close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Шманёва Дарья Владимировна. Тревожность подростков, воспитывающихся в школе-интернате

код для вставки
2
3
4
АННОТАЦИЯ
Тема:
«Тревожность
подростков,
воспитывающихся
в
школе-
интернате».
Theme: « Anxiety of teenagers in boarding-school ».
Выпускная квалификационная работа представлена на 90 страницах и
содержит введение, две главы, выводы, заключение, список использованных
литературных источников и приложение. В работе использован 61 литературный
источник. Работа включает 2 рисунка, 13 таблиц и 6 приложений.
Ключевые слова: тревожность, виды тревожности, подростки из школыинтернат,
подростки
из
семьи,
подростковый
возраст,
общий
уровень
тревожности, личностная тревожность, ситуативная тревожность, школьная
тревожность, самооценочная тревожность.
Keywords: anxiety, types of anxiety, teenagers from a boarding-school, teenagers
from the family, teenage age, general level of anxiety, personal anxiety, situational
anxiety, school anxiety, self-evaluation anxiety.
Объект исследования: тревожность как психологическая характеристика
личности. Предмет исследования: тревожность в подростковом возрасте. Целью
нашей работы является изучение является изучение особенностей тревожности
подростков, воспитывающихся в школе-интернат.
В работе представлен теоретический анализ проблемы тревожности в
отечественной
и
зарубежной
психологии,
рассмотрены
особенности
эмоциональной сферы подростков и психологические особенности подростков,
воспитывающихся
в
государственных
учреждениях.
На
основе
анализа
психологической литературы выявлено, что для значительной части подростков,
воспитывающихся в условиях
школы интернат, характерно
выраженное
эмоциональной неблагополучие, которое проявляется, помимо прочего, и в
повышенной тревожности. Проведено эмпирическое исследование особенностей
тревожности подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат в
сравнении с их сверстниками, воспитывающимися в условиях семьи. Выявлены
5
различия в уровне общей тревожности, в соотношении личностной и ситуативной
тревожности,
а
также
в
преобладающем
виде
тревожности
(школьная,
самооценочная, межличностная). На основе полученных результатов разработаны
психологические рекомендации по профилактике и снижению тревожности
подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат. По результатам
исследования опубликована статья «Тревожность подростков, воспитывающихся
в школе-интернат» («Проблемы личности в современном мире». Сборник
научных трудов по итогам II Международной научно-практической конференции
(31 мая 2018 года). – Орѐл: изд-во ФГБОУ ВО «Орловский государственный
университет имени И.С. Тургенева». - 2018.-163 с.)
6
Содержание
Введение..............................................................................................................7
Глава 1. Основные подходы к проблеме тревожности в психологии
1.1. Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии…..11
1.2. Особенности эмоциональной сферы в подростковом возрасте………...29
1.3. Психологические особенности подростков, воспитывающихся в школеинтернат……………………………………………………….………………...40
Выводы по 1 главе……………………………………………………………...54
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей тревожности
подростков, воспитывающихся в школе-интернат
2.1. Организация и методы проведения исследования……………………....56
2.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования…..60
Выводы по 2 главе……………………………………………………………...77
Заключение……………………………………………………………………...78
Литература……………………………………………………………………...85
Приложение
7
Введение
Актуальность
исследования
определяется
тем,
что
социально-
экономические и политические преобразования, происходящие в России,
приводят к нарушению взаимоотношений в семье, оказывают негативные
последствия
на еѐ жизнедеятельность. Отмечается рост безнадзорности,
увеличивается количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, так называемых социальных сирот (ежегодно количество детей,
оставшихся без попечения родителей, увеличивается на 110 тыс. человек).
Забота о личности ребенка,
особенно подростка, его развитии и
социализации – основная задача современного общества.
Создание практики
развития личности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
представляет собой актуальную проблему современной психологии. Для этого
необходимо изучение личностных особенностей детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, обусловленных социальной ситуацией развития в
условиях детского дома и школы-интернат. Большинство исследователей
отмечают, что выпускники детских домов и школ-интернатов, лишенные
необходимого опыта социального взаимодействия в семье и семейной поддержки,
оказываются не готовыми к самостоятельной жизни в социальной среде. Число же
подростков, оставшихся без попечения родителей, в последние годы возрастает.
Анализ
психических
и
личностных
деформаций,
приобретаемых
социальными сиротами на различных стадиях развития, дан в работах И.В.
Дубровиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. Рассмотрены
факторы, влияющие на личностное развитие воспитанников школы-интернат:
родительская
депривация
(Т.Н.
Счастная,
Е.Т.
Соколова),
нарушение
привязанностей (Дж. Боулби), отсутствие психологической защищенности (Г.В.
Семья). Такие особенности личности детей – социальных сирот, как замедленный
темп психического развития, трудности во взаимоотношениях, поверхностность
чувств, повышенная тревожность, конфликтность, эгоцентризм, трудности в
усвоении учебного материала, описаны в работах Л.И. Божович, В.С. Мухиной,
8
А.М. Прихожан, Н.Н.Толстых, Т.И. Шульги, особенности Я-концепции - в
исследованиях А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых.
В настоящее время проблема тревожности приобретает все большую
актуальность, что связано с динамичностью социально-экономической жизни
современного общества, напряженным ритмом жизни человека и другими
факторами. Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к
проблеме тревожности подростков. Результаты психологических исследований
свидетельствуют о том, что за последние десятилетия тревожность стала более
глубинной и личностной, изменились формы ее проявления, кроме того,
увеличилось количество тревожных детей и подростков. Социальные и
культурные особенности ситуации развития подростка могут или смягчить
проблемы пубертатного периода, или, напротив, заострить их.
У подростков, оставшихся без родительского попечения, тревожность
увеличивается
причинами
депривации
(материнской,
психологической,
социальной), психологической травмы разлуки с семьей, недостаточностью
развития познавательных процессов. Это может привести к неконструктивным
формам поведения, сказаться на психоэмоциональном благополучии подростков и
вызвать отрицательные личностные изменения, образовать стойкую заниженную
самооценку подростков, стимулировать повышенную тревожность.
Таким образом, объектом исследования является тревожность как
психологическая характеристика личности.
Предметом исследования является тревожность подростков.
Цель
данного
исследования
–
изучить
особенности
тревожности
подростков, воспитывающихся в школе-интернат.
На основе поставленной цели была сформулирована гипотеза: для
подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат, характерны более
высокий уровень общей тревожности, а также преобладание личностной
тревожности в сравнении с их сверстниками, воспитывающимися в семье.
Задачи исследования:
9
1. На основе анализа психологической литературы рассмотреть основные
подходы к проблеме тревожности в психологии, выявить особенности проявления
тревожности у детей и подростков.
2. Используя данные психологической литературы рассмотреть особенности
эмоциональной сферы подростков, воспитывающихся в школе-интернат.
3. Изучить уровень общей тревожности подростков, воспитывающихся в
семье и подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат
4.
Изучить
соотношение
ситуативной
и
личностной
тревожности
подростков, воспитывающихся в семье и подростков, воспитывающихся в
условиях школы-интрнат.
5. Изучить содержание тревожности подростков, воспитывающихся в семье
и подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат.
Для решения поставленных задач и проверки экспериментальной гипотезы
нами были использованы такие методы исследования как: метод теоретического
анализа, психодиагностический метод, статистический метод.
Эмпирическая база исследования. В нашем исследовании принимало
участие 60 испытуемых подросткового возраста (15 – 17 лет) – учащиеся девятых
и десятых классов. Из них 1 группа испытуемых составила 30 подростков,
воспитывающихся
в
условиях
семьи
и
2
группа
-
30
подростков,
воспитывающихся в условиях школы – интернат. Исследование проводилось в
2016 – 2018 году на базе МБОУ средней общеобразовательной школы № 11
имени Г.М. Пясецкого г. Орла и КОУ ОО «Некрасовская школа – интернат для
детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» Орловской области.
Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 2016 –
2018гг. и включало три этапа. На первом этапе (2016г.) проведен теоретический
анализ литературы по проблеме исследования, определена база исследования,
установлены контакты с администрациями учреждений, завершен подбор и
обоснование психодиагностического материала, определены возрастные группы
испытуемых. На втором этапе (2016-2017гг.) проводилась диагностическая
работа, изучалась тревожность, описаны результаты исследования, также была
10
проведена
статистическая
обработка
результатов,
качественный
и
количественный анализ полученных данных, описаны результаты и осуществлена
их интерпретация; проведен сравнительный анализ полученных результатов по
группам подростков, воспитывающихся в школе-интернат и подростков,
воспитывающихся в семье. На третьем этапе (2018г.) разработаны рекомендации
психолого-педагогического
сопровождения
по
снижению
тревожности
у
подростков, были обобщены результаты исследования, сделаны выводы,
оформлено содержание диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены особенности
тревожности (общий уровень, преобладающие виды, соотношение личностной и
ситуативной тревожности) у подростков, воспитывающихся в школе-интернат в
сравнении с подростками из семьи.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
материалы
исследования
дополняют
знания
об
особенностях
личности
подростков, воспитывающихся в школе-интернат в психологии. Результаты
проведенного
исследования
позволяет
построить
адекватную
модель
психокоррекционной работы с подростками, воспитывающимися в школахинтернат.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
полученные данные могут быть использованы психологами и педагогами,
работающими с подростками, как в детских домах, в школах-интернат, так и в
других образовательных организациях. Разработанные на основе полученных
результатов
психологические рекомендации
психологического
сопровождения
могут стать важной
социально-эмоционального
частью
развития
подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат.
Структура и объем ВКР. Текст исследования представлен на 90 страницах
и содержит введение, 2 главы, выводы, заключение и приложение. В работе
использован 61 литературный источник. Работа включает 2 рисунка, 13 таблиц.
11
Глава 1. Основные подходы к проблеме тревожности в психологии
1.1.
Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии.
Тревожность является одной из наиболее сложных проблем современной
психологической науки. Практически в каждой исследовательской работе
встречаются ссылки на ее неразработанность, неопределенность, на неточность и
многозначность самого понятия. Но, в то же время это одна из наиболее
используемых
в
практике
категорий
–
как
диагностических,
так
и
объяснительных, интерпретационных.
В
некоторых
источниках
понятия
тревога,
тревожность
и
страх
отождествляются, хотя, содержание этих понятий различно. В английском языке
понятия "тревога" и "тревожность" обозначаются одним словом— anxiety,
поэтому в научных исследованиях мы часто встречаем смешение этих понятий
или их синонимичное употребление (хотя большинство авторов признает их
различие). Сейчас различение понятий "тревога" и "тревожность" характерно как
для отечественной, так и для зарубежной психологии. На различие между этими
понятиями тревога и тревожность указывал И. Вачков [10]. Так, по мнению И.
Вачкова, [10] тревога понимается как эмоциональное переживание, а тревожность
- как психологическая особенность, устойчивое свойство человека, характерная
для него черта. Автор указывает, что, если человек часто испытывает состояние
тревоги, то его считают тревожным. Склонность человека к переживанию тревоги
является одним из основных параметров индивидуальных различий. Вместе с тем
термин тревожность часто используется в более широком смысле для
обозначения и переживания, и устойчивой черты.
При рассмотрении тревожности и страха разные авторы (З. Фрейд, К.В.
Спенс, Дж. Тейлор и др.) указывают на разные критерии их различия. Можно
выделить пять наиболее известных и описанных в психологической литературе
критериев, позволяющих развести эти понятия [10].
Первый критерий - степень конкретности угрозы, опасности, на которую
реагирует человек. Страх при этом рассматривается как реакция на реальную,
12
предметно-определенную опасность, а тревожность считается переживанием
неопределенной, диффузной, смутной угрозы, не имеющей четко осознаваемого
объекта и очень часто попросту воображаемой.
Второй критерий - направленность угрозы. Страх возникает тогда, когда
нечто грозит самому существованию человека, целостности его организма, то есть
в случае «витальной угрозы», а тревожность — когда, опасность связана с
разрушением ценностей человека, его отношений с другими людьми, его
потребностей, иначе говоря, когда угроза является личностной.
Третий критерий - способ реагирования человека. От страха человек ведет
себя либо стенически, либо астенически. В первом случае он проявляет
невероятную активность, например, убегает со скоростью, которой позавидовал
бы спринтер-чемпион, или одним махом перепрыгивает через высоченный забор,
или вступает в схватку с предметом страха, демонстрируя неожиданную силу. Во
втором случае человек просто цепенеет, теряя вообще способность к активности
(как кролик перед удавом). Тревожность обычно порождает другой способ
реагирования - недифференцированную поисковую активность.
Четвертый критерий - сложность организации переживания. Страх, будучи
базовой, фундаментальной эмоцией, устроен проще, чем тревожность, которая
рассматривается как некая «надстройка», формирующаяся на основе страха в
комбинации с другими базовыми эмоциями, а потому имеющая более сложную
организацию.
Пятый критерий - интенсивность переживания. Так, иногда полагают, что
можно выстроить следующий ряд переживаний по степени их возрастания:
тревога,
опасение,
боязнь,
испуг,
ужас.
Последние
четыре
состояния
характеризуют разные оттенки страха [10].
Однако большую популярность приобрела концепция явлений тревожного
ряда Ф.В. Березина, в которой выделены эмоциональные состояния, закономерно
сменяющие друг друга по мере нарастания состояния тревоги: ощущение
внутренней напряженности, раздражительность, собственно тревога, страх,
13
ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-боязливое
возбуждение.
Анализируя указанные критерии, можно отметить, что не все они удобны
для применения в психологической практике.
Проблема различия понятий тревога, тревожности и страха развивались в
зарубежной психологии в рамках теории научения и психоанализа.
Согласно
взглядам
представителей
классической
теории
научения,
тревожность и страх - очень близкие явления. И тревожность, и страх, по их
мнению, являются эмоциональными реакциями, возникающими на основе
условного рефлекса.
В рамках психоанализа признавалась необходимость разграничения страха
и тревожности. З. Фрейд считал, что страх - это реакция на конкретную, знаемую
опасность, в то время как тревожность - на опасность, не определяемую и не
известную [50]. З. Фрейд полагал, что понимание тревожности имеет большое
значение для объяснения психической жизни человека. Таким образом, З. Фрейд
разграничил понятия тревожности и страха, хотя оба этих явления понимались
как реакция человека на возможную опасность. Большая часть исследователей
тревожности согласны в том, что проблема тревожности как проблема собственно
психологическая - и в научном, и в клиническом плане - была впервые поставлена
и подверглась специальному рассмотрению в трудах З. Фрейда [51].
З.
Фрейд
определял
тревожность
как
неприятное
эмоциональное
переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности. Содержание
тревожности - переживание неопределенности и чувство беспомощности.
Тревожность характеризуется тремя основными признаками:
1) специфическим чувством неприятного;
2) соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением
сердцебиения;
3) осознанием этого переживания.
Первоначально
З. Фрейд
считал,
что
возможно существование
и
бессознательной тревожности, однако затем он пришел к выводу, что
14
тревожность - состояние, которое переживается сознательно и сопровождается
возрастанием умения обращаться с опасностью (с помощью борьбы или бегства).
Тревожность помещается им в Эго («Я»): «Роль «Я» как места развития страха
была подтверждена, так как за «Я» признана была функция репродуцировать по
мере
надобности
аффект
«страха»
[50].
Что
касается
бессознательной
тревожности, то в дальнейшем она была изучена в русле исследований
психологической защиты.
Сначала З. Фрейд считал, что тревожность возникает вследствие задержки
подавленной энергии, однако в дальнейшем он пересмотрел свою точку зрения и
пришел к выводу, что, напротив, тревожность вызывает подавление, а не является
его результатом. Переживание тревожности связывается им с принципом
удовольствия: «Назвав состояние, при котором усилия принципа удовольствия
терпят неудачу, травматическими, мы приходим через ряд невротический страх реальный страх - опасная ситуация к простому положению: то, что вызывает
боязнь, предмет страха, - это каждый раз появление травматического фактора,
который не может быть устранен действием принципа удовольствия. Только
величина суммы возбуждения приводит к травматическому фактору, парализует
работу принципа удовольствия, придает ситуации опасности ее значение» [39].
Проблеме тревожности детей значительное внимание уделяется в работах
М. Кляйн [22] и А. Фрейд [51].
Тревожность, с точки зрения М. Кляйн, зарождается в младенчестве и
связана с необходимостью установить контакт с объектами внешнего мира, к
которым относится, по сути, всѐ за пределами тела матери. Все эти объекты несут
угрозу и вызывают тревожность. Более того, угрозу несет и тело матери, прежде
всего грудь, так как она одновременно и источник удовлетворения, и источник
напряжения. Причисляя, в отличие от З. Фрейда, истоки Эдипова комплекса к
младенчеству, М. Кляйн подчеркивала, что тревожность младенца связана со
страхом наказания со стороны отца и подавления со стороны матери. Все без
исключения дальнейшее формирование ребенка во многом зависит от наличия у
него возможностей на самых ранних этапах противостоять этой тревожности:
15
«Вообще следует сказать, что способность «Я» справиться, даже с обычной
тревожностью у разных людей неодинакова, это обстоятельство обладает
этиологическим значением для возникновения «невроза» [22].
А. Фрейд [50] понимала тревожность как основной фактор, порождающий
защитный процесс и ведущий к неврозу, как в детском, так и во взрослом
возрасте.
А. Адлер предлагает иной взгляд на происхождение неврозов. По мнению
А. Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни,
трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей,
которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или
социальных условий не мог добиться, то есть в основе невроза лежат ситуации, в
которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере
испытывает чувство тревоги [50].
Итак, можно сделать вывод о том, что тревожность в классическом
психоанализе понималась как врожденное свойство личности, как изначально
присущее человеку состояние.
В рамках неофрейдизма проблему тревожности исследовали К. Хорни, Э.
Фромм, Г.С. Салливан.
В концепции К. Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности
состоят не в конфликте между биологическими влечениями и социальными
запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.
Автор выделяет перечень невротических потребностей. Это некие защитные
стратегии, которые помогают справиться с ощущением беспомощности и
враждебности
окружающих,
которые
вызывает
базисная
тревожность
(потребности в любви и одобрении, в руководящем партнере, в жизненных
ограничениях, во власти, в эксплуатировании других, в общественном признании,
в восхищении собой, в честолюбии, в независимости, в безупречности и
неопровержимости). К. Хорни утверждает, что эти потребности присутствуют у
всех людей и помогают справляться с чувствами отверженности, враждебности и
беспомощности, неизбежными в жизни. Автор считает, что при помощи
16
удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но
невротические потребности не насыщаемы, удовлетворить их нельзя, и,
следовательно, от тревоги нет способов избавления [46].
С точки зрения Э. Фромма, чтобы избавиться от тревоги, порожденной
негативной
свободой,
человек
стремится
избавиться
от
этой
свободы.
Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого
себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги. Однако,
все эти механизмы только прикрывают чувство тревожности и полностью не
избавляют индивида от нее. Чувство изолированности усиливается, так как утрата
своего "Я" составляет самое болезненное состояние. По мнению Э. Фромма,
психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, не
являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить
причины тревоги. Таким образом, тревожность основана на реакции страха, а
страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с
сохранением целостности организма [50].
Г.С. Салливан считает, что у человека есть исходная тревога, которая
является
продуктом
интерперсональных
отношений.
Тревога
вызывается
действительными или мнимыми угрозами безопасности человека. Большое
значение
имеет
и
конфликт
тенденций:
стремление
удовлетворить
физиологические потребности может привести к утрате чувства безопасности.
Одним из путей, которым индивид может избавиться от тревоги, является
механизм "избирательного внимания", отсеивающий информацию, несущую
тревогу. В теории Г.С. Салливана под тревожностью понимается состояние
напряжения, противоположное напряжению потребностей и отличное от
активности, направленной на их удовлетворение [28, 46].
В социальной теории научения, большой интерес уделяется исследованию
сигнальной функции тревожности (страха). Так, по мнению О.Х. Маурера [39],
тревожность (условный страх) наравне с иными предвосхищающими чувствами
(верой, разочарованием и облегчением) оказывает главное воздействие на выбор
и, следовательно, на дальнейшее закрепление способов поведения. При этом
17
основные (первичные) эмоции подкрепления - тревожность (страх) и надежда.
Облегчение и разочарование вторичны, они предполагают собой снижение
ключевых чувств: облегчение - тревожности (страха), разочарование - надежды.
Отталкиваясь взглядов о центральной роли эмоционального обусловливания в
научении и о том, что эмоции вызывают тенденции к определенному поведению,
действуя как мотив, О.Х. Маурер считал, что основная функция тревожности сигнализирующая. Данная функция ведет к тому, что подкрепляются такие
реакции, такие формы поведения, которые способствуют предотвращению
переживания более интенсивного страха или уменьшают уже возникший страх.
Многие исследователи, принадлежащие к данному направлению, считают, что
тревожность, точнее, тенденция к ее уменьшению играет основную роль в
социализации ребенка, причем она может способствовать выработке как
положительных качеств, так и отрицательных, таких, например, как агрессия или
чрезмерная зависимость[39].
Влияние тревожности (как ситуативной, так и устойчивой) на деятельность
широко изучалось в другом направлении школы научения - К.В. Спенса и Дж.
Тейлор [22]. К.В. Спенс и Дж. Тейлор рассматривали тревожность (отличая ее от
страха) как приобретенное влечение, имеющее стойкий характер. Ими введено
понятие «уровень тревожности», которое, по мнению Дж. Тейлор, не следовало
приравнивать к уровню побуждения (драйва). Тревожность, с точки зрения Дж.
Тейлор, лишь «некоторым образом связана с эмоциональной чувствительностью,
которая в свою очередь вносит свой вклад в уровень побуждения». Для описания
и объяснения этого К.В. Спенс ввел между уровнем побуждения (драйвом) и
проявлением
тревожности
особую
переменную
-
продолжающуюся
эмоциональную реакцию, имеющую антиципирующий характер. Эта переменная,
по его мнению, вызывается угрожающим стимулом и проявляется на
операциональном
уровне
в
виде
возбуждения
и
соответствующих
физиологических реакций, что может фиксироваться в процессе внешнего
наблюдения [22].
18
Тревожность рассматривается и в рамках экзистенциальной психологии. По
К. Ясперсу, "тревожность (экзистенциальный страх) — это одна из благотворных
сил, дающих человеку возможность перейти из повседневного бытия ("бытия в
мире") в экзистенциальный план бытия, мир свободной воли" [37]. Тревожность
— важный элемент, сталкивающий человека с "напряжением пограничной
ситуации" (ситуация, позволяющая человеку прорваться к подлинной свободе как
выходу за пределы бытия).
Р.
Мэй
считал,
что
тревожность
является
состоянием
индивида,
сталкивающегося с проблемой реализации своего потенциала. Если индивид
отказывается от своих возможностей или терпит неудачу в реализации этого
потенциала, то переживает чувство вины [37].
В рамках изучения отечественных психологов можно встретить несколько
подходов к пониманию тревожности, хотя большинство исследователей сходятся
в признании потребности расценивать еѐ дифференцированно - как ситуативное
явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его
динамики.
А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это чувство эмоционального
дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей
опасности, при этом различают тревожность как эмоциональное состояние и как
устойчивое свойство, черту личности или темперамента [36].
По определению А.В. Петровского: «Тревожность - тенденция индивида к
переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения
реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий.
Тревожность обычно повышена при нервно - психических и тяжелых
соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих
последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным
проявлением неблагополучия личности».
В.В. Суворова определяет тревожность, как психическое состояние
внутреннего волнения, вспыльчивости в отличие от страха может быть
19
бесцельной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих
значение в контексте персонального навыка [45].
По определению В.С. Мухиной [33, с.20-23]: "тревожность - постоянно или
ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного
беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных
ситуациях, связанных или с экзаменационными испытаниями или с повышенной
эмоциональной и физической напряженностью, порожденной причинами иного
характера".
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт [4, с.25-25] отмечают, что
«тревожность - это неоднозначный психологический термин, который описывает
как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и
устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет
позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих
утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в
результате
сложного
поведенческих
взаимодействия
реакций,
провоцируемых
когнитивных,
при
аффективных
воздействии
на
и
человека
различными стрессами. Тревожность - как черта личности связана с генетически
детерминированными
обуславливающими
свойствами
постоянно
функционирующего
повышенным
чувством
мозга
человека,
эмоционального
возбуждения, эмоций тревоги».
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных
форм
поведения
лежат:
эмоциональное
переживание,
не
спокойствие,
неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как
проявление тревожности.
Сложность феномена тревожности позволяет говорить о еѐ различных видах
и формах.
В зарубежной психологии проблемой видов тревожности занимались З.
Фрейд [50], А. Фрейд [51], Ч. Спилбергер [48] и др.
З. Фрейд выделил три основных вида тревожности:
1) объективную (реальный страх) - на опасность во внешнем мире;
20
2) невротическую – на опасность, не определяемую и неизвестную;
3) моральную тревожность - «тревожность совести».
Анализ невротической тревожности позволил Фрейду выделить два ее
основных отличия от объективной, то есть от реального страха. Невротическая
тревожность отличается от объективной «в том, что опасность является
внутренней, а не внешней, и в том, что она сознательно не признается» [50, с.90].
Основной источник невротической тревожности - боязнь потенциального вреда,
который может причинить освобождение влечений.
Невротическая тревожность, может существовать в трех основных формах.
Во-первых, это «свободно плавающая», «свободно витающая» тревожность, или
«готовность в виде тревоги», которую, как образно замечает З. Фрейд [50] ,
тревожный человек носит повсюду с собой и, которая всегда готова прикрепиться
к любому более или менее подходящему объекту (как внешнему, так и
внутреннему). Например, она может воплотиться в страх ожидания. Во-вторых,
это фобические реакции, которые характеризуются их несоразмерностью
вызвавшей ситуации - боязнь высоты, змей, толпы, грома и т.п. В-третьих, это
страх, возникающий при истерии и тяжелых неврозах и характеризующийся
полным отсутствием связи с какой-либо внешней опасностью.
Моральная же тревожность, с точки зрения З. Фрейда, возникает вследствие
восприятия Эго опасности, идущей от Супер-Эго. Она представляет собой, по
сути, синтез объективной и невротической тревожности, так как Супер-Эго
является интроецированным голосом авторитета родителей и продуцирует вполне
реальную боязнь угроз и наказаний - реальную по крайней мере для детей.
Выражаемая в чувствах стыда или вины, моральная тревожность вырастает до
страха смерти, приобретая экзистенциальную сущность.
З. Фрейд выделяет первичную тревожность, возникающую вследствие
травмы рождения, и сигнальную тревожность. И та, и другая - ответ Эго на
возрастания напряжения. При этом функция сигнальной тревоги - предостеречь
Эго об опасности и сделать так, чтобы первичная тревожность ни в коем случае
не испытывалась Эго [50].
21
В работах А. Фрейд [51] выделяются три основных вида тревожности детей:
объективная тревожность, боязнь Супер - Эго и боязнь собственных инстинктов,
страх перед их силой.
Ч. Спилбергер [48] выделяет два вида тревожности: личностную и
ситуативную (реактивную). Личностная тревожность предполагает широкий круг
объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу (тревожность как
черта
личности).
Характеризуется
состоянием
безотчетного
страха,
неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как
неблагоприятное и опасное. Индивид, подверженный такому состоянию,
постоянно находится в настороженном и подавленном настроении. Ситуативная
тревожность характеризуется субъективными, сознательно воспринимаемыми
ощущениями угрозы и напряжения, сопровождаемыми или связанными с
активацией или возбуждением автономной нервной системы. Она обычно
возникает как кратковременная реакция на какую-нибудь конкретную ситуацию,
объективно угрожающую человеку.
Р. Мэй разделял тревожность на нормальную и невротическую. Нормальная
тревожность нужна человеку, поскольку держит его в состоянии бдительности и
ответственности. Осознание человеком свободы выбора повышает у него чувство
ответственности, которое вызывает тревожность — озабоченность за эту
ответственность выбора. Невротическая тревожность связана со страхом личной
ответственности и стремлением уйти от нее (уйти и от свободы выбора) [48].
В отечественной психологии данной проблемой занималась А.М. Прихожан
[37].Она выделяет устойчивую тревожность в какой-либо сфере - ее принято
обозначать
как
специфическую,
частную,
парциальную
-
и
общую,
генерализованную тревожность, свободно меняющую объекты в зависимости от
изменения их значимости для человека.
Известно, что общая тревожность в силу своего глубинного характера
значительно труднее поддается перестройке и тем самым реже спонтанно
меняется на эмоциональное благополучие. Перемена в общей тревожности
следует искать внутри этого образования: она может «прикрепляться» к
22
конкретным ситуациям, колебаться в определѐнных пределах по степени
интенсивности и т.п.
Кроме видов А.М. Прихожан [37] были выделены и формы тревожности:
1. открытая, то есть сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и
деятельности в виде состояния тревоги;
2. скрытая, то есть в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в
чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и
даже в отрицании его, либо косвенным путем - через специфические способы
поведения.
В «открытой» тревожности А.М. Прихожан выделяет:
1. Острую, нерегулируемую или слабо регулируемую тревожность сильная,
осознаваемая,
проявляемая
внешне
через
симптомы
тревоги,
самостоятельно справиться с которой индивид не может. Эта форма представлена
примерно одинаково во всех возрастах.
2. Регулируемую и компенсируемую тревожность, при которой дети
самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие
справляться с ней. По характеристикам используемых для этих целей способов
внутри этой формы выделяются две субформы:
(а) снижение уровня тревожности и (б) использование ее для стимуляции
собственной
деятельности,
повышения
активности.
Регулируемая
и
компенсируемая тревожность встречается преимущественно в двух возрастах —
младшем школьном и раннем юношеском, то есть в периодах, характеризуемых
как стабильные. Важной характеристикой обеих форм является то, что
тревожность может оцениваться детьми как неприятное, тяжелое переживание, от
которого они хотели бы избавиться [37].
3. «Культивируемую» тревожность - в этом случае, в отличие от
изложенных выше видов, тревожность осознается и переживается как ценное для
личности качество, позволяющее добиваться желаемого. «Культивируемая»
тревожность выступает в нескольких вариантах.
23
Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его
активности, обеспечивающий его организованность, ответственность.
Во-вторых, она может выступать как некоторая мировоззренческая и
ценностная установка.
В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной
выгоды»
и
выражается
через
усиление
симптомов.
«Культивируемая»
тревожность встречается преимущественно в старшем подростковом - раннем
юношеском возрасте, однако отдельные случаи (прежде всего «магической»
тревожности) могут отмечаться и на более ранних этапах.
Формы скрытой тревожности встречаются примерно в равной степени во
всех возрастах. Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем
открытая.
1. Одна из ее форм условно названа «неадекватное спокойствие». В этих
случаях индивид, скрывая тревогу как от окружающих, так и от самого себя,
вырабатывает жесткие, сильные способы защиты от нее, препятствующие
осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных
переживаний. У таких детей не прослеживается внешних признаков тревожности,
напротив, они характеризуются повышенным, чрезмерным спокойствием. Данные
исследований психологов свидетельствуют, что эта форма очень нестойкая, она
достаточно быстро переходит в открытые формы тревожности (в основном острую, нерегулируемую). Однако у некоторых детей открытая тревожность и
неадекватное спокойствие чередуются. Создается впечатление, что «неадекватное
спокойствие» в этом случае выступает как некоторый временный «отдых» от
тревоги в тех случаях, когда ее действие приобретает реально угрожающий
психическому здоровью индивида характер [36].
Особым
вариантом
«неадекватного
спокойствия»
считается
форма,
обозначенная как «субъективно скрытая тревожность». В ней выраженность всех
внешних признаков тревоги сочетается с «абсолютным спокойствием», но
одновременно
сопровождается
смутным,
диффузным
переживанием,
в
24
вербализации которого школьник испытывает существенные затруднения.
Последнее отмечается у подростков и старших школьников.
2. Вторая форма скрытой тревожности - «уход от ситуации» - встречается
достаточно редко и присутствует примерно в равной степени во всех возрастах
[36].
Закрепление и усиление тревожности, по мнению А.М. Прихожан [37],
происходит по механизму «замкнутого психологического круга»: возникающая в
процессе деятельности тревога частично снижает ее эффективность, что приводит
к негативным самооценкам либо негативным оценкам со стороны окружающих,
которые в свою очередь, подтверждают правомерность тревоги в подобных
ситуациях и усиливает негативный эмоциональный опыт. При этом, поскольку
переживание тревоги является субъективно неблагоприятным состоянием, оно
может не осознаваться человеком.
Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и ее уровневое
строение.
И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий.
Низкий нужен для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает
дискомфорт человека в окружающем его социуме [10].
Оптимальный
уровень
тревожности
необходим
для
эффективного
приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий
уровень, как и чрезмерно низкий — это дезадаптивная реакция, проявляющаяся в
общей дезорганизованности поведения и деятельности [37].
Г.Ш. Габдреева выделяет пониженный, оптимальный, повышенный уровни
тревожности. Мысль о существовании оптимальных значений личностной
тревожности подтверждается исследованиями Л.Н. Собчик. Обнаружено, что
лучше всего контролируют свое психическое состояние лица с умеренным
(оптимальным) уровнем тревожности, тогда как лица с высокой тревожностью
склонны к реакциям растерянности и паники в условиях стресса. Низкотревожные
легко впадают в сноподобное или сонное состояние, у них резко снижается
способность к самоконтролю. По общему замечанию Ю.Л. Ханина "оптимальная
25
ситуативная тревога характеризует индивидуальный уровень ситуативной
тревожности, способствующей достижению конкретным человеком наивысшего
возможного для него результата". Оптимальная ситуативная тревожность
обеспечивает надежное, стабильное и качественное выполнение деятельности с
достижением реально доступных для человека результатов [48].
Согласно исследованиям многих отечественных и зарубежных психологов,
высокая степень тревожности характеризуется следующими изменениями на
психологическом уровне:
1. Повышенная чувствительность к интерпсихическим переживаниям.
Высокотревожные люди впечатлительны не только по отношению к тому, что
происходит в данный момент, но и по отношению к тому, что может случиться.
Воображаемая и ожидаемая неудача представляется значительно более серьезной,
чем непосредственно существующая (А.Б. Леонова, В.М. Мельников, Л.Т.
Ямпольский, Ч.Д. Спилбергер).
2. Понижение уровня притязаний вплоть до выученной беспомощности.
Выученная беспомощность выражается в отрицательном предвосхищении
ситуации, боязни, что в нужный момент не хватит сил и способностей для
совершения эффективного действия (В.М. Астапов, А.Б. Леонова, Ю.Л. Ханин).
3. Гиперрефлексивность. Опасения по поводу будущего заставляют вновь и
вновь возвращаться к анализу своих и чужих поступков, постоянно оценивать
правильность своих действий и возможные действия других людей, мучительно
искать идеальные стратегии поведения. Это стремление к интроспекции и
рефлексии, к бесконечному интеллектуальному конструированию оптимальных
вариантов поведения приводит к разработке множества планов. Выбор наиболее
оптимального варианта приводит к трудности окончательного принятия решения.
Выбор чаще всего осуществляется вынужденно, под внешним давлением других
лиц или ситуации (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, Т.В. Корнилова, В.М.
Мельников, Л.Т. Ямпольский).
4. Стереотипность. Нередко защитой от хронической тревоги становится
постепенно формируемый педантизм. Педантизм выражается в ригидности
26
мышления, склонности к стереотипным действиям. Строгое следование заранее
разработанным планам избавляет от неожиданности и неопределенности
ситуаций, делает будущий ход событий более предсказуемым. Это уменьшает
тревогу и экономит силы. В привычных условиях жизни, тревожные люди
сохраняют высокую продуктивность деятельности и хорошую адаптацию. Всякое
отступление от привычного образца не только раздражает, но и усиливает
тревогу, особенно, когда оно совершается другим человеком. Поэтому такие люди
предъявляют высокие этические требования к окружающим, у них рано
формируется аккуратность, обязательность, чувство долга и ответственность (Я.Л.
Коломинский, Е.А. Панько, Т.В. Корнилова, В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский,
Е. Славина, Н. Шанина).
5. Эмоциональная нестабильность. Высокотревожные люди обладают
сверхчувствительной нервной системой, что делает их острореагирующими на
любую угрозу. Реакция на угрозу может быть различной в зависимости от
заученного способа поведения в экстремальной ситуации. Это могут быть
депрессивные реакции (страх, испуг, слезы и т.д.), агрессивные реакции (гнев,
аффективная
буря,
истерика,
грубость,
драки)
и
апатичные
реакции
(эмоциональная холодность, замкнутость, индифферентное отношение к людям и
т.д.) (Е. Славина, Н. Шанина).
6. Снижение качества общения. Общение становится избирательным,
эмоционально неровным, ограничивается старым кругом привязанностей.
Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, возникают трудности в начале
разговора, замешательство и торможение при внезапных вопросах. Особенно это
заметно при разговоре по телефону, когда человек не может сразу ответить,
собраться с мыслями (А.И. Захаров).
Таким
образом,
тревожность
отражается
почти
на
всех
сферах
жизнедеятельности человека, заметно ухудшая его самочувствие и осложняя
отношения с окружающими людьми.
В настоящее время принято говорить о так называемой мобилизующей и
расслабляющей тревожности. Расслабляющая тревожность парализует личность в
27
ответственные моменты, а мобилизующая как бы дает действиям человека
дополнительный импульс. В последнем случае человек может сделать даже то,
что, ему совершенно не под силу [38].
Выделяют две группы признаков проявления тревожности:
первые - внутренние, соматические признаки, возникающие у человека под
влиянием волнения (учащенное сердцебиение, сухость во рту, ком в горле),
вторые - внешние поведенческие реакции (теребят одежду, волосы или
какой-то предмет, кусают ногти, сжимают кулаки и другие невербальные жесты).
Возникающая внутренняя неудовлетворенность требует от человека поиска
выхода. Появляется соблазн избежать тревожность, уйти от боли. Выделяют
четыре способа такого бегства [50].
1. Разрыв связи между состоянием тревоги и ситуацией, вызывающей ее
через создание ложно-иллюзорного мира, где нет чувства тревоги. Так как
переживать смутное и неопределенное чувство тревоги мучительно, то человек
пытается избавиться от него, заменяя страхом. Страх прост, ясен и связан с
конкретной ситуацией. Так как причины тревоги не устраняются, то мир иллюзий
совершенствуется. Страх перерабатывается и сменяется: а) ритуальными
действиями; б) уходом в фантазии, которые проживаются в жизни; в) появлением
односторонних увлечений, которые так захватывают, что не оставляют места
никаким другим интересам.
2. Типичный способ бегства от тревоги - агрессивность. Унижая других,
агрессивный человек избавляется от собственного чувства неуверенности, от
сознания своей униженности, неспособности жить так, как хотелось бы. Чаще
всего у таких людей в глубине души тревожная рассеянность, внутренний
конфликт.
3. Апатия, вялость, безынициативность, отсутствие живых эмоциональных
реакций мешают увидеть те конфликты, переживания, которые породили тревогу.
4. Последний, также распространенный способ ухода от тревоги превращение ее в заболевание. Соматические признаки тревоги, углубляясь,
могут стать симптомами серьезных заболеваний, расстройств. Такое расстройство
28
может быть не только проявлением тревоги, но и заменять ее. Эмоциональное
состояние приходит в норму, но за счет ухудшения физического здоровья. Все эти
способы неконструктивны и ведут в тупик, из которого самому очень трудно
выбраться. Ведь ни один из этих способов не дает полного освобождения.
Таким образом, проблема тревоги и тревожности активно изучается в
психологии. При всем многообразии подходов рассмотрения, тревожность, чаще
всего понимается как психологическая особенность, устойчивое свойство
человека, проявляющаяся в склонности к частым и интенсивным переживаниям
состоянием тревоги, а тревога понимается как эмоциональное переживание,
состояние, связанное с ожиданием неблагополучия. Существуют различные
подходы и классификации видов тревожности, но в большинстве случаев
исследователи говорят о ситуативной, личностной, невротической, нормальной,
адекватной, неадекватной, частной, общей, скрытой и открытой. У каждого
человека существует свой оптимальный уровень тревожности необходимый для
эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Однако,
высокий
уровень личностной
жизнедеятельность человека.
тревожности
может негативно
влиять на
29
1.2 Особенности эмоциональной сферы в подростковом возрасте.
Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято в психологии
называть отроческим, или подростковым. Отрочество – период жизни между
детством и взрослостью. Однако уже это простое определение содержит
проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточной
четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя
сказать о его окончании. В европейской культуре достижение подростком статуса
взрослого не институциализировано, поэтому верхняя граница возраста весьма
подвижна и меняется в ходе истории, давая начало выделению таких возрастов,
как юность и молодость [1].
Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от
взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в
подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л.С.
Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции:
1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие
других
постоянных
и
социально
значимых
обязанностей,
материальная
зависимость и родительская опека и т.п.);
2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное
ощущение взрослости и т.п.) [45]
Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи
развития в подростковом возрасте.
1. Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18
лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года,
тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две
основные задачи: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и
построение мужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный
переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным
с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.
2. Когнитивное развитие (от 11—12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной
сферы
подростка
характеризуется
качественными
и
количественными
30
изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира.
Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1)
развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной
перспективы.
3. Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12—13 до
18—19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в
социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи
постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником
референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения
протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1)
освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу
сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления
отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.
4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает
время от 13—14 до 20—21 года). В течение всего подросткового возраста
постепенно формируется
новая
субъективная
реальность, преобразующая
представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной
идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания,
включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности
собственного «Я» включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя
в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных
родительских
образов;
3)
осуществление
системы
выборов,
которые
обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии,
половой поляризации и идеологических установках) [42].
Во время пубертатного периода подросток сталкивается с разнообразными
проблемами,
переживаниями
и
кризисами.
В
подростковом
возрасте
формируются устойчивые черты и свойства личности, подросток обретает новый
статус в обществе, происходит становление собственного «Я», накапливается и
усваивается много знаний. В этом возрасте подросток начинает анализировать
свои поступки, свою деятельность, самого себя, также подростки начинают
31
соотносить все это со сверстниками. Подростковый период у каждого ребенка
проходит по-разному, происходят диспропорции в развитии, у кого-то этот
период проходит успешно, у кого-то с задержками в развитии и это нормально.
Некоторые подростки, замечая свои отклонения от нормы развития, начинают
испытывать чувство тревоги и страха. Каждый человек на любом возрастном
этапе встречает на своем пути факторы, которые вызывают
тревогу. Такие
факторы есть и в подростковом возрасте. Чаще всего фактором тревожности в
старшем подростковом возрасте выступает «ощущение противоречия между
собственными возможностями и способностями, а также фактор того, что
жизненные цели и статус еще не определены» [54].
Тревожность
имеет
выраженную
возрастную
специфику,
которая
обнаруживается в содержании, формах проявления компенсации и защиты. В
каждом возрастном периоде можно выделить определенные области, которые
вызывают повышенную тревогу не зависимо от наличия реальной угрозы или
тревожности как устойчивого образования [36]. Эти «возрастные пики»
тревожности
выступают
отражением
более
значительных
социогенных
потребностей, особенностей ведущей деятельности, основных психических
новообразований подростка. Карен Хорни считает, что «у ребенка не
чувствующего себя в безопасности и испытывающего тревогу, вырабатываются
разнообразные стратегии, которые помогают
побороть чувства изоляции и
беспомощности. Такой ребенок может стать агрессивным, желать отомстить тем,
кто его не принимает или нехорошо к нему относится. Также испытывая желание
вернуть любовь, которую, по его мнению, он потерял, такой ребенок может стать
очень послушным. Для компенсации чувства неполноценности у него может
развиться нереалистический идеализированный образ самого себя. Для того что
бы добиться любви, такой ребенок может пытаться подкупить окружающих или
использовать угрозы. Пытаясь завоевать сочувствие, подросток
может
погрязнуть в жалости к себе. Если ребенок не может обрести любовь – он может
искать власти над другими» [52].
32
Анализируя кризис подросткового возраста (самый длинный и сложный из
всех кризисов), Л.И. Божович [9] указывала на его неоднородность: «на первой
фазе появляются способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы
сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»). На второй фазе –
происходит осознание своего места в будущем, т.е. рождение жизненной
перспективы: в нее входит и представления о своем желаемом «Я», и о том, что
он хочет совершить в своей жизни». Известно, что предпосылкой возникновения
тревожности является повышенная чувствительность (сенситивность). Но, не
смотря на это,
не все дети
с повышенной чувствительностью становятся
тревожными.
Многое зависит от того как родители общаются с ребенком. Иногда они
могут
способствовать
развитию
тревожной
личности
[30].
Завышенные
требования со стороны родителей могут способствовать увеличению у подростка
тревожности. Ребенок может испытывать беспокойство, которое может перерасти
в тревожность, если он постоянно будет
сталкиваться
с постоянными
расхождениями между своими реальными возможностями и тем завышенным
уровнем достижений, которого ожидают от подростка
формированию тревожности могут способствовать
родители. Также
частые упреки, вызывающие
чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у меня заболела голова», «Из-за твоего
поведения мы с мамой часто ссоримся»). В этом случае подросток испытывает
боязнь оказаться виноватым перед родителями. Страхи у подростков могут также
возникать
в
результате
возникновение страхов,
сильных
испугов.
Увеличение
тревожности,
могут способствовать развитию невротических черт.
Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь,
когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Из-за
неуверенности в себе подросток становится тревожным и нерешительным, эти
черты способствуют формированию соответствующего характера. Неуверенный
в себе, испытывающий тревожность подросток становиться мнительным,
мнительность зарождает недоверие к другим. Все это содействует созданию
психологической защиты, которая проявляется в виде агрессии, направленной на
33
окружающих. Своей агрессией подростки пытаются скрыть тревогу, как от
окружающих людей, так и от самих себя. Не смотря на это, ребенок испытывает
чувство тревоги, растерянность и неуверенность, а также отсутствие твердой
опоры. Психологическая защита может выражаться в нежелании общаться, и
чувстве необходимости избегать людей, от которых исходит «угроза». Такой
подросток
становиться
одиноким,
замкнутым,
малоактивным.
Частота
переживания тревоги, уровень тревожности у каждого пола различны. В первую
очередь это связано с ситуациями, с которыми они идентифицируют
свою
тревогу.
По данным И.В. Дубровиной [18], в подростковом возрасте наблюдается
постепенное снижение уровня тревожности вплоть до 9-го (сейчас 10-го) класса, и
достаточно серьезное увеличение количества тревожных учащихся в 10-м (11-м)
классе. Однако эта тревожность неоднородна. Если до 14-15 лет преобладает
межличностная тревожность, связанная, прежде всего, с отношениями со
сверстниками (друзьями, одноклассниками), то к 16-17 годам начинает
доминировать самооценочная тревожность, обусловленная необходимостью
личностного самоопределения и выбора дальнейшего жизненного пути.
Причиной возникновения тревожности в подростковом возрасте часто
является внутренний конфликт, противоречивость стремлений подростка, когда
одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.
Внутреннее
противоречивое
состояние
подростка
может
быть
вызвано:
противоречивыми требованиями к нему, исходящие из разных источников (или
даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то
позволяя, то грубо запрещая одно и то же); неадекватными требованиями,
несоответсвующие
возможностям
и
стремлениям
ребенка;
негативными
требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Во
всех трех случаях возникает чувство "потери опоры"; утраты прочных ориентиров
в жизни, неуверенность в окружающем мире [38].
Актуальным становится, как отмечает Х. Ремшмидт, сравнение себя со
сверстниками.
Поскольку
диапазон
нормальной
изменчивости
остается
34
неизвестным, это может вызвать тревожность и привести к острым конфликтам
или депрессивному состоянию, к хроническим неврозам. Обостряют ситуацию и
преждевременное половое созревание, и задержка развития [5].
Тревожность
подростков
может
проявляться
в
поведении
самыми
разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие
проблемы. Основываясь на анализе литературы, посвященной проблеме
тревожности, а также на собственном опыте работы, А.В. Микляева и П.В.
Румянцева
[31],
выделили
несколько
«универсальных»
и
возрастно-
специфических форм проявления тревожности. Особого внимания заслуживает
такая
форма
проявления
тревожности,
как
потеря
контроля
над
физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь, это
различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, в трудной
ситуации подросток может краснеть (бледнеть), чувствовать дрожь в коленках,
посасывание под ложечкой. В ответственные моменты могут возникать тошнота,
легкое головокружение – состояния, знакомые любому человеку, который хоть
раз испытывал серьезное беспокойство.
Подростки более направлены на тактильные ощущения, прикосновения, они
переживают из-за своей «непохожести» на сверстников, в поведении проявляется
агрессивность. За агрессивностью часто скрывается отчаяние подростка, который
ищет понимания и любви, они хотят находиться в центре внимания. Так же не
редко у подростков встречаются депрессивные состояния, у них нет уверенности
в себе, на все требования к себе реагируют отрицательно [31].
Актуальными формами проявления тревожности в подростковом возрасте
являются:
покраснение
или
побледнение
кожи,
позывы
к
частому
мочеиспусканию, чрезмерное потение, а также дрожь, тремор рук, симптом
«беспокойных рук», повышенная суетливость, чувство особой неловкости,
неуклюжести, скованности [5].
Таким образом, мы можем выделить ряд специфических особенностей
проявления тревожности в подростковом возрасте.
35
1) Уровень тревожности в подростковом возрасте возрастает по сравнению
с младшим школьным возрастом согласно происходящим психологическим и
физиологическим изменениям.
Возможными физиологическими причинами являются половое созревание,
активация вегетативной нервной системы. Любые изменения в теле делают
ребенка эмоционально – неуравновешенным.
Психологическими
причинами
роста
тревожности
могут
быть
противоречивость ожиданий подростка, неадекватность самооценки, эгоизм,
потребность в принадлежности к группе, острое реагирование на предъявляемые
требования, желание быть независимыми, самостоятельными.
2) Одной из доминирующих причин роста тревожности является
постоянный конфликт подростка с собой и окружающими, который приводит к
эмоциональному напряжению.
3)
Основные
симптомы
проявления
тревожности
у
подростков:
напряженность, постоянно что-то теребит в руках, часто прикасается к
собственному телу (нос, волосы), суетлив, наблюдает за поведением сверстников,
делает много лишних жестов.
4) Сферами проявления тревожности в подростковом возрасте являются:
физиологические изменения, связанные с половым созреванием, с гормональной
перестройкой организма, собственная внешность, мнение окружающих, то, как
его оценивают окружающие люди, понимание со стороны взрослых и
сверстников, семейные отношения, конфликты [31].
Еще одной типичной формой поведения, маскирующей тревожность,
является «уход» в аддиктивное поведение [21]. Если преодолеть беспокойство не
удается, подросток может выбрать путь наименьшего сопротивления и найти
другую сферу «самореализации», например, увлечение компьютерными играми,
музыкой, общением с друзьями, сопровождающимся употреблением алкоголя и т.
д.
Б. Кочубей, Е. Новикова [26] рассматривают тревожность в связи с
половозрастными особенностями. Считают, что в дошкольном и младшем
36
школьном возрастах, мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще
встречаются тики, заикания, энурез. В этом возрасте они более чувствительны к
действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для
формирования различных типов неврозов.
В 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а
после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у
мальчиков несколько снижается. Различаются девочки и мальчики тем, с какими
ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И
чем старше дети, тем заметнее разница.
Девочки связывают тревогу с другими людьми. Их волнует отношение
окружающих, возможность ссоры и разлуки с близкими людьми. К людям, с
которыми девочки могут связывать тревогу, относятся не только друзья, родные,
учителя. Девочки бояться так называемых «опасных людей» - пьяниц, хулиганов,
бандитов. Мальчики и девочки больше всего опасаются физической травмы. Но
если для мальчиков физическая травма воспринимается как результат несчастного
случая («попаду под машину», «в руках взорвется взрывчатка»), то для девочек
главной причиной является действия этих самых «опасных людей» («нападут изза угла», «начнет приставать») [26].
В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастических страшилищ,
мертвецов, а также
испытывают беспокойство в ситуациях, традиционно
тревожных для людей. Эти ситуации по Юнгу, называют архаическими, так как
они пугали еще наших далеких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар,
высота. В 15-16 лет острота подобных переживаний значительно снижается. То,
что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом – насилие.
Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний,
источником которых являются родители или авторитеты вне семьи: учителя,
директор школы. Чем старше становится ребенок, тем конкретнее, реалистичнее
его тревоги. Старших подростков уже не беспокоят сверхъестественные чудища,
опасные люди, архаические страхи. Одна из ведущих причин тревоги 11-12летних – возможность войны, гибелью человечества, «концом света». А вот для
37
старших подростков, как это ни странна, проблема войны и мира утрачивает
остроту и значимость [26].
Родители порождают беспокойство и у 11-12-летних и у 15-16-летних,
особенно у девочек, которых в старшем возрасте волнуют не столько санкции со
стороны родных, а столько их благополучие, здоровье, настроение, опасаются
доставить им неприятности. Для них характерны такие высказывания: "Мне было
бы очень тревожно, когда бабушку увели в больницу...", или "Я всегда
беспокоюсь, когда мама задерживается на работе...". Растет чувство личной
ответственности за свои поступки, дети чаще называют их в качестве причины
беспокойства свои собственные действия, а в качестве неприятных последствий –
чувство стыда и вины [35].
Необходимо обратить внимание на значимость семьи и школы в период
взросления. Так как подростковый возраст  это противоречие между
стремлением казаться и неумением «быть взрослым», противоречие между
стремлением к независимости и необходимостью подчиняться указаниям
взрослых.
Тревожность
в
подростковом
возрасте
–
это
специфический
вид
тревожности, проявляющейся во взаимодействии подростка с различными
компонентами окружающей среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. На
формирование гармоничной личности огромное влияние оказывают родители, их
положительное отношение к ребенку. Родительская любовь, как ничто другое,
способствует возникновению чувства собственного достоинства и самоуважения
человека. К основным факторам, влияющим на формирование тревожности
подростка, относятся: неустойчивое эмоциональное и психическое состояние
матери, неблагоприятные отношения ребенка с одним из родителей, чрезмерные
требования со стороны родителей, а также отсутствие семьи в целом [6].
Специфика
возрасте
возникновения и проявления тревожности в подростковом
заключается в боязни «быть не собой» как реакции на угрозу
изменения, отторжения и потери «я». Она часто возникает вследствие попыток
родителей
с
гиперсоциальными,
а
также
тревожно-мнительными
и
38
паранойяльными чертами характера односторонне навязать детям и особенно
подросткам свой образ мышления, действий и поступков без учета реальных
обстоятельств.
Следовательно, можно сделать вывод, что тревожность как психическое
свойство находятся в постоянном противостоянии с основными личностными
потребностями:
потребностью
в
эмоциональном
благополучии,
чувстве
уверенности, безопасности.
Таким образом, специалисты говорят о наличие выраженной возрастной
специфики тревожности (которая проявляется как в причинах ее возникновения,
так и в формах проявления, длительности, содержания и т.д.). Кроме того
отмечается, что тревожность особенно характерна для кризисных периодов
развития, например подросткового возраста.
Причинами проявления тревожности в подростковом возрасте могут быть:
физиологические изменения, связанные с половым созреванием, с гормональной
перестройкой
организма
и
психологические
изменения
(неадекватность
самооценки, эгоиз, желание быть независимым, самостоятельным), постоянный
конфликт
подростка
с
собой
и
окружающими,
который
приводит
к
эмоциональному напряжению, собственная внешность, мнение окружающих, то,
как его оценивают окружающие люди, понимание со стороны взрослых и
сверстников, семейные отношения, конфликты.
Подростковая тревожность может проявляться как в привычных формах
(повышение
возбудимости,
определенные
внешние
признаки),
так
и
в
специфичных для этого возраста формах (повышение агрессивности). В
результате последствия подростковой тревожности могут носить более тяжелый
характер, чем последствия тревожности у детей. Именно в подростковом возрасте
тревожность может закрепиться в устойчивую черту личности. Одним из важных
факторов возникновения тревожности у подростков является семейный фактор.
Родители оказывают определенное влияние на формирование гармоничной
личности, формируют основу чувства собственного достоинства, самоуважения,
чувство безопасности и т.д. Отсутствие семьи у подростка по мнению многих
39
специалистов лишают его основы эмоционального благополучия и может стать
фактором формирования у него тревожности как одной из характеристик
личности.
40
1.3. Психологические особенности подростков, воспитывающихся в
школе-интернат
Проблемой детей, воспитывающихся в государственных учреждениях,
занимались многие ученые психологи, педагоги и т.д. По мнению психологов,
значительные нарушения в психическом развитии ребенка возникают в процессе
отрыва его от матери в первые годы жизни, что в свою очередь негативно влияет
на всю дальнейшую жизнь ребенка. Так многие отечественные и зарубежные
психологи описывают множественные симптомы нарушения поведения, а также
задержку психического, социального и физического развития детей-сирот,
воспитывающихся в государственных учреждениях. Большое количество детей,
живущих в интернатных учреждениях – социальные сироты (родители лишены
родительских прав, находятся под следствием, отказались или уклоняются от
воспитания своих детей). Анализируя психологические особенности детей-сирот
необходимо остановиться на феномене депривации [57] .
Несмотря на то, что термин «депривация» широко используется в
психологической литературе, в определении содержания этого понятия, как
указывает Е.Г. Алексеенкова, отсутствует единство.
В англоязычной литературе понятие «депривация» обозначает потерю чеголибо, лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной
потребности. При этом речь идет не о физических лишениях, а о недостаточном
удовлетворении именно психических потребностей (психическая депривация)
[12].
Й. Лангмейер и З. Матейчек [27 с.58] дано следующее определение
депривации: «Психическая депривация является психическим состоянием,
возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не
предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных
(жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение
достаточно длительного времени». Авторами выделено 4 вида депривации:
стимульная (сенсорная), депривация значений (когнитивная, информационная),
41
эмоциональной,
социальная.
В
современной
психологии
и
смежных
гуманитарных науках выделяют и другие виды депривации, либо имеющие
обобщенный характер, либо связанные с отдельными аспектами существования
человека в обществе: образовательная, экономическая, этическая депривация и
др. [12, 27].
Практически все эти виды депривации наблюдаются у детей, которые
воспитываются в государственных учреждениях, к ним относятся прежде всего
дети, оставшиеся без родительского попечения.
Понятие «ребенок, оставшийся без попечения родителей» включает
детей, по каким-либо причинам лишившийся родительского попечения ухода, охраны, воспитания, заботы [16].
Такими
родительских
причинами
могут
быть:
прав, ограничение их
смерть
родителей,
в родительских
лишение
их
правах, признание
родителей недееспособными, болезнь родителей, их длительное отсутствие,
пребывание родителей в местах лишения свободы, уклонение родителей от
воспитания детей или от защиты их прав и интересов, в том числе отказ
родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений,
учреждений
социальной
защиты
населения
и
других
аналогичных
учреждений [16].
Обобщая
сказанное
можно
утверждать,
что
«оставшимся
без
попечения» считается каждый ребенок, о котором некому позаботиться,
который нуждается в обеспечении его потребностей в безопасности, еде,
комфорте, любви и пр. Особо следует заметить, что для детей, у которых
один или оба родителя умерли, употребляется понятие «дети-сироты». Оба
понятия являются близкими по значению, так как и та и другая категория
детей лишены любви и заботы родителей.
В соответствии с п. 1 ст. 123 СК РФ дети, оставшиеся без попечения
родителей, могут быть переданы в семью на воспитание (усыновление,
удочерение), под опеку или попечительство, в приемную семью либо в
случаях, предусмотренных законами субъектов Российской Федерации, в
42
патронатную семью, а при отсутствии такой возможности в организации для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, всех типов
(воспитательные учреждения, в том числе детские дома семейного типа,
лечебные учреждения, учреждения социальной защиты населения и другие
аналогичные учреждения) [16].
Дети, лишившиеся попечения родителей, перенесли психологическую
травму, которая сама по себе обуславливает особенности их взросления,
может иметь тяжелые первичные и вторичные последствия для развития
личности. Следовательно, такие дети вынуждены решать в своем развитии,
как
задачи
возрастного
развития,
так
и
задачи,
вызванные
особыми
условиями их жизни, трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе
социализации, удваиваются, что проявляется в характеристиках их личности и
своеобразии социального интеллекта.
Важная характеристика, имеющая отличительные особенности между
детьми из семьи и детьми-сиротами – это социальное пространство личности,
которое тесно связано с правами и обязанностями человека, с законами общества.
Воспитанники интернатных учреждений, как особая общность, живут по
групповому
нравственному
нормативу,
минуя
законы,
ориентируясь
на
групповую совесть, поруку и прочие. Социальная ситуация развития в условиях
интернатного учреждения без родительской опеки, условия жизни (постоянное
круглосуточное
пребывание
каждого
ребенка
среди
детей
и
взрослых,
скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях;
отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка
влияют на развитие его личности, искажают его представление о себе, отношение
к самому себе, затрудняют осознание себя как личности. В данных учреждениях,
живущие
дети-сироты,
вынуждены
адаптироваться
к
большому
числу
сверстников. В большинство воспитанников-сирот интернатных учреждениях
таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное
напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.
43
Поэтому подростки, лишенные попечения родителей, характеризуются
трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью
чувств, сложностями во взаимоотношениях, нарушения в сфере самосознания, от
переживания вседозволенности до ущербности, в отношениях со взрослыми у них
проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности
другого человека [33].
В связи с этим Е. И. Морозова [32] выделяет следующие категории детей,
воспитывающихся в государственных учреждениях.
«Избегающие».
У
таких
детей
в
играх
присутствует
стойкая
разрушительная манера поведения. Они постоянно проявляют агрессию по
отношению к другим детям, враждебны, не желают вступать в контакт с другими
взрослыми.
«Цепляющиеся». Эти дети постоянно требуют телесного контакта даже с
малознакомым
взрослым,
с
другими
детьми.
Производят
впечатление
цепляющихся. Для них важно обеспечить себе защищенное состояние,
чувствовать тепло и защиту.
«Неудачники». Тревожны, неуверенны к себе, в постоянном беспокойстве,
волнении, опасениях и страхах. С тревогой реагируют на отрицательную оценку
окружающих, трудности в общении и т д. Такое состояние ребенка в свою
очередь приводит к серьезным трудностям в учебе, общении, сказывается во всех
сферах жизни ребенка.
«Мечтатели». Даже несмотря на то, что мечтатели живут в своем
вымышленном мире, отрешены от него и не слышат адресованных вопросов,
путают реальность с фантазией - эти дети испытывают повышенную потребность
во внимании. Обычная жизнь кажется им скучной.
«Умники». Эти дети имеют высокий уровень интеллекта и логического
мышления. В школе они не испытывают трудностей. Учителя «любят» таких
учеников, но контакты с другими детьми нарушены. Они предпочитают
общение с взрослыми, чем со сверстниками, так как сверстники кажутся им
неинтересными.
44
«Говоруны». Бойкая речь, уверенные ответы на любые вопросы. Часто
имеют низкую успеваемость, неорганизованность, трудности в общении со
сверстниками, нарушают правила поведения в школе, связанные с неумением
ребенка управлять своими действиями.
«Путаники». У этих детей отсутствует сознательная направленность на
нарушение социальных норм, они просто хотят быть хорошими. Социальные
нормы не раскрывают перед ребенком своей сути и они недостаточно их
чувствуют.
«Актеры». Хочет быть в центре внимания, и для его привлечения
использует все средства: кривляние, нарушение правил.
«Негативисты».
Сознательно
нарушают
правила
поведения,
чтобы
вызвать к себе внимание даже в виде наказания или замечания. Яркая
демонстративность, народность при нарушении правил.
А.Н.
Магомедова
подчеркивает,
что
у
детей,
которые
живут
в
интернатных учреждениях, формируются принципиально другие механизмы
приспособления к жизни в экстремальных условиях. Эти условия заменяют
ему личность. Поэтому у этих детей не просто отстает развитие, а не
развиваются личностные образования [29].
В условиях воспитания в детском доме и других учреждениях сама
организация жизнеспособности детей устроена таким образом, что у ребенка
формируется преимущественно только одна ролевая позиция - позиция
сироты. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой
позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей его развития.
Таким
образом,
по
ряду
существенных
параметров,
у
детей,
воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, часто наблюдается
отставание в физическом, психическом и социальном развитии.
Э. Эриксон считает, что у детей, воспитывающихся вне семьи, не
формируется
чувства
базового
доверия.
С
самого
рождения
у
них
наблюдаются личностные глубокие отклонения, которые деформируют его
личность. В процессе жизни этого ребенка о нем заботятся много людей, но
45
ни с одним у него не складывается чувство привязанности, а если оно
складывается, то быстро обрывается и ребенок испытывает чувство потери. В
результате таких контактов у него складывается только незаинтересованность в
социальных контактах. Образ взрослого для них просто образ и часто он носит
отрицательный характер [59].
Л.М. Шипицина отмечает, что у большинства воспитанников детских
домов
обнаруживаются
ограниченность
потребности;
знаний
и
отсутствие
проблемы
в
словарного
запаса;
стремления
интеллектуальном
проявить
снижение
себя,
у
развитии:
познавательной
них
отмечается
интеллектуальная пассивность, как в решении учебных, так и жизненных
задач и проблем [56].
Детей, которые воспитываются без попечения родителей, часто отличает
низкий уровень интеллекта, бедность эмоциональной сферы и воображения,
у них поздно формируются навыки саморегуляции и правильного поведения,
складывается устойчивая заниженная самооценка. Отмечается медленный
темп психического развития, который и характеризует эти негативные
особенности. Общее психическое и физическое развитие детей, растущих
в
семьях,
резко
попечения
отличается
родителей.
При
от
развития
детей
исследовании
воспитывающихся
интеллектуального
без
развития
воспитанников школы-интернат были выявлены следующие особенности: слабо
сформированная картина мира; повышенная ситуативность снижение вербальнологического
мышления
Их
поведение
также
состоит
из
определенных
особенностей. Они раздражительны, гневливы, агрессивны, преувеличенно
реагируют на взаимоотношения и события, обидчивы, провоцируют конфликты
со сверстниками и не умеют с ними общаться [60].
Г.М.
Лямина
и
М.И.
Попова
подтверждают,
что
дети,
воспитывающиеся в условиях детского дома, медленнее овладевают речью.
Е.И. Афанасенко и И.А. Капров справедливо замечают, что в школе-интернате
реально
существует
опасность
развить
у
детей
некое
моральное
иждивенчество, привычку жить по указке, «чужим умом». Постоянное
46
пребывание
в
кругу
сверстников,
шум,
досуг,
спланированный
и
организованный взрослыми, редкие минуты уединения вызывают нервное
переутомление, повышенную возбудимость [14].
Ребенок, который рос в условиях учреждения интернатного типа, по
мнению Н. В. Владимировой, так и не освоил навыки продуктивного общения. Он
очень нуждается в любви и внимании, но не умеет вести себя так, чтобы с ним
общались в соответствии с его потребностью. Одновременно он требует к себе
внимания и отвергает его агрессивным поведением или пассивным отчуждением.
Поэтому его контакты имеют поверхностный характер, они нервозны и поспешны
[12].
Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало
эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и
состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез
сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Контакты в игре сводятся к
конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай,
смотри, подвинься и т.д.) [12].
Л.А. Беляева, Т.Г. Гриднева указывают, что у детей-сирот в общении
преобладает местоимение «мы», это особое психологическое образование, весь
мир они делят на «своих» и «чужих». В детских домах ребенок постоянно
общается с одной и той же группой сверстников, причем сам он не может
предпочесть ей какую-либо другую группу [7].
Одним из центральных моментов, по мнению И.В. Габелая, в развитии
подростка становится формирующееся чувство «взрослости», которое определяет
стремление подростков приобрести умения и качества, характеризующие
взрослого человека, и составляет основу формирования ответственности –
важнейшей характеристики личности, отличающей социально зрелую личность от
социально незрелой. Именно ответственность является основой для развития
социальной компетентности [15].
Исследование
М.Ю.
Кондратьева показало
необходимость
внешней
поддержки, в которой подросток особенно нуждается и, в первую очередь, со
47
стороны взрослых, в мир которых он стремится быть принятым. У подростков,
испытывавших выраженный дефицит позитивно окрашенных личных отношений
с окружающими, обостряется потребность в самоуважении и признании своей
личностной ценности значимым кругом своего общения. Стало очевидным, что
для подростка – воспитанника детского дома или школы-интерната, социальная
ситуация
развития
личности
которого
характеризуется
существенным
ограничением его связей с широким социальным окружением, воспитатель
наряду
со
сверстниками—товарищами
по
внутри
интернатной
группе,
практически неизбежно оказывается в статусе «значимого другого» [24].
С точки зрения В.С. Мухиной, в подростковом возрасте, развиваются такие
психологические качества личности, как самоконтроль своих поступков, умение
учитывать интересы, чувства, желание и характерные особенности других людей
и ориентировать на них свое поведение. В.С. Мухина подчеркивает, что эти
новообразования не возникают сами по себе, а являются результатом воспитания
и обучения ребенка на предыдущих ступенях. Но вначале ребенок должен
научиться сопереживать своему ближнему окружению [33].
В.С. Мухина [35], обращает внимание на серьезные нарушения в
формировании
структуры
самосознания
детей-сирот.
Исходная
позиция
исследователя состоит в том, что самосознание человека развивается внутри
следующей исторически сложившейся, социально обусловленной структуры:
- имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят
иденфикация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная
сущность человека);
- притязание на признание;
- половая идентификация;
- психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем,
будущем;
- социальное пространство: долг и права.
В учреждениях интернатного типа к воспитанникам нередко обращаются по
фамилии, имя часто сосчитается с фамилией. Часто имя используется для приказа
48
и почти никогда для проявления любви. В результате у ребенка формируется
отрицательное отношение к своему имени. Притязания ребенка чаще реализуются
в собственной среде через физическую силу, через адекватную для воспитанников
агрессию, а порой через асоциальные формы поведения. Невозможность
реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к
ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к суждению
диапазона сопереживания.
Внутри своей группы детей, живущие в интернатном учреждении, могут
жестоко обращаться со сверстником или ребенком младшего возраста. Эта
позиция вызвана многими причинами, но, прежде всего, нереализованной
потребностью в любви и признании, эмоционально нестабильным положением
ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем,
которые неведомы ребенку в нормальной семье. Они психологически отчуждены
от людей, и это открывает им "право" к правонарушению. В школе, куда дети из
детского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании
как "они", что развивает сложные конкурентные, негативные отношения
"детдомовских" и "домашних" детей. У воспитанников-сирот интернатных
учреждений разрушено еще одно важное звено самосознания – звено
психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя
настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто
не помнят, будущее для них неопределенно [40].
А.М.
Прихожан
и
Н.Н.Толстых,
которые
занимались
изучением
становления личностных особенностей подростков, воспитывающихся вне семьи,
исследовали формирование, развитие и содержание образа «Я», отношение детей
к себе. Образ «Я», выступает в этом случае, как итог непрерывной деятельности
трех его сторон. Они выяснили, что образ «Я» в учреждениях интернатного типа,
в виде когнитивного, аффективного и поведенческого, развивается в медленном
темпе и несколько иначе, подругому, чем у детей, развивающихся в семьях. Особо
отличает детей вне семьи высокий уровень тревожности [41].
49
Подростки, лишенные родительского попечения, по исследованию А.Л.
Лихтарникова, имеют смутное представление о счастливом человеке и о счастье.
Они ограничиваются такими низшими ступенями самореализации, как: сладости,
еда, подарки, игрушки, одежда. Тем не менее, взаимодействие с игрушкой
позволяет подросткам компенсировать недостаток эмоционального тепла и
удовлетворить свои социальные потребности [17]. Им свойственно состояние
беспомощности,
связанное
с
конкретными
ситуациями:
невозможностью
изменить взаимоотношения с педагогами, сверстниками; невозможностью
принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями.
Переживание состояния беспомощности возникает и как реакция на горе, утрату
близкого человека, разлуку с ним. В данной ситуации у подростка может
произойти болезненное нарушение представлений о будущем: « Как я теперь буду
жить?», « Что мне делать одному в этом мире?», «Кому я нужен на земле?» [17].
Обязательной потребностью человека является определение своего места в
жизни,
осознания
личностной
значимости
своего
«Я».
Специфические
особенности формирования личности ребенка, воспитывающегося в учреждениях
интернатного типа, заключаются в важности значений его стремлений, желаний,
надежд, профессиональных и других намерений, то есть его отношения к
будущему. Дети, лишенные попечительства родителей часто не умеют ставить
цели, что вызывает депрессивное состоянии, либо в результате недостижимости
цели, либо вследствие внутренней опустошенности» [55].
Таким образом, дети встречаются с трудностями прохождения социальной
роли, ее принятия, возникающими очень часто тогда, когда ребенок не готов и не
проинформирован об этой роли, или сообщение носит ложный характер, или у
ребенка нет способностей и возможностей испробовать себя в данной роли, так
как отсутствуют условия для социальных опытов. Трудности могут быть связаны
и с тем, что внутри социума наблюдается «размытость» образов ролевого
поведения
(например,
стираются
границы
между
представлениями
об
уверенности и агрессивном поведении, между мужским и женским образом
жизни). В связи с этим у ребенка встает задача самоопределения, как по поводу
50
содержания самой социальной роли, так по поводу способов ее воплощения.
Способностями взаимодействия с другими людьми являются способности
отношения к себе как субъекту жизнедеятельности. Добавляется потребность
стремления понимания собственных требований и чувств и принятия решений
относительно самого себя. Подростки должны самостоятельно, без взрослой
помощи, справиться с бесчисленными задачами социального выбора. От
подростка требуется осознание своих способностей влияния на ход событий и на
действия других людей, а также, в общем, это обостряет ценностно-смысловое
отношение к содержанию компетенций. Когда подросток не справляется с
решением подобных возрастных задач, развитие идет с нарушениями. Нарушения
в развитии подростков проявляются чаще всего в повышенной тревожности,
эмоциональной
напряженности,
эмоциональном
стрессе,
повышенной
чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать
трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной
агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной
импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя и пр. [61].
Дети, воспитывавшиеся в учреждениях с самого рождения, испытывают
нарушения в развитии значительно чаще и в большей степени, чем дети, которые
поступают в учреждения интернатного типа только в школьном возрасте. Это
происходит потому, что детство является периодом, в течение которого
закладываются
фундаментальные
качества
устойчивость,
позитивные,
психологическую
личности,
обеспечивающие
нравственные
ориентации,
жизнеспособность, целеустремленность. Эти духовные качества не развиваются
спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, заботы,
когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность
сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и
других, стремление многому научиться. Вне семьи развитие ребенка идет по
особому пути с формированием специфических черт личности, проявляющихся в
особых эмоциональных комплексах (незащищенность, импульсивность, низкая
эмпатия и др.) [58] .
51
И.В. Климова, Л.Н. Водопьянова и Н.И. Салькова выделяют следующие
отличительные особенности детей из приюта: повышенная агрессивность,
сверхчувствительность, капризность, упрямство, враждебность, нетерпеливость,
часто проявляющиеся невротические тенденции, трудность в общении, признаки
психического
напряжения.
Разбалансированность
психоэмоциональных
состояний у мальчиков проявляется в капризности, завистливости, повышенном
уровне самооценки, недоверчивости и чувстве незащищенности. У девочек
довольно часто наблюдаются чувство неполноценности, затруднения в общении,
боязливость, тревожность, очень высокий уровень психического напряжения [61].
С.А. Учурова отмечает, что наибольшие трудности и отклонения от
нормального становления личности у воспитанников детских домов проявляются
именно
в
эмоционально-волевой
взаимодействия,
снижении
сфере:
в
самоорганизованности,
недостаточном
развитии
самостоятельности,
неуверенности
в
в
себе,
нарушении
повышенной
социального
целеустремленности,
неадекватной
тревожности,
самооценке,
эмоциональной
напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной
чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать
трудности, конформизме, снижении потребностей в достижениях и успехе,
повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности,
чрезмерной импульсивной, активности эмоциональной холодности, уходе в себя,
нарастании пассивности депрессии, неспособности выстроить нормальные
взаимоотношения с окружающими. [49].
Дети-сироты
депрессивности,
характеризуются
социальной
более
тревожности,
высокими
личностной
показателями
тревожности
по
сравнению с группой подростков из семей. У детей-сирот выше уровень
суицидального риска, чем в группе их сверстников из семей. Социальная
тревожность связана со всеми параметрами личностной тревожности, а также с
уровнем
депрессивности.
Сироты
испытывают
больше
трудностей
в
интерперсональных контактах, больше беспокоятся по поводу оценки со стороны
окружающих. Проблема социального сиротства в России остается актуальной.
52
Статистика свидетельствует, что в 2012 г. в государственных учреждениях
проживали примерно 120 тыс. детей, оставшихся без попечения родителей (см.
Федеральное статистическое наблюдение №103-РИК «Сведения о выявлении и
устройстве детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» 2013 г.).
Проживание в государственных учреждениях (интернатах, детских домах и др.)
может негативно влиять на развитие детей и подростков. У сирот из интернатных
учреждений
страдает, прежде всего, развитие эмоциональной
сферы и
социальных навыков [58]. Непереработанный травматический опыт, условия
пребывания в традиционно организованных интернатных учреждениях могут
выступать факторами появления у детей-сирот симптомов тревожных и
депрессивных расстройств. Некоторые исследования говорят о том, что симптомы
расстройств аффективного спектра у воспитанников интернатных учреждений
выявляются плохо, однако различные авторы сходятся во мнении, что примерно у
30—40% (в некоторых исследованиях этот процент выше) детей, оставшихся без
попечения родителей, обнаруживаются симптомы тревоги и депрессии [58].
Дети,
воспитывающиеся
в
интернатных
условиях,
имеют
много
генетических аномалий развития, негативную наследственность, они страдают
врожденными психической и неврологической паталогиями, так как их родители
часто злоупотребляли алкоголем, были наркоманами [61].
Таким образом, психическое развитие ребенка в условиях отсутствия семьи,
в том числе в условиях школы-интерната характеризуются специфической
социальной ситуацией развития, которая обусловливает большинство их
психологических особенностей, среди которых специалисты выделяют –
медленный темп психического развития, проблемы в интеллектуальном развитии,
«размытость» образа ролевого поведения, не формируется чувство базового
доверия,
нарушение
в
сфере
самосознания,
нарушение
социального
взаимодействия.
Всеми специалистами отмечается специфика эмоционального развития
детей и подростков, воспитывающихся в условиях школы-интренат, к которым
относятся: эмоциональная напряженность, искажение представления своего «Я»,
53
вспыльчивость,
повышенная
агрессивность,
чрезмерная
импульсивность,
неадекватная самооценка, неуверенность в себе, эмоциональная холодность, уход
в себя, низкая эмпатия. Подростки, воспитывающиеся в условиях школыинтернат также характеризуются более высокими показателями депрессивности,
личностной тревожности, социальной тревожности, часто проявляющимися
невротическими
тенденциями,
симптомами
тревожных
и
депрессивных
расстройств в отличие от их сверстников, воспитывающихся в семье.
54
Выводы
1. Проблема тревоги и тревожности активно изучается в зарубежной и
отечественной психологии. При всем многообразии подходов рассмотрения,
тревожность
чаще
всего
понимается
как
психологическая
особенность,
устойчивое свойство человека, проявляющееся в склонности к частым и
интенсивным переживаниям состоянием тревоги, а тревога понимается как
эмоциональное переживание, состояние, связанное с ожиданием неблагополучия.
Существуют различные подходы и классификации видов тревожности, но в
большинстве случаев исследователи говорят о ситуативной, личностной,
невротической, нормальной, адекватной, неадекватной, частной, общей, скрытой
и открытой. У каждого человека существует свой оптимальный уровень
тревожности
необходимый
для
эффективного
приспособления
к
действительности (адаптивная тревога). Однако, высокий уровень личностной
тревожности может негативно влиять на жизнедеятельность человека.
2. Специалисты говорят о наличии выраженной возрастной специфики
тревожности (которая проявляется как в причинах ее возникновения, так и в
формах проявления, длительности, содержания и т.д.), отмечается, что
тревожность особенно характерна для кризисных периодов развития, например
подросткового возраста. Причинами проявления тревожности в подростковом
возрасте могут быть физиологические изменения, связанные с половым
созреванием, с гормональной перестройкой организма и психологические
изменения (неадекватность самооценки, эгоизм, желание быть независимым,
самостоятельным), постоянный конфликт подростка с собой и окружающими,
проблемность детско-родительских отношений и т.п.
Проявления
подростковой
тревожности
могут
быть
различны:
от
повышенной возбудимости, агрессивности до познавательной и социальной
пассивности. Важно, что именно в подростковом возрасте тревожность может
закрепиться в устойчивую черту личности.
3. Одним из важных факторов возникновения тревожности у подростков
является семейный фактор. Отсутствие семьи у подростка, по мнению многих
55
специалистов, лишает его основы эмоционального благополучия и может стать
фактором формирования у него тревожности как одной из характеристик
личности. Психическое развитие ребенка в условиях отсутствия семьи, в том
числе в условиях школы-интерната характеризуются специфической социальной
ситуацией развития, которая обусловливает большинство их психологических
особенностей, среди которых специалисты выделяют – медленный темп
психического развития, проблемы в интеллектуальном развитии, «размытость»
образа ролевого поведения, недоразвитие чувства базового доверия, нарушение в
сфере самосознания, нарушение социального взаимодействия.
4. Всеми специалистами отмечается специфика эмоционального развития
детей и подростков, воспитывающихся в условиях школы-интренат, к которым
относятся:
эмоциональная
напряженность,
вспыльчивость,
повышенная
агрессивность, чрезмерная импульсивность, неуверенность в себе, эмоциональная
холодность, низкая эмпатия и т.д. Подростки, воспитывающиеся в условиях
школы-интернат характеризуются более высокими показателями депрессивности,
часто проявляющимися невротическими тенденциями, а также тревожностью в
отличие от их сверстников, воспитывающихся в семье.
56
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей тревожности подростков,
воспитывающихся в семьях и в условиях школы-интернат.
2.1. Организация и методы проведения исследования.
Объект исследования – тревожность как психологическая характеристика
личности.
Предмет исследования – тревожность в подростковом возрасте.
Цель нашего исследования – изучить особенности тревожности подростков,
воспитывающихся в школе-интернат.
Гипотеза: для подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат,
характерны более высокий уровень общей тревожности, а также преобладание
личностной тревожности в сравнении с их сверстниками, воспитывающихся в
семье.
Задачи исследования:
1. Изучить уровень общей тревожности подростков, воспитывающихся в
семье и подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат
2.
Изучить
соотношение
ситуативной
и
личностной
тревожности
подростков, воспитывающихся в семье и подростков, воспитывающихся в
условиях школы-интрнат.
3. Изучить содержание тревожности подростков, воспитывающихся в семье
и подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат.
В нашем исследовании принимало участие 60 испытуемых подросткового
возраста (15 – 17 лет) – учащиеся девятых и десятых классов. В первую группу
вошли 30 подростков, воспитывающихся в условиях семьи. Все эти дети
воспитываются в полных семьях. Во вторую группу вошли 30 подростков,
воспитывающихся в школе-интернат. Из них 87% – это подростки социальные
сироты, они прибывали в школе-интернат с дошкольного возраста, а 13% – это
круглые сироты, они поступили в школу-интернат в течение последнего года.
Никто из испытуемых второй группы в опеке не находился, родители не
навещают своих детей и не участвуют в их воспитании.
57
Для реализации поставленных задач, а также проверки выдвинутой
гипотезы нами использовались следующие методики:
1. Методика «Выявление уровня и видов тревожности у подростков» (по А.
Кондашу).
2. Методика «Дифференцированное измерение тревожности»
Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина.
3. Проективная методика «Несуществующее животное» М.3. Дукаревича.
Описание используемых методик:
1. Методика «Выявление уровня и видов тревожности у подростков»
(по А. Кондашу) использовалась нами для изучения общего уровня тревожности,
а также видов тревожности у наших испытуемых.
Показатели уровня тревожности:
Для учащихся 9 классов: нормальный уровень тревожности – общая
тревожность (дев.: 30-62 балла; юн.:17-54балла), школьная тревожность (дев.: 719баллов; юн.: 4-17баллов), самооценочная тревожность (дев.:4-18баллов; юн.:1121балл), межличностная тревожность (дев.:7-20баллов; юн.:5-17баллов).
Повышенный уровень тревожности – общая тревожность (дев.: 6378баллов; юн.:55-73балла), школьная тревожность (дев.:20-25баллов; юн.: 1823балла),
самооценочная
тревожность
(дев.:22-26баллов;
юн.:19-25баллов),
межличностная тревожность (дев.: 21-27баллов; юн.: 18-24балла).
Высокий уровень тревожности - общая тревожность (дев.: 79-94 балла; юн.:
(74-91балл), школьная тревожность (дев.: 26-31балл; юн.: 24-30 баллов),
самооценочная тревожность (дев.:27-31балл; юн.:26-32балла), межличностная
тревожность (дев.:28-33балла; юн.:25-30 баллов).
Для учащихся 10 классов: нормальный уровень тревожности – общая
тревожность (дев.: 17-54 балла; юн.:10-48балла), школьная тревожность (дев.: 214баллов; юн.: 1-13баллов), самооценочная тревожность (дев.: 1-19баллов; юн.: 117балл), межличностная тревожность (дев.: 4-19баллов; юн.: 3-17баллов).
Повышенный уровень тревожности – общая тревожность (дев.: 55-72балла;
юн.: 49-67баллов), школьная тревожность (дев.:15-20баллов; юн.: 14-19баллов),
58
самооценочная
тревожность
(дев.:20-26
баллов;
юн.:18-26
баллов),
межличностная тревожность (дев.: 20-26 баллов; юн.: 18-25 баллов).
Высокий уровень тревожности - общая тревожность (дев.: 73-90 баллов;
юн.: 68-86баллов), школьная тревожность (дев.: 21-26 балов; юн.: 20-25баллов),
самооценочная тревожность (дев.: 27-32балла; юн.: 27-34балла), межличностная
тревожность (дев.: 27-33балла; юн.: 26-32 балла).
2. Методика «Дифференцированное измерение тревожности» Ч.Д.
Спилбергера и Ю.Л. Ханина применялась нами для определения соотношения
ситуативной и личностной тревожности у наших исследуемых.
При
интерпретации
показателей
мы
использовали
следующие
ориентировочные оценки тревожности:
 до 30 баллов – низкая,
 31 – 44 балла – средняя;
- 45 и более - высокая.
3. Проективная методика «Несуществующее животное»
М.3. Дукаревича использовалась нами для изучения неосознаваемой
тревожности наших испытуемых.
Для анализа полученных результатов мы использовали показатели
тревожности выделенные Л.А. Венгером:
- множественные линии;
- стирание и исправление линий;
- специфическая штриховка линий;
- увеличение размера рисунка;
- указание, что окружающие боятся этого животного;
- необычность животного, его непохожесть на других;
- избыточное количество органов чувств;
- высокая чувствительность в рассказе об образе жизни животного;
- имеются эскизные линии.
Наличие трех или более признаков позволяет судить о наличии тревожности
[11] .
59
Статистический анализ данных осуществлялся с помощью метода углового
преобразования Фишера (φ – критерием).
60
2.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования
2.2.1. Анализ и интерпретация результатов исследования тревожности
подростков, воспитывающихся в семьях
Проведение методики «Несуществующее животное» показало наличие
явной тревожности у 33,3% испытуемых этой группы (см. рис. 1). В их рисунках
присутствуют значительное количество признаков тревожности, выделяемых
автором методики. Чаще всего тревожность проявлялась в эскизных линиях,
специфической штриховке, в увеличении размера рисунка, множественных
линиях. Например, в рисунке Екатерины Д. тревожность проявилась в
специфической штриховке, в увеличении размера рисунка, стирании и
исправлений линий, множественных линиях, в эскизных линиях (см. приложение
4).
Рис. 1 Наличие признаков тревожности в рисунках у испытуемых 1 группы
Изучение общего уровня тревожности приблизительно согласуется с
данными полученными при анализе рисунков.
Результаты
изучения
общего
уровня
тревожности
воспитывающихся в полной семье приведены в таблице 1.
у
подростков,
61
Таблица 1
Показатели уровня общей тревожности у подростков, воспитывающихся в
семье
Уровень тревожности
Процентные показатели
Нормальный
66,7%
Повышенный
23,3%
Высокий
3,3%
Низкий
6,7%
В
соответствии
с
данными
таблицы,
у
большинства
подростков,
воспитывающихся в семьях, преобладает нормальный уровень тревожности – у
66,7%. У 23,3% испытуемых диагностируется повышенный уровень тревожности.
Высокий уровень тревожности обнаружен только у 3,3%подростков. У 6,7 %
испытуемых выявлен низкий уровень тревожности.
Изучение разных видов тревожности у испытуемых этой группы показало,
что наиболее выраженной у них является школьная тревожность (см. таблицу 2).
В этой группе испытуемых больше подростков с нормальным уровнем
школьной тревожности (43,3%), однако существенное число этих подростков
имеют повышенный (26,7%), высокий (23,3%) и очень высокий (6,7%) уровни
школьной тревожности. Это означает, что у этих подростков тревожность
возникает чаще всего в ситуациях связанных со школой, общением с учителями.
Изучение самооценочной тревожности у испытуемых данной группы
показало, что у 80% из них нормальный уровень самооценочной тревожности: у
этих испытуемых нет конфликтной самооценки, подростки достаточно уверены в
себе. Повышенный уровень самооценочной тревожности у 16,7% подростков: их
тревожность
связана
с
незначительными
трудностями
в
ситуациях,
актуализирующих представление о себе. Низкий уровень самооценочной
тревожности
был
обнаружен
у
3,3%
испытуемых.
Высокий
самооценочной тревожности у подростков из семьи не был выявлен.
уровень
62
Изучение межличностной тревожности у
показало,
что
у
подростков
73%
испытуемых этой группы
преобладает
нормальный
уровень
межличностной тревожности. У 20% подростков был выявлен повышенный
уровень межличностной тревожности: их тревожность связана с трудностями в
ситуации
общения
со
сверстниками.
Высокий
уровень
межличностной
тревожности был выявлен у 6,7% подростков.
Таблица № 2
Показатели уровня тревожности по отдельным видам тревожности в группе
подростков, воспитывающихся в полных семьях
Уровень
Низкий Нормальный Повышенный Высокий Очень
тревожности
уровень уровень
уровень
уровень
высокий
уровень
Виды
тревожности
Школьная
0%
43,3%
26,7%
23,3%
6,7%
Самооценочная
3,3%
80%
16,7%
0%
0%
73,3%
20%
6,7%
0%
Межличностная 0%
Таким образом, у испытуемых 1 группы преобладает нормальный уровень
общей тревожности (66,7%), при этом наиболее выраженной является школьная
тревожность (повышенный уровень – 26,7%, высокий уровень – 23,3% и очень
высокий уровень – 6,7%), самооценочная и межличностная тревожность у
большинства из них на нормальном уровне (80% и 73,3%).
Результаты
изучения
соотношения
ситуативной
и
личностной
тревожности приведены в таблице №3.
Как видно из таблицы, у 50% исследуемых был выявлен высокий уровень
ситуативной тревожности, это говорит о том, что состояние тревожности у них
возникает чаще всего как эмоциональная реакция на стрессовую или какую-либо
другую ситуацию. Такие подростки вспыльчивы и раздражительны. У 46,7%
испытуемых был выявлен средний уровень ситуативной тревожности, что может
свидетельствовать о том, что большинство исследуемых могут контролировать
63
своѐ состояние в тревожных для них ситуациях. 3,3% подростков данной группы
имеют низкий уровень ситуативной тревожности, что может говорить о
спокойной реакции этих испытуемых на стрессогенные ситуации или на
ситуации, которые у других подростков вызывают тревожность.
Таблица 3
Показатели соотношения уровня ситуативной и личностной тревожности у
подростков, воспитывающихся в семьях
Уровень тревожности
Ситуативная
Личностная
тревожность
тревожность
Низкий
3,3%
3,3%
Средний
46,7%
60%
Высокий
50%
36,7%
У 36,7% подростков, воспитывающихся в семьях, был выявлен высокий
уровень личностной тревожности, что может свидетельствовать о склонности
подростков, испытывать состояние тревожности в ситуациях, которые они
интерпретируют
как
угрозу
своей
самооценки,
самоуважению
и
жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуации и реагировать на них
выраженным состоянием тревожности. Так же высокий уровень этого типа
тревожности может быть прямо связан с наличием невротического конфликта,
эмоциональными срывами и с психосоматическими заболеваниями. У 60%
испытуемых выявлен умеренный уровень личностной тревожности, что может
говорить о хорошем самоконтроле, самовоспитании. Низкий уровень личностной
тревожности был выявлен у 3,3% подростков, воспитывающихся в семьях.
В целом для испытуемых 1 группы более характерна ситуативная
тревожность: ее высокий уровень выявлен у половины подростков, высокий
уровень личностной тревожности характерен лишь для трети подростков этой
группы.
64
Таким образом, у подростков, воспитывающихся в семье преобладает
нормальный уровень общей тревожности, наиболее выражена школьная
тревожность, ситуативная тревожность преобладает над личностной.
65
2.2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования тревожности
подростков, воспитывающихся в школе-интернат.
Проведение методики «Несуществующее животное» показало наличие
явной тревожности у 63,4% испытуемых этой группы (см. рис. 2). В их рисунках
присутствуют значительное количество признаков тревожности, выделяемых
автором методики. Чаще всего тревожность проявлялась в стирании и
исправлении линий, специфической штриховке, увеличении размера рисунка,
множественных линиях. Например, в рисунке Натальи Т. тревожность проявилась
в специфической штриховке, увеличении размера рисунка, в стирании и
исправлении линий, множественных линиях, эскизные линии (см приложение 5).
Признаки тревожности у подростков, воспитывающихся в условиях школыинтернат в рисунках сочетаются с признаками агрессивности. В литературе
указывается, что когда индивид находится постоянно в состоянии тревожности,
эта тревожность может выходить в виде агрессивных тенденций, что мы и
наблюдаем у наших испытуемых.
Рис. 2 Наличие признаков тревожности в рисунках у испытуемых 2 группы
Эти данные немного отличаются от данных, полученных при изучении
общего уровня тревожности. Может быть, это свидетельствует о неадекватном
представлении этих испытуемых о своей тревожности (ее преувеличение
отдельными подростками).
66
Результаты
изучения
общего
уровня
тревожности
у
подростков,
воспитывающихся в школе-интернат приведены в таблице 4.
Таблица 4
Показатели уровня общей тревожности у подростков, воспитывающихся в
школе-интернате
Уровень тревожности
Процентные показатели
Нормальный
56,7%
Повышенный
40%
Высокий
3,3%
В
соответствии
с
данными
таблицы,
у
большинства
подростков,
воспитывающихся в школе-интернат, выявлен нормальный уровень общей
тревожности – у 56,7% испытуемых. У 40 % подростков диагностируется
повышенный уровень общей тревожности, а у 3,3% подростков выявлен высокий
уровень общей тревожности. Низкий уровень общей тревожности у подростков
данной группы не был выявлен.
Изучение разных видов тревожности у испытуемых этой группы показало,
что наиболее выраженной у них является самооценочная тревожность (см.
таблицу № 5).
Изучение школьной тревожности показало, что у большинства подростков
этой группы был выявлен нормальный уровень школьной тревожности – у 60%
испытуемых. Однако, у 30% подростков был обнаружен повышенный уровень
школьной тревожности и у 10% испытуемых был выявлен высокий уровень
школьной тревожности. Это означает, что у этих подростков тревожность
возникает в значимых областях школьной деятельности и в общении с учителями.
Изучение самооценочной тревожности у испытуемых данной группы
показало, что у 40% из них нормальный уровень самооценочной тревожности: у
этих подростков нет конфликтной самооценки, они достаточно уверенны в себе.
У 50% испытуемых был выявлен повышенный уровень самооценочной
тревожности и у 10% подростков был выявлен высокий уровень самооценочной
67
тревожности: у этих подростков возникает конфликтная самооценка, наличие в
ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной
неуверенностью в себе.
Изучение межличностной тревожности у испытуемых этой группы
показало, что у 56,7% исследуемых был выявлен нормальный уровень
межличностной тревожности: такие подростков не испытывают трудности в
общении со сверстниками. У 33,3% подростков был выявлен повышенный
уровень межличностной тревожности и у 6,7% испытуемых был обнаружен
высокий уровень тревожности: их тревожность связана с трудностями в
ситуациях, связанных с общением со сверстниками. У 3,3% испытуемых был
выявлен низкий уровень межличнностной тревожности.
Таблица № 5
Показатели уровня тревожности по отдельным видам тревожности
подростков, воспитывающихся в школе-интернат
Уровень
тревожности
Виды
тревожности
Школьная
Низкий
уровень
Нормальный Повышенный
уровень
уровень
Высокий
уровень
0%
60%
30%
10%
Самооценочная
0%
40%
50%
10%
Межличностная
3,3%
56,7%
33,3%
6,7%
Таким образом, у испытуемых 2 группы преобладает нормальный уровень
общей
тревожности
(56,7%),
при
этом
наиболее
выраженной
является
самооценочная тревожность (повышенный уровень – 50%, высокий уровень –
10%), школьная и межличностная тревожность у большинства из них на
нормальном уровне (60% и 56,7%).
Результаты соотношения ситуативной и личностной тревожности
приведены в таблице 6.
68
Таблица 6
Показатели соотношения уровня ситуативной и личностной тревожности у
подростков, воспитывающихся в школе-интернат
Уровень тревожности
Низкий
Ситуативная
тревожность
3,3%
Личностная
тревожность
0%
Средний
83,4%
23,3%
Высокий
13,3%
76,7%
По результатам исследования у 13,3% испытуемых обнаружен высокий
уровень ситуативной тревожности. У 83,4% подростков выявлен средний уровень
ситуативной тревожности. Такие подростки могут хорошо контролировать свое
состояние в ситуациях, которых можно испытывать тревожность. У 3,3%
испытуемых был выявлен низкий уровень такого типа тревожности, что говорит о
спокойной реакции этих испытуемых на ситуации, которые у других подростков
вызывают тревожность.
У 76,7% подростков выявлен высокий уровень личностной тревожности,
что может свидетельствовать о склонности подростков, воспринимать угрозу
своей самооценке и самоуважению. У испытуемых с высоким показателем
личностной тревожности предполагается появление состояния тревожности в
разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки их компетенции и
престижа. У 23,3% испытуемых выявлен
средний уровень личностной
тревожности, что может говорить о хорошем самоконтроле подростков данной
группы.
В целом для испытуемых 2 группы более характерна личностная
тревожность, ее высокий уровень выявлен у 76,7% подростков, высокий уровень
ситуативной тревожности выявлен лишь у 13,3% испытуемых из школыинтернат.
69
Таким образом, у подростков данной группы преобладает нормальный
уровень общей тревожности, наиболее выражена самооценочная тревожность,
явно преобладает личностная тревожность.
70
2.2.3. Сравнительный анализ результатов эмпирического исследования
тревожности подростков, воспитывающихся в семьях и в школе-интернат.
Сравнение результатов изучения общего уровня тревожности у наших
испытуемых показало, что независимо от условий воспитания у большинства из
них преобладает нормальный уровень общей тревожности – 1 группа - 66,7% и 2
группа - 56,7%, однако таких подростков из семьи больше. Важно, что у
испытуемых 2 группы не выявлено низкого уровня общей тревожности, а в 1
группе он обнаружен у 6,7% испытуемых. Высокий уровень общей тревожности
был выявлен в обеих группах – 3,3% и 3,3% соответственно. Также у испытуемых
данных групп был выявлен повышенный уровень общей тревожности – 23,3% и
40% соответственно. Статистически значимых различий в уровне общей
тревожности у испытуемых 1 и 2 группы нами не обнаружено (см. таблицу 7).
Таблица 7
Сравнительные показатели общего уровня тревожности
подростков из семьи и из школы-интернат
Группа
испытуемых
Общий уровень
тревожности
Повышенный
Подростки из
семьи
Подростки из
школыинтернат
φ *эмп
23,3%
40%
1.402
Высокий
3,3%
3,3%
Нормальный
66,7%
56,7%
Низкий
6,7%
-
0.798
-
Изучение школьной тревожности показало, что у испытуемых в обеих
группах преобладает нормальный уровень школьной тревожности - 43,3% и 60%
соответственно. Однако у подростков из семьи выражен повышенный уровень
школьной тревожности (26,7%), высокий уровень школьной тревожности (23,3%)
и очень высокий уровень школьной тревожности (6,7%). У подростков из школыинтренат был выявлен повышенный уровень школьной тревожности лишь у 30%,
высокий уровень школьной тревожности у 10% испытуемых (это различие
71
подтверждено статистически на уровне p⩽0,01, см. таблицу 8). Низкий уровень
школьной тревожности в обеих группах не обнаружен.
Таблица 8
Сравнительные показатели уровня школьной тревожности подростков
из семьи и из школы-интернат
Группа
испытуемых
Наличие уровня
школьной
тревожности
Очень высокий
Подростки,
Подростки,
φ *эмп
воспитывающиеся воспитывающиеся
в полных семьях
в школе-интернат
6,7%
-
Высокий
23,3%
10%
2.548*
Повышенный
26,7%
30%
0.283
Нормальный
43,3%
60%
2.363*
* - значимость на уровне p⩽0,01;
** - значимость на уровне p⩽0,05
Изучение самооценочной тревожности показало, что у испытуемых из 1
группы преобладает нормальный уровень самооценочной тревожности (80%), в
отличие от 2 группы испытуемых (40%).
Высокий уровень тревожности у
подростков из семей не был выявлен. Повышенный уровень самооценочной
тревожности составляет 16,7% у испытуемых из 1 группы. У подростков,
воспитывающихся
самооценочной
в
школе-интернат
тревожности
(30%)
преобладает
и
высокий
повышенный
уровень
уровень
самооценочной
тревожности (10%) (это различие подтверждено статистически на уровне p⩽0,01,
см. таблицу 9).
У испытуемых из 1 группы был выявлен низкий уровень
самооценочной тревожности (3,3%), а у испытуемых из 2 группы нет.
72
Таблица 9
Сравнительные показатели уровня самооценочной тревожности
подростков из семьи и из школы-интернат
Группа
испытуемых
Уровень
самооценочной
тревожности
Высокий
Подростки,
Подростки,
φ *эмп
воспитывающиеся воспитывающиеся
в полных семьях
в школе-интнрнат
-
10%
-
Повышенный
16,7%
50%
2.823*
Нормальный
80%
40%
2.413*
Низкий
3,3%
-
-
* - значимость на уровне p⩽0,01;
** - значимость на уровне p⩽0,05
Изучение межличностной тревожности показало, что у испытуемых из
обеих групп преобладает нормальный уровень межличностной тревожности: 1
группа – 73,3% испытуемых и 2 группа – 56,7% испытуемых, однако таких
подростков, воспитывающихся в семье больше. Важно, что у испытуемых 2
группы не выявлено низкого уровня межличностной тревожности, а в 1 группе он
обнаружен у 3,3% испытуемых. Высокий уровень межличностной тревожности
был выявлен у испытуемых из обеих групп: 1 группа – 6,7% испытуемых и 2
группа – 6,7% испытуемых. Повышенный уровень межличностной тревожности
также был выявлен у испытуемых из обеих групп: 1 группа – 20% и 2 группа –
33,3%, однако испытуемых с повышенным уровнем межличностной тревожности
из школы-интернат больше. Статистически значимых различий в межличностной
тревожности у испытуемых 1 и 2 группы нами не выявлено.
Таким
образом,
у
испытуемых
1
группы
преобладает
школьная
тревожность, ее высокий уровень выявлен у 23,3%, а у подростков 2 группы
преобладает самооценочная тревожность, ее повышенный уровень выявлен у 50%
(см. таблицу 10).
73
Таблица 10
Сравнительные показатели видов тревожности подростков из семьи и
из школы-интернат
Группа
испытуемых
Уровень
тревожности
Очень
Подростки,
Подростки,
воспитывающиеся в полных воспитывающиеся в
семьях
школе-интнрнат
школь самооцено межли школ самоо межл
ная
чная
чност ная
ценоч ичнос
ная
ная
тная
6,7%
0%
0%
0%
0%
0%
высокий
Высокий
23,3%
0%
6,7%
10%
10%
6,7%
Повышенный
26,7%
16,7%
20%
30%
50%
33,3%
Нормальный
43,3%
80%
73,3%
60%
40%
56,7%
Низкий
0%
3,3%
0%
0%
0%
3,3%
То есть, если у подростков, воспитывающихся в семье, тревожность больше
связана с ситуациями со школой, общением с учителями и одноклассниками, то у
подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат, тревожность связана
с трудностями в ситуациях, актуализирующих представление о себе. Это в свою
очередь может говорить, что важным фактором возникновения тревожности у
большинства подростков из 1 группы является школьная ситуация, а у подростков
из 2 группы являются проблемы с самосознанием, связанные с самооценкой.
Различий в межличностной тревожности у испытуемых 1 и 2 групп не было
выявлено, это может означать, что межличностная тревожность одинаково
присутствует у подростков из семьи и из школы-интернат. Ее присутствие
обусловлено
возрастными
особенностями
подростков,
так
как
ведущей
деятельностью данного возраста является общение со сверстниками, но с другой
стороны, поскольку межличностная тревожность не ярко выражена, можно
сказать,
что
сфера
межличностных
беспроблемной у наших испытуемых.
отношений
является
достаточно
74
Интересен
факт
невыраженности
межличностной
тревожности
у
подростков, воспитывающихся в семье и в школе-интренат, несмотря на то, что
межличностные отношения актуальны в подростковом возрасте и часто
проблематичны.
Изучение уровня ситуативной тревожности показало, что у испытуемых из
обеих групп преобладает средний уровень ситуативной тревожности - 46,7% и
83,4% соответственно.
Таблица 11
Сравнительные показатели уровня ситуативной тревожности
подростков из семьи и из школы-интернат
Группа
испытуемых
Уровень
личностной
тревожности
Высокий
Подростки,
Подростки,
φ *эмп
воспитывающиеся воспитывающиеся
в полных семьях
в школе-интнрнат
50%
13,3%
3.191*
Средний
46,7%
83,4%
2.963*
Низкий
3,3%
3,3%
-
* - значимость на уровне p⩽0,01
** - значимость на уровне p⩽0,05
Однако у половины подростков из семьи выявлен высокий уровень
ситуативной тревожности (50%), в отличие от подростков из школы-интернат
(13,3%) (это различие подтверждено статистически на уровне p⩽0,01 в таблице
11). Низкий уровень ситуативной тревожности выявлен у испытуемых в обеих
группах – 3,3% и 3,3% соответственно.
Изучение уровня личностной тревожности показало, что у подростков из
семьи преобладает средний уровень тревожности (60%), в отличие от подростков
из школы-интернат (23,3%) (это различие подтверждено статистически, см
таблицу 13). В обеих группах был выявлен высокий уровень личностной
тревожности – 36,7% и 76,6% соответственно (это различие подтверждено
75
статистически на уровне p⩽0,01, см. таблицу 12). У испытуемых 1 группы был
выявлен низкий уровень личностной тревожности – у 3,3%, а у испытуемых 2
группы нет.
Таблица 12
Сравнительные показатели уровня личностной тревожности
подростков из семьи и из школы-интернат
Группа
испытуемых
Уровень
личностной
тревожности
Высокий
Подростки,
Подростки,
φ *эмп
воспитывающиеся воспитывающиеся
в полных семьях
в школе-интнрнат
36,7%
76,6%
3.222*
Средний
60%
23,3%
2.963*
Низкий
3,3%
-
-
* - значимость на уровне p⩽0,01
** - значимость на уровне p⩽0,05
Таким образом, у подростков, воспитывающихся в семье преобладает
ситуативная тревожности, а у подростков, воспитывающихся в школе-интернат
более выражена личностная тревожность (см. таблицу 13)
Таблица 13
Сравнительные показатели соотношения ситуативной и личностной
тревожности подростков из семьи и из школы-интернат
Группа
испытуемых
Уровень
тревожности
Высокий
Подростки,
Подростки,
воспитывающиеся в
воспитывающиеся в
полных семьях
школе-интернат
ситуативная личностная ситуативная личностная
50%
36,7%
13,3%
76,7%
Средний
46,7%
60%
83,4%
23,3%
Низкий
3,3%
3,3%
3,3%
0%
76
Это
свидетельствует
о
том,
что
у
большинства
подростков,
воспитывающихся в семье, тревожность присутствует как конкретная реакция на
проблемную для них ситуацию, что характерно для жизни обычного человека и
не переходит в личностную особенность, а у подростков, воспитывающихся в
условиях школы-интернат, мы наблюдаем переход ситуативной тревожности в
личностную, когда для человека характерны частые переживания, частые
нахождения в состоянии тревожности и готовность испытывать это чувство в
широком спектре ситуаций.
77
Выводы
1. Независимо от условий воспитания у большинства подростков
преобладает нормальный уровень общей тревожности, однако это больше
характерно для подростков из семьи. Важно, что у подростков, воспитывающихся
в условиях школы-интернат не выявлено низкого уровня общей тревожности,
(который обнаружен у подростков из семьи). Однако статистически значимых
различий в общем уровне тревожности нами не установлено.
2. У подростков, воспитывающихся в семье, наиболее выражена школьная
тревожность: их тревожность в большей мере связана с проблемами школы,
общением с учителями и одноклассниками. У подростков, воспитывающихся в
условиях школы-интернат, наиболее выражена самооценочная тревожность: их
тревожность в большей мере обусловлена проблемами самосознания, связанными
с
самооценкой
и
самоотношением.
Данные
различия
подтверждены
статистически.
Межличностная тревожность у подростков независимо от условий
воспитания преимущественно соответствует нормальному уровню, однако это
больше характерно для подростков, воспитывающихся в семье.
3. Выявлены различия в соотношении ситуативной и личностной
тревожности. У подростков, воспитывающихся в семье, тревожность отмечается
как конкретная реакция на проблемную для них ситуацию, и как личностная
характеристика (с преобладанием первого). У подростков, воспитывающихся в
условиях школы-интернат выражено преобладание личностной тревожности, это
может говорить о том, что у большинства из них тревожность уже стала
личностной особенностью. Данные различия статистически подтверждены.
78
Заключение
В настоящее время проблема тревожности приобретает все большую
актуальность, что связано с изменениями социальной сферы, напряженным
ритмом жизни и другими факторами. При всем многообразии подходов
рассмотрения, тревожность, чаще всего понимается как психологическая
особенность, устойчивое свойство человека, проявляющаяся в склонности к
частым и интенсивным переживаниям состоянием тревоги, а тревога понимается
как
эмоциональное
переживание,
состояние,
связанное
с
ожиданием
неблагополучия. Существуют различные подходы и классификации видов
тревожности, но в большинстве случаев исследователи говорят о ситуативной,
личностной, невротической, нормальной, адекватной, неадекватной, частной,
общей, скрытой и открытой.
Тревожность как свойство личности во многом обусловливает поведение
субъекта. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная
особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой
оптимальный или желательный уровень тревожности (полезная тревожность).
Однако, высокий уровень личностной тревожности может негативно влиять
на жизнедеятельность человека. Одной из негативных сторон высокой
личностной тревожности является предрасположенность человека воспринимать
окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно
большей степени, чем личность с невысоким уровнем тревожности. Повышенная
тревожность зачастую мешает эффективно бороться и успешно конкурировать,
достигать успеха в личной жизни, карьере.
Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к
проблеме тревожности подростков. Специалисты говорят о наличии выраженной
возрастной специфики тревожности (которая проявляется как в причинах ее
возникновения, так и в формах проявления, длительности, содержания и т.д.),
отмечается, что тревожность особенно характерна для кризисных периодов
развития, например подросткового возраста. Причинами проявления тревожности
в подростковом возрасте могут быть физиологические изменения, связанные с
79
половым
созреванием,
с
гормональной
перестройкой
организма
и
психологические изменения (неадекватность самооценки, эгоизм, желание быть
независимым, самостоятельным), постоянный конфликт подростка с собой и
окружающими, проблемность детско-родительских отношений и т.п.
Проявления
подростковой
тревожности
могут
быть
различны:
от
повышенной возбудимости, агрессивности до познавательной и социальной
пассивности. Важно, что именно в подростковом возрасте тревожность может
закрепиться в устойчивую черту личности. Тревожность как черта характера – это
пессимистическая
установка
на
жизнь,
когда
она
представляется
как
преисполненная угроз и опасностей. Из-за неуверенности в себе подросток
становится
тревожным
формированию
и
нерешительным,
соответствующего
эти
характера.
черты
способствуют
Неуверенный
в
себе,
испытывающий тревожность подросток становиться мнительным, мнительность
зарождает недоверие к другим.
Одним из важных факторов возникновения тревожности у подростков
является семейный фактор. Отсутствие семьи у подростка, по мнению многих
специалистов, лишает его основы эмоционального благополучия и может стать
фактором формирования у него тревожности как одной из характеристик
личности.
Психическое развитие ребенка в условиях отсутствия семьи, в том числе в
условиях
школы-интерната
характеризуются
специфической
социальной
ситуацией развития, которая обусловливает большинство их психологических
особенностей, среди которых специалисты выделяют – медленный темп
психического развития, проблемы в интеллектуальном развитии, «размытость»
образа ролевого поведения, недоразвитие чувства базового доверия, нарушение в
сфере самосознания, нарушение социального взаимодействия.
В литературе рассмотрены факторы, влияющие на личностное развитие
воспитанников школы-интернат: родительская депривация (Т.Н. Счастная, Е.Т.
Соколова), нарушение привязанностей (Дж. Боулби), отсутствие психологической
защищенности (Г.В. Семья). Такие особенности личности детей – социальных
80
сирот,
как
замедленный
взаимоотношениях,
темп
психического
поверхностность
чувств,
развития,
трудности
повышенная
во
тревожность,
конфликтность, эгоцентризм, трудности в усвоении учебного материала, описаны
в работах Л.И. Божович, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Н.Н.Толстых,
Т.И.Шульги, особенности Я-концепции - в исследованиях А.М.Прихожан,
Н.Н.Толстых.
Сравнение подростков из семей и подростков из учреждений интернатного
типа почти всегда показывает, что развитие последних в области интеллекта,
чувств и характера уступает развитию подростков, воспитывавшихся в семье.
Подростки, воспитывавшиеся в учреждениях с самого рождения, испытывают
нарушения в развитии значительно чаще и в большей степени, чем дети, которые
поступают в учреждения интернатного типа только в школьном возрасте. Это
происходит потому, что детство является периодом, в течение которого
закладываются
психологическую
фундаментальные
качества
устойчивость,
позитивные,
личности,
обеспечивающие
нравственные
ориентации,
жизнеспособность, целеустремленность. Эти духовные качества не развиваются
спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, заботы,
когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность
сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и
других, стремление многому научиться. Вне семьи развитие ребенка идет по
особому пути с формированием специфических черт личности, проявляющихся в
особых эмоциональных комплексах (незащищенность, импульсивность, низкая
эмпатия, тревожность и др.).
Всеми специалистами отмечается специфика эмоционального развития
детей и подростков, воспитывающихся в условиях школы-интренат, к которым
относятся:
эмоциональная
напряженность,
вспыльчивость,
повышенная
агрессивность, чрезмерная импульсивность, неуверенность в себе, эмоциональная
холодность, низкая эмпатия и т.д. Подростки, воспитывающиеся в условиях
школы-интернат характеризуются более высокими показателями депрессивности,
81
часто проявляющимися невротическими тенденциями, а также тревожностью в
отличие от их сверстников, воспитывающихся в семье.
Целью нашего исследования было изучение особенностей тревожности
подростков, воспитывающихся в школе-интернат. Мы предположили, что для
подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат, характерны более
высокий уровень общей тревожности, а также преобладание личностной
тревожности в сравнении с их сверстниками, воспитывающихся в семье.
Для проверки выдвинутой гипотезы нами использовались следующие
методики:
1. Методика «Выявление уровня и видов тревожности у подростков» (по А.
Кондашу).
2. Методика «Дифференцированное измерение тревожности»
Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина.
3. Проективная методика «Несуществующее животное» М.3. Дукаревича.
Статистический анализ данных осуществлялся с помощью метода углового
преобразования Фишера (φ – критерием).
В нашем исследовании принимало участие 60 испытуемых подросткового
возраста (15 – 17 лет) – учащиеся девятых и десятых классов. Из них 30
подростков, воспитывающихся в условиях семьи (1 группа). Все эти дети
воспитываются в полных семьях. И 30 подростков, воспитывающихся в условиях
школы – интернат (2 группа). Из них 87% – это подростки социальные сироты,
они прибывали в школе-интернат с дошкольного возраста, а 13% – это круглые
сироты, они поступили в школу-интернат в течение последнего года. Никто из
испытуемых второй группы в опеке не находился, родители не навещают своих
детей и не участвуют в их воспитании. Исследование проводилось в 2016 – 2018
году на базе МБОУ средней общеобразовательной школы № 11 имени Г.М.
Пясецкого г. Орла и КОУ ОО «Некрасовская школа – интернат для детей – сирот
идетей, оставшихся без попечения родителей» Орловской области.
Результаты нашего исследования показали, что у большинства подростков,
воспитывающихся
в
семье
и
в
условиях
школы-интернат
преобладает
82
нормальный уровень общей тревожности – 66,7% и 56,7% соответственно, однако
таких подростков из семьи больше. Высокий уровень общей тревожности был
выявлен в обеих группах испытуемых – 3,3% и 3,3% соответственно. Также у
испытуемых
данных
групп
был
выявлен
повышенный
уровень
общей
тревожности – 23,3% и 40% соответственно. Важно, что у подростков,
воспитывающихся в условиях школы-интернат не выявлено низкого уровня
общей тревожности, (который обнаружен у подростков из семьи). Тем не менее,
статистически значимых различий в уровне общей тревожности выявлено не
было.
Гипотеза
о
преобладании
высокого
уровня
общей
тревожности,
воспитывающихся в условиях школы-интернат статистически не подтвердилась.
У подростков из семьи преобладает школьная тревожность, ее повышенный
уровень выявлен у 26,7%, высокий (23,3%) и очень высокий (6,7%) уровни
школьной тревожности, а у подростков из школы-интернат преобладает
самооценочная тревожность, ее повышенный уровень выявлен у 50% подростков
и ее высокий уровень выявлен у 10% подростков. То есть, если у подростков,
воспитывающихся в семье, тревожность больше связана с ситуациями со школой,
общением с учителями и одноклассниками, то у подростков, воспитывающихся в
условиях школы-интернат, тревожность связана с неуверенностью в себе. Это
может говорить о том, что важным фактором возникновения тревожности у
большинства подростков, воспитывающихся в семьях является школьная
ситуация, а у подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат
тревожность в большей мере обусловлена проблемами самосознания, связанными
с самооценкой и самоотношением. Статистически значимые различия в
содержании тревожности подтвердились.
Различий в межличностной тревожности у подростков из семье и из школыинтернат не было выявлено, это может означать, что межличностная тревожность
одинаково присутствует у подростков из семьи и из школы-интернат. Интересен
факт
невыраженности
межличностной
тревожности
у
подростков,
воспитывающихся в семье и в школе-интренат, несмотря на то, что
83
межличностные отношения актуальны в подростковом возрасте и часто
проблематичны.
У
половины
подростков,
воспитывающихся
в
семье,
тревожность
отмечается как конкретная реакция на проблемную для них ситуацию, и как
личностная
характеристика
воспитывающихся
в
(с
преобладанием
условиях
школы-интернат
первого).
У
выражено
подростков,
преобладание
личностной тревожности, это может говорить о том, что у большинства из них
тревожность уже стала личностной особенностью.
В целом по результатам нашего исследования можно выделить следующие
особенности тревожности подростков, воспитывающихся в условиях школыинтернат:
- у значительной части (43%) испытуемых выявлен повышенный и высокий
уровни общей тревожности;
- содержание тревожности подростков, воспитывающихся в условиях
школы-интернат в наибольшей мере связано с проблемами самооценки (у них
преобладает самооценочная тревожность);
- у подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат выражено
преобладание личностной тревожности.
Таким образом, в ходе нашего исследования выдвинутая гипотеза
подтвердилась частично: не выявлено различий в уровне общей тревожности у
подростков,
воспитывающихся
в
условиях
школы-интернат,
однако
для
подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат действительно
характерна личностная тревожность.
Результаты проведенного нами исследования были опубликованы в статье
«Тревожность подростков, воспитывающихся в школе-интернат» в сборнике
«Проблемы личности в современном мире». Сборник научных трудов по итогам
II Международной научно-практической конференции (31 мая 2018 года). – Орѐл:
изд-во ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С.
Тургенева». - 2018.-163 с.
84
На
основе
проведенного
теоретического
анализа
психологической
литературы и получившихся данных в ходе эмпирического исследования нами
были
разработаны
рекомендации
по
психологическому
сопровождению
подростков, воспитывающихся в школе-интернат (Приложение 6).
85
Литература
1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков: 2-е изд./ В.А. Аверин. –
СПб.: Питер, 2008. – 380 с.
2. Алексеенкова, Е.Г. Личность в условиях психической депривации / Е.Г.
Алексенкова. - СПб:Питер, 2009. – 96 с.
3. Алтунина, И.Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей / И.Р.
Алтунина. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 224 с.
4. Аракелов, Г.Г. Психофизиологический метод оценки тревожности / Г.Г.
Аракелов, Н.Е. Лысенко // Психологический журнал. – 1992. – №5.
5. Артюхова, Т.Ю. Тревожность современных подростков / Т.Ю. Артюхова,
Н.В. Басалаева // Альманах современной науки и образования. – 2009. – № 4. – С.
15-19.
6. Астапов, В.М Тревожность у детей / В.М. Астапова. – М.: ПЕРСЭ, 2008.
7. Беляева, Л.А. Особенности проявления коммуникативных способностей
подростков в условиях детского дома / Л.А. Беляева, Т.Г. Гриднева // Вестник
ТГПУ. - 2012. - 11 (126). - С. 192 – 197.
8. Боулби, Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей / ДЖ. Боулби.
– М., 2006. – 240 с.
9. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И.
Божович; В кн. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т.2 Хрестоматия. –
Самара: Издательский Дом «Бахрам-М», 2008.– С. 95-145.
10. Вачков, И. В. Тревожность, тревога, страх: различение понятий / И.В.
Вачков // Школьный психолог. – 2014. – № 8. – С. 7-8.
11. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное
руководство / А.Л. Венгер. – М.: Владос-Пресс, 2006. – 160 с: ил.
12. Владимирова, Н.В. Шаг за шагом: индивидуальное консультирование
выпускников детских домов и школ-интернатов / Н.В. Владимирова, Х. Спаньярд.
- М.: Генезис, - 2007. – 176 с.
86
13. Воликова, С.В. Симптомы депрессии и социальной тревоги у детейсирот, воспитанников интернатных учреждений / С.В. Воликова, Т.В. Авакян //
Психическое здоровье, 2014.-N 11.-С.56-61.
14. Волков, Б.С. Психология подростка / Б.С. Волков. - Издательство:
Говорящая книга, - 2012 .- 240 с.
15. Габелая, И.В. Показатели социальной компетентности у подростков /
И.В. Габелая // Вестник ЮУрГУ.- Серия «Психология» - 2013, - том 6, - № 3,- С.
116- 118.
16. Дети, лишившиеся попечения родителей: формы воспитания Кувшинова
Н.В., Разумова Д.Н. V Международная студенческая электронная научная
конференция «Студенческий научный форум» 15 февраля – 31 марта 2013 года:
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2013/22/5089
17. Дети социального риска и их воспитание / Под науч. ред. Л.М.
Шипицыной. - СПБ.: Речь, - 2003.-144 с.
18. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба / И.В. Дубровина. –
М., 1997.
19. Дубровина, И.В. Особенности психического развития детей в семье и
вне семьи / И.В. Дубровина, М.И. Лисина // Возрастные особенности
психического развития детей. – М.: Просвещение, 2006. – 342 с.
20. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений и основы семейного
консультирования / О.А. Карабанова. – М.: Гардарики, 2006. – 320 с.
21. Клейберг, Ю. А. Психология девиантного поведения / Ю.А. Клейберг. –
Москва: Юрайт, 2014. – 160 с.
22. Кляйн, М. Ребенок, который не мог спать / М. Кляйн // Знаменитые
случаи из практики психоанализа. – М., 1995
23. Колесникова, Г.И. Социология и психология семьи / Г.И. Колесникова,
И.А. Кабарухина, В.Н. Мирошниченко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 507 с.
24.
Кондратьев,
М.Ю.
Социально-психологические
особенности
взаимоотношений подростков и педагогов в условиях детских домов и школ-
87
интернатов для «социальных» и реальных сирот / М.Ю. Кондратьева //
Социальная психология и общество. - № 2/2012. - С. 143-153
25. Королева, М.П. Психологические особенности развития личности
современных подростков / М.П. Королева // Актуальные проблемы теоретической
и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всерос. научнопракт. конф., г. Ярославль, 19-21 мая 2011 г.: В 3 ч. Ч. II. – Ярославль: ЯрГУ им.
П. Г. Демидова, 2011. – С. 145-147.
26. Кочубей, Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей,
Е.В. Новикова. – М., 1988
27. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте (пер. с
чешск.) / И. Лангмейер, З. Матейчик. – Прага: Авиценум, 1984. – 335 с.
28. Левитов, Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги / Н.Д.
Левитов // Вопросы психологии. – 1969. – №1. – С. 131-137.
39. Магомедова, А.Н. Психологические особенности детей-сирот / А.Н.
Магомедова // Мир науки, культуры, образования. - №3 (46). - 2014.- С. 27-29.
30. Макшанцева, Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей /
Л.В. Макшанцева, Л. В. Кузьмин // Психологическая наука и образование. – 2015.
– № 2. – С. 19-25.
31. Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция,
развитие / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – СПб.: Речь, 2004. – 248 с.
32. Морозова, Е.И. Проблемные дети и дети-сироты. Советы воспитателям и
опекунам. Серия: Коррекц. шк. / Е.И. Морозова. - Издательство: Энас, 2005, - 56 с.
33. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество. - 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр
«Академия», 1999. - 456 с.
34. Нестеров, А.Ю. Особенности подростка, оставшегося без попечения
родителей / А.Ю. Нестеров, М.И. Розоренов М.И. // Человеческий капитал. –2012.
– № 2. – С. 15-20.
35. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования / Р. В. Овчарова.
– Москва: Академия, 2013. – 448 с.
88
36. Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный
возраст. – 2-е изд. / А.М. Прихожан. – СПб.: Питер, 2007. – 192 с.
37. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая
природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. – Москва : МОДЭК, 2013. –
304 с.
38.
Прихожан,
А.М.
Диагностика
личностного
развития
детей
подросткового возраста / А.М. Прихожан. — М.: АНО «ПЭБ», 2007. — 56 с.
39. Прихожан, А.М Явление, причины, диагностика / А.М. Прихожан // ПС
Школьный психолог. – 2004. – №8.
40. Прихожан, А.М. Психология сиротства. 2-е изд / А.М. Прихожан, Н.Н.
Толстых. — СПб.: Питер, 2005. — 400 с.
41.
Прихожан,
А.М.
Особенности
развития
личности
детей,
воспитывающихся в условиях материнской депривации / А.М. Прихожан, Н.Н.
Толстых // Психологическая наука и образование. – 2009. – № 3. – С. 5–12.
42. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. –
СПб., 2000.
43. Реан, А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение/
А.А. Реан. – М.: АСТ; СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2007. – 407 с.
44. Реан, А.А. Психология подростка / А.А. Реан. – СПб.: Прайм-Еврознак,
2008. – 504 с.
45. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е.
Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2001.- 460 с.
46. Салливан, Г.С. Интерперсональная теория психиатрии / Г.С. Салливан. –
СПб. : Ювента, 2001. – 347 с.
47. Силина, Е.В. Агрессия и тревожность ребенка в детском доме / Е.В.
Силина //Детский дом. – 2012. – № 44 (3). – С. 35–43.
48. Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы
исследования тревоги / Ч.Д. Спилбергер // Стресс и тревога в спорте. – М., 1983.
89
49. Учурова, С.А. Развитие социальной компетентности подростков в
учебной
групповой
работе
/
С.А.
Учарова
//
Известия
Уральского
государственного университета. – 2007. – № 50. – С. 47-51.
50. Фрейд, З. Введение в психоанализ: Лекции / З. Фрейд. – М., 1991.
51. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд. – М.:
Педагогика, 1993.
52.Хорни, К. Невротическая личность нашего времени; / К. Хорни; пер. сфр.
В. Большакова. – М. : Академический проект, 2006. – 232 с.
53. Целуйко, В.М. Психология современной семьи / В.М. Целуйко – М.:
Владос, 2006. – 287 с.
54. Швец, И. Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования
тревожности у старших дошкольников: дис. канд. психол. наук: 19.00.07
[Электронный ресурс] / Швец Ирина Геннадьевна. – Ярославль, 2012. – 181 с. –
Режим доступа: http://dissland.com/
55. Шипицына, Л.М. Развитие личности ребенка в условиях материнской
депривации / Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов и др. - СПБ., 1997.-160 с.
56. Шипицина, Л.М. Психология детей-сирот: учебное пособие / Л.М.
Шипицина. – СПб.: СпбГУ, - 2005. - 628с.
57. Шкурных, Е. Преодоление социального сиротства в России в
современных условиях / Е. Шкурных // Народное образование, – 2001. – № 7 – С.
23-28.
58. Шульга, Т.И. Психологические особенности подростков-сирот, не
имеющих опыта социализации в семье // Т.И. Шульга, Д.Д. Татаренко //
Электронный журнал «Психологическая наука и образование». – 2013. – № 2. _ С.
203-212. – Режим доступа: http://|psyedy.ru/journal/2013/2/Shulga_Tatarenko.
59. Эриксон, Э.Г. Детство и общество / Э.Г. Эриксон; пер с англ; науч. ред.
А.А. Алексеева. – СПб., - 2000.
60. Южанинова, А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта
личности / Л.А. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии. - Саратов:
издательство Саратовского университета, - 1984.- С. 63–67.
90
61. Фортова, Л.К. Психологические особенности
детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей / Л.К. Фортова, А.Н. Ломакина //
Актуальные проблемы социализации детей, оставшихся без попечения родителей,
в государственных учреждениях и замещающих семьях: Сборник материалов
Всероссийской
научно-практической
Карташева. – 2012. – С. 3.
конференции
под
редакцией
Н.В.
91
Приложение
92
Приложение 1
Список испытуемых
Список подростков, воспитывающихся в полных семьях
Имя и фамилия учащегося
1. Анна К.
2. Вадим А
3. Альфред А.
4. Никита Х.
5. Дарья К.
6. Вероника К.
7. Матвей Н.
8. Даниил Ч.
9. Евгений С.
10.Елизавета В.
11. Виктория М.
12. Анастасия П
13. Любовь Л.
14. Дарья К.
15. Никита Х.
16. Екатерина Д.
17. Наталья Г.
18. Виктория Д.
19. Владислав П.
20. Аня К.
21. Александр А.
22. Гайк С.
23. Ангелина Н.
24. Павел С.
25. Людмила Б.
26. Авдей Т.
27. Злата Б.
2 Валерия Б.
29. Вадим С.
30. Арсений К.
Возраст
15 лет
15 лет
14 лет
15 лет
16 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
16 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
16 лет
16 лет
15 лет
15 лет
14 лет
16 лет
16 лет
17 лет
16 лет
17 лет
Класс
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
10
10
10
10
10
93
Список подростков, воспитывающихся в школе-интернате
Фамилия и имя учащегося
1. Дмитрий С.
2. Дмитрий Г.
3. Татьяна С.
4. Андрей К.
5. Глеб С.
6. Максим Д.
7. Святослав О.
8. Наталья Т.
9. Николай Б.
10. Максим П.
11. Дарья П.
12. Анастасия М.
13. Егор Л.
14. Даниил А.
15. Анна Г.
16. Евгений Г.
17. София Л.
18. Анастасия П.
19. Ира С.
20. Константин Б.
21. Максим А.
22. Антон Б.
23. Евгений В.
24. Андрей М.
25. Вячеслав Е.
26. Анна С.
27. Анастасия Ш.
28. Андрей И.
29. Юля П.
30. Наталья С.
Возраст
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
15 лет
16 лет
16 лет
16 лет
16 лет
16 лет
16 лет
16 лет
16 лет
16 лет
16 лет
16 лет
16 лет
17 лет
17 лет
17 лет
17 лет
Класс
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
10
10
10
10
10
94
Приложение 2
Общая информация об испытуемых 1 группы
Испытуемый
1. Анна К.
2. Вадим А
3. Альфред А.
4. Никита Х.
5. Дарья К.
6. Вероника К.
7. Матвей Н.
8. Даниил Ч.
9. Евгений С.
10.Елизавета В.
11. Виктория М.
12. Анастасия П
13. Любовь Л.
14. Дарья К.
15. Никита Х.
16. Екатерина Д.
17. Наталья Г.
18. Виктория Д.
19. Владислав П.
20. Аня К.
21. Александр А.
22. Гайк С.
23. Ангелина Н.
24. Павел С.
25. Людмила Б.
26. Авдей Т.
27. Злата Б.
2 Валерия Б.
29. Вадим С.
30. Арсений К.
Воспитывается
ли подросток в
семье
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Статус семьи
(полный)
Родной ли
ребенок
Благополучные
ли семьи
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
=
+
+
+
+
+
+
+
95
Общая информация об испытуемых 2 группы
Испытуемый
1. Дмитрий С.
2. Дмитрий Г.
3. Татьяна С.
4. Андрей К.
5. Глеб С.
6. Максим Д.
7. Святослав О.
8. Наталья Т.
9. Николай Б.
10. Максим П.
11. Дарья П.
12.Анастасия М.
13. Егор Л.
14. Даниил А.
15. Анна Г.
16. Евгений Г.
17. София Л.
18.Анастасия П.
19. Ира С.
20.Константин Б.
21. Максим А.
22. Антон Б.
23. Евгений В.
24. Андрей М.
25. Вячеслав Е.
26. Анна С.
27.Анастасия Ш.
28. Андрей И.
29. Юля П.
30. Наталья С.
Возраст, с которого
пребывают в школеинтернат
Перешли из
дошкольного
детского
учреждения
+
+
+
+
+
+
+
+
+
В течение
последнего
года
Статус
Круглые
сироты
Социальные
сироты
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Были
ли
ранее
в
семье
Участвуют
ли
родители в
воспитании
-
-
96
Приложение 3
Методический блок исследования
Методика Выявление уровня и видов тревожности у подростков (по А. Кондашу)
Цель: выявление разных видов тревожности
Материал: бланки с вопросами.
Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие
или отсутствие у себя каких- либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки
зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа
заключается, во - первых, в том, что они позволяют выявить области действительности,
объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во- вторых, в
меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей
развития у учащихся интроспекции.
Данная методика направлена на выявление разных видов тревожности:
а) школьная тревожность (ситуации, связанные со школой, общением с учителями);
б) самооценочная тревожность (ситуации, актуализирующие представление о себе);
в) межличностная тревожность, вызванная общением со сверстниками.
Виды тревожности, выявляемые при помощи данной шкалы обозначены следующим
образом:
Виды тревожности
Номера пункта шкалы
школьная
1, 4, 6, 9, 10, 13, 16, 20, 25, 30
самооценочная
3, 5, 12, 14, 19, 22, 23, 27, 28, 29
межличностная
2, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 21, 24, 26
Обработка результатов. Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому
разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются как показатели
соответствующих видов тревожности, показатели по всей шкале отражают общий уровень
тревожности.
97
Бланк ответа
ФИО____________________________________________________
Класс, возраст__________________
Инструкция. «На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречаетесь в
жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу,
страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0,1,2,3,4.
Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру 0.
Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру 1.
Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать ее,
обведите цифру 2.
Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру 3.
Если ситуация для Вас крайне неприятна, если Вы не можете перенести ее и она вызывает у вас очень
сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру 4.
Ваша задача — представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, в
какой степени эта ситуация может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу или страх».
№ п/п
Ситуация
Нет
Немн
ого
Доста
точно
Оче
нь
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Знач
итель
но
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Пример
1
2
3
4
5
6
7
8
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Перейти в новую школу
Отвечать у доски
Пойти в дом к незнакомым людям
Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах
Разговаривать с директором школы
Думать о своем будущем
Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить
Тебя критикуют, в чем-то упрекают
На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают
за тобой во время работы, решения задачи)
Пишешь контрольную работу, выполняешь тест по какомунибудь предмету
После контрольной, теста учитель называет отметки
На тебя не обращают внимания
У тебя что-то не получается
Ждешь родителей с родительского собрания
Тебе грозит неуспех, провал
Слышишь смех за своей спиной
Сдаѐшь экзамены в школе
На тебя сердятся (непонятно почему)
Выступать перед большой аудиторией
Предстоит важное, решающее дело
Не понимаешь объяснений учителя
1
2
3
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
21
22
С тобой не согласны, противоречат тебе
Сравниваешь себя с другими
0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
23
Проверяют твои способности
0
1
2
3
4
24
25
26
27
28
29
30
На тебя смотрят как на маленького
На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос
Замолчали, когда ты подошел (подошла)
Оценивается твоя работа
Думаешь о своих делах
Тебе надо принять для себя решение
Не можешь справиться с домашним заданием
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
9
4
4
4
4
4
4
4
4
4
98
Методика «Дифференцированное измерение тревожности» Ч.Д. Спилбергера и
Ю.Л. Ханина
Данная методика проводилась с целью определения уровня ситуативной
тревожности (реактивная тревожность, как состояние) и личностной тревожности
(как устойчивая характеристика человека). Бланк шкал самооценки Спилбергера
включает в себя 40 вопросов – рассуждений, 20 из которых предназначены для
оценки уровня ситуативной и 20 – для оценки личностной тревожности.
При анализе результатов надо иметь в виду, что общий итоговый показатель
по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При
этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности
(ситуативной или личностной).
При
интерпретации
показателей
ориентировочные оценки тревожности:
 до 30 баллов – низкая,
 31 – 44 балла – средняя;
 45 и более - высокая.
мы
использовали
следующие
99
Бланки ответов
Шкала ситуативной тревожности (СТ)
Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните
цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный
момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных
ответов нет.
Суждения
№пп Суждение
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Нет, это Пожалуй, Верно
не так так
Я спокоен
1
2
3
Мне ничто не угрожает
1
2
3
Я нахожусь в напряжении 1
2
3
Я внутренне скован
1
2
3
Я чувствую себя свободно 1
2
3
Я расстроен
1
2
3
Меня волнуют возможные 1
2
3
неудачи
Я
ощущаю
душевный 1
2
3
покой
Я встревожен
1
2
3
Я
испытываю
чувство 1
2
3
внутреннего
удовлетворения
Я уверен в себе
1
2
3
Я нервничаю
1
2
3
Я не нахожу себе места
1
2
3
Я взвинчен
1
2
3
Я не чувствую скованности, 1
2
3
напряжения
Я доволен
1
2
3
Я озабочен
1
2
3
Я слишком возбужден и 1
2
3
мне не по себе
Мне радостно
1
2
3
Мне приятно
1
2
3
Совершенно
верно
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
100
Шкала личной тревожности (ЛТ)
Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните
цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно.
Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.
Суждения
№пп Суждение
Никогда Почти Часто Почти
никогда
всегда
приподнятое 1
2
3
4
У меня бывает
настроение
22 Я бываю раздражительным
1
23 Я легко расстраиваюсь
1
24 Я хотел бы быть таким же 1
удачливым, как и другие
25 Я сильно переживаю неприятности 1
и долго не могу о них забыть
26 Я чувствую прилив сил и желание 1
работать
27 Я спокоен, хладнокровен и собран 1
28 Меня
тревожат
возможные 1
трудности
29 Я слишком переживаю из-за 1
пустяков
30 Я бываю вполне счастлив
1
31 Я все принимаю близко к сердцу 1
32 Мне не хватает уверенности в себе 1
33 Я чувствую себя беззащитным
1
34 Я стараюсь избегать критических 1
ситуаций и трудностей
35 У меня бывает хандра
1
36 Я бываю доволен
1
- 37 Всякие пустяки отвлекают и 1
волнуют меня
38 Бывает, что я чувствую себя 1
неудачником
39 Я уравновешенный человек
1
40 Меня охватывает беспокойство, 1
когда я думаю о своих делах и
заботах
21
2
2
2
3
3
3
4
4
4
2
3
4
2
3
4
2
2
3
3
4
4
2
3
4
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
2
2
2
3
3
3
4
4
4
2
3
4
2
2
3
3
4
4
101
Проективная методика «Несуществующее животное»
М.3. Дукаревича.
Инструкция. "Вам предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, то
есть такое, которое никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя
использовать героев сказок и мультфильмов). А также назвать его несуществующим именем".
Инструкция для группового тестирования (расширенный вариант). "Сегодня Вам
предлагается задание на раскрытие Ваших творческих способностей, воображения, умения
решать
нестандартные
задачи.
В
течении
25-30
минут
придумайте
и
нарисуйте
несуществующее животное. При этом важно не использовать подсказки-образы, придуманные
ранее другими людьми, например, «чебурашка», «лошарик» и т. п. Придуманное вами
животное назовите несуществующим, но подходящим ему, на Ваш взгляд, именем. Имя должно
состоять из одного слова, части которого не должны отражать уже существующих в русском
языке слов (например «дельфинокрыл», «конекит» и т. п.).
Составьте его описание в произвольной форме (ориентировочно 10-15 предложений). В
описании желательно отразить следующие моменты: размеры животного, где и с кем живет,
чем питается, чего боится, насколько его внешний вид сочетается с его повадками, для чего он
живет и какая от него польза и т. д. и т.п. Данный перечень вопросов предлагается Вам для
ориентировки. Проявите Вашу фантазию. Уверены, что Вы придумаете что-то более
оригинальное".
Если в рассказе нет достаточных сведений о животном, то по окончании работы
задаются дополнительные вопросы:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Чем оно питается?
Где живет?
Чем обычно занимается?
Что любит делать больше всего?
А чего больше всего не любит?
Оно живет одно или с кем-нибудь?
Есть у него друзья? Кто они?
А враги у него есть? Кто? Почему они его враги?
Чего оно боится, или оно ничего не боится?
Какого оно размера?
Представь, что твое несуществующее животное встретило доброго волшебника. И
добрый волшебник говорит ему: «Я могу исполнить 3 твоих самых заветных желания.
Что бы оно загадало?»
102
Приложение 4
Сводные таблицы испытуемых 1 группы
Таблица № 1
Методика «Выявления уровня и видов тревожности у подростков»
А. Кондаша
(подростки, воспитывающиеся в семьях)
И. Ф
1. Анна К.
2. Вадим А.
3. Альфред А.
4. Никита Х.
5. Дарья К.
6.Вероника К.
7.Матвей Н.
8. Даниил Ч.
9. Евгений С.
10. Елизавета В.
11.Виктория М.
12.Анастасия П.
13.Любовь Л.
14.Дарья К.
15.Никита Х.
16.Екатерина Д.
17.Наталья Г.
18. Виктория Д.
19.Владислав П.
20.Аня К.
21. Александр А.
22.Гайк С.
23. Ангелина Н.
24.Павел С.
25.Людмила Б.
26.Авдей Т.
27.Злата Б.
28.Валерия Б.
29. Вадим С.
30. Арсений К.
Общая
32N
79В
20N
34N
35N
13н
24N
25N
7н
25N
60П
44N
17N
71П
41N
66П
40N
32N
57П
29N
39N
33N
49N
41N
53N
37N
65П
42N
62П
63П
Вид тревожности
Школьная
Самооценочная
10N
13N
31ОВ
23П
5N
6N
14П
13N
10N
9N
6N
2н
10N
9N
4N
7N
2N
1N
9N
7N
21В
19П
14N
12N
6N
10N
19П
21П
25В
5N
19П
19N
17П
9N
9N
11N
23В
17N
13N
7N
20В
11N
13N
15N
18П
20П
20В
9N
17П
15N
18П
7N
25В
19N
15П
10N
26ОВ
17N
21В
19П
*Условные обозначения:
N – нормальный уровень тревожности
П – повышенный уровень тревожности
В – высокий уровень тревожности
ОВ – очень высокая
н – низкий уровень тревожности
Межличностная
9N
25П
9N
7N
16N
5N
5N
14N
4N
9N
20П
18N
8N
31В
11N
28В
14N
12N
17N
9N
8N
5N
11N
12N
21П
12N
21П
17N
19П
23П
103
Таблица № 2
Методика «Дифференцированное измерение тревожности» Ч.Д. Спилбергера
и Ю.Л. Ханина
(подростки, воспитывающиеся в семьях)
Тревожность
И. Ф.
1.Анна К.
2.Вадим А.
3.Альфред А.
4. Никита Х.
5.Дарья К.
6.Вероника К.
7.Матвей Н.
8. Даниил Ч.
9.Евгений С.
10.Елизавета В.
11.Виктория М.
12.Анастасия П.
13.Любовь Л.
14.Дарья К.
15.Никита Х.
16.Екатерина Д.
17. Наталья Г.
18. Виктория Д.
19.Владислав П.
20.Аня К.
21. Александр А.
22.Гайк С.
23. Ангелина Н.
24.Павел С.
25.Людмила Б.
26.Авдей Т.
27.Злата Б.
28.Валерия Б.
29. Вадим С.
30.Арсений К.
*Условные обозначения:
В – высокая тревожность;
С – средняя тревожность;
Н – низкая тревожность.
ситуативная
47В
57В
36С
33С
46В
37С
38С
39С
20Н
31С
58В
32С
54В
32С
43С
41В
31С
42С
48В
33С
49В
40С
50В
47В
49В
45В
53В
35С
48В
56В
личностная
47В
43С
42В
33С
48В
35С
33С
45В
24Н
33С
56В
42С
45В
45В
46В
62В
35С
35С
42С
44С
42С
32С
45В
41С
41С
35С
38С
41С
31С
45В
104
Таблица № 3
Проективная методика «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич
(подростки, воспитывающиеся в семьях)
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
-
+
+
-
-
+
+
-
общее
число
необычно
сть
животног
о, его
непохоже
сть на
других
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
имеются
эскизные
линии
увеличени
е размера
рисунка
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
избыточн
ое
количеств
о органов
чувств
специфич
еская
штриховк
а линий
1. Анна К.
2. Вадим А.
3. Альфред А.
4. Никита Х.
5. Дарья К.
6. Вероника К.
7. Матвей Н.
8. Даниил Ч.
9. Евгений С.
10. Елизавета В.
11. Виктория М.
12. Анастасия П.
13. Любовь Л.
14. Дарья К.
15. Никита Х.
16. Екатерина Д.
17. Наталья Г.
18. Виктория Д.
19.Владислав П.
20. Аня К.
21.Александр А.
22. Гайк С.
23. Ангелина Н.
24. Павел С.
25. Людмила Б.
26. Авдей Т.
27. Злата Б.
28. Валерия Б.
29. Вадим С.
30. Арсений К.
стирание
и
исправлен
ие линий
Ф. И
множеств
енные
линии
Признаки тревожности
2
1
3
3
1
1
1
1
3
1
4
3
3
1
1
5
1
1
2
1
1
1
4
1
2
2
1
1
3
3
105
Приложение 5
Сводные таблицы испытуемых 2 группы
Таблица № 4
Методика «Выявления уровня и видов тревожности у подростков»
А. Кондаша (подростки, воспитывающиеся в школе-интернат)
И. Ф
1.Дмитрий С.
2.Дмитрий Г.
3.Татьяна С.
4.Андрей К.
5.Глеб С.
6.Максим Д.
7.Святослав О.
8. Наталья Т.
9.Николай Б.
10.Максим П.
11.Дарья П.
12.Анастасия М.
13.Егор Л.
14.Даниил А.
15.Анна Г.
16.Евгений Г.
17.София Л.
18.Анастасия П.
19.Ира С.
20.Константин Б.
21.Максим А.
22.Антон Б.
23.Евгений В.
24.Андрей М.
25.Вячеслав Е.
26.Анна С.
27.Наталья С.
28.Анастасия Ш.
29.Андрей И.
30. Юля П.
Общая
17 N
18 N
25 N
24 N
57 П
23 N
39 N
64 П
58 П
47 N
46 N
26 N
50 П
29 N
68 В
29 N
38 N
48 N
55 П
55 П
61 П
49 П
27 N
29 N
41 N
65 П
55 П
50 N
54 П
55 П
*Условные обозначения:
N– нормальная тревожность
П – повышенная тревожность
В – высокая тревожность
н – низкая
Вид тревожности
Школьная
Самооценочная
7N
5N
10 N
2N
10 N
13 N
12 N
6N
20 П
20 П
11 N
5N
15 П
11 N
15 П
21 П
17 П
20 П
15 П
14 N
13 N
20 П
9N
9N
19 N
13 N
8N
15 П
21 В
29 В
7N
3N
7N
20 П
8N
20 П
14 N
21 П
21 В
18 П
21 В
14 П
18 П
18 П
9N
15 N
9N
15 N
5N
21 П
13N
28В
12 N
27 В
17 П
20 П
17 П
25 П
18 П
20 П
Межличностная
5N
6N
2N
6N
17 N
7N
13 N
28 В
21 П
18 П
13 N
8N
18 П
6N
18 П
19 П
11 N
20 П
18 П
18 П
26 В
13 N
3н
5N
15 N
24 П
26 П
13 N
12 N
17 N
106
Таблица № 5
Методика «Дифференцированное измерение тревожности» Ч.Д. Спилбергера
и Ю.Л. Ханина
(подростки, воспитывающиеся в школе-интернат)
Тревожность
Ф. И
1.Дмитрий С.
2.Дмитрий Г.
3.Татьяна С.
4.Андрей К.
5.Глеб С.
6.Максим Д.
7.Святослав О.
8.Наталья Т.
9.Николай Б.
10. Максим П.
11.Дарья П.
12.Анастасия М.
13.Егор Л.
14.Даниил А.
15.Анна Г.
16.Евгений Г.
17.София Л.
18.Анастасия П.
19.Ира С.
20.Константин Б.
21.Максим А.
22.Антон Б.
23.Евгений В.
24.Андрей М.
25.Вячеслав Е.
26.Анна С.
27.Наталья С.
28.Анастасия Ш.
29.Андрей И.
30.Юля П.
*Условные обозначения:
С – средняя тревожность;
В – высокая тревожность;
Н – низкая тревожность.
ситуативная
47В
49В
32С
31С
40С
50В
40С
39С
42С
39С
43С
38С
37С
44С
34С
41С
48В
32С
40С
37С
41С
37С
28Н
34С
34С
39С
31С
35С
36С
38С
личностная
38С
39С
44С
43С
49В
51В
48В
46В
45В
38С
50В
49В
50В
45В
59В
45В
55В
44В
46В
50В
53В
47В
39С
37С
45В
48В
55В
49В
45В
45В
107
Таблица № 6
Проективная методика «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич
(подростки, воспитывающиеся в школе-интернат)
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
-
+
-
+
+
+
+
+
-
1
3
1
2
1
5
3
5
1
4
2
3
3
3
4
4
2
2
1
1
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
-
+
-
1
4
4
3
3
4
4
5
3
3
общее
число
необычно
сть
животног
о, его
непохоже
сть на
других
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
имеются
эскизные
линии
увеличени
е размера
рисунка
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
избыточн
ое
количеств
о органов
чувств
специфич
еская
штриховк
а линий
1. Дмитрий С.
2. Дмитрий Г.
3. Татьяна С.
4. Андрей К.
5. Глеб С.
6. Максим Д.
7. Святослав О.
8. Наталья Т.
9. Николай Б.
10. Максим П.
11. Дарья П.
12.Анастасия М.
13. Егор Л.
14. Даниил А.
15. Анна Г.
16. Евгений Г.
17. София Л.
18. Анастасия П.
19. Ира С.
20.
Константин Б.
21. Максим А.
22. Антон Б.
23. Евгений В.
24. Андрей М.
25. Вячеслав Е.
26. Анна С.
27. Наталья С.
28.Анастасия Ш.
29. Андрей И.
30. Юля П.
стирание
и
исправлен
ие линий
Ф. И
множеств
енные
линии
Признаки тревожности
108
Приложение 6
Рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению
подростков, воспитывающихся в школе-интернат.
Анализ психологической литературы показывает, что дети и подростки,
воспитывающиеся
в
условиях
школы-интернат,
испытывают
наибольшие
трудности и отклонения от нормального становления личности именно в
эмоциональной сфере: в нарушении социального взаимодействия, неадекватной
самооценке, неуверенности в себе, в повышенной тревожности, эмоциональной
напряженности, психическом утомлении. Также в литературе отмечается, что у
таких
подростков
есть
проблема
с
самосознанием,
от
переживания
вседозволенности до ущербности, в том числе искажение представления образа
«Я».
Проведенное нами эмпирическое исследование выявило следующие
особенности тревожности подростков, воспитывающихся в условиях школыинтернат:
- у значительной части (43%) испытуемых выявлен повышенный и высокий
уровни общей тревожности;
- содержание тревожности подростков, воспитывающихся в условиях
школы-интернат в наибольшей мере связано с проблемами самооценки (у них
преобладает самооценочная тревожность);
- у подростков, воспитывающихся в условиях школы-интернат выражено
преобладание личностной тревожности.
Психологическая помощь должна быть комплексной, в ней должны
участвовать
психолог,
педагоги
и
сами
подростки.
Содержание
этой
психологической помощи должно осуществляться в рамках всех основных
направлений профессиональной деятельности психолога в системе образования:
психопрофилактика, психопросвещение, психокоррекция.
109
Все это свидетельствует о том, что данная категория подростков нуждаются
в психологической помощи, направленной на снижение, преодоление и
профилактику их тревожности.
Проблема преодоления тревожности, по существу, распадается на две:
проблему овладения состоянием тревожности, снятия его отрицательных
последствий и проблему устранения тревожности как относительно устойчивого
личностного образования.
Работа по преодолению тревожности может осуществляться на трех
взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:
1. Обучение подростков приемам и методам овладения своим волнением,
повышенной тревожностью;
2.
Расширение
функциональных
и
операциональных
возможностей
подростка, формирования у него необходимых навыков, умений, знаний и т.п.,
ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса
прочности»;
3.
Перестройка
особенностей
личности
подростка,
прежде
всего,
самооценки и мотивации, поскольку результаты нашего исследования показали
значимость проблем самооценки для формирования их тревожности.
В работе с подростками мы выделили следующие направления:
1. Профилактика тревожности подростков.
- формирование самоконтроля своих эмоций
Можно использовать различные приемы для формирования самоконтроля:
 «Настройка на определенное эмоциональное состояние». Где подростку
предлагается мысленно связать взволнованное, тревожное эмоциональное
состояние с одной мелодией, цветом, пейзажем, каким-либо характерным
жестом;
спокойное,
расслабленное
–
с
другим,
а
уверенное,
«побеждающее» – с третьим. При сильном волнении сначала вспомнить
первое, затем второе, затем переходить к третьему, повторяя последнее
несколько раз.
110
 «Контроль голоса и жестов». Подростку объясняется, как по голосу и
жестам
можно
определить
эмоциональное
состояние
человека,
рассказывается, что уверенный голос и спокойные жесты могут иметь
обратное влияние – успокаивать, придавать уверенность. Указывается на
необходимость тренировки перед зеркалом и «зрителями», например, при
подготовке уроков.
- формирование умения эмоционально расслабляться
Можно использовать различные приемы для формирования расслабления:
 «Приятное воспоминание». Предлагается представить себе ситуацию, в
которой он испытывал полный покой, расслабление, и как можно ярче,
стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию и т.п.
- формирование умения «позитивного анализа ситуаций»
Можно использовать различные приемы для формирования позитивного
мышления:
 «Переформулировка задачи». Известно, что одной из причин, мешающих
результативной деятельности тревожных людей, является то, что они
сосредоточены не только на ее выполнении, но и в большей степени на том,
как они выглядят со стороны. В связи с этим необходимо тренировать у
подростков умение формулировать цель своего поведения в той или иной
ситуации, полностью отвлекаясь от себя. Необходимо также обучать
умению снижать значимость ситуации, понимать достаточно относительное
значение «победы» или «поражения». В этом плане эффективным
оказывается такой прием, когда некоторые ситуации предлагается
рассматривать как своего рода тренировочные, в которых он может
поучиться владеть собой для предстоящих более серьезных испытаний.
 Использование позитивных установок типа "Я верю в себя, я смогу", а не "У
меня снова ничего хорошего не получится". Такой подход помогает
остановить поток негативных мыслей и перейти к конструктивному
решению.
111
 Уточнение реальности в виде четырех самовопросов: "Правда ли это?",
"Могу ли я быть совершенно уверенным, что это правда?", "Какую реакцию
вызывают во мне эти мысли?", "Кем бы я был без этих мыслей?" Этот
прием способствует снижению тревожности в случаях, когда человек не
знает, как поступить из-за того, что на него могут сердиться. Ответы на эти
вопросы позволяют осознать относительность имеющихся убеждений и
увидеть совсем иные решения проблемы.
 «Мысленная
тренировка».
Ситуация,
вызывающая
тревогу,
заранее
представляется во всех подробностях, трудных моментах, вызывающих ее
переживания, тщательно, детально продумывается собственное поведение.
 «Использование роли». В трудной ситуации предлагается ярко представить
себе образ для подражания (например, любимого киногероя), войти в эту
роль и действовать как бы «в его образе». Этот прием оказывается особенно
эффективным для юношей.
 Развитии чувства уверенности.
С подростками необходимо отдельно работать по развитию чувства
уверенности и выработке собственных критериев успешности. Также
подростков необходимо учить навыкам умения вести себя в трудных
ситуациях и переживании неуспеха. Нужно выработать индивидуальные
эффективные модели поведения в сложных ситуациях, а также обсудить
вероятные трудности и обучить конструктивным способам реагирования на
них. Можно проигрывать такие ситуации и репетировать свое поведение в
них.
2. Коррекционно-развивающее направление
В психокоррекционной работе с подростками в условиях школы-интерната
можно
использовать
различные
методы
творческого
самовыражения
и
арттерапии. Данные приемы включают различные техники непосредственной
помощи детям и подросткам, которые испытывают негативные эмоциональные
состояния, или находятся в состоянии после травматического стресса. Методика
творческого
самовыражения
не только
мобилизует, но дает ощущение
112
перспективы, способствует обучению элементов самокоррекции, помощи самому
себе.
 Методика
творческого
самовыражения
предлагает
использование
различных средств искусства: рисование (можно левой, правой рукой или
держа кисть в зубах и др.); лепка (пластилин, глина); коллаж (всевозможные
подручные
средства);
звук
(без
слов,
озвученные
естественным,
аутентичным звуком своих чувств, состояния; движение (с открытыми и
закрытыми глазами, со звуком и без, когда тело само решает, что и как ему
делать); танец (импровизация под музыку на тему, по мотивам собственных
произведений).
Используя в своей работе элементы творческой активности, психолог
помогает подросткам справиться с переживаниями, высвободить чувства,
усовершенствовать способности к самопониманию.
 Можно
использовать
релаксационные
упражнения
снижающие
возбудимость нервной системы, дающие разрядку отрицательным эмоциям,
нормализующие
тонус
при
чрезмерном
нервно-психическом
перевозбуждении (например, прием «улыбка»). Кроме релаксации также
используют игры, в основе которых лежит телесный контакт с подростком.
Очень полезными являются и игры с песком, глиной, с водой, различные
техники рисования красками.
 Вербализация
переживаемой
тревожности
в
виде
доверительного
свободного общения или многократного выговаривания всего того, что понастоящему волнует и тревожит человека;
 Тренинг в широком смысле — это вся совокупность различных форм
групповой работы, видов тренингов, методов: игровые (ролевые игры),
кейсы, групповая дискуссия, мозговой штурм, видеоанализ, модерация и
др. В тренинге происходит активное включение поведенческих моделей и
идет взаимообмен опытом участников группы, задействованы когнитивная,
эмоциональная, поведенческая сферы личности подростка.
3. Просвещение подростков по преодолению тревожности
113
 «Переинтерпретация»
симптомов
тревожности.
Часто
подростки
с
повышенной тревожностью деморализуют первые признаки появления
этого состояния. Во многих случаях оказывается полезным рассказать,
объяснить им, что это признаки готовности человека действовать (признаки
активации), их испытывают большинство людей, и они помогают ответить,
выступить как можно лучше.
 Объяснение подросткам причин и последствий тревожности, как она влияет
на организм, рассказать о том, что ею можно управлять, используя
определенные техники, приемы и методы (например, прием «Дыхание».
Подросткам рассказывается о значении ритмичного дыхания, предлагаются
способы использования дыхания для снятия напряжения, например, делать
выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать
глубокий выдох вдвое длиннее; в случае сильного напряжения сделать
глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд и т.п.). Основной
формой работы могут быть классные часы и т.д.
 Не менее важна в преодолении тревожности подготовка к новым ситуациям,
т.е. снижение неопределенности ситуации через детальный рассказ о ней,
обсуждение
возможных
трудностей,
обучение
результативным,
конструктивным способам поведения в ней. Целесообразно проводить
предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций (например,
репетицию экзамена и т.д.)
В работе с педагогами выделяются следующие направления:
1. Психологическое просвещение педагогов.
 Здесь, прежде всего значительное внимание уделяется объяснению того,
какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности
на развитие подростка, успешность его деятельности, его будущее. Такое
разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать
тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую у
подростка
чувство
ответственности,
восприимчивость
и
т.
п.
Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких,
114
последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований,
конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа
- общего уважения к ребенку как личности).
 Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к
ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала.
Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко
подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому,
наказуемому явлению, - одна из основных форм тревожности.
 Обучение педагогов средствам преодоления тревожности у подростков,
способам помощи им в овладении средствами преодоления тревожности.
Например, при работе с тревожными подростками педагогам рекомендуется
устраивать импровизированные маскарады, шоу. Это помогает подросткам
расслабиться. Ролевые игры в качестве отработки навыков владения собой в
ситуациях,
травмирующих
подростка,
где
сюжетами
целесообразно
выбирать «трудные» случаи из жизни каждого подростка (используя
дыхательные упражнения, методы самовнушения), приемы саморегуляции,
(поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление и т.д.).
2. Психологическая профилактика педагогов.
- Просвещение педагогов по вопросам эмоционального развития подростков
(чувствительность), их нужно учитывать в педагогическом взаимодействии
с подростками. Такое разъяснение требуется потому, что нередко в силу
незнания
особенностей
этих
подростков
и
механизмов
развития
тревожности, в результате этого педагоги сами становятся источником
возникновения тревожности у подростков. Важно объяснить педагогам
основные приемы и способы преодоления тревожности, учить их
внимательно относиться к эмоциональному состоянию подростков, умению
распознавать эти состояния и учитывать их при общении с ними. Основной
формой работы могут быть семинары, лекционные занятия и т.д.
- Формирование педагогического такта.
115
 Снижение интенсивности тревожащих факторов в общении с подростками.
Важно, чтобы учителя старались создать максимально безопасную с
психологической точки зрения атмосферу взаимодействия с подростками.
Педагоги должны пресекать попытки унижения, давления, насмешек со
стороны
сверстников,
способствовать
повышению
самооценки
и
уверенности подростков в себе путем поощрения и подчѐркивания
положительных моментов в работе. Очень важно наладить доверительные
отношения с ними, используя индивидуальные беседы с целью коррекции
излишней тревожности.
 Важно избегать неоправданного применения силы и угроз для контроля за
поведением подростка. Злоупотребление такими мерами воздействия может
привести к формированию у подростка аналогичного поведения и стать
причиной появления в его характере таких черт, как злоба, жестокость,
упрямство.
116
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа