы получить общий балл тревожности.
Высокая тревожность – 15-20 баллов.
Средняя – 7-14 баллов.
Низкая – 1-6 баллов.
Анкета «Признаки агрессивности»
Инструкция: Ответьте, пожалуйста, на каждое утверждение «да» или «нет».
Нет
100
№
Признаки
1
Злой дух временами вселяется в него
2
Он не может промолчать, когда чем-то недоволен
3
Когда кто-то причиняет ему зло, он старается отплатить ему тем же
4
Иногда ему без всякой причины хочется выругаться
5
Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, вещи
6
Иногда он так настаивает на чем-либо, что окружающие теряют
терпение
7
Он не прочь подразнить животных
8
Очень сердится, если ему кажется, что кто-то подшучивает над ним
9
Кажется, что иногда у него вспыхивает желание сделать плохое,
шокирующее окружающих
Да
Нет
10 В ответ на обычные распоряжения стремится все сделать наоборот
11 Часто не по возрасту ворчлив
12 Воспринимает себя как самостоятельного и решительного
13 Любит быть первым, командовать, подчинять себе других
14 Неудачи вызывают у него сильное раздражение, поиски виноватых
15 Легко ссорится, вступает в драку
16 Старается общаться с младшими и физически более слабыми
17 У него нередки периоды мрачной раздражительности
18 Не считается со сверстниками, не уступает, не делится
19 Уверен, что любое задание выполнит лучше других
Обработка: положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл.
Подсчитайте, сколько утверждение, по Вашему мнению, относится к исследуемому ребенку.
Высокая агрессивность – 15 – 20 баллов.
Средняя – 7 – 14 баллов.
Низкая – 1 – 6 баллов.
101
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Сводные таблицы по результатам диагностики креативности Тест Е.Торренса
Вербальные и образные показатели креативности детей младшего школьного возраста
Таблица 1
Группа А Показатели по вербальной креативности детей младшего школьного возраста
ФИ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Лера В
Женя Г.
Анна Г.
Валерия Г.
Катя Е.
Кристина З.
Светлана К.
Ксения К.
Лида К.
Саша Л.
Мария О.
Дмитрий П.
Дима П.
Илья П.
Женя С.
Ирина С.
Лидия С.
Дарья С.
Максим С.
Евгения С.
Виктория С.
Александр Т.
Виктор У.
Евгенй Ф.
Даниил Ф.
Павел Х.
Александр Ч.
беглость
45,69
45,69
44,15
39,92
44,15
44,15
34,92
34,92
44,15
48,3
44,15
34,92
33,38
44,06
34,92
42,61
38
39,53
33,38
58
46,48
28,76
36,46
31,84
58
40,42
47,09
гибкость
39,56
39,56
37,64
33,79
37,64
38,12
34,27
34,27
38,125
59,47
37,64
34,27
32,35
34,27
34,27
43,41
35,72
37,64
33,31
36,2
37,16
31,39
34,75
33,79
36,2
30,43
36,68
оригинальность
72,58
70,58
66,2
53,06
58,9
66,2
47,22
50,36
59,63
61,82
60,36
47,22
46,49
54,52
47,22
82,26
57,44
58,9
47,22
57,44
60,36
42,84
55,98
44,30
57,44
39,92
58,9
вк
52,43
51,94
49,33
42,25
46,89
49,49
38,8
39,85
47
56,53
47,38
38,80
37,4
44,28
38,80
56
43,72
45,35
37,99
50,54
48,16
34,33
42,39
36,64
50,54
36,92
47,55
102
Таблица 2
Группа В Показатели по вербальной креативности детей младшего школьного возраста
ФИ
1.
2.
3.
Ш.
4.
5.
6.
Л.
7.
Ф.
8.
А.
9.
10.
11.
12.
И.
13.
14.
С.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
В.
25.
26.
27.
Гибкость
39,16
40,24
44,2
оригинальность
74
52
58,9
вк
51,47
47,06
47,7
Богдан Г.
44,61
Василий Ж. 35
Виктория
54,92
46,2
35,23
43,9
68
58,9
78,61
52,93
43,04
59,14
Виктория
78
42,4
83,72
68,04
Дмитрий
32,1
32,1
50,14
38,11
Дарья П.
Ирина М.
Ирина П.
Имануил
41,07
44,15
60,92
39,53
36,2
49,125
51,72
37,64
62,28
64,82
64,01
83
46,51
52,69
58,88
53,39
Ксения Г.
51,53
Константин 58
33,31
51,32
51,06
84,2
45,3
64,5
Лариса С.
Мария Ж.
Мария М.
Марина С.
Николай В.
Николай Л.
Ольга П.
Петр М.
Рустам А.
Святослав
42,61
42
39,53
61,07
45,07
61,3
43,45
43,45
45,87
44,66
37,89
36,72
36,20
47,89
34,72
59,47
36,75
34,27
37,16
35,72
61,09
55,25
53,06
82,26
55,6
71,82
67,34
54,06
66,38
59,36
49,95
44,65
42,93
63,74
45,13
64,19
49,18
43,92
49,80
46,58
Юлия И.
Юрий Г.
Яна Н.
52,3
54,62
47,54
49,47
49,72
35,72
69,82
74,44
58,87
57,19
59,59
47,37
Алина П.
Алла П.
Арсений
беглость
41,27
48,96
40
103
Таблица 3
Группа D Показатели по вербальной креативности детей младшего школьного возраста
ФИ
1.
Х.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Александра
беглость
41,07
гибкость
37,16
оригинальность
64
Вк
47,41
Виталина Н.
Ксения В.
Антон К.
Павел К.
Ксения Д.
Александра Б.
Марина К.
Кристина Б.
Светлана Ф.
Мария С.
Лиза М.
Александр Х.
Дмитрий Л.
Николай П.
Игорь Й.
Ираида Г.
Светлана К.
Арина Н.
Михаил С.
Андрей А.
Геннадий Б.
Юлия Ф.
Илья К.
Григорий Ф.
Надежда М.
Алина С.
48,76
38
42,61
38
54,92
78
30,30
41,07
44,15
54,92
39,53
51,53
44,66
42,61
38
39,53
61,07
41,07
48,3
58
43,45
45,87
44,66
43,45
44,66
48,3
35,24
36,2
36,2
35,24
43,89
42,45
32,35
36,2
38,125
35,72
37,64
33,31
35,72
37,16
35,72
36,20
43,89
35,72
59,47
42,93
34,27
37,16
35,72
34,75
35,72
59,47
45,76
58,9
63,28
58,9
78,61
83,72
50,14
63,28
61,82
64,01
61,82
53,06
56,71
61,09
55,25
53,06
82,26
51,6
61,82
83,72
53,06
63,28
60,36
57,44
57,44
61,82
43,25
44,39
47,36
44,04
59,14
68,05
37,7
46,85
48,03
51,55
46,33
45,98
45,69
46,95
42,99
42,93
52,40
42,8
56,53
61,55
43,59
48,77
46,91
45,21
45,94
56,53
104
Таблица 4
Группа С Показатели по вербальной креативности детей младшего школьного возраста
Ф.И
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Данила Б.
Игорь Д.
Мария П.
Софья П.
Слава Р.
Петр Р.
Андрей С.
Кирилл С.
Ефим С.
Дима С.
Костя С.
Михаил В.
Алиса А.
Антон А.
Никита Д.
Алишер Ж.
Игорь В.
Роман И.
Аркадий Л.
Ева Н.
Алексей Н.
Настя П.
Андрей Р.
Евгения С.
Павел С.
Роман Д.
Анна Ф.
беглость
40.52
30,12
38
39
32,4
28,25
34,22
36,4
36,14
38,2
29,23
68,56
36,24
48,2
32,1
40,3
35,3
36,2
37,12
37
40
34
65,12
26,2
42
39,5
48
оригинальность
115,12
41,
106
72,2
54
55
86
47
64
69
44
92
82
38
73,3
78,12
67
56,2
75,24
87
76
48
42,89
54
36,72
54,20
62
гибкость
21
24,29
39,65
31
29
29,56
31,24
41
19,24
24,32
28
44
25
47,12
31
39,57
34,3
35
33,21
38,8
40
33,3
58,26
25
42,25
39,06
47,2
Вк
58,88
31,80
61,21
44,06
38,46
37,6
50,48
41,46
39,79
43,84
33,74
68,18
47,74
44,44
45,46
52,66
45,53
42,46
48,52
54,26
52
38,43
55,42
35,06
40,08
44,25
52,4
105
Таблица 5
Группа А Показатели по образной креативности детей младшего школьного возраста
ФИ
1.
2.
3.
4.
Г.
5.
6.
З.
7.
К.
8.
9.
10.
11.
12.
П.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
С.
20.
С.
21.
С.
22.
р Т.
23.
24.
25.
Ф.
26.
27.
р Ч.
Беглость
Лера В
Женя Г.
Анна Г.
Валерия
57,83
77,83
43,5
46,42
Оригинально
сть
57,105
71,57
42,64
46,06
Катя Е.
Кристина
38,94
58,63
45,27
53,15
62,1
72,63
39,75
39,75
48,06
39,73
46,824
52,778
Светлана
46,42
51,84
77,89
39,75
67,5
56,68
Ксения К.
Лида К.
Саша Л.
Мария О.
Дмитрий
47,43
48,03
47,83
41,16
24,5
43,95
45,27
49,21
50,52
37,36
56
60
62,10
63,84
56,84
44,75
47,35
44,75
47,25
42,25
53,6
67,5
56,38
78,61
45,27
49,146
53,63
52,054
56,276
41,24
Дима П.
Илья П.
Женя С.
Ирина С.
Лидия С.
Дарья С.
Максим
36,16
37,83
16,6
55,5
49,5
53,48
47,83
46,57
42,63
33,42
60,78
53,15
58,42
51,84
56,84
62,10
46,31
62,1
72,63
62,85
83,15
42,25
39,75
39,75
50,75
47,25
47,25
39,75
61,94
50,83
28,61
73,05
67,5
61,94
61,94
48,75
46,62
32,93
60,436
58,006
56,78
56,902
Евгения
64,5
50,52
83,15
39,75
53,61
58,306
Виктория
47,48
47,9
62
49,75
61,9
53,806
Александ
44,5
49,21
51,57
39,75
39,72
44,95
Виктор У. 39,5
Евгенй Ф. 34,5
Даниил
44,5
42,63
42,63
45,26
67,36
46,31
72,63
39,75
39,75
39,75
45,27
34,16
50,83
46,902
38,67
50,594
Павел Х.
Александ
42,63
50,52
67,36
67,36
39,75
42,25
39,72
56,38
45,124
55,86
36,16
62,83
Разработан
ность
83,15
109,47
67,36
83,15
Названи
е
49
49,75
42,25
39,75
Замыкание
ОК
61,94
61,94
48,06
45,28
60,605
74,112
48,762
52,132
106
Таблица 6
Группа В Показатели по образной креативности детей младшего школьного возраста
Беглость
1.
2.
3.
Ш.
4.
5.
6.
Л.
7.
Ф.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
С.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
В.
25.
26.
27.
Оригиналь
ность
55,78
61,05
42,63
Разработанно
сть
54,69
54,69
77,89
Название Замыкани
е
42,25
39,72
39,75
34,16
47,25
39,72
Ок
Богдан Г.
58,63
Василий Ж. 55,60
Виктория
45
66,31
57,105
47,89
72,63
88,42
83,15
44,75
44,75
54,75
39,72
50,83
50,83
56,408
58,541
56,32
Виктория
69,36
68,2
72,2
62,5
65,8
67.612
Дмитрий А.
Дарья П.
Ирина М.
Ирина П.
Имануил И.
Ксения Г.
Константин
34,39
51,06
54,09
45
45
43,48
43,48
47,89
55,71
55,78
55,78
50,58
42,63
51,84
56,84
62,10
83,15
67,36
98,94
62,10
72,63
44,75
44,75
42,25
52,25
54,75
44,75
49,75
36,94
50,83
40,55
42,5
75,83
50,83
59,16
44,162
52,89
55,164
52,578
65,02
48,752
55,372
Лариса С.
Мария Ж.
Мария М.
Марина С.
Николай В.
Николай Л.
Ольга П.
Петр М.
Рустам А.
Святослав
55,6
40,45
48,03
51,06
46,51
58,03
32,87
55,60
43,48
58,93
51,84
49,21
50,52
53,15
51,84
53,15
43,94
63,68
47,89
43,94
72,63
88,42
56,84
72,63
68,94
67,36
51,57
72,63
62
77,63
44,75
44,75
42,25
57,25
39,75
69,75
49,75
47,25
52,75
54,75
39,72
53,61
34,16
67,5
39,72
62,72
34,16
36,94
45,27
48,05
52,908
55,28
46,36
60,318
49,35
62.202
42,458
55,22
50,278
55,66
Юлия И.
Юрий Г.
Яна Н.
40,45
52
45
47,89
63,68
47,83
67,36
67,36
77,89
39,5
44,75
39,75
36,94
45,27
42,5
46,42
54,612
50,606
Алина П.
Алла П.
Арсений
60,15
60,15
31,36
50,518
49,96
47,77
107
Таблица 7
Группа D Показатели по образной креативности детей младшего школьного возраста
Беглость
1.Александра Х.
2.Виталина Н.
3.Ксения В.
4.Антон К.
5.Павел К.
6.Ксения Д.
7.Александра Б.
8.Марина К.
9.Кристина Б.
10.
Светлана
Ф.
11.
Мария С.
12.
Лиза М.
13.
Александр
Х.
14.
Дмитрий Л.
15.
Николай П.
16.
Игорь Й.
17.
Ираида Г.
18.
Светлана К.
19.
Арина Н.
20.
Михаил С.
21.
Андрей А.
22.
Генадий Б.
23.
Юлия Ф.
24.
Илья К.
25.
Григорий
Ф.
26.
Надежда
М.
27.
Алина С.
Разработанность Название Замыка
ние
52,75
37,25
41,94
42
49,75
41,9
67,36
42,25
48,06
73,55
40,75
40,88
49,1
41,55
41,06
62,63
39,15
39,23
68,36
46
49,38
37,31
38,75
26,61
50
37,35
47,5
64,10
44,75
56
ОК
43,48
47,48
43,5
39,42
40,94
58,9
64,83
22,6
48,03
57,83
Оригиналь
ность
58,42
57,9
52,64
56,06
54,27
51,22
71,52
45,42
51,27
68,21
40,16
33,5
38,16
59,52
34,36
50,57
62,84
35,84
51,84
41,25
43,25
41,25
60,41
40,27
51,94
52,782
37,44
46,752
49,43
39
44,5
47,5
51,83
47
54,5
74,83
43,55
42,5
33,5
46,5
52,95
44,43
59,78
53,15
72,105
58,84
50,52
89,57
59,21
47,63
48,63
67,26
54
55,10
66,1
52,63
63,15
75,15
79,15
99,47
58,57
57,36
45,31
62,63
42,25
40,05
39,35
47,5
42
44,75
49,75
59,75
39,75
42
38,75
37,75
51,6
50,83
53,05
51,5
51,94
51,94
53
61,94
37,72
45,87
34,87
40,83
50,046
45,882
52,556
50,476
56,194
55,539
57,384
77,112
44,95
47,76
40,212
50,594
36,16
52,63
67,36
39,45
38,72
46,124
54,42
51,2
62,89
30,75
45,52
48,956
46,76
47,806
50,69
50,132
54,74
50,226
60,018
34,008
46,83
58
Таблица 8
Группа C Показатели по образной креативности детей младшего школьного возраста
108
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
С.
8.
С.
9.
10.
11.
12.
В.
13.
14.
15.
16.
Ж.
17.
18.
19.
Л.
20.
21.
Н.
22.
23.
24.
С.
25.
26.
27.
Разработа
нность
44,69
47,89
70,28
52,63
53,15
41,57
78,42
Название
Замыкание
Ок
Данила Б.
Игорь Д.
Мария П.
Софья П.
Слава Р.
Петр Р.
Андрей
Беглост Оригинальнос
ь
ть
50,15
65,78
31,26
52,63
69,32
61,2
48,63
56,31
44
40,89
31,87
45,74
55,60
57,105
38,25
37,25
52,5
34,75
44,75
38,75
41,45
39,72
29,72
55,8
37,72
40
40,16
48,81
47,718
39,75
61,764
46,008
44,558
39,618
56,277
Кирилл
43,03
50,52
56,84
41,25
30,8
44,488
Ефим С.
Дима С.
Костя С.
Михаил
34,39
60,15
42
45
47,89
61,05
51,18
95,58
56,84
54,69
47,36
88,94
44,75
39,75
22,25
54,75
36
34,16
32,5
65,83
43,974
49,96
39,058
70,02
Алиса А.
Антон А.
Никита Д.
Алишер
41
35,48
54,62
39,45
57,83
51,84
49,85
51,41
47,89
62,56
68,63
74,42
39,75
38,75
32,75
38,75
42,5
61,16
39,7
44,61
45,794
49,958
49,11
49,728
Игорь В.
Роман И.
Аркадий
49,29
43,48
46,51
51,48
62,63
51,84
73,15
42,10
68,94
32,15
41,75
39,75
39,51
45,83
39,72
49,116
47,158
49,352
Ева Н.
Алексей
43,28
51,06
57,89
55,71
54
62,10
42,75
44,75
43,57
50,83
48,298
52,89
Настя П.
40,45
Андрей Р. 55,03
Евгения
51
74,89
65,15
63,15
57,36
62,46
42,63
36,5
58,75
47,25
41,94
63,72
47,4
43,51
61,002
50,268
Павел С.
Роман Д.
Анна Ф.
69,18
83,68
43,94
79,63
57,36
77,63
57,25
34,75
54,75
40,94
45,27
48,05
55,22
54,612
56,26
47,54
52
56,93
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
109
Сводные таблицы по результатам диагностики агрессивности детей младшего школьного
возраста "Опросник Баса – Дарки"
Таблица 9
Группа А Показатели по агрессивности детей младшего школьного возраста, полученные
при проведении Опросника Баса – Дарки
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
ФИ
Лера В
Женя Г.
Анна Г.
Валерия Г.
Катя Е.
Кристина З.
Светлана К.
Ксения К.
Лида К.
Саша Л.
Мария О.
Дмитрий П.
Дима П.
Илья П.
Женя С.
Ирина С.
Лидия С.
Дарья С.
Максим С.
Евгения С.
Виктория С.
Александр Т.
Виктор У.
Евгенй Ф.
Агрессивность
30
32
17
17
17
17
18
14
17
25
18
17
17
18
18
30
25
25
23
26
17
19
18
18
Враждебность
8
7
5
5
5
4
5
4
8
9
8
15
11
5
14
8
7
10
6
6
7
7
5
5
25.
26.
27.
Даниил Ф.
Павел Х.
Александр Ч.
27
24
18
8
7
5
Таблица 10
110
Группа В Показатели по агрессивности детей младшего школьного возраста, полученные
при проведении Опросника Баса – Дарки
1.
Фи
Алина П.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Алла П.
Арсений Ш.
Богдан Г.
Василий Ж.
Виктория Л.
Виктория Ф.
Дмитрий А.
Дарья П.
Ирина М.
Ирина П.
Имануил И.
Ксения Г.
Константин С.
Лариса С.
Мария Ж.
Мария М.
Марина С.
Николай В.
Николай Л.
Ольга П.
Петр М.
Рустам А.
Святослав В.
Юлия И.
Юрий Г.
Яна Н.
Агрессивность
17
Враждебность
4
18
17
25
17
17
27
21
17
17
17
17
17
25
19
17
17
26
17
26
22
17
20
17
19
25
18
5
5
6
5
5
6
14
5
5
5
5
5
5
5
5
5
7
5
8
6
5
5
5
6
7
6
Таблица 11
111
Группа С Показатели по агрессивности детей младшего школьного возраста, полученные
при проведении Опросника Баса – Дарки
ФИ
1. . Данила Б.
2. Игорь Д.
3. Мария П.
4. Софья П.
5.Слава Р.
6. Петр Р.
7. Андрей С.
8. Кирилл С.
9. Ефим С.
10.Дима С.
11.Костя С.
12.Михаил В.
13.Алиса А.
14.Антон А.
15.Никита Д.
16.Алишер Ж.
17. Игорь В.
18. Роман И.
19.Аркадий Л.
20. Ева Н.
21. Алексей Н.
22. Настя П.
23. Андрей Р.
24.Евгения С.
25. Павел С.
26. Роман Д.
27. Анна Ф.
Агрессивность
18
20
26
17
19
19
17
17
17
17
17
28
17
17
17
17
18
19
17
19
19
22
23
22
19
20
19
Враждебность
6
11
8
6
11
7
7
6
8
10
12
9
7
6
7
4
5
6
7
6
6
6
5
7
6
6
6
Таблица12
112
Группа D Показатели по агрессивности детей младшего школьного возраста, полученные
при проведении Опросника Баса – Дарки
ФИ
Александра Х.
Виталина Н.
Ксения В.
Антон К.
Павел К.
Ксения Д.
Александра Б.
Марина К.
Кристина Б.
Светлана Ф.
Мария С.
Лиза М.
Александр Х.
Дмитрий Л.
Николай П.
Игорь Й.
Ираида Г.
Светлана К.
Арина Н.
Михаил С.
Андрей А.
Геннадий Б.
Юлия Ф.
Илья К.
Григорий Ф.
Надежда М.
Алина С.
Агрессивность
20
17
17
18
16
24
26
17
16
17
17
22
16
20
20
17
17
24
17
17
17
17
24
17
18
17
19
Враждебность
7
6
5
5
4
7
5
11
5
6
6
6
10
5
5
6
6
5
6
6
9
6
6
4
5
5
4
Таблица13
113
Группа А Показатели по агрессивности детей младшего школьного возраста, полученные
при проведении анкеты «Признаки агрессивности» и анкеты по выявлению тревожного
ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
ФИ
Лера В
Женя Г.
Анна Г.
Валерия Г.
Катя Е.
Кристина З.
Светлана К.
Ксения К.
Лида К.
Саша Л.
Мария О.
Дмитрий П.
Дима П.
Илья П.
Женя С.
Ирина С.
Лидия С.
Дарья С.
Максим С.
Евгения С.
Виктория С.
Александр Т.
Виктор У.
Евгенй Ф.
25. Даниил Ф.
26. Павел Х.
27. Александр Ч.
Агрессивность
15
15
8
8
6
7
5
3
5
14
8
9
9
8
7
16
14
14
11
15
11
6
7
8
Тревожность
11
10
9
11
7
12
7
7
10
12
13
16
15
6
18
9
7
12
6
11
12
7
11
20
11
13
2
5
9
5
Таблица14
114
Группа В Показатели по агрессивности детей младшего школьного возраста, полученные
при проведении анкеты «Признаки агрессивности» и анкеты по выявлению тревожного
ребенка
1.
Фи
Алина П.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Алла П.
Арсений Ш.
Богдан Г.
Василий Ж.
Виктория Л.
Виктория Ф.
Дмитрий А.
Дарья П.
Ирина М.
Ирина П.
Имануил И.
Ксения Г.
Константин С.
Лариса С.
Мария Ж.
Мария М.
Марина С.
Николай В.
Николай Л.
Ольга П.
Петр М.
Рустам А.
Святослав В.
Юлия И.
Юрий Г.
Яна Н.
Агрессивность
7
Тревожность
7
7
6
14
4
3
16
6
7
8
7
8
6
14
4
5
4
15
3
16
3
3
7
6
7
14
7
6
6
5
6
7
13
19
6
7
13
12
4
12
3
3
2
8
2
11
2
2
5
4
4
10
5
115
Таблица15
Группа С Показатели по агрессивности детей младшего школьного возраста, полученные
при проведении анкеты «Признаки агрессивности» и анкеты по выявлению тревожного
ребенка
ФИ
Агрессивность
Тревожность
1. Данила Б.
6
6
2. Игорь Д.
7
17
3. Мария П.
15
13
4. Софья П.
4
7
5. Слава Р.
5
16
6. Петр Р.
6
18
7. Андрей С.
5
13
8. Кирилл С.
5
11
9. Ефим С.
5
16
10. Дима С.
5
14
11. Костя С.
4
18
12. Михаил В.
15
8
13. Алиса А.
1
6
14. Антон А.
3
7
15. Никита Д.
4
4
16. Алишер Ж.
4
6
17. Игорь В.
7
4
18. Роман И.
7
5
19. Аркадий Л.
8
7
20. Ева Н.
9
10
21. Алексей Н.
8
9
22. Настя П.
8
15
23. Андрей Р.
11
14
24. Евгения С.
10
18
25. Павел С.
6
7
26. Роман Д.
7
7
27. Анна Ф.
6
8
Таблица16
116
Группа D Показатели по агрессивности детей младшего школьного возраста, полученные
при проведении анкеты «Признаки агрессивности» и анкеты по выявлению тревожного
ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
*
Александра Х.
Виталина Н.
Ксения В.
Антон К.
Павел К.
Ксения Д.
Александра Б.
Марина К.
Кристина Б.
Светлана Ф.
Мария С.
Лиза М.
Александр Х.
Дмитрий Л.
Николай П.
Игорь Й.
Ираида Г.
Светлана К.
Арина Н.
Михаил С.
Андрей А.
Геннадий Б.
Юлия Ф.
Илья К.
Григорий Ф.
Надежда М.
Алина С.
Агрессивность
7
6
6
5
2
13
15
6
5
4
4
7
3
8
8
5
5
11
4
3
2
4
11
2
1
1
5
Тревожность
6
5
5
1
2
6
11
15
2
2
2
6
3
4
6
3
3
7
2
2
7
3
7
3
5
6
6
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
117
Таблица 17
Средние значения показателей тревожности детей младшего школьного возраста по
методике Дж. Тейлора «Шкала тревожности» Группа А
ФИ
Тревожность
1. Лера В
23
2. Женя Г.
23
3. Анна Г.
21
4. Валерия Г.
15
5. Катя Е.
14
6.Кристина З.
24
7.Светлана К.
13
8.Ксения К.
14
9.Лида К.
16
10.Саша Л.
23
11.Мария О.
22
12.Дмитрий П.
32
13.Дима П.
26
14.Илья П.
14
15.Женя С.
37
16.Ирина С.
23
17.Лидия С.
15
18Дарья С.
22
19.Максим С.
12
20.Евгения С.
21
21.Виктория С.
20
22.Александр Т.
18
23.Виктор У.
22
24.Евгенй Ф.
32
25.Даниил Ф.
8
26.Павел Х.
14
27.Александр Ч.
9
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
118
Таблица 18
Средние значения показателей тревожности детей младшего школьного возраста по
методике Дж. Тейлора «Шкала тревожности» Группа В
ФИ
Тревожность
Алина П.
15
Алла П.
13
Арсений Ш.
12
Богдан Г.
13
Василий Ж.
14
Виктория Л.
15
Виктория Ф.
24
Дмитрий А.
32
Дарья П.
14
Ирина М.
14
Ирина П.
18
Имануил И.
24
Ксения Г.
14
Константин С.
19
Лариса С.
12
Мария Ж.
13
Мария М.
36
Марина С.
23
Николай В.
11
Николай Л.
22
Ольга П.
11
Петр М.
12
Рустам А.
11
Святослав В.
12
Юлия И.
10
Юрий Г.
9
Яна Н.
8
119
Таблица 19
Средние значения показателей тревожности детей младшего школьного возраста по
методике Дж. Тейлора «Шкала тревожности» Группа С
Ф.И.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
=
Данила Б.
Игорь Д.
Мария П.
Софья П.
Слава Р.
Петр Р.
Андрей С.
Кирилл С.
Ефим С.
Дима С.
Костя С.
Михаил В.
Алиса А.
Антон А.
Никита Д.
Алишер Ж.
Игорь В.
Роман И.
Аркадий Л.
Ева Н.
Алексей Н.
Настя П.
Андрей Р.
Евгения С.
Павел С.
Роман Д.
Анна Ф.
Тревожность
9
37
24
14
29
39
13
12
31
12
32
24
12
11
6
11
8
8
7
13
12
26
21
14
13
13
14
17
Таблица 20
120
Средние значения показателей тревожности детей младшего школьного возраста по
методике Дж. Тейлора «Шкала тревожности» Группа D
Александра Х.
Виталина Н.
Ксения В.
Антон К.
Павел К.
Ксения Д.
Александра Б.
Марина К.
Кристина Б.
Светлана Ф.
Мария С.
Лиза М.
Александр Х.
Дмитрий Л.
Николай П.
Игорь Й.
Ираида Г.
Светлана К.
Арина Н.
Михаил С.
Андрей А.
Геннадий Б.
Юлия Ф.
Илья К.
Григорий Ф.
Надежда М.
Алина С.
Вк
14
13
13
11
26
14
23
35
12
11
12
9
11
8
8
7
8
9
9
7
22
14
12
27
11
13
14
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
121
Индивидуальная программа психологической коррекции
для детей младшего школьного возраста с
низким уровнем креативности.
Пояснительная записка
В настоящее время возрастает интерес к проблеме исследования креативности. Что же такое
креативность? В самом общем виде креативность понимается как общая способность к
творчеству. Креативность (от лат. creatio – созидание) – это способность человека порождать
необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем
мышления.
Изучением проблемы креативности занимались такие ученые, как Д.Б. Богоявленская,
В.Векслер, Дж. Гилфорд, Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская, А. Маслоу, С. Медник, Э.
Норманн, А. Олах, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев Е. Туник, П. Торренс З, К. Тейлор, Фрейд, В.
Штерн, К. Юнг, и др. Многие из исследователей понимают под креативностью способность
видеть вещи в новом и необычном свете и находить уникальные решения проблем.
Креативность является полной противоположностью шаблонного мышления. Она делает
процесс мышления увлекательным и быстро помогает находить новые способы решения старых
проблем. Творческие люди быстро адаптируются к меняющимся условиям жизни, способны
идти "в ногу со временем", перестраиваться в зависимости от обстоятельств и находить выход
из самых сложных ситуаций.
Многие авторы отмечают важность влияния социальной среды на развитие креативности
детей. Многие исследователи считали, что каждый ребѐнок изначально обладает креативным
потенциалом, который раскрывается в процессе социализации и воспитания. В этой сфере
важно представлять условия, способствующие становлению и развитию креативного
потенциала. Большое место в развитии креативности у школьников отводится влиянию
педагогов. Некоторые зарубежные исследователи, например Джон Гауэн, предполагают, что в
развитии креативности необходимо создавать условия руководства в творческом процессе и
организовывать деятельность ребѐнка. Он говорил о том, что необходимо комплексно понимать
творческий процесс и само творчество ребѐнка. Исходя из его позиции, следует, что для
поддержания творческих способностей ребѐнка и стремлений к творчеству необходимо быть
соучастным к деятельности ребенка. Оказав поддержку, педагог дает определѐнную мотивацию
для дальнейших творческих поисков ребѐнка, который нуждается в поощрении, чтобы
преодолеть переживания и получить признание окружения. Именно педагог должен создать
поле для дальнейшей творческой деятельности ребенка, развить его потенциал.
Младший школьный возраст, являясь сензитивным для развития креативности, личностного
смысла позволяет закладывать благоприятные основания для развития личности в целом, ее
самораскрытия, самосовершенствования, самореализации, гибкой адаптации к постоянно
меняющимся условиям жизни, самодостаточности и толерантности. Многие исследователи
отмечают, что традиционная система образования, по-прежнему имеющая наибольшее
распространение в школах, уделяет недостаточно внимания развитию креативности.
Развитие у школьников творческого мышления одна из важнейших задач в сегодняшней
школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности - это то направляющее
начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни - стремление к развитию,
расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех
способностей организма и «я». Креативность необходимо формировать в связи с тем, что она
определяет продуктивную сторону личности, творческую индивидуальность, включает в себя
концептуальные принципы психологии креативного обучения и воспитания.
Цель данной программы: развитие креативности детей младшего школьного возраста.
Основное средство коррекции: развитие творческого мышления.
Программа предполагает решение следующих задач:
1) Развитие беглости творческого мышления;
122
2) Развитие гибкости творческого мышления;
3) Повышение общей инициативности в познавательной деятельности;
4) Повышение организаторских способностей, как следствие - возрастание творческих
способностей;
5) Развитие воображения.
Научно – методологическая обоснованность.
При составлении данной развивающей программы были учтены следующие принципы
коррекции:
1.
Принцип единства диагностики и коррекции – коррекционно – развивающая программа
основана на проведенной ранее диагностике;
2.
Принцип учета возрастно – психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
Он отражает положения:
1) соответствие хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию. 2)
признание уникальности и неповторимости развития каждой личности. Необходимо принимать во
внимание психологический возраст ребенка при реализации программы. При формулировки целей и
задач развивающей программы, необходимо принимать во внимание индивидуально –
психологические особенности участников коррекции. Надо отметить, что коррекционная программа
не должна быть для ребенка программой затруднения.
3.
Деятельностный принцип. Приоритет отдается той ведущей деятельности, которая
характерна для конкретного возрастного этапа. Принцип определяет пути и способы реализации
поставленных задач. Этот принцип означает, что главным способом организации активного
воздействия, является организация активной деятельности.
4.
Принцип индивидуального подхода – программа основана на индивидуальных
особенностях ребенка;
5.
Принцип комплексности методов психологического воздействия. Составляя программу,
психолог имеет право использовать всю систему методов, техник и приемов, существующих в
психологии.
6.
Принцип учета эмоциональной сложности коррекционного материала. То есть,
каждое задание должно вызывать положительный эмоциональный фон. Начало и завершение
занятия должно включать задания, которые способствуют созданию положительного фона
эмоций.
Направленность и уровень программы.
Предполагаемая развивающая программа предназначена для детей младшего школьного
возраста от 9 до 11 лет, имеющих низкий уровень креативности.
Условия и сроки реализации программы.
1. Занятия проводятся 1 раз в неделю.
2. Исходя из индивидуальных особенностей детей занятия проводятся:
40 – 45 минут с детьми младшего школьного возраста.
3. Форма работы – групповые занятия.
4. Программой предусмотрена первичная, промежуточная и итоговая диагностика.
Диагностический блок программы.
1. «Диагностика Креативности» Тест Е.Торренса
Вербальная батарея.
Цель: измерение различных аспектов вербальной креативности.
1) «Вопросы» - измерение причинно – следственного креативного мышления. Определение
умения заполнять пробел в существующих знаниях.
2) «Причины» - измерение способности выдвигать гипотезы относительно причин и
следствий различных событий.
3) «Следствия»: измерение способности выдвигать гипотезы относительно причин и
следствий различных событий.
4) «Улучшение предмета».
123
5) «Необычное использование» – определение ригидности мышления
6) «Необычные вопросы» - оценка «дивергентной силы» обследуемого, которая более
важна для предсказания креативных достижений, чем «спонтанная продуктивность».
7) «Необычная ситуация» - выявление любознательности и фантазии.
2. Образная батарея:
1) «Создание рисунка» - оценка оригинальных идей.
2) «Незаконченные фигуры» - оценка воображения и творческих способностей.
3) «Повторяющиеся линии» - измерение творческого мышления.
По результатам диагностики были выявлены следующие психологические особенности
ребенка:
У ребенка наблюдается низкий уровень вербальной и образной гибкости. Это говорит о том,
что обследуемый не может давать большое количество вариантов ответов в единицу времени.
Так же, ребенок не может быстро переходить от одного аспекта деятельности к другому, не
выдвигает большое разнообразие идей и стратегий, о чем позволяет говорить нам низкий
уровень гибкости. Не высокие значения по параметру « Образная оригинальность»,
находящиеся в пределах нормы, свидетельствуют о том, что у ребенка в ответ на
выдвигающийся стимул появляется множество идей, но он не стремятся к их разработке. То
есть, обследуемый не могут выделять существенных признаков, понимать суть проблемы.
Таким образом, результаты, полученные в ходе исследования, говорят о том, что структура
креативности неоднородна. В большей степени развит показатель «Разработанность» и
«Оригинальность», что говорит о высоко развитой способности развивать, дополнять,
дорабатывать возникшие идеи, расширять их границы. Анализ структурного профиля образной
и вербальной креативности, содержащий отдельные параметры: беглость, оригинальность,
абстрактность названий, сопротивление замыканию, гибкость говорит нам о том, что не все
параметры находятся в пределах нормы. Ребенок может создавать оригинальные,
нестандартные решения при столкновении со сложными проблемами. Но он не всегда может
противостоять стереотипам, сложившимся в обществе, не всегда может трансформировать
образную информацию в словесную форму.
В ходе наблюдения за поведением ребенка на уроке, можно сделать вывод о том, что он не
обладает такими качествами, как инициативность, предприимчивость, активность. Он не
поднимает руку ну уроке, не задает вопросы учителю.
После проведенной беседы с мамой обследуемого можно говорить о том, что мальчик не
любит читать книги, плохо собирает конструктор, не любит рисовать. Большую часть времени
он проводит за компьютером или гуляет с друзьями.
Структура занятий:
1) Введение – приветствие, игры, способствующие развитию вербальной креативности,
творческому мышлению;
2) Основная часть – упражнения направлены на развитие любознательности,
воображения, творческого мышления. Развитие восприимчивости, готовности к чему то
новому. Игры и упражнения, направленные на развитие наблюдательности, развитие умения
совмещать не совмещаемое. Развитие ассоциативного мышления, путем «мозгового штурма»,
предложение неограниченного количества идей, активизация внимания, мышления, речи.
Отработка навыков поведения в дискуссии, умения вести диспут, быть убедительным, изучить
на конкретном материале динамику группового спора, видеть существенные признаки
предметов, развитие умения слушать другого.
3) Заключительная часть – рефлексия занятия, подведение итогов.
Условия для проведения программы.
Требования к ведущему группы:
Ведущий должен иметь:
- психологическое образование;
124
- опыт проведения тренинговых занятий;
- желательно, что бы у ведущего было богатое воображение, любознательность, творческие
способности.
Требования к помещению и необходимое оборудование:
- просторная, освещаемая, проветриваемая комната;
- листы бумаги и ватмана;
- цветные карандаши, фломастеры, гуашь, кисточки.
Методы и средства коррекции – игры, изотерапия, динамические паузы, физминутки,
конкурсы.
Рекомендации и противопоказания:
- желательно, что бы количество участников группы не превышало 12 – 14 человек;
- дети должны быть приблизительно одного возраста;
- в группе должно быть примерно равное количество мальчиков и девочек;
- в состав группы могут входить не только дети с низким уровнем развития вербальной
креативности.
Ожидаемые результаты:
1. Высоко развитая беглость творческого мышления:
- большое количество продуцируемых идей;
- быстрое выдвижение новых идей в нестандартных ситуациях за единицу времени;
- подбор большого количества синонимов к заданному слову;
- способность выдавать несколько новых способов при использовании одного и того же
предмета.
2. Высоко развитая гибкость творческого мышления:
- умение рассматривать информацию с различных точек зрения;
- умение переформулировать хорошо знакомое, в более понятное и известное;
- восстановление недостающих звеньев, потерянной информации, создание целостного
образа;
- способность переключаться с одной мысли на другую;
- умение отказываться от старых взглядов решения проблем.
3. Повышение инициативности:
- умение работать самостоятельно, в собственном темпе;
- умение работать в паре : «ученик» - «ученик»;
- умение искать ответы на вопросы;
- умение находить сходства и различия;
- умение устанавливать причинно – следственные связи.
4. Повышение организаторских способностей:
- умение планировать свою деятельность;
- умение создавать условия, обеспечивающие успешное выполнение задания (режим дня;
организация места, для выполнения домашнего задания);
- умение осуществлять самоконтроль в учебной деятельности;
- умение принимать аргументированные решения;
- умение организовывать работу в парах/ коллективе.
5. Высоко развитое воображение:
- умение решать проблемные ситуации;
- создание образов (когда я вырасту, я стану большим; завтра я отвечу на уроке и т.д.);
- высоко развитое воссоздающее воображение (умение сопереживать, сочувствовать героям
книг);
- умение обобщать, выделять несущественные признаки.
Тематический план занятий
125
Занятие 1.
Цель: создание мотивации для дальнейшей работы.
Задачи занятия:
- Познакомить участников группы друг с другом;
- Рассуждение на тему «Что такое креативность?», «В чем различия между креатвиным
человеком и не креативным»;
- Создать в группе доверительную обстановку;
- Тренировка безоценочного принятия своих качеств и качеств участников группы;
- Настрой учеников на совместную работу, снятие первоначальной настороженности.
Занятие 2.
Цель: Расширение представлений об умении передавать эмоции, чувства.
Задачи занятия:
- Актуализация потребности творчески относиться к жизни и к самому себе;
- Развитие умения чувствовать и передавать состояния других участников тренинговых
занятий;
- Способствовать повышению общей активности детей;
- Развитие умения работать индивидуально и в группе.
Занятие 3
Цель: развитие гибкости творческого мышления.
Задачи занятия:
- развитие умения выстраивать ассоциативные связи, выявлять закономерности;
- развитие умения доказывать свою точку зрения, отстаивать позицию;
- развитие творчества и критичности мышления.
- развитие умения анализировать проблему.
Занятие 4
Цель: развитие беглости творческого мышления.
Задачи:
- анализ собственных мыслей;
- формулировка максимально возможного количества идей;
- разработка и планирование деятельности;
- развитие подвижности творческого мышления.
Занятие 5
Цель: Развитие творческого мышления
Задачи занятия:
- совершенствование ассоциативных механизмов мышления;
- развитие вербальных функций дивергентного мышления;
- развитие образного мышления.
Занятие 6
Цель: Развитие самопознания
Задачи занятия:
- осознание сильных сторон своей личности;
- развитие навыков преодоления стереотипов поведения;
- обогащение сознания позитивными мыслями и чувствами о себе;
- развитие изобретательности.
Занятие 7
Цель: развитие воображения
126
Задачи занятия:
- развитие яркости воображаемых образов, их графическое изображение;
- развитие аффективного воображения;
- развитие наблюдательности;
- развитие познавательного воображения, помогающее достраивать и уточнять целостную
картину миру;
- осваивание приемов и средств создания образов;
- создание приемов во внутреннем плане.
Занятие 8.
Цель: закрепление беглости мышления, позитивного опыта общения.
Задачи занятия:
- отработка навыка генерирования идей;
- отработка умения отстаивать свою точку зрения и противостоять большинству;
- отработка навыка уверенно реагировать на критику.
Занятие 9.
Цель: решение жизненных ситуаций путем применения беглости, гибкости, оригинальности
творческого мышления.
Задачи занятия:
- решение нестандартных задач;
- применение творческих способностей при решении поставленной задачи;
- активизация дивергентного мышлении в различных предметных областях;
- развитие мыслительных навыков посредством познания и постижения.
Занятие 10
Цель: закрепление полученных результатов
Задачи занятия:
- отработка умений применения ассоциативных связей, как следствие развитие
дивергентного мышления;
- закрепление навыков творческого преобразования предметов;
- закрепление навыков взаимодействия в группе;
- активизация любознательности, наблюдательности в творческой деятельности;
- решение проблемных ситуаций путем применения отработанных умений.
Конспект занятий
Занятие 1.
Цель: создание мотивации для дальнейшей работы.
Задачи занятия:
- Познакомить участников группы друг с другом;
- Рассуждение на тему «Что такое креативность?», «В чем различия между креатвиным
человеком и не креативным»;
- Создать в группе доверительную обстановку;
- Тренировка безоценочного принятия своих качеств и качеств участников группы;
- Настрой учеников на совместную работу, снятие первоначальной настороженности.
Название задания
Ход занятия
1. Вводная часть
Введение
Здравствуйте, ребята! Все мы когда то
Цель:
создание были маленькими. Помните ли вы то, как
мотивации
для когда то в детстве мама читала вам сказки на
дальнейшей работы.
ночь? И сегодня, мы постараемся окунуться в
Материал
127
мир детства для того, что бы послушать одну
очень поучительную историю. Готовы?
Летела ворона по-над морем, смотрит: рак
ползет — хап его! И понесла в лес, чтобы,
усевшись где-нибудь на ветке, хорошенько
закусить. Видит рак, что приходится
пропадать, и говорит вороне:
Эй, ворона, ворона! Знал я твоего отца и
твою мать — славные были люди! —
Угу! — ответила ворона, не раскрывая рта.
—
И братьев и сестер твоих знаю: что за
добрые были люди! —
Угу! —
Да все же хоть они и хорошие люди, а тебе
не ровня. Мне сдается, что разумнее тебя
никого нет на свете. —
Понравились эти речи вороне; каркнула
она во весь рот и упустила рака в море.
Обсуждение.
В этой сказке мы видим очень взрослую
мысль! Иногда, неожиданные креативные
решения могут спасти жизнь человеку. Были
ли у вас трудные ситуации, из которых вы
выходили оригинальным способом?
На наших занятиях мы с вами узнаем, что
же такое креативность, зачем она нам нужна.
Научимся мыслить новым, нестандартным
образом, вы узнаете как новыми, легкими
способами решать важные жизненные задачи,
научитесь сотрудничать с друг другом и
будете развивать свои творческие
способности.
Упражнение «Мое
имя»
Цель
–
знакомство
участников друг с
другом.
Для
начала,
нам
всем
нужно
познакомиться! Для этого, сделаем большой
круг. Каждый участник по очереди называет
свое имя, делая при этом какой то жест,
следующий участник, называет свое имя,
затем
повторяет
жест
предыдущего
участника, а после, показывает свой. И так
далее.
Обсуждение упражнения:
- Понравилось ли вам данное упражнение?
Легко ли было повторять все жесты, которые
показывали предыдущие ребята?
Упражнение
«Прошу разделиться вас на три группы.
«Цветик семицветик» Каждой я раздам большой цветок с
Цель:
развитие лепестками, на которых вы запишите
представлений
о качества, которые присущи творческому,
понятии
креативному человеку. Здесь нет правильных
«креативность»,
ответов, пишите все, что приходит вам в
Цветок
лепестками,
цветные
карандаши,
фломастеры.
Учебная доска.
с
128
раскрытие
содержания.
его голову».
А теперь, давайте обсудим данное задание.
Посмотрите на доску:
Творческость — это способность человека,
придумывать новые идеи, не похожие на
тругие. Это способность решать проблемы.
А вы знаете, чем отличается креативный
человек, от не креативного?
Упражнение
«Игра называется «Ветер дует ...». Когда я
«Ветер дует…»
буду произносить слова задания, все, к кому
Цель: Способство эти слова относятся, бегом собираются в
вать
повышению кружочек.
самооценки,
Итак, ветер дует на того, кто любит собак..., а
развивать внимание теперь на, того, кто любит кошек..., кому
детей к собственной нравится получать подарки..., кому нравится
индивидуальности.
дарить подарки..., кто мечтает стать героем...,
Способствовать
на красивых и добрых девочек ..., на весѐлых
снижению
и дружных мальчиков..., на тех, кто хочет
мышечного
поскорей пойти в школу..., кто беспокоится,
напряжения.
что скоро в школу..., кто любит книги..., кто
любит мультфильмы. . . и т. д. (Дети
выполняют задание, затем, проводится
краткое обсуждение игры) «Лучше узнать
внутренний мир друг друга поможет игра с
вот этим весѐлым мячиком (предлагается
мягкий тряпичный мячик)»
Цель: Способство
«Тот, у кого в руках окажется мячик
Мягкий мячик
вать самопознанию продолжит предложение «Я люблю когда...»
ребѐнка,
«Теперь тот, у кого в руках окажется мячик
гармонизации
продолжит: «Я не люблю когда...» После
притязания
на прохождения круга: «А теперь тот, у кого в
признание.
руках окажется мячик продолжит: «Я мечтаю
о...» «Вот как много мы узнали друг о друге.
На каждом занятии мы будем больше
узнавать друг друга и больше узнавать себя
самого.
Заключение
И так, сегодня, на занятии мы узнали, что же такое креативность и зачем она нужна, мы
познакомились и узнали о много нового о других и о себе. Вам понравилось сегодняшнее
занятие? Что понравилось больше всего?
В следующий раз, мы узнаем о том, как стать творческим человеком и выполним
интересные задания.
Занятие 2.
Цель: Расширение представлений об умении передавать эмоции, чувства.
Задачи занятия:
- Актуализация потребности творчески относиться к жизни и к самому себе;
- Развитие умения чувствовать и передавать состояния других участников тренинговых
занятий;
- Способствовать повышению общей активности детей;
- Развитие умения работать индивидуально и в группе.
129
Название
задания
1. Вводная часть
Введение
Цель: создание
позитивного
эмоционального
фона
для
дальнейшей
работы.
Ход занятия
Материал
Здравствуйте ребята! Я очень рада видеть Вас
снова. Помните, чем мы занимались на прошлом
занятии? Сегодня, наше занятие будет не менее
интересным! Мы научимся различать чувства и
состояния себя и других.
Предлагаю встать всем в круг, и сказать по
очереди волшебное слово (спасибо, здравствуй,
будь здоров и т.д.)
Упражнение
«Другая планета»
Цель:
Формирование
интереса к работе в
группе,
создание
настроя на работу
по теме занятия,
повышение
активности
участников,
расширение
представлений
о
себе и других
Упражнение
«Что было, если
бы…»
Цель:
актуализация
потребности
творческого
подхода к жизни.
Сейчас представьте себе, что у вас есть
Альбомные
возможность попасть на другую планету. Но не в листы, карандаши,
своем теле, а в виде предмета, растения, фломастеры.
животного или птицы. В качестве кого вы видите
себя на этой планете, из какого материала
сделаны, какого цвета? Какими свойствами,
качествами
обладаете?
Каково
ваше
предназначение? Если вы представили свой
новый образ, нарисуйте его». Время выполнения
рисунка — 10 минут.
Обсуждение: А теперь покажите друг другу
свои рисунки и расскажите о них.
Упражнение
«Эмоции героев»
Цель:
способствовать
развитию эмпатии,
умения
оценить
ситуацию
и
поведение
окружающих.
Упражнение
«Перевоплощение»
Цель:
способствовать
развитию умения
чувствовать
и
Я прочитаю вам сказку. Сейчас я раздам вам
маленькие карточки с написанными эмоцими. В
процессе чтения сказки вы откладываете на стол
несколько карточек, которые, на ваш взгляд,
отражают эмоциональное состояние героя в
различных ситуациях. По окончании чтения
каждый ребенок объясняет, в какой ситуации и
почему ему кажется, что герой был весел,
грустен и т. д.
Расположитесь удобно на стульях. Сейчас
один из вас получит указание от своего соседа
превратиться в определенную вещь. Вы должны
вообразить себя этой вещью, погрузиться в ее
мир, ощущать ее «характер». От лица этой вещи
начинайте рассказ о том, что ее окружает, как она
Кто – нибудь из ребят придумывает самые
фантастические ситуации, а другие должны
найти наиболее возможные решения. Например:
«Если каждый человек с рождения приобретает
свойство читать мысли другого, как изменится
жизнь на Земле». «Если бы все люди вдруг
потеряли дар речи, то…»
Обсуждение: Какая ситуация произвела на
вас наибольшее впечатление?
Карточки
с
написанными
эмоциональными
состояниями
героев.
130
передавать
состояния других.
живет, что чувствует, о ее заботах, пристрастиях,
о ее прошлом и будущем. Закончив рассказ,
участник дает задание следующему по кругу и т.
д.
Обсуждение: Понравилось ли вам задание?
Какой предмет оказался для вас наиболее
интересным? Чей рассказ вы запомнили?
Упражнение:
«Состояние
другого»
Цель:
актуализация
эмпатии,
закрепление
умения чувствовать
м
передавать
состояния другого.
«Сосредоточитесь на своем соседе справа
(слева). Вспомните все его проявления во время
нашей работы, все, что он говорил, делал.
Вспомните чувства и отношения, которые
возникали у вас к этому человеку. Для этого у
нас будет две минуты".Когда две минуты
прошли, тренер продолжает инструкцию:
"Теперь решите, какое из описаний природы,
погоды, времени года, которое вы встречали в
литературе или придуманное вами, соответствует
вашим впечатлениям об этом человеке. Когда все
будут готовы, каждый из нас, по очереди, скажет
своему соседу возникшее у него описание».
Обсуждение задания.
Заключение
Вот и подошло к концу наше занятие. Расскажите, что вам понравилось больше всего, а
что нет? В следующий раз, мы узнаем с вами, как придумать большое количество идей за
короткий промежуток времени.
Занятие 3
Цель: развитие гибкости творческого мышления.
Задачи занятия:
- развитие умения выстраивать ассоциативные связи, выявлять закономерности;
- развитие умения доказывать свою точку зрения, отстаивать позицию;
- развитие творчества и критичности мышления.
- развитие умения анализировать проблему.
Название задания
1. Вводная часть
Упражнение
«Поиск
общих свойств»
Цель: развитие умения
выстраивать ассоциативные
связи между предметами,
выявление существенных и
несущественных признаков
предметов.
Ход занятия
Материал
Здравствуйте ребята, рада
снова видеть Вас! Мы каждый
день спрашиваем у друг друга,
как дела. А я хочу узнать,
какого цвета ваше настроение?
Я предлагаются вам
Карточки с написанной
разбиться на пары. Каждой паре парой слов.
я дам карточку, где будут
написаны мало связанные
между собой слова. Например:
блюдо и лодка, карандаш и
уголь, мел и мука, матрешка и
конструктор, консервная банка
и чашка и т.д.
За 10 минут вы должны
131
написать как можно больше
общих признаков для этих
предметов. В игре побеждают
те, у кого список общих
признаков больше, длиннее.
Обсуждение задания:
Теперь, каждая пара по
очереди прочитают нам те
качества, которые они написали.
Упражнение
Каждой паре я предлагаю по
«Сочинитель»
три слова. Например, стол,
Цель:
закрепление арбуз, вагон. Необходимо
умения
выстраивать придумать как можно больше
ассоциативные
связи, предложений, в каждом из
выявлять закономерности.
которых были бы использованы
все три слова. Слова можно
изменять любым способом.
Обсуждение: понравилось
ли вам задание? Легко ли было
придумывать предложения?
Упражнение
Предлагаю вам вместе со
«Снежинка»
мной выполнить следующие
Цель:
работа
со действия:
стереотипами,
развитие
1) сложите лист, вдвое,
умения принимать чужие оторвите правый верхний угол;
точки зрения.
2) снова сложите лист, вдвое
и оторвите правый верхний
угол;
3) сложите лист, вдвое и
оторвите правый верхний угол;
4) сложите лист, вдвое и
оторвите правый верхний угол;
5) разверните
Обсуждение: «Можно – ли
сказать, что у кого – то бумага
оторвана неправильно? Бывает
ли так, что мы оцениваем
человека в зависимости от того,
делает он так же, как мы, либо
поступает не так, как мы,
смотрит на мир не так, как мы?»
«Четвертый лишний»
Цель:
развитие
критичности
мышления,
определение
уровня
логического мышления.
Белые листы
Все вы знаете игру 4 – й
Карточки со словами
лишний. Сейчас, я предлагаю (или
четырьмя
вам самостоятельно разбиться изображениями), одно из
на пары. Я раздам вам карточки, которых лишнее.
где будут написаны слова.
Прочтите эти слова (или
«Посмотри на эти картинки»).
Одно из них здесь лишнее, оно
не связано с остальными
132
словами. Подумайте, какое это
слово и запишите его.
Обсуждение:
Объясни почему вы выбрали
эти слова? Чем они отличаются
от других слов?
Заключение
Ребята, что вы сегодня узнали нового? Что вам понравилось больше всего? Сегодня мы с
вами научились принимать точку зрения другого человека и понимать свою собственную.
Искали важные и незначительные признаки предметов, выявлять закономерности.
Занятие 4
Цель: развитие беглости творческого мышления.
Задачи:
- обучение навыкам саморефлексии;
- формулировка максимально возможного количества идей;
- разработка и планирование деятельности;
- развитие подвижности творческого мышления;
- развитие умения положительно реагировать на критику.
Название задания
1. Вводная часть
Введение
Цель
создание
мотивации для дальнейшей
работы,
формирование
навыков
быстрого
реагирования
при
вступлении в контакты; развитие
эмпатии
и
рефлексии
в
процессе
обучения.
Упражнение
«Автопортрет»
Цель:
Формирование
умений
распознавания
незнакомой
личности,развитие навыков описания
Ход занятия
Предлагаю вставь всем вкруг
по принципу "карусели", т. е.
лицом друг к другу и образовать
два
круга:
внутренний
неподвижный
и
внешний
подвижный .Примеры ситуаций:
_ Перед вами человек, которого
вы хорошо знаете, но довольно
долго не видели. Вы рады этой
встрече...
_ Перед вами незнакомый
человек. Познакомьтесь с ним...
_ Перед вами маленький ребенок,
он чего-то испугался. Подойдите
к нему и успокойте его.
_ После длительной разлуки вы
встречаете любимого (любимую),
вы
очень
рады
встрече...
Время на установление контакта
и проведение беседы 3-4 минуты.
Затем я дам вам сигнал, и
участники тренинга сдвигаются к
следующему участнику.
Представьте себе, что вам
предстоит встреча с незнакомым
человеком и нужно, чтобы он
узнал вас. Опишите себя. Найдите
такие
признаки,
которые
выделяют вас из толпы. Опишите
Материал
133
других людей по различным свой внешний вид, походку,
признакам
манеру
говорить,
одеваться;
может
быть
вам
присущи
обращающие на себя внимание
жесты.
Работа происходит в парах. В
процессе выступления одного из
партнеров другой может задавать
уточняющие вопросы, для того,
чтобы "автопортрет" был более
полным.
Обсуждение задания:
Легко ли вам удалось описать
себя?
Узнали
бы вы по
предложенным признакам вашего
напарника?
Упражнение
Перед вами на столах лежат
Карточки,
с
«Ассоциации»
карточки с написанными словами. написанными словами.
Цель:
развитие К каждому слову вы должны
вербальной беглости.
написать
любое,
которое
приходит вам в голову (можно
называть
существительные,
глаголы, прилагательные). К
примеру: стол — комната,
качается, большой; пруд — рыба,
кататься на лодке, глубокий.
Обсуждение: А теперь я
читаю слово, вы говорите то, что
вы написали. Какие из ответов
повторялись,
а
какие
мы
услышали впервые?
Теперь
к
предложенным
словам вам предстоит записать
только глаголы. Например (пруд –
блестит, стол, стоит).
Обсуждение: какие глаголы
вы написали? Легко ли было
выполнять данное упражнение?
Упражнение
Используя
различные
«Составление предложений значения слов: картина, роль,
из слов»
класс,
основание,
культура
Цель: развитие беглости составьте с ними предложения
творческого
мышления, (рассказ). То же самое задание
разработка
большого сделайте,
используя
слова:
количество идей.
ученик, коньки, телега, дождь,
небо, дом (край, зуб, лошадь,
клад, носки, инженер, город,
доска) В предложения можно
добавлять
свои
слова,
но
исключать предложенные нельзя.
Обсуждение:
А теперь, прочтите все
134
рассказы, которые вы написали.
Упражнение
Внутри нас живет Критик. Его
«Внутренний критик»
бесконечное
бормотание
Цель: осознать свою сопровождает
любое
наше
внутреннюю критикующую действие и даже саму мысль о
часть и отделить себя от нее. действии. Сосредоточьтесь и
услышьте этот критикующий
монолог внутри. Услышав это
негромкое бормотание, начните
записывать его на листок, ничего
не отбрасывая, подряд все, что
успеете. Итак, прислушайтесь –
чем Критик конкретно недоволен:
и прямо сейчас, и в общем и
целом?
Пусть
его
мысли
останутся на бумаге. Возьмите
все записи в руки. Представляя
себе, что вы записывали речь
какого-то незнакомого человека,
прочтите их. Читая, думайте об
этих словах как о словах
незнакомца.
Попробуйте
представить,
как
бы
мог
выглядеть тот, кто это говорит.
Четко представьте, кто бы это мог
быть? Возьмите лист, карандаши
и нарисуйте эту вашу часть.
Полюбуйтесь
на
него,
порадуйтесь, что ВЫ ВЫШЛИ на
него, что вы сейчас можете вот
так сидеть и наблюдать его.
Осознайте, что Это не вы. Это
всего лишь ваша часть, имеющая
такую мощную мотивацию, что
иногда вам казалось, будто это и
есть вы. Подберите ему имя. Что
он любит больше всего па свете?
Чего он боится больше всего на
свете? Как он защищает себя от
опасностей? Как он общается с
другими и есть ли там, где он
живет, кто-то еще вообще?
Обсуждение: Какую роль в
вашей жизни играет этот Критик.
Выразите ему благодарность за
то, что он так хорошо делает свою
работу – толкает вас к лучшему
невзирая ни на что. И попробуйте
договориться с ним о том, что вы,
зная, как он старается для вас, тем
не менее являетесь его хозяином
и
отныне
просите
его
135
высказываться только по вашей
просьбе. Во всех остальных
случаях вы просите ето молчать и
копить мнения, которые, когда
они вам понадобятся, будут
востребованы, но только по
вашей просьбе.
Заключение
Сегодня, мы с вами попробовали придумывать большое количество идей за короткий
промежуток времени, научились анализировать собственные мысли и чувства и говорить о
них другим людям. Я хочу узнать, что вам понравилось сегодня больше всего? А теперь, я
предлагаю встать всем вкруг и улыбнуться друг другу так широко, что бы хорошее
настроение осталось до следующего занятия.
Я предлагаю вам выполнить интересное задание, дома напишите план на выходные. Что
вы будете делать утром, что днем, а что вечером.
Занятие 5
Цель: Развитие творческого мышления
Задачи занятия:
- совершенствование ассоциативных механизмов мышления;
- развитие вербальных функций дивергентного мышления;
- развитие образного мышления.
Название задания
Ход занятия
1. Вводная часть
Введение
Я покажу вам ходьбу по
Цель:
различным
поверхностям
Создание мотивации для (грязи,
льду,
снегу).
Вы
дальнейшей работы.
повторите за мной движения и
отгадаете, по какой поверхности
я передвигаюсь.
Упражнение «На что это
Сейчас я буду показывать
похоже»
вам картинки а вам, надо
Цель: развитие наглядно придумать и написать как
– образного мышления, можно больше ассоциаций
ассоциативных механизмов
Обсуждение:
мышления
и
А теперь давайте сравним у
оригинальности.
кого получилось больше всего
ассоциаций? Кто хочет, может
их прочитать.
Упражнение «Палочки»
Перед вами на столе лежат
Цель:
развитие палочки. Я буду рисовать на
образного мышления.
доске фигуры, а вы выложите
точно такую же у себя на парте.
«У вас получилась фигура,
похожая на стрелу. Переложите
4 палочки так, что бы
получилось 4 треугольника».
«Составьте два разных квадрата
из семи палочек». «Соберите
фигуру из 4 квадратов, и
переложите три палочки так,
Материал
Карточки с картинками
Счетные палочки
136
Упражнение «Лампочка»
Цель:
развитие
дивергентного мышления,
беглости, оригинальности.
Упражнение «Причины»
Цель:
развитие
дивергентного мышления,
быстроты реакции.
что
бы
получилось
три
квадрата».
Обсуждение:
Легко
ли
было
вам
выполнять данное задание?
Если были трудности, как вы с
ними справлялись?
Представьте, что у вас в
Бумага,
комнате сгорела лампочка. Чем карандаши.
бы вы смогли заменить ее, что
бы в комнате стало светло. У
вас есть 3 минуты, что бы
записать как можно больше
вариантов.
Обсуждение:
Прочитайте,
какие слова вы написали?
Давайте
выберем
самый
нестандартный и оригинальный
ответ.
Сейчас, я прочитаю вам
Бумага, ручки.
различные ситуации. Вы же
должны
будете
записать
причины произошедшего.
1.
Утром
Дима
проснулся раньше обычного.
2.
2. Солнце еще не
ушло за горизонт, но уже стало
темно.
3.
3. Сидевший у ног
хозяина пес грозно зарычал на
маленького котенка.
Обсуждение: прочитайте все
причины, которые вы успели
записать. Понравилось ли вам
данное упражнение?
ручки,
Заключение
Давайте вспомним чему вы сегодня научились? А помните ли вы, какое задание было в
прошлый раз? Удалось ли вам составить план «Выходного дня» и выполнить его? Если нет,
то почему? На следующем занятии мы с вами узнаем много нового о себе, научимся быть
более изобретательными и узнаем свои сильные стороны, что поможет вам в дальнейшем
при решении сложных задач.
Занятие 6
Цель: Развитие самопознания
Задачи занятия:
- осознание сильных сторон своей личности;
- развитие навыков преодоления стереотипов поведения;
- обогащение сознания позитивными мыслями и чувствами о себе;
- развитие изобретательности.
1. Введение
Здравствуйте
ребята!
137
«Ласковое имя»
Цель:
создание
мотивации для дальнейшей
работы, снятие напряжения.
Упражнение
«Позитивные мысли»
Цель:
развитие
осознания
позитивных
сторон своей личности.
Поддержка
позитивных
мыслей о себе.
Упражнение «Почему я
заслуживаю уважение»
Цель:
развитие
самопознания, позитивного
мышления,
принятие
другого.
Упражнение
«лишняя
неделя»
Цель:
развитие
изобретательности,
воображения,
беглости
мышления.
Упражнение
предмет»
«Покажи
Сегодня, мы окунемся в
чудесный мир друг друга.
Узнаем много нового и
интересного о себе. Но для
того, что бы отправиться в
наше
путешествие,
я
предлагаю называть сегодня
друг
друга
ласковыми
именами.
Я предлагаю дополнить
вам фразу «Я горжусь
собой за то…».
Обсуждение: Важно ли
знать, что вы можете
хорошо делать, а что нет?
Надо ли преуспевать во всем
Выберите себе цветочек.
Заготовка цветка из
Посередине цветка
лепестков.
напишите своѐ имя, и 1
положительное качество
характера, после, передайте
цветочек по кругу, каждый
должен написать, на
лепестках, что ему нравится
в этом человеке. Каждый
озвучивает и наклеивает на
дерево.
Обсуждение: за
написанные на ваших
листочках качества можно
себя уважать.
Представьте, что у вас
Белые листы, ручки.
появилась лишняя неделя.
Вам предстоит написать 250
заданий того, чем можно
заняться на этой неделе.
Пишите все, что считаете
нужным.
Время
не
ограничено.
Предлагаю
разбиться
вам на пары. Каждой паре
необходимо
показать
предмет.
Вы
должны
заранее договориться о том,
что это за предмет и как вы
будете его показывать.
Обсуждение:
понравилось
ли
вам
выполнять задание? Что
было
интереснее
–
показывать или отгадывать?
6
138
Заключение
Давайте вспомним чему вы сегодня научились? Что понравилось больше всего? Сейчас я
раздам вам листочки, на которых написаны вопросы (Оцени сегодняшнее занятие. Что
нового ты узнал. Что понравилось? А что нет? Чем бы ты хотел заниматься в следующий
раз?). На следующем занятии мы с вами будем придумывать новые образы, будем развивать
свою наблюдательность.
Занятие 7
Цель: развитие воображения
Задачи занятия:
- развитие яркости воображаемых образов, их графическое изображение;
- развитие аффективного воображения;
- развитие наблюдательности;
- развитие познавательного воображения, помогающее достраивать и уточнять целостную
картину мира;
- осваивание приемов и средств создания образов;
- создание приемов во внутреннем плане.
Введение
Здравствуйте ребята! Сегодня
«Улыбка»
вам предстоит узнать много
Цель: снятие мышечного нового и интересного. Но для
напряжения,
создание начала, давайте встанем вкруг и
позитивного
улыбнемся друг другу так
эмоционального фона для широко, на сколько получится.
дальнейшей работы.
Упражнение «Слова»
Ребята,
предлагаю
вам
Листы, ручки.
Цель:
развитие придумать новые слова, которые
аффективного воображения. могут обозначать старые, уже
знакомые нам вещи, события,
чувства и т.д. Сначала, вам будет
трудно,
но
постарайтесь
сопротивляться
сложившимся
стереотипам, как мы это делали
на прошлом занятии.
Обсуждение:
а
теперь,
прочитайте все, что вы написали
и
объясните,
почему
вы
придумали именно это слово? Чьи
примеры вам понравились больше
всего? Были ли трудности при
выполнении этого упражнения?
Упражнение
«Что
Прежде
чем
выполнять
Карточки
с
изображено»
следующее задание, разбейтесь на нарисованными
Цель:
развитие пары. Я раздам вам несколько картинками.
воображения, беглости и картинок, к каждой из которых
гибкости мышления.
вам нужно будет придумать как
можно больше названий.
Обсуждение: какие названия
вы
придумали?
У
кого
получилось
больше
всего
подписей к картинкам?
Упражнение
«2
Каждому из вас я назову два
Случайные
пары
случайных слова»
случайных слова. Попробуйте слов.
139
Цель:
развитие найти нечто общее, схожее между
креативности, воображения. этими
словами.
А
можете
придумать интересную историю,
которая
бы
связывала
эти
понятия.
Обсуждение:
давайте
по
очереди прочитаем то, что вы
написали. Какие сочетания вам
показались
наиболее
креативными?
Упражнение
Предлагаю
вам
вновь
Набор слов (стол,
«Необычный предмет»
разбиться на пары. Я скажу вам сумка, карандаш, книга,
Цель: осознание приемов слово, например ручка, вы деревянная дощечка).
и средств создания образов, должны придумать как можно
развитие
воображения, больше новых и оригинальных
преодоление
стереотипов способов использования этого
мышления.
предмета
и
записать
их.
Например:
ручкой
можно
размешивать чай, пружинку от
ручки, можно использовать в
качестве браслета для куклы.
Ручку можно использовать как
трубочку и пить через нее воду и
т.д.
Обсуждение: Понравилось ли
вам
упражнение?
Какие
оригинальные
способы
использования предметов вы
придумали?
Заключение
Давайте вспомним, что мы делали сегодня с вами? Что нового и интересного вы узнали
на нашем занятии? В следующий раз мы научимся с вами отстаивать свое мнение и не
ровняться на точку зрения окружающих нас людей.
Занятие 8.
Цель: закрепление беглости мышления, позитивного опыта общения.
Задачи занятия:
- отработка навыка генерирования идей;
- отработка умения отстаивать свою точку зрения и противостоять большинству;
- отработка навыка уверенно реагировать на критику.
Введение
Здравствуйте
ребята!
«Дотроньтесь до»
Предлагаю встать всем вкруг. Я
Цель: развитие быстроты буду задавать вопросы, например:
мышления,
настрой
на «Кто сегодня умывался?», «Кто
дальнейшую работу.
вчера ел шоколад?». Если вы
хотите ответить «да», то по моему
сигналу прикоснитесь к кончику
носа (левому глазу, правому уху и
т.д.).
Упражнение
«Что?
Изображение
Посмотрите на фотографию и
Откуда? Как?
необычного
предмета
ответьте на вопросы:
или обломок (часть)
140
Цель: отработка навыка
генерирования
идей,
ориентирование в быстро
меняющихся
обстоятельствах.
Актуализация
беглости
мышления
участников,
стимулирующая
их
к
выдвижению
необычных
идей и ассоциаций.
Упражнение
«Мой
критик»
Цель: Отработка умения
уверенно реагировать на
критику.
Упражнение:
«Неспортивный человек»
Цель:
Осознание
участниками существующих
в их сознании стереотипов о
том, какие люди склонны, а
какие не склонны к спорту,
и как спорт меняет человека.
Демонстрация того, что в
общественном
сознании
спортивность
обычно
воспринимается
в
положительном
ключе
(красота,
физическое
здоровье и т. д.), а
неспортивность
–
в
отрицательном.
предмета.
Что это?
Откуда это взялось?
Как это можно использовать?
При этом повторяться не
разрешается, каждый участник
должен
придумывать
новые
ответы на каждый из этих
вопросов.
Обсуждение
Какие ответы на вопросы
запомнились вам больше всего?
Ребята, сейчас я раздам вам
Видеоролик,
рисунки ваших критиков. Мы видеопроигрыватель.
посмотрим отрывок из фильма, в
котором вы услышите критику.
Запишите ее на листочек.
Обсуждение:
как
вы
отреагируете
на
критику?
Используйте уже знакомые вам
приемы?
Положите, пожалуйста, ваш
Листы А 4
лист горизонтально, и разделите
его вертикальной чертой
пополам. А теперь на левой
половине листа нарисуйте
спортивного человека, а на
правой – неспортивного: так, как
вы их себе представляете.
Художественные качества
рисунка значения не имеют,
главное – выразить с его
помощью, чем, с вашей точки
зрения, различаются спортивные
и неспортивные люди».
На рисование дается 6 — 8
минут, потом рисунки
раскладываются один под другим
(таким образом, чтобы получился
ряд изображений спортивного
человека, а параллельно – ряд
изображений неспортивного) и
участники поочередно
комментируют, какие именно
качества этих персонажей
отражены на их рисунках.
Ведущий фиксирует называемые
качества и потом, резюмируя, еще
раз проговаривает те из них,
которые упоминались чаще всего.
Обсуждение
141
Что нового узнал каждый из
участников по ходу выполнения
этого упражнения? Как, по их
мнению, можно другими словами,
без использования
частицы «не», выразить смысл
фразы «неспортивный человек»?
Заключение
Ребята, давайте по очереди скажем, что вам понравилось на сегодняшнем занятии, а что
нет. Что запомнилось больше всего? Пусть ваши ответы будут оригинальными, и не будут
повторяться. На следующем занятии мы будем решать нестандартные задачи с помощью
творческого мышления.
Занятие 9.
Цель: решение жизненных ситуаций путем применения беглости, гибкости, оригинальности
творческого мышления.
Задачи занятия:
- решение нестандартных задач;
- применение творческих способностей при решении поставленной задачи;
- активизация дивергентного мышлении в различных предметных областях;
- развитие мыслительных навыков посредством познания и постижения.
Введение
Маленький мяч
1. Здравствуйте ребята!
Упражнение «Перекинь Предлагаю вам встать в круг, я
мяч»
Цель:
Развитие дам вам небольшой мячик
вербального
и (размером приблизительно с
невербального
общения, теннисный). Вы должны как
сближение членов группы. можно быстрее перекинуть этот
Поиск быстрого решения мячик друг другу так, чтобы он
поставленной
задачи.
Демонстрация того, как побывал в руках у каждого.
проблема
может
быть Ведущий фиксирует
решена более эффективно с потребовавшееся на это время.
помощью нетривиального Оптимальное число участников в
подхода к ней и как этому кругу от 6 до 8; при большем их
препятствуют
стереотипы
количестве целесообразно
(«перекинуть
–
значит
подбросить вверх, а потом выполнять упражнение в
поймать»).
Сплочение нескольких подгруппах.
группы,
обучение Упражнение повторяется 3-4 раза,
координации
совместных ведущий просит делать его как
действий.
можно быстрее. Когда затраты
времени доведены примерно до 1
с на каждого участника, ведущий
просит изобрести и
продемонстрировать способ,
которым можно перекинуть мяч
так, чтобы он побывал в руках у
каждого, потратив лишь 1 с на
всю группу. Обычно через
142
Упражнение «Арка»
Цель:
применение
творческих способностей,
поиска
нестандартного
решения
поставленной
задачи.
Упражнение
«Противоположности»
Цель:
Тренировка
мышления «от противного»
— способа поиска решений
проблем, при котором для
более полного понимания их
сути представляется их
противоположность.
Развитие
гибкости
в
восприятии
жизненных
ситуаций.
некоторое время участники
придумывают и демонстрируют
соответствующее решение. (Оно
состоит в том, что все они ставят
сложенные «лодочкой» руки друг
над другом и поочередно
разводят ладошки в стороны.
Мячик, падая вниз, передается из
рук в руки и таким образом
успевает побывать у каждого
участника). Обсуждение: Что
мешало сразу же увидеть
быстрый способ выполнения
задания, какой стереотип при
этом активизировался?
Кому первому пришла мысль
перебрасывать
мяч,
не
подкидывая, а роняя его, и что
подтолкнуло к этой идее?
Ребята, предлагаю
объединиться в команды. Вам
нужно сделать из бумаги такую
арку, через которую смог бы
пройти любой из участников.
Продемонстрировать как можно
больше способов.
1. Обсуждение: Кому сначала
казалось, что выполнить
упражнение невозможно?
2. Часто ли возникают такие
ситуации?
3. Кто подсказал решение
или это коллективное?
Придумайте
противоположные ситуации:
- Боксер выходит на ринг.
- Девушка едет с горки на
роликах.
- Фотокорреспондент передает
в
редакцию
снимки
с
соревнований.
Обсуждение:
В каких ситуациях придумать
противоположные варианты было
легче, а в каких сложнее, с чем
Бумага А4, ножницы.
143
это связано? Приведите примеры
жизненных ситуаций, где может
пригодиться подход к решению
проблем «от противного».
Упражнение «Покажи»
Цель:
Развитие
экспрессивности,
умения
передавать информацию при
ограниченности доступных
средств и воспринимать ее в
условиях
заведомой
неполноты
данных
для
этого, сплочение команды.
Ребята, предлагаю разделиться
вам на подгруппы, каждой группе
я дам набор слов.
Когда слова распределены,
каждая из подгрупп получает
задание: подготовить небольшие
драматические этюды, изобразив
с помощью движений каждое из
доставшихся
им
слов.
На
подготовку дается 6 — 8 минут,
потом
команды
поочередно
демонстрируют
свои
этюды,
говорить при этом нельзя.
Представители других подгрупп,
выступающие в роли зрителей,
угадывают, о каких именно
словах идет речь.
Обсуждение:
Что
было
легче
–
демонстрировать или угадывать
слова?
Какие именно наборы слов
были проще или сложнее в
работе?
С чем это связано? Произошло
ли
распределение ролей
в
командах в процессе работы
(генераторы идей, исполнители,
фасилитаторы и т. д.); если да, то
насколько выбор ролей отражает
общую жизненную позицию тех,
кто их играл? Каким реальным
жизненным ситуациям можно
уподобить такое упражнение?
Набор слов:
_ Время суток (утро,
день, вечер, ночь).
_ Время года (зима,
веста, лето, осень).
_
Стихии
(вода,
земля, огонь, воздух).
_ Эмоция (страх, гнев,
интерес, обида).
_ Возраст (ребенок,
подросток,
взрослый,
пожилой человек).
_
Профессия
(водитель, врач, повар,
учитель).
_ Вид спорта (хоккей
на траве, водное поло,
прыжки
на
батуте,
горный велосипед).
Заключение
Ребята, прошу вас сесть вкруг и закрыть глаза. Вспомните все, что вы сегодня делали,
что вам понравилось больше всего, а что нет. Чему научились вы за сегодняшнее занятие? А
теперь откройте глаза. Пусть ваше хорошее настроение останется до следующего занятия,
которое будет заключающим и не менее интересным.
Занятие 10
Цель: закрепление полученных результатов
Задачи занятия:
- отработка умений применения ассоциативных
дивергентного мышления;
связей, как следствие развитие
144
- закрепление навыков творческого преобразования предметов;
- закрепление навыков взаимодействия в группе;
- активизация любознательности, наблюдательности в творческой деятельности;
- решение проблемных ситуаций путем применения отработанных умений.
Введение
Упражнение
«Преодоление
пространства»
Цель: Создание условий
для
выдвижения
и
воплощения
идей
о
способах
действия
в
нестандартной
ситуации,
закрепление
навыков
взаимодействия в группе,
решение
проблемных
ситуаций путем применения
отработанных
умений,
физическая разминка.
Упражнение «Коробка»
Цель: тренировка
основных качеств
творческого мышления
(беглость, гибкость,
оригинальность) в
ситуациях поиска выхода из
необычных ситуаций
Здравствуйте ребята! Предлагаю
Ватман,
вам встать около стен, а затем –
фломастеры
добраться до противоположной
стены таким образом, чтобы не
касаться пола ступнями ног
(например, двигаясь ползком или
перемещаясь по стульям). Каждый
способ перемещения можно
использовать лишь один раз на
группу. Однако те, кто уже
преодолел это пространство, могут
возвращаться назад и помогать
переправиться оставшимся
участникам. Сами они уже имеют
право перемещаться нормальным
образом, но те участники, которым
они помогают, по-прежнему не
должны касаться ступнями пола (но
их можно, например, перенести
различными способами или
«перевести» на руках, держа на весу
их ноги). Способы перемещения,
опять же, не должны повторяться.
Обсуждение: Расскажите, какие
чувства и эмоции вы испытывали при
выполнении данного упражнения.
Озвучьте все способы, которыми
осуществляли перемещения
(ведущий кратко записывает их на
доске или на листе ватмана).
Ребята, предлагаю вам найти
Газета, скотч
выход из следующей ситуации:
Красиво
и
оригинально
упаковать подарок, имея только
газетную бумагу и скотч.
Обсуждение:
1. Что облегчало появление этих
идей, а что затрудняло?
2. Вспомнить подобные ситуации
из жизни, решить которые
помогала смекалка, или… всетаки знания?
«Художник»
Ребята, как вы думаете, сможете
Лист
А
4,
Цель:
Закрепление ли вы нарисовать картину при фломастеры, краски,
навыков
творческого помощи только одних квадратов или карандаши
преобразования предметов. треугольников? Я предлагаю вам
145
Активизация
любознательности,
наблюдательности
в
творческой
деятельности.
Решение
проблемных
ситуаций путем применения
отработанных умений
Упражнение
«Творческое начало»
Цель:
обобщить
представление участников о
своих
творческих
способностях и найти свое
творческое начало.
самостоятельно
выбрать
геометрическую фигуру и с ее
помощью нарисовать картинку на
которой изображен какой – нибудь
сюжет.
1. Ребята, предлагаю вам
объединиться в группки по 3
человека: Теперь вы сами должны
написать рекомендации, пожелания,
которые позволят «сделать более
творческой собственную жизнь», и
записать их. Формируемые
рекомендации должны быть реально
воплотимы в жизнь всеми
участниками или хотя бы
большинством из них. Например:
Регулярно выполнять физические
упражнения;
2. Овладеть техникой медитации
и релаксации.
3. Ведите дневник, пишите
рассказы, стихи, песни записывайте
умные мысли.
Обсуждения: будите ли вы
выполнять эти рекомендации?
Ребята, мне очень понравилось проводить с вами занятия. Я
Ватман,
рада, что вы такие открытые, добрые и заинтересованные. Очень карандаши, краски
надеюсь, что наши занятия помогут вам стать креативными и
творческими людьми и вы сможете с легкостью решать трудные
задачи. Я предлагаю нам всем объединиться и в завершении
нарисовать одного большого человека, который обладает всеми
творческими навыками. Каждый рисует какую то часть креативного
человека (голова, рука, живот, плечи) и раскрашивает ее в любой
цвет.
Обсуждение: мне очень понравился рисунок! Легко ли вам было
работать всем вместе?
А теперь, скажите пожалуйста, что вам понравилось больше
всего на наших занятиях? Чему вы научились?
Важным событием в начале первого занятия являлась острая оценка на прочтение сказки.
Дети вступили в бурное обсуждение, приводили интересные случаи из жизни, когда им удалось
креативно «выйти» из ситуации:
- «Когда мне было 4 года, я сидел один дома, а мама забыла ключи. Дверь была закрыта с
улицы и я не мог ее никак открыть. Тогда я взял ключи, пошел на кухню и скинул мамы ключи
через форточку».
146
- «А я когда был маленький, не хотел ложиться спать. Меня клали в маленькую кроватку с
деревянными решетками и уходили в другую комнату. Я в это время вынимал одну деревянную
палку, пролезал через отверстие и вылезал. Подходил к полочке, брал игрушки и снова залезал
в кроватку».
- «А я, совсем недавно, шла домой со школы. Увидела большую собаку, которая бежала мне
на встречу и лаяла. Я очень испугалась, но убежать я бы не успела. Я достала из сумки булочку
и кинула ее собаке. Собака стала нюхать булку а потом съела ее, а я в это время, спокойно
пошла дальше».
Другие ребята не вспомнили креативных ситуаций из своей жизни, но с интересом слушали
рассказы и активно участвовали в обсуждении. Они задавали самые разнообразные вопросы
(«Высоко ли ты живешь, Дим?», «А я тоже через кровать в детстве перелезал, пока не упал
один раз», «А я вот не боюсь собак, они не страшные совсем»).
Одним из наиболее важных событий первого занятия явилось выделение черт творческой
личности и отличие их от особенностей обычного человека.
Анализируя ответы участников, можно выделить следующие, наиболее существенные
качества, присущие креативному человеку:
- не такой как все («его не всегда понимают, потому что он отличается от других.., а иногда
над ним даже смеются, «это тот человек, который красиво одевается, не так, как остальные»;
«когда он что – то делает, он делает так, как никто другой».);
- оригинальный («придумывает что – то новое»; «хитрый…как лиса из сказки»);
- творческий человек («он лучше всех танцует»; «лучше всех рисует…очень красиво», «его
не надо чему – то учить, он сам знает как все делать», «это когда человек сам научился играть
на гитаре, а ему никто не помогал», «этот человек всегда выигрывает в шахматы»);
- смышленый («этот человек самый умный», «легко решает задачи по математике», «в
школе получает одни пятерки», «но бывает, что иногда он знает правильный ответ, но его не
понимают, потому что человек объясняет ни как принято», «его ругают, за то что он решает
задачи ни как все».).
Таким образом, наиболее важными качествами в понимании детей младшего школьного
возраста являются: быть не таким, как остальные, оригинальный, смышленый, творческий. Так
же для детей важно то, что креативный человек остается не понятым остальными людьми.
Важным результатом деятельности участников явилась попытка проанализировать
собственные личностные качества и рефлексия собственного образа Я. Это стало возможным
при помощи завершающих игровых упражнений «Ветер дует…», «Мяч», которые вызвали
положительные эмоции у самих участников. Ребятам нравилось бегать, перекидывать мяч. Они
радовались и смеялись. Важно, что на дано этапе работы ребята удивлялись новой
информацией, полученной от других («Катя, а я и не знал, что ты мечтаешь стать
супергероем!», «А я Дима, не знала что ты любишь, когда мы все вновь стоим на линейке 1
сентября»).
В конце занятия, ребята сделали совместный вывод о том, что креатвиность нужна для того,
что бы придумывать что – то новое, для поиска решений сложных задач, новые подходы и
идеи.
Занятие № 2
Цели и задачи:
1)
актуализация потребности творчески относиться к жизни и к самому себе;
2)
развитие умения чувствовать и передавать состояния других участников
треннинговых занятий;
3)
способствовать повышению общей активности детей;
4)
развитие умения работать индивидуально и в группе.
Центральным событием второго занятия тренинга развития вербальной креативности
явилось актуализация творческого подхода к жизни, а так же развитие умения чувствовать и
передавать состояния других участников.
147
Первое, стало возможным благодаря упражнению «Что было, если бы», где одни ребята
придумывали самые сложные фантастические ситуации, а другие находили из них выход.
Важным является то, что оригинальными являются и сами ситуации («Если бы все люди на
земле стали одинаковыми, то…». «Если бы все животные на планете Земля исчезли, то…».
«Если бы у всех людей пропала память, то…»), и выход из этих ситуаций («Каждый человек
придумал себе оригинальную одежду, или все бы ходили в костюмах, как у супергерроев. Все
будут одинаковы, но цвета волос будут у каждого разные – зеленый, светло желтый, ярко
оранжевый…Или у нас бы в голове срабатывал датчик, который сигнализировал о
приближении знакомого человека, так бы мы и различали друг друга». «Если бы животные
исчезли, мы бы искусственно выращивали животных или лепили бы их, а потом оживляли).
Дети с радостью и большим энтузиазмом рассуждали, объединившись в две группы. Они
подбадривали друг друга, удивлялись необычным ответам и даже хвалили.
Так же, упражнение «Другая планета» помогло ребятам перенести творчество и
воображение. Дети представили, что попали на другую планету в теле иного существа. Ребята
нарисовали себя в виде различных предметов: несуществующая птица, тарелка, красивый
цветок, радуга, большое животное. Все рисунки были оригинальны и ярко изображены.
Важным моментом является то, что дети не просто обсуждали рисунки, а хвалили друг друга и
выражали собственную позитивную оценку («мне очень понравился рисунок Димы, я и не
знала, что он так красиво рисует», «а мне больше всего понравился рисунок Кати, потому, что
он очень яркий и красочный»). Следует отметить, что все участники активно участвовали в
упражнении, высказывали свое мнение, не стараясь обидеть человека.
Благодаря упражнениям «Эмоции героев», «Перевоплощение» и «Состояние другого»
ребята расширили представление о себе и о других, оценивали ситуацию и поведение
окружающих, учились чувствовать и передавать состояния других. Важным моментом является
то, что дети учились распознавать эмоции в ходе прочтения литературного произведения, где
каждый выбрал именно те эмоциональные состояния, которые он считал нужным. Например:
Катя выбрала только «печаль» и «радость». Она объяснила это тем, что в начале сказки
ромашка была печальная, а в конце стала радостная. А Ярослав, выбрал только «грусть». На
вопрос «Почему ты выбрал только эту эмоцию?» мальчик ответил: «Ромашка была грустна тем,
что за ней никто не ухаживает, не защищает ее от сильного дождя. Она расстроена из – за того,
что ромашка не так красива, как роза». Так же, стоит отметить, что в конце упражнения мы
совместно с детьми сделали вывод о том, что «все цветы хороши по – своему» и решили, что
люди, подобны цветам, отличаются друг от друга своими положительными качествами.
Заключающим моментом второго занятия было развитие умения чувствовать и передавать
состояния другого. Ребята должны были показать, как вел себя их сосед в ходе занятия. Они
вспоминали, что он говорил, что делал. Сначала были сложности с выполнением данного
занятия, потому что дети не замечали тех мелочей, которые были свойственны другим. Но
когда нужно было описать другого с помощью слов – ориентиров (человек, как погода, время
года, литературный герой), ребята легче справились с заданием и с большей уверенностью
говорили ответы.
В конце занятия, дети сами спрашивали о том, что мы будем делать в следующий раз.
Занятие 3
Цели и задачи:
1. развитие гибкости творческого мышления;
2. развитие умения выстраивать ассоциативные связи, выявлять закономерности;
3. развитие умения доказывать свою точку зрения, отстаивать позицию;
4. развитие творчества и критичности мышления;
5. развитие умения анализировать проблему.
Занятие 3
Цель: развитие гибкости творческого мышления.
148
Задачи занятия:
- развитие умения выстраивать ассоциативные связи, выявлять закономерности;
- развитие умения доказывать свою точку зрения, отстаивать позицию;
- развитие творчества и критичности мышления.
- развитие умения анализировать проблему.
Центральным событием третьего занятия тренинга развития вербальной креативности
являлось развитие критичности мышления, преодоление, развитие умения выстраивать
ассоциативные связи между предметами, выявление существенных и несущественных
признаков предметов.
При выполнении первого упражнения дети развивали критичность мышления, с помощью
упражнения «Четвертый лишний». Дети были уже знакомы с правилами данной игры и поэтому
быстро преступили к выполнению задания. Стоит отметить, что в ходе выполнения задания,
ребята не задавали вопросы, но при обсуждении, было много разногласий и сомнений. Ребята
нашли одно лишнее слово (в группе: виноград, яблоко, груша, апельсин). Саша и Ярослав,
выбрали слово «виноград», потому что «его много на ветке и он ягода». Остальные ребята
сказали что лишний «апельсин, потому что он оранжевый». Важно отметить то, что дети
активно дискутировали и выбирали лишнее слово. Они приводили аргументы в подтверждение
своих ответов. В результате, ребята пришли к общему выводу, что и первое и второе мнение
правильное, что также важно.
Противоположным было упражнение «Поиск общих свойств», где дети должны были найти
общее в несвязанных между собой словах. Данное упражнение способствовало развитию
умения выстраивать ассоциативные связи между предметами, ребята выявляли существенные и
несущественные признаки предметов. Данное упражнение вызвало положительные эмоции у
детей. Они активно обсуждали ответы друг друга: «Саша, я и не знал, что у карандаша, лодки,
тарелки и шкафа может быть столько общего – ими пользуются люди, они могут быть
одинакового цвета и могут быть сделаны из дерева».
Важным моментом третьего дня являлась работа со стереотипами, развитие умения
принимать чужие точки зрения. Это стало возможным благодаря упражнению «Снежинка», в
котором ребята, выполняя одинаковую инструкцию, добивались уникальных результатов. На
вопрос «Почему у всех получились разные снежинки» дети ответили: «мы не правильно
выполнили задание…не правильно поняли инструкцию». Но затем, мы пришли к выводу о том,
что все мы уникальны и не похожи друг на друга, как и снежинки.
149
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа