close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Щурова Юлия Евгеньевна. Особенности интеллектуального развития школьников с сохранным и нарушенным слухом

код для вставки
2
3
4
АННОТАЦИЯ
магистерской диссертации
Тема: «Особенности интеллектуального развития школьников с сохранным
и нарушенным слухом»
Работа включает 92 страниц, 6 таблиц, 7 рисунков, 8 приложений, 59 источников.
Ключевые слова: интеллект, интеллектуальное развитие, мышление, речь,
школьники, нарушения слуха, слабослышащие.
Объект исследования: интеллектуальное развитие школьников.
Предмет исследования: особенности интеллектуального развития слышащих и слабослышащих школьников 9-10 лет и 14-15 лет.
Цель исследования: изучение особенностей интеллектуальногоа развития
школьников с сохранным и нарушенным слухом, выявление взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи.
Методы исследования: метод сравнительного исследования показателей
развития интеллекта младших школьников и подростков с сохранным слухом и с
различной степенью нарушений слуха. В качестве диагностического инструментария использовались тест Векслера для детей и метод обучающего эксперимента
на основе методики Ю.В. Карпова, Н.Ф. Талызиной, методы математической обработки данных.
В результате исследования было выявлено, что особенности интеллектуального развития у слабослышащих детей, так же, как и у детей с сохранным слухом,
обусловлены развитием функций речи, обеспечивающих регуляцию действий при
решении мыслительных задач. Психологические трудности перехода слабослышащих школьников на более высокий уровень интеллектуального развития в подростковом возрасте обусловлены отставанием в становлении действий речевого
планирования и регуляции решения мыслительных задач.
Новизна полученных результатов заключается в том, что, выявлена взаимосвязь развития интеллекта в период от младшего к подростковому возрасту со спецификой развития функций речи, отвечающих за регуляцию действий решения мыс-
5
лительных задач. Показаны возможности системного, качественного анализа психологических особенностей интеллектуального развития детей и подростков с различной
степенью потери слуха при использовании обучающей диагностической методики.
Раскрыт потенциал использования вербальных и невербальных субтестов шкалы Векслера для изучения интеллектуального развития детей с нарушением слуха.
Апробированные методики могут применяться специальными психологами для
диагностики интеллектуального развития, выявления взаимосвязей в развитии мышления и речи и построения коррекционных программ при работе со слабослышащими
младшими школьниками и подростками. Полученные данные могут быть использованы в работе психологов, педагогов и методистов школ для слабослышащих а детей в
целях оптимизации процесса обучения.
Материалы исследования отражены в четырех публикациях.
1.
Щурова, Ю.Е. Влияние нарушений слуха на интеллектуальное развитие школь-
ников [Текст] / Ю.Е.Щурова // Казанский педагогический журнал. – 2016. - № 6. - С.
143-146.
2.
Щурова, Ю.Е. Формирование словесно-логического мышления детей с наруше-
ниями слуха [Текст] / Ю.Е.Щурова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Научный журнал: Ялта: РИО ГПА, 2016. –
Вып.53. – Ч.8. - С. 164-170.
3.
Щурова, Ю.Е. Особенности интеллектуального развития слабослышащих
школьников с разной степенью тугоухости // Проблемы современного педагогического
образования. Сер.: Педагогика и психология. – Научный журнал: Ялта: РИО ГПА, 2017.
– Вып.54. – Ч.6. - С. 359-365.
4.
Щурова, Ю.Е. Влияние длительного пребывания в учреждениях интернатного
типа на интеллектуальное и речевое развитие детей и подростков с нарушениями слуха
[Текст] / Ю.Е.Щурова // Сборник статей международной научно-практической конференции «Трансляционная медицина». – Орел: ФГБОУ ВО "ОГУ имени И.С.Тургенева",
2017. – С.724-730.
6
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ..................................................................................................................7
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТА И
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ ....................................12
1.1. Понятие интеллекта, подходы к изучению интеллектуального развития в
зарубежной и отечественной психологии.............................................................. 12
1.2. Интеллект как объект психодиагностических исследований в общей и
специальной психологии. ....................................................................................... 19
1.3. Интеллектуальное развитие школьников с нарушенным слухом. ................ 31
Выводы..................................................................................................................... 41
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С СОХРАННЫМ И
НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ...................................................................................... 43
2.1. Организация и методы исследования.............................................................. 43
2.2. Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих
школьников и школьников с сохранным слухом 9-10 лет....................................57
2.3 Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих
школьников и школьников с сохранным слухом 14-15 лет..................................67
2.4. Особенности интеллектуального развития школьников с сохранным и
нарушенным слухом от 9-10 к 14-15 годам. .......................................................... 73
2.5. Формирование мыслительных операций слабослышащих младших
школьников.............................................................................................................. 80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ......................................................................................................... 88
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:......................................................................................... 92
ПРИЛОЖЕНИЯ
7
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема исследования интеллекта и способов
его диагностикиа – одна из базовых проблем психологии. Изучение интеллекта
способствует более полному раскрытию основных закономерностей психического
развития индивида, пониманию природы индивидуальных различий в проявлении
общих способностей. Интеллектуальный потенциал подрастающего поколения
является одним из основных факторов развития современного общества. Особое
значение приобретает изучение интеллекта лиц с отклонениями в развитии, в том
числе, обусловленными нарушениями слуха, предопределяющими трудности социальной адаптации.
По данным отечественной и зарубежной статистики число людей с нарушениями слуха увеличивается. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4-6% населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. В силу значимости социальныха и личностных последствий изучение интеллекта в детском возрасте в период усиленного его развития в процессе обучения волнует не только психологов, работающих с данной категорией детей, а но и педагогов, родителей.
Различные аспекты
интеллектуального развития
глухих детей и под-
ростков изучаются в современной отечественной и зарубежной психологии (Т.Г.
Богданова, Т.А. Григорьева, И.М. Соловьев, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова, W. Frohn, H.G. Furth, M. Marschark, H.R. Myklebust, P. Oleron, J. Rosenstein,
M. Templin и др.).
Значительную часть детей, имеющих нарушения слуха, составляют слабослышащие дети. Однако, особенности их интеллектуального а развития изучены
в меньшей степени (Г.Г. Коровин, Л.И. Тигранова). Поскольку речевое развитие
слабослышащих а детей может быть различным - от речи, состоящей из отдельных искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками, - следует ожидать и значительного разнообразия ва степени развития их интеллекта.
Вопрос о закономерностях развития интеллекта и речи в их взаимной связи,
8
поставленный в свое время Л.С. Выготским, не утратил значения в современной
ситуации. Реализация деятельностного. подхода к исследованию данной проблемы в специальной психологии позволит выявить характер зависимости развития
мышления слабослышащих а детей от определенных
функций речи, в частно-
сти, таких, которые отвечают за регуляцию мыслительной деятельности.
Таким образом, существует противоречие между востребованностью знаний о взаимообусловленности развития интеллекта и речи у детей и подростков
с нарушениями слуха и их недостаточностью а в специальной психологии. Значимость прикладных аспектов исследования предопределяется необходимостью
опираться на знания об особенностях интеллекта слабослышащих детей при разработке стратегий обучения и воспитания и отсутствием необходимых сведений.
Эти противоречия определили направленность нашего исследования и его актуальность.
Объект исследования: интеллектуальноеаразвитие школьников.
Предмет исследования: особенности интеллектуального развития слышащих и слабослышащих школьников 9-10 лет и 14-15 лет.
Цель исследования: изучение особенностей интеллектуальногоа развития
школьников с сохранным и нарушенным слухом, выявление взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи.
Гипотезы исследования:
1.
Особенности интеллектуального аразвития у слабослышащих детей,
так же, как и у детей с сохранным слухом, обусловлены развитием функций речи,
обеспечивающих регуляцию действий при решении мыслительных задач.
2.
Психологические трудности перехода слабослышащих школьников на
более высокий уровень интеллектуального развития в подростковом возрасте
обусловлены отставанием в становлении действий речевого планирования и регуляции решения мыслительных задач.
Задачи исследования:
1.
Провести теоретический анализ современных представлений об ин-
теллектеа и способах его диагностики у детей с сохранным и нарушенным слу-
9
хом.
2.
Подобрать и апробировать комплекс психодиагностических методик,
позволяющих осуществлять качественный анализ и количественную оценку интеллектуального а развития детей с нарушенным слухом.
3.
Выявить особенности интеллектуального развития слабослышащих
школьников в сравнении с развитием нормально слышащих сверстников, провести анализ возрастных различий в интеллектуальном а развитии слабослышащих
детей.
4.
Выявить психологическое содержание трудностей решения мысли-
тельных задач слабослышащими детьми, предопределяемых особенностями развития а номинативной и регулирующей функции речи.
5.
Разработать серию коррекционно-развивающих а занятий, влияющих
на качество а мыслительных действий слабослышащих школьников.
Методы исследования: метод сравнительного исследования показателей
развития интеллекта младших школьников и подростков с сохранным слухом и с
различной степенью нарушений слуха. В качестве диагностического инструментария использовались тест Векслера (WISC) для детей, включающий вербальные
и невербальные субтесты, и метод обучающего эксперимента на основе методики
Ю.В. Карпова, Н.Ф. Талызиной. Применялись методы математической обработки
данных (корреляционный анализ и критерий Стьюдента).
Исследование проводилось в 2016-2018 гг. на выборке из 90 слабослышащих детей и подростков в возрасте 9-10 и 14-15 лет и 40 учащихся с сохранным слухом. В группу детей с нарушенным слухом вошли школьники обучающихся во II отделении казенного общеобразовательного учреждения Орловской области «Орловская общеобразовательная школа-интернат для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся». Группу школьников с сохранным слухом составили дети, посещающие муниципальное бюджетное образовательное учреждение - среднюю общеобразовательную школу № 38 г. Орла.
Теоретическая значимость исследования:
Выявлена взаимосвязь развития интеллекта в период от младшего к подро-
10
стковому возрасту со спецификой развития функций речи, отвечающих за регуляцию действий решения мыслительных а задач, что обогащает теоретические
представления, существующие в сурдопсихологии, об общих и специфических
особенностях интеллектуального развития слабослышащих а школьников как
наименее изученной категории детей.
Своеобразие развития мышления и речи слабослышащиха детей в период
перехода от младшего школьного к подростковому возрасту проявляется в том,
что уровень интеллектуального развития слабослышащих амладших школьников
связан преимущественно с развитием номинативной функции а речи, а слабослышащих а подростков – с развитием регулирующей а функции.
Практическая значимость работы:
Показаны возможности системного, качественного анализа психологических особенностей интеллектуального а развития детей и подростков с различной степенью потери слуха при использовании обучающей методики (методики Ю.В. Карпова, Н.Ф. Талызиной). Раскрыт потенциал использования вербальных субтестов а шкалы Векслера для изучения интеллектуального развития детей
с нарушением слуха. Продемонстрированы методические преимущества сопоставления показателей развития вербального интеллекта с показателями невербального, позволяющие более точно определить своеобразие интеллектуальных
возможностей ребенка с нарушенным слухом. Тем самым повышается прогностическая ценность диагностического исследования на основе характеристики
«зоны ближайшего развития» интеллекта испытуемого в его связи с а развитием
функций речи.
Апробированные методики могут применяться специальными психологами
для диагностики интеллектуального а развития, выявления взаимосвязей в развитии мышления и речи и построения коррекционных программ при работе со слабослышащими младшими школьниками и подростками. Полученные данные могут быть использованы в работе психологов, педагогов и методистов школ для
слабослышащих а детей в целях оптимизации процесса обучения.
Апробация работы:
11
Результаты экспериментального исследования были представлены на международной научно-практической конференции «Трансляционная медицина»,
проходившей в ФГБОУ ВО "ОГУ имени И.С.Тургенева" 15-17 декабря 2017 года,
на фестивалях научного творчества института педагогики психологии ФГБОУ ВО
"ОГУ имени И.С.Тургенева" «Мир науки – 2017», «Мир науки – 2018».
Материалы исследования отражены в четырех публикациях.
5. Щурова, Ю.Е. Влияние нарушений слуха на интеллектуальное развитие школьников [Текст] / Ю.Е.Щурова // Казанский педагогический журнал. –
2016. - № 6. - С. 143-146.
6. Щурова, Ю.Е. Формирование словесно-логического мышления детей
с нарушениями слуха [Текст] / Ю.Е.Щурова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Научный журнал:
Ялта: РИО ГПА, 2016. – Вып.53. – Ч.8. - С. 164-170.
7. Щурова, Ю.Е. Особенности интеллектуального развития слабослышащих школьников с разной степенью тугоухости // Проблемы современного
педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Научный журнал: Ялта: РИО ГПА, 2017. – Вып.54. – Ч.6. - С. 359-365.
8. Щурова, Ю.Е. Влияние длительного пребывания в учреждениях интернатного типа на интеллектуальное и речевое развитие детей и подростков с
нарушениями слуха [Текст] / Ю.Е.Щурова // Сборник статей международной
научно-практической конференции «Трансляционная медицина». – Орел:
ФГБОУ ВО "ОГУ имени И.С.Тургенева", 2017. – С.724-730.
Структура и объем работы. Магистерская диссертация состоит из введения,
двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации содержится 6 таблиц и 7 рисунков.
12
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ
ИНТЕЛЛЕКТА И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ
1.1.
Понятие интеллекта, подходы к изучению интеллектуального развития в зарубежной и отечественной психологии
Проблеме интеллекта и его диагностики посвящено большое количество
работ зарубежных и отечественных исследователейа (Д. Векслер, Ф. Вернон, Дж.
Гилфорд, Ж. Пиаже, Р. Кеттел, В. Келлер, Г.Дж. Айзенк, В. Штерн, Л.С. Выготский, О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкин, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, А.З. Зак, В.Н.
Дружинин, В.В. Петухов, С.Я. Рубинштейн, М.А. Холодная и др.), тем не менее,
она является одной из самых дискуссионных.
Актуальным в настоящее время остается вопрос о соотношении понятий
«интеллект» и «мышление». В психологии выделяются две крайние тенденции –
разведение их как совершенно независимых, либо полное отождествление. Однако подробный анализ выявляет сложную систему взаимопереходов амежду ними.
В психологическом словаре а интеллект определяется как «понимание, познание,
в широком смысле совокупность всех познавательных функций индивида: от
ощущений и восприятия до мышления и воображения; в более узком смысле –
мышление» [36, с. 136].
Интеллект имеет весьма сложную структуру, включающую в себя общие и
специальные факторы. Начиная со второй половины XIX века зарубежными психологами проводились исследования структуры интеллекта (Спирмен К., Терстоун Л., Вернон Ф., Векслер Д., Гилфорд Дж., Кеттелл Р. и др.). Ими были разработаны различные концепции; в зависимости от того, какой из них придерживались
авторы, выделялось различное количество базовых факторов интеллекта: от 1-2
до 120.
В целях упорядочивания а информации, накопленной в области экспериментально-психологических теорий и исследований а интеллекта, М.А. Холодная
выделяет восемь основных подходов к данной проблеме:
1. Социо-культурныйа подход. Интеллект рассматривается как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (Брунер Дж.,
13
Коул М., Скрибнер С., Леви-Брюль Л., Леви-Стросс К., Лурия А.Р., Выготский
Л.С. и др.).
2. Генетическийа подход. Интеллект как следствиеа усложняющейся
адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (Чарсворлз У.Р., Пиаже Ж. и др.).
3. Процессуально-деятельностныйа подход. Интеллект как особая форма человеческой деятельности (Рубинштейн С.Л., Гальперин П.Я., Запорожец
А.В., Брушлинский А.В., Венгер Л.А., Талызина Н.Ф., Тихомиров О.К. и др.).
4. Образовательныйа подход. Интеллект как продукт целенаправленного обучения (Стаатс А., Фишер К., Фейерштейн Р., Менчинская Н.А., Калмыкова З.И., Берулава Г.А. и др.).
5. Информационныйа подход. Интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации (Айзенк Х., Хант Э. и др.).
6. Феноменологическийа подход. Интеллект как особая форма содержания сознания (Келер В., Дункер К., Мейли Р., Вертгеймер М., Глезер Р., Чи М.,
Кэмпион Дж. и др.).
7. Функционально-уровневыйа подход. Интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Степанова Е.И., Величковский Б.М. и др.).
8. Регуляционныйа подход. Интеллект как фактор саморегуляции психической активности (Терстоун Л.Л., Стернберг Р. и др.) [53].
Особый интерес представляет проблема интеллектуального а развития в
онтогенезе, в младшем школьном возрасте, так как именно в этот период ведущей для ребенка становится учебная деятельность, формируются основы научных знаний. В настоящее время в психологии существуют разнообразные концептуальные а подходы к разработке данной проблемы, обусловленные разными
психологическими теориями интеллекта, на которые опираются отечественные и
зарубежные авторы.
В зависимости от того, как в различных подходах трактуется связь развития
психики ребенка с его обучением, в отечественной психологии теории интеллек-
14
туального а развития принято условно подразделять на две группы. К первой
группе относят «теории независимости психического развития от обучения и
воспитания человека» [14, с. 319]. Данная группа теорий представлена бихевиоральным, психоаналитическим, когнитивным направлениями и концепцией а Ж.
Пиаже. Во вторую группу входят теории, в которых утверждается взаимосвязь
психического развития человека с обучением и воспитанием. К этому направлению относится культурно-историческаяа теория высших психических функций
Л.С. Выготского, учение П.П. Блонского, исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б.
Эльконина, П.Я. Гальперина и многих других авторов.
Теория стадиального а интеллекта Ж. Пиаже – одна из наиболее разработанных теорий. Согласно Ж. Пиаже, процесс развития интеллекта включает три
периода, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных интеллектуальных а структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых практических действий. Затем возникают и
развиваются структуры конкретных операций, и, наконец, структуры формальнологическиха операций. Развитие представляет собой переход от низшей стадии к
высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Происходит
не простое замещение стадий, а интеграция ранее сформированных структур на
более высоком уровне. При этом предшествующая стадия перестраивается и становится частью более сложного интеллектуального а образования.
Для мышления детей 7-10 лет, по мнению Ж. Пиаже, наиболее характерны
простые конкретные операции (классификация, сериация, взаимнооднозначное
соответствие). В 9 лет преобладают системы операций (система координат, проективные понятия), что было выявлено в экспериментах на понимание детьми
количества вещества, веса, на сформированность понятия числа, представлений о
причине и случайности. Ж. Пиаже отмечает, что в младшем школьном возрасте
происходит развертывание очередной стадии в развитии интеллекта, но не переход на новую стадию. Только с 11 лет, по мнению ученого, у детей начинается
становление формально-логического или рефлексивного а интеллекта, которое
заканчивается к 14-15 годам [35].
15
Л.С. Выготский в своих работах высказывал несогласие со взглядом
Ж.Пиаже на развитие и обучение как независимые друг от друга процессы. По
мнению Л.С. Выготского, для школьного возраста необходимым и всеобщим моментом в процессе психического развития ребенка, в том числе его мышления,
является обучение, которое своим содержанием и методами должно ориентироваться а на зону ближайшего развития [9].
Основной механизм интеллектуального а развития ребенка Л.С. Выготский
связывал с формированием в сознании системы словесных значений (когнитивных компонентов сознания) и смыслов (аффективно-мотивационных компонентов). Путь развития детских понятий, по мнению Л.С. Выготского, включает 3
основные ступени: мышление в синкретических образах, мышление в псевдопонятиях-комплексаха и мышление в понятиях. Он показал, что именно на этапе
речевого понятийного мышления происходит перестройка всех познавательных
функций: запоминание становится осмысленным, внимание произвольным, восприятие фактически становится частью наглядного мышления. Интеллект возникает в результате изменения межфункциональных а связей, а критерием его развития выступает мера обобщенности понятия и включенности в систему связей с
другими понятиями [11].
На основе многочисленных наблюдений и результатов экспериментальных
исследований П.П. Блонский дал общую характеристику психического развития
ребенка, в том числе формирования мышления в младшем школьном возрасте.
Он указывал на слабое развитие абстрактного а мышления у детей 7-10 лет
вследствие несовершенства процессов анализа и синтеза, считал, что на данном
этапе абстрактное мышление только начинает развиваться, а интенсивное его
становление характерно для подросткового возраста. Базой для становления абстрактного мышления является высокий уровень развития конкретного мышления [2].
Сформулированные Л.С. Выготским и П.П. Блонским фундаментальные
положения теории развития детского мышления и путей его исследования послужили основой для дальнейшей систематической теоретической и эксперимен-
16
тальной разработки отечественными психологами проблемы умственного а развития в младшем школьном возрасте (А.Н. Леонтьев, 1964, 1968, 1972, 1983; Д.Б.
Эльконин, 1966, 1971, 1996; П.Я. Гальперин, 1959, 1966, 1969, 1985, 2002).
А.Н.Леонтьев отмечал, что главнейшие изменения в мышлении младшего
школьника определяются ведущей для данного возраста учебной деятельностью.
Д.Б. Эльконин основным психологическим ановообразованием для учащихся начальной школы, возникшим в структуре ведущей учебной деятельности,
считал рассуждающее, теоретическое мышление и соответствующие ему содержательную рефлексию, теоретический анализ, внутренний план действий. Переход к теоретическому мышлению, по мнению Д.Б. Эльконина, невозможен без
изменения содержания мышления, «вместо конкретных представлений, имеющих
наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и
соотношений между ними» [58, с. 16]. «Развитие мышления детей в этот период и
есть ключ к их умственному развитию в целом» [59, с. 23]. В дальнейшем точку
зрения Д.Б. Эльконина развил В.В. Давыдов.
Одной из базовых для отечественной психологии является теория
П.Я.Гальперина а о поэтапном формировании умственных действий и на их основе понятий. Анализируя психологическую природу понятий, П.Я.Гальперина
характеризует их со стороны качества и динамики умственных действий, которые отвечают их содержанию.
П.Я.Гальперина в теории поэтапного формирования умственных действий
исходил из того, что любая психическая (в том числе интеллектуальная деятельность) является результатом перенесения внешних материальных действий во
внутренний план. Действие высокого а интеллектуального уровня не может быть
сформировано без опоры на его исходную, наиболее полную и развернутую
практическую форму. Выделяется четыре параметра, по которым преобразуется
действие при его переходе во внутренний план: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций, мера освоения действия. По
17
мнению П.Я.Гальперина, существуют три основных уровня выполнения (организации) действий: действия с материальными предметами, действия в плане громкой речи, действия в уме. Формирование третьего, высшего уровня действий составляет основное содержание умственного развития ребенка.
П.Я.Гальперина определил три типа построения схемы ориентировочной
основы действий и, соответственно, три типа учения. При первом типе учащийся
имеет дело с принципиально неполной а системой условий и вынужден действовать методом «проб и ошибок». При втором типе ребенок ориентируется на полную систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что обеспечивает безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и
других свойств. Третий тип построения схемы ориентировочной основы действия
характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения а конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные
единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации [12].
Организация процесса поэтапного формирования умственных действий
создает возможность изучать интеллектуальное развитие в динамике, раскрыть
его механизмы.
В работах Н.Ф. Талызиной, выполненных в русле теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным, одной из основных характеристик умственного действия называется мера обобщения. Н.Ф.
Талызинаа отмечает, что «обобщенность действия характеризует меру выделения
существенных для выполнения действия свойств предмета из других несущественных» [46, с. 58]. У детей младшего школьного возраста управление формированием обобщенности умственных действий осуществляется путем контроля за
содержанием ориентировочной основы действий, а не просто обеспечением а
общности свойств в предъявляемых объектах.
Большой вклад в разработку деятельностногоа подхода при изучении мыш-
18
ления внесла также школа О.К. Тихомирова. В частности, в исследовании Э.Д.
Телегиной, Т.Г. Богдановой (1979), посвященном изучению соотношений мотивов
и целей в структуре мышления, было показано значение мотивационно-целовогоа
компонента в мыслительной деятельности и его продуктивность при решении задач. Успешность в решении мыслительных задач связывается с мотивацией и успешностью а формулирования цели, то есть с процессом целеобразования. Процесс целеобразования, в свою очередь, связан с уровнем развития регулирующей
функции речи [47].
В настоящее время имеется достаточно широкий круг исследований, посвященных изучению качественных и количественных изменений, происходящих
в мышлении ребенка от младшего а школьного к подростковому возрасту (П.П.
Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, М.Д.
Громов, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский, З.И. Калмыкова, Т.В. Косьма, Н.А. Мечинская, А.В. Скрипченко,
М.Н. Шардаков, Е.В. Муссалитина, В.В. Назарова, и др.). Было доказано, что
«интенсивное интеллектуальное развитие происходит главным образом в первые
20 лет жизни, и в разном возрасте с разной скоростью. К шести годам жизни интеллектуальноеа развитие человека осуществляется уже больше, чем на треть, к
восьми годам – наполовину, к 12 годам – на три четверти» [29, с. 44]. В подростковом возрасте происходит не только развитие личности ребенка, но и интенсивное развитие всех познавательных функций, а и в том числе мыслительной.
Целый ряд работ отечественных психологов посвящен изучению особенностей мыслительных операций на разных этапах школьного обучения (Богоявленский Н.Д., Менчинская Н.А., Громов М.Д., Шардаков М.Н., Побирченко Н.А.,
Люблинская А.А., Косьма Т.В., Липкина А.И., Жекулинин С.А., Проколиенко
Л.Н. и др.). Полученные ими данные свидетельствуют о том, что в процессе обучения от младшего школьного к подростковому возрасту происходит усложнение
мыслительных а операций, повышается гибкость мышления. В среднем звене
школы на качественно новый уровень развития переходят операции классификации, обобщения, абстрагирования.
19
Для более глубокого изучения интеллектуальногоа развития в динамике,
раскрытия его движущих сил и механизмов исследователями рассматривались
возрастные изменения познавательной а сферы в целом, восприятия, памяти, речи, возникающие в период школьного обучения (Смирнов А.А., Венгер Л.А.,
Рузская А.Г., Истомина Н.Б., Ананьев Б.Г., Попова А.П., Фуко М., Ендовицкая
Т.В., Игнатьева Е.И., Фарапонова Э.А. и т. д.).
Так как развитие познавательной сферы опосредовано развитием речи, то
большое значение имеет изучение специфики генезиса а определенных функций
речи и их влияние на формирование мышления ребенка.
Таким образом, в отечественной и зарубежной психологии имеется ряд
теоретических представлений и экспериментальных а данных, порой противоречивых, относительно природы и механизмов развития интеллекта. Анализ литературы по проблеме умственного развития младших школьников и подростков позволил представить многообразие, сложность и неравномерность развития как
структуры психических процессов в целом, так и отдельных его компонентов.
Дальнейшее изучение умственного развития ребенка, вероятно, позволит описать
с единой точки зрения некоторые противоречивые факты, имеющиеся в возрастной а психологии относительно интеллектуального развития человека.
1.2.
Интеллект как объект психодиагностических исследований
в общей и специальной психологии
Понятие «интеллект» в качестве психологической научной категории
оформилосьа более ста лет назад в рамках зарубежной тестологии. В связи с
этим, значительное количество работ зарубежных психологов, посвященных
проблеме человеческого интеллекта, выполнено в русле тестологического подхода (L.M. Terman, D. Wechsler, L.L. Thurstone, L.G. Humphreys, R.B. Cattel, J.C.
Raven, P.E. Vernon, J. Gilford, J. Thompson и др.). В этих исследованиях было выделено большое количество разрозненныха факторов, которые сами по себе не
раскрывали сущности человеческого интеллекта, но способствовали развитию
представлений о его природе.
20
В отечественной психологии методы количественнойа оценки умственных
способностей не стали столь популярны как на западе. В середине 20 века передовыми отечественными психологами были сформулированы основные принципы психодиагностики, базировавшиеся на ряде положений Л.С. Выготскогоа и
его соратников и обосновывавшиеа введение в практику комплексного подхода к
диагностике нарушений развития. Это принцип а комплексного изучения ребенка, системного и качественного анализа выявленных нарушений, учета возрастных особенностей ребенка и условий его развития, выявления не только актуальных, но и потенциальных возможностей обследуемого [10].
В настоящее время системный анализ является одним из основных принципов психологических исследований. Принцип качественного анализа взамен чисто количественной оценки обсуждается отечественными и зарубежными авторами во многих научных публикациях. На значение качественного а анализа в психодиагностикеа указывали в своих работах С.Я. Рубинштейн, В.И. Лубовский,
А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, Э. Хейссерман, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко. Авторами показаны возможности качественного анализа нарушений развития путем
применения экспериментально-психологических методик. Такой анализ, включающий рассмотрение способов выполнения заданий, особенностей деятельности
ребенка и его поведения в условиях обследования, позволяет выявлять потенциальные возможности обследуемых и прогнозировать их развитие. Тем не менее,
В.И. Лубовскийа отмечает, что использование качественного анализа в чистом
виде невозможно. Сочетание качественного и количественного подходов при
анализе полученных данных является совершенно необходимым. Качественные
различия часто могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. Кроме того, при использовании качественных методик для
оценки выраженности нарушений со стороны мышления и речи целесообразно
использовать количественнуюа (типа ранжирования) оценку. Число степеней
может быть произвольным. Например, можно выделить три степени: отсутствие
нарушения, слабо выраженное нарушение, значительное нарушение. Использование четырех степеней, возможно, будет еще более продуктивным. Следова-
21
тельно, количественные а показатели не только не препятствуют качественному
анализу, но и облегчают качественную оценку полученных результатов, так как
представляют собой сравниваемыеа данные, отражающие качественное своеобразие проявления психических функций испытуемого [27].
В настоящее время можно выделить три различных методологических
принципа а решения проблемы диагностики умственного развития: психометрический, качественныйа и принцип, объединяющий оба подхода.
Психометрическийа подход к диагностике различных уровней психического недоразвития является общепринятым в западной психологии. Он основан на
применении математико-статистическиха процедур в количественном а определении психических явлений с соблюдением точности, адекватности методик измерения.
В настоящее время в мире существует около 15 тысяч различных психодиагностических тестов. А.Анастази выделяет несколько групп тестовых методик
диагностики интеллекта:
1.
Группа тестов невербального уровня (тест Оттиса-Леннонаа и др.).
2.
Группа тестов вербального уровня (многоуровневая батарея Лонга-
Торндайкаа и др.).
3.
Группа тестов, объединяющая в себя определение вербального и не-
вербального уровней (тест Векслера, тест Амтхауэраа и др.).
4.
Группа неязыковых тестов и тестов действия (тест воспроизведения
прежнего порядка на доске Сегена, лабиринтный тест Портеуса,).
5.
Группа тестов свободных от влияния культуры (тест Кеттелла, не-
языковой тест «Бета», тест Равена «Прогрессивные матрицы», тест ГудинафХаррисаа «Нарисуй человека» и др.).
В современной психологии тест является моделью значимой и развернутой
ситуации, отражающей ее существенные характеристики. Преимущество использования модели очевидно: она позволяет экономно, быстро, но достаточно надежно оценить поведение исследуемого человека в развернутой ситуации. Все
современные тесты представляют собой набор заданий, авыполнение которых
22
должно свидетельствоватьа о способности человека решать широкий круг жизненных задач.
Но с другой стороны, использование тестов сопряжено с определенными
атрудностями, за что они и подвергаются критике со стороны зарубежных (и отечественных психологов).
Одной из основных проблем психодиагностики является проблема соответствия теста целям исследования. Необходима уверенность, что конкретная методика измеряет именно то, что с ее помощью оценивается. Также практика тестирования выявляет определенную ограниченность возможностей тестов. При проведении теста испытуемый получает оценку, которая дается лишь по конечному
результату, без учета качественного своеобразия умственной деятельности. На
результаты тестирования оказывают а влияние целый ряд косвенных факторов, в
том числе общая обстановка при тестировании, умственная работоспособность,
самочувствие и физическое состояние индивида. Важную роль играет мотивация,
самооценка и уровень притязаний испытуемого.
Неудовлетворенность состоянием тестирования, обострившаяся в 60-70-х
годах прошлого века, предъявила повышенные требования к необходимости учета всех имеющихся в психодиагностике проблем. В настоящее время наметилась
тенденция отказа от имевшейся ранее абсолютизации значения а отдельных тестов. В психодиагностическойа практике утвердился комплексный, «батарейный»
подход, в основе которого лежат различные по своей направленности методики.
Значимость данного положения подчеркивают в своих исследованиях многие
отечественные психологи (Лубовский В.И., Кузнецова Л.В., Богданова Т.Г. и др.).
Отечественными и зарубежными психологами проводилась и продолжает
проводиться работа по усовершенствованиюа тестов интеллекта. В настоящее а
время разработано достаточно большое количество различных батарей тестов,
как берущих в качестве исходного материала тесты Бине, так и оригинальных
тестов, среди которых наиболее распространенными являются тесты Векслера.
Использующиеся в настоящее время психометрические тесты строго подчиняются требованиям валидностиа и надежности, имеют стандартизированную
23
процедуру проведения и оценки; дифференцированные возрастные нормативы в
широком диапазоне; надежно определяют актуальный уровень психического развития; сводят к минимуму влияние субъективных факторов на конечный результат тестирования; результаты различных психометрических тестов сопоставимы
а (в ограниченной форме); дают возможность качественного анализа результатов.
Клиническая апробация и адаптация тестов интеллекта Векслера в нашей стране
позволила ряду исследователей (С.Я.Сараев, 1988; Т.В.Чердникова, 2001) выделить особенности разброса оценок по тесту WISC при разных формах психического дизонтогенеза у детей, что существенно способствует решению ряда психодиагностических задач с помощью этого психометрического метода.
Вторым подходом к диагностике особенностей психического развития является качественный анализ психических процессов и их нарушений, характерный а для классических клинических исследований.
С.Я. Рубинштейн описывает большое число методик, предполагающих качественную обработку полученных данных, используемых в психодиагностике а
интеллектуальных нарушений у детей. В их число входят такие вербальные методики, как «Классификацияа предметов», «Определение понятий», «Словарный
тест», «Объяснение сюжетных картинок», «Последовательность картинок» и т.д.,
а также невербальные пробы: «Кубики Коса», «Последовательность картинок»,
«Исключение четвертой лишней картинки». С их помощью анализируются особенности аналитико-синтетической деятельности словесно-логическогоа и наглядно-действенного мышления.
В последние десятилетия среди методик, дающих возможность качественной а оценки полученных данных, огромное значение для диагностики интеллектуальногоа развития ребенка, для оценки степени выраженности интеллектуальной недостаточности приобретает психологический обучающий (в некоторых источниках – формирующий, генетико-моделирующий) эксперимент. С помощью
этого вида эксперимента выявляется не только состояние знаний, умений, навыков, но и особенности их становления.
Диагностический обучающий эксперимент был разработан Т.В. Егоровой
24
(1973), А.Я. Ивановой (1976) и другими авторами на основе положений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли помощи а взрослого
в раскрытии потенциальныха возможностей ребенка.
Наличие широкой «зоны ближайшего развития» является важным диагностическим а признаком успешности обучения и значимым показателем перспектива развития ребенка под воздействием обучения. В экспериментальных а условиях оценка размера «зоны ближайшего развития» ребенка делается на основании анализа выполнения трудного для его возраста задания с оказанием ему поэтапной, строго дозируемой помощи со стороны взрослого. Помощь варьируется
по таким направлениям, как степень информативности, то есть переход от общих
заданий к более конкретным и подробным, и время оказания. В качестве помощи
может использоваться также система вспомогательныха заданий. Затем определяются возможности переноса усвоенного способа действия на задания, аналогичные выполненному, что также является важным диагностическим моментом
при определении размера «зоны ближайшего развития» ребенка [22].
П.Я. Гальперин в своих исследованиях определял диагностический обучающий а эксперимент как наиболее продуктивныйа метод психологического исследования и неоднократно обращался к нему в рамках теории поэтапного формирования внутренних действий: «Принципиально новые возможности открывает для психологического познания рассмотрение целенаправленного (по исследовательской задаче) и планомерного формирования (по реальному ходу процесса)
как особого и наиболее продуктивного метода собственно психологического исследования, разновидности экспериментально-генетического метода. Такое формирование (конечно, в той мере, в какой его удается реализовать в соответствии с
теоретическими задумками) становится «пробным камнем», на котором могут
быть проверены на действенность, операционализируемостьа различные теоретические представления о происхождении, строении и функционировании тех
или иных фрагментов психической (в частности, познавательной) деятельности»
[12, с. 18].
Сравнивая две исследовательские стратегии – констатирующуюа («срезо-
25
вую») и активно формирующую, П.Я. Гальперин подчеркивал превосходство а
последней. По его мнению, именно с помощью активно формирующей стратегии
исследования «получают рациональное и операционализированное истолкование
психологические явления, наиболее закрытые для объективного психологического анализа («чистая мысль», внимание, симультанность, отсутствие в самонаблюденииа как самой психической деятельности, так и ее субъекта). При этом демонстрируется как способ а подобной научно-психологической работы (его технология), так и достигаемые в конечном счете результаты» [12, с. 18]
Таким образом, организация поэтапного формированияа умственных действий, то есть обучение по третьему типу построения схемы ориентировочной а
основы действия, дает возможность изучать интеллектуальное развитие а ребенка
в динамике, раскрыть его движущие силы и механизмы.
Впоследствии, в соответствии со взглядами П.Я. Гальперина, диагностику
интеллектуального развития ребенка в условиях поэтапного формирования умственных действий проводили Ю.В. Карпов, Н.Ф. Талызина. Их исследование было
посвящено определению стадии интеллектуального развития а детей, как одной
из основных сторон процесса развития интеллекта в онтогенезе. Авторами отмечается, что «трудность диагностики плана мыслительной деятельности как характеристикиа стадии умственного развития связана с тем, что уровень, на котором у
ребенка сформировано какое-либо действие, не может служить показателем стадии развития его интеллекта. Следовательно, диагностика стадии интеллектуальногоа развития а должна проводиться на новых для испытуемых действиях, то
есть в процессе формирующего эксперимента» [23, с. 53].
Таким образом, методики диагностики интеллектуальногоа развития ребенка, предполагающие качественную обработку полученных данных, обладают
а рядом неоспоримых достоинств. С их помощью можно выявлять не только состояние знаний, умений, навыков, но и особенности их становления, изучать интеллектуальноеа развитие в динамике, раскрывать его механизмы и движущие
силы. Кроме того, данные методики в отличие от а психометрических тестов дают содержательное основание для разработки необходимых коррекционных про-
26
грамм.
Но, несмотря на перечисленные выше достоинства, психодиагностические
методики, предполагающие качественную обработку полученных данных, подвергаются вполне справедливойа критике со стороны ряда исследователей. Это
связано с субъективностью данных, получаемых с помощью а этих методик, отсутствием четких объективных критериев оценок. Г.Б.Шаумарова подчеркивает,
что оценки типа «чаще - реже», «больше - меньше», «быстрее - медленнее», рекомендуемые в некоторых методиках как дифференциально-диагностические
критерии являются малоинформативными и недостаточными, в них отсутствуют
возрастные нормативы [56]. Кроме того, данные методики, как правило, имеют
узкую направленность на изучение какой-либо одной психической функции или
ее сторон, что а диктуется требованиями качественного анализа результатов исследования и, в свою очередь, затрудняет многостороннееа исследование характера психического недоразвития у детей с помощью одних лишь.
В настоящее время ведется работа по совершенствованиюа качественных
методов в диагностике особенностей психического развития с учетом имеющихся в литературе критических замечаний. Все чаще методики, предполагающиеа
качественную обработку полученных данных, стандартизируются по возрастным
нормативам. Разрабатываются количественные оценки а интеллектуальныха нарушений. Обозначаются пути стандартизации вербальных методик исследования
мышления через формализацию оценок качественногоа анализа их результатов,
что может существенно повысить их надежность и обеспечить возможность сопоставления количественных оценок.
Третьим подходом к диагностике особенностей психического развития является а подход, объединяющий качественный и количественныйа анализ психических процессов и их нарушений.
В последние десятилетия в научной литературе широко обсуждалась проблема неудовлетворенностиа традиционным качественным и психометрическим
а методами диагностики психического развития детей и его нарушений (В.И.
Слободчиков, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева,
27
Л.И. Переслени, Д.В. Солдатов, С.В. Солдатова и др.). Это не а могло не повлиять на состояние теории и практики данной проблемы. В результате возникшего
в то время кризиса диагностическиха методов появился целый ряд методик, соединяющих качественные и психометрические а подходы к психодиагностике детей. К первому типу компиляций можно отнести «качественные» модификации
известных психометрических тестов на основе введения в них элементов обучающего эксперимента (модификацию Т.В. Розановой теста Равенна),
или а
идеографическиха оценок особенностей тестовой деятельности (модификация
теста Векслера Н.Г. Лускановой). Ко второму типу компиляцийа относятся наиболее известные наборы из отдельных «отрывков» психометрических тестов и
классических а методик, включающих обязательные количественные оценки
(Н.А. Шивирев, И.А. Коробейников, К. Новакова, М.К. Акимова, Л.И. Переслени,
Т.Н. Абдурасулова, Н.И. Гуткина, Е.А. Стребелева и др.). Подбор заданий предлагаемых «комплексов» в большей мере является произвольным.
Таким образом, обзор современных методов психодиагностикиа умственного а развития показывает, что до сих пор не существует единого подхода к решению этой проблемы.
В настоящее время особенно остро стоит вопрос о подборе адекватных, надежных, удобных в использовании психодиагностическиха методик, направленных на выявление уровня интеллектуального развития детей с разными а формами психического дизонтогенеза, в том числе с дефицитарным развитием, обусловленным нарушением слуха в раннем возрасте.
В отечественной сурдопсихологииа первой половины XX века разработка
методов изучения детей с нарушениями слуха происходила под влиянием идей
Л.С.Выготского. Его последователи (Л.В. Занков, И.М. Соловьев и др.) разработали экспериментально-психологические методики изучения а детей с отклонениями в развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, провели исследования
развития восприятия и памяти, мышления и речи данной категории детей.
В США в первой половине 20 века для получения информации об уровне
интеллектуальногоа развития глухих детей наиболее широко использовалось а
28
тестирование. Были созданы специальные шкалы для изучения психологических
особенностей детей с нарушениями слуха (шкала Пинтера - Паттерсона).
В 60-е годы 20 века поиски адекватных методик исследования интеллекта а
стали осуществляться в двух направлениях: создание и стандартизация методик
направленныха специально для обследования глухих; поиск и апробация на глухих детях и взрослых тех методик, которые хорошо себя зарекомендовали при
исследовании слышащих.
В настоящее время для исследования познавательной сферы детей с нарушениями слуха продолжают создаваться разнообразные шкалы действия и невербальные тесты. Одними из наиболее известных на сегодняшний день а являются
шкала действия Артура и тест Хискей - Небраска, направленный на оценку способности к обучению детей с нарушениями слуха от 3 до 16 лет. Продолжается
поиск и адаптация методик, используемых при изучении слышащих, для обследования детей с нарушениями слуха. Широко применяются матрицы Дж. Равена.
С их помощью возможно не только традиционное тестирование. Т.В. Розановой
(1978) доказана возможность организации на их основе психологического обучающего эксперимента. Интересные а результаты дает использование стандартизированных шкал, в том числе шкалы Д.Векслера и школьного теста умственного
развития (С.Я. Сараев, 1988; Е.В. Голенева, 2004; Т.Г. Богданова, 2009).
Анализируя возможности использования тестов в сурдопсихологии, французский ученый П. Олерон отмечает, что с помощью данных методик дается
слишком глобальная оценка уровня психического развития людей, имеющих а
нарушения слуха, поэтому при обследовании лиц с данным сенсорным дефектом
необходимо очень тщательно подходить к подбору тестов, использованию устной
или письменной речи при сообщении инструкции.
Весьма актуальным в настоящее время остается вопрос о возможности и
правомерностиа применения вербальных методик при обследовании детей с анарушениями слуха. Применяя вербальные методики для оценки интеллекта, мы
всегда получаем смешанный результат: на успешность решения а заданий влияет
не только уровень интеллекта, но и уровень речевого развития.
29
Логично предположить, что гораздо более простым и научно обоснованныма было бы применение для изучения интеллектуальногоа развития детей с
нарушенным слухом невербальных диагностических методик. Они позволяют
обойти трудности понимания речи и выражения результатов решения а интеллектуальных задач, следовательно, в большей мере, чем вербальные методики, отражают интеллектуальныеа возможности ребенка. Однако важно понимать, что
«существующее в теории и практике психологической а диагностики разделение
на вербальные и невербальные методики более чем условно. Во многих вербальных пробах существенное значение имеют наглядные компоненты заданий, наглядные образы и представления. С другой стороны, во всех невербальных методиках имеется инструкция, даваемая с помощью той или иной формы речи
(включая жесты, мимику и пр.). Формой ответной реакции также может быть
жест» [27, с. 37]. Кроме того, «невербальные задания…, по существу, выявляют
другие процессы, чем те, которые исследуются с помощью вербальных заданий»
[27, с. 47], а сопоставление результатов по вербальным и невербальным методикам имеет как диагностическое, так и прогностическое значение.
Относительно применения субтестов шкалы Векслера при обследовании
детей с патологией развития, в том числе детей с нарушениями слуха, В.И. Лубовскийа отмечает, что значимость невербальных показателей повышается при
сопоставлении с вербальными: заметно более высокий уровень а выполнения невербальных заданий будет свидетельствовать о возможностях развития интеллектуальной деятельности, поскольку перевод в речевой план того, что в данный
момент осуществляется без развернутой вербализации, уже дает серьезное продвижение в развитии интеллектуальной деятельности в целом. Таким образом,
сопоставление результатов выполнения отдельно вербальных и невербальных заданий дает возможность использовать стандартизированнуюа диагностическую
методику для качественного а анализа структуры интеллектуальной деятельности. Качественный подход может дать особенно много для дифференциальнойа
диагностики разных форм нарушений интеллектуальной деятельности, если проводить раздельный анализ выполнения каждого из невербальных субтестов.
30
Г.Б. Шаумарова также подчеркивает, что использование показателей по
всем субтестам шкалы Векслера позволяет более точно определить уровень а умственного развития ребенка, так как выполнение разных заданий требует преимущественного участия разных видов мышления: наглядно -действенного, наглядно - образного и словесно - логического.
С.Я. Сараев использовал невербальные субтестыа шкалы Векслера для диагностики интеллектуального развития глухих школьников. Им была показана
возможность качественного анализа полученных результатов путем сопоставления оценок по каждому субтесту, но прогностические возможности а методики
оказались ограничены, так как ввиду значительного недоразвития словесной речи
у глухих детей вербальные субтестыа автором не использовались.
Таким образом, можно сделать вывод, что вербальные субтестыа шкалы
Векслера важны для повышения значимости невербальных показателей, более
точного определения уровня умственного развития ребенка, повышения а прогностической ценности методики. Применение вербальных субтестов при обследовании слабослышащиха детей, более или менее владеющих устной речью, является вполне оправданным, так как не требует перевода инструкций на жестовый язык.
В настоящее время, по мнению В.И. Лубовского, более важной является не
разработка какой-либо новой сложной системы заданий, а нахождение а принципа преобразования уже известных методик, с тем, чтобы по возможности разделить оценку разных сторон речемыслительной деятельности обследуемых. Но
для достижения данной цели могут использоваться не только тестовые задания,
но и другие психодиагностические методики. Так, Л.И. Тиграноваа при изучении
психологических основ формирования логического мышления слабослышащих
детей и Т.В. Розанова при исследовании а памяти и мышления глухих детей с успехом применяли диагностический обучающий эксперимент, методика которого
была разработана А.Я. Ивановой.
Таким образом, мы предполагаем, что в целях наиболее полной и достоверной а диагностики интеллектуальногоа развития слабослышащих детей вполне
31
адекватным и научно обоснованным является использование батареи вербальных
и невербальных тестов и диагностического обучающего эксперимента. Количественная оценка интеллекта, полученная при использовании тестовых заданий, дает
возможность математической обработки полученных результатов и их последующего сравнения, а сравнительный а анализ выполнения вербальных и невербальныха тестов позволяет более точно определить уровень умственного развития ребенка, повышает прогностическую ценность методики, а также дает возможность качественного анализа данных. Использование диагностическогоа обучающего эксперимента, позволяет, в свою очередь, наиболее полно изучить интеллектуальное развитие ребенка в динамике, раскрыть его движущие силы и механизмы, а при введении количественной оценки данных оказывается а возможным сравнение результатов, полученных при использовании разных методик.
Именно такое сочетание качественныха и количественных а психодиагностических методов позволит, на наш взгляд, наиболее полно и всесторонне оценить
особенности интеллектуальной деятельности слабослышащего ребенка.
1.3. Интеллектуальное развитие школьников с нарушенным слухом.
В современной сурдопсихологииа особое значение имеют исследования а
познавательной деятельности детей с нарушениями слуха и, в первую очередь,
мышления как ее центрального процесса, тесно связанного с речью.
В настоящее время опубликовано немало работ отечественных и зарубежных а психологов, посвященных мышлению глухих детей (W. Frohn, M. Templin,
Myklebust, E. Levine, J. Rosenstein, D. Shaw, H. Mierlo, R. Farrant, A. McKenna,
H.G. Furth, J. Snijders, N. Snijders-Oomen, R. Conrad, P. Oleron, K. Meadow, М.И.
Ушакова, А.И. Липкина, Е.М. Кудрявцева, М.М. Нудельман, Ж.И. Шиф, И.М.
Соловьев, Т.А. Григорьева, Ф.Ф. Рау, Н.В. Яшкова, Е.Г. Речицкая, Т.В. Розанова,
М.Н. Фишман, Т.Г. Богданова и др.).
Однако, значительную часть детей, имеющих нарушения слуха, составляют
а слабослышащиеа дети, с большей или меньшей степенью тугоухости. А в со-
32
временной сурдопсихологииа имеется весьма ограниченное количество работ,
посвященных изучению особенностей познавательной деятельности а слабослышащих детей и подростков.
Таким образом, проблема изучения особенностей мышления детей с нарушениями слуха и в первую очередь слабо слышащих, продолжает оставаться а
актуальной.
Своеобразие мышления детей с нарушениями а слуха до сих пор является
предметом дискуссий. Различия в трактовке данной проблемы во многом обусловлены тем, как различными исследователямиа понимается роль словесной речи в процессе мышления.
Для некоторых зарубежных авторов (Frohn, Myklebust, Furth) характерна а
недооценка роли словесной речи в умственной деятельности детей с нарушениями слуха, рассмотрение взаимодействия речи и мышления вне аспекта развития и
изменения их отношений в процессе обучения ребенка.
Р. Oleron разделяет позицию отечественных исследователей о внутреннем
единстве мышления и речи, но снижает значимость языка как орудия а мышления, не учитывает изменения отношений между мышлением и речью под воздействием обучения.
Отечественная сурдопсихологияа развивалась под влиянием идей Л.С. Выготского о соотношении мышления и речи и понимание отечественными а учеными связи между мышлением и речью как внутреннего единства этих процессов, позволило раскрыть многие аспекты этого единства и охарактеризовать
внутреннюю речь как механизм мыслительной деятельности.
Т.Г. Богданова (2009) обращает внимание на то, что у глухих детей, которые а овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорнойа основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше
специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.
Данные особенности проявляются уже на генетически ранних а стадиях развития
мышления [5]. Некоторое отставание глухих детей в развитии нагляднодейственного мышления описывалось зарубежными психологами уже в середине
33
20 века (P. Oleron, J. Snijders, N. Snijders-Oomen). Позднее в своих исследованиях
Н.В. Яшковаа отмечает, что дети с нарушениями слуха позже, чем слышащие овладевают умением решать а наглядно-действенные задачи. Для 9-10 летних глухих характерно использование способов действия типичных для детей более
младшего возраста: подражания, копирования. Они не владеют обобщенным способом а действия решения простых практическиха задач.
В переходе к следующей стадии – наглядно - образному мышлению – важную а роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие – формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей,
отражающих данные объекты. Второе условие – развитие речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок а приобретает способность
осуществлять мысленныеа действия с образами предметов [40].
Особенности наглядно-образного мышления глухих детей изучали Р.М.
Боскис, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова, и другие авторы.
Н.В. Яшкова отмечает, что некоторые затруднения в мыслительной деятельности у глухих детей возникают уже при решении относительно простых наглядных задач. Основной недостаток функционирования наглядного мышления у
глухих детей состоит в том, что у них чрезвычайно долго сохраняются трудности
в переходе от предметно-действенныха к мысленным формам интеллектуальных
операций и обратно. Данная проблема вызывается тем, что недоразвитие речи
препятствует а образованию у глухих детей практического опыта, который тесно
связан с речевым общением.
В развитии словесно-логического мышления глухого ребенка наблюдается
еще больше своеобразия по сравнению с его развитием у слышащих детей. Для
словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических
конструкций, формирующихсяа и функционирующих на базе а языковых
средств. Следовательно, еще большее значение приобретает вопрос о соотношении мышления и речи [4].
В настоящее время имеется немало работ, посвященных а изучению словесно-логического мышления глухих детей. Это исследования Р.М. Боскис, А.П.
34
Гозовой, Л.В. Занкова, Н.Г. Морозовой, И.М. Соловьева, Л.И. Тиграновой, М.Ф.
Титовой, Ж.И. Шиф, К.Г. Коровина, Ж.И. Шиф, Г.М. Дульнева, Е.М. Кудрявцевой, Н.Г. Морозовой, А.Ф. Понгильской, Т.В. Розановай и др.
В последние годы появились научные исследования, на нейрофизиологическом а уровне доказывающие тесную взаимосвязь нарушений слуха, речи и словесно-логическогоа мышления. Так, М.Н. Фишман отмечает, что «при дефекте
слухового анализатора страдают в первую очередь речевые зоны левого полушария... Нарушение речевого развития в данном случае обуславливает и специфические изменения абстрактно-логического мышления, характеризующего функции левого полушария» [52].
Можно предположить, что выявленные исследователями факты и закономерности а развития мышления глухого ребенка, в той или иной мере присущи и
слабослышащима детям, имеющим различную степень потери слуха.
Л.И. Тигранова отмечает, что поскольку слабослышащиеа дети очень разнообразны по уровню речевого развития – от речи, состоящей из отдельных а искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками, - следует ожидать и значительного разнообразия в степени развития их мышления. «Психологическое исследование мышления слабослышащих учащихся должно подвести к
решению вопросов специального корригирующего обучения, послужить основой
для более дифференцированного подхода к этой категории детей с учетом их интеллектуальных особенностей. Исследование умственного развития необходимо
для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям,
уровню его общего развития» [49, с. 3].
Т.В. Розанова отмечает, что у слабослышащего ребенка развитие наглядных форм познавательной деятельности протекает более успешно, чем развитие
речи и словесно-логическогоа мышления. Но при усложнении наглядных а задач,
в процессе школьного обучения, ребенок начинает испытывать все большие
трудности при их решении и отставать в учебе. Например, при подборе рисунков
по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащиеа перво-
35
классники выполняют эти задания так же успешно, как слышащие. Они не испытывают больших, чем слышащие, трудностей при дополнении рисунка до целого
по принципу центральной симметрии. Но при использовании принципа осевой
симметрии и, особенно, при дополнении до целого на основе установления отношений между а частями рисунка по принципу аналогии слабослышащиеа дети
7-8 лет испытывают более значительные трудности, чем дети с нормальным слухом. Это связано с тем, что для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. Данная мыслительная а
деятельность успешнее осуществляется, когда в нее включается словесная внутренняя речь [40].
По данным А. Бассама, к подростковому возрасту решение вышеописанных
а задач становится более доступным для слабослышащиха детей. Это указывает
на развитие у них наглядно-образногоа мышления и включение в решение задач
речи.
Л.И. Фомичева выявила, что значительные трудности у слабослышащих
младших а школьников возникают при решении наглядныха задач, в которых
требуется по краткому словесному описанию, используя воссоздающее воображение, изобразить наглядную ситуацию. Оказывается, что вполне доступный и
понятный учащемуся а простой текст, описывающий положение нескольких
предметов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внутреннему
представлению его содержания. Младшие школьники еще не могут на основании
словесного описания представить себе отношения между предметами в пространстве. В развитии воссоздающего воображения слабослышащиха детей прослеживается тесная связь между а наглядной познавательной деятельностью и
словесной речью.
Т.В. Розанова отмечает, что если у слабослышащих а детей, начиная с
младшего а школьного возраста, в условиях специального обучения осуществляется всестороннее развитие словесной речи и всех познавательных процессов в
их единстве, то постепенно к среднему и тем более к старшему школьному возрасту их психическое развитие приближается к нормальному.
36
В исследовании Л.И. Тиграновой, посвященном сравнительному изучению
умственного развития слышащих и слабослышащих а детей младшего школьного
а возраста отмечается, что «слабослышащие дети не отстают от слышащих сверстников при выделении отдельных свойств и признаков в объектах. На успешность квалификации а по цвету, форме, величине влияет лишь объективная
сложность самого задания. Слабослышащие дети не испытывают большие затруднения по сравнению со слышащими при классификации по двум признакам.
Изменение форм анализа, усложнение его а условий (расширение объема анализа, изменение его глубины и т. д.) приводят к тому, что процессы обобщения
происходят на более низком уровне» [49, с. 89].
Значительные различия между слышащими и слабослышащими младшими
а школьниками наблюдаются при усложнении форм классификации объектов.
Это во многом определяется различной ролью речи в процессе их мыслительной
а деятельности. У слышащих детей в большинстве случаев мыслительные действия в речевой форме опережают практическое действие классификации, планируют и направляют его. Трудности обобщения в речи способа а выполнения задания слабослышащими детьми приводят к необходимости дополнительных
внешних опор при выполнении задания [49].
На основе сопоставления особенностей мыслительной деятельности слышащих и слабослышащих первоклассников Л.И. Тиграновой были установлены а
следующие критерии оценки интеллектуальных возможностей слабослышащих
первоклассников:
1.
Слабослышащие первоклассники могут самостоятельно или на осно-
ве показа делать классификацию объектов по отдельным признакам а (цвету,
форме, величине) в тех случаях, когда для обобщения имеется не более трех объектов. При а уменьшении количества объектов, являющихся основой для обобщения, слабослышащие дети вычленяют общий признак на основе однократного
объяснения.
2.
Слабослышащие дети самостоятельно или после дополнительного
показа выполняют понятийную классификацию объектов а (одежда, посуда, лю-
37
ди, транспорт). Если классификация осуществляется на основе объяснения, то
ученикам достаточно помочь вычленить критерий а классификации одного из рядов. Следовательно, у них наблюдается широкий перенос усвоенного а принципа
на новый материал, что выявляет обучаемость и потенциальные возможности
учащегося. Словесное обобщение понятийной классификации а доступно не всем
слабослышащим детям даже после объяснения принципа классификации.
3.
При а классификации объектов, основанной на объединении двух
признаков, слабослышащие дети усваивают принцип классификации после показа или однократного объяснения, в результате чего легко делают перенос на новый материал. Словесных обобщений критериев классификации, основанных на
объединении двух признаков, у слабослышащих детей второго отделения может
не быть.
При раскладывании серий сюжетных картинок слабослышащим детям доступно самостоятельное или основанное на показе первой а картинки составление
рассказов из трех-четырех звеньев. Если количество звеньев в серии картинок а
увеличивается, слабослышащие дети справляются с заданием при однократном
объяснении первой или первой и второй картинки [49].
Изучению особенностей логического мышления слабослышащих детей а
посвящены исследования К.Г. Коровина, Л.И. Тиграновой.
Л.И.
Тигранова
отмечает,
что
полноценное
развитие
абстрактно-
понятийного мышления как завершающей формы развития логического мышления а полностью зависит от уровня речевого развития детей, а успешность формирования логических операций во многом определяется степенью участия речи
в процессе мыслительной деятельности. Поэтому, «выдвигая в качестве конечной
задачи развитие абстрактно-понятийного мышления у глухих и слабослышащих
детей, следует постоянно иметь в виду, что достижение этой цели возможно
лишь при условии достаточно высокого а уровня их речевого развития, позволяющего использовать речь как основное средство мыслительной деятельности»
[49, с. 3-4].
Известно, что для полноценного развития понятийного мышления необхо-
38
димо а усвоение некоторого комплекса логических понятий и действий, в который входят логические действия классификации и определения, логические связки, логические слова (кванторы) и словосочетания, логические выводы (умозаключения) как необходимые элементы логической грамотности а учащихся, усвоение которых весьма существенно для формирования логического мышления
[26].
По данным К.Г. Коровина слабослышащими учащимися логические понятия и действия, составляющие основу логической грамотности, к моменту а
окончания начальной школы не усваиваются в должной мере. Он отмечает, что
речевое недоразвитие и недостаточная сформированность логических мыслительных операций затрудняют осознание младшими школьниками а математических отношений (освоение результативного счета, отношений между числом и
количеством, способов выполнения арифметических действий). Оперирование
количествами, а затем числами, недостаточно а опосредованное речью, отрицательно сказывается не только на овладении математическим понятием числа, но
и на развитии умственных операций анализа, синтеза, обобщения, на формировании логических действий выделения признаков понятий и классификации. Недостаточная сформированность а логических и математических умений у слабослышащих школьников отмечается даже в средних и старших классах, что подтверждается данными о трудностях овладения математическими знаниями, такими, как фрагментарность восприятия задания, нарушение хода рассуждений и
оформления доказательств, необоснованность выводов и др. Причиной а многих
затруднений учащихся в усвоении математических знаний является несформированность операции сравнения [38].
Не менее специфичны и особенности овладения слабослышащими детьми а
геометрическим материалом (затруднения в построении чертежа; нарушение логики доказательства; пропуск звена в рассуждениях, необоснованность выводов)
[38].
Г.А. Зайцева считает, что «геометрические понятия у большинства слабослышащих школьников не достигают необходимой степени обобщения и не яв-
39
ляются адекватными научным понятиям» [18, с. 107].
По данным К.Г. Коровина взаимосвязь между уровнем усвоения слабослышащими школьниками учебного предмета и степенью сформированности а
логических форм мышления также явственно прослеживается на материалах исследования особенностей овладения такими первоначальными химическими понятиями, как «вещества», «чистые вещества и смеси», «знаки химических элементов», «валентность», «химические формулы», «химические уравнения». Полученные экспериментальные данные следует рассматривать не только как показатель степени усвоения слабослышащими данных а понятий, но, в определенной
мере, и как характеристику уровня сформированности логического мышления
[38].
Таким образом, в развитии мышления слабослышащих детей исследователи
отмечают большое количество специфических а особенностей, что связано с недоразвитием у них словесной речи. Интенсивное обучение ребенка речи, пополнение и активизация его словаря, работа над произношением и грамматикой, как
правило, оказываются недостаточными для полноценного а развития мышления.
Следовательно, недостаточно говорить о простой их взаимосвязи, а необходимо
выделить более тонкие взаимоотношения а между развитием мышления и различных речевых функций.
В настоящее время общепринятой является классификация а речевых функций, предложенная Д.Б. Элькониным, согласно которой выделяются номинативная, регулирующая и коммуникативная функции речи.
Изучению а развития номинативной функции речи у детей с нарушениями
слуха посвящены исследования Р.М. Боскис, А.П. Гозовой, А.М. Гольдберг, Л.В.
Занкова, С.А. Зыкова, Н.Г. Морозовой, И.М. Соловьева, Л.И. Тиграновой, М.Ф.
Титовой, Ж.И. Шиф, Ф.Ф. Рау, К.Г. Коровина, А.Г. Зикеева, Е.Н. Марциновской,
Е.П. Кузьмичевой, Л.П. Носковой и многих других авторов.
Нарушения номинативной функции речи у слабослышащих детей, как правило, а весьма значительны и в большинстве случаев, напрямую зависят от степени тугоухости.
40
Исследованию регулирующей функции речи у детей с нарушениями слуха
уделяется в настоящее время недостаточно внимания. Известно, что регулирующая функция речи не ограничивается восприятием и выполнением а ребенком
инструкций взрослых, направленных на регуляцию его поведения. Регулирующая
функция речи – это, прежде всего, саморегуляция ребенком процесса деятельности, для чего необходимы навыки перевода словесной инструкции взрослого в
самоинструкцию, которая в наиболее совершенной форме осуществляется в
скрытой, внутренней речи.
Т.В. Розанова отмечает, что для успешного решения различных задач необходимо участие внутренней речи, с помощью которой обозначаются и фиксируются в памяти исходные признаки и отношения между ними, составляющие а условие задачи, а также промежуточные результаты решения и заключительный его
эффект. Дети с нарушениями слуха решают задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления. Естественные и условные жесты, а также словесные обозначения оказываются менее эффективными, чем внутренняя словесная речь [40]. Навыки словесного формулирования а стратегии своих действий испытуемым влияют на его
умение последовательно решать задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений.
При диагностике умственного развития детей с нарушениями слуха необходимо а учитывать не только особенности понимания детьми предлагаемых им инструкций, но и вышеперечисленные особенности развития регулирующей функции речи, в том числе затруднения в переводе ребенком с нарушенным слухом
внешней речи во внутреннюю, инструкции в самоинструкцию, что необходимо
для успешного решения задач. Можно предположить, что высокие показатели интеллектуального развития детей с нарушенным слухом будут во многом определяться не столько уровнем развития номинативной, сколько регулирующей функции речи.
41
Выводы
Проблеме интеллекта и его диагностики посвящено большое количество работ а видных зарубежных и отечественных психологов. Обзор современных а методов психодиагностики умственного развития показывает, что до сих пор не существует единого подхода к решению этой проблемы, что существенно затрудняет
теоретическую и практическую работу в данном направлении.
В настоящее время особенно остро стоит вопрос о подборе адекватных, надежных, удобных в использовании психодиагностических методик, направленных
на выявление уровня интеллектуального развития детей с разными а формами
психического дизонтогенеза.
При изучении интеллектуального развития слабослышащих детей в целях а
наиболее полной и достоверной диагностики, необходим системный подход, в
рамках которого вполне адекватным и научно обоснованным является использование батареи вербальных и невербальных тестов и диагностической обучающей
методики. Количественная оценка интеллекта, полученная при использовании
тестовых заданий, позволяет провести математическую обработку полученных результатов и их последующее сравнение, а сопоставление выполнения вербальных
и невербальных тестов а позволяет более точно определить уровень умственного
развития ребенка, повышает прогностическую ценность методики, а так же дает
возможность качественного анализа данных. Использование диагностической
обучающей методики а позволяет, в свою очередь, наиболее полно изучить интеллектуальное развитие ребенка в динамике, раскрыть его движущие силы и механизмы, а при введении количественной оценки данных оказывается возможным
сравнение результатов, полученных при использовании разных методик.
Поскольку слабослышащие дети очень разнообразны по уровню речевого
развития – от речи, состоящей из отдельных искаженных слов, до развернутой а
речи с небольшими недостатками, - следует ожидать и значительного разнообразия в развитии их мышления. Таким образом, при определении особенностей развития мышления слабослышащих детей особое значение а приобретает его изучение в связи с развитием речи в целом и ее отдельных функций.
42
Можно предположить, что динамика интеллектуального развития у слабослышащих детей так же, как и у детей с сохранным слухом, связана развитием а
функций речи, обеспечивающих планирование, регуляцию хода решения мыслительных задач, а трудности перехода слабослышащего ребенка на более высокий
уровень развития интеллекта обусловлены задержкой формирования действий речевого планирования.
Уровень а понимания и воспроизведения речевой инструкции ребенком отражает уровень саморегуляции его умственных действий. При проведении психологического исследования необходимо учитывать особенности понимания детьми
предлагаемых им инструкций, и, следовательно, особенности а развития регулирующей функции речи, в том числе затруднения в переходе у ребенка с нарушенным слухом внешней речи во внутреннюю, инструкции в самоинструкцию, что
необходимо для успешного решения задач.
Зависимость продуктивности мышления слабослышащих детей от развития
тех функций речи, которые отвечают за планирование и регуляцию мыслительной
а деятельности, может быть выявлена в условиях диагностики на основе системного подхода, включающего методики, позволяющие производить качественную
оценку полученных результатов.
Исследование мышления слабослышащих учащихся должноа позволить
обосновать психологические условия специального обучения, послужить основой
для более дифференцированного подхода к этой категории детей с учетом их интеллектуальных особенностей. Исследование а умственного развития необходимо
для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям,
уровню его общего развития.
43
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С СОХРАННЫМ И
НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
2.1. Организация и методы исследования
Анализ теоретических позиций и экспериментальных данных по проблеме
интеллектуального развития. школьников с нарушенным слухом свидетельствует
о том, что на особенности развития их интеллекта оказывает влияние уровень не
только номинативной, но и регулирующей функции речи, обеспечивающей планирование, регуляцию хода. решения мыслительных задач, формирование которой у слабослышащих школьников протекает с задержкой. В связи с этим, одной
из первоочередных проблем экспериментального изучения выступает, на наш
взгляд, связь развития мышления слабослышащих детей с развитием их речи в
целом и такой ее функции, как регулирующая. Исследование данного вопроса позволит осуществлять дифференцированный подход к слабослышащим детям с
учетом их интеллектуальных особенностей в целях решения вопросов специального обучения, в том числе. выявления наиболее благоприятных условий обучения, соответствующих реальным возможностям ребенка, его индивидуальным
особенностям, уровню общего развития.
Определяя основные линии нашего исследования, мы исходили из ряда
принципиальных теоретических. положений отечественной психологии. В своем
исследовании мы опирались на положение Л.С.Выготского о развитии высших
психических функций. В этой связи мы рассматриваем мышление в его развитии
и во взаимосвязи с развитием речи и ее функций, а также в соответствии со
сформулированным. Л.С.Выготским законом интериоризации: через совместные
действия, формы сотрудничества с окружающими людьми к превращению во
внутреннюю функцию самого ребенка.
Объект нашего исследования: интеллектуальноеаразвитие школьников.
Предмет исследования: особенности интеллектуального развития слышащих и слабослышащих школьников 9-10 лет и 14-15 лет.
Цель исследования: изучение особенностей интеллектуальногоа развития
44
школьников с сохранным и нарушенным слухом, выявление взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи.
Гипотезы исследования:
1. Особенности интеллектуального аразвития у слабослышащих детей, так же,
как и у детей с сохранным слухом, обусловлены развитием функций речи,
обеспечивающих регуляцию действий при решении мыслительных задач.
2. Психологические трудности перехода слабослышащих школьников на более высокий уровень интеллектуального развития в подростковом возрасте
обусловлены отставанием в становлении действий речевого планирования и
регуляции решения мыслительных задач.
Достижению цели исследования и проверке выдвинутых гипотез послужило
решение следующих задач:
1. Подобрать и апробировать комплекс психодиагностических методик, позволяющих. осуществлять качественный анализ и количественную оценку интеллектуального развития детей с нарушенным слухом.
2. Выявить особенности интеллектуального развития слабослышащих школьников в сравнении с развитием. нормально слышащих сверстников, провести
анализ возрастных различий в интеллектуальном развитии слабослышащих детей.
3. Выявить психологическое содержание трудностей решения мыслительных задач слабослышащими детьми, предопределяемых. особенностями развития
номинативной и регулирующей функции речи.
4. Разработать серию коррекционно-развивающих занятий, влияющих на качество мыслительных действий. слабослышащих школьников.
При решении поставленных задач мы опирались на деятельностный подход
к анализу природы мышления (взгляды А.Н.Леонтьева, О.К.Тихомирова), положения В.И.Лубовского о том, что использование качественных и количественных
психодиагностических методов в сочетании. позволяет наиболее полно и всесторонне оценить особенности интеллектуальной деятельности ребенка. Это определило выбор следующих психодиагностических методик.
45
Тест Д.Векслера (WISC) для детей в адаптации Ю.И.Филимоненко,
В.И.Тимофеева (2001).
«Тест Векслера, предназначенный для исследования структуры интеллекта
детей, является надежным, научно обоснованным и апробированным в школьной
практике
психодиагностическим
инструментом»
(Ю.И.Филимоненко,
В.И.Тимофеев, 2001, с.3). Тест Векслера включает в себя 12 субтестов – 6 вербальных и 6 невербальных (приложение 1). Он относится к числу индивидуальных тестов и предназначен для углубленной диагностики уровня развития различных составляющих интеллекта. В данном случае интеллект понимается как
сложная система, включающая. в себя мыслительные, мнемические и перцептивные психические функции, для получения информации о которых и используется
WISC.
В настоящее время не имеется данных обследования по этой методике слабослышащих детей и подростков, но практическая возможность использования
невербальных субтестов шкалы Векслера для исследования когнитивных функций
в разные возрастные периоды у глухих школьников показана в исследованиях
С.Я. Сараева (С.Я.Сараев, 1988). Более высокий уровень сохранности слуха и развития словесной речи слабослышащих детей по сравнению с глухими, на наш
взгляд, делает возможным. использование для диагностики уровня их интеллектуального развития не только невербальные, но и вербальные субтесты. Динамика
интеллектуального развития слабослышащих детей так же, как и у детей с сохранным слухом, предопределяется развитием функций речи, обеспечивающих
планирование, регуляцию хода решения мыслительных задач. Данная взаимосвязь
находит свое выражение в тех. субтестах шкалы Векслера при выполнении которых необходима последовательность преемственных операций, цепочек действий
(субтесты «Сходство», «Арифметический», «Шифровка», «Лабиринты»).
Наибольшее внимание в нашем исследовании уделялось не значению общего интеллектуального показателя как детерминанты уровня интеллектуального
развития ребенка, а анализу. профиля субтестовых оценок и сопоставлению результатов по вербальным и невербальным методикам, так как это имеет диагно-
46
стическое, прогностическое значение и позволяет, кроме определения уровня интеллектуального развития ребенка, получить некоторые представления о зоне его
ближайшего развития и уровне развития словесной речи, что подчеркивается некоторыми исследователями (В.И.Лубовский, Г.Б.Шаумаров).
По мнению В.И.Лубовского: «Значимость невербальных показателей повышается при сопоставлении с вербальными… Сопоставление результатов выполнения отдельно вербальных и невербальных заданий дает возможность использовать стандартизированную диагностическую методику для качественного
анализа структуры интеллектуальной деятельности. Качественный подход может
дать особенно многое для дифференциальной диагностики разных форм нарушений интеллектуальной деятельности, если проводить раздельный анализ выполнения каждого из невербальных субтестов» (В.И.Лубовский, 1989, с.44).
С точки зрения Г.Б.Шаумарова (1980) использование показателей по всем
субтестам шкалы Векслера позволяет более точно определить уровень умственного развития ребенка, так как выполнение разных. заданий требует участия разных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словеснологического.
Таким образам, количественные показатели не только не препятствуют качественному анализу, но и облегчают качественную оценку полученных результатов, так как представляют собой сравниваемые. данные, отражающие качественное своеобразие проявления психических функций испытуемого.
Для изучения особенностей плана мыслительной деятельности как характеристики стадии интеллектуального развития детей с нарушениями слуха и уровня
развития регулирующей функции. речи использовалась обучающая методика
Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной.
Ю.В.Карпов и Н.Ф.Талызина считают план мыслительной деятельности одной из важных характеристик интеллектуального развития ребенка. Смена плана
мыслительной деятельности, с их точки зрения – это показатель перехода от одной стадии развития мышления к другой. В их исследованиях установлено, что
тот высший для испытуемого план. мыслительной деятельности, в котором он
47
оказывается способен первоначально выполнить новый приём познавательной
деятельности после прохождения этапа составления схемы ориентировочной основы действий, является эквивалентным. показателем стадии развития его интеллекта. В данной методике понятие «интеллект» рассматривается, прежде всего,
как мышление, но мышление не как психический процесс, обособленный от всей
психической сферы человека, а как включенный в его познавательную деятельность, складывающуюся. из реальных действий и операций. Стадия интеллектуального развития, на которой находится ребенок, в свою очередь, отражает стадию развития его мышления.
В процедуре проведения методики выделяют два основных этапа: отбор детей и диагностика стадии их интеллектуального развития. Предварительно с помощью специальных. заданий отбирались испытуемые, для которых такой прием
познавательной деятельности, как приём нахождения и использования закономерности, был новым. Приём нахождения и использования закономерностей объективно стоит за решением заданий, построенных по типу дискретных матриц
Дж.Равена. Эти задания имеют следующий вид: испытуемому. предлагаются три
фигурки, причём фигурка  отличается от фигурки 1 каким-либо одним признаком; испытуемый должен построить фигурку 4, отличающуюся от фигурки 3 тем
же признаком, каким фигурка  отличается от фигурки 1.
Отобранным детям давали схему ориентировочной основы действий по выполнению данного приёма: экспериментатор, осуществляя этот приём в нагляднодейственном плане, объяснял, как и в какой последовательности. необходимо выполнять действия, составляющие этот приём. В заключение объяснения испытуемому давалось общее правило решения задач данного типа, которое он должен
был повторить. Затем ребенок выполнял прием нахождения и использования закономерности последовательно в словесно-логическом, наглядно-образном и наглядно-действенном планах, благодаря чему устанавливалось, в каком высшем
плане мыслительной деятельности. испытуемый способен первоначально выполнить данный прием. Если ребёнок не выполнял задание ни в одном из планов
48
мыслительной деятельности, следовал вывод о том, что этот приём еще недоступен для данного испытуемого (Ю.В.Карпов, Н.Ф.Талызина, 1985).
Дополнительно оценивался по пятибальной системе уровень понимания и
воспроизведения ребенком сложной словесной инструкции, который складывался
из двух показателей: оценки уровня принятия и воспроизведения испытуемым
общего правила решения задач на нахождение. и использование найденной закономерности непосредственно после разъяснения инструкции; оценки его отсроченного воспроизведения. (После решения всех предложенных задач ребенка
просили воспроизвести общее правило их решения, объяснить, почему он выполнял задания так, а не иначе, что позволяло оценить уровень развития функций речи, обеспечивающих планирование, регуляцию хода решения мыслительных задач, способность перевода инструкции. в самоинструкцию, осознанность сформированного приема нахождения и использования найденной закономерности).
Оценка уровня принятия и воспроизведения испытуемым общего правила
решения задач непосредственно после разъяснения инструкции проводилась следующим образом: 1 балл (крайне низкий уровень понимания и воспроизведения
ребенком сложной словесной инструкции) ставился в том случае, если испытуемый не принимал задание, не мог повторить. общее правило решения задач на нахождение и использование найденной закономерности даже после 5 повторений
его экспериментатором, с разъяснением, при необходимости, непонятных ребенку
слов;  балла (низкий уровень) – ребенок при тех же условиях пытался, но не
смог удовлетворительно воспроизвести общее правило решения задач; 3 (средний
уровень) – ребёнок при тех же условиях испытывает затруднения в воспроизведении общего правила, его речь бедна и аграмматична, но логически верна и понятна обследующему; 4 (достаточный уровень) – речь вполне развёрнута, но с аграмматизмами, её смысл понятен окружающим вне контекста, общее правило решения задач ребенок воспроизводит после 3-4 повторений, не испытывает затруднений в понимании значений слов; 5 (высокий уровень) – речь развёрнута, без аграмматизмов, ребёнок точно. воспроизводит общее правило решения задач, после
1-2 повторений его экспериментатором.
49
Оценка уровня отсроченного принятия и воспроизведения испытуемым общего правила решения задач проводилась по тем же критериям, но правило решения задач экспериментатором больше не повторялось. Для определения уровня
понимания и воспроизведения. сложной словесной инструкции оценки по первому и второму показателю складывались, высчитывалось среднее значение, которое при получении дробного числа округлялось в пользу испытуемого.
Введение количественной оценки результатов представляется нам оправданным. Качественные различия часто могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. При использовании качественных методик
для оценки выраженности нарушений со стороны мышления и речи целесообразно использовать количественную оценку типа ранжирования. Использование количественной оценки позволит. нам более точно оценить уровень развития регулирующей функции речи, которая отвечает за планирование, регуляцию и целеобразование и находит свое выражение в понимании. и воспроизведении ребенком сложной словесной инструкции.
Проиллюстрируем общий принцип построения эксперимента.
Методика отбора испытуемых (I серия экспериментов).
Перед ребёнком 3 фигурки, вырезанные из бумаги (квадрат; квадрат, а на
нем круг; треугольник); рядом с каждой. из них и на месте фигурки 4 лежат бумажные квадратики с порядковыми номерами фигурок; тут же вырезанные из бумаги вспомогательные фигурки (квадрат, крестик, треугольник, круг, звезда); (см.
рис 1).
50
Рис 1.
1
2
3
4
Ребёнка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы
она отличалась от фигурки 3 тем же, чем фигурка 2 отличается от фигурки 1. Если
оказывается, что ребёнок не способен выполнить задание (положить треугольник,
а на него круг), делается вывод, что приём. нахождения и использования закономерности у него не сформирован. В этом случае проверятся, владеет ли ребёнок
центральным действием данного приёма – действием использования найденной
закономерности.
Ребёнку предъявляется тот же материал. Экспериментатор выполняет за него первое действие приёма нахождения искомой закономерности: практически
выделяет искомую закономерность (приподнимает круг, лежащий на квадрате) и
называет её испытуемому («вторая фигурка отличается от первой тем, что на второй фигурке есть кружок, а на первой его нет»). Далее ребёнка просят сделать из
вспомогательных. фигурок фигурку 4 так, чтобы она отличалась от фигурки 3 тем
же, чем фигурка 2 отличается от фигурки 1.
Если ребёнок не выполняет задание и на этот раз, следует вывод, что приём
нахождения и использования закономерности является для него новым, и он участвует во II серии экспериментов.
Методика диагностики стадии интеллектуального развития испытуемых (II
серия экспериментов).
Этап составления схемы ООД. Экспериментатор объясняет ребёнку, как
выполнять приём нахождения и использования закономерности. Иллюстрируя
51
своё объяснение, он в наглядно-действенном плане решает задачу, аналогичную
той, которую ребёнок не смог решить на стадии отбора испытуемых, но построенную на другом материале (фигурки: 1 – круг; 2 – круг, а на нём треугольник; 3 –
квадрат; вспомогательные фигурки – квадрат, круг, треугольник, звезда, крестик);
(см. рис 2.)
Рис 2.
1
2
3
4
В заключение объяснения испытуемому даётся общее правило решения задач данного типа, согласно которому для построения фигурки 4 нужно взять такую же фигурку, как фигурка 3, и на неё положить такую фигурку, которой 2-я
фигурка отличается от 1-ой. Правило ребенок должен запомнить и повторить.
Уровень понимания и воспроизведения. ребенком сложной словесной инструкции
на материале принятия и воспроизведения испытуемым общего правила решения
задач на нахождение и использование. найденной закономерности оценивается по
пятибальной системе, приведенной выше. После того, как ребёнок повторит общее правило решения такого типа задач, начинается следующий, основной этап
эксперимента.
Основной этап: а) Проверка возможности выполнения приёма в словеснологическом плане. Ребёнку называют три фигурки (1 – квадрат; 2 – квадрат, а на
нём крестик; 3 – круг) и предлагают их запомнить. Удостоверившись в том, что
он запомнил эти фигурки, экспериментатор. просит ответить, какой будет фигурка 4, если она должна отличаться от 3-й тем же, чем 2-я отличается от 1-ой.
б) Проверка возможности выполнения приёма в наглядно-образном плане.
Ребёнку дают карточку с тремя нарисованными на ней фигурками (рис 3) и пред-
52
лагают ответить на вопрос, какой будет фигурка 4, если она должна отличаться от
3-й тем же, чем 2-я отличается от 1-й.
Рис 3.
1
2
3
4
в) Проверка возможности выполнения приёма в наглядно-действенном плане. Экспериментальный материал. предъявляется в виде реальных фигурок (рис
4). Ребёнка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы она
отличалась от 3-й тем же, чем 2-я отличается от 1-й.
Рис 4.
1
2
3
4
Проверка полноценности сформированного приема.
Проводится с детьми, которые во II серии выполнили прием нахождения и
использования закономерности в словесно-логическом или наглядно-образном
планах.
Испытуемого просят решить. задачу, построенную на приеме нахождения и
использования найденной закономерности. Ему даются фигурки 1, 2 и 4 (1- треугольник, 2-треугольник, а на нем звезда, 4-квадрат, а на нем звезда; (рис 5)) и
предлагается ответить, какой будет фигурка 3, если она должна отличаться от 4-й
53
тем же, чем фигурка 1 отличается от фигурки 2, и затем рассказать, как он решал
задачу, и обосновать в вербальной форме правильность этого решения.
Рис 5.
1
2
3
4
В экспериментальном исследовании, направленном на изучение особенностей интеллектуального. развития слабослышащих учащихся младшего школьного и подросткового возраста, нами использовалось 17 показателей. При обработке
экспериментальных данных вычислялось среднее значение по всем выделенным
показателям для каждой возрастной группы, а также для групп детей, имеющих
тугоухость или сохранный слух.
Заключения о достоверности межгрупповых различий делались на основании t – критерия Стьюдента. Так как правильное применение t-критерия предполагает нормальное распределение совокупностей, из которых извлечены сравниваемые выборки, то до того, как. применить критерий Стьюдента, нами проводилась проверка нормальности распределения результативного признака путем расчета показателей асимметрии и эксцесса по формулам Н.А.Плохинского
(Е.Н.Сидоренко, 2000), (приложение 2). Т-критерий применялся, когда мы убеждались, что распределение исследуемого признака не отличается от нормального
(приложение 3, таблицы 1-5 и приложение 5, таблицы 1-5).
Кроме этого, проводился корреляционный анализ для выявления связей между рассматриваемыми показателями.
Обработка полученных. данных проводилась с помощью компьютерной
программы подсчета статистических критериев SPSS for Windows.
Исследование проводилось в 2016-2018 гг. на выборке из 90 слабослышащих детей и подростков в возрасте 9-10 и 14-15 лет и 40 учащихся с сохранным
слухом. В группу детей с нарушенным слухом вошли школьники обучающихся
54
во II отделении казенного общеобразовательного учреждения Орловской области
«Орловская общеобразовательная школа-интернат. для глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся». Группу школьников с сохранным слухом составили дети, посещающие муниципальное бюджетное образовательное учреждение
- среднюю общеобразовательную школу № 38 г. Орла.
Распределение слабослышащих школьников по полу и возрасту представлено в таблице 1.
Таблица 1
Распределение слабослышащих испытуемых по полу и возрасту
Возраст
Пол
Мальчики
Девочки
Всего человек
9-10 лет
14-15 лет
28 (56%)
22 (44%)
50 (100%)
18 (45%)
22 (55%)
40 (100%)
Группа школьников с нарушением слуха была полиморфной по своим клиническим диагнозам. Чаще всего (более чем у 90% детей) отмечалась двухсторонняя нейросенсорная тугоухость. Реже встречалась кондуктивная тугоухость.
У большинства детей была выявлена тугоухость II и III (57%) и лишь у некоторых детей тугоухость I (4%) или IV степени (1%).
У всех детей отмечалось значительное недоразвитие словесной речи: нарушения звукопроизношения, ограниченный запас слов, аграмматизмы, но у детей
с I, I-II, II, II-III степенью тугоухости данные нарушения были мене выражены,
чем у учащихся III, III-IV, IV степенью.
Распределение слабослышащих школьников по степени тугоухости представлено в таблице 2.
55
Таблица 2
Распределение слабослышащих испытуемых по степени тугоухости
Степень тугоухости
I
I-II
II
II-III
III
III-IV
IV
Количество испытуемых
4 (4%)
6 (7,5%)
20 (22%)
6 (7,5%)
31 (34%)
22 (24%)
1 (1%)
Причины возникновения нарушения слуха также были различны: перинатальная энцефалопатия, острое воспаление среднего уха, неадекватное применение ототоксических препаратов, в частности, антибиотиков. Реже встречались
последствия нейроинфекций и черепно-мозговых травм в раннем детстве. В ряде
случаев имелись указания на наследственную природу нарушения.
В исследование не включались испытуемые, имеющие сопутствующие диагнозы.
Группу школьников с сохранным слухом составили дети, посещающие
среднюю общеобразовательную школу № 38 г. Орла. Из них 20 испытуемых вошли в возрастную группу 9-10 лет и 20 школьников – в возрастную группу 14-15
лет.
Распределение школьников с сохранным слухом по полу и возрасту представлено в таблице 3.
Таблица 3
Распределение испытуемых с сохранным слухом по полу и возрасту
Возраст
Пол
Мальчики
Девочки
Всего человек
9-10 лет
14-15 лет
10 (50%)
10 (50%)
20 (100%)
9 (45%)
11 (55%)
20 (100%)
Сроки проведения исследования: сентябрь 2016 г. – апрель 2018 г.
На обследование каждого ребенка с нарушенным слухом с помощью теста
Векслера затрачивалось от полутора до двух часов (в зависимости от возраста и
56
степени потери слуха испытуемого). На обследование с помощью методики
Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной – около получаса. Общее время обследования составляло от двух, до двух с половиной часов. и делилось на 3-4 диагностических
занятия. Общее время обследование каждого ребенка с сохранным слухом составляло около полутора часов и, так же, делилось на 2-3 занятия.
57
2.2. Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих
школьников и школьников с сохранным слухом 9-10 лет
Проанализируем данные диагностики интеллектуального развития слабослышащих детей и детей с нормальным. слухом по всем рассматриваемым нами
показателям.
Процедура тестирования слабослышащих. школьников 9-10 лет (50 человек)
показала, что понимание ими инструкций к невербальным субтестам шкалы
Векслера и вербальным субтестам «Сходство», «Словарный», «Повторение
цифр», как правило, не вызывает затруднений (лишь в отдельных случаях инструкцию требовалось повторить дважды).
При выполнении субтеста «Арифметический», слабослышащие дети иногда
затруднялись в дифференциации в условии. задачи таких понятий, как «было»,
«стало», «осталось», «больше», «меньше», труднее оперировали числовыми данными.
В субтесте «Осведомленность» некоторые школьники, имеющие значительную потерю слуха, при первом предъявлении инструкции смешивали слово «пара» со словом «пар», слово «рубины» со словом «рябина», но при повторном более громком и четком повторении инструкции. дети понимали заданный вопрос.
Иногда слабослышащие испытуемые не понимали значения слов «желудок»,
«нефть», «скипидар».
Некоторые затруднения возникали у школьников с III степенью тугоухости
и при выполнении субтеста «Понятливость». Для объяснения инструкции в отдельных случаях приходилось прибегать. к использованию синонимов. Например,
слово «поврежденный» объяснялось как «сломанный», слово «кораблекрушение»
– «когда корабль тонет», «выгоднее» – «лучше». Некоторые испытуемые путали
слово «банк» и «банка», не знали значений слов «пункт проката», «институт»,
«экзамен», «депутаты парламента». Тем не менее, в большинстве случаев понимание инструкций к вербальным и невербальным субтестам шкалы Векслера и их
выполнение не вызывали особых затруднений и были вполне доступны слабо-
58
слышащим школьникам 9-10 лет без повторения инструкции или дополнительного объяснения. Следует отметить, что значения особо трудных из вышеперечисленных слов, таких как «рубины», «нефть», «скипидар», «пункт проката», «депутаты парламента» оказались знакомы не всем детям 9-10 лет с сохранным слухом.
Понимание
инструкций,
предложенных
в
методике
Ю.В.Карпова,
Н.Ф.Талызиной, было вполне доступно. слабослышащим младшим школьникам с
той лишь разницей, что экспериментатору на объяснение инструкции детям с сохранным слухом требовалось в среднем 2-3 минуты, а слабослышащим учащимся
в 2-3 раза больше.
Рассмотрим особенности интеллектуального развития школьников 9-10 лет
с сохранным и нарушенным слухом (таблица 4).
Таблица 4
Величины среднегрупповых показателей интеллектуального развития
и t-критерия Стьюдента у детей 9-10 лет с сохранным и нарушенным слухом
ПОКАЗАТЕЛИ
Тест Д.Векслера
1.Осведомленность
2.Понятливость
3.Арифметический
4. Сходство
5.Словарный
6.Повторение цифр
7.Недостающие детали
8.Последовательные картинки
9.Кубики Коса
10.Складывание фигур
11.Шифровка
12.Лабиринты
13. ВИП
14. НИП
15. ОИП
Дети 9-10 лет
с сохранным слуслабослышащие
хом
Т- критерий
Стьюдента
12,00
14,65
12,35
13,35
8,65
11,10
11,60
12,65
15,70
11,15
13,12
10,60
103,14
102,06
102,64
7,14
7,76
8,10
8,08
3,50
7,94
10,68
8,62
11,92
9,88
9,84
8,96
81,72
100,4
89,28
4,709***
5,421***
4,308***
7,989***
7,617***
9,987***
3,200**
8,082***
2,798**
5,708***
5,420***
2,627**
7,690***
6,828***
8,595***
4,40
4,15
1,516
4,42
3,03
7,007***
16.Успеваемость
17.М-ка Ю.В.Карпова,
Н.Ф.Талызиной
Здесь и далее: * - Р ≤ 0,05;
** - Р ≤ 0,01;
*** - Р ≤ 0,001.
59
Согласно данным таблицы 4, дети с сохранным слухом превосходят слабослышащих детей по всем субтестам Векслера (р<0,001-0,01). Наибольшие различия выявлены по вербальным субтестам ( р<0,001).
По результатам выполнения субтеста «Осведомленность» дети с нормальным слухом. значительно превосходят слабослышащих
по объему и уровню
имеющихся у них знаний.
Отвечая на вопросы субтеста «Понятливость», школьники с сохранным
слухом чаще давали более точные и логически обоснованные ответы, у них лучше
развита способность к суждениям о различных аспектах действительности, они
лучше понимают и объясняют нормы и правила социальной жизни, умеют строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл.
Жизненный опыт слабослышащих. детей менее богат, так как его накопление
протекает в условиях дефицитарного развития. Для них характерна меньшая самостоятельность и социальная зрелость суждений.
В субтесте «Арифметический» учащиеся с нормальным слухом успешно
решили значительно больше арифметических задач, в том числе и трудных, что
свидетельствует о лучше развитых. навыках счета и легкости оперирования числовым материалом, более высоком уровне развития не только номинативной, но
и регулирующей функции речи, так как для выполнения данного субтеста необходимо осуществление переемственных операций, цепочек действий.
Сравнивая пары слов в субтесте «Сходство», учащиеся с сохранным слухом
давали больше правильных и точных ответов. У слабослышащих учащихся большинство ответов были неполными, что во многом было связано с недоразвитием
их словесной речи. Часто слабослышащие школьники в процессе. выполнения заданий с установления сходства «соскальзывали» на выделение различий, что является для них более простой операцией.
Учащиеся обеих групп со «Словарным» субтестом справились в целом хуже, чем с другими вербальными субтестами. Дети с нормальным слухом имели
больший словарный запас и проявляли большую гибкость и находчивость в объяснении трудных слов. Даже не умея правильно объяснить слово, они предпочи-
60
тали не говорить «не знаю», как слабослышащие дети, а давать хоть какойнибудь, пусть неправильный ответ (например, «харакири – греческое слово»,
«азартная игра – веселая, быстрая, интересная». Низкие значения оценок, полученных слабослышащими. школьниками по субтесту «Словарный», связаны с недоразвитием номинативной функции их речи, высокий уровень сформированности которой необходим для успешного выполнения данного субтеста.
Наибольшие различия при выполнении субтеста «Повторение цифр» обнаруживаются не в прямом, а в обратном воспроизведении. То есть объем непосредственной кратковременной памяти у учащихся двух выборок существенно не отличается, а вот объем оперативной. памяти в группе школьников с нормальным
слухом значительно выше, что связано, вероятно, с более развитой способностью
к произвольной активации и концентрации внимания.
Можно предположить, что значимые различия не в пользу школьников с
нарушенным слухом по всем. вербальным субтестам напрямую связаны выраженным недоразвитием их словесной речи и особенно номинативной ее функции.
По невербальным субтестам достоверность различий средних показателей в
пользу детей с сохранным слухом составила р<0,001- 0,01.
Учащиеся с нормальным слухом оказались более внимательными и наблюдательными при анализе изображения на картинках и поиске отсутствующих деталей в субтесте «Недостающие детали». Они. давали больше правильных ответов
при вычленении трудных деталей, таких как спица у зонтика, лента на шляпе,
тень от дерева. Таким образом, у них лучше, чем у детей с нарушенным слухом
развиты способности, включенные в зрительное узнавание знакомых объектов,
умение дифференцировать существенное. от второстепенного в зрительных образах, сами зрительные образы менее дифференцированы.
Результаты, полученные при выполнении субтеста «Последовательные
картинки», свидетельствуют о том, что у школьников с нормальным слухом лучше развито зрительное «схватывание» материала, понимание и предвосхищение
событий. У слабослышащих школьников по данному субтесту выявлено. самое
низкое среднее значение среди невербальных субтестов. Это связано с тем, что
61
при организации частей смыслового сюжета в единое целое (выкладывании серии
картинок в определенной последовательности) необходимо участие регулирующей функции речи, развитие которой у слабослышащих школьников значительно
отстает от ее развития у слышащих детей.
По результатам выполнения субтеста «Кубики Коса» выявлено, что уровень
развития зрительно-моторной координации, зрительного синтеза, способности
анализировать целое через составляющие его части у школьников с нормальным
слухом выше. Они быстрее и правильнее, чем дети с нарушенным слухом, складывали фигуры как из четырех, так и из девяти кубиков; особенно заметна разница при складывании. самых сложных узоров. Но в группе слабослышащих детей
именно по субтесту 9 выявлено максимальное среднее значение из всех вербальных и невербальных субтестов, что, вероятно, связано с тем, что успешность выполнения данного субтеста в меньшей степени, чем выполнение других заданий,
зависит от уровня развития словесной речи ребенка.
В субтесте «Складывание фигур» слабослышащими детьми было допущено
большее количество ошибок и затрачивалось гораздо больше времени на складывание как простых, так и сложных фигур. Более высокий уровень развития зрительного синтеза у детей с сохранным слухом. проявлялся за счет меньшего времени сборки.
Школьники с сохранным слухом при выполнении заданий субтеста «Шифровка» допускали меньшее количество ошибок и выполняли задание в среднем
несколько быстрее, чем их слабослышащие сверстники. Следовательно, для них
характерен более высокий уровень развития свойств внимания (концентрации,
распределения, переключения) зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных
стимулов.
Школьники с нарушениями слуха испытывали при выполнении субтеста
«Лабиринты» больше затруднений, чем их слышащие сверстники. Основные
сложности у них возникали в связи с необходимостью. решать задачу последовательно, удерживать свои действия в рамках ограничений, указанных эксперимен-
62
татором в сложной словесной инструкции, для чего необходимы навыки словесного формулирования стратегии своих действий, высокий уровень развития регулирующей функции речи.
Таким образом, слабослышащие дети уступают своим нормальнослышащим
сверстникам по результатам. выполнения всех субтестов теста Векслера, и особенно вербальных, что связано со значительным недоразвитием у них всех функций речи, и в первую очередь номинативной. Более низкие значения, полученные
слабослышащими детьми по многим невербальным субтестам связаны преимущественно с недоразвитием регулирующей функции речи, необходимой для успешного планирования и контроля за деятельностью.
Слабослышащие младшие школьники по тесту Векслера не достигают
среднего уровня интеллектуального развития, что составляет 89,28 оценочных
единиц. Показатель их вербального интеллекта составляет 81,71, невербального 100,4 оценочных единиц. Младшие школьники. с нормальным слухом характеризуются более высокими показателями интеллектуального развития, достигающими среднего уровня - 102,64 оценочных единиц. Показатель их вербального интеллекта – 103,14 оценочных единиц, невербального – 102,06. Значимость различий по данным показателям – р<0,001.
При обследовании с помощью методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной
школьников 9-10 лет с сохранным слухом было выявлено, что 63% учащихся находятся на стадии словесно-логического. мышления, 25% - наглядно-образного и
12% наглядно-действенного (рис 6). Среди слабослышащих испытуемых 53% находятся на стадии наглядно-образного мышления, 28% - словесно-логического и
19% - наглядно-действенного (рис 6).
63
100%
28%
80%
63%
словесно-логическая
60%
53%
40%
0%
наглядно-действенная
25%
20%
наглядно-образная
19%
12%
дети с номальнм
слухом
слабослышащие
Рисунок 6.
Распределение младших школьников с сохранным и нарушенным слухом по стадиям развития мышления
По уровню понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций,
отражающему степень развития регулирующей функции речи, обеспечивающей
планирование, регуляцию. хода решения мыслительных задач и развитие навыков
словесного формулирования стратегии своих действий, выявляемому с помощью
методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной (в таблице для краткости. мы обозначаем
его как методика Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной), школьники с сохранным слухом
имеют более высокий средний балл (4,42), чем их слабослышащие сверстники
(3,03). Достоверность различий - р<0,001.
Низкие значения оценок, полученных слабослышащими школьниками по
всем рассматриваемым нами показателям интеллектуального развития (по сравнению с детьми с сохранным слухом), связаны со значительным недоразвитием
всех сторон и функций их речи.
Корреляционный анализ интеллектуальных показателей слабослышащих школьников 9-10 лет
Для выявления связей между показателями интеллектуального развития был
проведен подробный корреляционный анализ.
Рассмотрим результаты корреляционного анализа по группе слабослышащих школьников 9-10 лет и их сверстников с сохранным слухом (таблицы 1-3;
приложение 4).
64
Полученные данные указывают на то, что вербальные и невербальные компоненты интеллекта у слабослышащих. школьников связаны друг с другом, и одни и те же структуры отвечают за решение как вербальных, так и невербальных
задач.
В данной группе выявлено 208 (76% от общего числа возможных) значимых
корреляционных связей (р<0,05-0,01), из них 50 связей (18%) имеют уровень значимости (р<0,05), а 158 связей (58%) - (р<0,01). Количество корреляций по показателям вербального, невербального и общего интеллекта теста Векслера, показателю школьной успеваемости и методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной составило 14, 16, 16, 12 и 15 значимых связей (р<0,05-0,01) соответственно. Выявлены
также тесные корреляционные связи между результатами выполнения вербальных и невербальных субтестов теста Векслера (р<0,05-0,01), ВИП, НИП, ОИП
(р<0,01).
У школьников с сохранным слухом имеется гораздо меньше, чем у слабослышащих, значимых корреляций между рассматриваемыми показателями интеллектуального развития, в том числе между результатами вербальных и невербальных субтестов, ВИП и НИП, что. свидетельствует о большей расчлененности,
дифференцированности интеллектуальных подструктур в связи с тем, что вербальные и невербальные компоненты интеллекта в большей степени отделены
друг от друга и функционально независимы, и каждый компонент отвечает за решение специфических интеллектуальных задач.
В этой группе выявлено 102 (37% от общего числа возможных) значимой
корреляционной связи (р<0,05-0,01), из них 32 связи (12%) имеют уровень значимости (р<0,05), а 70 связей (25%) - (р<0,01). Количество корреляций по ВИП,
НИП, ОИП, показателю школьной успеваемости и результатам методики
Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной составило 8, 6, 9, 9 и 5 значимых связей (р<0,050,01) соответственно. Имеются корреляции между результатами. по вербальным и
невербальным субтестам (р<0,05-0,01), ВИП и ОИП (р<0,01), НИП и ОИП
(р<0,05).
В процессе понимания, запоминания и воспроизведения сложных словес-
65
ных инструкций у детей с нормальным слухом ведущую роль играют вербальные
компоненты интеллекта, а у детей с нарушенным слухом – как вербальные, так и
невербальные, еще достаточно тесно связанные между собой. Данные, полученные по методике Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной у детей с нарушенным слухом,
связаны практически со всеми. рассматриваемыми интеллектуальными показателями, а у детей с сохранным только с результатами по вербальным субтестам
шкалы Векслера – «Понятливость», «Арифметический», «Повторение цифр»
(р<0,05-0,01), ВИП и ОИП (р<0,01).
Успешность обучения младших школьников с нормальным слухом, как и
слабослышащих, в большей степени зависит от вербальных структур интеллекта,
так как показатель школьной. успеваемости в обеих группах связан преимущественно с результатами по вербальным субтестам (р<0,05-0,01).
Подводя итоги анализа показателей интеллектуального развития школьников 9-10 лет, можно сделать следующие выводы:
1. Слабослышащие младшие школьники по тесту Векслера не достигают
среднего уровня интеллектуального развития по ОИП и ВИП. Для них характерна
выраженная диспропорция в выполнении заданий на вербальном и невербальном
материале (вербальные задания выполняются менее успешно), нарушение равновесия между вербальным и невербальными. компонентами интеллекта, достоверно более низкие значения, по сравнению со школьниками с сохранным слухом, по
большинству рассматриваемых нами показателей интеллектуального развития. По
данным методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной, большинство слабослышащих
детей 9-10 лет находятся на стадии наглядно-образного мышления, что не соответствует возрастной норме для школьников с сохранным слухом. По уровню понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций, отражающему степень развития регулирующей функции речи, школьники с сохранным слухом
имеют более высокий средний балл, чем их слабослышащие сверстники.
2. У слабослышащих младших школьников выявлено наличие тесных корреляционных связей между результатами выполнения вербальных и невербальных субтестов шкалы Векслера, ВИП и НИП. Это указывает на то, что вербаль-
66
ные и невербальные компоненты их интеллекта являются связанными друг с другом и одни и те же структуры отвечают за решение как вербальных, так и невербальных задач. У детей с сохранным. слухом данная закономерность менее выражена. Это свидетельствует о большей расчлененности, дифференцированности
их интеллектуальных подструктур.
3. В группе слабослышащих младших школьников показатель успеваемости
связан как с вербальными, так и с невербальными компонентами интеллекта, в
группе детей с сохранным слухом – преимущественно. с результатами по вербальным субтестам. Это различие связано, вероятно, с особенностями обучения и
воспитания детей во втором отделении школы для слабослышащих (активным
привлечением невербальных компонентов интеллекта для решения учебных задач
в целях компенсации речевого недоразвития).
4.
У слышащих и слабослышащих младших школьников уровень пони-
мания и воспроизведения словесных инструкций связан, преимущественно, с вербальными компонентами интеллекта. Это свидетельствует о том, что их интеллектуальное развитие в большей степени связано с номинативной, чем регулирующей функцией речи.
Таким образом, развитие словесно-логического мышления, уровень интеллектуального развития и школьной успеваемости, а также уровень понимания и
воспроизведения словесных инструкций у большинства. слабослышащих детей 910 лет связаны, преимущественно, с развитием номинативной, а не регулирующей
функции речи, которая у слабослышащих детей младшего школьного возраста отстает
в
своем
развитии,
что
требует
развивающей работы по ее формированию.
целенаправленной
коррекционно-
67
2.3. Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 14-15 лет
Для выявления уровня интеллектуального и речевого развития слабослышащих школьников 14-15 лет и сравнения результатов с результатами, полученными детьми с сохранным слухом, нами использовался тест Векслера и методика
Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной.
Процедура тестирования слабослышащих школьников 14-15 лет (40 человек) показала, что понимание. ими инструкций к невербальным субтестам шкалы
Векслера и вербальным субтестам «Арифметический», «Сходство», «Словарный»,
«Повторение цифр», как правило, не вызывает затруднений (лишь в отдельных
случаях инструкцию требовалось повторить дважды).
Затруднения, возникавшие у слабослышащих детей 9-10 лет при выполнении субтестов «Осведомленность» и «Понятливость», у слабослышащих школьников 14-15 лет встречались гораздо реже и легче преодолевались.
Понимание предложенных в методике Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной инструкций было доступно слабослышащим школьникам. (С подростками, имеющими
сохранный слух, данная методика не проводилась, так как прием нахождения и
использования найденной закономерности. оказался знаком большинству из них).
Проанализируем данные диагностики интеллектуального развития слабослышащих и слышащих подростков по всем рассматриваемым нами показателям
интеллектуального развития.
68
Таблица 5
Величины среднегрупповых показателей интеллектуального развития и
t-критерия Стьюдента у подростков 14-15 лет с сохранным и нарушенным
слухом
ПОКАЗАТЕЛИ
Тест Д.Векслера
1.Осведомленность
2.Понятливость
3.Арифметический
4. Сходство
5.Словарный
6.Повторение цифр
7.Недостающие детали
8.Последоват. картинки
9.Кубики Коса
10.Складывание фигур
11.Шифровка
12.Лабиринты
13. ВИП
14. НИП
15. ОИП
16.Успеваемость
17.М-ка Ю.В.Карпова,
Н.Ф.Талызиной
Подростки
с сохранным слуслабослышащие
хом
Т- критерий
Стьюдента
13,87
15,13
13,67
15,33
12,60
10,43
11,57
10,67
14,20
11,47
14,43
12,57
106,70
102,27
104,30
5,88
6,13
6,13
6,83
2,30
7,55
10,20
8,83
12,20
10,30
9,70
9,80
73,65
101,43
85,38
9,198***
10,679***
11,453***
7,726***
7,024***
5,059***
1,543
5,890***
4,770***
0,670
6,242***
2,006*
9,759***
2,003*
9,314***
4,11
3,96
2,951**
–
3,11
–
Согласно данным таблицы 10, подростки с сохранным слухом превосходят
слабослышащих подростков по величинам среднегрупповых показателей всех
вербальных субтестов теста Векслера, невербальных субтестов «Последовательные картинки», «Кубики Коса», «Шифровка» (р<0,001) и «Лабиринты» (р<0,05),
что свидетельствует о более высоком уровне развития у них понятийного мышления, мыслительных операций, номинативной и регулирующей функции речи.
Слабослышащие школьники по тесту Векслера не достигают среднего
уровня интеллектуального. развития, что составляет 85,38 оценочных единиц.
Показатель их вербального интеллекта составляет 73,65, невербального - 101,43
оценочных единиц. Уровень средней успеваемости по школьным предметам –
3,96 балла.
Учащиеся с нормальным слухом характеризуются более высокими показателями интеллектуального развития, достигающими среднего уровня - 104,30
69
оценочных единиц. Показатель их вербального интеллекта – 106,70 оценочных
единиц, невербального – 102,27. Уровень школьной успеваемости – 4,11 балла.
Таким образом, для слабослышащих учащихся характерны более низкие,
чем для детей с сохранным слухом, показатели невербального, общего и особенно
вербального интеллекта, а также школьной успеваемости, выраженные диспропорции в выполнении заданий на вербальном и невербальном материале. Различия достоверны на уровне р<0,05 – р<0,001.
При обследовании слабослышащих подростков с помощью методики
Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной было выявлено, что 40% испытуемых находятся на
словесно-логической и 40% на наглядно-образной стадии интеллектуального развития и 20% - на наглядно-действенной. Ни для кого прием нахождения и использования найденной закономерности не оказался сверхсложным.
Статистически значимые. различия по большинству рассматриваемых нами
показателей интеллектуального развития в пользу школьников с нормальным
слухом связаны, вероятно, с недоразвитием всех сторон и функций их речи.
При анализе результатов, полученных при обследовании, группа слабослышащих подростков была разделена на подгруппы по тем же основаниям, что и
группа слабослышащих школьников: степень тугоухости, уровень успеваемости,
условия воспитания, стадия интеллектуального развития, уровень понимания и
воспроизведения сложных словесных инструкций.
Корреляционный анализ интеллектуальных показателей слабослышащих школьников 14-15 лет
Для выявления связей между показателями интеллектуального развития был
проведен подробный корреляционный анализ.
Рассмотрим результаты. корреляционного анализа в группе слабослышащих
и нормально слышащих школьников 14-15 лет (таблицы 1-3; приложение 6).
Полученные данные, свидетельствует о связи вербальных и невербальных
подструктур интеллекта у подростков с нормальным и нарушенным слухом.
Так, в группе слабослышащих школьников выявлено 169 (62% от общего
числа возможных) значимых корреляционных связей (р<0,05-0,01), из них 39 свя-
70
зей (14%) имеют уровень значимости (р<0,05), а 130 связей (48%) – уровень значимости (р<0,01). Количество корреляций по ВИП, НИП, ОИП, показателю
школьной успеваемости и результатам выполнения методики Ю.В.Карпова,
Н.Ф.Талызиной составило соответственно 12, 12, 15, 10 и 11 значимых связей
(р<0,05-0,01). Кроме того, выявлены. корреляционные связи между результатами
выполнения вербальных и невербальных субтестов теста Векслера (р<0,05-0,01),
ВИП и НИП (р<0,05). Это указывает на то, что одни и те же структуры интеллекта
отвечают у школьников за решение как вербальных, так и невербальных задач. В
группе подростков с сохранным слухом выявлено 100 (42%) значимых корреляционных связей (р<0,05-0,01), из них 36 связей (15%) имеют уровень значимости
(р<0,05), а 64 связи (27%) – (р<0,01), что примерно в два раза меньше, чем у слабослышащих подростков. Количество корреляций. по показателям вербального,
невербального и общего интеллекта теста Векслера и показателю школьной успеваемости составило соответственно 11, 5, 8 и 8 значимых связей (р<0,05-0,01).
Выявлены тесные корреляционные связи между результатами вербальных и невербальных субтестов теста Векслера (р<0,05-0,01), ВИП и НИП (р<0,05).
Успешность обучения слабослышащих школьников в большей степени связана с вербальными компонентами. интеллекта, чем у школьников с сохранным
слухом. Она во многом зависит от уровня их речевого развития и не только от состояния номинативной функции речи, но и регулирующей, так как показатель
школьной успеваемости связан не только с результатами выполнения всех вербальных субтестов, ВИП (р<0,01), но и с результатами выполнения невербальных
субтестов «Шифровка» (р<0,01), «Лабиринты» (р<0,05) и данными, полученными
по методике Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной (р<0,05). Показатель школьной успеваемости у подростков с нормальным слухом связан с результатами. по вербальным субтестам «Осведомленность», «Арифметический», «Словарный», «Повторение цифр» (р<0,01-0,05), по невербальным субтестам «Складывание фигур»,
«Лабиринты» (р<0,05).
Подводя итоги анализа показателей интеллектуального развития слабослышащих подростков, можно сделать следующие выводы:
71
1. По тесту Векслера слабослышащие подростки не достигают среднего
уровня интеллектуального развития, по ОИП и ВИП. Для них характерно нарушение равновесия между вербальными и невербальными компонентами интеллекта. По данным методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной одинаковое количество
слабослышащих подростков находится на стадии наглядно-образного и словеснологического мышления, что не соответствует. возрастной норме для школьников
с сохранным слухом.
2. В группах слабослышащих и нормально слышащих подростков выявлено
наличие тесных корреляционных связей между результатами выполнения вербальных и невербальных субтестов шкалы Векслера, ВИП и НИП. Это свидетельствует о том, что у подростков 14-15 лет с сохранным и нарушенным слухом вербальные и невербальные компоненты интеллекта являются связанными друг с
другом, и интеллект представляет собой. целостную систему, в которой одни и те
же когнитивные структуры отвечают за решение сходных задач.
3. У нормально слышащих и слабослышащих подростков показатель
школьной успеваемости связан, как с вербальными, так и с невербальными компонентами интеллекта, при этом связи с первыми являются более тесными, что
свидетельствует о зависимости успешности обучения в большей степени от вербальных структур интеллекта. Из невербальных показателей. интеллектуального
развития показатель школьной успеваемости связан, преимущественно, с результатами выполнения субтестов «Шифровка» и «Лабиринты», что указывает на его
связь не только с номинативной, но и с регулирующей функцией речи.
4. У слабослышащих подростков уровень понимания и воспроизведения
словесных инструкций связан, преимущественно, с результатами субтестов, при
выполнении которых в большей. степени, чем при выполнении других заданий
шкалы Векслера, требуется участие регулирующей функции речи (субтесты
«Шифровка» и «Лабиринты», «Арифметический», «Сходство»). Это свидетельствует о том, что интеллектуальное развитие данных школьников в большей степени связано с регулирующей, чем номинативной функцией речи.
Таким образом, развитие словесно-логического мышления, уровень интел-
72
лектуального развития, школьной. успеваемости, принятия и воспроизведения
словесных инструкций у слабослышащих подростков 14-15 лет связан не только с
развитием номинативной, но и регулирующей функции речи.
73
2.4.
Особенности интеллектуального развития школьников с
сохранным и нарушенным слухом от 9-10 к 14-15 годам
Одной из основных задач настоящего исследования является проведение
сравнительного анализа возрастных различий. в интеллектуальном развитии
школьников от младшего школьного к подростковому возрасту.
Проведем анализ интеллектуальных показателей у детей разного возраста с
нормальным и нарушенным слухом (таблица 16).
Таблица 6
Величины среднегрупповых показателей интеллектуального развития и
t-критерия школьников 9-10 и 14-15 лет с сохранным и нарушенным слухом
ПОКАЗАТЕЛИ
Тест Д.Векслера
1.Осведомленность
2.Понятливость
3.Арифметический
4. Сходство
5.Словарный
6.Повторение цифр
7.Недост. детали
8.Послед. картинки
9.Кубики Коса
10.Склад. фигур
11.Шифровка
12.Лабиринты
13. ВИП
14. НИП
15. ОИП
Слышащие школь- Т- критерий Слабослышищие
Т- критерий
Стьюдента
ники
школьники
Стьюдента
9-10 лет 14-15 лет
9-10 лет 14-15 лет
12,00
14,65
12,35
13,35
8,65
11,10
11,60
12,65
15,70
11,15
13,12
10,60
103,14
102,06
102,64
13,87
15,13
13,67
15,33
12,60
10,43
11,57
10,67
14,20
11,47
14,43
12,57
106,70
102,27
104,30
-2,112*
-1,346
-1,155
-2,324*
-2,556*
1,398
0,167
1,968
2,243*
0,551
-2,132*
-2,618*
-2,341*
0,283
-2,648*
7,14
7,76
8,10
8,08
3,50
7,94
10,68
8,62
11,92
9,88
9,84
8,96
81,72
100,4
89,28
5,88
6,13
6,13
6,83
2,30
7,55
10,20
8,83
12,20
10,30
9,70
9,80
73,65
101,43
85,38
1,834
1,947
3,439***
1,578
1,960
0,839
0,735
- 0,383
- 0,410
- 0,857
0,270
-1,470
2,229*
-0,389
1,281
16.Успеваемость
4,40
4,11
2,100*
4,15
3,96
1,385
17.М-ка КарповаТалызиной
4,42
–
–
3,03
3,11
- 0,397
Согласно данным таблицы 16, подростки с сохранным слухом превосходят
нормально слышащих детей по величинам среднегрупповых показателей субтестов «Осведомленность», «Сходство», «Словарный», «Шифровка» и «Лабиринты»
(р<0,05). В то же время, младшие. школьники с сохранным слухом превосходят
слышащих подростков по среднегрупповому показателю субтеста «Кубики Коса»
74
(р<0,05).
Подростками с нарушенным слухом по величинам среднегрупповых показателей всех вербальных. субтестов шкалы Векслера получены более низкие значения, чем слабослышащими младшими школьниками. Но значимые различия
выявлены только по субтесту «Арифметический» (р<0,001).
По ВИП, ОИП учащиеся с сохранным слухом 14-15 лет достоверно превосходят учащихся 9-10 лет (р<0,05). Слабослышащие же подростки по величине
ВИП уступают слабослышащим младшим школьникам (р<0,05).
Уровень успеваемости среди школьников с сохранным слухом достоверно
выше (р<0,05) у детей 9-10 лет, что. соответствует имеющимся в литературе сведениям о снижении школьной успеваемости от младшего школьного к подростковому возрасту (В.В.Назарова, 2001) что связано, вероятно, со сменой ведущей
деятельности (учебная деятельность становится не столь важной для подростка в
отличие от младшего школьника). У младших школьников с нарушенным слухом
статистически значимых различий по данному показателю не обнаружено.
По результатам проведения методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной было
выявлено, что в группе. слабослышащих детей 9-10 лет на стадии словеснологического мышления находится 28% школьников, 53% - на стадии нагляднообразного и 19% - на стадии наглядно-действенного. В группе слабослышащих
школьников 14-15 лет 39% учащихся находятся на стадии словесно-логического
мышления, 39%
- на стадии наглядно-образного и 22% на стадии наглядно-
действенного (рисунок 15).
75
60%
53%
50%
39%
40%
28%
30%
20%
39%
19%
22%
10%
младшие школьники
подростки
0%
нагляднодейственная
нагляднообразная
словеснологическая
Рисунок 7.
Распределение слабослышащих младших школьников и подростков по
стадиям развития мышления
Таким образом, от младшего школьного к подростковому возрасту увеличивается количество слабослышащих школьников, находящихся на стадии словесно-логического мышления и уменьшается.. количество находящихся на стадии
наглядно-образного. Некоторое увеличение к подростковому возрасту количества
учащихся, находящихся на стадии наглядно-действенного мышления связано, вероятно, с тем, что в эту группу вошли дети, для которых в младшем школьном
возрасте прием нахождения и использования найденной закономерности был
сверхсложен.
Таким образом, у детей с сохранным слухом от младшего школьного к подростковому возрасту происходит интенсивное. развитие вербальных компонентов
интеллекта, за счет развития номинативной. и регулирующей функций речи. У
слабослышащих детей к подростковому возрасту значение ВИП уменьшается,
увеличивается диспропорция в развитии наглядных и понятийных форм мышления, что связано с замедлением темпов перехода на стадию словесно-логического
мышления и обусловлено недостаточным развитием регулирующей функции речи.
Корреляционный анализ интеллектуальных показателей слабослышащих школьников 9-10 и 14-15 лет
Для выявления изменения связей между показателями интеллектуального
76
развития слышащих и слабослышащих школьников от младшего школьного к
подростковому возрасту был проведен. корреляционный анализ данных показателей и сравнение полученных результатов.
Рассмотрим результаты корреляционного анализа интеллектуальных показателей в группах слабослышащих детей. и подростков и детей и подростков с сохранным слухом (таблицы 4, 5; приложение 4 и таблицы 4, 5; приложение 6, таблица 1; приложение 7).
Согласно полученным данным, у слабослышащих школьников от младшего
школьного к подростковому возрасту происходит процесс дифференциации когнитивных подструктур, так как у детей данной группы выявлено больше значимых корреляционных связей между. показателями интеллектуального развития
(76% из числа возможных), чем у подростков (62%), а также большее количество
связей между результатами выполнения вербальных и невербальных субтестов
шкалы Векслера (соответственно 17 и 9). У испытуемых с сохранным слухом
младшего школьного и подросткового возраста выявлено одинаковое количество
значимых корреляционных связей (по 37%). Тем не менее, интеллект младшего
школьника представляет собой. диффузную и малорасчлененную систему, где
вербальные и невербальные подструктуры еще не отделились друг от друга, интеллект подростка – уже высокорасчлененную, но целостную систему, в которой
одни и те же когнитивные структуры отвечают за решение сходных задач. Это соответствует данным исследований М.В.Дворяшиной (1971), А.Ю.Панасюка
(1976),
Н.Н.Луковникова,
Н.И.Чуприковой,
Т.А.Ратановой
(1995),
Е.И.Прежесецкой (1995), Г.А.Винокуровой (1998), В.В.Назаровой (2001) и других
авторов, согласно которым от младшего школьного возраста к подростковому
происходит сначала снижение количества. и значимости корреляционных связей
по тесту Векслера, так как ведущими являются процессы дифференциации и к 6
классу вербальные и невербальные подструктуры полностью отделяются друг от
друга, становятся функционально независимыми. К 9 классу количество и степень
выраженности корреляционных связей между показателями по тесту Векслера
снова увеличивается, так как начинают преобладать процессы интеграции, и ин-
77
теллект становится более целостной системой.
Уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций у
слабослышащих школьников 14-15 лет, в отличие от слабослышащих младших
школьников, опирается не только. на номинативную, но и на регулирующую
функцию речи. Так как данные методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной в группе
школьников 9-10 лет коррелируют со всеми рассматриваемыми нами показателями интеллектуального развития (р<0,05-0,01), кроме результатов по субтесту
«Сходство», что свидетельствует об активном привлечении невербальных структур интеллекта при восприятии и воспроизведении словесных инструкций. В
группе слабослышащих подростков. результаты, полученные по методике
Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной, коррелируют с результатами по всем вербальным
субтестам (р<0,05-0,01) и невербальным «Шифровка» и «Лабиринты» (р<0,05),
для успешного выполнения которых необходим достаточный уровень развития
регулирующей функции речи.
Показатель школьной успеваемости слабослышащих младших школьников
и младших школьников с сохранным. слухом в большей степени зависит от вербальных структур интеллекта, развития номинативной функции речи, а успешность обучения подростков обеих групп во многом зависит и от развития регулирующей функции, обеспечивающей планирование и регуляцию учебной деятельности подростка, о чем свидетельствует связь показателя школьной успеваемости
с результатами по невербальному субтесту «Лабиринты» (р<0,05).
Подводя итоги анализа изменения показателей интеллектуального развития
слабослышащих детей от младшего. школьного к подростковому возрасту, можно
сделать следующие выводы:
1. От младшего школьного к подростковому возрасту у детей с сохранным
слухом происходит развитие вербальных составляющих интеллектуальной сферы
и снижение темпов. развития невербальных. Для слабослышащих детей, напротив, характерно снижение темпов развития вербальных структур интеллекта и некоторое повышение невербальных, увеличение. диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления. Это связано с тем, что хотя развитие словес-
78
ной речи и является одной из основных задач обучения в школе-интернате II вида,
она развивается в процессе обучения недостаточно для того, чтобы стать средством регуляции мыслительной деятельности.
2. У слышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту отмечается интенсивное. развитие словесной речи, в том числе ее номинативной и регулирующей функций. У слабослышащих школьников к подростковому возрасту отмечается замедление развития как номинативной функции речи
(по причинам, указанным выше), так и регулирующей функции, что связано, вероятно, с тем, что в процессе обучения слабослышащих. школьников ее развитию,
в отличие от развития номинативной, уделяется недостаточно внимания.
3. От младшего школьного к подростковому возрасту у детей с сохранным и
нарушенным слухом снижается показатель школьной успеваемости, причем у
школьников с сохранным слухом это. снижение носит более выраженный характер, чем у слабослышащих. Это связано с тем, что темп их психического развития
отличается от темпа развития слышащих детей.
4. Интеллект испытуемых младшего школьного возраста с сохранным слухом представляет собой диффузную и малорасчлененную систему, где вербальные и невербальные подструктуры. еще не отделились друг от друга, а интеллект
подростка – высокорасчлененную, но целостную систему, в которой в результате
процессов интеграции одни и те же когнитивные структуры отвечают за решение
сходных задач. У слабослышащих школьников от младшего к старшему школьному возрасту продолжается процесс дифференциации. когнитивных подструктур
а, следовательно, отставание в их развитии по сравнению с детьми с сохранным
слухом примерно на три года.
5. У учащихся младшего школьного возраста с сохранным и нарушенным
слухом выявлена зависимость. успешности школьного обучения в первую очередь
от уровня развития вербального интеллекта и номинативной функции речи. К
подростковому возрасту у слышащих школьников возрастает связь успеваемости
с регулирующей функцией речи, выявляемой с помощью невербальных субтестов
«Лабиринты», «Шифровка», методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной.
79
6. У слабослышащих младших школьников уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций. связан, преимущественно, с вербальными компонентами интеллекта, номинативной функцией речи, а у слабослышащих
подростков – с регулирующей.
80
2.5. Формирование мыслительных операций слабослышащих
младших школьников
У слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому
возрасту отмечается увеличение диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления, замедление развития как номинативной функции речи (связанное с имеющимся дефектом слухового восприятия), так и регулирующей
функции, что связано с недостаточным вниманием, уделяемым ее развитию в
процессе обучения. Несмотря на важную роль регулирующей функции речи в интеллектуальном развитии подростков, в осуществлении их перехода к словеснологическому мышлению, в становлении мыслительных операций, ее формирование от младшего школьного к подростковому возрасту задерживается у слабослышащих школьников. В основе обобщения у них лежит неполная ориентировка
в решении задач, страдает перевод словесной инструкции в самоинструкцию, то
есть в планирование стратегии решения задач. Номинативная и регулирующая
функция должны развиваться в гармонии, то есть необходимо. преодолеть существующую диспропорцию в их развитии. На решение данной проблемы и должна быть направлена коррекционно-развивающая работа по развитию мышления
слабослышащих детей.
С учетом полученных результатов исследования, выявленных особенностей
интеллектуального развития, нами была. разработана экспериментальная серия
занятий, направленных на формирование мыслительных операций слабослышащих младших школьников на основе развития номинативной и регулирующей
функции речи (приложение 8).
При разработке серии занятий мы ориентировались на следующие принципы:
1. Принцип единства диагностики и коррекции: разработка данной серии
занятий основывается на результатах целенаправленного диагностического исследования, а форма занятий, входящих. в программу, предусматривает возможность постоянного контроля динамики изменения речевой и мыслительной дея-
81
тельности.
2. Принцип нормативности: при разработке занятий задания подбирались с
учетом возрастных норм и особенностей. психического развития учащихся.
3. Принцип учета специфики нарушения: в связи с тем, что работа проводится со слабослышащими учащимися, материал заданий подготовлен таким образом, чтобы им было доступно понимание. инструкции и текста задания.
4. Принцип развития «сверху вниз» и коррекции «снизу вверх»: данная серия занятий включает в себя упражнения на коррекцию наличного уровня развития речи и мыслительных операций, тренировку. и закрепление уже имеющихся
способностей, а также задания, которые ориентированы на зону ближайшего развития, имеют опережающий характер.
5. Принцип единства коррекции и развития: данная серия занятий предполагает, с одной стороны, коррекцию операционального состава мышления с опорой на сохранные. психические функции, а, с другой стороны, развития мыслительной деятельности в целом и развитие других психических процессов, в первую очередь речи.
6. Деятельностный принцип коррекции: главным способом коррекционноразвивающего воздействия является организация активной деятельности учащихся, в ходе которой создаются условия. для ориентировки в трудных ситуациях,
организуется основа для позитивных сдвигов в развитии речи и мышления.
7. Принцип поэтапного формирования умственных действий. Действия высокого интеллектуального уровня формируются с опорой на их исходную, наиболее полную и развернутую. практическую форму: действия с материальными
предметами, действия в плане громкой речи, действия в уме.
8. Принцип приоритетности коррекции казуального типа: мы работаем с
причинами трудностей (малый объем пассивного и активного словаря, неполная
ориентировка в решении задач., трудности перевода словесной инструкции в самоинструкцию) и с симптомами этих трудностей (замедление перехода к словесно-логическому мышлению как к идеальным умственным действиям, трудности в
развитии способности к обобщению, планированию стратегии решения задач).
82
9. Принцип возрастания сложности задания: на каждом занятии более легкие задания предваряют более сложные; сложность. возрастает при переходе от
занятия к занятию.
10. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов
состоит в том, что акцент в коррекции. делается на относительно сформированные приемы выполнения упражнений, способность переносить усвоенные навыки
на аналогичное задание.
Данная серия занятий предполагает, что задания сначала выполняются под
руководством психолога, который объясняет принципы выполнения, направляет
деятельность учащихся, оказывает. необходимую помощь, а затем, в зависимости
от возможностей учащихся, постепенно уменьшает свою роль в овладении приемами выполнения заданий, стимулирует самостоятельное их выполнение детьми.
Целью нашей программы является. формирование мыслительных операций
слабослышащих младших школьников на основе развития номинативной и регулирующей функции речи.
Задачи:
1. Развитие номинативной функции речи: обогащение и активизация
словаря.
2. Развитие регулирующей функции речи: формирование навыков понимания и воспроизведения словесной. инструкции, ее перевода в самоинструкцию, то есть в планирование стратегии решения задач.
3. Формирование умения выделять существенные признаки предметов и
явлений, проводить их анализ и синтез, обобщать, классифицировать. и сравнивать предметы и явления по их существенным признакам.
4. Воспитание положительного отношения. к самостоятельной интеллектуальной деятельности, к работе в группе.
Программа включает в себя 12 занятий и делится на две серии: вводную (3
занятия) и основную (9 занятий).
Задачами вводной серии являются: формирование позитивного отношения к
дальнейшей работе в группе; формирование мыслительной операции обобщения;
83
развитие номинативной и регулирующей функции речи.
Задачи основной серии: развитие номинативной. и регулирующей функций
речи; формирование умения выделять существенные признаки предметов и явлений, проводить их анализ и синтез, обобщать, классифицировать и сравнивать
предметы и явления. по их существенным признакам; воспитание положительного отношения к самостоятельной интеллектуальной деятельности, к работе в
группе.
Форма проведения коррекционно-развивающих занятий – групповая, но к
каждому ребенку осуществляется индивидуальный подход.
Приведем пример занятий вводной и основной серии:
Занятие №1 (вводная серия).
Цель: Формировать позитивное отношение к дальнейшей работе в группе.
Развивать мыслительные операции. обобщения, развивать номинативную функцию речи.
Оборудование: мяч, серии предметных картинок по различным лексическим темам.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Игра «Знакомство» (с мячом).
Цель игры: установление психологического контакта, знакомство с участниками группы.
Учащимся предлагается. стать в круг и передавать мяч по часовой стрелке.
Ход игры: Участник, в руках у которого оказывается мяч, представляется в
следующей форме:
- «меня зовут…, мне нравится, когда меня называют…» .
В ходе дальнейшей совместной работы предлагается обращаться к участникам группы так, как им нравится.
3. Этап создания мотивационной основы формируемых в дальнейшей работе действий. Детям объясняется, что для того, чтобы хорошо учиться в школе,
84
много знать, надо научиться хорошо делать то, чему их будут учить на занятиях.
4. Игра «Назови одним словом» с использованием предметных картинок.
Цель: Актуализация и закрепление обобщающих понятий, развитие мыслительных операций обобщения.
Инструкция: Назови одним словом.
Стимульный материал: 12 наборов предметных картинок, в каждом наборе
по 4 картинки, которые надо обобщить и назвать одним словом:
 Пирамидка,
кукла,
машинка,
 Стол, диван, шкаф, тумбочка;
мишка;
 Рубашка, брюки, платье, юбка;
 Яблоко, слива, персик, вишня;
 Сыр, колбаса, сосиски, мясо;
 Огурец, помидор, свекла, картош-  Трамвай, автобус, поезд, самока;
лет;
 Кошка, корова, собака, лошадь;
 Корабль, пароход, лодка, катер;
 Медведь, лиса, волк, белка;
 Туфли, калоши, валенки, бо-
 Тарелка, миска, чашка, кастрюля;
тинки;
Игра «Назови одним словом» с оперированием только понятиями.
Тридцать одна цепочка слов называется экспериментатором:
 Карась, щука, окунь, ерш;
 Март, апрель, май, июнь;
 Компот, лимонад, кефир, молоко;
 Портфель,
 Роза, тюльпан, ромашка, василек;
учебник;
 Береза, клен, дуб, рябина;
 Подберезовик, подосиновик, бе-
 Учитель, врач, строитель, повар;
лый;
 Воробей, голубь, утка, синица;
 Свеча, лампа, факел, фонарик;
 Вова, Света, Катя, Миша;
 Солнце, Луна, Земля, Марс;
 Сыр, творог, кефир, йогурт;
 Лето, осень, зима, весна;
 Гитара, пианино, скрипка, баян;
 Река, озеро, море, пруд;
 Утюг, пылесос, телевизор, магни-
 Килограмм,
тофон;
грамм;
 Часы, линейка, весы, термометр;
линейка,
метр,
пенал,
сантиметр,
85
 Подушка, одеяло, простыня, по-
 Кольцо, цепочка, браслет, кулон;
крывало;
 Секунда, минута, час, день;
 Нож, меч, пистолет, пулемет;
 Круг, квадрат, треугольник, овал;
 Рубин, изумруд, алмаз, жемчуг;
 Красный, синий, белый, зеленый;
 Школа, магазин, больница, дет-
 Грусть, печаль, радость, веселье;
ский сад;
 Сладкий, кислый, горький, соле-
 Мыло, шампунь, стиральный по-
ный;
рошок, средство для мытья посуды;
 Маленький, большой, крупный,
 Рубль, копейка, доллар, евро;
мелкий.
Если детям незнакомо какое-либо слово (картинка), его значение поясняется, но без называния подходящего к нему обобщающего слова.
Если детям неизвестно какое-либо из обобщающих слов, которое они
должны назвать, оно называется экспериментатором и закрепляется им в
активном словаре детей.
5. Подведение итогов занятия.
Занятие №3 (основная серия).
Цель: Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности, развитие регулирующей функции речи.
Оборудование: геометрические фигурки разного цвета, план ориентировочной основы действий.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Формирование действий нахождения и использования найденной
закономерности.
Стимульный материал: Карточки с изображенными на них геометрическими фигурками разной формы.
Инструкция: «Посмотри, у нас есть фигурки 1, 2, 3, а фигурки 4 нет.
Тебе надо сказать, какая будет фигурка 4, она должна отличаться от фигурки 3, как фигурка 2 отличается от фигурки 1». (На карточке нарисованы фи-
86
гурки: первая фигурка – окружность (круг); вторая фигурка – окружность
(овал, расположенный горизонтально), на ней многоугольник (пятиугольник); третья фигурка четырехугольник (прямоугольник, расположенный
вертикально), четвертой фигурки нет.
ООД:
Чтобы сделать фигурку 4, надо:
5. Рассмотреть все фигурки;
6. Найти различие между фигуркой 1 и 2;
7. Сделать то, что указано на карточке 1, объяснить, что
ты сделал;
8. Сделать то, что указано на карточке 2, объяснить, что
ты сделал.
(Дается образец выполнения и схема ООД).
Карточка 1.
1
2
3
4
Карточка 2.
1
2
3
4
Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности на материализованном уровне. Дети по очереди у доски выполняют задания на выявление общих свойств и обобщение по этим свойствам, проговаривая все свои действия и пользуясь схемой ООД, изображенной на карточке.

Задание 1. Инструкция: «Сделай фигурку 4 так, чтобы она
отличалась от фигурки 3, как фигурка 2 отличается от фигурки 1».
Первая фигурка – многоугольник (пятиугольник); вторая фигурка –
многоугольник (восьмиугольник), на нем окружность (овал, расположенный горизонтально); третья фигурка – четырехугольник (прямоугольник расположенный вертикально), четвертой фигурки нет.
87
Остальные 9 заданий построены аналогично с использованием фигурок, применявшихся для формирования обобщающих понятий на занятии
№2 основной серии (приложение 8).
Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности на уровне внешней речи. Дети выполняют задание, проговаривая свои действия, обобщающие понятия, обозначающие группы фигурок
называются. экспериментатором, план ООД перевернут текстом вниз, при
необходимости ребенок может обращаться к нему, но должен будет опять
положить его текстом вниз.
 Задание 1. Инструкция: «назови, какой будет фигурка 4 так,
чтобы она отличалась от фигурки 3, как фигурка 2 отличается от фигурки 1».
Первая фигурка – четырехугольник; вторая фигурка – четырехугольник, на нем окружность; третья фигурка – многоугольник.
Остальные 9 заданий аналогичны.
Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности на уровне внешней речи «про себя». Дети выполняют задания
молча, не используя схему ООД, говорят только ответ. Выполняются 10 заданий, аналогичных предыдущим.
Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности на уровне внутренней речи. Экспериментатор описывает фигурки, их изображения не используются. Время выполнения сокращается,
ребенок говорит конечный результат. Выполняются 10 заданий.
3. Подведение итогов занятия.
Мы предполагаем, что реализация данной серии занятий будет способствовать формированию мыслительных операций слабослышащих
младших школьников, на основе развития номинативной и регулирующей
функции речи, уменьшению диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления, осуществлению перехода к словесно-логическому
мышлению как к идеальным умственным действиям.
88
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данное исследование посвящено изучению особенностей интеллектуального развития слабослышащих. детей и подростков и детей и подростков
с сохранным слухом.
Теоретический анализ проблемы показал ее огромное значение для
решения вопросов дифференцированного подхода к данной категории детей, обеспечивающего успешность их обучения и социальной адаптации.
В настоящее время опубликовано немало работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных особенностям интеллектуального развития глухих детей, однако, значительную часть лиц, имеющих нарушения
слуха, составляют. слабослышащие дети, с большей или меньшей степенью
тугоухости. В современной сурдопсихологии имеется лишь весьма ограниченное количество исследований, посвященных изучению особенностей
познавательной
деятельности
слабослышащих
детей
и
подростков
(Е.И.Андреева, Р.М.Боскис, И.М.Гилевич, К.Г.Коровин, Л.В.Николаева,
И.Л.Никольская, Л.И.Тигранова и некоторые другие авторы).
Обзор современных методов психодиагностики умственного развития показывает, что до сих пор не существует единого подхода к решению
этой проблемы, что существенно. затрудняет теоретическую и практическую работу в данном направлении. В настоящее время особенно остро
стоит вопрос о подборе адекватных, надежных, удобных в использовании
психодиагностических методик, направленных на выявление уровня интеллектуального развития слабослышащих детей и его изучение в связи с
развитием речи в целом и ее отдельных функций.
В соответствии с целями и задачами исследования нами был подобран
комплекс диагностических методик, объединяющий качественный и количественный анализ познавательных. процессов и их нарушений (основной
инструмент – тест Векслера (WISC) для детей, включающий вербальные и
невербальные
субтесты,
и
обучающая
диагностическая
методика
Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной), обеспечивающий оценку уровня интеллек-
89
туального и речевого развития испытуемых. Сравнение по 17 выделенным
показателям интеллектуального развития проводилось между учащимися 910 и 14-15 лет с сохранным и нарушенным слухом.
На основе полученных. в исследовании экспериментальных данных,
их группового и корреляционного анализа были сделаны следующие выводы:
1.
Апробация
теста
Векслера
и
методики
Ю.В.Карпова,
Н.Ф.Талызиной на слабослышащих детях 9-10 и 14-15 лет показала, что
данный комплекс психодиагностических методик позволяет провести качественный и количественный анализ. особенностей развития познавательных
процессов и может применяться в специальной психологии для диагностики интеллектуального и речевого развития слабослышащих детей, начиная
с младшего школьного возраста.
2.
При исследовании динамики интеллектуального развития сла-
бослышащих школьников, сравнительном анализе нозологических и возрастных различий в интеллектуальном и речевом развитии слабослышащих
детей и детей с сохранным слухом. выявлено, что у испытуемых младшего
школьного возраста с сохранным и нарушенным слухом интеллект представляет собой диффузную и малорасчлененную систему, интеллект подростка с сохранным слухом является высокорасчлененной, но целостной системой. Для слабослышащих подростков характерна большая дифференцированность когнитивных подструктур, а, следовательно, имеется отставание
в развитии структур интеллекта примерно на три года. От младшего школьного к подростковому возрасту у детей с сохранным слухом происходит
планомерное развитие вербальных составляющих интеллектуальной сферы
и снижение темпов развития невербальных. Для слабослышащих детей, напротив, характерно снижение темпов. развития вербальных структур интеллекта и некоторое повышение невербальных. Большинство слабослышащих
детей 9-10 лет находятся на наглядно-образной стадии развития интеллекта,
и даже в подростковом возрасте для многих из них наглядно-образная ста-
90
дия продолжает оставаться превалирующей, в чем проявляется одна из основных диспропорций их умственного развития.
3.
При сопоставлении результатов оценки развития интеллекта и
функций речи слабослышащих детей по обучающей методике с оценками
интеллекта по тесту Векслера выявлено, что зависимость интеллектуального развития слабослышащих школьников. от развития регулирующей функции речи находит свое выражение в условиях диагностики на основе обучающей методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной. Также она выражена в тех
субтестах шкалы Векслера, в которых в большей мере необходима последовательность преемственных операций, цепочек действий (субтесты «Сходство», «Арифметический», «Шифровка», «Лабиринты»). У младших
школьников с сохранным слухом и у их слабослышащих сверстников уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций связан преимущественно с вербальными. компонентами интеллекта. Это свидетельствует
о том, что интеллектуальное развитие детей в данном возрасте, независимо
от состояния их слуха, в большей степени связано с номинативной, чем регулирующей функцией речи. У большинства слабослышащих подростков
уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций связан уже,
преимущественно, с регулирующей функцией речи. Но, несмотря на важную роль регулирующей. функции речи в интеллектуальном развитии подростков, в осуществлении их перехода на словесно-логическую стадию развития интеллекта, ее формирование от младшего школьного к подростковому возрасту у слабослышащих школьников.
5. Используя методику Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной, мы смогли выявить психологическое содержание трудностей осуществления действий
решения мыслительных. задач слабослышащими детьми, предопределяемых особенностями развития регулирующей функции речи, специфику затруднений при переходе к словесно-логическому мышлению как к идеальным умственным действиям и способности к обобщению. У слабослышащих школьников в основе. обобщения лежит неполная ориентировка в решении задач, страдает перевод словесной инструкции в самоинструкцию, то
91
есть в планирование стратегии решения задач, что связано с задержкой развития всех функций речи, в том числе регулирующей.
6. С учетом полученных результатов исследования, выявленных особенностей интеллектуального. развития слабослышащих школьников нами
была разработана экспериментальная серия занятий, направленная на формирование мыслительных действий слабослышащих младших школьников
на основе развития номинативной и регулирующей функции речи.
Таким образом, в нами. решены все поставленные задачи, достигнута
цель исследования, получены результаты, подтверждающие правильность
выдвинутой гипотезы.
92
1.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Анастази, А., Урбина, С. Психологическое тестирование – 7-е международное издание / А.Анастази, С.Урбина. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – 688
с.
2.
Блонский, П. П. Психология и педагогика. Избранные труды / П. П. Блонский. — 2-е изд., стер. / П.П.Блонский. — М. : Издательство Юрайт, 2016. —
164 с.
3.
Богданова, Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова – М.: Издат. центр «Академия», 2002. – 224 с.
4.
Богданова, Т.Г., Голенева, Е.В. Особенности словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников / Т.Г.Богданова, Е.В. Голенева. // Вопросы теории и практики сурдопедагогики. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.2 / Отв.ред. Батов Г.Н. – М.:РИЦ «Альфа»
МГОПУ, 2000. – С. 8-13.
5.
Богданова, Т.Г. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями
слуха: монография / Т.Г. Богданова. – М.: Спутник+, 2009. – 247 с.
6.
Богданова, Т. Г. Компаративный анализ подходов к изучению интеллекта
лиц с нарушениями слуха в зарубежной и отечественной психологии /
Т.Г.Богданова // Пермский педагогический журнал. 2014. № 6. С.17-22.
7.
Венгер, А.Л. Психологические синдромы: подходы к построению содержательной диагностики развития / А.Л.Венгер. // Культурно-историческая психология. – 2014. – №1. – С. 20-25.
8.
Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С.Выготский. –
СПб.: Лань,
2003. – 654 с.
9.
Выготский, Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном
возрасте // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 4 – С. 5-17.
10. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С.Выготский. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.
11. Выготский, Л.С., Лурия, А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л.С.Выготский, А.Р.Лурия. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.
93
– 224 с.
12. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии /П.Я.Гальперин. – М.: Книжный дом
«Университет»: Высшая школа, 2015. – 400 с.
13. Голенева, Е.В, Сравнительное исследование развития словесно-логического
мышления старшеклассников с нарушенным и сохранным слухом. Дисс. …
канд. психол. наук / Е.В.Голенева. – М., 2004. – 190 с.
14. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения /В.В.Давыдов. – М.: Интор,
1996. – 544 с.
15. Дремина, И.Е. Лонгитюдное исследование интеллектуального развития детей от 2 до 10 лет: Дисс. … канд. психол. наук / И.Е.Дремина. – М., 2001. –
181 с.
16. Дружинин, В.Н. Психология способностей / В.Н.Дружинин. – М.: ИПРАН,
2007. – 544 с.
17. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т.В.Егорова. – М.: Педагогика, 1973. – 149 с.
18. Зайцева, Г.А. Формирование геометрических понятий у слабослышащих
школьников / Особенности усвоения учебного материала слабослышащими
учащимися / Под ред Р.М.Боскис, К.Г.Коровина. – М.: Педагогика, 1981. – С.
99-107.
19. Зак, А.З. Диагностика видов мышления у младших школьников / А.З.Зак. –
М.: МО и ПК, 1995. – 86 с.
20. Зейгарник, Б. В. Основы патопсихологии: учебник для СПО / Б. В. Зейгарник. — 3-е изд., перераб. и доп. / Б.В.Зейгарник. — М. : Издательство
Юрайт, 2018. — 367 с.
21. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений / А.Г.Зикеев. – М.: Академия, 2000. – 200 с.
22. Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей
/А.Я.Иванова. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 98 с.
23. Карпов, Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей /
Ю.В.Крапов, Н.Ф.Талызина. // Вопросы психологии. – 1985. – № 2. – С. 52-
94
59.
24. Колтыгина, Е.В. Учет особенностей проявления информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости в процедуре психологического
диагностирования интеллекта: Дисс. … канд. психол. наук / Е.В.Колтыгина.
– Барнаул, 2002. – 179 с.
25. Корнилова, Т. В. Экспериментальная психология / Т. В. Корнилова. — 2-е
изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2013. — 640 с.
26. Коровин, К.Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися
младших классов школы слабослышащих (2 отделение) / К.Г.Коровин. – М.:
Педагогика, 1982 – 95 с.
27. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И.Лубовский. – М.: Педагогика, 1989. – 100 с.
28. Лубовский, В. И. Инклюзия - тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями / В. И. Лубовский // Специальное образование. —
2016. — № 4 (44). — С. 77-87.
29. Муссалитина Е.В. Развитие интеллектуальных и творческих способностей
младших школьников: Дисс. … канд. психол. наук /Е.В.Муссалитина. – М.,
2001. – 215 с.
30. Носкова, Л.П. Характеристика процесса речевого развития глухих дошкольников / Л.П.Носкова // Дефектология. – 1991. – № 3. – С. 82-84.
31. Олерон, П. Психологическая оценка глухого ребенка / П.Олерон // Дефектология. – 1977. – № 1. – С. 23-30.
32. Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред.
Р.М.Боскис. – М.: Просвещение, 1998. – 311 с.
33. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.
34. Панасюк,
А.Ю.
Адаптированный
вариант
методики
Д.Векслера
/
А.Ю.Панасюк. – М.: НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1973. – 79 с.
35. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Пиаже Жан. - СПб.: Питер, 2003. - 192с.
36. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1983.
95
– 447 с.
37. Психолого-педагогическая
диагностика
/
Под
ред.
И.Ю.Левченко,
С.Р.Забрамной. – М.: Академия, 2005. – 318 с.
38. Развитие слабослышащих учащихся в процессе усвоения знаний / Под ред.
К.Г.Коровина. – М.: АПН РСФСР, 1985. – 92 с.
39. Розанова, Т.В. Особенности развития познавательной сферы глухих дошкольников / Т.В.Розанова. // Дефектология. – 1997. – № 2. – С. 20-24.
40. Розанова, Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей / Т.В.Розанова. –
М.: Педагогика, 1978. – 231 с.
41. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их
применения в клинике / С.Я.Рубинштейн. – М.: Апрель-Пресс: Эксмо-Пресс,
1999. – 414 с.
42. Сараев, С.Я. Исследование интеллектуальных функций у глухих школьников при помощи шкалы Векслера / С.Я.Сараев. // Дефектология. – 1988. – №
6. – С. 17-23.
43. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии /
Е.В.Сидоренко. – СПб.: ООО «Речь», 2000. – 350 с.
44. Специальная психология / Под ред. В.И.Лубовского. – М.: Издательский
центр «Академия», 2003. – 464 с.
45. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г.Речицкой. – М.: Владос, 2004. – 655 с.
46. Талызина, Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека / Н.Ф.Талызина // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – С. 52-65.
47. Телегина, Э.Д., Богданова, Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре
мышления / Э.Д.Телегина, Т.Г.Богданова // Психологические исследования
интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. – М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1979. – С. 38-45.
48. Тигранова, Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха / Л.И.Тигранова. – М.: Просвещение, 1991. – 64 с.
49. Тигранова, Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей (Младший
96
школьный возраст) / Л.И.Тигранова. – М.: Педагогика, 1978. – 96 с.
50. Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К.Тихомиров. – М.: Академия,
2008. – 288 с.
51. Филимоненко, Ю.И., Тимофеев, В.И. Тест Векслера. Диагностика структуры
интеллекта
(детский
вариант).
Методическое
руководство
/
Ю.И.Филимоненко, В.И.Тимофеев. – СПб, ГП «ИМАТОН», 2001. – 112 с.
52. Фишман, М.Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушением
слуха
и
трудностями
формирования
речевого
общения
/
М.Н.Фишман // Дефектология. – 2003. – № 1 – С.3-7.
53. Холодная, М.А. Психология интеллекта / М.А.Холодная. – СПб: Питер,
2002. – 288 с.
54. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности / Л.С.Цветкова. – М.: МОДЭК, 2008. – 424 с.
55. Чередникова, Т.В. Методика «Цветоконструирование графического образа»
в диагностике интеллектуальных нарушений при различных типах психического дизонтогенеза у детей и подростков: Дис. … канд. психол. наук /
Т.В.Чередникова. – СПб., 2001. – 227 с.
56. Шаумаров, Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки
психического развития на основе анализа стандартизированной методики:
Автореф. дисс.… канд. психол. наук / Г.Б.Шаумаров. – М., 1980. – 23 с.
57. Шибаева, Л.В. Анализ подходов к вариантам развивающего обучения /
Л.В.Шибаева. – Орел: ОГУ, 1999 – 133 с.
58. Эльконин, Д.Б. Психология развития человека / Д.Б.Эльконин. — М.: Аспект
Пресс, 2001. — 460 с.
59. Эльконин, Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте / Д.Б.Эльконин. // Психологическая наука и образование. – 1996. – №
4. – С. 18-24.
97
ПРИЛОЖЕНИЯ
98
Приложение 1.
Характеристика вербальных и невербальных субтестов теста Векслера.
Вербальная шкала теста Векслера состоит из следующих субтестов:
1. «Осведомленность» - включает тридцать вопросов направленных на выявление
и измерение общего объема и уровня относительно простых знаний и, тем самым
направленности и широты познавательных интересов, степени развития основных
интеллектуальных функций.
2. «Понятливость» - включает четырнадцать вопросов направленных на выявление умения строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл.
3. «Арифметический» - включает шестнадцать задач из курса математики школы:
от простых до логически сложных. Задачи решаются устно в ограниченное время. От
испытуемого требуется высокая концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом.
4. «Сходство» - состоит из шестнадцати заданий. Направлен на выявление способности к логическому обобщению. Испытуемый должен подвести два предмета под
общую категорию, выявить, что между ними сходного. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей
к классификации, сравнению и упорядочиванию информации, развитого понятийного мышления.
5. «Словарный» - предполагает свободное оперирование словами родного языка.
Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и
предполагает достаточно большой словарный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного для раскрытия смысла слова. Субтест включает сорок заданий, десять из которых хорошо знакомы в жизни,
двадцать понятий средней сложности и последние десять – высокой сложности.
6. «Повторение цифр» - Состоит из четырнадцати заданий на прямой и обратный
счет, обнаруживает качество оперативной памяти и активного внимания.
Невербальные субтесты:
7. «Недостающие детали» - включает двадцать карточек, на которых изображены
картинки с отсутствующей деталью. Испытуемый должен найти отсутствующую деталь. Направлен на выявление и измерение перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Успешность выполнения заданий
субтеста зависит от объема перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого. Время решения одной задачи 15 секунд.
8. «Последовательные картинки» - включает семь серий картинок. Каждая серия
представляет сюжет. Испытуемый должен разложить их правильно и в логической
последовательности. Диагностируется умение организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое, существенную роль здесь играют перцептивное
внимание, зрительное схватывание материала, понимание и предвосхищение событий, умение устанавливать причинно-следственные связи. Оценка определяется правильностью и временем решения.
99
9. «Кубики Коса» - состоит из десяти заданий, наиболее информативен в структуре невербального интеллекта. Задания субтеста направлены на выявление аналитикосинтетических способностей испытуемого, выявление интеллектуальных потенций.
Успешность выполнения определяется способностью анализировать целое через составляющие части, пространственным воображением. Оценивается точность и время
решения.
10. «Складывание фигур» - включает четыре задания. Испытуемый должен за определенное время собрать хорошо знакомый предмет из отдельных деталей. Определяется умение соотносить части и целое, осуществлять синтез на невербальном материале. Решение субтеста связано с формированием идеального эталона. Оценка
производится в зависимости от правильности и времени исполнения.
11. «Шифровка» - заключается в быстром и точном перенесении с образца под
цифры соответствующих знаков. Успешность работы с субтестом зависит от свойств
внимания, восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования
новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов, произвольности управления психическими функциями. Оценка определяется числом
правильно зашифрованных цифр.
12. «Лабиринты» - Состоит из возрастающих по трудности восьми лабиринтов, из
которых испытуемый должен быстро и безошибочно найти выход. Выявляются аналитические способности, умение последовательно решать перцептивные задачи,
удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений, меру
устойчивости и произвольности внимания, эффективность работы оперативной памяти. Определенную роль здесь играют навыки словесного формулирования стратегии действий испытуемым. Оценка зависиn от времени и правильности выполнения
задания.
По общему интеллектуальному показателю теста Д.Векслера выделяют
семь уровней интеллектуального развития детей и подростков: 130 и более баллов – весьма высокий интеллект, 120-129 баллов – высокий интеллект, 110-119
баллов – хорошая норма интеллекта, 90-109 – средний уровень, 80-89 – сниженная норма интеллекта, 70-79 – пограничный уровень, 69 и ниже – умственный дефект (Ю.И.Филимонеко, В.И.Тимофеев, 2001).
100
Приложение 2.
Формулы Н.А.Плохинского для проверки нормальности распределения результативного признака, путем расчета показателей асимметрии и эксцесса.
1. Определение средней арифметической ( x ) по формуле:
x
i
x
n
где xi –каждое наблюдаемое значение признака;
n–количество наблюдений.
2. Вычисление стандартного отклонения ( )по формуле:
 xi  x 2


n  1
3. Определение показателей асимметрии ( A ) и эксцесса ( E ) с их ошибками репрезентативности ( m A ; mE ) по формулам:
x
A 
 x
n  3
3
i
6
n
xi  x 4

E
n  4
mA 
mE  2 
где  xi

6
n
x  - центральные отклонения.
4. Показатели асимметрии и эксцесса свидетельствуют о достоверном отличии эмпирических распределений от нормального в том случае, если они превышают по
абсолютной величине свою ошибку репрезентативности в 3 и более раз:
A
tA 
3
mA
tE 
E
3
mE
101
Приложение 3.
Таблица 1.
Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у детей 9-10 лет с нормальным и нарушенным слухом.
ПОКАЗАТЕЛИ
Дети с нормальным слухом
tА
tЕ
Слабослышащие дети
tА
tЕ
Тест Д.Векслера
1.Осведомленность
2.Понятливость
3.Арифметический
4. Сходство
5.Словарный
6.Повторение цифр
7.Недостающие детали
8.Последоват. картинки
9.Кубики Коса
10.Складывание фигур
11.Шифровка
12.Лабиринты
13. ВИП
14. НИП
15. ОИП
0,761
0,060
1,529
2,335
0,245
0,232
0,103
0,710
1,381
0,579
0,338
0,695
0,054
0,623
0,353
0,601
1,003
0,161
0,981
1,289
0,780
0,933
0,445
0,249
1,047
0,866
0,418
0,648
0,519
0,358
1,902
0,653
1,317
0,529
2,048
1,507
0,109
1,062
1,407
1,310
1,564
1,800
0,951
0,278
0,034
0,728
1,225
0,357
1,009
0,567
0,200
1,287
0,023
0,917
0,917
0,355
0,195
0,785
0,172
0,687
16.Успевемость
1,623
0,018
0,989
1,457
17.М-ка Карпова-Талыз.
1,112
0,784
0,094
1,532
tА – отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности.
tЕ – отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.
(Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как
tА и tЕ < 3).
Приложение 4.
Таблица 1.
Арифметический
Сходство
Словарный
Повторение цифр
Недостающие дет.
Послед. картинки
Кубики Коса
Складыв. фигур
Шифровка
Лабиринты
ВИП
НИП
ОИП
Успеваемость
М-ка КарповаТалызиной
1.Осведомленность
2.Понятливость
3.Арифметический
4.Сходство
5.Словарный
6.Повторение цифр
7.Недостающие дет.
8.Послед. картинки
9.Кубики Коса
10.Складыв. фигур
11.Шифровка
12.Лабиринты
13.ВИП
14.НИП
15.ОИП
16.Успеваемость
17.М-ка Карп.-Тал.
Понятливость
ПОКАЗАТЕЛИ
Осведомленность
Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития слабослышащих школьников 9-10 лет.
1
0,744
0,715
0,731
0,82
0,553
0,376
0,24
0,242
0,113
0,09
0,329
0,879
0,359
0,767
0,439
0,744
1
0,72
0,803
0,832
0,671
0,458
0,367
0,232
0,136
0,182
0,261
0,922
0,4
0,824
0,397
0,715
0,72
1
0,707
0,749
0,657
0,478
0,343
0,499
0,353
0,252
0,335
0,861
0,558
0,854
0,405
0,731
0,803
0,707
1
0,74
0,638
0,482
0,48
0,306
0,123
0,019
0,298
0,89
0,431
0,808
0,301
0,82
0,832
0,749
0,74
1
0,645
0,47
0,314
0,403
0,249
0,157
0,309
0,914
0,457
0,848
0,457
0,553
0,671
0,657
0,638
0,645
1
0,457
0,341
0,152
0,332
0,244
0,249
0,762
0,431
0,72
0,333
0,376
0,458
0,478
0,482
0,47
0,457
1
0,386
0,485
0,495
0,385
0,148
0,512
0,73
0,698
0,455
0,24
0,367
0,343
0,48
0,314
0,341
0,386
1
0,469
0,331
0,171
0,152
0,395
0,607
0,557
0,277
0,242
0,232
0,499
0,306
0,403
0,152
0,485
0,469
1
0,604
0,284
0,178
0,348
0,779
0,594
0,426
0,113
0,136
0,353
0,123
0,249
0,332
0,495
0,331
0,604
1
0,503
0,242
0,227
0,727
0,512
0,3
0,09
0,182
0,252
0,019
0,157
0,244
0,385
0,171
0,284
0,503
1
0,358
0,164
0,591
0,409
0,314
0,329
0,261
0,335
0,298
0,309
0,249
0,148
0,152
0,178
0,242
0,358
1
0,334
0,413
0,447
0,185
0,879
0,922
0,861
0,89
0,914
0,762
0,512
0,395
0,348
0,227
0,164
0,334
1
0,492
0,916
0,438
0,359
0,4
0,558
0,431
0,457
0,431
0,73
0,607
0,779
0,727
0,591
0,413
0,492
1
0,782
0,399
0,767
0,824
0,854
0,808
0,848
0,72
0,698
0,557
0,594
0,512
0,409
0,447
0,916
0,782
1
0,531
0,439
0,397
0,405
0,301
0,457
0,333
0,455
0,277
0,426
0,3
0,314
0,185
0,438
0,399
0,531
1
0,431
0,389
0,434
0,301
0,42
0,347
0,478
0,366
0,445
0,409
0,476
0,381
0,427
0,479
0,564
0,45
1
Величины значимых корреляций: x,x – p < 0,05; x,x – p < 0,01.
Приложение 4.
Таблица 2.
Величины значимых корреляций: x,x – p < 0,05; x,x – p < 0,01.
0,051
0,154
0,068
0,158
-0,16
-0,19
0,604
0,441
0,714
0,768
0,631
0,359
-0,01
1
0,76
0,835
0,747
0,431
0,558
0,508
0,015
0,129
0,28
0,378
0,43
0,424
0,859
0,496
1
М-ка КарповаТалызиной
0,845
0,885
0,836
0,424
0,723
0,69
-0,34
-0,11
-0,1
-0,02
0,131
0,267
1
Успеваемость
0,495
0,113
0,139
-0,49
0,659
-0,13
-0,26
-0,43
-0,03
0,32
0,535
1
ОИП
0,366
0,243
0,056
-0,23
0,206
-0,17
-0
-0,22
0,15
0,777
1
НИП
0,175
0,127
-0,05
-0,01
-0,05
-0,23
0,317
0,016
0,372
1
ВИП
-0,16
0,068
-0,02
0,401
-0,32
-0,15
0,602
0,593
1
Лабиринты
-0,28
0,145
0,138
0,567
-0,6
0,054
0,572
1
Шифровка
-0,48
-0,27
-0,21
0,328
-0,53
-0,12
1
Складыв. фигур
0,368
0,555
0,49
0,447
0,271
1
Кубики Коса
0,799
0,436
0,46
-0,21
1
Послед. картинки
0,066
0,58
0,495
1
Недостающие дет.
Арифметический
0,605
0,804
1
Повторение цифр
0,747
1
Словарный
1
Сходство
1.Осведомленность
2.Понятливость
3.Арифметический
4.Сходство
5.Словарный
6.Повторение цифр
7.Недостающ. дет.
8.Посл. картинки
9.Кубики Коса
10.Складыв. фигур
11.Шифровка
12.Лабиринты
13.ВИП
14.НИП
15.ОИП
16.Успеваемость
17.М-ка Карп.-Тал.
Понятливость
ПОКАЗАТЕЛИ
Осведомленность
Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития школьников 9-10 лет с нормальным слухом.
0,799
0,389
0,529
0,849
0,398
0,285
0,535
-0,02
0,187
0,076
-0,07
-0,02
-0,01
0,649
0,062
0,59
0,602
0,572
0,593
0,58
0,572
0,835
0,49
0,58
1
1
Приложение 4.
Таблица 3.
Количество корреляций по интеллектуальным показателям
и уровень их значимости у детей 9-10 лет с нормальным и нарушенным слухом.
ПОКАЗАТЕЛИ
1.Осведомленность
2.Понятливость
3.Арифметический
4.Сходство
5.Словарный
6.Повторение цифр
7.Недостающие дет.
8.Послед. картинки
9.Кубики Коса
10.Складыв. фигур
11.Шифровка
12.Лабиринты
13.ВИП
14.НИП
15.ОИП
16.Успеваемость
17.М-ка Карпова-Тал.
Всего:
В процентах:
Слабослышащие дети
Значимость
Кол.
Общ.кол.
знач.
0,05
0,01
16
12
3
9
16
12
3
9
16
15
3
12
16
10
0
10
16
13
1
12
16
13
4
9
16
15
3
12
16
12
8
4
16
10
1
9
16
9
3
6
16
7
3
4
16
7
5
2
16
14
3
11
16
16
2
14
16
16
0
16
16
12
4
8
16
15
4
11
Дети с норм. слухом
Значимость
Кол.
Общ.кол.
знач. 0,05
0,01
16
8
2
6
16
7
2
5
16
9
3
6
16
5
3
2
16
8
3
5
16
6
4
2
16
5
2
3
16
4
1
3
16
3
0
3
16
3
0
3
16
3
1
2
16
4
3
1
16
8
0
8
16
6
2
4
16
9
3
6
16
9
1
8
16
5
2
3
272
208
50
158
272
102
32
70
100
76
18
58
100
37
12
25
Приложение 5.
Таблица 1.
Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у подростков 14-15 лет с нормальным и нарушенным слухом.
ПОКАЗАТЕЛИ
Дети с нормальным слухом
tА
tЕ
Слабослышащие дети
tА
tЕ
Тест Д.Векслера
1.Осведомленность
2.Понятливость
3.Арифметический
4. Сходство
5.Словарный
6.Повторение цифр
7.Недостающие детали
8.Последоват. картинки
9.Кубики Коса
10.Складывание фигур
11.Шифровка
12.Лабиринты
13. ВИП
14. НИП
15. ОИП
1,028
0,160
1,543
0,668
0,130
0,775
0,070
0,054
1,388
1,579
1,334
0,690
0,315
2,054
0,675
0,041
1,052
0,344
0,571
1,380
0 ,997
0,985
1,232
0,241
1,044
1,868
0,413
0,605
1,448
1,065
1,234
1,993
1,307
2,052
2,801
0,308
1,190
0,132
0,517
1,325
1,178
0,028
0,847
0,241
0,127
0,281
2,194
0,528
0,788
1,352
1,531
0,234
0,209
1,277
0,503
0,587
1,542
0,696
0,557
1,319
16.Успевемость
1,160
0,788
0,374
1,538
–
–
0,325
1,396
17.М-ка Карпова-Талыз.
tА – отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности.
tЕ – отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.
(Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так
как tА и tЕ < 3).
Приложение 6.
Таблица 1.
Арифметический
Сходство
Словарный
Повторение цифр
Недостающие дет.
Послед. картинки
Кубики Коса
Складыв. фигур
Шифровка
Лабиринты
ВИП
НИП
ОИП
Успеваемость
М-ка КарповаТалызиной
1.Осведомленность
2.Понятливость
3.Арифметический
4.Сходство
5.Словарный
6.Повторение цифр
7.Недостающ. дет.
8.Посл. картинки
9.Кубики Коса
10.Складыв. фигур
11.Шифровка
12.Лабиринты
13.ВИП
14.НИП
15.ОИП
16.Успеваемость
17.М-ка Карп.-Тал.
Понятливость
ПОКАЗАТЕЛИ
Осведомленность
Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития слабослышащих школьников 14-15 лет.
1
0,785
0,722
0,796
0,763
0,518
0,413
0,108
0,107
-0,02
0,315
0,45
0,906
0,392
0,807
0,558
0,697
0,785
1
0,698
0,685
0,81
0,485
0,179
0,038
0,043
-0,2
0,127
0,33
0,891
0,169
0,67
0,521
0,721
0,722
0,698
1
0,557
0,719
0,717
0,418
0,254
0,253
0,101
0,262
0,628
0,846
0,538
0,843
0,55
0,723
0,796
0,685
0,557
1
0,692
0,411
0,23
0,14
0,039
0,041
0,273
0,458
0,844
0,328
0,741
0,417
0,551
0,763
0,81
0,719
0,692
1
0,479
0,298
-0,02
-0,05
-0,15
0,255
0,293
0,888
0,193
0,684
0,562
0,76
0,518
0,485
0,717
0,411
0,479
1
0,245
0,121
0,393
0,033
0,188
0,523
0,679
0,428
0,701
0,459
0,712
0,413
0,179
0,418
0,23
0,298
0,245
1
0,313
0,227
0,267
0,394
0,215
0,331
0,654
0,52
0,227
0,424
0,108
0,038
0,254
0,14
-0,02
0,121
0,313
1
0,391
0,433
0,274
0,349
0,117
0,695
0,404
-0,04
0,066
0,107
0,043
0,253
0,039
-0,05
0,393
0,227
0,391
1
0,426
0,126
0,339
0,133
0,666
0,376
0,013
-0,11
-0,02
-0,2
0,101
0,041
-0,15
0,033
0,267
0,433
0,426
1
-0,09
0,143
-0,05
0,52
0,178
-0,22
-0,31
0,315
0,127
0,262
0,273
0,255
0,188
0,394
0,274
0,126
-0,09
1
0,375
0,277
0,559
0,463
0,551
0,416
0,45
0,33
0,628
0,458
0,293
0,523
0,215
0,349
0,339
0,143
0,375
1
0,513
0,679
0,729
0,373
0,431
0,906
0,891
0,846
0,844
0,888
0,679
0,331
0,117
0,133
-0,05
0,277
0,513
1
0,382
0,867
0,597
0,8
0,392
0,169
0,538
0,328
0,193
0,428
0,654
0,695
0,666
0,52
0,559
0,679
0,382
1
0,731
0,275
0,291
0,807
0,67
0,843
0,741
0,684
0,701
0,52
0,404
0,376
0,178
0,463
0,729
0,867
0,731
1
0,514
0,723
0,558
0,521
0,55
0,417
0,562
0,459
0,227
-0,04
0,013
-0,22
0,551
0,373
0,597
0,275
0,514
1
0,571
0,697
0,721
0,723
0,551
0,76
0,712
0,424
0,066
-0,11
-0,31
0,479
0,485
0,8
0,291
0,723
0,571
1
Величины значимых корреляций: x,x – p < 0,05; x,x – p < 0,01.
Приложение 6.
Таблица 2.
Величины значимых корреляций: x,x – p < 0,05; x,x – p < 0,01.
0,799
0,723
0,885
0,747
0,836
0,659
-0,34
-0,11
-0,1
-0,02
0,48
0,46
1
0,051
0,154
0,068
0,158
-0,16
-0,19
0,747
0,552
0,602
0,441
0,593
0,631
0,496
0,359
0,46
1
Успеваемость
0,529
0,113
0,558
-0,49
0,76
-0,13
-0,26
-0,43
-0,03
0,32
0,535
1
ОИП
0,495
0,567
0,056
-0,23
0,206
-0,17
-0
-0,22
0,15
0,604
1
НИП
0,175
0,127
-0,05
-0,01
-0,05
-0,23
0,317
0,016
0,372
1
ВИП
-0,16
0,068
-0,02
0,529
-0,32
-0,15
0,659
0,508
1
Лабиринты
-0,28
0,145
0,138
0,604
-0,53
0,054
0,572
1
Шифровка
-0,48
-0,27
-0,21
0,328
-0,53
-0,12
1
Складыв. фигур
0,6
0,623
0,576
0,572
0,496
1
Кубики Коса
0,723
0,647
0,598
-0,21
1
Послед. картинки
0,066
0,718
0,623
1
Недостающие дет.
Арифметический
0,572
0,836
1
Повторение цифр
0,602
1
Словарный
1
Сходство
1.Осведомленность
2.Понятливость
3.Арифметический
4.Сходство
5.Словарный
6.Повторение цифр
7.Недостающ. дет.
8.Посл. картинки
9.Кубики Коса
10.Складыв. фигур
11.Шифровка
12.Лабиринты
13.ВИП
14.НИП
15.ОИП
16.Успеваемость
Понятливость
ПОКАЗАТЕЛИ
Осведомленность
Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития школьников 14-15 лет с
нормальным слухом.
0,723
0,558
0,593
0,567
0,015
0,129
0,28
0,378
0,43
0,53
0,859
0,496
1
0,58
0,53
0,49
0,836
0,602
1
Приложение 6.
Таблица 3.
Количество корреляций по интеллектуальным показателям
и уровень их значимости у школьников 14-15 лет с нормальным и нарушенным слухом.
ПОКАЗАТЕЛИ
1.Осведомленность
2.Понятливость
3.Арифметический
4.Сходство
5.Словарный
6.Повторение цифр
7.Недостающие дет.
8.Послед. картинки
9.Кубики Коса
10.Складыв. фигур
11.Шифровка
12.Лабиринты
13.ВИП
14.НИП
15.ОИП
16.Успеваемость
17.М-ка Карпова-Тал.
Всего:
В процентах:
Слабослыш. подростки
Значимость
Кол.
Общ.кол.
знач.
0,05
0,01
16
13
2
11
16
10
1
9
16
12
0
12
16
11
2
9
16
9
0
9
16
12
1
11
16
7
3
4
16
6
3
3
16
6
4
2
16
3
0
3
16
7
4
3
16
13
7
6
16
12
3
9
16
12
3
9
16
15
1
14
16
10
1
9
16
11
4
7
Подрост. с норм.слухом
Значимость
Кол.
Общ.кол.
знач.
0,05
0,01
15
9
2
7
15
8
2
6
15
9
1
8
15
5
0
5
15
9
3
6
15
7
2
5
15
1
0
1
15
3
2
1
15
3
1
2
15
3
1
2
15
5
4
1
15
6
5
1
15
11
3
8
15
5
3
2
15
8
4
4
15
8
3
5
0
0
0
0
272
169
39
130
240
100
36
64
100
62
14
48
100
42
15
27
Приложение 7.
Таблица 1.
Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у
слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 9-10 и 14-15 лет.
ПОКАЗАТЕЛИ
1.Осведомленность
2.Понятливость
3.Арифметический
4.Сходство
5.Словарный
6.Повторение цифр
7.Недост. детали
8.Посл. картинки
9.Кубики Коса
10.Склад. фигур
11.Шифровка
12.Лабиринты
13.ВИП
14.НИП
15.ОИП
16.Успеваемость
17.М-ка Карп.-Тал.
Всего:
В процентах:
Общ.
кол.
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
272
100
Слабослышащие школьники
9-10 лет
14-15 лет
Значимость
Значимость
Общ.к
Кол.
Кол.
ол.
знач.
знач
0,05
0,01
0,05
0,01
12
3
9
16
13
2
11
12
3
9
16
10
1
9
15
3
12
16
12
0
12
10
0
10
16
11
2
9
13
1
12
16
9
0
9
13
4
9
16
12
1
11
15
3
12
16
7
3
4
12
8
4
16
6
3
3
10
1
9
16
6
4
2
9
3
6
16
3
0
3
7
3
4
16
7
4
3
7
5
2
16
13
7
6
14
3
11
16
12
3
9
16
2
14
16
12
3
9
16
0
16
16
15
1
14
12
4
8
16
10
1
9
15
4
11
16
11
4
7
208
50
158
272
169
39
130
76
18
58
100
62
14
48
Общ.к
ол.
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
272
100
Школьники с сохранным слухом
9-10 лет
14-15 лет
Значимость
Значимость
Общ.
Кол.
Кол.
кол.
знач
знач
0,05
0,01
0,05
0,01
8
2
6
15
9
2
7
7
2
5
15
8
2
6
9
3
6
15
9
1
8
5
3
2
15
5
0
5
8
3
5
15
9
3
6
6
4
2
15
7
2
5
5
2
3
15
1
0
1
4
1
3
15
3
2
1
3
0
3
15
3
1
2
3
0
3
15
3
1
2
3
1
2
15
5
4
1
4
3
1
15
6
5
1
8
0
8
15
11
3
8
6
2
4
15
5
3
2
9
3
6
15
8
4
4
9
1
8
15
8
3
5
5
2
3
0
0
0
0
102
32
70
240
100
36
64
37
12
25
100
37
13
24
Приложение 8.
Экспериментальная серия занятий направленная на формирование мыслительных операций слабослышащих младших школьников
Вводная серия занятий.
(3 занятия).
Цели:
1. Формировать позитивное отношение к дальнейшей работе в группе.
2. Формировать мыслительные операции обобщения.
3. Развивать номинативную и регулирующую функцию речи.
Занятие №1.
Цель: Установить психологический контакт, формировать позитивное отношение
к дальнейшей работе в группе. Развивать мыслительные операции обобщения,
развивать номинативную функцию речи.
Оборудование: мяч, серии предметных картинок по различным лексическим темам.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Игра «Знакомство» (с мячом).
Цель игры: установление психологического контакта, знакомство с участниками
группы.
Ход игры:
Учащимся предлагается стать в круг и передавать мяч по часовой стрелке. Участник в руках у которого оказывается мяч представляется в следующей форме:
- «меня зовут…, мне нравится когда меня называют…» .
В ходе дальнейшей совместной работе предлагается обращаться к участника
группы так, как им нравится.
3. Этап создания мотивационной основы формируемых в дальнейшей работе действий. Детям объясняется, что для того, чтобы хорошо учиться в школе, много
знать, надо научиться хорошо делать то, чему их будут учить на занятиях.
4. Игра «Назови одним словом» с использованием предметных картинок.
Цель: Актуализация и закрепление обобщающих понятий развитие мыслительных
операций обобщения.
Инструкция: «Назови одним словом.»
Стимульный материал: 12 наборов предметных картинок, в каждом наборе по 4
картинки, которые надо обобщить, и назвать одним словом:
 Пирамидка, кукла, машинка, мишка;  Стол, диван, шкаф, тумбочка;
 Рубашка, брюки, платье, юбка;
 Яблоко, слива, персик, вишня;
 Огурец, помидор, свекла, картошка;
 Сыр, колбаса, сосиски, мясо;
 Кошка, корова, собака лошадь;
 Трамвай, автобус, поезд, самолет;
 Медведь, лиса, волк, белка;
 Корабль, пароход, лодка, катер;
 Туфли, калоши, валенки, ботинки;
 Тарелка, миска, чашка, кастрюля;
Игра «Назови одним словом» с оперированием только понятиями.
Тридцать одна цепочка слов называется экспериментатором:
 Килограмм, метр, сантиметр, грамм;
 Карась, щука, окунь, ерш;
 Подушка, одеяло, простыня, покрыва Компот, лимонад, кефир, молоко;
ло;
 Роза, тюльпан, ромашка, василек;
 Нож, меч, пистолет, пулемет;
 Береза, клен, дуб, рябина;
 Рубин, изумруд, алмаз, жемчуг;
 Учитель, врач, строитель, повар;
 Школа, магазин, больница, дет.сад;
 Воробей, голубь, утка, синица;
 Мыло, шампунь, стиральный порошок,
 Вова, Света, Катя, Миша;
средство для мытья посуды;
 Сыр, творог, кефир, йогурт;
 Рубль, копейка, доллар, евро;
 Гитара, пианино, скрипка, баян;
 Утюг, пылесос, телевизор, магнито-  Кольцо, цепочка, браслет, кулон;
 Март, апрель, май, июнь;
фон;
 Секунда, минута, час, день;
 Часы, линейка, весы, термометр;
 Круг, квадрат, треугольник, овал;
 Портфель линейка, пенал, учебник;
 Красный, синий, белый, зеленый;
 Подберезовик, подосиновик, белый;
 Грусть, печаль, радость, веселье;
 Свеча, лампа, факел, фонарик;
 Сладкий, кислый, горький, соленый;
 Солнце, Луна, Земля, Марс;
 Маленький, большой, крупный, мел Лето, осень, зима, весна;
кий.
 Река, озеро, море, пруд;
Если детям не знакомо какое-либо слово (картинка), его значение поясняется,
но без называния подходящего к нему обобщающего слова.
Если детям неизвестно какое-либо из обобщающих слов которое они должны
назвать, оно называется экспериментатором и закрепляется им в активном словаре детей.
5. Подведение итогов занятия.
Занятие №2.
Цель: Формирование мыслительных операций сходства и различия на основе
анализа, развитие номинативной функции речи.
Оборудование: предметные картинки по различным лексическим темам, плансхема описания предмета.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Формирование умения описывать предмет по картинке.
а) Дается план-схема описания предмета по картинке:
Чтобы правильно и красиво описать предмет ты должен
сказать:
1) К каким предметам его можно отнести.
2) Как он выглядит.
3) Из каких частей состоит.
4) Что с ним можно делать.
б) Экспериментатор дает образец выполнения задания: «Посмотри, как это сде-
лаю я».
 Дается образец описания груши.
Например: 1) Груша это фрукт, она растет на дереве.
2) Груша желтая, по форме напоминает треугольник.
3) Снаружи груша покрыта тонкой кожицей. Внутри у нее сочная белая мякоть
и маленькие коричневые зернышки.
4) Груша очень вкусная. Ее едят, варят из нее грушевый компот и варенье.
в) Дети описывает предметы у доски, используя предметную картинку и плансхему описания.
 Сковорода;
 Шапка;
 Кошка;
 Яблоко;
 Кукла;
 Огурец;
 Лиса;
 Слива;
 Машина.
 Газировка;
 Шуба;
 Лимон;
3. Формирование умения давать сравнительное описание по картинкам двух
предметов.
а) Дается образец сравнительного описания по имеющейся схеме сразу двух
предметов.
 Кошка-собака.
Например: 1) Кошка и собака это домашние животные.
2) Кошка меньше собаки. Кошка пушистая, а собака лохматая.
3) Кошка и собака покрыты шерстью. У них по четыре лапы, два глаза, два уха,
есть нос и хвост.
4) Кошка мяукает, мурлычет, а собака рычит и лает. Кошка ловит мышей и
крыс, а собака сторожит дом.
б) Дети самостоятельно производят сравнительное описание двух предметов,
используя предметные картинки и план-схему описания.
 Яблоко-груша;
 Капуста-лимон;
 Курица-орел;
 Цветок-дерево;
 Томат-морковь;
 Лиса-корова;
 Голубь-самолет;  Стол-стул;
 Лимон-огурец;
 Волк-заяц;
 Машина Диван-кресло.
4. Итоги занятия.
пароход;
Занятие №3.
Цель: Развитие умения принимать перцептивную задачу на основе сложной вербальной инструкции.
Формирование умения переводить словесную инструкцию во внутренний план
(формирование регулирующей функции речи).
Оборудование: Карточки с нарисованными веревочками, план ориентировочной
основы действий.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Игра: «Распутай веревочку».
Стимульный материал: Карточки с нарисованными веревочками.
Инструкция: «Посмотри, у нас на карточке нарисована веревочка, вот здесь она
начинается, надо найти конец веревочки, к которому привязан шарик».
Знакомство со схемой ориентировочной основы действий (ООД):
Чтобы найти конец веревочки, надо:
1) Внимательно посмотреть на нее и ведя по ней пальчиком найти, где
она кончается;
2) Нарисовать дорожку от начала к концу веревочки.
Нельзя!
 Заходить в тупики, если зашел надо рисовать путь обратно;
 Отрывать карандаш от бумаги пока не дорисуешь до конца;
 Выходить за края веревочки.
Выполнение заданий на материализованном уровне. Дети по очереди у доски выполняют задания, проговаривая все свои действия и пользуясь схемой ООД, написанной на карточке. (12 заданий).
Выполнение зданий на уровне внешней речи. Дети выполняют задание у доски,
проговаривая свои действия, план ООД перевернут текстом вниз, при необходимости ребенок может обращаться к нему, но должен будет опять положить его
текстом вниз. (12 заданий).
Выполнение на уровне внешней речи «про себя». Дети выполняют задание на местах, молча. Им раздаются карточки с заданием. (По 4 задания).
Выполнение на уровне внутренней речи. Дети выполняют задание на местах, молча. Им раздаются карточки с заданием. (По 4 задания).
3. Подведение итогов занятия.
Основная серия занятий
(9 занятий).
Цель:
1. Формирование умения выделять существенные признаки предметов и явлений, проводить их анализ и синтез, обобщать, классифицировать и сравнивать предметы и явления по их существенным признакам
2. Развитие регулирующей и номинативной функции речи.
3. Воспитание положительного отношения к самостоятельной интеллектуальной
деятельности, к работе в группе.
Занятие №1.
Цель: Формирование действий выявления общих свойств и обобщения по этим
свойствам, формирование регулирующей функции речи.
Оборудование: геометрические фигурки разного цвета, план ориентировочной
основы действий.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Процедура формирования обобщающих понятий. На доске рисуются геометрические фигурки: круг, овал расположенный горизонтально, овал расположенный вертикально, квадрат, прямоугольник расположенный горизонтально, прямоугольник расположенный вертикально, треугольник с вершиной равной 90 градусов, треугольник с острой вершиной, треугольник с тупой вершиной, звезда с
пятью лучами, звезда с двенадцатью лучами, звезда с четырьмя лучами, пятиугольник, шестиугольник, восьмиугольник. Детям названия фигурок не даются,
но обращается внимание, что фигурки бывают низкие (овал расположенный горизонтально, треугольник с тупой вершиной, прямоугольник расположенный горизонтально), высокие (овал расположенный вертикально, треугольник с острой
вершиной, прямоугольник расположенный вертикально), и средние – все остальные. Детям говорится, что среди этих фигурок есть:
1) Четырехугольники. У них четыре угла.
2) Треугольники. У них три угла.
3) Многоугольники. У них больше четырех углов.
4) Звезды. У них есть лучи. (Детям на примере звезды показывается, как выглядят
лучи.)
5) Окружности. Нет ни лучей, ни углов.
Объяснение продолжается до тех пор, пока понятия четырехугольник, треугольник, многоугольник, звезда, окружность не будут усвоены детьми.
При этом демонстрируются соответствующие фигурки.
3. Формирование действий выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам.
Стимульный материал: геометрические фигурки разной формы (те же, что использовались при формировании обобщающих понятий).
Инструкция: «Смотри внимательно, на доске нарисована фигурка (квадрат). Надо
узнать как она называется».
Знакомство со схемой ООД:
Чтобы определить, как называется фигурка, надо:
1. Выбрать подходящее для нее описание в первой колонке
таблицы;
2. Во второй колонке таблицы будет указано название фигурки.
Дети должны повторить ООД. (Предъявляется таблица, дается образец выполнения).
Четыре угла
Три угла
Больше четырех углов
Есть лучи
Нет лучей и углов
Четырехугольник
Треугольник
Многоугольник
Звезда
Окружность
Формирование действий выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам на материализованном уровне. Дети по очереди у доски выполняют задания
на выявление общих свойств и обобщение по этим свойствам, проговаривая все
свои действия и пользуясь схемой ООД, изображенной на карточке.
Инструкция: «Определи, как называется фигурка».
Задание 1. На доске рисуется горизонтально расположенный овал и пятиугольная
звезда.
Задание 2. Квадрат и расположенный вертикально прямоугольник.
Задание 3. Круг и пятиугольник.
Задание 4. Восьмиугольник и звезда с 12 лучами.
Задание5.Горизонтально расположенный овал и вертикально расположенный
овал.
Задание 6. Треугольник с острой вершиной и звезда с 4 лучами.
Задание 7. Квадрат и треугольник с прямоугольной вершиной.
Задание 8. Шестиугольник и восьмиугольник.
Задание 9. Треугольник с тупой вершиной и шестиугольник.
Задание10.Вертикально расположенный прямоугольник и горизонтально расположенный овал.
Задание 11. Квадрат и восьмиугольник.
Задание 12. Круг и восьмиугольник.
Формирование способов выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам на уровне внешней речи. Дети выполняют задание, проговаривая свои действия, фигурки не рисуются на доске, а называются экспериментатором, план ООД
перевернут текстом вниз, при необходимости ребенок может обращаться к нему,
но должен будет опять положить его текстом вниз.
 Фигура с шестью углами.
 Фигура с пятью лучами.
 Низкая фигура с четырьмя углами.
 Фигура с пятью углами.
 Низкая фигура с тремя углами.
 Высокая фигура без лучей и углов.
 Средняя фигура без лучей и углов.
 Низкая фигура с четырьмя углами.
 Фигура с двенадцатью лучами.
 Высокая фигура с тремя углами.
 Фигура с восемью углами.
 Фигура с четырьмя лучами.
Формирование способов выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам на уровне внешней речи «про себя». Дети выполняют задание молча, говорят
только ответ.
 Фигура с пятью углами.
 Фигура с четырьмя лучами.
 Средняя фигура с четырьмя углами.
 Фигура с шестью углами.
 Высокая фигура с тремя углами.
 Низкая фигура без лучей и углов.
 Высокая фигура без лучей и углов.
 Низкая фигура с четырьмя углами.
 Фигура с пятью лучами.
 Средняя фигура с тремя углами.
 Фигура с восьмью углами.
 Фигура с пятью лучами.
Формирование способов выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам на уровне внутренней речи. Экспериментатор описывает фигурки. Время выполнения сокращается, ребенок говорит конечный результат.
 Фигура с восемью углами.
 Фигура с шестью углами.
 Фигура с шестью углами.
 Средняя фигура с четырьмя углами.
 Средняя фигура без лучей и углов.
 Низкая фигура с тремя углами.
 Высокая фигура с четырьмя углами.  Средняя фигура без лучей и углов.
 Высокая фигура с тремя углами.
 Фигура с двенадцатью лучами.
 Фигура с четырьмя лучами.
 Фигура с пятью углами.
Формирование способов выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам на уровне умственных действий. Экспериментатор описывает фигурки, ребенок говорит их название.
 Фигура с пятью углами.
 Фигура с восемью углами.
 Фигура с шестью углами.
 Высокая фигура с четырьмя углами.
 Средняя фигура без лучей и углов.
 Высокая фигура с тремя углами.
 Средняя фигура с четырьмя углами.  Низкая фигура без лучей и углов.
 Низкая фигура с тремя углами.
 Фигура с двенадцатью лучами.
 Фигура с пятью лучами.
 Высокая фигура без лучей и углов.
4. Подведение итогов занятия.
Занятие №2.
Цель: Формирование действий нахождения и исключения лишнего на уровне умственных действий, формирование регулирующей функции речи.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Организация выполнения действий выявления общих свойств и обобщения по
этим свойствам на уровне умственных действий. Экспериментатор дает описание
фигурки, дети говорят, как эту фигурку можно назвать.
 Низкая фигура с тремя углами.
 Фигура с шестью углами.
 Низкая фигура без лучей и углов.
 Средняя фигура без лучей и углов.
 Фигура с четырьмя лучами.
 Высокая фигура с тремя углами.
 Фигура с восемью углами.
 Высокая фигура без лучей и углов.
 Низкая фигура с четырьмя углами.
 Фигура с пятью лучами.
 Фигура с шестью лучами.
 Фигура с пятью углами.
3. Перенос приема выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам на
изменившийся материал.
Для многоугольников называется любое количество углов большее четырех, для
звезд любое количество лучей большее двух. Вводится дополнительный несущественный признак цвета для всех фигур.
 Красная фигура с десятью углами.
 Красная фигура с семью углами.
 Зеленая фигура с пятнадцатью угла-  Зеленая средняя фигура с четырьмя угми.
лами.
 Синяя средняя фигура без лучей и  Синяя низкая фигура с тремя углами.
углов.
 Желтая средняя фигура без лучей и уг Желтая высокая фигура с четырьмя лов.
углами.
 Синяя фигура с шестью лучами.
 Белая высокая фигура с тремя угла-  Белая фигура с девятью углами.
ми.
 Черная фигура с тремя лучами.
4. Проверка осознанности выполнения действий выявления общих свойств и
обобщения по этим свойствам.
Дети выполняют задание, после чего должны объяснить, почему выполнили его
так, а не иначе.
 Синяя фигура с семью углами.
 Черная низкая фигура с четырьмя углами.
 Зеленая фигура с десятью углами.
 Красная низкая фигура без лучей и  Белая высокая фигура с тремя углами.
 Желтая высокая фигура без лучей и
углов.
 Желтая средняя фигура с четырьмя углов.
углами.
 Красная фигура с одиннадцатью луча Синяя высокая фигура с тремя угла- ми.
 Синяя фигура с пятью углами.
ми.
 Белая фигура с десятью лучами.
 Красная фигура с дестью углами.
5. Подведение итогов занятия.
Занятие №3.
Цель: Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности, формирование регулирующей функции речи.
Оборудование: геометрические фигурки разного цвета, план ориентировочной
основы действий.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности.
Стимульный материал: Карточки с изображенными на них геометрическими фигурками разной формы.
Инструкция: «Посмотри, у нас есть фигурки 1, 2, 3, а фигурки 4 нет. Тебе надо
сказать какая будет фигурка 4, она должна отличаться от фигурки 3, как фигурка
2 отличается от фигурки 1». (На карточке нарисованы фигурки: первая фигурка –
окружность (круг); вторая фигурка – окружность (овал расположенный горизонтально), на ней многоугольник (пятиугольник); третья фигурка четырехугольник
(прямоугольник расположенный вертикально), четвертой фигурки нет.
ООД:
Чтобы сделать фигурку 4 надо:
1. Рассмотреть все фигурки;
2. Найти различие между фигуркой 1 и 2;
3. Сделать то, что указано на карточке 1, объяснить, что
ты сделал;
4. Сделать то, что указано на карточке 2, объяснить, что
ты сделал.
(Дается образец выполнения и схема ООД).
Карточка 1.
1
2
3
2
3
4
Карточка 2.
1
4
Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности
на материализованном уровне. Дети по очереди у доски выполняют задания на
выявление общих свойств и обобщение по этим свойствам, проговаривая все свои
действия и пользуясь схемой ООД, изображенной на карточке.
 Задание 1. Инструкция: «Сделай фигурку 4 так, чтобы она отличалась от
фигурки 3, как фигурка 2 отличается от фигурки 1».
Первая фигурка – многоугольник (пятиугольник); вторая фигурка – многоугольник (восьмиугольник) на нем окружность (овал расположенный горизонтально); третья фигурка четырехугольник (прямоугольник расположенный
вертикально), четвертой фигурки нет.
Остальные 9 заданий построены аналогично с использованием фигурок применявшихся для формирования обобщающих понятий на занятии №4.
Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности
на уровне внешней речи. Дети выполняют задание, проговаривая свои действия,
обобщающие понятия, обозначающие группы фигурок называются экспериментатором, план ООД перевернут текстом вниз, при необходимости ребенок может
обращаться к нему, но должен будет опять положить его текстом вниз.
 Задание 1. Инструкция: «назови, какой будет фигурка 4 так, чтобы она отличалась от фигурки 3, как фигурка 2 отличается от фигурки 1».
Первая фигурка – четырехугольник; вторая фигурка – четырехугольник на нем
окружность; третья фигурка многоугольник.
Остальные 9 заданий аналогичны.
Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности
на уровне внешней речи «про себя». Дети выполняют задания молча, не используя
схему ООД, говорят только ответ. Выполняются 10 заданий аналогичных предыдущим.
Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности
на уровне внутренней речи. Экспериментатор описывает фигурки, их изображение
не используется. Время выполнения сокращается, ребенок говорит конечный результат. Выполняются 10 заданий.
3. Подведение итогов занятия.
Занятие№4.
Цель: Формирование полноценности действий нахождения и использования найденной закономерности по осознанности и обобщенности, формирование регулирующей функции речи.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Выполнение действий нахождения и использования найденной закономерности
на уровне умственных действий.
Выполняется 10 заданий. Геометрические фигуры использующиеся на предыдущем занятии описываются словесно.
 Задание 1: Первая фигурка – окружность; вторая фигурка – окружность, на
ней многоугольник; третья фигурка четырехугольник. Какой будет фигурка
четыре.
Остальные 9 заданий аналогичны.
3. Формирование полноценности сформированных действий нахождения и ис-
пользования найденной закономерности по обобщенности.
Стимульный материал: Карточки с изображенными на них геометрическими фигурками разной формы.
Инструкция: «Посмотри, у нас есть фигурки 1, 2, 4, а фигурки 3 нет. Тебе надо
сказать какая будет фигурка 3, она должна отличаться от фигурки 4, как фигурка
1 отличается от фигурки 2».
 Задание 1: Первая фигурка – четырехугольник; вторая фигурка – четырехугольник, на нем многоугольник; четвертая фигурка окружность, на ней
многоугольник. Какой будет фигурка три?
Остальные 9 заданий аналогичны.
4. Формирование полноценности действий нахождения и использования найденной закономерности по осознанности.
Дети выполняют задания из предложенных ранее на этом занятии, после чего
должны объяснить, почему выполнили их так, а не иначе.
5. Подведение итогов занятия.
Занятие №5.
Цель: Формирование действий установления сходства, формирование регулирующей функции речи.
Оборудование: предметные картинки, план-схема ориентировочной основы действий.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Организация выполнения действий нахождения и использования найденной закономерности на уровне умственных действий.
Экспериментатор описывает фигурки, ребенок говорит, какой будет фигурка 4.
 Задание 1: Первая фигурка – четырехугольник; вторая фигурка – четырехугольник, на нем окружность; третья фигурка многоугольник. Какой будет
фигурка четыре.
Остальные 9 заданий аналогичны.
3. Формирование действий установления сходства.
Стимульный материал: предметные картинки.
 Инструкция: «Скажи, что у этих двух предметов одинаковое, чем они похожи». (Огурец-помидор).
Знакомство со схемой ООД на нахождения сходства:
Чтобы узнать, чем два предмета похожи, что у них общего, надо:
1. Описать их по схеме;
2. Сравнить;
3. Назвать, что у них одинаковое.
(Схема
описания используется та
же, что на занятии 2)
Дети должны повторить схему ООД, ответить на вопрос, что надо сделать,
чтобы узнать, чем два предмета похожи, что у них общего. Затем педагог дает образец выполнения на примере предметов с использованием картинок и планасхемы описания предмета:
 Огурец-помидор.
Формирование способов нахождения сходства на материализованном уровне.
Дети по очереди выполняет задание сами, у доски, используя предметные картинки и план-схему описания предмета, ход выполнения задания ребенком проговаривается. Предметы для описания:
 Девочка-мальчик;
 Лиса-мышка;
 Апельсин-груша;
 Роза-ромашка;
 Волк-кошка;
 Помидор-картофель;
 Мячик-кукла;
 Курица-синица;
 Ананас-огурец;
 Тарелка-кастрюля.
 Машина-самолет;
 Капуста-тыква;
Формирование способов нахождения сходства между понятиями на уровне
внешней речи. Дети по очереди выполняют задания, без использования предметных картинок, предметы для сравнения называются экспериментатором. Схема
переворачивается текстом вниз, ребенок может к ней обращаться, но всякий раз
должен класть ее так, как она лежала. Весь ход выполнения задания ребенком
проговаривается. Предметы для сравнения:
 Банан-ананас;
 Волк-корова;
 Куст-дерево;
 Свекла-капуста;
 Самокат-велосипед;
 Щука-акула;
 Ананас-тыква;
 Радио-телевизор;
 Свеча-лампа;
 Река-озеро;
 Машина-лошадь;
 Баян-балалайка.
Формирование способов нахождения сходства между понятиями на уровне
внешней речи «про себя». Детей просят молча сравнить предметы названные экспериментатором и ответить что у них общее.
 Туфли-ботинки;
 Лошадь-корова;
 Факел-фонарик;
 Туфли-шапка;
 Вертолет-самолет;  Лодка-корабль;
 Луна-Солнце;
 Подушка-одеяло;
 Дерево-цветок;
 Река-море;
 Пистолет-меч;
 Ласточка-корова.
Формирование способов нахождения сходства между понятиями на уровне
внутренней речи. Дети после недолгих размышлений дают ответ на поставленный
вопрос: Подумай и ответь, что общего между:
 Опенком-груздем;
 Носками-туфлями;
 Рублем-долларом;
 Щукой-акулой;
 Кольцом-цепочкой;
 Мылом-шампунем;
 Линейкой-весами;
 Персиком-абрикосом;
 Салатом-котлетой;
 Перчатками-носками;
 Алмазом-рубином;
 Дождем-снегом.
Формирование способов нахождения сходства между понятиями на уровне умственных действий.
Дети быстро дают ответ на поставленный вопрос: «Что общего между:
 Газировкой и молоком;
 Автобусам и трамва Летом и осенью;
ем;
 Ручкой и карандашом;
 Куклой и мячиком;
 Шапкой и кепкой;
 Шахматами и лото;
 Орлом и курицей;
 Средой и вторником;
 Кустом и цветком;
 Платьем и тапками;
5. Подведение итогов занятия.
 Ложкой и миской».
Занятие №6.
Цель: Формирование осознанности выполнения действий установления сходства, развитие регулирующей функции речи.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Организация выполнения действий установления сходства между понятиями на
уровне умственных действий. Дети дают ответ на поставленный вопрос: Подумай
и ответь, что общего между:
 Жемчугом-рубином;
 Бусами-цепочкой;
 Яблоком-абрикосом;
 Валенками-туфлями;
 Кошкой-собакой;
 Перчатками-варежками;
 Градом-снегом.
 Помадой-пудрой;
 Рублем-копейкой;
 Картошкой-блинами;
 Мылом-шампунем;
 Щукой-селедкой.
3. Формирование способов установления сходства между абстрактными понятиями на уровне умственных действий. Выполнения приема нахождения сходства в
скрытой речи без использования картинок, с введением абстрактных понятий.
 Грусть-радость;
 Круглый-квадратный;  Сантиметр-килограмм;
 Холодный-горячий;
 Большой-огромный;
 Лето-осень;
 Сладкий-горький;
 Минута-час;
 Понедельник-вторник;
 Душистый-аромтный;
 Сантиметр-метр;
 Март-апрель.
4. Отработка свойства осознанности действий нахождения сходства между понятиями на уровне умственных действий. Дети выполняют задание (без использования картинок), после чего должны объяснить, почему выполнили его так, а не
иначе.
 Опенок-подосиновик;
 Шляпа-кепка;
 Кошка-свинья;
 Курица-утка;
 Кольцо-браслет;
 Стакан-тарелка;
 Салат-суп;
 Часы-весы;
 Персик-яблоко;
 Гольфы-носки;
 Слива-картошка;
 Береза-одуванчик.
5. Подведение итогов занятия.
Занятие №7.
Цель: Формирование действий нахождения и исключения лишнего, формирование регулирующей функции речи.
Оборудование: предметные картинки, план-схема ориентировочной основы
действий.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Организация выполнения действий нахождения и использования найденной за-
кономерности на уровне умственных действий.
Экспериментатор описывает фигурки, ребенок говорит, какой будет фигурка 4.
(10 заданий).
3. Игра «Четвертый лишний» с использованием предметных картинок.
Цель: Развитие умения делать умозаключения, рассуждать в нужном направлении, развитие мыслительных операций, обобщения, сравнения, формирование
действий нахождения и исключения лишнего, формирование регулирующей
функции речи.
Стимульный материал: серии из четырех предметных картинок, три из которых
могут быть объединены по существенному признаку, а одна исключена.
Инструкция: «Смотри внимательно, здесь четыре картинки. Надо найти лишнюю
картинку». (Яблоко, груша, персик, огурец).
Знакомство со схемой ООД:
Чтобы найти лишнюю картинку, надо:
1. Найти три картинки, которые можно назвать одним словом или у которых есть чтото общее;
2. Четвертая картинка будет лишняя.
Дети читают схему ООД, написанную на карточке, отвечают на вопрос: «Что
нужно сделать, чтобы найти лишнюю картинку». После того как дети усвоили
ООД, дается образец выполнения на примере картинок:
 Яблоко, груша, персик, огурец.
Формирование способов нахождения и исключения лишнего на материализованном уровне. Дети по очереди у доски выполняют задание на исключение лишней
картинки проговаривая все свои действия и пользуясь планом ООД, написанным
на карточке.
 Орел, курица, самолет, воробей;
 Яблоко, картофель, лук, свекла;
 Кастрюля, чайник, стул, ложка;
 Туфли, брюки, валенки, ботинки;
 Шапка, кепка, тапки, берет;
 Стол, телевизор, стул, шкаф;
 Штаны, куртка, платье, шляпа;
 Автобус, трамвай, кресло, поезд;
 Кошка, белка, собака, корова;
 Карась, щука, окунь, мышка;
 Ромашка, береза, ель, дуб;
 Сыр, тарелка, рыба, мясо.
Формирование способов нахождения и исключения лишнего на уровне внешней речи. Картинки не используются, названия предметов даются экспериментатором,
дети выполняют задание, проговаривая свои действия, план ООД перевернут текстом вниз, при необходимости ребенок может обращаться к нему, но должен будет опять положить его текстом вниз.
 Бабочка, муха, цветок, комар;
 Пирамидка, мясо, машинка, мишка;
 Яблоко, слива, персик, огурец;
 Пароход, автобус, такси, трамвай;
 Медведь, лиса, собака, белка;
 Ученик, портфель, линейка, пенал;
 Колбаса, сосиски, сыр, мясо;
 Роза, тюльпан, береза, василек;
 Учитель, врач, строитель, ребенок;
 Курица, корова, лошадь, овца.
 Утюг, пылесос, телевизор, кровать;
 Молоток, пианино, скрипка, баян.
Формирование способов нахождения и исключения лишнего на уровне внешней речи «про себя». Дети выполняют задание молча, называют конечный результат.
 Компот, сок, каша, молоко;
 Часы, очки, весы, термометр;
 Пирамидка, мячик, спички, мишка;
 Мама, папа, бабушка, учитель;
 Куст, трава, лягушка, дерево;
 Бумага, ручка, карандаш, краски;
 Деревья, травы, кустарники, птицы;  Мышка, слон, страус, волк;
 Страус, пингвин, курица, комар;
 Птицы, звери, деревья, рыбы;
 Ручка, маркер, бумага, карандаш.
 Огурец, тыква, груша, морковь;
Формирование способов нахождения и исключения лишнего на уровне внутренней
речи. Экспериментатор называет предметы. Время выполнения сокращается, ребенок говорит конечный результат.
 Капуста, лимон, лук, свекла;
 Синица, курица, кошка, воробей;
 Тапки, платье, валенки, ботинки;
 Чашка, чайник, сыр, ложка;
 Тумбочка, утюг, стул, стол;
 Панама, кепка, зонтик, берет;
 Автобус, трамвай, самолет, поезд;
 Носки, куртка, платье, туфли;
 Карась, щука, окунь, пингвин;
 Лошадь, волк, собака, корова;
 Сыр, вилка, рыба, сосиски.
 Колокольчик, береза, ель, дуб;
Формирование способов нахождения и исключения лишнего на уровне умственных
действий. Экспериментатор называет предметы, ребенок говорит ответ.
 Суп, каша, молоко, салат;
 Ложка, вилка, тарелка, варенье;
 Грустный, сладкий, веселый, злой;
 Синий, серый, сирень, красный;
 Холодный, горячий, злой, теплый;
 Шуба, шапка, пальто, платье;
 Август, сентябрь, лето, апрель;
 Грач, самолет, вертолет, планер;
 Кошка, собака, лиса, овца;
 Ромашка, роза, лук, колокольчик.
 Смелый, умный, добрый, высокий.
4. Подведение итогов занятия.
Занятие №8.
Цель: Формирование полноценности действий нахождения и исключения лишнего по осознанности и обобщенности на уровне умственных действий, формирование регулирующей функции речи.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Организация выполнения действий нахождения и исключения лишнего на
уровне умственных действий. Дети после недолгих размышлений дают ответ на
поставленный вопрос: Подумай и ответь, что лишнее и почему:
 Автобус, трамвай, троллейбус, лыжи;
 Туфли, платье, валенки, калоши;
 Акула, щука, окунь, пингвин;
 Кровать, телевизор, стул, кресло;
 Ананас, помидор, банан, яблоко;
 Овца, волк, собака, корова;
 Бегемот, слон, морж, пингвин;
 Пальто, платье, кофта, туфли;
 Сирень, береза, ель, клен;
 Утюг, лото, шашки, шахматы;
 Сыр, вилка, тарелка, сковородка;
 Чеснок, киви, лук, свекла.
3. Формирование действий нахождения и исключения лишнего среди абстрактных понятий на уровне умственных действий. Выполнения приема в скрытой речи без использования картинок, с введением абстрактных понятий.
 Горе, печаль, грусть, радость;
 Вова, Света, Катя, Иванов;
 Теплый, холодный, злой, горячий;
 Миша, Петров, Сидоров, Иванов;
 Синий,большой,маленький,огромный;
 Минута, секунда, час, вечер;
 Идет, бежит, скачет, стоит;
 Лето, апрель, осень, зима;
 Среда, апрель, вторник, пятница;
 Белый, мягкий, красный, синий;
 Утро, вечер, час, ночь.
 Горький, сухой, сладкий, кислый;
4. Отработка свойства осознанности действий нахождения и исключения лишнего
на уровне умственных действий. Дети выполняют задание, после чего должны
объяснить, почему выполнили его так, а не иначе.
 Кукла, девочка, машинка, мишка;
 Самолет, автобус, мотоцикл, поезд;
 Апельсин, слива, персик, лук;
 Школа, портфель, линейка, пенал;
 Лев, лиса, собака, волк;
 Кефир, сосиски, сыр, творог;
 Роза, муха, комар, бабочка;
 Дятел, корова, волк, овца.
 Ромашка, тюльпан, дуб, колокольчик;
 Стол, стул, телевизор, кровать;
 Повар, врач, строитель, девочка;
 Молоток, рояль, зубило, топор.
5. Подведение итогов занятия.
Занятие №9 (заключительное).
Цель: Закрепление сформированных действий нахождения сходства, нахождения
и исключения лишнего, выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам, нахождения и использования найденной закономерности.
Ход занятия:
1. Орг. момент.
2. Организация выполнения действий нахождения сходства на уровне умственных
действий.
Дети дают ответ на поставленный вопрос: Подумай и ответь, что общего между:
 Летом-осенью;
 Серьгами-цепочкой;
 Персиком-абрикосом;
 Калошами-туфлями;
 Волком-собакой;
 Перчатками-платьем;
 Кощеем-бабой Ягой;
 Днем-ночью;
 Дождем-снегом;
 Картошкой-луком;
 Ногой-рукой;
 Акулой-селедкой.
3. Организация выполнения приема нахождения сходства на уровне умственных
действий. Дети дают ответ на поставленный вопрос: Подумай и ответь, что
лишнее:
 Колобок, Кощей, Баба Яга, книга;
 Голубь, страус, жираф, пингвин;
 Утка, щука, гусь, пингвин;
 Кофта, платье, валенки, шуба;
 Огурец, помидор, лук, яблоко;
 Лето, весна, цветы, осень;
 Суп, вилка, тарелка, сковородка;
 Лошадь, волк, собака, корова;
 Белый, большой, синий, черный;
 Утро, день, солнце, вечер;
 Мама, учитель, папа, бабушка.
 Теплый, тихий, горячий, холодный;
4. Организация выполнения приема выявления общих свойств и обобщения по
этим свойствам на уровне умственных действий.
Экспериментатор описывает фигурки, ребенок говорит их названия.
 Высокая фигура с тремя углами.
 Высокая фигура с четырьмя углами.
 Фигура с восемью углами.
 Фигура с пятью лучами.
 Низкая фигура с тремя углами.
 Средняя фигура с четырьмя углами.
 Средняя фигура без лучей и углов.
 Фигура с шестью углами.
 Высокая фигура без лучей и углов.
 Фигура с двенадцатью лучами.
 Низкая фигура без лучей и углов.
 Фигура с пятью углами.
5. Организация выполнения приема нахождения и использования найденной закономерности в скрытой речи.
Экспериментатор описывает фигурки, ребенок говорит, какой будет фигурка 4. (10 заданий).
6. Подведение итогов занятия.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа