close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Воробьева Анастасия Сергеевна. Стрессоустойчивость студентов 1 и 4 курсов

код для вставки
АННОТАЦИЯ
Тема: «Стрессоустойчивость студентов 1 и 4 курсов».
Theme: «Stress-resistance of students 1 and 4 courses».
Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация)
представлена на 126 страницах и содержит введение, две главы, выводы,
заключение,
список
использованных
литературных
источников
и
приложение. В работе использовано 52 литературных источника. Работа
включает 7 рисунков, 13 таблиц и 5 приложений.
Ключевые
слова:
стресс,
стрессоустойчивость,
стрессочувствительность, тревожность, экзаменационный стресс, профиль
обучения.
Keywords: stress stress-resistance, stress-sensitivity, anxiety, exam stress,
different learning profiles.
Объект исследования: стрессоустойчивость личности.
Предмет исследования: стрессоустойчивость студентов 1 и 4 курсов.
Целью
нашей
работы
является
изучение
стрессоустойчивости
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Проведено
теоретическое
исследование
проблемы
стресса
и
стрессоустойчивости в отечественной и зарубежной психологии. Показано,
что стрессоустойчивость студентов определяется наличием стрессогенных
факторов в студенческой среде, например, таких как ситуации экзаменов,
периоды
социальной
адаптации,
необходимость
личностного
самоопределения в будущей профессиональной деятельности.
Показано, что студенты 4 курса характеризуются более высоким
уровнем стрессоустойчивости по сравнению со студентами 1 курса.
Студенты разных профилей обучения также имеют различия в используемых
копинг-стратегиях в стрессовых ситуациях.
Полученные в работе данные могут быть использованы для разработки
программ психологического сопровождения студентов в образовательном
процессе учреждений высшего образования, среднего профессионального
образования,
а
также
в
процессе
повышения
квалификации
и
профессиональной переподготовки педагогических работников.
Статья «Исследование стрессоустойчивости студентов 1 и 4 курсов
разных профилей обучения» была опубликована в сборнике «Вестник
научного студенческого общества». Выпуск 5. Психология. Орел, 2018, С.
36-43.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………..
......7
Глава I. Проблема стресса и стрессоустойчивости в психологии
1.1. Теоретические аспекты изучения стресса в
психологии………………..14
1.2. Основные виды стресса, причины и
функции…………………………...26
1.3. Понятие
стрессоустойчивости…………………………………..………..35
1.4. Особенности стресса в студенческой
среде…………………..……….…41
Выводы по I
главе……………………………………………………………....46
Глава II. Эмпирическое исследование стрессоустойчивости
студентов 1 курса разных профилей обучения
2.1. Организация и методы эмпирического
исследования……......................48
2.2. Анализ и интерпретация результатов
исследования……………............53
Выводы по II
главе…………………………………………………………....112
Заключение………………………………………………………...………..
..114
Литература………………………………………………………..................
..122
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Одним из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов
является стресс. В современной жизни стрессы играют значительную роль.
Они влияют на поведение человека, его работоспособность, здоровье,
взаимоотношения с окружающими и в семье. Стресс представляет собой
состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения,
которое возникает у человека, когда его нервная система получает
эмоциональную перегрузку. Стресс присутствует в жизни каждого человека,
так как наличие стрессовых импульсов во всех сферах жизнедеятельности
человека, несомненно. Стрессовое состояние сопровождается бессонницей,
усталостью,
неврозами,
раздражительностью,
а
затем
и
развитием
заболеваний, особенно сердечно-сосудистой системы.
Стрессоустойчивость представляет собой совокупность личностных
качеств, позволяющих человеку переносить значительные интеллектуальные,
волевые
и
эмоциональные
нагрузки
(перегрузки),
обусловленные
особенностями профессиональной деятельности, без особых вредных
последствий для деятельности, окружающих и своего здоровья. Вместе с тем,
искусственное
занижение
уровня
чувствительности
к
внешним
раздражителям в некоторых случаях может привести к чёрствости,
отсутствию сильных эмоций и безразличию. Это те свойства, которые
нередко приводят к негативным результатам в семейной и общественной
жизни человека. Однако такой подход к стрессоустойчивости позволяет
говорить о ней, как о динамическом качестве человека, которое можно
развивать как в процессе деятельности, так и посредством искусственной
тренировки (например, с помощью социально-психологического тренинга).
Именно поэтому в настоящее время на передний план выходит забота о
формировании стрессоустойчивости современного человека и сохранении
психического здоровья.
В
общепсихологическом
плане
проблема
стресса
и
стрессоустойчивости представлена в рамках теорий личности (Г. Олпорт, Г.
Айзенк, А.Н. и
Д.А. Леонтьевы, В.С. Мухина, К. Роджерс и др.),
"теории мотивации достижения" (Д. Мак-Клеланд и др.), теориях гомеостаза
(У. Кеннон) и стресса (Г. Селье), теории адаптационно-трофического
значения деятельности симпатической нервной системы (Л.А. Орбели),
теории темперамента и свойств нервной системы (И.П. Павлов, В.Д.
Небылицин, В.С. Мерлин и др.), теории надежности деятельности (Б.Ф.
Ломов, Ю.А. Цагарелли и др.), концепции профессионального самосознания
(Л.М.
Митина).
ограниченное
Между
тем,
количество
на
сегодняшний
работ,
день
насчитывается
посвященных
изучению
стрессоустойчивости молодежи ― школьников-подростков и студентов (И.А.
Барбараш,
Б.В. Задорожный, Л.И. Зефиров, В.А. Казначеев, О.В.
Лозгачева,
Т.А. Мирошниченко, О.А. Никифорова, Т.С.
Тихомирова, А.Б. Шангин,
Актуальность
Б.М. Федоров и др.).
исследования
стрессоустойчивости
студентов
определяется наличием стрессовых факторов в студенческой среде,
например, таких как ситуации экзаменов, периоды социальной адаптации,
необходимость личностного самоопределения в будущей профессиональной
деятельности. Таким образом, постоянно переживаемый стресс и его
последствия
составляют
серьёзную
угрозу
психическому
здоровью
студентов. Во многом это обусловлено спецификой возраста многих
студентов, ведь юность - это период жизни, когда личностные ресурсы
кажутся неисчерпаемыми, а оптимизм по отношению к своему здоровью
преобладает над заботой о нём. Сильная ориентации на переживание
настоящего, высокая мотивация достижений вытесняют из сознания студента
возможные опасения, связанные с последствиями длительного стресса. В
этот
период
формируется
будущий
профессионал,
уровень
стрессоустойчивости которого непосредственно влияет на успешность
деятельности и стиль жизни, что в итоге имеет большое общественное
значение.
Объект нашего исследования: стрессоустойчивость личности.
Предмет исследования: стрессоустойчивость студентов 1 и 4 курсов.
Целью
нашей
работы
является
изучение
стрессоустойчивости
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Нами были выдвинуты следующие гипотезы исследования:
1. Студенты 4 курса характеризуются более высоким уровнем
стрессоустойчивости по сравнению со студентами 1 курса.
2.
Студенты
разных
профилей
обучения
имеют
различия
в
используемых копинг-стратегиях в стрессовых ситуациях.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез
нами были поставлены следующие задачи:
1) На основе анализа психологической литературы изучить проблему
стресса и стрессоустойчивости в отечественной и зарубежной психологии.
2) Изучить общий уровень тревожности у студентов 1 и 4 курсов
разных профилей обучения.
3) Изучить уровень чувствительности к стрессу (показатель, обратный
стрессоустойчивости)
и
выявить
особенности
используемых
копинг-
стратегий в стрессовых ситуациях у студентов 1 и 4 курсов разных профилей
обучения.
4) Выявить доминирующие стресс-факторы, выраженность симптомов
стрессовой реакции и уровень экзаменационного волнения у студентов 1 и 4
курсов разных профилей обучения.
5) Выявить различия стрессоустойчивости и копинг-стратегий у
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Для реализации поставленных задач и проверки эмпирических гипотез
нами была использована совокупность методов исследования: теоретические
(аналитико-синтезирующий,
сравнительно-сопоставительный);
психодиагностики
тревожности»
(«Шкала
(Дж.
Тейлор),
методы
«Тест
на
стрессоустойчивость» (Ю.В. Щербатых), «Тест на учебный стресс»
(Ю.В.
Щербатых));
методы
математической
статистики
(нахождение
среднеарифметического значения величины признака по выборке, критерий
Крускала-Уоллиса (BIOSTAT), U ― критерий Манна-Уитни).
Эмпирическое исследование проводилось с октября 2014 - по июнь
2018 года, на базе ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет
имени
И.С. Тургенева». Исследование проводилось за 1 месяц до
экзаменационной сессии.
Общая выборка составила 90 человек. Выборку составили студенты,
обучающиеся в ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени
И.С. Тургенева»: 30 студентов обучающихся в институте педагогики и
психологии (15 студентов 1 курса, из них 3 юноши и 12 девушек и 15
студентов 4 курса, из них 3 юноши и 12 девушек), 30 студентов
обучающихся на физико-математическом факультете (15 студентов 1 курса,
из них 2 юноши и 13 девушек и 15 студентов 4 курса, из них 2 юноши и 13
девушек) и 30 студентов, обучающихся на факультете «Академия
физической культуры и спорта» (15 студентов 1 курса, из них 10 юношей и 5
девушек и 15 студентов 4 курса из них 10 юношей и 5 девушек).
Этапы исследования. Реализация задач исследования и проверка его
гипотезы осуществлялись в три взаимосвязанных этапа и реализовывалось с
2014 по 2018 гг.
Первый
этап
(2014
–
2015
гг.)
–
теоретико-поисковый.
Осуществлялись выбор и обоснование темы исследования, осуществлялись
изучение и анализ отечественной и зарубежной и психологической
литературы
по
проблеме
стресса и
стрессоустойчивости
студентов,
определялись методологическая и теоретическая основа исследования,
проблема, объект и предмет, что позволило сформулировать цель, задачи и
гипотезу исследования.
Методы
исследования
данного
этапа:
анализ
литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа.
психологической
Второй этап (2015 – 20117 гг.) – опытно-экспериментальный. На
данном этапе был организован и проведен констатирующий эксперимент,
посвященный исследованию стрессоустойчивости студентов 1 и 4 курсов
разных профилей обучения; уточнена гипотеза исследования.
Основные методы: констатирующий эксперимент, контрольные срезы,
тестирование.
Третий этап (2018 г.) – обобщающий. Осуществлялась количественная
и качественная обработка данных исследования; проводилась статистическая
обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их теоретическое
обобщение и систематизация, формулировались основные теоретические
выводы; разработана и внедрена в практику коррекционно-развивающая
программа
«Повышение
уровня
стрессоустойчивости
студентов»
по
развитию стрессоустойчивости в процессе обучения; оформлялся текст
диссертации.
Основные методы: анализ, обобщение и систематизация теоретических
положений исследования, статистические методы, формирование общих
выводов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) уточнено понятие стрессоустойчивости, понимаемое как системное
свойство личности, являющееся средством психической адаптации и
характеризующееся способностью произвольно управлять стресс-факторами,
возникающими в жизнедеятельности, для достижения ее эффективности и
минимизации
вредных
последствий
для
психологического
и
физиологического состояния организма;
2)
уточнена
мотивационным,
структура
стрессоустойчивости,
эмоциональным,
представленная
физиологическим,
когнитивно-
регуляторным, моторным и коммуникативным компонентами;
3) выявлены особенности и различия проявлений стрессовой реакции и
используемых копинг-стратегий у студентов 1 и 4 курсов разных профилей
обучения;
4) выявлены особенности стрессоустойчивости 1 и 4 курса у студентов
разных профилей обучения;
5) предложена коррекционно-развивающая программа «Повышение
уровня стрессоустойчивости студентов» по развитию стрессоустойчивости в
процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
―
уточнены
представления
стрессоустойчивости
студентов,
соответствующих
методов
психологическую
и
о
сущности
которая
состоит
саморегуляции,
физиологическую
и
в
применении
позволяющих
константность
структуре
обеспечить
личности
при
воздействии неблагоприятных факторов;
―
дополнены
исследовательские
направления
изучения
стрессоустойчивости, расширены понятия о возможностях ее формирования
в образовательном процессе;
― выявленные особенности стрессочувствительности студентов 1 и 4
курсов
разных
профилей
коррекционно-развивающая
обучения,
разработанная
программа
расширяют
и
реализованная
теоретические
представления об организации процесса формирования стрессоустойчивости
студентов.
Практическая значимость работы заключается в направленности ее
результатов
на
формирование
стрессоустойчивости
студентов.
По
результатам теоретического и эмпирического исследования была разработана
коррекционно-развивающая
стрессоустойчивости
программа
студентов»
«Повышение
(приложение
5).
уровня
Представленные
методические и диагностические материалы могут быть использованы в
образовательном процессе учреждений высшего образования, среднего
профессионального
квалификации
и
образования,
а
профессиональной
также
в
процессе
переподготовки
повышения
педагогических
работников.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
― методологические позиции авторов относительно исследования
проблемы стресса (Г. Селье, Р. Лазарус, Ю.А. Александровский, Г.Н.
Кассиль,
Л.А. Китаев-Смык, Ю.В. Щербатых, Ю.Г Чириков, К.И.
Погодаев, П.К. Анохин, В.Л. Марищук, М.А Перре и др.);
― методологические позиции авторов относительно особенностей
психологических стрессоров (Р. Лазарус, Л.А. Китаев-Смык, Г.Н. Кассиль,
М.Н. Русалова, Л. Леви, В.А. Бодров, К.В. Судаков и др.);
―
методологические
позиции
авторов
относительно
стрессоустойчивость личности (П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук, О.В.
Лозгачева, Ли Канг Хи,
В.А. Бодров, Б.Х. Варданян, А.А. Баранов, Р.
Лазарус, В.А. Бодров и др.);
― методологические позиции авторов относительно особенности
стресса в студенческой среде (Ю.В. Щербатых, А.С. Фаустов, О.А.
Абдулина,
М.В. Антропова, С.Н. Карякина, Ю.М. Кондратьев, С.А
Хвалина и др.).
Надежность
и
достоверность
результатов
исследования
обеспечивается адекватностью исходных методологических оснований
предмету, цели, задачам и гипотезе исследования; аргументированностью и
непротиворечивостью базовых теоретических позиций; использованием
комплекса
дополняющих
и
корректирующих
друг
друга
методов
исследования; репрезентативностью и объемом выборки; длительностью
времени
проведения
исследования
и
проверкой
его
на
практике;
верифицируемостью, анализом и обобщением эмпирических данных;
научной обоснованностью и доказательностью основных исследовательских
положений и выводов; апробацией и внедрением результатов исследования в
практику; преемственностью результатов на различных этапах исследования.
Текст эмпирического исследования представлен на 126 страницах и
содержит введение, две главы, выводы, заключение, список использованных
литературных источников и приложение. В работе использовано 52
литературных источников. Работа включает 7 рисунков, 13 таблицы и 5
приложений.
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА СТРЕССА И СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ
В ПСИХОЛОГИИ
1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СТРЕССА В
ПСИХОЛОГИИ
Понятие
стресса
первоначально
возникло
в
физиологии
для
обозначения неспецифической общей реакции организма в ответ на любое
неблагоприятное воздействие. Содержание этой реакции описывалось,
прежде
всего,
со
стороны
типичных
нейрогуморальных
сдвигов,
обеспечивающих защитную энергетическую мобилизацию организма [43].
Позднее понятие стресса было расширено и стало использоваться для
характеристики особенностей состояний индивида в экстремальных условиях
на физиологическом, психологическом и поведенческом уровнях [7].
Для понимания природы этих состояний особое значение имеет
характеристика стресса со стороны вызывающих его экстремальных
факторов, или стрессоров [21]. При этом экстремальными считаются не
только явно вредные воздействия, но и, согласно В.Д. Небылицину,
предельные, крайние значения тех элементов ситуации, которые в средних
своих значениях служат оптимальным рабочим фоном или, по крайней мере,
не ощущаются как источники дискомфорта [29]. Слово «стрессор» стало
обозначать не только физическое, но и чисто психологическое воздействие.
В научных статьях о стрессе отсутствуют четкие его определения, а в
словарях дается не какое-то одно, а множество сосуществующих. Например,
в Оксфордском толковом словаре по психологии насчитывается три
определения
принуждающая
стресса.
сила;
Стресс
усилие
определяется
или
большая
как:
затрата
побуждающая
энергии;
и
силы,
оказывающие воздействие на организм [30].
Но какие бы определения не давали разные авторы, всегда в качестве
центрального звена стресса предполагается та самая неспецифическая
реакция организма, имеющая независимо от причины стресса, свои
закономерности развития. Попробуем разобраться в этом центральном
(физиологическом и биохимическом) звене стресса, чтобы понять каким
образом психические переживания и эмоциональные реакции переходят в
телесные расстройства: болезни всех органов или общее физическое
недомогание.
Стресс, по выражению Ю.Г. Чиркова, противоречив, неуловим,
туманен. Он с трудом укладывается в узкие рамки определений и мерок.
Сила его ― в широте охвата жизненных проявлений, слабость ― в
неопределенности, расплывчатости его границ [49].
К. И. Погодаев, учитывая ведущую роль центральной нервной системы
в формировании общего адаптационного синдрома, определяет стресс как
состояние напряжения или перенапряжения процессов метаболической
адаптации головного мозга, ведущих к защите или повреждению организма
на разных уровнях его организации посредством единых нейрогуморальных
и внутриклеточных механизмов регуляции [31]. Такой подход фиксирует
внимание только на энергетических процессах в самой мозговой ткани.
Несмотря
на
наличие
систематизированного
накопленного
биохимического,
поистине
огромного
физиологического,
психофизиологического, клинического и экспериментального материала по
проблеме стресса, некоторые ее аспекты разработаны еще недостаточно, а
другие только намечены для решения. В связи с этим необходимо кратко
рассмотреть наиболее значительные научные исследования.
Основоположником учения о стрессе является канадский ученый
Г. Селье. 4 июля 1936 г. в английском журнале «Nature» было опубликовано
его
письмо
в
редакцию
«Синдром,
вызываемый
различными
повреждающими агентами», в котором приводились данные о стандартных
реакциях организма на действие различных болезнетворных агентов. В
теории Г. Селье стресс рассматривается с позиции физиологической реакции
на физические, химические и органические факторы. Основное содержание
теории может быть обобщено в четырех положениях:

Все биологические организмы имеют врожденные механизмы
поддержания
состояния
внутреннего
баланса
или
равновесия
функционирования своих систем. Сохранение внутреннего равновесия
обеспечивается
процессами
гомеостазиса.
Поддержание
гомеостазиса
является жизненно необходимой задачей организма [2].

Стрессоры, то есть сильные внешние раздражители, нарушают
внутреннее равновесие. Организм реагирует на любой стрессор, приятный
или неприятный, неспецифическим физиологическим возбуждением. Эта
реакция является защитно-приспособительной [2].

Развитие стресса и приспособление к нему проходит несколько
стадий. Время течения и перехода на каждую стадию зависит от уровня
резистентности организма, интенсивности и длительности воздействия
стрессора [2].

Организм
имеет
ограниченные
резервы
адаптационных
возможностей по предупреждению и купированию стресса - их истощение
может привести к заболеванию и смерти [2].
Обобщение результатов исследований позволило Г. Селье обосновать
существование трех стадий процесса, названного им общим адаптационным
синдромом.
Стадия тревоги возникает при первом появлении стрессора. В течение
короткого
периода
снижается
уровень
резистентности
организма,
нарушаются некоторые соматические и вегетативные функции. Затем
организм мобилизует резервы и включает механизмы самостоятельной
регуляции защитных процессов. Если защитные реакции эффективны,
тревога утихает и организм возвращается к нормальной активности.
Большинство стрессов разрешается на этой стадии. Такие краткосрочные
стрессы могут быть названы острыми реакциями стресса [40].
Стадия
резистентности
(сопротивления)
наступает
в
случае
продолжительного воздействия стрессора и необходимости поддержания
защитных реакций организма. Происходит сбалансированное расходование
адаптационных
резервов
на
фоне
адекватного
внешним
условиям
напряжения функциональных систем [40].
Стадия истощения отражает нарушение функционирования регуляции
защитно-приспособительных механизмов борьбы организма с чрезмерно
интенсивным и длительным воздействием стрессоров. Адаптационные
резервы
существенно
уменьшаются.
Сопротивляемость
организма
снижается, следствием чего могут стать не только функциональные
нарушения, но и морфологические изменения в организме [40].
Г. Селье предложил различать «поверхностную» и «глубокую»
адаптационную энергию. Первая доступна «по первому требованию» и
восполняема за счет другой - «глубокой». Последняя мобилизуется путем
адаптационной перестройки гомеостатических механизмов организма. Ее
истощение необратимо, как считает Г. Селье, и ведет к гибели или к
старению [40]. Предположение о существовании двух мобилизационных
уровней адаптации поддерживается, как отмечает Л.А. Китаев-Смык,
многими исследователями [19].
Г. Селье первоначально рассматривал гормональные и биохимические
аспекты стресса. В дальнейшем всё большее число исследователей стали
обращать внимание на психологическую составляющую стресса.
Позднее учение о стрессе получило достаточно широкую известность, а
исследования стали проводиться систематически. Г. Селье и его сотрудники
опубликовали по проблеме стресса около двух тысяч работ. При этом
понятие «стресс» трактуется Г. Селье различно. Если в первых работах под
стрессом понимается совокупность всех неспецифических изменений,
возникающих в организме под влиянием любых сильных воздействий и
сопровождающихся перестройкой защитных систем организма, то в более
поздних трудах под стрессом понимается неспецифическая реакция
организма на любое предъявленное к нему требование, т. е. происходит
своего рода упрощение понятия «стресс» [2].
Существенный вклад в развитие когнитивной теории стресса внесен
Р. Лазарусом и его сотрудниками. Особое внимание они обратили на два
когнитивных процесса — оценку и преодоление (купирование) стресса,
являющихся, несомненно, важными при взаимодействии человека с
окружающей средой. Слово «оценка» в рассматриваемом контексте означает
установление ценности или оценивание качества чего-либо, а «преодоление»
(копинг) — приложение поведенческих и когнитивных усилий для
удовлетворения внешних и внутренних требований [23].
Р. Лазарус первым попытался разграничить физиологическое и
психологическое понимание стресса. Автор считает, что психологический
стресс отличается от всех других видов стресса наличием в структуре
развития этого состояния опосредующей переменной — угрозы некоторого
будущего столкновения человека с какой-то опасной для него ситуацией.
Символы вредного будущего воздействия оцениваются совокупностью
когнитивных процессов [23].
Поскольку угроза является решающим фактором психологического
стресса, встает вопрос о его критериях. Неявным образом автор принимает за
такой критерий различные проявления стресса, особое внимание, среди них
уделяя
физиологическим
физиологический
индикаторам.
индикатор
угрозы
Он
дает
считает,
какую-то
что
каждый
специфическую
информацию об ориентациях индивида по отношению к угрожающему
стимулу. В целом, по мнению
Р. Лазаруса, анализ различных
категорий реакций и их компонентов (вегетативные или биохимические
реакции, поведенческие изменения) дает нам наилучший ответ на вопрос о
природе психологических процессов, которые мы желаем понять [23].
Р. Лазарус предложил три вида оценок, которые определяют значение и
влияние купирующего стресс процесса. Первичная оценка дает исходное
определение типа ситуации. Автор отмечал, что эта оценка касается меры
участия человека в возникшей ситуации, — она как бы отвечает на вопрос
«Обеспокоен ли я?», и если «Да», то «В какой степени?». Вторичная оценка
определяет соотношение между способностью к преодолению стресса и
требованиями, предъявляемыми экстремальной ситуацией. «Переоценка»
основывается на обратной связи от результата взаимного сопоставления
первых двух оценок, что может привести к изменению первичной оценки и,
вследствие этого, к пересмотру личных возможностей и способностей
действовать в данной ситуации, то есть к коррекции вторичной оценки [23].
Некоторые экстремальные события могут не представлять угрозы для
конкретного субъекта, не содержать опасности для него и не требовать
какого-либо специфического ответа (реакции). Другие события являются
позитивными или нейтральными и не предъявляют серьезных требований к
личным способностям [23].
Третий вид событий — стрессовый — имеет, по крайней мере, две
особенности. Во-первых, они различаются по природе и характеристике
опасности для каждого человека. Во-вторых, они отличаются по виду и
величине требуемых личных ресурсов преодоления стресса. Стресс
начинается тогда, когда человек почувствует, что ситуация (реальная или
воображаемая) представляет собой для него определенную физическую или
психическую опасность (первичная оценка), и когда он поймет, что не может
эффективно отреагировать на эту ситуацию (вторичная оценка). Стресс
может прекратиться, если человек изменит значимость события до уровня,
когда оно уже не будет представлять для него опасности, а также, если
человек использует какой-либо метод преодоления (купирования) стресса
для устранения чувства опасности или ее нейтрализации [23].
Р. Лазарус предложил различать три типа стрессовых оценок. Первый
тип — травмирующая потеря, утрата кого-либо или чего-либо, что имеет
большое личное значение (смерть, длительная разлука, потеря работы, утрата
здоровья и т.п.). Второй тип — оценка угрозы, когда ситуация требует от
человека больших купирующих способностей, чем он имеет. Третий тип —
оценка сложности задачи (проблемы), ее важности и потенциальной
рискованности ситуации [23].
Таким образом, когнитивная теория стресса основана на положениях о
ведущей роли в его развитии:
―
психического
отражения
явлений
действительности
и
их
субъективной оценки;
― познавательных процессов преобразования информации с учетом
значимости, интенсивности и неопределенности событий;
― индивидуальных различий реализации этих процессов и оценки
субъективной опасности и вредности (степени угрозы) стимулов.
По определению Р. Лазаруса, эта теория наиболее четко отражает
наличие взаимозависимых (реципрокных) отношений между стрессом и
здоровьем [23].
Помимо термина «психологический стресс» в литературе также
применяется термин «эмоциональный стресс» и «психоэмоциональный
стресс». Выделение категории «эмоциональный стресс» было, безусловно,
прогрессивным
явлением.
Введение
этого
понятия
определило
тот
объективный критерий, который позволяет обобщать огромное разнообразие
внешних воздействий, ориентированных на человека или животное с одной
позиции, а именно с позиции их психологической сущности для данного
индивида. Тем самым выделяется первичный пусковой (причинный) фактор,
определяющий последующее развитие эмоциональных реакций. Им является
психологическое состояние, возникающее у данного индивида в ответ на
воздействие.
Поэтому
наряду
с
термином
«эмоциональный
стресс»
используется и термин «психологический стресс».
Г.Н. Кассиль [17], М.Н. Русалова [37], Л.А. Китаев-Смык [19] и
некоторые другие исследователи под эмоциональным стрессом понимают
широкий круг изменений психических и поведенческих проявлений,
сопровождающихся
выраженными
неспецифическими
изменениями
биохимических, электрофизиологических показателей и другими реакциями.
Как отмечает Ю.А. Александровский, термин «эмоциональный стресс»
обычно используется в широком смысле и включает целый комплекс
состояний: от состояний, находящихся в пределах физиологических и
психологических границ психоэмоционального напряжения, до состояний,
находящихся на грани патологии или психической неприспособленности, и
развивающихся как следствие длительного или повторного эмоционального
напряжения [3].
С
эмоциональным
стрессом
Ю.А.
Александровский
связывает
напряжение барьера психической адаптации, а патологические последствия
эмоционального стресса – с его прорывом. Он утверждает, что анализ
психофизиологической сущности развития эмоционально-стрессовых и
невротических состояний свидетельствует об их принципиальной общности.
В обоих случаях начальным звеном является конфликтная ситуация с ее
психологическим эквивалентом (субъективное состояние страха - тревоги).
Определяющим фактором являются не сила стрессора, а психологическая
оценка
сигнала
воздействия
как
негативного,
отвергаемого
при
невозможности управлять ситуацией и отсутствии способов ее избегания или
преодоления. В целом, по мнению автора, развитие невротических и
эмоционально-стрессовых состояний у человека связано с нарушением
функциональной
активности
барьера
психической
адаптации.
Это
проявляется в функциональной неполноценности процессов восприятия,
поиска и переработки информации, нарушении личностного отношения к
получаемой информации (т.е. эмоциональном реагировании), изменении
социально-психологических
контактов.
Перенапряжение
механизмов
психической адаптации ведет к нарушению процессов управления и
регулирования [3].
Опираясь на данное видение развития эмоционально-стрессовых
расстройств, Ю.А. Александровский выделяет закономерности свойственные
их развитию:
1.
комплекс
непосредственных
психофизиологических
реакций,
развивающихся при восприятии и переработке информации, актуальной для
личности и субъективно воспринимаемой как эмоционально-значимая
(негативная);
2. процесс психологической адаптации к эмоционально-негативным
переживаниям, сопряженный с целым рядом динамично развивающихся
биохимических и физиологических процессов адаптации;
3. состояние психической неприспособленности (срыв), которое
проявляется
в
нарушении
поведения,
нарушении
упорядоченности
коммуникативных связей и отношений, и в комплексе соматовегетативных
сдвигов [3].
Эта совокупность состояний принципиально сближается с общими
фазами развития стресса, но оценивается не по соматическим, а по
психологическим проявлениям [3].
Согласно Л. Леви, эмоциональный стресс можно рассматривать как
участок своеобразного континуума эмоциональных состояний, в котором
сдвиги физиологического гомеостаза являются самыми низкими в условиях
полного безразличия. Приятные и неприятные эмоциональные состояния
сопровождаются изменениями уровней физиологического гомеостаза [25].
В исследованиях вопросов эмоционального стресса сначала Л. Леви, а
затем Г. Селье все эмоционально-стрессовые состояния, связанные с
неприятными, отрицательными переживаниями, обозначают как негативный
стресс, а связанные с положительными эмоциональными реакциями - как
позитивный стресс. Подразделив первоначальное понятие стресса на две
разновидности – негативный стресс и позитивный стресс, Г. Селье
способствовал тому, что в сферу применимости этих новых понятий попали
практически все физиологические явления, в том числе и сон. Г. Селье
пишет: «Даже в состоянии полного расслабления спящий человек
испытывает некоторый стресс... Полная свобода от стресса означает смерть»
[39, с. 153]. При таком расширенном толковании понятие «стресс»
становится равнозначным понятию «физиологическая активность» и в
результате теряет объяснительную силу, значительно снижая возможности
строго исследовать конкретные проявления адаптации с каких-либо единых
позиций.
Исходя из представлений П.К. Анохина, стрессовые ситуации с
наиболее мощными психосоматическими последствиями возникают на
основе оборонительного возбуждения и произвольного подавления его
моторных проявлений, что принципиально сходно с неразрешёнными
эмоциями человека. Автор считает, что понятие «стресс» включает всю
сумму реакций организма на нанесение чрезвычайного раздражения [5].
В.Л. Марищуком высказано мнение, что наименования стресса
(эмоциональный, боевой, учебный, авиационный, спортивный и др.)
определяется содержанием стресс-фактора. Эмоциональное воздействие
вызывает эмоциональный стресс, спортивные нагрузки - спортивный стресс,
факторы полета могут вызвать авиационный стресс и т.д. Но стрессом, по
утверждению В.Л. Марищука, можно называть лишь такое состояние,
которое характеризуется значимым выбросом стероидных гормонов (не
менее чем на величину вероятного отклонения от исходных показателей).
При этом любой стресс является физиологическим, так как сопровождается
различными
физиологическими
реакциями и
поскольку
сопровождается
соответствующими
переживаниями.
Он
также
всегда
связан
всегда эмоциональным,
с
эмоциональными
разными
нейронными
рефлекторными механизмами и различными эндокринными реакциями [28].
Итак, изучение понятия «стресс», развитие учения о стрессе
сопровождалось формированием новых концепций, теорий и моделей,
отражающих
общебиологические,
физиологические,
психологические
взгляды и установки на сущность этого состояния, причины его развития,
механизмы регуляции и особенности проявления. Продолжая рассматривать
основные концепции стресса в отечественной и зарубежной литературе,
остановимся на кратком описании моделей, основанных на положениях
теорий учёных-психологов.
1. Генетически-конституциональная теория. Суть данной теории
сводится к положению, о том, что способность организма сопротивляться
стрессу
зависит
от
функционирования
вне
предопределенных
зависимости
от
защитных
текущих
стратегий
обстоятельств.
Исследования в данной области являются попыткой установить связь между
генетическим
складом
характеристиками,
(генотипом)
которые
могут
и
некоторыми
снизить
общую
физическими
индивидуальную
способность сопротивляться стрессу [2].
2. Модель предрасположенности к стрессу. Данная модель основана на
эффектах взаимодействия наследственных и внешних факторов среды. Она
допускает взаимное влияние предрасполагающих факторов и неожиданных,
сильных воздействий в развитии реакций напряжения [2].
3. Психодинамическая модель, основанная на положениях теории
З. Фрейда. В своей теории З. Фрейд описал два типа зарождения и
проявления тревоги, беспокойства:
а) сигнализирующая тревога возникает как реакция предвосхищения
реальной внешней опасности;
б)
травматическая
тревога
развивается
под
воздействием
бессознательного, внутреннего источника. Наиболее ярким примером
причины возникновения данного типа тревоги является сдерживание
сексуальных побуждений и агрессивных инстинктов. Для описания
результирующих симптомов этого состояния З. Фрейд ввел термин
«психопатия повседневной жизни» [2].
4. Модель Х.Г. Вольфа. Автор данной модели рассматривал стресс как
физиологическую реакцию на социально-психологические стимулы и
установил зависимость этих реакций от природы аттитюдов (позиций,
отношений), мотивов поведения индивида, определенности ситуации и
отношения к ней [2].
5. Междисциплинарная модель стресса. По мнению автора, стресс
возникает под влиянием стимулов, которые вызывают тревогу у большинства
индивидов или отдельных их представителей, и приводит к ряду
физиологических, психологических и поведенческих реакций, в ряде случаев
патологических,
но
возможно
и
приводящих
к
высшим
уровням
функционирования и новым возможностям регулирования [2].
6. Модель психосоматического образования симптомов. В данной
модели центральное место занимает эмоциональный фактор. Любые
стимулы, воспринимаемые человеком как угрожающие, обязательно будут
вызывать физиологические и психологические последствия вредного
характера, особенно при наличии предрасположенности к уязвимости [2].
7. Модель Д. Механика. Центральным элементом в этой модели,
является понятие и механизмы адаптации. Под адаптацией автор понимает
способ, которым индивид борется с ситуацией, со своими чувствами,
вызванными этой ситуацией. Адаптация имеет два проявления: 1)
преодоление – борьба с ситуацией, 2) защита – борьба с чувствами,
вызванными ситуацией. Преодоление, «овладение» ситуацией определяется
целенаправленным поведением и способностями в принятии индивидами
адекватных решений при встрече с жизненными задачами и требованиями
[2].
8. Стресс как поведенческие реакции на социально-психологические
стимулы. Модель физиологического стресса Г. Селье была модифицирована,
стресс рассматривается как состояние организма, в основе которого лежат
как адаптивные, так и неадаптивные реакции. Под стрессовыми понимается,
прежде всего, социальные по своей природе факторы, – такие, например, как
экономические или семейные неудачи, то есть объективные события,
которые нарушают (разрушают) или угрожают подорвать обычную жизнь
индивида. Они не обязательно негативные и не всегда ведут к объективному
кризису [2].
9. Модель, основанная на ситуации. Суть данной модели состоит в том,
что в ней акцентируется роль социальной и физической, внешней и
внутренней ситуаций в стрессовой цепи «стрессор – стрессовое состояние –
защитное поведение» [2].
10.
Интегративная
предприняли
попытку
модель
стресса.
объединить
Авторы
биохимические,
данной
модели
физиологические,
психологические и социокультурные модели стресса. Они исходят из
положения о том, что каждый человеческий организм стремится к развитию
характерного для него уровня деятельности и стимуляции, при котором он
наиболее комфортно функционирует. Центральное место в их модели
занимает проблема, требующая от человека принятия решения. Проблему
они определяют, как появление и воздействие на человека стимулов или
условий, требующих от него превышения либо ограничения привычного
уровня
деятельности.
Возникновение
проблемы
сопровождается
напряжением функций организма. Если проблема не решается, напряжение
сохраняется или даже нарастает – развивается стресс [2].
Итак, анализ литературных источников показал, что в последние
десятилетия
отмечается
достаточно
быстрое
увеличения
количества
эмпирических исследований, посвящённых изучению психологических
последствий пребывания человека в травматической ситуации. Тем не менее,
многие теоретико-методологические аспекты этой проблемы остаются либо
нерешенными, либо дискуссионными.
1. 2. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ СТРЕССА, ПРИЧИНЫ И ФУНКЦИИ
У многих со словом «стресс» связаны только негативные ассоциации.
На самом же деле, исследователи говорят о том, что стрессы бывают двух
форм:
• Полезные стрессы, или позитивные стрессы. Для полноценной жизни
каждому необходима небольшая доза полезного стресса – без этого нашему
организму пришлось бы тяжело. Например, чтобы утром подняться с кровати
и пойти на работу, нужно полностью проснуться. А чтобы работать
продуктивно и с удовольствием, человеку необходима реакция пробуждения,
или позитивный стресс (небольшая порция адреналина) [38].
• Вредные стрессы, или негативный стресс, возникают, когда
напряжение достигает критической точки, когда нет больше сил с ним
бороться.
Например,
если недосып
уже
хронический.
Именно
это
эмоциональное состояние мы подразумеваем, когда говорим, что находимся
«в состоянии стресса» [38].
Исторически одна из первых типологий стресса была предложена
американским учёным Р. Лазарусом, активно выступающим против
подходов, объединяющих физиологический и психологический стрессы.
Выделив два вида стресса - физиологический и психологический, Р. Лазарус
подчёркивал их отличия в особенностях воздействующего стимула,
механизмах возникновения и характере ответной реакции [2].
Биологический (физиологический стресс) характеризуется нарушением
гомеостаза и вызывается непосредственным действием неблагоприятного
стимула на организм. Проявление физиологических стрессов в значительной
степени определяется различными формами обмена веществ и состоянием
различных
функций
организма.
Можно
выделить
такие
факторы,
вызывающих физиологический стресс, как голод, гипотермия, жажда,
нарушения кровообращения, дыхания, функций нервной системы и т.д. В
физиологических стрессах последовательно протекают катаболическая и
анаболическая фазы — стрессовые механизмы, участвующие в процессах
самостоятельной регуляции и обеспечивающие разнообразные формы
гомеостаза, в основном эндокринный, обменный, нейровегетативный [23].
Психологический стресс, в работах Р. Лазаруса, буквально определён
как реакция человека на особенности взаимодействия между личностью и
окружающим миром [23].
Позже, предложенная классификация была уточнена, как в отношении
определения самого понятия, так и выделения его разновидностей.
Психологический стресс, стал интерпретироваться не только как реакция, но
и как процесс, в котором требования среды рассматриваются личностью
исходя из её ресурсов и вероятности разрешения возникающей проблемной
ситуации [2].
В соответствии с современными подходами к пониманию видов
стресса (В.В. Бодров [10], Ю.В. Щербатых [50].) психологический стресс, в
свою очередь, можно разделить на эмоциональный, информационный,
организационный.
Термином «эмоциональный стресс» зачастую обозначают состояния,
находящиеся в пределах физиологических и психологических границ
психоэмоционального напряжения. Нередко с ним связывают и состояния,
развивающиеся как следствие длительного или повторного эмоционального
напряжения,
состояние
на
грани
патологии,
психической
неприспособленности [47].
По мнению К.В. Судакова, эмоциональный стресс - состояние ярко
выраженного психоэмоционального переживания человеком конфликтных
жизненных
ситуаций,
которые
остро
или
длительно
ограничивают
удовлетворение его социальных или биологических потребностей [44].
В целом, содержание термина «эмоциональный стресс» включает в
себя
как
первичные
эмоциональные
и
поведенческие
реакции
на
экстремальные воздействия биологической или социальной среды, так и
физиологические механизмы, лежащие в их основе [47].
Как утверждает К.В. Судаков, «эмоциональный аппарат» является
наиболее чувствительным к действию экстремальных и повреждающих
факторов, в связи с чем первым включается в стрессовую ситуацию [44].
Информационный стресс – разновидность психологического стресса,
источником которого служат следующие факторы:
• внешние сообщения, информация о реальном или вероятном
воздействии неблагоприятных событий, их угрозе;
• «внутренняя» информация в форме представлений, извлекаемых из
памяти сведений о событиях, ситуациях и их последствиях, травмирующих
психику;
• ситуация информационных перегрузок, когда субъект не справляется
с задачей, не успевает принимать решения в требуемом темпе, при высокой
ответственности за последствия решений [9].
Для развития информационного стресса важным фактором является
состояние
мотивационно-потребностной,
эмоционально-волевой
и
когнитивной сферы личности, которые обусловливают субъективную,
личностную значимость экстремальной ситуации, наличие готовности и
возможности её преодоления, способность выбора рациональной стратегии
поведения в этих условиях и т.д. [9].
Зачастую
при
воздействии
различного
ряда
экстремальных
информационных факторов у субъекта отмечается снижение объема
оперативной памяти, сужение восприятия, затруднения в переключении и
распределении внимания, изменения в оперативном мышлении. Эти
изменения носят, как правило, неспецифический характер и происходят на
фоне повышения напряжения активационных компонентов, реализующих
энергетическое
обеспечение
информационных
процессов.
Чем
хуже
функционируют
механизмы
неспецифической
адаптации,
тем
ниже
стрессоустойчивость системы приема и преобразования информации [9].
Организационный стресс проявляется в напряжении адаптационных
механизмов
личности
производственную
в
ответ
ситуацию
на
определенную
(ролевые
организационно-
конфликты,
высокие
профессиональные требования, экстремальные условия деятельности и др.)
[42].
В. Дибшлаг выделил шесть причин организационных стрессов:
1) интенсивность работы;
2) доминирование фактора времени;
3) недостаточность или высокая интенсивность общения;
4) монотонная работа;
5) различные внешние воздействия;
6) резкое нарушение обычной системы (порядка) работы [42].
Перечисленные виды стресса, за исключением физиологического,
характеризуются
наличием
таких
признаков,
как
индивидуально-
психологическое своеобразие процессов психического отражения сущности
экстремальных ситуаций (независимо от их природы) и личностных
особенностей по их преодоления.
Несмотря на то, что предложенная Р. Лазарусом и его последователями
классификация вносит необходимые уточнения и смысловое разграничение
понятий биологический и психологический стресс, всё же существует
определённая терминологическая путаница. В.А. Бодров отмечает, что
отдельные исследователи используют термин «стресс», в частности
психологический,
там,
где
другие
применяют
такие
понятия,
как
«утомление», «конфликт», «тревога», «фрустрация», «защитная реакция»,
«психологический дискомфорт» и «напряженность». В действительности
данные
понятия
могут
рассматриваться
как
психологическое
или
психофизиологическое отражение стресса, так как сопровождаются всеми
проявлениями стрессовой реакции [10].
Однако стоит уточнить, что каждое из них имеет своё категориальное
поле,
которое определяется,
прежде
всего,
тем,
какая
«жизненная
необходимость» оказывается не реализована в результате неспособности
имеющихся у субъекта «типов активности» справиться с наличными
внешними и внутренними условиями жизнедеятельности [10].
Виды стресса можно классифицировать на основании воздействующих
стрессоров. В качестве стрессоров рассматриваются жизненные события,
которые систематизируются по размеру негативной валентности и времени,
требуемого на адаптацию. В зависимости от этого различают повседневные
сложности (трудности, неприятности), критические жизненные события и
хронические стрессоры [42].
Время, требуемое на адаптацию, при повседневных сложностях
составляет минуты или часы, при критических жизненных событиях - недели
или месяцы, хронические стрессоры иногда длятся годами [42].
Повседневные сложности
В 1981 году группа ученых (А. Каннер, Д. Койн, C. Шефер, Р. Лазарус)
произвела своего рода переворот в исследовании влияния жизненных
событий. Основываясь на своих наблюдениях, они заявили, что люди сходят
с ума не из-за крупных превратностей судьбы, а по вине непрекращающихся,
мелких, ежедневных «трагедий». При этом обсуждались различные классы
повседневных нагрузок, которые иногда сложно отграничить друг от друга, а
также от критических жизненных событий [42].
А. Каннер с соавторами понимают под повседневными сложностями
стрессовые события повседневной жизни, которые вызывают нарушения
самочувствия и ощущаются как угрожающие, оскорбительные, подавляющие
или
связанные
с
потерями.
Иногда
повседневные
сложности
рассматриваются как еще более мелкие жизненные события, обладающие
высокой вероятностью возникновения в жизни индивида [42].
М. Перрес, М. Рейхерт определяют повседневные стрессоры как
отягощающие эпизоды повседневного переживания и поведения, связанные с
соответствующими
для
данного
стресса
оценками
и
требующие
непривычного приспособления [42].
В содержательном плане различные исследователи приходят к
относительно сходным результатам. Так, А. Каннер и соавторы в качестве
повседневных стрессовых нагрузок выделяют следующие наиболее часто
встречающиеся проблемы: недовольство собственным весом и внешностью,
состояние здоровья кого-то из членов семьи и возникающая из этого
необходимость ухаживать за ним, досадные недоразумения, связанные с
ведением хозяйства, повышение цен на потребительские товары, стресс на
работе, денежные заботы, оплата налогов и т.д. Кроме этого, повседневные
сложности можно регистрировать и относить к определённой категории
обычными понятиями: рабочие стрессоры (слишком большое количество
работы, конфликты на работе, сжатые сроки выполнения и т.д.),
межличностные и социальные стрессоры (конфликты в семье, конфликты с
соседями, лицемерие и т.д.), ролевые стрессоры (например, двойная роль быть домашней хозяйкой и заниматься профессиональной деятельностью)
[42].
По мнению Р. Лазаруса и его единомышленников, в жизни имеют
место не только отрицательные повседневные события, но и так называемые
духовные подъемы, которые сопровождаются положительными эмоциями и
переживаниями и, возможно, способствуют буферизации отрицательных
событий
и
стрессов
(уменьшению
вероятности
подверженности
им
посредством защиты) [23]. Однако эти рассуждения достоверно подтвердить
не удалось, поэтому данный подход не нашел дальнейшего развития.
Критические жизненные события
Под критическими жизненными событиями следует понимать такие
события в жизни человека, которые удовлетворяют следующим трем
критериям:
1) их можно датировать и локализовать во времени и пространстве, что
выделяет их на фоне хронических стрессоров;
2) они требуют качественной реорганизации в структуре «индивид окружающий мир» и этим отличаются от временной, преходящей адаптации;
3) они сопровождаются стойкими аффективными реакциями, а не
только кратковременными эмоциями, как это регулярно случается в
повседневной жизни [42].
При критических жизненных событиях требуются более высокие
затраты и более продолжительное время на адаптацию, чем это необходимо
при действии повседневных микрострессоров, поэтому такие события
называются макрострессорами [42].
Критические жизненные события называются нормативными, если их
можно предсказать в силу того, что они имеют биологическую или
культурную природу (например, пубертатный возраст, поступление в школу)
и с большей или меньшей вероятностью наступают у всех членов
определенного культурного сообщества. Соответственно ненормативные
критические
жизненные
события
отличаются
внезапностью
и
непредсказуемостью, например, неожиданная смерть кого-то из близких.
Критическими могут оказаться как позитивные (желаемые, социально
связанные с позитивным значением - брак, рождение ребенка и т.д.), так и
негативные
(нежелательные,
сопровождаемые
преимущественно
негативными эмоциями - печалью, страхом и др.) жизненные события. В этих
случаях
психика
по-разному
подвергается
стойкой
нагрузке
из-за
необходимости адаптации. Разные последствия обусловливаются к тому же
зависимостью или независимостью события. Причины так называемых
зависимых событий можно приписать, по крайней мере, частично,
собственным поступкам или упущениям человека (например, разрыв
сложных личных отношений). Независимые события происходят по внешним
причинам (например, потеря места работы из-за закрытия фирмы) [35].
Хронические стрессоры
Понятие
«хронические
стрессоры»
определяется
временной
протяженностью стресса. В противоположность дискретным и ограниченным
по своей длительности критическим жизненным событиям и повседневным
стрессорам, хронические стрессоры продолжаются более длительное время
и, по мнению большинства исследователей (Л.И. Пеарлин и др.),
представляют
собой
постоянно
повторяющиеся
тяжелые
испытания
(например, нагрузки на работе или проблемы в семье) часто называемые
также хроническим напряжением. Но под хроническим стрессором можно
также понимать затянувшееся напряжение, возникающее по вине дискретных
событий (например, развода) [42].
Эмпирические работы показывают, что наносить вред здоровью и
самочувствию могут как интенсивные, более или менее короткие стрессовые
жизненные события, так и длительные последствия дискретных стрессоров, а
также хронические стрессоры. Это относится к появлению симптомов
вообще и специфических психических расстройств в частности [37].
Стресс, прежде всего, влияет на психологию человека и его поведение.
Г.Селье выделял следующие симптомы стресса:
1. «Физические сигналы»: головные боли, боли в позвоночнике,
изжога, боли в грудной клетке, тошнота, прерывистое и неглубокое дыхание,
головокружение, аллергические реакции, высокое давление, мышечный
спазм. Это сигналы, которые подает вам ваш уставший от перенапряжения
организм [39].
2.
Психологические
сигналы:
раздражительность
и
депрессии,
нарушение концентрации внимания (и, как следствие, неряшливость,
рассеянность и принятие ошибочных решений), оборонительная позиция (в
самых простых ситуациях люди становятся деспотичными, любое несогласие
принимают, как попытку унизить их достоинство и поколебать авторитет),
потеря деловых качеств и несамостоятельность, утрата способности к
эффективному
выполнению
своих
функций
(феномен
«выученной
беспомощности»). Появляющееся в этой ситуации чувство вины усиливает
стресс, возникают трудности с принятием решений и выполнением
задуманного [39].
Стресс обычно означает потерю контроля, ограничение выбора. В
таких условиях очень трудно принять решение, даже самое простое, а
главное – его исполнить.
Р. Лазарус и другие исследователи обсуждали различные модели, в
которых
учитывались
как
независимые,
так
и
моделирующие
(координирующие) функции повседневных стрессоров. В частности, было
выдвинуто предположение, что повседневные сложности вне зависимости от
более тяжелых стрессов могут оказывать непосредственное влияние на
самочувствие, психические или соматические функции. Также они могут
усиливать эффекты более сильных и хронических стрессов. Например,
потеря
партнера
влечет
за
собой
бесчисленное
множество
новых
повседневных
стрессоров:
приходится
самостоятельно
улаживать
незаконченные дела, ограничивать себя в денежных расходах и т.д. [36].
Можно
считать
эмпирически
повседневные
стрессовые
расстройствам.
Существуют,
подтвержденным
события
правда,
тот
факт,
что
потенциально
способствуют
проблемы
определением
с
направленности эффекта, так как многие исследования показали, что в одних
случаях повседневное стрессовое событие может повлечь за собой
ухудшение самочувствия, а в других - наоборот: уже имеющиеся
психические симптомы способствуют тому, что какое-то рядовое бытовое
событие
переживается
как
стресс.
Существуют
также
хорошо
подтвержденные свидетельства того, что патогенное воздействие личностной
тревоги, вызывающее появление психических симптомов, моделируется
повседневными стрессорами [36].
Стресс, так или иначе, действует на человека и таким образом
выполняет определенные функции. Многие считают, что функции стресса
только негативные, но существует и его положительное влияние на организм.
Рассмотрим некоторые функции стресса.
Стресс вызывает повышение физической активности и деятельности
психической. Постоянный стресс вызывает напряжение, как психическое, так
и физическое. Это может привести к мигреням, бессоннице, гипертонии,
язве, артритам, астме. Изменения психические выражаются в депрессии,
раздражительности, потери интереса к жизни [10].
Если рассматривать влияние стресса на организм при положительных
моментах нашей жизни, то здесь следует отметить повышение сил, которое
ощущает человек, что толкает его к новым подвигам. В результате
значительно возрастает работоспособность, продуктивность, повышается
настроение и отмечается обезболивающий эффект [10].
Стресс вызывает мобилизацию сил для преодоления опасности. Такой
эффект оказывает только кратковременный стресс, продолжительный стресс
всегда влияет негативно на организм. Он вызывает неврозы, беспокойства,
иммунные нарушения. Но если произошедшие события связаны со смертью
близкого человека или другой тяжелой утратой, то стресс может и вовсе
уничтожить здоровье человека. Такой стресс представляет наибольшую
опасность для человека [10].
Развитие и переживание стрессовой ситуации зависят от субъективных
и объективных факторов, а также от индивидуальных особенностей человека.
Самостоятельно преодолеть стресс могут не все. Большинство людей
нуждается в помощи близких или врачей.
Таким образом, анализ литературных источников показал, что стресс
не всегда наносит вред человеку. Так, Г. Селье выделил две формы стресса:
полезный стресс – позитивный стресс и вредный стресс –негативный стресс.
Р. Лазарус в своих работах выделял два вида стресса: психологический и
физиологический. В соответствии с современными подходами к пониманию
видов стресса психологический стресс, в свою очередь, можно подразделить
на эмоциональный, информационный, организационный.
Виды стресса можно классифицировать на основании воздействующих
стрессоров. В качестве стрессоров рассматриваются жизненные события,
которые систематизируются по размеру негативной валентности и времени,
требуемого на адаптацию. В зависимости от этого различают повседневные
микрострессоры, макрострессоры и хронические стрессоры.
Также нужно отметить, что стресс выполняет как положительные
функции, так и отрицательные. К положительным относятся: повышение
физической и психической активности, повышение сил, мобилизация сил. К
отрицательным - напряжение, как психическое,
так и физическое,
демобилизация сил.
1.3. ПОНЯТИЕ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ
В психологической науке нет единого понимания содержания понятия
«стрессоустойчивости», а, следовательно, нет единого определения этого
понятия.
Б.Х.
Варданян
определяет
стрессоустойчивость
как
особое
взаимодействие всех компонентов психической деятельности, в том числе
эмоциональных. Он считает, что стрессоустойчивость можно более
конкретно
определить,
гармоническое
как
отношение
свойство
между
личности,
всеми
обеспечивающее
компонентами
психической
деятельности в эмоциональной ситуации и, тем самым, содействующее
успешному выполнению деятельности [11].
На одну из существенных сторон стрессоустойчивости обращает свое
внимание П.Б. Зильберман, говоря о том, что устойчивость может быть
нецелесообразным явлением, характеризующим отсутствие адекватного
отражения изменившейся ситуации и свидетельствующим о недостаточной
гибкости и приспособляемости. Под стрессоустойчивостью он предлагает
понимать интегративное свойство личности, характеризующееся таким
взаимодействием
эмоциональных,
волевых,
интеллектуальных
и
мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума,
которое обеспечивает оптимальное успешное достижение цели деятельности
в сложной эмотивной обстановке [15].
Таким образом, стрессоустойчивость - это самооценка способности и
возможности преодоления экстремальной ситуации, которая связана с
ресурсом личности или запасом, потенциалом различных структурнофункциональных
характеристик,
обеспечивающих
общие
виды
жизнедеятельности и специфические формы поведения, реагирования и
адаптации и т.д. [33].
А.А. Баранов предлагает считать стрессоустойчивость частным
случаем психической устойчивости, проявляющейся при действии стрессфакторов [6]. Под термином «стрессоустойчивость» понимают также такие
частные
его
составляющие,
как
эмоциональная
устойчивость,
психологическая устойчивость к стрессу, стресс-резистентность, [8].
В.С. Субботин, с позиций теории интегральной индивидуальности
В.С.
Мерлина,
под
термином
«стрессоустойчивость»
понимает
индивидуальную психологическую особенность, которая заключается в
специфической взаимосвязи свойств интегральной индивидуальности разных
уровней. Эта взаимосвязь, в свою очередь, обеспечивает биологический,
физиологический и психологический гомеостаз системы и ведет к
оптимальному взаимодействию субъекта с окружающей средой в различных
условиях жизнедеятельности и деятельности [18].
О.В. Лозгачева в своей работе по формированию стрессоустойчивости
на
этапе
профессионализации
под
стрессоустойчивостью
понимает
комплексное свойство человека, которое характеризуется необходимой
степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных внешних и
внутренних факторов в процессе жизнедеятельности. Это свойство человека
обусловлено уровнем активации ресурсов организма и психики индивида,
проявляющееся
в
показателях
его
функционального
состояния
и
работоспособности [27].
Отечественные
Моросанова,
Р.Р.
психологи
Сагиев)
(Л.Г.
основой
Дикая,
О.А.
Конопкин,
стрессоустойчивости
В.И.
считают
самостоятельную регуляцию человека, которая состоит из определенных
звеньев (О.А. Конопкин) и стилистически разнообразна (Л.Г. Дикая, В.И.
Моросанова, Р.Р. Сагиев). Другие авторы (Д. Амирхан, Р. Лазарус, Л. Мерфи,
Н. Сирота, С. Фолкман, и др.) относят к данной характеристике различные
познавательно обусловленные механизмы борьбы со стрессом (копингмеханизмы) и механизмы психологической защиты (Н. Хаан). Копингмеханизмы проявляются в когнитивной, эмоциональной и поведенческой
сфере человека в виде разнообразных копинг-стратегий: противостоящего
совладения,
самоконтроля,
поиска
социальной
поддержки,
принятия
ответственности, избегания, планового решения проблемы, позитивной
переоценки (Р. Лазарус, С. Фолкман). Также это копинг-стратегии решения
проблемы, поиска социальной поддержки, избегания проблемы (Д. Амирхан)
[24].
Со стрессоустойчивостью отождествляют способность переносить
большие нагрузки и успешно решать задачи в экстремальных ситуациях
(Н.Н. Данилова); свойство темперамента, позволяющее надежно выполнять
целевые задачи деятельности за счет оптимального использования резервов
нервно-психической
эмоциональной
энергии
(В.А.
Плахтиенко,
Н.И.
Блудов); стабильную направленность эмоциональных переживаний по их
содержанию
на
положительное
Черникова);
устойчивое
решение
преобладание
предстоящих
положительных
задач
(О.А.
эмоций
(А.Е.
Ольшанникова) [24].
По мнению Ли Канг Хи, стрессоустойчивость является интегральным
качеством личности, основой успешного социального взаимодействия
человека,
характеризующееся
эмоциональной
стабильностью,
низким
уровнем тревожности, высоким уровнем самостоятельной регуляции и
психологической готовностью к стрессу, т.е. совокупность индивидуальных
психологических
свойств,
выступающих
психологических
механизмов
коррекции
социально-психологическом
в
качестве
стрессовых
исследовании
по
базовых
состояний.
В
формированию
стрессоустойчивости у человека под стрессоустойчивостью Ли Канг Хи
понимает
психофизическое
состояние
человека,
обеспечивающее
оптимальную адаптацию к экстремальным условиям, позволяющее решать
возложенные на него служебные и бытовые задачи без потерь (физических и
психических), то есть находясь в состоянии психофизического равновесия
[26].
По мнению ведущего современного специалиста, в области изучения
психологического стресса В.А. Бодрова, исходной позицией в изучении
стрессоустойчивости должно служить определение этого понятия, которое
ряд авторов сводит лишь к понятию эмоциональной устойчивости, хотя
данные понятия не являются тождественными. Под стрессоустойчивостью
автор понимает интегративное свойство человека, которое:
во-первых, характеризует степень его адаптации к воздействию
экстремальных факторов внешней (гигиенические условия, социальное
окружение и т.п.) и внутренней (личной) среды и деятельности;
во-вторых, оно определяется уровнем функциональной надежности
субъекта деятельности и развития психических, физиологических и
социальных механизмов регуляции текущего функционального состояния и
поведения в этих условиях;
в-третьих, это свойство проявляется в активации функциональных
ресурсов (и оперативных резервов) организма и психики, а также в
изменении работоспособности и поведения человека, направленных на
предупреждение функциональных расстройств, негативных эмоциональных
переживаний и нарушений эффективности и надежности деятельности [10].
Понимание структуры стрессоустойчивости личности базируется на
традиционно сложившихся в психологии представлениях о структуре
психики. Исходя из этого, стрессоустойчивость, как и психическую
устойчивость можно рассматривать как динамическую структуру (М.Ф.
Секач, А.А. Напримеров, О.Д. Привалова, и др.). Основными компонентами
динамической структуры личности являются:
― эмоциональный компонент, накопленный в процессе преодоления
сложных
ситуаций
и
проявляющийся
в
уверенности,
в
чувстве
воодушевления и удовлетворения от выполнения задачи;
―
волевой
самоконтроле,
компонент,
сознательной
выражающийся
самостоятельной
в
самообладании,
регуляции
действий,
приведении их в соответствие с требованиями ситуации, и выполняющий
контрольно-оценочную
функцию
сохранения
и
восстановления
целесообразной регуляции деятельности;
― интеллектуальный, отражающий умственную работоспособность,
тип мышления [24].
Однако приведенный перечень для отражения сущности понятия
стрессоустойчивости далеко не полон. Некоторые авторы (Ю.Н. Гурьянов,
С.А. Козлов, В.Ф. Власов) выделяют еще ряд структурных компонентов:
― мотивационный компонент, отражающий устремленность личности
на
выполнение
представлен
поставленной
проявлением
выполняющих
задачи.
различных
побудительную,
Мотивационный
компонент
мотивационных
тенденций,
смыслообразующую
и
регулятивную
функцию;
― физиологический компонент, определяющий запас энергетических
возможностей организма;
― познавательный компонент, характеризующий степень осознания и
понимания служебной задачи. Познавательный компонент обеспечивает
функцию
создания,
структурирования
ориентировочной
основы
профессиональной деятельности, текущего анализа и прогнозирования
динамики служебных ситуаций;
― моторный компонент, объединяющий применяемые способы и
приемы
деятельности.
Моторный
компонент
обеспечивает
владение
способами и приемами деятельности, необходимыми навыками и умениями
по использованию технических и других средств;
―
коммуникативный
компонент,
характеризующий
социально-
психологический аспект деятельности личности, состояние готовности к
взаимодействию [24].
В зависимости от характера деятельности структурные компоненты,
как психической устойчивости, так и стрессоустойчивости занимают в ней
различные «ранговые места», при этом «удельный вес» составных
компонентов не всегда одинаков. Все они находятся в определенной
взаимосвязи, и возможна компенсация не достаточной выраженности одних
за счет большей развитости других [24].
Таким образом, обобщая вышесказанное, нужно сказать, что на
современном этапе развития психологического знания о содержании
стрессоустойчивости личности присутствуют различные точки зрения. Так
ряд авторов рассматривают данный феномен (качество, черта, свойство) в
основном с функциональных позиций, как характеристику, влияющую на
продуктивность (успешность) деятельности, как способность поддерживать
оптимальную
работоспособность
и
эффективность
деятельности
в
напряженных ситуациях. В работах других ученых прослеживается идея о
двойственной природе стрессоустойчивости. Эта особенность проявляется в
рассмотрении стрессоустойчивости как свойства, влияющего на результат
деятельности (успешность ― безуспешность) и как характеристики,
обеспечивающей
гомеостаз
личности
как
системы,
что
позволяет
рассматривать стрессоустойчивость как показатель деятельности и личности.
В структуре стрессоустойчивости личности психологи выделяют
эмоциональный,
волевой,
интеллектуальный,
мотивационный,
коммуникативный, моторный и другие компоненты. Причем все компоненты
стрессоустойчивости, как и психической устойчивости, находятся в
определенной взаимосвязи, и возможна компенсация не достаточной
выраженности одних за счет большей развитости других.
Период обучения оказывает значительное влияние на формирование
личности, поэтому проблемы психического здоровья студентов весьма
актуальна.
1.4. ОСОБЕННОСТИ СТРЕССА В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ
Студенческая жизнь полна чрезвычайных и стрессовых генных
ситуаций, поэтому студенты часто испытывают стресс и нервно-психическое
напряжение. В основном у студентов стресс развивается из-за большого
потока информации, из-за отсутствия системной работы в семестре и, как
правило, стресс в период экзаменационной сессии.
Одним из частных случаев стресса является экзаменационный стресс.
Он предполагает не только защиту своего профессионального уровня, но и
своего психоэмоционального состояния и энергетического тонуса, а также
требует интенсивной интеллектуальной деятельности, напряжения ума и
памяти [1].
Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин,
вызывающих психическое напряжение у студентов. Очень часто экзамен
становится
психотравмирующим
фактором,
который
учитывается
в
клинической психиатрии при определении характера психогении и может
являться пусковым механизмом реактивной депрессии [51].
В последние годы получены убедительные доказательства того, что
экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную,
сердечно-сосудистую
и
иммунную
системы
учащихся.
По
данным
российских авторов, в экзаменационный период у студентов регистрируются
выраженные
системы,
нарушения
которые
вегетативной
проявляются
в
регуляции
повышении
сердечно-сосудистой
частоты
сердечных
сокращений, увеличении артериального давления, возрастании уровня
мышечного и психоэмоционального напряжения [52].
Эмоциональное напряжение у студентов начинается, по крайней мере,
за 1 ― 2 месяца до начала экзаменационной сессии и сохраняется на всем ее
протяжении.
Экзаменационная
сессия
сопровождается
непрерывным,
хроническим стрессом. Эмоциональное напряжение может приводить к
активации симпатического или парасимпатического отделов вегетативной
нервной
системы,
а
также
к
развитию
переходных
процессов,
сопровождающихся нарушением вегетативного гомеостаза и повышенной
лабильностью реакций сердечно-сосудистой системы на эмоциональный
стресс. После сдачи экзамена физиологические показатели не сразу
возвращаются к норме ― обычно требуется несколько дней для того, чтобы
параметры артериального давления вернулись к исходным величинам [20].
Период обучения оказывает значительное влияние на формирование
личности, поэтому проблемы психического здоровья студентов весьма
актуальна. Следует также отметить, что проблема экзаменационного стресса
ежегодно затрагивает сотни тысяч учащихся нашей страны и для своего
решения требует совместных усилий ученых разных научных дисциплин —
физиологии, психологии, психиатрии, кардиологии и гигиены.
К неблагоприятным факторам периода подготовки к экзаменам можно
отнести:
― интенсивную умственную деятельность;
― повышенную статическую нагрузку;
― крайнее ограничение двигательной активности;
― нарушение режима сна;
― эмоциональные переживания, связанные с возможным изменением
социального статуса учащихся [45].
В то же время, следует сказать, что экзаменационный стресс не всегда
носит вредоносный характер, приобретая свойства негативного стресса. В
определенных
ситуациях
психологическое
напряжение
может
иметь
стимулирующее значение, помогая студентам мобилизовать свои знания и
личностные резервы для решения поставленных перед ним учебных задач
[48].
Опираясь на стадии, описанные в концепции развития стресса Г. Селье,
Ю.В. Щербатых выделил три «классические» стадии, отражающие процесс
психологического напряжения, связанного со сдачей экзаменов.
Первая стадия (стадия мобилизации или тревоги) связана с ситуацией
неопределенности, в которой находится учащийся перед началом экзамена.
Психологическое напряжение в этот период сопровождается избыточной
мобилизацией всех ресурсов организма, учащением частоты сердечных
сокращений, общей перестройкой метаболизма [51].
На второй стадии (адаптации), которая наступает после получения
билета и начала подготовки к ответу, организму удается за счет
предшествующей
мобилизации
успешно
справляться
с
вредными
воздействиями. При этом перестройка вегетативной регуляции организма
приводит к усиленной доставке кислорода и глюкозы к головному мозгу,
однако такой уровень функционирования организма является энергетически
избыточным и сопровождается интенсивной тратой жизненных резервов [51].
Если организму в течение определенного времени не удастся
приспособиться к экстремальному фактору, а ресурсы его истощились
(например, билет попался очень трудный или возникла конфликтная
ситуация с экзаменатором), то наступает третья стадия – стадия истощения
[51].
Эти три фазы развития стресса можно проследить и на большем
временном отрезке. Важно отметить, что интенсивность развивающейся
адаптационной реакции у человека, как правило, зависит не столько от
характеристик стрессора, сколько от личностной значимости действующего
фактора [51]. Поэтому один и тот же экзамен у разных учеников может
приводить
к
разнообразным
психофизиологическим
и
соматическим
проявлениям. Данная сторона стрессовых реакций на социогенные факторы
подчеркивает необходимость личностного подхода к данной проблеме. У
некоторых учащихся процедура экзаменов может оказывать значительное
травмирующее воздействие на психику вплоть до появления у них
невротических расстройств. Известно, что кратковременное эмоциональное
напряжение даже значительной силы достаточно быстро компенсируется
нейрогуморальными механизмами организма, в то время как относительно
небольшое, но длительное стрессовое воздействие может приводить к срыву
нормальных
психических
функций
мозга
и
вызывать
необратимые
вегетативные нарушения [46].
Если обратиться к экзаменационному стрессу как наиболее резко
выраженной форме учебного стресса, то можно отметить, что ожидание
экзамена и связанное с этим психологическое напряжение могут проявляться
у
студентов
в
виде
различных
форм
психической
активности.
Психологическое напряжение может проявляться в виде страха перед
экзаменатором, либо негативной оценкой или в виде более диффузной, мало
обоснованной неопределенной тревоги за исход будущего экзамена, причем
оба эти состояния сопровождаются достаточно выраженными вегетативными
проявлениями [48]. В особых случаях эти явления могут перерастать в невроз
тревожного ожидания, особенно у учеников, для которых уже были
характерны черты тревожной мнительности и эмоциональной лабильности.
Следует сказать, что предэкзаменационный невроз – это состояние,
делающее человека открытым для любых ударов. При возникновении
невроза ресурсы нервной системы истощаются, заставляя работать организм
на пределе. Однако гораздо чаще у учащихся наблюдаются не неврозы, а
острые невротические реакции, которые имеют сходную картину, но
протекают в более ограниченном временном отрезке (часы ― дни ― недели).
Клинически на экзамене эти невротические реакции могут проявляться:
― в затруднении выполнения привычной функции или формы
деятельности (речь, чтение, письмо);
― в чувстве тревожного ожидания неудачи, которое приобретает
большую
интенсивность
и
сопровождается
полным
торможением
соответствующей формы деятельности или нарушением её [46].
Очевидно,
что
возрастающая
интенсификация
образовательного
процесса, достигающая максимума в сессионный период, приводит к
возникновению
дистрессовых
состояний
студентов,
негативно
сказывающихся на состоянии психического и физического здоровья [6].
Состояние здоровья студента непосредственно влияет на эффективную
реализацию его личного жизненного сценария и определяет успешность
будущей профессиональной деятельности. Формы и методы организации
профилактической и коррекционной работы со студентами должны быть
строго индивидуализированы. Одним из факторов, подлежащих учету,
выступает специфика основных этапов обучения в вузе. Так, на первом курсе
происходит адаптация недавнего абитуриента к студенческой жизни. Третий
курс - начало специализации, укрепление интереса к научной работе как
отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов
студентов.
Четвертый
курс
характеризуется
формированием
четких
практических установок на будущий род деятельности; проявляются новые
ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом
работы. В то же время, характерное для старшекурсников переживание
социальной и профессиональной неопределенности, необходимость поиска
рабочего места являются фактором риска ухудшения психического здоровья
[22].
Современные исследования показывают, что в целом, учебный стресс
студентов 1 и 4 курсов обладает специфическими особенностями: типичные
стресс-факторы образовательного процесса, уровень их стрессогенности,
доминирующие копинг-стратегии в ситуациях учебного стресса различаются
у студентов младшего и старшего курсов. Старшекурсники обладают
большей стрессоустойчивостью, чем студенты младшего курса. В то же
время, отдаваемое студентами предпочтение проблемно-ориентированному
копингу и конструктивным способам совладания со стрессом, может
способствовать сохранению их психического и физического здоровья и
успешной реализации жизненных и профессиональных планов. Результаты
исследования
свидетельствуют
адаптирующиеся
к
условиям
о
том,
что
и
студенты
образовательного
процесса
1
курса,
вуза,
и
старшекурсники, завершающие обучение, нуждаются в помощи со стороны
преподавателей факультета, психологов, медиков в профилактике стрессовых
состояний
разработка
и
преодолении
стратегий
и
их
негативных
методов
работы
последствий. Необходима
по
оптимизации
учебно-
профессиональной деятельности студентов, а также оказания адресной
психологической помощи в профилактике и купировании учебных стрессов,
смягчении
и
преодолении
их
негативного
влияния
на
студентов,
обучающихся на разных курсах [16].
Таким образом, нужно сказать, что экзаменационный стресс не всегда
носит вредоносный характер, он в некоторой степени способствует
адаптации к учебной нагрузке. Актуальность тех или иных проблем для
конкретного человека определяется как его личностными особенностями
(ценности, направленность личности, характер эмоциональных связей и др.),
так и индивидуальными способами реагирования на стресс.
ВЫВОДЫ ПО Ӏ ГЛАВЕ
Итак, анализ отечественной и зарубежной психологической литературы
по проблеме стресса и стрессоустойчивости позволяет сделать следующие
выводы:
1. Одним из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов
является стресс. В современной жизни стрессы играют значительную роль.
Они влияют на поведение человека, его работоспособность, здоровье,
взаимоотношения с окружающими и в семье.
2. Стресс представляет собой состояние чрезмерно сильного и
длительного психологического напряжения, которое возникает у человека,
когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс
присутствует в жизни каждого человека, так как наличие стрессовых
импульсов во всех сферах жизнедеятельности человека, несомненно.
3. Стресс не всегда наносит вред человеку. Так Г. Селье выделил две
формы стресса: полезный стресс – эустресс и вредный стресс – дистресс.
4.
Стресс
выполняет
как
положительные
функции,
так
и
отрицательные. К положительным относятся: повышение физической
активности и деятельности психической, повышение сил, мобилизация сил. К
отрицательным
―напряжение,
как
психическое,
так
и
физическое,
демобилизация сил.
5. Преодоление стресса связано с понятием стрессоустойчивость. Со
стрессоустойчивостью отождествляют способность переносить большие
нагрузки и успешно решать задачи в экстремальных ситуациях; свойство
темперамента,
позволяющее
надежно
выполнять
целевые
задачи
деятельности за счет оптимального использования резервов нервнопсихической
эмоциональной
энергии;
стабильную
направленность
эмоциональных переживаний по их содержанию на положительное решение
предстоящих задач; устойчивое преобладание положительных эмоций.
6. В структуре стрессоустойчивости личности психологи выделяют
эмоциональный,
волевой,
интеллектуальный,
мотивационный,
коммуникативный, моторный и другие компоненты. Причем все компоненты
стрессоустойчивости,
как
и
психической
устойчивости
находятся
в
определенной взаимосвязи, и возможна компенсация не достаточной
выраженности одних за счет большей развитости других.
7. Наиболее ярко выраженной формой учебного стресса является
экзаменационный
стресс.
Ожидание
экзамена
и
связанное
с
этим
психологическое напряжение могут проявляться у учащихся в виде
различных
синдрома
форм
психической
учебного
стресса,
активности.
включающего
Возможно
в
себя
возникновение
нарушение
сна,
повышенную тревожность, стойкое увеличение артериального давления и
другие показатели.
8. Очень часто экзамен становится психотравмирующим фактором.
Проблема стресса в учебной деятельности сложна и многогранна. Стресс в
учебном процессе необходимо регулировать. Это задача самих учащихся и
их педагогов, социальных педагогов и психологов.
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ СТУДЕНТОВ 1 И 4 КУРСОВ РАЗНЫХ
ПРОФИЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Наше
эмпирическое
исследование
посвящено
изучению
стрессоустойчивости студентов 1 и 4 курсов, обучающихся по разным
профилям профессиональной подготовки. Вслед за Б.Х. Варданян, мы
понимаем стрессоустойчивость как свойство личности, обеспечивающее
гармоническое
отношение
между
всеми
компонентами
психической
деятельности в эмоциональной ситуации и, тем самым, содействующее
успешному выполнению деятельности [1].
Объект нашего исследования: стрессоустойчивость личности.
Предмет исследования: стрессоустойчивость студентов 1 и 4 курсов.
Целью нашего исследования является изучение стрессоустойчивости
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Нами были выдвинуты следующие гипотезы исследования:
1. студенты 4 курса характеризуются более высоким уровнем
стрессоустойчивости по сравнению со студентами 1 курса.
2.
студенты
разных
профилей
обучения
имеют
различия
в
используемых копинг-стратегиях в стрессовых ситуациях.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез
нами были поставлены следующие задачи:
1) Изучить общий уровень тревожности у студентов 1 и 4 курсов
разных профилей обучения.
2) Изучить уровень чувствительности к стрессу (показатель, обратный
стрессоустойчивости)
и
выявить
особенности
используемых
копинг-
стратегий в стрессовых ситуациях у студентов 1 и 4 курсов разных профилей
обучения.
3) Выявить доминирующие стресс-факторы, выраженность симптомов
стрессовой реакции и уровень экзаменационного волнения у студентов 1 и 4
курсов разных профилей обучения.
4) Выявить различия стрессоустойчивости и копинг-стратегий у
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Эмпирическое исследование проводилось с октября 2014 - по июнь
2018 года, на базе ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет
имени
И.С. Тургенева».
Исследование
проводилось
за
1
месяц
до
экзаменационной сессии.
Общая выборка составила 90 человек. Выборку составили студенты,
обучающиеся в ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени
И.С. Тургенева»: 30 студентов обучающихся в институте педагогики и
психологии (15 студентов 1 курса, из них 3 юноши и 12 девушек и 15
студентов 4 курса, из них 3 юноши и 12 девушек), 30 студентов
обучающихся на физико-математическом факультете (15 студентов 1 курса,
из них 2 юноши и 13 девушек и 15 студентов 4 курса, из них 2 юноши и 13
девушек) и 30 студентов, обучающихся на факультете «Академия
физической культуры и спорта» (15 студентов 1 курса, из них 10 юношей и 5
девушек и 15 студентов 4 курса из них 10 юношей и 5 девушек).
Этапы исследования. Реализация задач исследования и проверка его
гипотезы осуществлялись в три взаимосвязанных этапа и реализовывалось с
2014 по 2018 гг.
Первый
этап
(2014
–
2015
гг.) –
теоретико-поисковый.
Осуществлялись выбор и обоснование темы исследования, осуществлялись
изучение и анализ отечественной и зарубежной и психологической
литературы
по
проблеме
стресса и
стрессоустойчивости
студентов,
определялись методологическая и теоретическая основа исследования,
проблема, объект и предмет, что позволило сформулировать цель, задачи и
гипотезу исследования.
Методы
исследования
данного
этапа:
анализ
психологической
литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа.
Второй этап (2015 – 20117 гг.) – опытно-экспериментальный. На
данном этапе был организован и проведен констатирующий эксперимент,
посвященный исследованию стрессоустойчивости студентов 1 и 4 курсов
разных профилей обучения; уточнена гипотеза исследования.
Основные методы: констатирующий эксперимент, контрольные срезы,
тестирование.
Третий этап (2018 г.) – обобщающий. Осуществлялась количественная
и качественная обработка данных исследования; проводилась статистическая
обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их теоретическое
обобщение и систематизация, формулировались основные теоретические
выводы; разработана и внедрена в практику коррекционно-развивающая
программа
развитию
«Повышение
уровня
стрессоустойчивости
стрессоустойчивости
в
процессе
обучения
студентов»
по
(разработанная
программа и ее апробация представлены в приложении 5); оформлялся текст
диссертации.
Основные методы: анализ, обобщение и систематизация теоретических
положений исследования, статистические методы, формирование общих
выводов.
Описание методик эмпирического исследования
Для решения поставленных задач в эмпирическом исследовании нами
была использована совокупность методов исследования:
― теоретические
1. аналитико-синтезирующий;
2. сравнительно-сопоставительный).
― методы психодиагностики:
1. «Шкала тревожности» (Дж. Тейлор);
2. «Тест на стрессоустойчивость» (Щербатых Ю.В.);
3. «Тест на учебный стресс» (Щербатых Ю.В.).
― методы математической статистики:
1. нахождение среднеарифметического значения величины признака по
выборке;
2. критерий Крускала-Уоллиса [41];
3. U ― критерий Манна-Уитни [4].
Для
реализации
задач
эмпирического
исследования
нами
использовались следующие методики:
1. «Шкала тревожности» (Дж. Тейлор) [34]. Цель данной методики
― оценка общего уровня тревожности.
Необходимым оборудованием для исследования выступало: бланк с
вопросами, бланк ответов на поставленные вопросы и ручка.
Процедура проведения методики заключалась в следующем: перед
испытуемым располагался бланк методики, содержащий 50 утверждений.
Давалась инструкция: «Прочитайте внимательно каждое из приведенных
ниже утверждений и поставьте в бланке ответов "да", в случае, если
утверждение относится к Вам, "нет" — если вы с этим не согласны. В случае
затруднений возможен ответ "не знаю"».
Количественный
анализ
позволяет
определить
общий
уровень
тревожности у испытуемых.
► Низкая тревожность — от 0 до 6 баллов. Студенты, имеющие
низкий уровень тревожности общительны и инициативны, но им свойственна
слабая эмоциональная вовлеченность в различных жизненных ситуациях,
сдержанность чувств.
► Средняя тревожность —от 6 до 20 баллов. Средний уровень
тревожности говорит о том, что это более или менее спокойные студенты,
достаточно активны и общительны, хотя встречаются случаи, когда
появляется беспокойство, не обоснованное сложившимися обстоятельствами.
► Высокая тревожность — выше 20 баллов. Представителей этой
группы отличает замкнутость и малая общительность. Как правило, они
безынициативны, что связано с ожиданием неудачи и низкой самооценкой.
Полное описание методики, бланк с вопросами, бланк ответов на
поставленные вопросы методики представлены в приложении 1.
2. «Тест на стрессоустойчивость» (Щербатых Ю.В.) [32]. Цель
данной методики — определение уровня чувствительности к стрессу
(показателя, обратного стрессоустойчивости) и выявление доминирующих
приёмов снятия стресса.
Необходимым оборудованием для исследования выступало: бланк с
вопросами, бланк ответов на поставленные вопросы и ручка.
Тест содержит 6 пунктов, в каждом из которых 5 вопросов.
Испытуемым предлагается определить, насколько сильно они переживают по
поводу того или иного события. Оценивается каждое событие по 10-балльной
системе, где «1» ―совершенно не задевает, а «10» ― очень сильно
беспокоит и напрягает.
Анализ проводится по следующим параметрам:
1. уровень чувствительности к стрессу;
2. реакция испытуемого на обстоятельства, на которые он не может
повлиять;
3. склонность все излишне усложнять;
4. предрасположенность к психосоматическим заболеваниям;
5. деструктивные способы преодоления стрессов;
6. конструктивные способы преодоления стрессов.
С
помощью
методики
диагностировался
общий
уровень
стрессоустойчивости. Данная методика позволяет выделить следующие
уровни стрессоустойчивости:
― устойчивость к стрессу (менее 35 баллов);
― норма (от35 до 85 баллов);
― повышенная чувствительность к стрессу (более 86 баллов).
Также методика позволяет выявить доминирующие приёмы снятия
стресса.
Полное описание данной методики, бланк с вопросами, бланк ответов
на поставленные вопросы методики представлены в приложении 1.
3. «Тест на учебный стресс» (Щербатых Ю.В.) [32]. Цель данной
методики ― определение основных причин и проявлений учебного стресса,
выявление уровня экзаменационного волнения и определение основных
приёмов снятия стресса.
Необходимым оборудованием для исследования выступало: бланк с
вопросами, бланк ответов на поставленные вопросы и ручка.
Студентам
предлагалось
ответить
на
7
вопросов
различного
содержания. В 1, 3 и 5 вопросах данного теста нужно оценить свои ответы по
10-и балльной шкале, где 1 балл ― минимум, 10 баллов ― максимум.2, 4 и 6
вопросы предполагали выбор подходящего ответа. Вопрос 7 ― открытый,
студенты вписывали свои варианты ответа на данный вопрос.
Анализ проводился по следующим параметрам:
1) вклад отдельных проблем в общую картину стресса (максимальное
значение 150 баллов, минимальное 15 баллов);
2) уровень постоянного стресса за последние три месяца учёбы;
3) проявление стресса, связанного с учёбой (максимальное значение
160 баллов, минимальное 16 баллов);
4) практикуемые приёмы снятия стресса;
5) волнение перед экзаменом (максимальное значение 10 баллов,
минимальное 1 балл);
6) отмечаемые признаки экзаменационного стресса;
7) практикуемые способы снятия предэкзаменационного волнения.
Полное описание методики, бланк с вопросами, бланк ответов на
поставленные вопросы методики представлены в приложении 1.
2.2. АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
ИССЛЕДОВАНИЯ
Первой задачей нашего эмпирического исследования являлась оценка
общего уровня тревожности студентов 1 и 4 курсов разных профилей
обучения. Изучение тревожности студентов связано с предположением о том,
что высокий уровень тревожности сопровождается низким уровнем
стрессоустойчивости. Возрастание стрессоустойчивости влечет снижение
уровня
тревожности.
И
напротив,
повышение
уровня
тревожности
сопровождается снижением стрессоустойчивости.
Для решения этой задачи мы использовали методику «Шкала
тревожности» (Дж. Тейлор). Индивидуальные показатели общего уровня
тревожности студентов представлены в приложении 2, в таблицах 1-3.
Обобщённые результаты исследования представлены на рисунке 1.
19,2
Студенты института педагогики и
психологии
16,7
22,1
Студенты физико-математического
факультета
20,3
17,4
Студенты факультета "Академия
физической культуры и спорта"
0
1 курс 4 курс
15,6
10
20
30
Рис. 1. Средние значения общего уровня тревожности студентов 1 и 4
курсов разных профилей обучения
Согласно полученным данным, среднее значение общего уровня
тревожности у студентов 1 курса института педагогики и психологии
составило 19,2 балл, а у студентов 4 курса – 16,7 баллов. У студентов 1 курса
физико-математического факультета этот показатель равен 22,1 баллам, а у
студентов 4 курса данного факультета – 20,3 баллам. Студенты 1 курса
факультета «Академия физической культуры и спорта» показали результат
равный 17,4 баллам, а студенты 4 курса – 15,6 баллам.
Можно заметить, что общая тревожность у студентов факультета
«Академия физической культуры и спорта» как на 1, так и на 4 курсах
выражена несколько меньше, чем у представителей других профилей
обучения. Также нужно сказать, что к 4 курсу тревожность у представителей
данного факультета заметно снижается. Тревожность у студентов института
педагогики и психологии также снижается к 4 курсу. Наивысший показатель
тревожности как на 1, так и на 4 курсах был выявлен у студентов физикоматематического
факультета,
непропорциональностью
что,
организации
вероятно,
учёбы
и
связано
свободного
с
времени
студентов. Известно, что обучение на данном факультете требует большой
умственной работы, а физическая активность у этих студентов низкая.
Физические
упражнения,
в
свою
очередь,
оказывают
выраженный
антистрессорный эффект, в результате которого снижается уровень
тревожности
и
психоэмоционального
напряжения,
агрессивности
и
фрустрации. Этот факт, должно быть, и объясняет более низкий уровень
тревожности студентов факультета «Академия физической культуры и
спорта», которые по роду деятельности используют физическую активность
как стратегию для снятия напряжения. Но также можно отметить снижение
уровня тревожности у студентов физико-математического факультета к 4
курсу.
Результаты, полученные в группе студентов как 1, так и 4 курсов
института педагогики и психологии и студентами факультета «Академия
физической
культуры
и
спорта»,
соответствуют
среднему
уровню
тревожности. Это говорит о том, что студенты данных выборок более или
менее спокойные, достаточно активные и общительные, но встречаются
случаи,
когда
у
них
появляется
беспокойство,
не
обоснованное
сложившимися обстоятельствами. Результаты, полученные студентами
физико-математического факультета как на 1, так и на 4 курсах,
соответствуют высокому уровню тревожности, что может приводить к
замкнутости
и
малой
общительности,
также
возможно
проявление
безынициативности, вследствие ожидания неудач и низкой самооценки.
Таким образом, мы видим снижение общего уровня тревожности к 4
курсу у студентов всех исследуемых профилей обучения, что говорит о
снижении влияния социального стресса на студентов к концу обучения,
который имеет большую интенсивность при поступлении в университет, в
связи с решением задач адаптации и приобщения к студенческим формам
коллективной жизни.
Сравним частотное распределение уровней общей тревожности у
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения. Результаты исследования
представлены в таблице 1.
Таблица 1
Выраженность тревожности у студентов 1 и 4 курсов разных профилей
обучения (количество человек, %)
Уровни тревожности
Наименование группы
Студенты института педагогики и
психологии
Студенты физико-математического
факультета
Студенты факультета «Академия
физической культуры и спорта»
Низкий
Средний
Высокий
1 курс
4 курс
1 курс
4 курс
1 курс 4 курс
―
―
46,7
80
53,3
20
―
―
33,3
53,3
66,7
46,7
―
―
60
93,3
40
6,7
Как мы видим, в выборках студентов как 1, так и 4 курсов института
педагогики и психологии не обнаружилось респондентов с низким уровнем
тревожности. Около 46,7% респондентов 1 курса показали средний уровень
тревожности, а в выборке студентов 4 курса средний уровень тревожности
показали 80%. Высокий уровень тревожности присущ 53,3% студентов 1
курса, а в выборке студентов 4 курса – 20% респондентов. Итак, анализ
частотного распределения уровней общей тревожности у студентов 1 и 4
курсов института педагогики и психологии показал, что средний и высокий
уровни тревожности выражены у студентов 1 курса примерно в равной
степени, с незначительным преобладанием высокого уровня тревожности, а к
4 курсу наблюдается заметное снижение количества студентов с высоким
уровнем тревожности и преобладание среднего уровня тревожности.
В выборках студентов как 1, так и 4 курсов физико-математического
факультета также не обнаружилось респондентов с низким уровнем
тревожности. Примерно 33,3% студентов 1 курса показали средний уровень
тревожности, и, можно заметить, что к 4 курсу количество студентов со
средним уровнем тревожности увеличивается и составляет 53,3%. А
количество студентов с высоким уровнем тревожности, напротив, к 4 курсу
снижается. Так на 1 курсе высокий уровень тревожности обнаружен у 66,7%
студентов, а на 4 курсе у 46,7% студентов. Полученные данные
свидетельствуют о доминировании высокого уровня тревожности среди
студентов 1 курса физико-математического факультета, что может быть
связано с непропорциональностью организации учёбы и свободного времени,
а также низкой физической активностью. Но нужно отметить, что к 4 курсу
количество студентов с высоким уровнем тревожности снижется и
наблюдается, хоть и не значительное, но преобладание среднего уровня
тревожности.
В выборках студентов как 1, так и 4 курсов факультета «Академия
физической культуры и спорта» также не было обнаружено респондентов с
низким уровнем тревожности. Согласно полученным данным, 60% студентов
1 курса присущ средний уровень тревожности, а высокий уровень
тревожности
показали
40%
респондентов.
Можно
заметить,
что
выраженность высокого уровня тревожности к 4 курсу заметно снижается.
Так, в выборке студентов 4 курса средний уровень тревожности показали
93,3% студентов, а высокий уровень тревожности – 6,7% студентов.
Полученные данные свидетельствуют о преобладании среднего уровня
тревожности среди студентов факультета «Академия физической культуры и
спорта» как на 1, так и на 4 курсах, причем выраженность среднего уровня
тревожности у студентов данного факультета к 4 курсу заметно возрастает, за
счёт
явного
снижения
количества
студентов
с
высоким
уровнем
тревожности. Можно предположить, что данный факт связан с высокой
физической активностью студентов факультета «Академия физической
культуры и спорта», которая в свою очередь, оказывает положительное
воздействие на студентов, снимая нервное напряжение и улучшая
самочувствие.
Итак, согласно полученным данным, в исследуемых выборках
представлены как средний, так и высокий уровни тревожности. Однако,
можно говорить о доминировании высокого уровня тревожности у студентов
1 курса физико-математического факультета по сравнению с другими
студентами. В то же время средний уровень тревожности преобладает у
студентов 4 курса факультета «Академия физической культуры и спорта»,
что
говорит
об
оптимальности
эмоционально-поведенческой
сферы
студентов.
Статистический анализ различий общего уровня тревожности по U ―
критерию Манна-Уитни показал, что существуют значимые различия между
определенными группами студентов 1 курса разных профилей обучения.
Согласно полученным данным, существуют достоверно значимые различия
общего уровня тревожности между группой студентов 1 курса физикоматематического факультета и группой студентов 1 курса факультета
«Академия физической культуры и спорта» (UЭмп = 67, UКр = 72 при P ≤ 0,05).
А именно, общий уровень тревожности студентов 1 курса физикоматематического факультета значимо выше уровня тревожности студентов 1
курса факультета «Академия физической культуры и спорта».
Также статистически значимые различия по U ― критерию МаннаУитни по данному параметру были выявлены между определенными
группами студентов 4 курса разных профилей обучения. Согласно
полученным данным, существуют достоверно значимые различия общего
уровня
тревожности
между
группой
студентов
4
курса
физико-
математического факультета и группой студентов 4 курса факультета
«Академия физической культуры и спорта» (UЭмп = 66,5, UКр = 72 при P ≤
0,05). А именно, общий уровень тревожности студентов 4 курса физикоматематического факультета также значимо выше уровня тревожности
студентов 4 курса факультета «Академия физической культуры и спорта».
Статистически значимых различий по U ― критерию Манна-Уитни
между студентами 1 и 4 курсов определенных профилей обучения не
выявлено.
Таким образом, наименьший уровень тревожности как на 1, так и на 4
курсах обнаружен у студентов факультета «Академия физической культуры
и спорта», что, вероятно, связано с активным использованием физической
активность как стратегии для снятия напряжения. А наивысшим уровнем
тревожности как на 1, так и на 4 курсах обладают студенты физикоматематического факультета, что может быть связано с менее активным
использованием конструктивных способов снятия напряжения, вследствие
высокой учебной загруженности студентов данного факультета и нехватки
свободного времени.
Следующей задачей нашего исследования являлась оценка уровня
чувствительности к стрессу (показателя, обратного стрессоустойчивости) и
выявление особенностей используемых копинг-стратегий в стрессовых
ситуациях
у
студентов
1
и
4
курсов
разных
профилей
обучения.
Стрессоустойчивость определяется как совокупность личностных качеств,
позволяющих человеку переносить значительные интеллектуальные, волевые
и эмоциональные нагрузки, обусловленные особенностями деятельности, без
особых вредных последствий для деятельности, окружающих и своего
здоровья. Для решения этой задачи мы использовали методику «Тест на
стрессоустойчивость»
(Ю.В.
Щербатых).
Индивидуальные
показатели,
полученные студентами всех выборок по данной методике, представлены в
приложении 3, в таблицах 4-9.
Проанализируем
общие
показатели
стрессочувствительности
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения. Результаты исследования
представлены на рисунке 2.
82,4
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
61,7
66,9
60,9
42,1
студенты института
педагогики и
психологии
студенты физико
математического
факультета
1 курс
34,1
студенты факультета
"Академия
физической культуры
и спорта"
4 курс
Рис. 2. Средние значения уровней чувствительности к стрессу студентов
1 и 4 курсов разных профилей обучения
Согласно
полученным
данным,
среднее
значение
уровня
чувствительности к стрессу у студентов 1 курса института педагогики и
психологии составило 61,7 балл, а у студентов 4 курса – 60,9 баллов. У
студентов 1 курса физико-математического факультета этот показатель равен
82,4 баллам, а у студентов 4 курса данного факультета – 66,9 баллам.
Студенты 1 курса факультета «Академия физической культуры и спорта»
показали результат равный 42,1 баллам, а студенты 4 курса – 34,1 баллам.
Результаты, полученные во всех группах, кроме студентов 4 курса
факультета «Академия физической культуры и спорта», соответствуют
норме, что говорит о наличии сочетания у студентов данных групп
личностных качеств, позволяющих им более или менее противостоять
психологическим перегрузкам в целом без негативных последствий для
своей психики и окружающих. Результат, полученный студентами 4 курса
факультета «Академия физической культуры и спорта», свидетельствует об
устойчивости студентов данной группы к стрессу, что говорит об их
стойкости и сопротивляемости (резистентности) к стрессу. Студенты данной
группы стабильны и уравновешены, они способны оценивать свои
возможности и способности встретить стресс и сопоставлять их с
предъявляемыми
требованиями,
внешними
или
внутренними,
исполняющими роль стрессоров, и таким образом адекватно перерабатывать
стрессоры.
Однако можно отметить, что студенты факультета «Академия
физической культуры и спорта» и на 1 курсе показали наиболее низкий
уровень чувствительности к стрессу по сравнению с представителями других
профилей обучения, что говорит о психологической адаптивности к
различным
нагрузкам
и
достаточно
высоком
уровне
развития
конструктивных способов преодоления стрессов. А студенты физикоматематического факультета как на 1, так и на 4 курсах, напротив,
демонстрируют более высокий уровень чувствительности к стрессу, что
свидетельствует о более низком уровне развития конструктивных способов
преодоления стресса и более высоком уровне реагирования на стрессовые
факторы.
В то же время, можно заметить некоторое снижение уровня
стрессочувствительности к 4 курсу у студентов всех исследуемых профилей
обучения. Но особенно ярко уровень чувствительности к стрессу снизился у
студентов физико-математического факультета, что, вероятно, связано с
освоением к 4 курсу и более активным использованием студентами
конструктивных копинг-стратегий.
Полученные
данные
подтверждаются
данными
статистического
анализа по критерию Крускала-Уоллиса, демонстрирующего наличие
значимых различий уровней чувствительности к стрессу между студентами 1
курса всех исследуемых профилей обучения (H = 9,367, P0,01 = 0,009).
Согласно полученным данным, студенты 1 курса физико-математического
факультета оказались на первом месте по уровню чувствительными к
стрессу, чему может способствовать выявленный нами более высокий
уровень тревожности. Студенты 1 курса института педагогики и психологии
расположились на втором месте, а третье место заняли студенты 1 курса
факультета «Академия физической культуры и спорта», которые оказались
менее чувствительными к стрессу, и которые обладают более низким
уровнем тревожности по сравнению со студентами других профилей
обучения.
Статистический анализ различий уровней стрессочувствительности по
U ― критерию Манна-Уитни показал, что существуют достоверно значимые
различия между определенными группами студентов 4 курса разных
профилей обучения. Согласно полученным данным, существуют достоверно
значимые
различия
уровней
стрессочувствительнсти
между
группой
студентов 4 курса института педагогики и психологии и группой студентов 4
курса факультета «Академия физической культуры и спорта» (UЭмп = 71,5,
UКр = 72 при P ≤ 0,05), а также между группой студентов 4 курса физикоматематического факультета и группой студентов 4 курса факультета
«Академия физической культуры и спорта» (UЭмп = 54,5, UКр = 56 при P ≤
0,01). А именно, уровни чувствительности к стрессу у студентов 4 курса
института педагогики и психологии и у студентов 4 курса физикоматематического факультета значимо выше уровня стрессочувствительности
студентов 4 курса факультета «Академия физической культуры и спорта»,
что может быть связано с более низким уровнем тревожности студентов
данного факультета.
Нас
также
интересовало,
существуют
ли
различия
уровней
стрессочувствительности между студентами 1 и 4 курсов определенных
профилей обучения. По U ― критерию Манна-Уитни были обнаружены
статистически значимые различия по данному показателю между группами
студентов 1 и 4 курсов физико-математического факультета (UЭмп = 67, UКр =
72 при P ≤ 0,05). А именно, уровень стрессочувствительности студентов 1
курса
физико-математического
факультета
значимо
выше
уровня
чувствительности к стрессу студентов 4 курса физико-математического
факультета, что может быть связано с адаптационным периодом студентов 1
курса в университете и более высоким уровнем тревожности у студентов
данной группы.
Различия
между
остальными
группами
студентов
являются
статистически не значимыми.
Как мы видим, результаты исследования по данной методике
подтверждают результаты, полученные по методике «Шкала тревожности»
(Дж. Тейлор). А именно, высокий уровень тревожности сопровождается
низким уровнем стрессоустойчивости. Возрастание стрессоустойчивости
влечет снижение уровня тревожности. И напротив, повышение уровня
тревожности сопровождается снижением стрессоустойчивости.
Проанализируем
значения
уровней
повышенной
реакции
на
обстоятельства студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Результаты исследования представлены на рисунке 3.
Показатель повышенной реакции на обстоятельства, на которые нельзя
повлиять у студентов 1 курса института педагогики и психологии составляет
25,1 баллов, а у студентов 4 курса – 24,6 балла, что соответствует средним
значениям. Результат студентов 1 курса физико-математического факультета
по данной шкале составляет 24 балла, а студентов 4 курса данного
факультета – 23,3 балла, что также соответствует средним значениям.
Студенты 1 курса факультета «Академия физической культуры и спорта»
показали результат равный 20,7 баллам, а у студентов 4 курса этот
показатель составил 18,7 баллов, данные результаты также расположены в
пределах средних значений.
30
25,1
24,6
24
23,3
20,7
25
18,7
20
15
10
5
0
студенты института
педагогики и
психологии
студенты физико
математического
факультета
1 курс
студенты факультета
академия физической
культуры и спорта
4 курс
Рис. 3. Средние значения уровней повышенной реакции на
обстоятельства студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения
Итак, результаты, полученные во всех выборках, находятся в пределах
средних показателей. Это говорит о том, что студенты как 1, так и 4 курсов
исследуемых
профилей
обучения
способны
регулировать
своё
эмоциональное поведение, адекватно воспринимать сложившуюся ситуацию
и оценивать её значимость. В то же время, можно заметить некоторое
снижение уровня повышенной реакции на обстоятельства к 4 курсу у
студентов всех исследуемых профилей обучения. Но особенно ярко этот
показатель снизился у студентов факультета «Академия физической
культуры и спорта».
Статистический анализ различий уровней повышенной реакции на
обстоятельства по U ― критерию Манна-Уитни показал, что существуют
значимые различия между определенными группами студентов 1 курса
разных профилей обучения. Согласно полученным данным, существуют
достоверные различия уровней повышенной реакции на обстоятельства
между группой студентов 1 курса института педагогики и психологии и
группой студентов 1 курса факультета «Академия физической культуры и
спорта» (UЭмп = 68,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно, уровень повышенной
реакции на обстоятельства студентов 1 курса института педагогики и
психологии значимо выше уровня повышенной реакции на обстоятельства
студентов 1 курса факультета «Академия физической культуры и спорта».
Данный факт может быть связан с преобладанием в выборке студентов
института педагогики и психологии представителей женского пола, а
девушки, как известно, более эмоциональны и чувствительны по сравнению с
представителями мужского пола, преобладание которого прослеживается на
факультете «Академия физической культуры и спорта».
Кроме этого, статистический анализ по критерию Крускала-Уоллиса
показал,
что
существуют
достоверно
значимые
различия
уровней
повышенной реакции на обстоятельства между студентами 4 курса всех
исследуемых профилей обучения (H = 8,673, P0,05 = 0,013). А именно,
студенты 4 курса института педагогики и психологии оказались более
чувствительными к обстоятельствам, на которые нельзя повлиять, за ними
следуют студенты 4 курса физико-математического факультета, а студенты 4
курса
факультета
«Академия
физической
культуры
и
спорта»
продемонстрировали наиболее низкий уровень чувствительности к подобным
обстоятельствам. Данный факт также может быть связан с преобладанием
женского пола среди студентов института педагогики и психологии и
студентов физико-математического факультета, и преобладанием мужского
пола среди студентов факультета «Академия физической культуры и
спорта».
Также нас интересовало, существуют ли статистически значимые
различия уровней повышенной реакции на обстоятельства между группами
студентов 1 и 4 курсов определенных профилей обучения. И по U ―
критерию Манна-Уитни были выявлены достоверные различия по данному
параметру между группами студентов 1 и 4 курсов факультета «Академия
физической культуры и спорта» (UЭмп = 70,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А
именно, уровень повышенной реакции на обстоятельства студентов 1 курса
факультета «Академия физической культуры и спорта» значимо выше уровня
повышенной реакции на обстоятельства студентов 4 курса. Данный факт
может быть связан с тем, что к 4 курсу студенты данного факультета более
осознанно
и
активно
используют
конструктивные
способы
снятия
напряжения.
Различия
между
остальными
группами
студентов
являются
статистически не значимыми. При этом можно отметить наиболее и наименее
стрессовые ситуации для каждой из эмпирических групп. Результаты
исследования представлены в таблице 2.
Таблица 2
Наиболее и наименее стрессовые ситуации для студентов 1 и 4 курсов
разных профилей обучения
Наименование группы
Студенты
института
педагогики и
психологии
Стрессовые ситуации
1 курс 4 курс
Высокие цены (на транспорт,
+
продукты, одежду)
Внезапно испортившаяся
―
―
погода, дождь, снег
Машина, которая обрызгала
+
+
грязью
Строгий, несправедливый
начальник (преподаватель,
+
родитель)
Правительство, депутаты,
―
―
администрация
(+) - наиболее стрессовые ситуации
Студенты
физикоматематическог
о факультета
1 курс
4 курс
Студенты
факультета
«Академия
физической
культуры и
спорта»
1 курс 4 курс
+
―
―
―
―
+
+
+
+
+
+
+
+
―
―
―
―
(―) - наименее стрессовые ситуации
Итак, согласно полученным данным, наиболее стрессовой ситуацией
как для студентов 1, так и 4 курсов института педагогики и психологии
является ситуация, где машина обрызгала грязью. Также значительный
стресс у студентов 1 курса вызывает строгий, несправедливый начальник
(преподаватель, родитель), а у студентов 4 курса высокие цены (на транспорт,
продукты, одежду). Наименее стрессовыми ситуациями для студентов как 1,
так и 4 курсов являются внезапно испортившаяся погода, дождь, снег, а
также правительство, депутаты, администрация. Можно заметить, что если на 1
курсе студентов беспокоят строгие преподаватели, что может быть связано с
адаптационным периодом студентов в университете, началом приобщения к
студенческой жизни и незнанием большинства преподавателей, то на 4 курсе
студентов больше волнуют высокие цены (на транспорт, продукты, одежду),
что свидетельствует о переориентации студентов на будущее и об осознании
необходимости самому себя обеспечивать.
Для студентов как 1, так и 4 курсов физико-математического факультета
наиболее стрессовыми являются такие ситуации, как машина, которая
обрызгала грязью и строгий, несправедливый начальник (преподаватель,
родитель). Также нужно отметить, что студенты 4 курса отметили для себя
как стрессовый такой фактор, как высокие цены (на транспорт, продукты,
одежду). Наименее стрессовыми ситуациями для студентов как 1, так и 4 курсов
данного факультета являются внезапно испортившаяся погода, дождь, снег и
правительство, депутаты, администрация.
В выборке студентов как 1, так и 4 курсов факультета «Академия
физической культуры и спорта» было выявлено, что наибольший стресс
вызывают следующие ситуации: машина, которая обрызгала грязью и строгий,
несправедливый начальник (преподаватель, родитель). Наименьший стресс как
для студентов 1, так и 4 курсов также вызывают такие ситуации, как внезапно
испортившаяся
погода,
дождь,
снег
и
правительство,
депутаты,
администрация.
Как мы видим, выбор наиболее и наименее стрессовых ситуаций
является схожим для всех групп испытуемых. Так, согласно полученным
результатам, для всех исследуемых выборок наиболее стрессовой ситуацией,
из предложенных, является машина, которая обрызгала грязью. Также для
всех групп, кроме группы студентов 4 курса института педагогики и психологии,
стрессовым
фактором
является
строгий,
несправедливый
начальник
(преподаватель, родитель). И нужно отметить, что студенты 4 курса института
педагогики и психологии и студенты 4 курса физико-математического факультета
отметили для себя как стрессовый, такой фактор как высокие цены (на
транспорт, продукты, одежду).
Также было выявлено, что внезапно испортившаяся погода, дождь,
снег и события, связанные с правительством, депутатами, администрацией,
не являются стрессовыми во всех исследуемых выборках. Вероятно, это
связано с тем, что молодые люди, в частности студенты, в большинстве
своём не видят возможности самореализации в данной области. Политика как
сфера социальной активности для них не очень привлекательна. Также
данный факт может быть связан с ощущением неспособности повлиять на
события.
Проанализируем значения уровней склонности всё излишне усложнять
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения. Результаты представлены
на рисунке 4.
26,9
30
25
23,2
19,9
19,5
21,7
20,4
20
15
10
5
0
студенты института
педагогики и
психологии
студенты физико
математического
факультета
1 курс
студенты факультета
"Академия
физической культуры
и спорта"
4 курс
Рис. 4. Средние значения уровней склонности всё излишне усложнять
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения
По шкале, определяющей склонность всё излишне усложнять,
студенты 1 курса института педагогики и психологии показали результат
равный 19,9 баллам, а у студентов 4 курса этот показатель равен 19,5 баллам,
данные результаты соответствуют средним значениям. Результат студентов 1
курса
физико-математического
факультета
составил
26,9
баллов,
и
расположен в пределах высоких показателей, а студентов 4 курса – 23,2
балла, и расположен в пределах высоких показателей. Студенты 1 курса
факультета «Академия физической культуры и спорта» показали результат
равный 21,7 баллу, а студенты 4 курса – 20,4 баллам, что соответствует
средним показателям.
Как мы видим, результаты студентов всех групп испытуемых, за
исключением студентов 1 курса физико-математического факультета,
соответствуют средним показателям, что говорит о способности студентов
достаточно адекватно реагировать на стрессовые факторы, принимать
сообразные решения, и быть эффективными в стрессовых ситуациях.
Результат,
полученный
студентами
1
курса
физико-математического
факультета, превышает средние показатели, соответствующие данной шкале,
что может приводить к повышению чувствительности к стрессу. По нашему
мнению, повышенная склонность всё излишне усложнять у студентов 1 курса
физико-математического факультета может быть связана с адаптационным
периодом студентов в университете, высоким уровнем тревожности и
большими интеллектуальными нагрузками, вследствие изучения большого
количества точных естественнонаучных дисциплин.
В то же время можно заметить некоторое снижение уровней
склонности все излишне усложнять к 4 курсу у студентов всех исследуемых
профилей обучения. Но особенно ярко этот показатель снизился у студентов
физико-математического факультета.
Полученные
данные
подтверждаются
данными
статистического
анализа по критерию Крускала-Уоллиса, демонстрирующего наличие
значимых различий уровней склонности все излишне усложнять между
студентами 1 курса всех исследуемых профилей обучения (H = 7,396, P0,05 =
0,025).
Согласно
полученным
данным,
студенты
1
курса
физико-
математического факультета оказались наиболее склонны все излишне
усложнять, за ними следуют студенты 1 курса факультета «Академия
физической культуры и спорта», а наименьшую склонность все излишне
усложнять показали студенты 1 курса института педагогики и психологии.
Вероятно, такая иерархия обусловлена тем, что по роду деятельности
студенты
физико-математического
факультета
часто
сталкиваются
с
решением сложных математических и физических задач, вследствие чего у
них может формироваться устойчивая привычка переносить сложные
алгоритмы решения задач на жизненные ситуации.
В то же время статистический анализ по U ― критерию Манна-Уитни
показал, что существуют достоверно значимые различия уровней склонности
всё излишне усложнять между группой студентов 4 курса института
педагогики
и
психологии
и
группой
студентов
4
курса
физико-
математического факультета (UЭмп = 71,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно,
уровень склонности всё излишне усложнять студентов 4 курса физикоматематического факультета значимо выше уровня склонности всё излишне
усложнять студентов 4 курса института педагогики и психологии, что можно
объяснить выше перечисленными причинами.
Также статистический анализ по U ― критерию Манна-Уитни показал,
что существуют достоверные различия по данному параметру между группой
студентов 4 курса физико-математического факультета и группой студентов
4 курса факультета «Академия физической культуры и спорта» (UЭмп = 69,5,
UКр = 72 при P ≤ 0,05), Это говорит о том, что уровень склонности всё
излишне усложнять студентов 4 курса физико-математического факультета
значимо выше уровня склонности всё излишне усложнять студентов 4 курса
факультета «Академия физической культуры и спорта», что также можно
объяснить выше перечисленными причинами.
Различия
между
остальными
статистически не значимыми.
группами
студентов
являются
Статистически достоверных различий между группами студентов 1 и 4
курсов определенных профилей обучения также не выявлено.
Проанализируем характерные и нехарактерные личностные черты для
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения, которые могут
определять реакцию на стресс. Результаты исследования представлены в
таблице 3.
Таблица 3
Характерные и нехарактерные черты для студентов 1 и 4 курсов разных
профилей обучения
Наименование группы
Студенты
института
педагогики и
психологии
Личностные черты
Излишне серьезное отношение
к жизни, учебе, работе
Стеснительность, робость,
застенчивость
Страх перед будущим, мысли
о возможных неприятностях и
проблемах
Плохой, беспокойный сон
Пессимизм, тенденция отмечать
в жизни в основном негативные
черты
(+) - характерные черты
Студенты
физикоматематическог
о факультета
Студенты
факультета
«Академия
физической
культуры и
спорта»
1 курс 4 курс
1 курс
4 курс
1 курс
4 курс
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
+
(―) - нехарактерные черты
Итак, согласно полученным данным, наиболее характерными чертами
для студентов 1 курса института педагогики и психологии являются излишне
серьезное отношение к жизни, учебе, работе и стеснительность, робость,
застенчивость, а для студентов 4 курса – излишне серьезное отношение к
жизни, учебе, работе и страх перед будущим, мысли о возможных
неприятностях и проблемах. Наименее характерными чертами для студентов
как 1, так и 4 курсов являются плохой, беспокойный сон и пессимизм,
тенденция отмечать в жизни в основном негативные черты.
Для студентов как 1, так и 4 курсов физико-математического факультета
наиболее характерными являются такие черты, как излишне серьезное
отношение к жизни, учебе, работе и страх перед будущим, мысли о
возможных неприятностях и проблемах. Наименее характерными чертами для
студентов обеих групп являются плохой, беспокойный сон и пессимизм,
тенденция отмечать в жизни в основном негативные черты.
В выборках студентов 1 и 4 курсов факультета «Академия физической
культуры и спорта» было выявлено, что наиболее характерными являются
следующие черты: излишне серьезное отношение к жизни, учебе, работе и
страх перед будущим, мысли о возможных неприятностях и проблемах.
Наименее характерными в обеих группах также являются такие черты, как
плохой, беспокойный сон и пессимизм, тенденция отмечать в жизни в основном
негативные черты.
Таким образом, студенты всех выборок отмечают у себя такое качество
как излишне серьезное отношение к жизни, учебе, работе. Также нужно
сказать, что студенты всех групп, кроме студентов 1 курса института
педагогики и психологии, отмечают у себя страх перед будущим, мысли о
возможных неприятностях и проблемах. А студенты 1 курса института
педагогики и психологии отмечают у себя стеснительность, робость,
застенчивость, однако, к 4 курсу у студентов появляется страх перед будущим.
Данный факт может быть связан с тем, что студенты завершают обучение в
университете, и после окончания обучения на них накладывается определенная
ответственность, в связи с необходимостью начала профессиональной
деятельности, трудоустройства и самостоятельного обеспечения себя.
Такие качества, как плохой, беспокойный сон и пессимизм, тенденция
отмечать в жизни в основном негативные черты не присущи ни одной из
исследуемых групп респондентов, что говорит об оптимистической
настроенности студентов.
Проанализируем уровень предрасположенности к психосоматическим
заболеваниям у студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Результаты представлены на рисунке 5.
16,6
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
17,7
15,3
16,3
13,1
студенты института
педагогики и
психологии
студенты физико
математического
факультета
1 курс
12,5
студенты факультета
"Академия
физической культуры
и спорта"
4 курс
Рис. 5. Уровни предрасположенности к психосоматическим
заболеваниям студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения
Показатель,
характеризующий
предрасположенность
к
психосоматическим заболеваниям у студентов 1 курса института педагогики
и психологии составляет 16,6 баллов, а у студентов 4 курса – 15,3 баллов, что
соответствует
средним
значениям.
У
студентов
1
курса
физико-
математического факультета этот показатель равен 17,7 баллам, а у
студентов 4 курса данного факультета – 16,3 баллам, данные результаты
также соответствуют средним значениям. Студенты 1 курса факультета
«Академия физической культуры и спорта» показали результат равный 13,1
баллам, а студенты 4 курса – 12,5 баллам, что также соответствует средним
значениям.
Итак, данные, полученные в каждой из групп, расположены в пределах
средних показателей, на основании чего можно сделать вывод о достаточно
высоком уровне здоровья студентов всех исследуемых групп. В то же время,
можно заметить некоторое снижение уровней предрасположенности к
психосоматическим заболеваниям к 4 курсу у студентов всех исследуемых
профилей обучения.
Статистический анализ различий уровней предрасположенности к
психосоматическим заболеваниям у студентов 1 и 4 курсов разных профилей
обучения по критерию Крускала-Уоллиса и U ― критерию Манна-Уитни не
показал значимых различий между исследуемыми группами.
Проанализируем характерные и нехарактерные проявления стресса для
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения. Результаты исследования
представлены в таблице 4.
Таблица 4
Характерные и нехарактерные проявления стресса для студентов 1 и 4
курсов разных профилей обучения
Наименование группы
Студенты
института
педагогики и
психологии
Проявления стресса
1 курс 4 курс
Учащенное сердцебиение, боли
в сердце
Затруднённое дыхание
―
―
Проблемы с желудочно―
―
кишечным трактом
Напряжение и дрожание мышц
Головные боли, повышенная
+
+
утомляемость
(+) - характерные проявления стресса
Студенты
физикоматематическог
о факультета
1 курс
4 курс
―
―
―
―
+
+
Студенты
факультета
«Академия
физической
культуры и
спорта»
1 курс 4 курс
―
―
―
―
+
+
(―) - нехарактерные проявления стресса
Итак,
согласно
полученным
данным,
наиболее
характерными
проявлениями стресса для студентов института педагогики и психологии как
1, так и 4 курсов являются головные боли и повышенная утомляемость, а
наименее характерными – затруднённое дыхание и проблемы с желудочнокишечным трактом.
Для студентов как 1, так и 4 курсов физико-математического факультета
наиболее характерными являются также такие проявления стресса, как
головные боли и повышенная утомляемость, а наименее характерными –
затруднённое дыхание и проблемы с желудочно-кишечным трактом.
В выборках студентов как 1, так и 4 курсов факультета «Академия
физической культуры и спорта» также было выявлено, что наиболее
характерными проявлениями стресса являются головные боли и повышенная
утомляемость, а наименее характерными – проблемы с желудочно-кишечным
трактом и напряжение и дрожание мышц.
Как мы видим, у студентов всех исследуемых групп наиболее
характерными проявлениями стресса являются головные боли и повышенная
утомляемость.
Проблемы с желудочно-кишечным трактом студенты всех выборок у себя
не наблюдают, что свидетельствует о высоком уровне здоровья исследуемых.
Не характерным проявлением стресса у студентов как 1, так и 4 курсов
института педагогики и психологии и физико-математического факультета
также является затруднённое дыхание. А студенты как 1, так и 4 курсов
факультета «Академия физической культуры и спорта» не испытывают
напряжение и дрожание мышц при стрессе. Вероятно, данный факт связан с
высоким уровнем физической подготовки студентов данного факультета, а также
с постоянными тренировками мышечных тканей.
Проанализируем
уровни
применения
деструктивных
способов
преодоления стрессов студентами 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Результаты представлены на рисунке 6.
По шкале, определяющей применение респондентами деструктивных
способов преодоления стрессов, студенты 1 курса института педагогики и
психологии показали результат равный 16,2 баллам, а студенты 4 курса –
15,3 баллам, что соответствует средним показателям. Результат студентов 1
курса физико-математического факультета оказался равен 20,9 баллам, а
студентов 4 курса данного факультета – 16,7 баллам, полученные результаты
также расположены в пределах средних значений. Данный показатель у
студентов 1 курса факультета «Академия физической культуры и спорта»
составил 17,3 баллов, а у студентов 4 курса – 16,2 баллов, что также
соответствует средним значениям.
20,9
25
20
16,2
16,7
15,3
17,3
16,2
15
10
5
0
студенты института
педагогики и
психологии
студенты физико
математического
факультета
1 курс
студенты факультета
"Академия
физической культуры
и спорта"
4 курс
Рис. 6. Уровни применения деструктивных способов преодоления
стрессов студентами 1 и 4 курсов разных профилей обучения
Как мы видим, результаты всех исследуемых групп находятся в
пределах средних показателей, на основании чего можно сделать вывод о
том, что студенты как 1, так и 4 курсов всех исследуемых профилей обучения
в некоторых жизненных обстоятельствах могут прибегать к использованию
деструктивных стратегий преодоления стресса, например, таким, как вкусная
еда (переедание), препятствующих преодолению трудной ситуации.
Следует отметить, что студенты 1 курса физико-математического
факультета несколько чаще используют деструктивные копинг-стратегии по
сравнению со студентами других исследуемых групп. Вероятно, это связано
с непропорциональностью организации учёбы и свободного времени
студентов 1 курса данного факультета.
В то же время, можно заметить некоторое снижение уровня
применения деструктивных копинг-стратегий к 4 курсу у студентов всех
исследуемых профилей обучения. Но особенно ярко этот показатель
снизился у студентов физико-математического факультета, что, вероятно,
связано с освоением и более активным использованием студентами
конструктивных копинг-стратегий.
Статистический анализ различий уровней применения деструктивных
способов преодоления стрессов студентами 1 курса разных профилей
обучения по критерию Крускала-Уоллиса и U ― критерию Манна-Уитни не
показал значимых различий между исследуемыми группами.
Также не было выявлено достоверно значимых различий по данному
параметру между группами студентами 4 курса разных профилей обучения.
Однако, между группами студентов 1 и 4 курсов определенных
профилей обучения по U ― критерию Манна-Уитни мы обнаружили
статистически
существуют
значимые
различия.
Согласно
полученным
достоверно
значимые
различия
уровней
данным,
применения
деструктивных копинг-стратегий между группами студентов 1 и 4 курсов
физико-математического факультета (UЭмп = 70, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А
именно, уровень применения деструктивных копинг-стратегий студентами 1
курса
физико-математического
факультета
значимо
выше
уровня
применения деструктивных копинг-стратегий студентами 4 курса данного
факультета. Вероятно, данный факт может быть связан с адаптационным
периодом первокурсников в университете и непропорциональностью
организации учебы и свободного времени студентов, в связи с чем молодые
люди, только начавшие свое обучение, чаще прибегают к деструктивным
способам преодоления стресса, но к концу обучения студентам удается
овладеть более конструктивными копинг-стратегиями.
Различия
между
остальными
статистически не значимыми.
группами
студентов
являются
Проанализируем характерные и нехарактерные деструктивные способы
преодоления стрессов для студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Результаты исследования представлены в таблице 5.
Как
мы
видим,
выбор
наиболее
и
наименее
характерных
деструктивных способов преодоления стрессов является схожим для всех
групп
испытуемых.
Качественный
анализ
показал,
что
наиболее
распространённым деструктивным способом преодоления стресса для
студентов всех исследуемых выборок является вкусная еда. Алкоголь и
сигареты редко используются студентами для преодоления стрессового
состояния. Вероятно, использование алкоголя и сигарет, как стратегии
преодоления
стресса,
не
имеет
широкой
популярности
вследствие
осведомлённости студентов о губительном воздействии на организм табака и
спиртных напитков. Также можно предположить, что реальное число
студентов, использующих алкоголь и сигареты для снятия напряжения,
несколько больше, так как некоторые студенты могут скрывать факт
употребления алкоголя и сигарет.
Таблица 5
Характерные и нехарактерные деструктивные способы преодоления
стрессов для студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения
Наименование группы
Студенты
института
педагогики и
психологии
Студенты
физикоматематическог
о факультета
Деструктивные
способы преодоления
стрессов
1 курс 4 курс 1 курс 4 курс
Алкоголь
―
―
―
―
Сигареты
―
―
―
―
Телевизор
Вкусная еда
+
+
+
+
Агрессия
(+) - характерные деструктивные способы преодоления стрессов
Студенты
факультета
«Академия
физической
культуры и
спорта»
1 курс 4 курс
―
―
―
―
(―) - нехарактерные деструктивные способы преодоления стрессов
+
+
Проанализируем
уровни
применения
конструктивных
способов
преодоления стрессов студентами 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Результаты представлены на рисунке 7.
По шкале, определяющей конструктивные способы преодоления
стрессов, результат студентов 1 курса института педагогики и психологии
составил 26,7 баллов, а студентов 4 курса – 27,2 баллов. Данные результаты
соответствуют
средним
показателям.
Студенты
1
курса
физико-
математического факультета показали результат равный 31,7 баллу, а
студенты 4 курса данного факультета – 30,3 баллам, что также соответствует
средним значениям. Результат студентов 1 курса факультета «Академия
физической культуры и спорта» составил 34,7 балла, а студентов 4 курса –
39,3 баллов, что также соответствует высоким показателям. Результаты всех
групп
респондентов
расположены
в
пределах
средних
показателей,
соответствующих данной шкале.
38,8
40
35
30
25
20
15
10
5
0
31,7
26,7
27,2
студенты института
педагогики и
психологии
30,3
студенты физико
математического
факультета
1 курс
39,3
студенты факультета
"Академия
физической культуры
и спорта"
4 курс
Рис. 7. Уровни применения конструктивных способов преодоления
стрессов студентами 1 и 4 курсов разных профилей обучения
Таким образом, можно сделать вывод о том, что студентами как 1, так
и 4 курсов всех исследуемых профилей обучения достаточно часто
используются конструктивные стратегии преодоления стресса, приводящие в
конечном итоге к преодолению трудной ситуации, вызвавшей стресс.
Следует отметить, что студенты как 1, так и 4 курсов факультета «Академия
физической культуры и спорта» несколько чаще используют конструктивные
копинг-стратегии по сравнению со студентами других профилей обучения.
Вероятно, это связано с тем, что активные занятия спортом положительно
сказываются не только на физической подготовленности, но и способствуют
формированию позитивных свойств личности, их интеграции, выбору и
реализации студентами конструктивных стратегий совладающего поведения.
Полученные
данные
подтверждаются
данными
статистического
анализа по критерию Крускала-Уоллиса, демонстрирующего наличие
значимых различий в уровнях применения конструктивных способов
преодоления стресса между группами студентов 1 курса всех исследуемых
профилей обучения (H = 21,267, P0,01<0,001). Согласно полученным данным,
студенты 1 курса факультета «Академия физической культуры и спорта»
занимают первое место по частоте использования конструктивных способов
преодоления стресса, студенты 1 курса физико-математического факультета
занимают второе место, а студенты 1 курса института педагогики и
психологии третье. Такая иерархия, вероятно, связана с активным
использованием физической активности, как приёма снятия напряжения,
студентами факультета «Академия физической культуры и спорта», что
обусловлено
родом
недостаточным
деятельности
использованием
студентов
данного
данного
приема
факультета,
студентами
и
других
профилей обучения.
Также статистический анализ по критерию Крускала-Уоллиса, показал
наличие значимых различий в уровнях применения конструктивных
способов преодоления стресса между группами студентов 4 курса всех
исследуемых профилей обучения (H = 18,178, P0,01<0,001). Согласно
полученным данным, студенты 4 курса факультета «Академия физической
культуры и спорта» наиболее часто используют конструктивные способы
преодоления
стресса,
далее
следуют
студенты
4
курса
физико-
математического факультета, а студенты 4 курса института педагогики и
психологии наименее часто используют конструктивные копинг-стратегии.
Такая иерархия, видимо, также связана с активным использованием
физической активности, как приёма снятия напряжения, студентами
факультета «Академия физической культуры и спорта», что обусловлено
родом деятельности студентов данного факультета, и недостаточным
использованием данного приема студентами других профилей обучения.
Статистически значимых различий между студентами 1 и 4 курсов
определенных профилей обучения не выявлено.
Проанализируем
характерные
и
нехарактерные
конструктивные
способы преодоления стрессов для студентов 1 и 4 курсов разных профилей
обучения. Результаты исследования представлены в таблице 6.
Таблица 6
Характерные и нехарактерные конструктивные способы преодоления
стрессов для студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения
Наименование группы
Студенты
института
педагогики и
психологии
Студенты
физикоматематическог
о факультета
Конструктивные
способы преодоления
стрессов
1 курс 4 курс 1 курс 4 курс
Сон, отдых, смена
+
+
+
+
деятельности
Общение с друзьями или
+
+
+
+
любимым человеком
Физическая активность (бег,
плавание, футбол, ролики,
―
лыжи и т.д.)
Анализ своих действий, поиск
+
других вариантов
Изменение своего поведения в
―
―
―
―
данной ситуации
(+) - характерные конструктивные способы преодоления стресса
Студенты
факультета
«Академия
физической
культуры и
спорта»
1 курс 4 курс
+
+
+
+
―
―
(―) - нехарактерные конструктивные способы преодоления стресса
Итак,
согласно
полученным
данным,
наиболее
характерными
конструктивными способами преодоления стрессов для студентов как 1, так
и 4 курсов института педагогики и психологии являются сон, отдых, смена
деятельности и общение с друзьями или любимым человеком. Также
студенты 4 курса осваивают такую конструктивную копинг-стратегию, как
анализ своих действий, поиск других вариантов. Наименее характерной
конструктивной копинг-стратегией для студентов данных групп является
изменение своего поведения в данной ситуации. Также нужно отметить, что
студенты 4 курса крайне редко используют физическую активность (бег,
плавание, футбол, ролики, лыжи и т.д.) как стратегию снятия нарастающего
напряжения.
Для студентов как 1, так и 4 курсов физико-математического факультета
наиболее характерными конструктивными способами преодоления стрессов
аналогично являются сон, отдых, смена деятельности и общение с друзьями
или любимым человеком. Наименее характерной конструктивной копнгстратегией для студентов обеих групп является изменение своего поведения в
данной ситуации.
В выборках студентов как 1, так и 4 курсов факультета «Академия
физической культуры и спорта» было выявлено, что наиболее характерными
конструктивными способами преодоления стрессов являются сон, отдых,
смена деятельности и физическая активность (бег, плавание, футбол, ролики,
лыжи и т.д.). Наименее характерной в обеих выборках является такая
конструктивная копинг-стратегия, как изменение своего поведения в данной
ситуации.
Качественный анализ показал, что общей для студентов всех исследуемых
групп популярной конструктивной копинг-стратегией является сон, отдых,
смена деятельности. Студенты как 1, так и 4 курсов института педагогики и
психологии и физико-математического факультета также часто для снятия
напряжения прибегают к общению с друзьями или любимым человеком. Также
студенты 4 курса института педагогики и психологии осваивают такую
конструктивную копинг-стратегию, как анализ своих действий, поиск других
вариантов,
что,
вероятно,
связано
с
освоением
определенных
психологических знаний и развитием рефлексии. А студенты как 1, так и 4
курсов факультета «Академия физической культуры и спорта» наиболее часто
для борьбы со стрессом используют такой приём, как физическая активность
(бег, плавание, футбол, ролики, лыжи и т.д.), что, вероятно, связано с их
профессиональной деятельностью в области спорта.
Наименьшую популярность для студентов всех исследуемых групп имеет
такой конструктивный способ преодоления стресса, как изменение своего
поведения в данной ситуации. Возможно, это связано с тем, что изменение
своего поведения требует большой и трудной работы над собой. Для того чтобы
изменить своё поведение, нужно изменить свои желания, мотивы, то есть,
произвести
изменения
в
системе
иерархии
мотивов.
А
также
требуется изменить свои взгляды, мнения, установки; создать новые установки,
или изменить актуальность существующих установок, или их разрушить.
Также нужно отметить, что в отличии от студентов факультета «Академия
физической культуры и спорта», студенты 4 курса института педагогики и
психологии, крайне редко используют физическую активность (бег,
плавание, футбол, ролики, лыжи и т.д.) как копинг-стратегию.
Таким
образом,
по
результатам
нашего
исследования,
менее
чувствительными к стрессу являются студенты факультета «Академия
физической культуры и спорта», которые также обладают более низким
уровнем тревожности по сравнению со студентами других профилей
обучения. Причем нужно отметить, что к 4 курсу как тревожность, так и
стрессочувствительность у студентов данного факультета снижается. Для
студентов как 1, так и 4 курсов данного профиля обучения характерно
применение таких конструктивных копинг-стратегий, как физическая
активность и сон, отдых, смена деятельности. Из деструктивных способов
преодоления стресса студенты обеих групп используют такой приём как
вкусная еда.
В то же время студенты физико-математического факультета оказались
более чувствительными к стрессу, чему может способствовать более высокий
уровень тревожности. При этом нужно отметить, что к 4 курсу как
тревожность, так и стрессочувствительность у студентов данного факультета
также снижается. У студентов как 1, так и 4 курсов данного профиля
обучения наибольшую популярность имеют такие конструктивные копингстратегии, как сон, отдых, смена деятельности и общение с друзьями или
любимым человеком. Из деструктивных способов преодоления стресса
наиболее популярным для обеих групп является такой приём как вкусная еда.
Уровень чувствительности к стрессу студентов института педагогики и
психологии
занимает
среднюю
позицию.
Значительного
снижения
стрессочувствительности к 4 курсу выявлено не было. Для студентов как 1,
так и 4 курсов данного профиля обучения характерны такие конструктивные
копинг-стратегии, как сон, отдых, смена деятельности и общение с друзьями
или любимым человеком. Также студенты 4 курса института педагогики и
психологии осваивают такую конструктивную копинг-стратегию, как анализ
своих
действий,
поиск
других
вариантов.
Наиболее
популярным
деструктивным способом преодоления стрессов в обеих группах является
такой приём как вкусная еда.
Итак, мы определили чувствительность к стрессу у студентов 1 и 4
курсов
разных
профилей
деструктивные способы
характерные
обучения и
преодоления
стресс-факторы,
типичные конструктивные и
стресса. Далее проанализируем
проявления
стресса,
а
также
уровень
экзаменационного волнения у студентов 1 и 4 курсов разных профилей
обучения.
Следующей
задачей
нашего
исследования
являлось
выявление
доминирующих стресс-факторов, выраженности симптомов стрессовой
реакции и уровня экзаменационного волнения у студентов 1 и 4 курсов
разных профилей обучения. Для решения этой задачи мы использовали
методику «Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых). Индивидуальные
показатели, полученные студентами всех групп по данной методике,
представлены в приложении 4, в таблицах 10-24.
Обобщённые результаты проведенной методики мы представили в
таблицах 7-13.
Рассмотрим факторы возникновения стресса у студентов 1 и 4 курсов
разных профилей обучения. Результаты исследования представлены в таблице
7.
Итак, согласно полученным данным, в равной степени значимым
фактором, вызывающим стресс у студентов как 1, так и 4 курсов института
педагогики и психологии, является большая учебная нагрузка (Хср.=5,2) /
(Хср.=5). Также студенты 1 курса отмечают для себя такие стрессовые
факторы, как жизнь вдали от родителей (Хср.=5,9) и нерегулярное питание
(Хср.=5,7), а студенты 4 курса – страх перед будущим (Хср.=5,6) и нежелание
учиться или разочарование в профессии (Хср.=5). Меньше всего студентов
обеих групп волнует конфликт в группе (Хср.=3,6) / (Хср.=2,9), причем к 4
курсу стрессогенность данного фактора ещё несколько снижается. Студентов
1 курса также не сильно беспокоят проблемы в личной жизни (Хср.=3,2) и
строгие преподаватели (Хср.=3,5), а студентов 4 курса – проблемы
совместного проживания с другими студентами (Хср.=2,1) и, в отличие от
студентов 1 курса, жизнь вдали от родителей (Хср.=2,9).
Таблица 7
Средние значения выраженности факторов стресса у студентов 1 и
4 курсов разных профилей обучения
Xср. (max. – 10)
Наименование группы
Студенты
института
педагогики и
психологии
Факторы стресса
1. Строгие преподаватели
2. Большая учебная нагрузка
1 курс
3,5
5,2
4 курс
4,1
5
Студенты
физикоматематическог
о факультета
1 курс
5
5,7
4 курс
4,3
5,7
Студенты
факультета
«Академия
физической
культуры и
спорта»
1 курс 4 курс
4,5
3,5
5,3
4,9
3. Отсутствие учебников
4. Непонятные, скучные
учебники
5. Жизнь вдали от родителей
6. Неумение правильно
распорядиться ограниченными
финансами
7. Неумение правильно
организовать свой режим дня
8. Нерегулярное питание
9. Проблемы совместного
проживания с другими
студентами
10. Конфликт в группе
11. Излишне серьезное
отношение к учебе
12. Нежелание учиться или
разочарование в профессии
13. Стеснительность,
застенчивость
14. Страх перед будущим
15. Проблемы в личной жизни
4,8
3,3
2,9
1,2
1,7
1,1
4,1
3
2,3
1,7
2
1,9
5,9
2,9
3,8
3,8
2,5
2,4
4,2
3,9
4,3
3,6
5,9
4,8
4,9
4,6
4,7
3,3
3,3
2,8
5,7
3,9
4
2,6
4
3,8
4,6
2,1
4
2,8
3
2,7
3,6
2,9
2,5
2
2,1
2
4,2
4
3,9
5
3,3
2,9
4,4
5
4,7
4,7
4,9
4,2
4,3
3,9
3,7
3,7
3,2
2,9
4,3
3,2
5,6
3,9
5,1
3,9
5,7
4,6
5,2
4,3
5,5
4,3
Для студентов как 1, так и 4 курсов физико-математического факультета
наиболее стрессовыми являются такие факторы, как большая учебная нагрузка
(Хср.=5,7) / (Хср.=5,7) и страх перед будущим (Хср.=5,1) / (Хср.=5,7), причем
страх перед будущим к 4 курсу у студентов данного факультета возрастает. У
студентов 1 курса стрессовую реакцию также вызывают строгие преподаватели
(Хср.=5), а у студентов 4 курса – излишне серьезное отношение к учебе
(Хср.=5). Наименее стрессовыми факторами для студентов обеих выборок
являются непонятные, скучные учебники (Хср.=2,3) / (Хср.=1,7), конфликт в
группе (Хср.=2,5) / (Хср.=2) и отсутствие учебников (Хср.=2,9) / (Хср.=1,2) и,
можно заметить, что к 4 курсу стрессогенность данных факторов еще
несколько снижается.
В выборках студентов как 1, так и 4 курсов факультета «Академия
физической культуры и спорта» было выявлено, что наибольший стресс
вызывают
следующие
факторы:
неумение
правильно
распорядиться
ограниченными финансами (Хср.=5,9) / (Хср.=4,8), большая учебная нагрузка
(Хср.=5,3) / (Хср.=4,9), страх перед будущим (Хср.=5,2) / (Хср.=5,5). И можно
заметить, что стрессогнность первых двух факторов к 4 курсу уменьшается, а
страх перед будущим, напротив, увеличивается. Наименьший стресс в обеих
группах вызывают такие факторы, как отсутствие учебников (Хср.=1,7) /
(Хср.=1,1), непонятные, скучные учебники (Хср.=2) / (Хср.=1,9) и конфликт в
группе (Хср.=2,1) / (Хср.=2).
Таким образом, можно заметить, что общим фактором для студентов как
1, так и 4 курсов разных профилей обучения, вызывающим стрессовое
состояние, является большая учебная нагрузка. Можно предположить, что это
связано с тем, что студенты 1 курса только начинают своё обучение в ВУЗе,
которое предполагает большое количества заданий по разным учебным
дисциплинам, к чему, вероятно, студенты ещё не адаптировались в полной
мере. Студенты 4 курса, напротив, выпускаются из университета, что также
предполагает решение определенного круга достаточно сложных учебных
задач. Также нужно сказать, что студенты всех групп, за исключением
студентов 1 курса института педагогики и психологии, выделяют такой
стрессовый фактор, как страх перед будущим, что может быть связано с
осознанием начала новой взрослой жизни и боязнью ненужности в огромном
мире. А студентов 4 курса также может страшить осознание того, что
практически четверть века уже за плечами. Такие факторы возникновения
стресса, как нерегулярное питание и жизнь вдали от родителей свойственны
только для студентов 1 курса института педагогики и психологии, а у
студентов 4 курса стрессовую реакцию вызывает нежелание учиться или
разочарование в профессии. Для студентов 1 курса физико-математического
факультета
специфическим
преподаватели,
что,
стрессовым
вероятно,
связано
фактором
являются
с
формализованными
более
строгие
отношениями между преподавателями и студентами данного факультета, а для
студентов 4 курса данного факультета – излишне серьезное отношение к учебе.
А вот для студентов как 1, так и 4 курсов факультета «Академия физической
культуры и спорта» более весомым по сравнению с другими группами
студентов является такой стрессовый фактор, как неумение правильно
распорядиться ограниченными финансами.
Для студентов всех выборок конфликт в группе не является стрессфактором, что может быть связано с тем, что студенты 1 курса находятся на
стадии адаптации, у них еще не сложилась структура студенческой группы и в
ней еще нет установленных и закрепившихся правил и норм поведения. А у
студентов 4 курса, напротив, уже устоявшиеся коллективы, у них есть четкая
структура, иерархия статусов и ролей. Также для студентов всех групп, кроме
групп студентов института педагогики и психологии, наименее стрессовыми
являются такие факторы, как отсутствие учебников и непонятные, скучные
учебники. В то же время студенты 1 курса института педагогики и психологии
не отмечают как стрессовые и такие факторы, как строгие преподаватели и
проблемы в личной жизни, что, вероятно, связано с умением студентов данного
факультета
эффективно
выстраивать
гармоничные
отношения
с
противоположным полом. Студентов 4 курса института педагогики и
психологии не беспокоят проблемы совместного проживания с другими
студентами, что, видимо, связано с дружескими отношениями студентов,
проживающих совместно. Также следует отметить, что для четверокурсников
института педагогики и психологии, в отличии от первокурсников, жизнь вдали
от родителей не является стрессовым фактором, что говорит об успешной
адаптации студентов к самостоятельной жизни.
Статистический анализ по критерию Крускала-Уоллиса показал, что
существуют значимые различия между студентами 1 курса всех исследуемых
профилей обучения по такому фактору возникновения стресса, как «Жизнь
вдали от родителей» (H = 8,981, P0,05 = 0,042). Согласно полученным
результатам, студенты 1 курса института педагогики и психологии оказались
наиболее чувствительными к жизни вдали от родителей, за ними следуют
студенты 1 курса физико-математического факультета, а студенты 1 курса
факультета «Академия физической культуры и спорта» оказались наименее
чувствительными к данному стресс-фактору. Возникновение стресса по данной
причине у студентов 1 курса, вероятно, связано с тем, что обучение в ВУЗе для
них является новой жизненной ситуацией, адаптация к которой происходит у
всех студентов по-разному: у кого-то адаптация происходит быстро и
безболезненно, а у кого-то медленно и затруднительно, вследствие большей
эмоциональной привязанности к родителям.
Статистический анализ по U ― критерию Манна-Уитни, который
позволил нам сравнить группы попарно, показал, что существуют значимые
различия между определенными группами студентов 1 курса разных
профилей обучения ещё по нескольким стресс-факторам. Согласно получены
данным, существуют статистически значимые различия между группой
студентов 1 курса института педагогики и психологии и группой студентов 1
курса факультета «Академия физической культуры и спорта» по такому
фактору возникновения стресса, как «Отсутствие учебников» (UЭмп = 57,5,
UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно, уровень стрессовой реакции на отсутствие
учебников у студентов 1 курса института педагогики и психологии значимо
выше уровня стрессовой реакции, возникающей по этой же причине, у
студентов 1 курса факультета «Академия физической культуры и спорта».
Данный факт может быть связан с тем, что обучение у студентов факультета
«Академия физической культуры и спорта» более ориентированно на
практику по сравнению со студентами института педагогики и психологии,
поэтому наличие учебников представляется для них не столь важным.
В то же время, достоверные различия обнаружены между группой
студентов 1 курса института педагогики и психологии и группой студентов 1
курса факультета «Академия физической культуры и спорта» по такому
фактору возникновения стресса как «Нерегулярное питание» (UЭмп = 69,5, UКр
= 72 при P ≤ 0,05). А именно, стрессовая реакция на нерегулярное питание у
студентов 1 курса института педагогики и психологии значимо выше уровня
стрессовой реакции, возникающей по этой же причине, у студентов 1 курса
факультета «Академия физической культуры и спорта». Данный факт,
вероятно, связан с тем, что студентам факультета «Академия физической
культуры и спорта» удаётся более эффективно организовывать свой день по
сравнению со студентами института педагогики и психологии, что позволяет
им регулярно питаться и вовремя принимать пищу.
Также статистический анализ по критерию Крускала-Уоллиса показал,
что существуют значимые различия между группами студентов 4 курса всех
исследуемых профилей обучения по некоторым факторам возникновения
стресса. Так, согласно полученным данным, существуют достоверные
различия между студентами 4 курса всех исследуемых профилей обучения по
такому фактору возникновения стресса, как «Большая учебная нагрузка» (H
= 9,467, P0,01 = 0,009). А именно, для студентов 4 курса физикоматематического
факультета
данный
фактор
оказался
наиболее
стрессогенным, за ними следуют студенты 4 курса института педагогики и
психологии, а студенты 4 курса факультета «Академия физической культуры и
спорта» менее всего подвержены влиянию данного стресс-фактора. Вероятно,
данный факт связан с тем, что успешность в обучении у студентов
факультета «Академия физической культуры и спорта» обусловлена, в
большей
степени,
спортивными
достижениями,
чем
академической
успеваемостью.
В то же время, статистически значимые различия были обнаружены
между группами студентов 4 курса всех исследуемых профилей обучения по
такому фактору возникновения стресса, как «Отсутствие учебников» (H =
14,955, P0,05 < 0,004). Согласно полученным результатам, студенты 4 курса
института педагогики и психологии отличаются более выраженной стрессовой
реакцией на отсутствие учебников, за ними следуют студенты 4 курса физикоматематического факультета, а студентов 4 курса факультета «Академия
физической культуры и спорта» отсутствие учебников беспокоит менее всего,
что также может быть связано с тем, что обучение у студентов факультета
«Академия физической культуры и спорта» более ориентированное на
практику по сравнению со студентами других исследуемых профилей
обучения, поэтому наличие учебников представляется для них не столь
важным.
Статистический анализ по U ― критерию Манна-Уитни, который
позволил нам сравнить группы попарно, показал, что также существуют
значимые различия между определенными группами студентов 4 курса
разных профилей обучения ещё по нескольким стресс-факторам. Согласно
получены данным, существуют статистически значимые различия между
группой студентов 4 курса физико-математического факультета и группой
студентов 4 курса факультета «Академия физической культуры и спорта» по
такому фактору возникновения стресса, как «Жизнь вдали от родителей»
(UЭмп = 69,5,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно, уровень стрессовой реакции
на жизнь вдали от родителей у студентов 4 курса физико-математического
факультета значимо выше уровня стрессовой реакции, возникающей по этой
же причине, у студентов 4 курса факультета «Академия физической
культуры и спорта». Данный факт может быть связан с тем, что у студентов
факультета «Академия физической культуры и спорта» адаптация к
самостоятельной жизни прошла более успешно по сравнению со студентами
физико-математического факультета, которые, вероятно, имеют более сильную
эмоциональную связь со своими родителями.
В то же время, достоверные различия обнаружены между группой
студентов 4 курса института педагогики и психологии и группой студентов 4
курса факультета «Академия физической культуры и спорта» по такому
фактору возникновения стресса, как «Неумение правильно организовать свой
режим дня» (UЭмп = 68,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно, стрессовая
реакция, возникающая по причине неправильного режима дня, у студентов 4
курса института педагогики и психологии значимо выше уровня стрессовой
реакции, возникающей по этой же причине, у студентов 4 курса факультета
«Академия физической культуры и спорта». Данный факт, вероятно, связан с
тем, что студентам 4 курса факультета «Академия физической культуры и
спорта» удаётся более эффективно организовывать свой день по сравнению
со студентами 4 курса института педагогики и психологии, вследствие
большей дисциплинированности.
Статистически значимые различия были обнаружены также между
группой студентов 4 курса физико-математического факультета и группой
студентов 4 курса факультета «Академия физической культуры и спорта» по
такому фактору возникновения стресса, как «Излишне серьезное отношение
к учебе» (UЭмп = 46,5, UКр = 56 при P ≤ 0,01). А именно, уровень
стрессогенности
данного
фактора
у
студентов
4
курса
физико-
математического факультета значимо выше уровня его стрессогенности у
студентов 4 курса факультета «Академия физической культуры и спорта».
Данный факт, вероятно, связан с более высоким уровнем тревожности
студентов физико-математического факультета по сравнению со студентами
факультета «Академия физической культуры и спорта», а также с тем, что
успешность в обучении у студентов факультета «Академия физической
культуры и спорта» обусловлена, в большей степени, спортивными
достижениями, чем академической успеваемостью.
Также нас интересовало, существуют ли статистически значимые
различия по показателям выраженности факторов стресса между группами
студентов 1 и 4 курсов определенных профилей обучения. Нами были
выявлены достоверные различия между группами студентов 1 и 4 курсов
института педагогики и психологии по следующим причинам стресса: жизнь
вдали от родителей (UЭмп = 47,5, UКр = 56 при P ≤ 0,01), нерегулярное питание
(UЭмп = 63,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05) и проблемы совместного проживания с
другими студентами (UЭмп = 63,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно,
выраженность стрессогенности данных причин у студентов 1 курса значимо
выше ее выраженности у студентов 4 курса, что может быть связано с тем,
что студенты 1 курса еще не адаптировались к новым изменившимся
условиям жизни.
В то же время, существуют достоверно значимые различия по такому
фактору, как «Отсутствие учебников» между группами студентов 1 и 4
курсов физико-математического факультета (UЭмп = 58, UКр = 72 при P ≤ 0,05).
А именно, стрессовая реакция на отсутствие учебников у студентов 1 курса
значимо выше уровня стрессовой реакции, возникающей по этой же причине,
у студентов 4 курса данного факультета. Можно предположить, что данное
различие связано с тем, что на 4 курсе студенты уже владеют другими
источниками информации и используют их, чем не могут похвастаться
студенты 1 курса.
Кроме того, достоверно значимые различия обнаружены между
группами студентов 1 и 4 курсов факультета «Академия физической
культуры и спорта» по таким причинам возникновения стресса, как «Строгие
преподаватели» (UЭмп = 70,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05) и «Большая учебная
нагрузка» (UЭмп = 69,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно, выраженность
стрессогенности данных причин у студентов 1 курса значимо выше ее
выраженности у студентов 4 курса данного факультета, что может быть
связано с тем, что студенты 1 курса только начали свое обучение в
университете, вследствие чего еще не успели привыкнуть к возросшим
учебным нагрузкам и хорошо познакомиться с преподавательским составом,
что нельзя сказать про студентов 4 курса.
Различия уровней выраженности остальных стресс-факторов являются
статистически не значимыми.
Таким образом, можно заметить, что общим фактором для студентов всех
исследуемых групп, вызывающим стрессовое состояние, является большая
учебная нагрузка. Также нужно сказать, что студенты всех исследуемых групп,
за исключением студентов 1 курса института педагогики и психологии,
выделяют такой стрессовый фактор как страх перед будущим.
Следующим параметром анализа является уровень постоянного стресса
за последние три месяца учёбы. Результаты исследования представлены в
таблице 8.
Согласно данным таблицы, в группе студентов как 1, так и 4 курсов
института педагогики и психологии уровень постоянного стресса за последние
3 месяца учёбы значительно увеличился у 20% респондентов. В группе
студентов 1 курса уровень стресс незначительно возрос у 40% респондентов, а в
группе студентов 4 курса – у 33,3%. Не изменился уровень стресса у 33,4%
первокурсников, а у четверокурсников – у 26,7%. Незначительное уменьшение
уровня стресса отмечают у себя 6,7% студентов 1 курса, и 13,3% студентов 4
курса. Студентов, у которых уровень постоянного стресса за последние 3
месяца учёбы значительно уменьшился, среди первокурсников не обнаружено,
а вот среди студентов 4 курса значительное уменьшение уровня стресса
отмечают у себя 6,7% студентов. Таким образом, можно отметить, что у
студентов 1 курса наблюдается тенденция к возрастанию уровня постоянного
стресса за последние 3 месяца учёбы. Вероятно, это связано с адаптационным
периодом студентов 1 курса, что приводит к повышению уровня волнения по
поводу учёбы. А вот в группе студентов 4 курса, хоть и сохраняется количество
студентов, у которых уровень стресса значительно увеличился, но всё же
можно заметить некоторое движение в сторону снижения уровня стресса. Так,
например, в данной группе появляются респонденты, у которых уровень
стресса
значительно
уменьшился,
а
также
увеличивается
количество
респондентов с незначительным уменьшением уровня стресса, и в то же время
сокращается количество респондентов с незначительным возрастанием уровня
стресса.
Таблица 8
Уровень постоянного стресса за последние 3 месяца учебы у студентов 1
и 4 курсов разных профилей обучения (количество человек, %)
Наименование группы
Уровень стресса
Значительно уменьшился
Незначительно уменьшился
Не изменился
Незначительно возрос
Количество выборов студентов, %
Студенты
Студенты
Студенты
факультета
института
физико«Академия
педагогики и
математическог
физической
психологии
о факультета
культуры и
спорта»
1 курс 4 курс 1 курс 4 курс 1 курс 4 курс
0
6,7
13,3
6,7
6,7
13,3
6,7
13,3
0
26,7
20
26,7
33,4
26,7
26,7
20
46,7
40
40
33,3
20
26,7
20
13,3
Значительно увеличился
20
20
40
20
6,7
6,7
В группе студентов 1 курса физико-математического факультета уровень
постоянного стресса за последние 3 месяца учёбы значительно увеличился у
40% респондентов, а в группе студентов 4 курса – у 20%. Уровень стресса
незначительно возрос у 20% первокурсников и у 26,7% четверокурсников. Не
отмечают изменения у себя уровня стресса 26,7% студентов 1 курса, и 20%
студентов 4 курса. Студентов, у которых уровень постоянного стресса за
последние 3 месяца учёбы незначительно уменьшился, среди первокурсников
не обнаружено, а вот среди студентов 4 курса незначительное уменьшение
уровня стресса отмечают у себя 26,7% студентов. Значительное уменьшение
уровня стресса было выявлено у 13,3% студентов 1 курса и у 6,7% студентов 4
курса. Таким образом, можно отметить тенденцию к значительному
увеличению уровня постоянного стресса за последние 3 месяца учёбы у
студентов 1 курса данного факультета, что также может быть связано с
адаптационным
периодом
студентов
1
курса,
а
также
с
более
формализованными отношениями между преподавателями и студентами
физико-математического факультета, что приводит к повышению уровня
волнения по поводу учёбы. А вот в группе студентов 4 курса, хоть и несколько
увеличивается количество студентов, у которых уровень стресса незначительно
возрос, и несколько уменьшается количество студентов, у которых уровень
стресса значительно уменьшился, но также можно заметить некоторое
смещение в сторону снижения уровня стресса. Так, например, в данной группе
появляются весомое количество респондентов, которые отмечают у себя
незначительное уменьшение уровня стресса, а также значительно уменьшается
количество респондентов с значительным увеличением уровня стресса.
В группе студентов как 1, так и 4 курсов факультета «Академия
физической культуры и спорта» уровень постоянного стресса за последние 3
месяца учёбы значительно увеличился у 6,7% респондентов. Незначительное
возрастание отмечают у себя 20% первокурсников и 13,3% четверокурсников.
Не изменился уровень стресса у 46,8% студентов 1 курса и у 40% студентов 4
курса. Незначительное уменьшение уровня стресса было обнаружено у 20%
студентов 1 курса и у 26,7% студентов 4 курса. А значительное уменьшение
уровня стресса у 6,7% первокурсников и 13,3% четверокурсников. Можно
отметить, что у студентов как 1, так и 4 курсов уровень постоянного стресса за
последние 3 месяца учебы преимущественно не изменился, что может быть
связано
с
более
демократическими
и
партнёрскими
отношениями
преподавателей и студентов факультета «Академия физической культуры и
спорта», вследствие чего у студентов не повышается уровень волнения по
поводу учёбы. Но в то же время у студентов данного факультета можно
заметить некоторую тенденцию к снижению уровня постоянного стресса к 4
курсу.
Итак, согласно полученным данным, уровень постоянного стресса за
последние 3 месяца учёбы у студентов 1 курса физико-математического
факультета проявляется в большей степени, чем у студентов других групп.
Можно предположить, что это связано с более высоким уровнем тревожности,
что
подтверждают
результаты,
полученные
по
методике
«Шкала
тревожности» (Дж. Тейлор). Высокий уровень тревожности сопровождается
низким уровнем стрессоустойчивости. Возрастание стрессоустойчивости
влечет снижение уровня тревожности. И напротив, повышение уровня
тревожности сопровождается снижением стрессоустойчивости. Но также
нужно отметить, что к 4 курсу уровень постоянного стресса у студентов
данного факультета заметно снижается. Подобная тенденция наблюдается и в
группах студентов других исследуемых профилей обучения.
Следующим
параметром
анализа
является
проявление
стресса,
связанного с учёбой. Результаты исследования представлены в таблице 9.
Проанализируем особенности проявления стресса, связанного с учёбой,
в группах студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Проявляется учебный стресс в группе студентов как 1, так и 4 курсов
института педагогики и психологии как на психологическом уровне (спешка,
ощущение постоянной нехватки времени (Хср.=6) / (Хср.=5,5)), так и на
физиологическом уровне (головные боли (Хср.=5,6) / (Хср.=4,8)). Но нужно
заметить, что выраженность данных проявлений к 4 курсу несколько
снижается. В то же время, у студентов 4 курса учебный стресс проявляется в
низкой работоспособности, повышенной утомляемости (Хср.=5,2), что также
является психологическим проявлением стресса. Физиологические признаки
проявления учебного стресса, такие как проблемы с желудочно-кишечным
трактом (Хср.=1,5) / (Хср.=1,9), затрудненное дыхание (Хср.=2,2) / (Хср.=2,3),
напряжение или дрожание мышц (Хср.=2,7) / (Хср.=2,3) у большинства
студентов как 1, так и 4 курсов имеют незначительную выраженность.
Можно сделать вывод о достаточно высоком показателе здоровья студентов
обеих групп.
Таблица 9
Проявления стресса, связанного с учёбой, у студентов 1 и 4 курсов
разных профилей обучения
Xср. (max. – 10)
Наименование группы
Студенты
института
педагогики и
психологии
Проявления стресса
1. Ощущение беспомощности,
невозможности справиться с
проблемами
2. Невозможность избавиться
от посторонних мыслей
3. Повышенная отвлекаемость,
плохая концентрация
внимания
4. Раздражительность,
обидчивость
5. Плохое настроение,
депрессия
6. Страх, тревога
7. Потеря уверенности,
снижение самооценки
8. Спешка, ощущение
Студенты
физикоматематическог
о факультета
Студенты
факультета
«Академия
физической
культуры и
спорта»
1 курс 4 курс
1 курс
4 курс
1 курс
4 курс
3,6
3,5
5,1
4,1
3,5
2,8
3,8
3,9
4.4
3,9
4,1
3,2
3,3
3,5
4,9
3,9
4,1
3,1
4,2
4,1
4,3
3,3
5
4,2
4,2
3,5
5,1
5,3
4,9
4,3
3,9
4,1
4.1
4
3,8
3,1
3,1
3
4,2
4,1
3,2
3,1
6
5,5
5,2
5,5
4,9
4,7
постоянной нехватки времени
9. Плохой сон
10. Нарушение социальных
контактов, проблемы в
общении
11. Учащенное сердцебиение,
боли в сердце
12. Затрудненное дыхание
13. Проблемы с желудочнокишечным трактом
14. Напряжение или дрожание
мышц
15. Головные боли
16. Низкая работоспособность,
повышенная утомляемость
4,3
3,4
5,3
4,1
2,5
1,9
2,9
2,5
3,1
3,3
2,7
2,1
3,5
2,8
2,9
2,9
2,3
1,6
2,2
2,3
2,3
2,4
1,4
1,1
1,5
1,9
1,3
1,9
1,2
1,1
2,7
2,3
2,1
2,6
1,6
1,3
5,6
4,8
3,9
3,7
2,3
1,8
4,6
5,2
5,1
3,5
4
3,1
Проявление учебного стресса в группах студентов как 1, так и 4 курсов
физико-математического факультета наблюдается также в основном на
психологическом уровне, что проявляется в спешке, ощущении постоянной
нехватки времени (Хср.=5,2) / (Хср.=5,5) и плохом настроении, депрессии
(Хср.=5,1) / (Хср.=5,3). Студенты 1 курса данного факультета также отмечают
у себя такие психологические проявления стресса, как плохой сон (Хср.=5,3),
ощущение беспомощности, невозможности справиться с проблемами
(Хср.=5,1)
и
низкая
работоспособность,
повышенная
утомляемость
(Хср.=5,1). Физиологические признаки проявления учебного стресса, такие
как проблемы с желудочно-кишечным трактом (Хср.=1,3) / (Хср.=1,9),
напряжение или дрожание мышц (Хср.=2,1) / (Хср.=2,6), затрудненное
дыхание (Хср.=2,3) / (Хср.=2,4), у большинства студентов как 1, так и 4
курсов также имеют незначительную выраженность. На основании этого
можно сделать вывод о том, что показатели здоровья в данных выборках
также довольно высоки.
В группе студентов как 1, так и 4 курсов факультета «Академия
физической культуры и спорта» стресс, связанный с учёбой проявляется
также на психологическом уровне. Наиболее яркими проявлениями стресса
для студентов данных групп являются: раздражительность, обидчивость
(Хср.=5) / (Хср.=4,2), плохое настроение, депрессия (Хср.=4,9) / (Хср.=4,3) и
спешка, ощущение постоянной нехватки времени (Хср.=4,9) / (Хср.=4,7).
Причем можно заметить, что выраженность данных проявлений к 4 курсу
несколько снижается. Физиологические признаки проявления учебного
стресса, такие как проблемы с желудочно-кишечным трактом (Хср.=1,2) /
(Хср.=1,1), затрудненное дыхание (Хср.=1,4) / (Хср.=1,1) и напряжение или
дрожание мышц (Хср.=1,6) / (Хср.=1,3) также не характерны для студентов
обеих групп, что опять же свидетельствует о довольно высоком уровне
здоровья студентов данной группы.
Результаты исследования показали, что такое проявление учебного
стресса, как спешка, ощущение постоянной нехватки времени характерно для
всех исследуемых групп. Для студентов как 1, так и 4 курсов физикоматематического факультета и факультета «Академия физической культуры и
спорта» характерно также такое проявление стресса, связанного с учёбой, как
плохое настроение и депрессия. Студенты как 1, так и 4 курсов института
педагогики и психологии отмечают у себя головные боли, что является
физиологическим проявлением стресса, причем можно заметить некоторое
снижение выраженности данного проявления учебного стресса к 4 курсу.
Низкая работоспособность, повышенная утомляемость характерна для
студентов 1 курса физико-математического факультета и студентов 4 курса
института педагогики и психологии, что может быть связано с низким
уровнем
физической
активности,
которая
способствует
повышению
работоспособности, укреплению соматического здоровья и улучшению
самочувствия. Учебный стресс у студентов 1 курса физико-математического
факультета также проявляется в плохом сне и ощущении беспомощности,
невозможности справиться с проблемами. А студенты факультета «Академия
физической культуры и спорта» отмечают у себя раздражительность,
обидчивость.
Также нужно сказать, что физиологические признаки проявления
учебного стресса, такие как проблемы с желудочно-кишечным трактом,
затрудненное дыхание и напряжение или дрожание мышц не наблюдаются
ни в одной группе респондентов, что говорит о достаточно высоком уровне
здоровья студентов как 1, так и 4 курсов. Нужно отметить, что студенты всех
исследуемых групп также не отмечают у себя нарушения социальных
контактов, проблем в общении, что говорит об адаптивности студентов как 1,
так и 4 курсов в общении, а также об умении регулировать и разрешать,
возникающие в процессе, коммуникации конфликты.
В целом, можно сделать вывод о том, что учебный стресс у студентов 1
и 4 курсов исследуемых профилей обучения проявляется в основном на
психологическом уровне. Физиологические признаки проявления стресса,
связанного с учёбой, не выражены ни в одной из групп студентов, что может
свидетельствовать о высоком уровне здоровья респондентов.
Статистический анализ по критерию Крускала-Уоллиса показал, что
существуют значимые различия между студентами 1 курса всех исследуемых
профилей обучения по такому проявлению учебного стресса, как «Головные
боли» (H = 8,943, P0,05 = 0,011). Согласно полученным данным, чаще всего
головные боли в ситуации стресса, связанного с учёбой, испытывают студенты
1 курса института педагогики и психологии. Студенты 1 курса физикоматематического
факультета
оказались
на
втором
месте
по
частоте
возникновения головных болей при учебном стрессе. Менее всего подвержены
головным болям в ситуации учебного стресса студенты 1 курса факультета
«Академия физической культуры и спорта». Можно предположить, что такая
иерархия связана с более высокой физической активностью студентов
факультета «Академия физической культуры и спорта» по сравнению со
студентами других профилей обучения, а, как известно, физические
упражнения укрепляют и оздоравливают организм человека, повышают его
функциональные возможности, способствуют повышению умственной и
физической работоспособности, улучшают циркуляцию крови и снабжают
кислородом головной мозг и ткани.
Статистический анализ по U ― критерию Манна-Уитни, который
позволил нам сравнить группы попарно, показал, что существуют значимые
различия между студентами 1 курса разных профилей обучения ещё по
некоторым проявлениям
учебного стресса. Нами были обнаружены
достоверно значимые различия по такому проявлению учебного стресса, как
«Плохой сон» между группами студентов 1 курса физико-математического
факультета и студентов 1 курса факультета «Академия физической культуры
и спорта» (UЭмп = 60, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно, уровень нарушения
сна при учебном стрессе у студентов 1 курса физико-математического
факультета значимо выше уровня нарушения сна у студентов 1 курса
факультета «Академия физической культуры и спорта», что может быть
связано с более высоким уровнем тревожности студентов физикоматематического факультета по сравнению со студентами факультета
«Академия физической культуры и спорта».
Также
существуют
достоверно
значимые
различия
по
такому
проявлению учебного стресса, как «Напряжение или дрожание мышц» между
группой студентов 1 курса института педагогики и психологии и группой
студентов 1 курса факультета «Академия физической культуры и спорта»
(UЭмп = 62,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно, уровень напряжения или
дрожания мышц при учебном стрессе у студентов 1 курса института
педагогики и психологии значимо выше уровня напряжения или дрожания
мышц у студентов 1 курса факультета «Академия физической культуры и
спорта». Данный факт, вероятно, связан с систематическими физическими
нагрузками у студентов факультета «Академия физической культуры и спорта»,
что способствует развитию навыка самостоятельной регуляции мышечных
тканей, и недостаточными физическими нагрузками у студентов института
педагогики и психологии.
В то же время статистический анализ по критерию Крускала-Уоллиса
показал, что существуют значимые различия между группами студентов 4
курса всех исследуемых профилей обучения по некоторым проявлениям
стресса. Так, согласно полученным данным, существуют достоверные
различия между студентами 4 курса всех исследуемых профилей обучения по
такому проявлению учебного стресса как «Плохой сон» (H = 6,355, P0,05 =
0,042). Согласно полученным данным, более всего плохой сон в ситуации
стресса, связанного с учёбой, свойствен студенты 4 курса физикоматематического факультета, за ними студенты 4 курса института педагогики и
психологии, а менее всего подвержены нарушению сна в ситуации учебного
стресса студенты 4 курса факультета «Академия физической культуры и
спорта». что может быть связано с более высоким уровнем тревожности
студентов физико-математического факультета по сравнению со студентами
других профилей обучения.
Также статистически значимые различия были обнаружены между
студентами 4 курса всех исследуемых профилей обучения по такому
проявлению учебного стресса, как «Напряжение или дрожание мышц» (H =
8,022, P0,05 = 0,018). Если распределить эмпирические выборки по степени
выраженности данного появления учебного стресса, то студенты 4 курса
физико-математического факультета займут первое место, студенты 4 курса
института педагогики и психологии окажутся на втором месте, а студенты 4
курса факультета «Академия физической культуры и спорта» на третьем.
Данный факт, вероятно, также связан с систематическими физическими
нагрузками у студентов факультета «Академия физической культуры и спорта»,
что способствует развитию навыка саморегуляции мышечных тканей, и
недостаточными физическими нагрузками у студентов других профилей
обучения.
Статистический анализ также показал, что существуют достоверно
значимые различия между студентами 4 курса всех исследуемых выборок по
такому проявлению учебного стресса, как «Головные боли» (H = 7,513, P0,05 =
0,023). А именно, чаще всего головные боли в ситуации стресса, связанного с
учёбой, испытывают студенты 4 курса института педагогики и психологии.
Студенты 4 курса физико-математического факультета оказались на втором
месте по частоте возникновения головных болей при учебном стрессе. Менее
всего подвержены головным болям в ситуации учебного стресса студенты 4
курса факультета «Академия физической культуры и спорта». Можно
предположить, что такая иерархия также связана с более высокой физической
активностью студентов факультета «Академия физической культуры и спорта»
по сравнению со студентами других профилей обучения, а, как известно,
физические упражнения укрепляют и оздоравливают организм человека,
способствуют повышению умственной и физической работоспособности,
улучшают циркуляцию крови и снабжают кислородом головной мозг и
ткани.
А также статистически значимые различия были обнаружены между
студентами 4 курса всех исследуемых профилей обучения по такому
проявлению учебного стресса как «Затрудненное дыхание» (H = 6,077, P0,05 =
0,048). Если распределить эмпирические выборки по степени выраженности
данного появления учебного стресса, то студенты 4 курса физикоматематического факультета займут первое место, студенты 4 курса института
педагогики и психологии окажутся на втором месте, а студенты 4 курса
факультета «Академия физической культуры и спорта» – на третьем. Данный
факт, вероятно, связан с хорошо развитым навыком правильного и ровного
дыхания у студентов факультета «Академия физической культуры и спорта»,
чему может способствовать активное занятие спортом.
Статистический анализ по U ― критерию Манна-Уитни, который
позволил нам сравнить группы попарно, показал, что существуют значимые
различия между студентами 4 курса разных профилей обучения ещё по
некоторым проявлениям учебного стресса. Нами были обнаружены
достоверно значимые различия между группой студентов 4 курса института
педагогики и психологии и группой студентов 4 курса факультета «Академия
физической культуры и спорта» по таким проявлениям учебного стресса, как
«Спешка, ощущение постоянной нехватки времени» (UЭмп = 67, UКр = 72 при
P ≤ 0,05) и «Низкая работоспособность, повышенная утомляемость» (UЭмп =
63,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно, уровень выраженности данных
проявлений учебного стресса у студентов 4 курса института педагогики и
психологии значимо выше уровня их выраженности у студентов 4 курса
факультета «Академия физической культуры и спорта», что может быть
связано с тем, что студентам факультета «Академия физической культуры и
спорта» удается более эффективно выстраивать свой день, так как известно,
что
занятие
спортом
хорошо
дисциплинирует,
помогает
сбросить
накопившуюся усталость и тонизирует организм человека.
Также было обнаружено, что существуют достоверно значимые
различия между группой студентов 4 курса физико-математического
факультета и группой студентов 4 курса факультета «Академия физической
культуры и спорта» по таким проявлениям учебного стресса, как «Потеря
уверенности, снижение самооценки» (UЭмп = 52, UКр = 56 при P ≤ 0,01) и
«Спешка, ощущение постоянной нехватки времени» (UЭмп = 65,5, UКр = 72
при P ≤ 0,05). А именно, уровень выраженности данных проявлений учебного
стресса у студентов 4 курса физико-математического факультета значимо
выше уровня их выраженности у студентов 4 курса факультета «Академия
физической культуры и спорта». Данный факт, вероятно, связан с более
высоким
уровнем
тревожности
студентов
физико-математического
факультета, что может негативно влиять на самооценку студентов и их
уверенность в себе, а также вызывать постоянное волнение и тревогу.
Также нас интересовало существуют ли статистически значимые
различия по показателям проявлений учебного стресса между группами
студентов 1 и 4 курсов определенных профилей обучения. И нами были
выявлены достоверные различия между группами студентов 1 и 4 курсов
факультета «Академия физической культуры и спорта»
по такому
проявлению учебного стресса, как раздражительность, обидчивость (UЭмп =
71,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно, выраженность раздражительности и
обидчивости у студентов 1 курса значимо выше выраженности данного
проявления стресса у студентов 4 курса, что может быть связано с тем, что к
4 курсу студенты данного факультета овладевают определенными методами
регуляции своего эмоционального состояния.
Различия по остальным проявлениям учебного стресса являются
статистически не значимыми.
Следующим параметром анализа является используемые студентами
приёмы снятия стресса. Результаты исследования представлены в таблице
10.
Таблица 10
Практикуемые приёмы снятия стресса студентами 1 и 4 курсов разных
профилей обучения (количество человек, %)
Наименование группы
Приёмы снятия стресса
Алкоголь
Сигареты
Наркотики
Телевизор
Вкусная еда
Перерыв в работе или учебе
Сон
Общение с друзьями или
любимым человеком
Поддержка или совет
родителей
Секс
Прогулки на свежем воздухе
Хобби
Физическая активность
Количество выборов студентов, %
Студенты
Студенты
Студенты
факультета
института
физико«Академия
педагогики и
математическог
физической
психологии
о факультета
культуры и
спорта»
1 курс 4 курс 1 курс 4 курс 1 курс 4 курс
20
13,3
20
13,3
20
13,3
6,7
6,7
26,7
13,3
13,3
6,7
6,7
0
0
0%
0
0
40
33,3
40
40
26,7
33,3
73,3
66,7
66,7
80
73,3
53,3
73,3
73,3
33,3
53,3
60
73,3
86,7
86,7
80
86,7
66,7
73,3
93,3
86,7
66,7
73,3
73,3
73,3
33,3
53,3
53,3
40
33,3
46,7
13,3
73,3
46,7
26,7
6,7
53,3
53,3
40%
26,7
46,7
26,7
40
40
40
33,3
26,7%
26,7
53,3
33,3
100
33,3
40
53,3
100%
Результаты исследования демонстрируют, что основными способами
снятия стресса в выборке студентов 1 курса института педагогики и
психологии являются: общение с друзьями или любимым человеком (93,3%),
сон (86,7%), перерыв в работе или учёбе (73,3%), вкусная еда (73,3%) и
прогулки на свежем воздухе (73,3%). Алкоголь в качестве антистрессового
средства используют 20% первокурсников, а сигареты и наркотики
используют единицы. В группе студентов 4 курса также самыми
популярными приемами снятия напряжения являются общение с друзьями
или любимым человеком (86,7%), сон (86,7%), перерыв в работе или учёбе
(73,3%) и вкусная еда (66,7%). Алкоголь в качестве антистрессового средства
используют 13,3% четверокурсников, сигареты – 6,7 % четверокурсников, а
наркотики не используются вообще.
Наиболее популярными способами снятия напряжения в выборке
студентов 1 курсов физико-математического факультета являются такие
приёмы, как сон (80%), вкусная еда (66,7%) и общение с друзьями или
любимым человеком (66,7%). Алкоголь используют 20% студентов, а
сигареты – 26,7% студентов.
Наркотики не использует ни один из
опрошенных студентов данной группы. В группе студентов 4 курса данного
факультета чаще всего используются также такие приемы совладания со
стрессом, как сон (86,7%), вкусная еда (80%) и общение с друзьями или
любимым человеком (73,3%). При этом можно заметить некоторое
увеличение к 4 курсу количества человек, использующих данные приёмы
снятия стресса. Такие приёмы, как алкоголь и сигареты используются
студентами 4 курса в меньшей степени: алкоголь используют 13,3%
студентов, сигареты – 13,3% студентов, причем здесь наблюдается, напротив,
уменьшение к 4 курсу количества человек, практикующих данные приёмы
снятия стресса. Наркотики также не использует ни один из опрошенных
студентов данной группы.
Студенты 1 курса факультета «Академия физической культуры и
спорта» преимущественно используют такие приёмы снятия стресса, как
физическая активность (100%), общение с друзьями или любимым человеком
(73,3%), сон (66,7%) и вкусная еда (73,3%). Алкоголь как средство снятия
напряжения используют 20% студентов, а сигареты – 13,3% студентов.
Наркотики не использует ни один из опрошенных студентов данной группы.
У студентов 4 курса данного факультета наибольшую популярность также
имеют такие приемы совладания со стрессом, как физическая активность
(100%), общение с друзьями или любимым человеком (73,3%) сон (73,3%) и
перерыв в работе или учебе (73,3%). Алкоголь как средство снятия
напряжения используют 13,3% четверокурсников, а сигареты – 6,7%
четверокурсников, и можно заметить, что к 4 курсу происходит некоторое
снижение количества человек, использующих данные приемы снятия
стресса. Наркотики не использует ни один из опрошенных студентов данной
группы.
Таким образом, студенты всех исследуемых групп имеют общие
стратегии снятия стресса, такие как сон и общение с друзьями или любимым
человеком. Студенты всех исследуемых групп, кроме группы студентов 4
курса факультета «Академия физической культуры и спорта», используют
вкусную еду как приём снятия напряжения. Такой прием снятия стресса, как
перерыв в работе или учебе используют студенты 1 и 4 курсов института
педагогики и психологии, а также студенты 4 курса факультета «Академия
физической культуры и спорта». В то же время студенты как 1, так и 4
курсов факультета «Академия физической культуры и спорта» практикуют
применение такого приема борьбы со стрессом, как физическая активность,
что, видимо, связано со спецификой их профессиональной деятельности, а
студенты 1 курса института педагогики и психологии для борьбы со стрессом
также использую прогулки на свежем воздухе. Алкоголь, сигареты и
наркотики редко используются во всех исследуемых группах.
Также студентам предлагалось самостоятельно написать наиболее часто
используемые способы снятия предэкзаменационного волнения. Результаты
исследования представлены в таблице 11.
Согласно полученным данным, студенты 1 курса института педагогики
и психологии применяют такие приемы снятия предэкзаменационного
волнения, как лекарственные успокоительные средства, техники дыхания,
излишняя агрессия, саморегуляция, самоанализ и уборка, готовка. А
студенты 4 курса часто используют для снятия предэкзаменационного
волнения позитивное мышление, техники дыхания, хорошую подготовку к
экзамену, саморегуляцию, самоанализ и поход на вечеринку.
Таблица 11
Практикуемые способы снятия предэкзаменационного волнения
студентами 1 и 4 курсов разных профилей обучения
Наименование группы
Практикуемые
способы снятия
предэкзаменационного
волнения
Любимая музыка
Лекарственные
успокоительные средства
Позитивное мышление
Покупка новой вещи
Техники дыхания
Излишняя агрессия
Хорошая подготовка к
экзамену
Саморегуляция, самоанализ
Вечеринка
Предсказания по знаку
зодиака
Уборка, готовка
Студенты
института
педагогики и
психологии
1 курс
4 курс
+
Студенты
физикоматематическог
о факультета
1 курс
4 курс
+
+
Студенты
факультета
«Академия
физической
культуры и
спорта»
1 курс
+
4 курс
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Студенты 1 курса физико-математического факультета преодолевают
экзаменационный стресс с помощью лекарственных успокоительных средств
и техник дыхания. А студенты 4 курса данного факультета применяют для
снятия напряжения лекарственные успокоительные средства, хорошую
подготовку к экзамену и предсказания по знаку зодиака.
Для студентов 1 курса факультета «Академия физической культуры и
спорта» наиболее популярными приёмами снятия предэкзаменационного
волнения являются любимая музыка и покупка новой вещи. А для студентов
4 курса – любимая музыка и поход на вечеринку.
Как мы видим, в исследуемых группах преобладают в большей степени
конструктивные приёмы снятия стресса, что подтверждает наши результаты,
полученные по методике «Тест на стрессоустойчивость» Ю.В. Щербатых).
Следующим параметром анализа является волнение перед экзаменом.
Результаты исследования представлены в таблице 12.
Таблица 12
Средние показатели уровней экзаменационного волнения у студентов
1 и 4 курсов разных профилей обучения
Наименование группы
Студенты института педагогики и психологии
Студенты физико-математического факультета
Студенты факультета «Академия физической культуры и
спорта»
Хср. (max 10)
4 курс
1 курс
8,1
7
7,7
7,3
6,7
5,9
Средний показатель экзаменационного волнения в группе студентов 1
курса института педагогики и психологии составил 8,1 баллов, а в группе
студентов 4 курса – 7 баллов, что соответствует высоким показателям. В
группе студентов 1
курса
физико-математического факультета этот
показатель равен 7,7 баллам, а в группе студентов 4 курса – 7,3 баллам, что
также соответствует высоким значениям. Студенты 1 курса факультета
«Академия физической культуры и спорта» показали результат равный 6,7
баллам, а студенты 4 курса – 5,9 баллам, что соответствует средним
показателям. Нужно сказать, что студенты как 1, так и 4 курсов института
педагогики и психологии и физико-математического факультета волнуются
больше нормы, вероятно, это связано с одной из популярных причин стресса
"страх
перед
будущим".
Но
также
нужно
отметить,
что
уровень
экзаменационного волнения к 4 курсу у представителей обеих профилей
обучения заметно снижается, что может быть связано с тем, что студенты 1
курса переживают ситуацию первой экзаменационной сессии, эта ситуация
является для них новой и ещё неизвестной, вследствие чего уровень
волнения перед экзаменами может повышаться. А студенты 4 курса,
напротив, уже хорошо знакомы с процедурой проведения экзаменов,
предъявляемыми требованиями и преподавательским составом, вследствие
чего уровень экзаменационного волнения снижается. Что же касается
студентов как 1, так и 4 курсов факультета «Академия физической культуры
и спорта», следует сказать, что их экзаменационное волнение несколько
ниже, чем у студентов других групп, и результаты у студентов данных групп
расположены в пределах нормативных показателей. Причем к 4 курсу также
наблюдается снижение уровня волнения перед экзаменом. Это, вероятно,
связано с более высоким уровнем физической подготовленности, который
помогает студентам данной группы более эффективно справляться с
требованиями экзаменационной сессии.
Статистический анализ по U ― критерию Манна-Уитни, который
позволил нам сравнить группы попарно, показал, что существуют значимые
различия между студентами 1 курса разных профилей обучения по уровню
экзаменационного волнения.
Согласно полученным данным, существуют значимые различия между
группой студентов 1 курса физико-математического факультета и группой
студентов 1 курса факультета «Академия физической культуры и спорта»
(UЭмп = 61,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно, уровень экзаменационного
волнения студентов 1 курса физико-математического факультета значимо
выше уровня экзаменационного волнения студентов 1 курса факультета
«Академия физической культуры и спорта», что может быть связано с более
высоким уровнем тревожности студентов 1 курса физико-математического
факультета. Также данный факт, вероятно, связан с тем, что большинство
студентов факультета «Академия физической культуры и спорта» являются
спортсменами, что предполагает частое участие в различных соревнованиях,
а это, в свою очередь, способствует формированию более устойчивого
психологического восприятия стрессовых ситуаций. А также следует учесть
то, что у студентов факультета «Академия физической культуры и спорта»
успешность в обучении обусловлена в большей степени спортивными
достижениями, чем академической успеваемостью.
В то же время было выявлено, что существуют значимые различия
между группой студентов 4 курса физико-математического факультета и
группой студентов 4 курса факультета «Академия физической культуры и
спорта» (UЭмп = 66, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно, уровень
экзаменационного волнения студентов 4 курса физико-математического
факультета значимо выше уровня экзаменационного волнения студентов 4
курса факультета «Академия физической культуры и спорта», что также
можно объяснить выше перечисленными причинами.
Также нас интересовало, существуют ли статистически значимые
различия по данному показателю между группами студентов 1 и 4 курсов
определенных профилей обучения. И были выявлены достоверные различия
между группами студентов 1 и 4 курсов института педагогики и психологии
(UЭмп = 68,5, UКр = 72 при P ≤ 0,05). А именно, уровень экзаменационного
волнения студентов 1 курса института педагогики и психологии значимо
выше уровня экзаменационного волнения студентов 4 курса данного
факультета. Данный факт может быть связан с тем, что у первокурсников
протекает адаптационный период в университете, студенты переживают
ситуацию первой экзаменационной сессии, эта ситуация является для них
новой и ещё неизвестной, вследствие чего уровень волнения перед
экзаменами может повышаться. А студенты 4 курса, напротив, уже хорошо
знакомы
с
процедурой
проведения
экзаменов,
предъявляемыми
требованиями и преподавательским составом, вследствие чего уровень
экзаменационного волнения снижается, к тому же к 4 курсу студенты
овладевают определенными стратегиями совладания со стрессом.
Различия
между
остальными
группами
студентов
являются
статистически не значимыми.
Следующим параметром анализа являются признаки экзаменационного
стресса. Результаты исследования представлены в таблице 13.
Таблица 13
Признаки проявления экзаменационного стресса у студентов 1 и 4 курсов
разных профилей обучения (количество выборов студентов, %)
Наименование группы
Признаки
экзаменационного стресса
1. Учащенное сердцебиение
2. Сухость во рту
3. Затрудненное дыхание
4. Скованность, дрожание
мышц
5. Головные или иные боли
Количество выборов студентов, %
Студенты
Студенты
Студенты
факультета
института
физико«Академия
педагогики и
математическог
физической
психологии
о факультета
культуры и
спорта»
1 курс 4 курс 1 курс 4 курс 1 курс 4 курс
73,3%
60%
66,7 %
80
73,3
73,3
33,3%
20%
40 %
33,3
40
40
6,7%
13,3%
6,7 %
20
13,3
13,3
53,3
40%
33,3
33,3%
13,3
6,7 %
40
53,3%
46,7
53,3%
40
33,3 %
Из физиологических признаков проявления экзаменационного стресса
на первом месте у студентов 1 курса института педагогики и психологии
учащенное сердцебиение (80%), на втором месте – скованность, дрожание
мышц (53,3%), а третье место занимают головные или иные боли (40%). А у
студентов 4 курсов первое место занимает учащенное сердцебиение (73,3%),
второе – головные или иные боли (53,3%), а третье – скованность, дрожание
мышц (40%). Таким образом, можно заметить, что выраженность таких
проявлений экзаменационного стресса, как учащенное сердцебиение и
скованность, дрожание мышц к 4 курсу у студентов института педагогики и
психологии несколько снижается, а вот выраженность головных или иных
болей, напротив, несколько возрастает. Остальные признаки присутствуют у
меньшей части студентов.
У студентов 1 курса физико-математического факультета первое место
занимает такое физиологическое проявление экзаменационного стресса, как
учащённое сердцебиение (73,3%), головные или иные боли занимают второе
место (46,7%), а третье место – сухость во рту (40%). У студентов 4 курса
данного факультета учащённое сердцебиение также расположено на первом
месте (60%), головные или иные боли расположены на втором месте (53,3%),
а на третьем месте – скованность, дрожание мышц (33,3%). Таким образом,
можно заметить, что выраженность такого проявления экзаменационного
стресса, как учащенное сердцебиение к 4 курсу у студентов физико-
математического факультета несколько снижается, а вот выраженность
головных или иных болей, напротив, несколько возрастает. А также к 4 курсу
вместо сухости во рту, большую выраженность начинает иметь такое
проявление экзаменационного стресса, как скованность, дрожание мышц.
Остальные признаки экзаменационного стресса присутствуют в меньшей
мере.
Наиболее выраженным и занимающим первое место физиологическим
проявлением экзаменационного стресса у студентов 1 курса факультета
«Академия
физической
культуры
и
спорта»
является
учащённое
сердцебиение (73,3%), на втором месте – сухость во рту (40%), а третье место
занимают головные или иные боли (40%). У студентов 4 курса данного
факультета наблюдается примерно такая же картина, на первом месте –
учащённое сердцебиение (66,7%), на втором – сухость во рту (40%), а на
третьем – головные или иные боли (33,3%). Таким образом, можно заметить,
что выраженность таких проявлений экзаменационного стресса, как
учащенное сердцебиение и головные или иные боли к 4 курсу у студентов
факультета «Академия физической культуры и спорта» несколько снижается,
а вот такое проявление экзаменационного стресса, как сухость во рту
остается на прежнем уровне. Остальные признаки присутствуют у меньшей
части студентов.
Таким образом, для студентов всех исследуемых групп характерным и
самым выраженным из представленных, является такое физиологическое
проявление экзаменационного стресса, как
учащённое сердцебиение.
Студенты всех выборок также отмечают у себя головные или иные боли. В то
же время студенты как 1, так и 4 курсов факультета «Академия физической
культуры и спорта» и студенты 1 курса физико-математического факультета
также отмечают у себя такое проявление экзаменационного стресса, как
сухость во рту. А для студентов 1 курса института педагогики и психологии
и студентов 4 курса физико-математического факультета характерным
проявлением экзаменационного стресса является скованность, дрожание
мышц, что может быть связано с низким уровнем тонуса мышц. Такое
проявления экзаменационного стресса как затруднённое дыхание не
характерно ни для одной из групп.
Итак, подводя итог, можно отметить, что общим фактором в исследуемых
группах, вызывающим стрессовое состояние, является большая учебная
нагрузка. Студенты всех выборок, за исключением студентов 1 курса
института педагогики и психологии, выделяют такой стрессовый фактор, как
страх перед будущим. Студенты 1 курса института педагогики и психологии
также отмечают для себя такие причины возникновения стресса, как
нерегулярное питание и жизнь вдали от родителей, а у студентов 4 курса
стрессовую реакцию вызывает нежелание учиться или разочарование в
профессии. Для студентов 1 курса физико-математического факультета
специфическим стрессовым фактором являются строгие преподаватели, а для
студентов 4 курса данного факультета – излишне серьезное отношение к учебе.
А вот студенты как 1, так и 4 курсов факультета «Академия физической
культуры и спорта» отмечают для себя такую причину стресса, как неумение
правильно распорядиться ограниченными финансами.
Результаты исследования показали, что такое проявление стресса, как
спешка, ощущение постоянной нехватки времени характерно для всех
исследуемых групп.
Для студентов как 1, так и 4 курсов физико-
математического факультета и факультета «Академия физической культуры и
спорта» характерно также такое проявление стресса, связанного с учёбой, как
плохое настроение и депрессия. Студенты как 1, так и 4 курсов института
педагогики и психологии отмечают у себя головные боли. Низкая
работоспособность, повышенная утомляемость характерна для студентов 1
курса физико-математического факультета и студентов 4 курса института
педагогики и психологии. Учебный стресс у студентов 1 курса физикоматематического факультета также проявляется в плохом сне и ощущении
беспомощности, невозможности справиться с проблемами. А студенты
факультета «Академия физической культуры и спорта» отмечают у себя
раздражительность, обидчивость.
Уровни экзаменационного волнения у студентов как 1, так и 4 курсов
института педагогики и психологии и студентов физико-математического
факультета соответствуют высоким показателям. Уровни экзаменационного
волнения студентов как 1, так и 4 курсов факультета «Академия физической
культуры и спорта» в нормативном диапазоне.
ВЫВОДЫ ПО ӀӀ ГЛАВЕ
Эмпирическое изучение стрессоустойчивости студентов 1 и 4 курсов
разных профилей обучения позволило сделать следующие выводы:
1. Общая тревожность у студентов как 1, так и 4 курсов факультета
«Академия физической культуры и спорта» выражена несколько меньше, чем
у представителей других профилей обучения. Уровень общей тревожности
студентов как 1, так и 4 курсов института педагогики и психологии занимает
среднюю позицию. А наивысшим уровнем тревожности как на 1, так и на 4
курсах обладают студенты физико-математического факультета. В то же
время нужно отметить снижение уровня тревожности к 4 курсу у студентов
всех исследуемых профилей обучения.
2. Менее чувствительными к стрессу являются студенты факультета
«Академия физической культуры и спорта» по сравнению со студентами
других профилей обучения. Причем нужно отметить, что к 4 курсу
стрессочувствительность у студентов данного факультета снижается.
3. Уровень чувствительности к стрессу студентов института педагогики
и психологии занимает среднюю позицию. Значительного снижения
стрессочувствительности к 4 курсу выявлено не было.
4. Студенты физико-математического факультета оказались более
чувствительными к стрессу. При этом нужно отметить, что к 4 курсу
стрессочувствительность у студентов данного факультета также снижается.
5. У студентов как 1, так и 4 курсов физико-математического
факультета выявлены более высокие показатели применения деструктивных
копинг-стратегий по сравнению с показателями применения деструктивных
копинг-стратегий студентами как 1, так и 4 курсов института педагогики и
психологии и факультета «Академия физической культуры и спорта».
6. У студентов как 1, так и 4 курсов факультета «Академия физической
культуры и спорта» выявлены более высокие показатели применения
конструктивных копинг-стратегий по сравнению с показателями применения
конструктивных копинг-стратегий студентами как 1, так и 4 курсов
института педагогики и психологии и физико-математического факультета.
7. Учебный стресс у студентов 1 и 4 курсов исследуемых профилей
обучения
проявляется
в
основном
на
психологическом
уровне.
Физиологические признаки проявления учебного стресса не выражены ни в
одной из групп студентов.
8. Уровень экзаменационного волнения у студентов как 1, так и 4
курсов факультета «Академия физической культуры и спорта» выражен
несколько меньше, чем у представителей других исследуемых профилей
обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Стресс сопровождает нас всю жизнь. Многократно мы чувствуем его
действие при организации серьезных мероприятий, иногда при мобилизации
сил, а в последние годы все чаще и чаще, мы становимся его жертвами.
Напряжение и стресс появляются в ситуациях, оцениваемых как сложные и
связанных с переживаниями и сильными волнениями. Если стрессовые
ситуации, происходят с высокой частотой или если стресс имеет
хронический
характер,
появляется
чувство
общего
психического
дискомфорта, плохое самочувствие, депрессия и ослабление иммунитета.
Проблемой стресса занимались такие психологи как
Г. Селье, У. Кэннон,
Р. Лазарус, Ю.В. Щербатых, Л.А. Китаев-Смык, В.А. Бодров, Ю.И.
Александров и др.
Проведённый анализ зарубежных и отечественных работ по проблеме
стресса позволяет сказать, что не существует единой теории стресса в
психологии. Так Г. Селье рассматривал стресс с позиции физиологической
реакции на физические, химические и органические факторы. Он обосновал
три стадии стресса: стадия тревоги, стадия резистентности и стадия
истощения. Когнитивная модель Р. Лазаруса рассматривает положение о
роли субъективной познавательной оценки угрозы неблагоприятного
воздействия и своей возможности преодоления стресса. Он предложил три
вида оценок, которые определяют значение и влияние купирующего стресс
процесса. Первичная оценка даёт исходное определение типа ситуации,
вторичная
оценка
определяет
соотношение
между
способностью
к
преодолению стресса и требованиями, предъявляемыми экстремальной
ситуацией, «переоценка» основывается на обратной связи от результата
взаимного
сопоставления
первых
двух
оценок.
По
мнению
Ю.А.
Александровского, развитие невротических и эмоционально-стрессовых
состояний у человека связано с нарушением функциональной активности
барьера
психической
адаптации.
Это
проявляется
функциональной
неполноценностью
информации,
процессов
нарушением
восприятия,
личностного
поиска
и
переработки
к
получаемой
отношения
информации (т.е. эмоциональным реагированием), изменением социальнопсихологических контактов.
Диаметрально противоположным понятию «стресс» является понятие
«стрессоустойчивость».
Со
стрессоустойчивостью
отождествляют
способность переносить большие нагрузки и успешно решать задачи в
экстремальных
ситуациях
(Н.Н.
Данилова);
свойство
темперамента,
позволяющее надежно выполнять целевые задачи деятельности за счет
оптимального использования резервов нервно-психической эмоциональной
энергии (В.А. Плахтиенко,
Н.И. Блудов); стабильную направленность
эмоциональных переживаний по их содержанию на положительное решение
предстоящих
задач
(О.А.
Черникова);
устойчивое
преобладание
положительных эмоций (А.Е. Ольшанникова).
В структуре стрессоустойчивости личности психологи выделяют
эмоциональный,
волевой,
интеллектуальный,
мотивационный,
коммуникативный, операциональный и другие компоненты. Причем все
компоненты
стрессоустойчивости,
как
и
психической
устойчивости
находятся в определенной взаимосвязи, и возможна компенсация не
достаточной выраженности одних за счет большей развитости других.
Частным случаем стресса является экзаменационный стресс. По
данным российских авторов, экзаменационный стресс занимает одно из
первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у
студентов. Очень часто экзамен становится психотравмирующим фактором.
Проблема стресса в учебной деятельности сложна и многогранна. Опираясь
на стадии, описанные в концепции развития стресса Г. Селье, Ю.В.
Щербатых описывает три «классические» стадии, отражающие процесс
психологического напряжения, связанного со сдачей экзаменов: стадия
мобилизации или тревоги, стадия адаптации и стадия истощения. Стадия
истощения наступает, если организму в течении определённого времени не
удаётся приспособиться к экстремальному фактору, а ресурсы его
истощились. Стресс в учебном процессе необходимо регулировать. Это
задача самих учащихся и их педагогов, социальных педагогов, психологов.
Следует отметить, что экзаменационный стресс не всегда носит
вредоносный характер, он в некоторой степени способствует адаптации к
учебной нагрузке. Актуальность тех или иных проблем для конкретного
человека определяется как его личностными особенностями (ценности,
направленность личности, характер эмоциональных связей и др.), так и
индивидуальными способами реагирования на стресс.
Мы предприняли попытку изучить особенности стрессоустойчивости
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Объект нашего исследования: стрессоустойчивость личности.
Предмет исследования: стрессоустойчивость студентов 1 и 4 курсов.
Целью
нашей
работы
является
изучение
стрессоустойчивости
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Актуальность
исследования
стрессоустойчивости
студентов
определяется наличием стрессогенных факторов в студенческой среде,
например, таких как ситуации экзаменов, периоды социальной адаптации,
необходимость личностного самоопределения в будущей профессиональной
деятельности. Таким образом, постоянно переживаемый стресс и его
последствия
составляют
серьёзную
угрозу
психическому
здоровью
студентов.
Для реализации поставленных задач и проверки эмпирических гипотез
нами была использована совокупность методов исследования: теоретические
(аналитико-синтезирующий,
сравнительно-сопоставительный);
психодиагностики
тревожности»
(«Шкала
(Дж.
Тейлор),
методы
«Тест
на
стрессоустойчивость» (Ю.В. Щербатых), «Тест на учебный стресс» (Ю.В.
Щербатых));
методы
математической
статистики
(нахождение
среднеарифметического значения величины признака по выборке, критерий
Крускала-Уоллиса (BIOSTAT), U ― критерий Манна-Уитни).
В нашем исследовании приняли участие 90 человек. Выборку
составили
студенты,
обучающиеся
в
ФГБОУ
ВО
«Орловский
государственный университет имени И.С. Тургенева»: 30 студентов
обучающихся в институте педагогики и психологии (15 студентов 1 курса, из
них 3 юноши и 12 девушек и 15 студентов 4 курса, из них 3 юноши и 12
девушек), 30 студентов обучающихся на физико-математическом факультете
(15 студентов 1 курса, из них 2 юноши и 13 девушек и 15 студентов 4 курса,
из них 2 юноши и 13 девушек) и 30 студентов, обучающихся на факультете
«Академия физической культуры и спорта» (15 студентов 1 курса, из них 10
юношей и 5 девушек и 15 студентов 4 курса из них 10 юношей и 5 девушек).
Исследуемыми параметрами в нашей работе явились: тревожность,
стрессочувствительность,
копинг-стратегии,
причины
и
проявления
экзаменационного стресса.
Анализ теоретических и прикладных исследований позволил нам
выдвинуть следующие гипотезы:
1. Студенты 4 курса характеризуются более высоким уровнем
стрессоустойчивости по сравнению со студентами 1 курса.
2.
Студенты
разных
профилей
обучения
имеют
различия
в
используемых копинг-стратегиях в стрессовых ситуациях.
Эмпирическое изучение стрессоустойчивости студентов 1 и 4 курсов
разных профилей обучения позволило сделать следующие выводы.
Первой задачей нашего исследования являлось изучение общего
уровня тревожности у студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Мы выявили, что наиболее низким уровнем общей тревожности
отличаются студенты как 1, так и 4 курсов факультета «Академия
физической культуры и спорта», что говорит о том, что студенты данной
группы более или менее спокойные, достаточно активные и общительные, но
встречаются случаи, когда у них появляется беспокойство, не обоснованное
сложившимися обстоятельствами. За ними следуют студенты института
педагогики и психологии. А наивысшим уровнем тревожности как на 1, так и
на 4 курсах обладают студенты физико-математического факультета, что
может приводить к замкнутости и малой общительности студентов, также
возможно проявление безынициативности, вследствие ожидания неудач и
низкой самооценки.
В то же время мы обнаружили некоторое снижение общего уровня
тревожности к 4 курсу у студентов всех исследуемых профилей обучения,
что говорит о снижении влияния социального стресса на студентов к концу
обучения, который имеет большую интенсивность при поступлении в
университет, в связи с решением задач адаптации и приобщения к
студенческим формам коллективной жизни.
Второй задачей нашего исследования являлось изучение уровня
чувствительности к стрессу (показатель, обратный стрессоустойчивости) и
выявление особенностей используемых копинг-стратегий в стрессовых
ситуациях у студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Результаты исследования показали, что студенты как 1, так и 4 курсов
факультета «Академия физической культуры и спорта» обладают наиболее
низким
уровнем
чувствительности
к
стрессу
по
сравнению
с
представителями других профилей обучения, что говорит о психологической
адаптивности к различным нагрузкам и достаточно высоком уровне развития
конструктивных способов преодоления стрессов. За ними следуют студенты
института педагогики и психологии. А студенты физико-математического
факультета как на 1, так и на 4 курсах, напротив, демонстрируют более
высокий уровень чувствительности к стрессу, что свидетельствует о более
низком уровне развития конструктивных способов преодоления стресса и
более высоком уровне реагирования на стрессовые факторы.
В то же время мы обнаружили некоторое снижение уровня
стрессочувствительности к 4 курсу у студентов всех исследуемых профилей
обучения. Но особенно ярко уровень чувствительности к стрессу снижается у
студентов физико-математического факультета.
Студенты
всех
профилей
обучения
в
некоторых
жизненных
обстоятельствах могут прибегать к использованию деструктивных стратегий
преодоления стресса, например, таким как вкусная еда (переедание),
препятствующим преодолению трудной ситуации. Следует отметить, что
студенты 1 курса физико-математического факультета несколько чаще
используют деструктивные копинг-стратегии по сравнению со студентами
других профилей обучения.
В то же время было обнаружено некоторое движение в сторону
снижения уровня применения деструктивных копинг-стратегий к 4 курсу у
студентов всех исследуемых профилей обучения. Но особенно ярко этот
показатель снизился у студентов физико-математического факультета, что,
вероятно, связано с освоением и более активным использованием студентами
конструктивных копинг-стратегий.
Студентами как 1, так и 4 курсов всех исследуемых профилей обучения
достаточно часто используются конструктивные стратегии преодоления
стресса, такие как сон, отдых, смена деятельности, общение с друзьями или
любимым человеком, анализ своих действий, поиск других вариантов,
физическая активность (бег, плавание, футбол, ролики, лыжи и т.д.),
приводящие в конечном итоге к преодолению трудной ситуации, вызвавшей
стресс. Следует отметить, что студенты как 1, так и 4 курсов факультета
«Академия физической культуры и спорта» несколько чаще используют
конструктивные копинг-стратегии по сравнению со студентами других
профилей обучения, в частности такую стратегию, как физическая
активность (бег, плавание, футбол, ролики, лыжи и т.д.).
Следующей
задачей
нашего
исследования
являлось
выявление
доминирующих стресс-факторов, выраженности симптомов стрессовой
реакции и уровня экзаменационного волнения у студентов 1 и 4 курсов
разных профилей обучения.
Мы выяснили, что общим фактором для студентов как 1, так и 4 курсов
разных профилей обучения, вызывающим стрессовое состояние, является
большая учебная нагрузка. Также нужно сказать, что студенты всех групп, за
исключением студентов 1 курса института педагогики и психологии,
выделяют такой стрессовый фактор как страх перед будущим. А студентов 4
курса также может страшить осознание того, что практически четверть века
уже за плечами. Такие причины возникновения стресса, как нерегулярное
питание и жизнь вдали от родителей свойственны только для студентов 1 курса
института педагогики и психологии, а у студентов 4 курса стрессовую
реакцию вызывает нежелание учиться или разочарование в профессии. Для
студентов 1 курса физико-математического факультета специфическим
стрессовым фактором являются строгие преподаватели, а для студентов 4 курса
данного факультета – излишне серьезное отношение к учебе. А вот для
студентов как 1, так и 4 курсов факультета «Академия физической культуры и
спорта» более весомой по сравнению с другими группами студентов является
такая причина стресса, как неумение правильно распорядиться ограниченными
финансами.
Результаты исследования показали, что такое проявление учебного
стресса, как спешка, ощущение постоянной нехватки времени характерно для
всех исследуемых групп. Для студентов как 1, так и 4 курсов физикоматематического факультета и факультета «Академия физической культуры и
спорта» характерно также такое проявление стресса, связанного с учёбой, как
плохое настроение и депрессия. Студенты как 1, так и 4 курсов института
педагогики и психологии отмечают у себя головные боли, что является
физиологическим проявлением стресса, причем можно заметить некоторое
снижение выраженности данного проявления учебного стресса к 4 курсу.
Низкая работоспособность, повышенная утомляемость характерна для
студентов 1 курса физико-математического факультета и студентов 4 курса
института педагогики и психологии. Учебный стресс у студентов 1 курса
физико-математического факультета также проявляется в плохом сне и
ощущении беспомощности, невозможности справиться с проблемами. А
студенты факультета «Академия физической культуры и спорта» отмечают у
себя раздражительность, обидчивость.
Нужно сказать, что наиболее высоким уровнем экзаменационного
волнения обладают студенты 1 курса института педагогики и психологии. За
ними следуют студенты 1 и 4 курсов физико-математического факультета. А
наименьший уровень экзаменационного волнения продемонстрировали
студенты как 1, так и 4 курсов факультета «Академия физической культуры и
спорта». Но также нужно отметить, что уровень экзаменационного волнения
к 4 курсу у представителей всех исследуемых профилей обучения заметно
снижается.
Таким образом, полученные нами эмпирические данные позволяют нам
подтвердить выдвинутые нами гипотезы о том, что:
1. Студенты 4 курса характеризуются более высоким уровнем
стрессоустойчивости по сравнению со студентами 1 курса.
2.
Студенты
разных
профилей
обучения
имеют
различия
в
используемых копинг-стратегиях в стрессовых ситуациях.
Более высокий уровень стрессоустойчивости и более адаптивные
копинг-стратегии в целом наиболее ярко проявляется у студентов факультета
«Академия физической культуры и спорта», более низкий уровень
стрессоустойчивостии и менее адаптивные копинг-стратегии обнаружены у
студентов физико-математического факультета.
Теоретическая значимость работы состоит в систематизации и
сравнительном
анализе
теоретических
концепций
стресса
и
стрессоустойчивости, анализе возможных причин возникновения стресса у
студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения.
Практическая значимость работы состоит в том, что по результатам
теоретического
и
эмпирического
коррекционно-развивающая
стрессоустойчивости
исследования
программа
студентов».
была
«Повышение
Представленные
разработана
уровня
методические
и
диагностические материалы могут быть использованы в образовательном
процессе учреждений высшего образования, среднего профессионального
образования,
а
также
в
процессе
повышения
квалификации
профессиональной переподготовки педагогических работников.
и
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абдулина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной
подготовки / О.А. Абдулина // Высшее образование в России. – 1993. – №3.
– С. 23-24.
2. Абабков, В.А. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики,
терапии: монография / В.А. Абабков, М.А. Перре. – СПб.: Речь, 2004. – 166 с.
3. Александровский, Ю.А. Пограничные психические расстройства:
учебное пособие / Ю.А. Александровский. – 3-е изд. – М.: Медецина, 2002. –
400 с.
4. Аникина, В.Г. Математические методы в психологии: учебнометодическое пособие / В.Г Аникина. – Орел: ОГУ, 2006. – 154 с.
5. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К.
Анохин. – М.: Медицина, 1995. – 447 с.
6. Антропова, М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в
процессе учебной и трудовой деятельности / М.В. Антропова. – М.:
Просвещение, 1998. – 251 с.
7. Аракелов, Г.Г. Стресс и его механизмы / Г.Г. Аракелов // Вестник
Московского университета. Серия 14. Психология. – 1995. – №4. – С. 45-54.
8. Баранов, А.А. Стрессоустойчивость и
мастерство
педагога:
монография / А.А. Баранов. – Ижевск: УГУ, 2004. – 108 с.
9. Бодров, В.А. Информационный стресс: учебное пособие для вузов /
В.А. Бодров. – М.: Пер Сэ, 2000. – 352с.
10. Бодров, В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление /
В.А. Бодров. – М.: Пер Сэ, 2006. – 528 с.
11. Варданян, Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости
/ Б.Х Варданян // Категории, принципы и методы психологии. Психические
процессы. – М.: Наука, 1993. – С. 542-543.
12. Водопьянова, Е.В. Психодиагностика стресса / Е.В. Водопьянова.
СПб.: Питер, 2009. – 420 с.
13. Гермлинг, С. Практикум по управлению стрессом / С. Гермлинг, С.
Ауэрбах. – СПб.: Питер, 2002. – 240 с.
14. Гринберг, Дж. Управление стрессом / Дж. Гринберг. – 7-е изд. –
СПб.: Питер, 2002. – 496 с.
15. Зильберман, П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора / П.Б.
Зильберман // Очерки психологии труда оператора. – М.: Наука, 1994. – С.
138-172.
16. Карякина, С.Н. Психофункциональное состояние студентов в
ситуациях проверки и оценки качества их профессиональной подготовки /
С.Н. Карякина // Научные труды НИИ психологии и педагогики. – Том 4. –
Орел: ОГУ, 2011. – С. 211-215.
17. Кассиль, Г.Н. Внутренняя среда организма / Г.Н Кассиль. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – М.: Наука, 1993. – 224 с.
18. Катунин, А. П. Стрессоустойчивость как психологический феномен
/ А. П. Катунин // Молодой ученый. – 2012. – №9. – С. 243-246.
19.
Китаев-Смык,
Л.А.
Психология
стресса.
Психологическая
антропология стресса / Л.А. Китаев-Смык. – М.: Академический Проект,
2009. – 943 с.
20. Коврова, М.В. Психология и психопрофилактика деструктивного
стресса в молодежной среде: методическое пособие / М.В. Коврова. –
Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2000. – 19-23 с.
21. Коган, Б.М. Стресс и адаптация / Б.М. Коган // Новое в жизни,
науке, технике. Биология. – М.: Знание, 1980. – № 10. – С. 64-70.
22. Кондратьев, Ю.М. Социальная психология студенчества: учебное
пособие / Ю.М. Кондратьев. – М.: МПСИ, 2006. – 156 с.
23. Лaзaрус, Р.С. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к
психологическому стрессу / Р.С. Лазарус // Психологические факторы на
работе и охрана здоровья: сб. лекц. – М.: Женева, 1999. – С. 121-126.
24. Лаптева, Н.М. Анализ основных подходов к изучению феномена
стрессоустойчивости:
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://www.pedlib.ru/Books/6/0238/6_0238-381.shtml.
–
Дата
доступа:
15.02.2008.
25. Леви, Л. Эмоциональный стресс / Л. Леви. – М.: Медицина, 1970. –
329 с.
26. Ли Канг Хи Социально-психологические технологии формирования
стрессоустойчивости у взрослых: дис. канд-та. психол. наук: 19.00.05 / Ли
Канг Хи. – М., 2005. – 180 с.
27. Лозгачева, О.В. Формирование стрессоустойчивости на этапе
профессионализации (на примере юридического вуза): монография / О. В.
Лозгачева, Н. Н. Васягина. – Екатеринбург: УГПУ, 2009. – 112 с.
28. Марищук, В.Л. Поведение и саморегуляция человека в условиях
стресса: учебное пособие / В.Л. Марищук, В.И. Евдокимов. – СПб.: Сентябрь,
2001. – 260 с.
29. Медведев, О. С. Эмоциональные напряжения и стресс / О.С.
Медведев // Физиология кровообращения: сб. науч. ст. – М.: Медицина, 1996.
– С. 507-525.
30. Оксфордский толковый словарь по психологии: в 2 ч. / под ред. А.
Ребера // пер. с англ. Е.Ю. Чеботарева. – М.: Вече АСТ, 2003 – 1 ч.
31. Погодаев,
К.И.
К
биологическим
основам
«стресса»
и
«адаптационного синдрома» / К.И. Погодаев // Актуальные проблемы
стресса. – Кишинев: Штиинца, 1991. – С. 211-229.
32. Психодиагностика стресса: практикум / Р.В. Куприянов, Ю.М.
Кузьмина // М-во образ. и науки РФ, Казан. гос. технол. ун-т. – Казань:
КНИТУ, 2012. – 212 с.
33. Психологический словарь / В.Н. Коропулина и другие; под общей
ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 640 с.
34. Психологические тесты / под ред. А.А. Карелина. – М.: Владос,
1999. – 155 с.
35. Пятницкая, Е.В. Психология травматического стресса: учебное
пособие / Е.В. Пятницкая. – Балашов: Николаев, 2007. – 140 с.
36. Ротштейн, В.Г. Посттравматический стрессовый синдром / В.Г.
Ротштейн // Руководство по психиатрии: под ред. А.С. Тиганова. – М.: Наука,
2009. – С. 517-527.
37. Русалова, М.Н. Экспериментальные исследования эмоциональных
реакций человека / М.Н. Русалова. – М.: Просвещение, 1999. – 171 с.
38. Рутман, Э.М. Надо ли убегать от стресса? / Э.М. Рутман. – М.: ФиС,
1990. – 128 с.
39. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. – М.: Прогресс, 2009. –
124 с.
40. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г. Селье. – М.:
Знание. 1994. – 253 с.
41. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии:
учебное пособие / Е.В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2007. – 350 с.
42. Стресс и постстрессовые расстройства: личность и общество / С.Г.
Сукиасян, А.С. Тадевосян, С.С. Чшмаритян, Н.Г. Манасян. – Ереван.: Асогик,
2003. – 348 с.
43. Суворова, В.В. Психофизиология стресса / В.В. Суворова. – М.:
Педагогика, 1995. – 208 с.
44. Судаков, К.В. Системные основы эмоционального стресса / К.В.
Судаков, П.Е. Умрюхин. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2010. – 112 с.
45. Фаустов, А.С. Коррекция уровня экзаменационного стресса у
студентов как фактор улучшения их здоровья / А.С. Фаустов, Ю.В.
Щербатых // Здравоохранение Российской Федерации. – 2001. – №4. – С. 3839.
46. Фаустов, А.С. Обучение и здоровье / А.С. Фаустов, Ю.В.
Щербатых. – Воронеж: ВГПУ, 2000. – 32 с.
47. Франкенхойзер, М. Эмоциональный стресс / М. Франкенхойзер. –
М.: Наука, 1992. – 217 с.
48. Хвалина, С.А. Экзаменационный стресс / С.А. Хвалина //
Бюллетень медицинских интернет-конференций: сб. науч. ст. / ГБОУ ВПО
Саратовский
ГМУ
им.
В.И.
Разумовского
Минздрава
России, Медицинский лицей. – Саратов: Наука и инновации, 2013. – № 2. –
С. 466-454.
49. Чирков, Ю.Г. Стресс без стресса / Ю.Г. Чирков. – М.: ФиС, 1995. –
176 с.
50. Щербатых, Ю.В. Психология стресса и методы коррекции / Ю.В.
Щербатых. – СПб.: Питер, 2008. – 256 с.
51. Щербатых, Ю.В. Экзаменационный стресс / Ю.В. Щербатых. –
Воронеж: Студия ИАН, 2000. – 120 с.
52. Щербатых, Ю.В. Экзамен и здоровье студентов / Ю.В. Щербатых //
Высшее образование в России. – 2000. – № 3. – С. 111-115.
Приложение
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Шкала тревожности (Дж. Тейлор)
Цель: оценка общего уровня тревожности, опасения.
Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже утверждений
и поставьте в бланке ответов "да", в случае, если утверждение относится к Вам, "нет" —
если вы с этим не согласны. В случае затруднений возможен ответ "не знаю".
Список утверждений
1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.
2. Мои нервы расстроены не более чем у других людей.
3. У меня редко бывают запоры.
4. У меня редко бывают головные боли.
5. Я редко устаю.
6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.
7. Я yверен в себе.
8. Практически я никогда не краснею.
9. По сравнению с моими друзьями и считаю себя вполне смелым человеком.
10 Я краснею не чаще чем другие.
11. У меня редко бывают сердцебиение и одышка.
12. Обычно мои руки и ноги достаточно теплые.
13. Я застенчив не более чем другие.
14. Мне не хватает уверенности в себе.
15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.
17. Мой желудок сильно беспокоит меня.
18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.
19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.
20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не
преодолеть.
21. Мне нередко снятся кошмарные сны.
22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-нибудь сделать.
23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.
25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничего
не угрожает.
26. Мне трудно сосредоточиться на работе или каком-нибудь заседании.
27. Я работаю с большим напряжением.
28. Я легко прихожу в замешательство.
29. Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-нибудь или чего-нибудь.
30. Я склонен принимать все слишком всерьез.
31. Я часто плачу у меня глаза на мокром месте.
32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.
33. Раз в месяц у меня бывает расстройство стула (или чаще).
34. Я часто боюсь, что вот - вот покраснею.
35. Мне очень трудно сосредоточится на чем - либо.
36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.
37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.
38. У меня были периоды, когда тревога лишала меня сна.
39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость
и это чрезвычайно смущает меня.
40. Даже в холодные дни я легко потею.
41. Временами и становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.
42. Я человек легко возбудимый.
43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.
44. Порой мне кажется, что моя нервная система расшатана и я вот-вот выйду из себя.
45. Я часто ловлю себя на том, что меня что - то тревожит.
46. Я гораздо чувствительней, чем большинство людей.
47. Я почти все время испытываю чувство голода.
48. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.
49. Жизнь для меня всегда связана с необычным напряжением.
50. Ожидание всегда нервирует меня.
Обработка результатов: Каждый ответ, совпадающий с ключом оценивается в 1
балл, при неопределенном ответе ставится 0,5 балла.
Показатели ранжируются следующим образом:
от 0 до 6 баллов — низкая тревожность,
от 6 до 20 баллов — средняя,
выше 20 баллов — высокая.
Ключ для обработки: вопросы 1 - 12 — ответ "нет",
13 - 50 — ответ "да".
Протокол
Ф. И. О. испытуемого __________________________________________________
Пол ___ Возраст (лет)______ Курс_____ Факультет_________________________
Да
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Нет
Не знаю
Да
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
Нет
Не знаю
Тест на стрессоустойчивость (Щербатых Ю.В.)
Данный тест оценивает уровень стрессочувствительности — показатель, обратный
стрессоустойчивости. Кроме того, с его помощью можно определить: повышенную реакцию
испытуемого на обстоятельства, на которые он не может повлиять; склонность все
излишне усложнять, что может приводить к стрессам; предрасположенность к
психосоматическим заболеваниям; деструктивные и конструктивные способы
преодоления стрессов.
Тестовый материал
1.
Постарайтесь определить, насколько сильно вы переживаете по поводу
следующих событий. Оцените по 10-балльной системе каждое событие, поставив любое
число от «1» (совершенно не задевает) до «10» (очень сильно беспокоит и напрягает).
1.1. Высокие цены (на транспорт, продукты, одежду).
1.2. Внезапно испортившаяся погода, дождь, снег.
1.3. Машина, которая обрызгала вас грязью.
1.4. Строгий, несправедливый начальник (преподаватель, родитель).
1.5. Правительство, депутаты, администрация.
2.
Отметьте по 10-балльной системе, какие из перечисленных ниже качеств вам
присущи (10 баллов — если данное свойство у вас очень выражено, 1 — если оно
отсутствует).
2.1. Излишне серьезное отношение к жизни, учебе, работе.
2.2. Стеснительность, робость, застенчивость.
2.3. Страх перед будущим, мысли о возможных неприятностях и проблемах.
2.4. Плохой, беспокойный сон.
2.5. Пессимизм, тенденция отмечать в жизни в основном негативные черты.
3.
Как проявляются ваши стрессы на вашем здоровье (оцените по 10-балльной
шкале признаки).
3.1. Учащенное сердцебиение, боли в сердце.
3.2. Затрудненное дыхание.
3.3. Проблемы с желудочно-кишечным трактом.
3.4. Напряжение или дрожание мышц.
3.5. Головные боли, повышенная утомляемость.
4. Насколько для вас характерно применение нижеприведенных приемов снятия стресса
(отметьте по 10-балльной системе, где «1» — совсем не характерно, а «10» — применяю
почти всегда).
4.1. Алкоголь.
4.2. Сигареты.
4.3. Телевизор.
4.4. Вкусная еда.
4.5. Агрессия (выплеснуть зло на другого человека).
5.Насколько для вас характерно применение нижеприведенных приемов снятия
стресса (отметьте по 10-балльной системе, где «1» — совсем не характерно, а «10» —
применяю почти всегда).
5.1. Сон, отдых, смена деятельности.
5.2. Общение с друзьями или любимым человеком.
5.3. Физическая активность (бег, плавание, футбол, ролики, лыжи и т.д.).
5.4. Анализ своих действий, поиск других вариантов.
5.5. Изменение своего поведения в данной ситуации.
6. Как изменился уровень вашего постоянного стресса за последние три года?
(Отметьте V)
Значительно
Незначительно
Незначительно
Значительно
Не изменился
уменьшился
уменьшился
возрос
увеличился
-20
-10
0
+10
+50
Обработка данных
Необходимо просуммировать результаты по первым 4 шкалам. Полученная сумма
может
варьировать
от
20
до
200
баллов.
Это
базовый
показатель
стрессочувствительности. Значение этого показателя в пределах от 70 до 100 баллов
можно считать удовлетворительным.
Затем подсчитывается показатель динамической чувствительности к стрессам.
Для этого из базового результата вычитается сумма результатов по 5 пункту (она
показывает способность сопротивляться стрессам с помощью адекватного поведения).
Затем к полученному результату добавляется показатель 6 пункта (с «+» или «-») в
зависимости от выбора испытуемого. Если стрессы меньше беспокоят человека за последнее
время, то результат будет с минусом и итоговый результат уменьшится, а если стрессы
нарастают, то итоговый показатель стрессочувствительности возрастет.
Средние результаты по итогам теста
Устойчивость к стрессу
Норма
Менее 35 баллов
От 35 до 85 баллов
Повышенная
чувствительность к стрессу
Более 86 баллов
Интерпретация по отдельным шкалам:

Первая шкала определяет повышенную реакцию на обстоятельства, на которые
мы не можем повлиять. Средние показатели — от 15 до 30 баллов.

Вторая шкала показывает склонность все излишне усложнять, что может
приводить к стрессам. Средние показатели — от 14 до 25 баллов.

Третья шкала — предрасположенность к психосоматическим заболеваниям.
Средние показатели — от 12 до 28 баллов.

Четвертая шкала — определяет деструктивные способы преодоления стрессов.
Средние показатели — от 10 до 22 баллов.

Пятая шкала — определяет конструктивные способы преодоления стрессов.
Средние показатели — от 23 до 35 баллов.
Протокол
Ф. И. О. испытуемого __________________________________________________
Пол ___ Возраст (лет)______ Курс_____ Факультет_________________________
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
-20
-10
0
+10
+50
Тест на учебный стресс (Щербатых Ю.В.)
Студентам предлагается ответить на 7 вопросов различного содержания. В 1, 3 и 5
вопросах данного теста нужно оценить свои ответы по 10-и балльной шкале, где 1 балл –
минимум, 10 баллов – максимум.2, 4 и 6 вопросы предполагали выбор подходящего
ответа. Вопрос 7 – открытый, студенты вписывали свои варианты ответа на данный
вопрос.
Анализ проводился по следующим параметрам:
1)
вклад отдельных проблем в общую картину стресса (максимальное значение
150 баллов, минимальное 15 баллов);
2)
уровень постоянного стресса за последние три месяца учёбы;
3)
проявление стресса, связанного с учёбой (максимальное значение 160
баллов, минимальное 16 баллов);
4)
практикуемые приёмы снятия стресса;
5)
волнение перед экзаменом (максимальное значение 10 баллов, минимальное
1 балл);
6)
отмечаемые признаки экзаменационного стресса;
7)
практикуемые способы снятия предэкзаменационного волнения.
Тестовый материал
1. Оцените по 10-балльной шкале вклад ваших отдельных проблем в общую картину стресса.
1.1. Строгие преподаватели.
1.2. Большая учебная нагрузка.
1.3. Отсутствие учебников.
1.4. Непонятные, скучные учебники.
1.5. Жизнь вдали от родителей (для иногородних студентов).
1.6. Неумение правильно распорядиться ограниченными финансами.
1.7. Неумение правильно организовать свой режим дня.
1.8. Нерегулярное питание.
1.9. Проблемы совместного проживания с другими студентами.
1.10. Конфликт в группе.
1.11. Излишне серьезное отношение к учебе.
1.12. Нежелание учиться или разочарование в профессии.
1.13. Стеснительность, застенчивость.
1.14. Страх перед будущим.
1.15. Проблемы в личной жизни.
1.16. Иное (напишите, что именно):_______________________________________________.
2. Как изменился уровень вашего постоянного стресса за последние три месяца учебы?
(Отметьте V)
Значительно
Незначительно Не изменился Незначительно Значительно
уменьшился
уменьшился
возрос
Увеличился
3. В чем проявляется ваш стресс, связанный с учебой? (Оцените по 10-балльной шкале
признаки)
3.1. Ощущение беспомощности, невозможности справиться с проблемами.
3.2. Невозможность избавиться от посторонних мыслей.
3.3. Повышенная отвлекаемость, плохая концентрация внимания.
3.4. Раздражительность, обидчивость.
3.5. Плохое настроение, депрессия.
3.6. Страх, тревога.
3.7. Потеря уверенности, снижение самооценки.
3.8. Спешка, ощущение постоянной нехватки времени.
3.9. Плохой сон.
3.10. Нарушение социальных контактов, проблемы в общении.
3.11. Учащенное сердцебиение, боли в сердце.
3.12. Затрудненное дыхание.
3.13. Проблемы с желудочно-кишечным трактом.
3.14. Напряжение или дрожание мышц.
3.15. Головные боли.
3.16. Низкая работоспособность, повышенная утомляемость.
3.17. Иное (напишите сами и оцените):____________________________________________.
4. Какие приемы снятия стресса вы практикуете? (Отметьте V)
4.1.алкоголь;
4.2. сигареты;
4.3. наркотики;
4.4. телевизор;
4.5. вкусная еда;
4.6. перерыв в работе или учебе;
4.7. сон;
4.8. общение с друзьями или любимым человеком;
4.9. поддержка или совет родителей;
4.10. секс;
4.11. прогулки на свежем воздухе;
4.12. хобби;
4.13. физическая активность;
4.14. Иное (напишите какие именно):________________________________________________.
5. Насколько сильно вы волнуетесь перед экзаменами? (оцените по 10-балльной шкале):___
6. Какие признаки экзаменационного стресса вы отмечали у себя? (Отметьте V)
6.1. Учащенное сердцебиение.
6.2. Сухость во рту.
6.3. Затрудненное дыхание.
6.4. Скованность, дрожание мышц.
6.5. Головные или иные боли.
6.6. Иное (напишите, что):_______________________________________________________.
7. Как вы снимаете предэкзаменационное волнение?
7.1. __________________________________________________________________________
7.2 __________________________________________________________________________
7.3. _________________________________________________________________________
Краткие сведения о себе:
Ф. И. О. _________________________________
Пол ___ Возраст (лет)______ Курс_____ Факультет______________
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Таблица 1
Сводная таблица показателей уровней общей тревожности у студентов 1 и 4 курсов
института педагогики и психологии по методике «Шкала тревожности» (Дж. Тейлор)
Уровни тревожности
1.Вениамин Б.
2. Михаил Н.
3. Екатерина П.
4. Анна С.
5. Андрей Г.
6. Юлия Б.
7. Мария Т.
8. Наталья Л.
9. Дарья С.
10. Анна Ф.
11. Юлия Л.
12. Алена П.
13. Ирина С.
14. Дарья Ш.
15. Екатерина М.
Среднее значение
Студенты института
педагогики и психологии
1 курс
4 курс
7
6.5
14.5
13.5
21.5
18.5
28
16
8
8
30
26
25.5
28
12
11
14
13
24
21
27
20
18
17
20
19
21
19
17.5
14.5
19.2
16.7
Таблица 2
Сводная таблица показателей уровней общей тревожности у студентов 1 и 4 курсов
физико-математического факультета по методике «Шкала тревожности» (Дж.
Тейлор)
№ испытуемого
1. Глеб Г.
2. Екатерина З.
3. Ольга Л.
4. Александра Д.
5. Евгений Н.
6. Анастасия М.
7. Яна К.
8. Ольга Д.
9. Анастасия К.
10. Юлия С.
11. Мария Р.
12. Светлана О.
13. Марина К.
14. Ирина Е.
15. Маргарита У.
Среднее значение
Уровни тревожности
Студенты физикоматематического
факультета
1 курс
4 курс
23.5
17
25
8
23
10.5
36
18.5
26
22
30
26
20.5
21
17
7.5
24
20
27
34
15
25
7.5
37
16.5
17.5
21
18
19.5
23
22.1
20.3
Таблица 3
Сводная таблица показателей уровней общей тревожности у студентов 1 и 4 курсов
факультета «Академия физической культуры и спорта» по методике «Шкала
тревожности» (Дж. Тейлор)
№ испытуемого
1. Илья Ф.
2. Алина В.
3. Антон Ж.
4. Станислав Т.
5. Яна К.
6. Виталий З.
7. Алексей Р.
8. Никита И.
9. Алексей Б.
10. Александр Д.
11. Олег М.
12. Виктория Л.
13. Артур К.
14. Елена Е.
15. Наталья С.
Среднее значение
Уровни тревожности
Студенты факультета
«Академия физической
культуры и спорта»
1 курс
4 курс
17.5
14
19
17.5
20
19
24
20.5
18
19.5
22
20
8.5
7
12
15
24
18.5
15
14
7
8.5
23.5
17
10
7
21.5
17.5
18.5
19.5
17.4
15.6
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Таблица 4
Сводная таблица результатов исследования стрессоустойчивости у студентов 1 курса института педагогики и психологии по
методике «Тест на стрессоустойчивость (Ю.В. Щербатых)
Шкалы
№ испытуемого
1.Вениамин Б.
2. Михаил Н.
3. Екатерина П.
4. Анна С.
5. Андрей Г.
6. Юлия Б.
7. Мария Т.
8. Наталья Л.
9. Дарья С.
10. Анна Ф.
11. Юлия Л.
12. Алена П.
13. Ирина С.
14. Дарья Ш.
15. Екатерина М.
Сред. Знач.
Повышенная
реакция на
обстоятельст
ва
Склонность
всё излишне
усложнять
12
27
42
24
17
33
20
33
27
27
21
17
25
28
23
25,1
19
12
24
32
8
32
17
13
19
28
17
21
14
22
20
19,9
Предрасполо
женность к
психосомати
ческим
заболеваниям
8
9
23
33
7
31
10
10
14
21
24
12
11
18
19
16,6
Деструктивн
ые способы
преодоления
стрессов
Конструктив
ные способы
преодоления
стрессов
5
15
14
14
20
22
18
18
18
7
13
16
20
19
24
16,2
26
25
16
38
16
36
30
31
27
34
18
26
28
23
27
26,7
Базовый
показатель
стрессочув
ствительно
сти
44
63
103
103
52
118
65
74
78
83
75
66
70
87
86
77,8
Показатель
динамической
чувствительн
ости к
стрессам
18
38
87
65
36
82
35
43
51
49
57
40
42
64
59
51,1
Итоговый
показатель
стрессочувств
ительности
18
88
137
55
26
92
45
53
61
59
67
30
52
74
69
61,7
Таблица 5
Сводная таблица результатов исследования стрессоустойчивости у студентов 4 курса института педагогики и психологии по
методике «Тест на стрессоустойчивость (Ю.В. Щербатых)
Шкалы
№ испытуемого
1.Вениамин Б.
2. Михаил Н.
3. Екатерина П.
4. Анна С.
5. Андрей Г.
6. Юлия Б.
7. Мария Т.
8. Наталья Л.
9. Дарья С.
10. Анна Ф.
11. Юлия Л.
12. Алена П.
13. Ирина С.
14. Дарья Ш.
15. Екатерина М.
Сред. Знач.
Повышенная
реакция на
обстоятельст
ва
Склонность
всё излишне
усложнять
18
35
21
15
16
41
35
22
34
34
25
16
18
20
19
24,6
16
12
21
23
8
27
24
15
25
25
22
15
21
20
19
19,5
Предрасполо
женность к
психосомати
ческим
заболеваниям
9
25
20
5
6
17
21
13
7
32
16
8
24
9
17
15,3
Деструктивн
ые способы
преодоления
стрессов
Конструктив
ные способы
преодоления
стрессов
6
7
24
12
11
25
24
17
19
9
17
15
5
15
24
15,3
23
27
28
38
16
40
25
26
17
32
24
26
22
23
41
27,2
Базовый
показатель
стрессочув
ствительно
сти
49
79
86
55
41
110
104
67
85
100
80
54
68
64
79
74,7
Показатель
динамической
чувствительн
ости к
стрессам
26
52
58
17
25
70
79
41
68
68
56
28
46
41
38
47,5
Итоговый
показатель
стрессочувств
ительности
26
32
108
27
25
120
89
51
118
58
66
28
96
51
18
60,9
Таблица 6
Сводная таблица результатов исследования стрессоустойчивости у студентов 1 курса физико-математического факультета по
методике «Тест на стрессоустойчивость» (Ю.В. Щербатых)
Шкалы
№ испытуемого
1. Глеб Г.
2. Екатерина З.
3. Ольга Л.
4. Александра Д.
5. Евгений Н.
6. Анастасия М.
7. Яна К.
8. Ольга Д.
9. Анастасия К.
10. Юлия С.
11. Мария Р.
12. Светлана О.
13. Марина К.
14. Ирина Е.
15. Маргарита У.
Сред. Знач.
Повышенная
реакция на
обстоятельст
ва
Склонность
всё излишне
усложнять
39
28
28
19
18
23
31
33
24
26
26
11
10
14
30
24
28
23
24
38
40
26
33
24
31
26
25
14
14
19
38
26,9
Предрасполо
женность к
психосомати
ческим
заболеваниям
10
18
28
36
22
5
25
7
33
15
15
7
6
8
30
17,7
Деструктивн
ые способы
преодоления
стрессов
Конструктив
ные способы
преодоления
стрессов
32
30
25
30
24
14
17
10
18
38
14
13
12
10
26
20,9
50
34
37
33
35
27
29
33
23
30
23
22
26
38
35
31,7
Базовый
показатель
стрессочув
ствительно
сти
109
99
105
123
104
68
106
74
106
105
80
45
42
51
124
89,4
Показатель
динамической
чувствительн
ости к
стрессам
59
65
68
90
69
41
77
41
83
75
57
23
16
13
89
57,7
Итоговый
показатель
стрессочувств
ительности
109
115
78
140
79
91
87
41
93
125
57
33
26
23
139
82,4
Таблица 7
Сводная таблица результатов исследования стрессоустойчивости у студентов 4 курса физико-математического факультета по
методике «Тест на стрессоустойчивость» (Ю.В. Щербатых)
Шкалы
№ испытуемого
1. Глеб Г.
2. Екатерина З.
3. Ольга Л.
4. Александра Д.
5. Евгений Н.
6. Анастасия М.
7. Яна К.
8. Ольга Д.
9. Анастасия К.
10. Юлия С.
11. Мария Р.
12. Светлана О.
13. Марина К.
14. Ирина Е.
15. Маргарита У.
Сред. Знач.
Повышенная
реакция на
обстоятельст
ва
Склонность
всё излишне
усложнять
30
22
29
21
24
28
19
29
15
39
46
18
30
33
26
23,3
23
23
11
22
29
24
34
9
18
34
26
23
23
24
25
23,2
Предрасполо
женность к
психосомати
ческим
заболеваниям
13
20
13
15
29
27
27
6
15
23
8
21
5
7
15
16,3
Деструктивн
ые способы
преодоления
стрессов
Конструктив
ные способы
преодоления
стрессов
12
25
13
9
15
18
19
14
21
19
35
12
15
10
14
16,7
29
25
31
32
35
35
26
22
39
29
46
25
25
33
23
30,3
Базовый
показатель
стрессочув
ствительно
сти
78
90
66
67
97
97
99
58
69
115
115
74
73
74
80
83,5
Показатель
динамической
чувствительн
ости к
стрессам
65
65
35
35
62
62
73
36
30
86
69
49
48
41
57
54,2
Итоговый
показатель
стрессочувств
ительности
45
55
35
25
72
72
83
26
20
136
79
59
48
41
57
66,9
Таблица 8
Сводная таблица результатов исследования стрессоустойчивости у студентов 1 курса факультета «Академия физической культуры
и спорта» по методике «Тест на стрессоустойчивость» (Ю.В. Щербатых)
Шкалы
№ испытуемого
1. Илья Ф.
2. Алина В.
3. Антон Ж.
4. Станислав Т.
5. Яна К.
6. Виталий З.
7. Алексей Р.
8. Никита И.
9. Алексей Б.
10. Александр Д.
11. Олег М.
12. Виктория Л.
13. Артур К.
14. Елена Е.
15. Наталья С.
Сред. Знач.
Повышенная
реакция на
обстоятельст
ва
Склонность
всё излишне
усложнять
26
27
24
19
18
23
24
19
18
16
16
25
11
21
24
20,7
19
23
24
17
27
19
25
24
22
19
24
24
14
19
26
21,7
Предрасполо
женность к
психосомати
ческим
заболеваниям
10
13
19
21
22
5
19
7
16
15
15
7
6
8
14
13,1
Деструктивн
ые способы
преодоления
стрессов
Конструктив
ные способы
преодоления
стрессов
24
15
27
21
24
14
17
10
18
28
14
13
12
10
13
17,3
38
40
38
36
42
35
35
37
41
38
37
38
35
50
42
38,8
Базовый
показатель
стрессочув
ствительно
сти
79
78
94
78
91
61
85
60
74
78
69
69
43
58
77
67,7
Показатель
динамической
чувствительн
ости к
стрессам
41
33
58
45
56
23
53
25
33
42
36
23
6
8
30
34,1
Итоговый
показатель
стрессочувств
ительности
41
43
58
55
66
23
63
25
33
52
46
73
6
18
30
42,1
Таблица 9
Сводная таблица результатов исследования стрессоустойчивости у студентов 4 курса факультета «Академия физической культуры
и спорта» по методике «Тест на стрессоустойчивость» (Ю.В. Щербатых)
Шкалы
№ испытуемого
1. Илья Ф.
2. Алина В.
3. Антон Ж.
4. Станислав Т.
5. Яна К.
6. Виталий З.
7. Алексей Р.
8. Никита И.
9. Алексей Б.
10. Александр Д.
11. Олег М.
12. Виктория Л.
13. Артур К.
14. Елена Е.
15. Наталья С.
Сред. Знач.
Повышенная
реакция на
обстоятельст
ва
Склонность
всё излишне
усложнять
23
20
18
18
19
23
17
19
15
19
17
20
11
21
21
18,7
17
21
20
16
28
19
23
24
20
16
23
21
14
19
25
20,4
Предрасполо
женность к
психосомати
ческим
заболеваниям
12
12
16
20
23
5
16
7
15
20
16
10
7
8
15
12,5
Деструктивн
ые способы
преодоления
стрессов
Конструктив
ные способы
преодоления
стрессов
25
17
22
20
25
14
15
10
20
15
13
11
12
10
14
16,2
40
42
38
35
43
35
39
37
41
38
37
39
35
50
41
39,3
Базовый
показатель
стрессочув
ствительно
сти
77
70
76
74
95
61
71
60
70
70
69
62
44
58
75
66,8
Показатель
динамической
чувствительн
ости к
стрессам
37
28
38
39
52
26
32
23
29
32
32
23
9
8
34
29,5
Итоговый
показатель
стрессочувств
ительности
37
38
38
49
62
26
42
23
29
42
32
33
9
18
34
34,1
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Таблица 10
Сводная таблица результатов исследования причин стресса у студентов 1 курса института педагогики и психологии по методике
«Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1.Вениамин Б.
2. Михаил Н.
3. Екатерина П.
4. Анна С.
5. Андрей Г.
6. Юлия Б.
7. Мария Т.
8. Наталья Л.
9. Дарья С.
10. Анна Ф.
11. Юлия Л.
12. Алена П.
13. Ирина С.
14. Дарья Ш.
15. Екатерина М.
Сред. Знач.
1.1
1
3
3
7
5
6
4
4
2
1
3
2
4
4
3
3,5
1.2
1
5
4
10
6
7
6
7
2
3
6
1
7
5
8
5,2
1.3
1
1
10
6
1
7
6
5
5
1
5
1
5
10
8
4,8
1.4
1
1
8
7
1
8
3
5
5
2
3
1
1
9
7
4,1
1.5
1
2
10
6
3
10
6
8
3
9
5
2
4
10
9
5,9
1.6
1
1
6
5
1
5
4
3
5
1
7
5
6
7
6
4,2
Причины стресса
1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16
4
7
1
1
1
1
1
1
1
1
9
1
6
1
7
2
1
1
6
6
10
1
6
1
5
1
1
3
5
9
6
6
3
7
7
3
5
4
1
1
1
9
1
1
4
10
8
9
10
8
9
8
8
7
7
8
2
4
4
4
3
5
5
2
6
1
1
2
2
1
1
1
9
10
1
1
3
4
2
4
6
1
1
1
1
8
1
5
4
1
5
4
2
4
6
6
4
7
4
1
1
4
1
1
1
6
8
2
4
3
10
7
6
9
8
7
6
7
8
9
3
5
2
6
2
2
9
6
8
8
5
7
6
7
4
4,9 5,7 4,6 3,6 4,2 4,4 4,3 4,3 3,2
-
Таблица 11
Сводная таблица результатов исследования причин стресса у студентов 4 курса института педагогики и психологии по методике
«Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1.Вениамин Б.
2. Михаил Н.
3. Екатерина П.
4. Анна С.
5. Андрей Г.
6. Юлия Б.
7. Мария Т.
8. Наталья Л.
9. Дарья С.
10. Анна Ф.
11. Юлия Л.
12. Алена П.
13. Ирина С.
14. Дарья Ш.
15. Екатерина М.
Сред. Знач.
1.1
2
5
4
3
1
5
5
1
3
5
4
1
6
3
1
4,1
1.2
2
5
7
4
3
7
7
4
6
7
5
1
6
7
4
5
1.3
2
3
1
2
1
8
8
1
6
6
3
1
5
2
1
3,3
1.4
2
1
4
5
1
4
9
1
3
7
2
1
1
3
1
3
1.5
1
1
5
1
1
1
1
8
7
5
1
1
9
1
1
2,9
1.6
4
1
5
4
5
7
3
2
1
3
5
1
8
1
8
3,9
Причины стресса
1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16
5
2
1
2
2
2
2
2
2
1
1
1
2
1
4
2
3
1
5
5
7
6
6
7
1
4
5
4
4
1
1
1
5
7
6
6
3
5
1
1
1
7
1
3
1
10
7
1
8
9
8
8
7
9
7
5
5
7
9
7
7
9
8
1
1
1
1
2
2
1
6
1
1
2
1
1
3
2
2
4
3
4
3
8
6
8
10
10
4
8
6
4
1
1
4
3
4
5
1
2
6
1
1
1
4
2
3
5
8
2
1
1
9
1
9
9
1
4
2
1
4
3
3
2
3
1
8
7
1
1
1
10
1
2
1
4,6 3,9 2,1 2,9
4
5
3,9 5,6 3,9
-
Таблица 12
Сводная таблица результатов исследования причин стресса у студентов 1 курса физико-математического факультета по методике
«Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1. Глеб Г.
2. Екатерина З.
3. Ольга Л.
4. Александра Д.
5. Евгений Н.
6. Анастасия М.
7. Яна К.
8. Ольга Д.
9. Анастасия К.
10. Юлия С.
11. Мария Р.
12. Светлана О.
13. Марина К.
14. Ирина Е.
15. Маргарита У.
Сред. Знач.
1.1
3
5
4
7
7
5
9
1
8
8
4
1
1
8
3
5
1.2
6
7
9
5
8
10
5
3
10
9
4
1
1
9
1
5,7
1.3
10
7
2
1
1
1
3
3
2
2
2
1
1
1
7
2,9
1.4
1
7
3
3
1
2
4
2
2
1
5
1
1
1
1
2,3
1.5
10
7
1
1
1
5
5
7
2
6
7
2
1
1
1
3,8
1.6
7
5
1
2
10
10
3
1
6
3
4
1
1
1
10
4,3
Причины стресса
1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16
7
3
6
1
1
6
6
6
1
5
5
8
2
2
5
1
5
4
4
2
1
4
3
3
2
3
1
2
1
1
1
5
10
2
10
5
10
10
1
6
7
7
2
10
1
1
10
10
5
5
10
1
10
10
6
7
1
2
5
5
6
9
5
9
1
10
1
4
1
1
2
1
5
8
1
1
2
2
3
2
10
4
4
1
9
10
8
4
5
2
4
4
1
1
1
5
7
6
6
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
2
1
2
5
1
8
1
10
5
3
6
1
6
1
9
1
1
2
5
1
8
4,7
4
4
2,5 3,9 4,7 3,7 5,1 3,9
-
Таблица 13
Сводная таблица результатов исследования причин стресса у студентов 4 курса физико-математического факультета по методике
«Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1. Глеб Г.
2. Екатерина З.
3. Ольга Л.
4. Александра Д.
5. Евгений Н.
6. Анастасия М.
7. Яна К.
8. Ольга Д.
9. Анастасия К.
10. Юлия С.
11. Мария Р.
12. Светлана О.
13. Марина К.
14. Ирина Е.
15. Маргарита У.
Сред. Знач.
1.1
2
7
3
6
2
6
5
1
7
7
8
3
1
4
3
4,3
1.2
1
7
7
8
4
7
6
8
7
10
8
3
8
5
6
5,7
1.3
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1,2
1.4
1
1
1
1
1
4
1
1
1
3
1
3
4
1
1
1,7
1.5
4
5
1
6
5
6
4
1
2
5
5
5
6
1
1
3,8
1.6
5
1
2
1
4
1
1
5
7
6
7
5
6
1
2
3,6
Причины стресса
1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16
3
6
1
2
5
5
3
7
3
1
1
1
1
5
1
1
1
1
3
1
1
1
6
6
1
1
2
1
1
1
1
6
3
5
4
7
2
1
1
2
7
3
7
3
4
4
4
9
6
6
5
5
3
5
1
1
5
1
5
8
5
8
8
5
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
2
7
4
3
5
5
9
5
2
3
7
9
3
5
5
5
6
3
1
2
5
7
6
6
9
5
5
3
3
4
5
5
5
5
4
6
7
1
1
9
1
1
1
2
1
4
1
4
7
4
7
7
3
1
2
1
6
5
1
1
2
3,3 2,6 2,8 2,5 4,9 4,7 3,7 5,7 4,6
-
Таблица 14
Сводная таблица результатов исследования причин стресса у студентов 1 курса факультета «Академия физической культуры и
спорта» по методике «Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1. Илья Ф.
2. Алина В.
3. Антон Ж.
4. Станислав Т.
5. Яна К.
6. Виталий З.
7. Алексей Р.
8. Никита И.
9. Алексей Б.
10. Александр Д.
11. Олег М.
12. Виктория Л.
13. Артур К.
14. Елена Е.
15. Наталья С.
Сред. Знач.
1.1
3
5
4
7
6
5
6
1
5
6
4
3
1
7
5
4,5
1.2
3
7
7
5
8
6
5
3
7
5
4
5
1
9
5
5,3
1.3
1
2
2
1
1
1
3
3
2
2
2
1
1
1
2
1,7
1.4
1
3
1
2
1
2
4
2
3
1
3
4
1
2
1
2
1.5
1
1
1
5
1
5
4
3
2
1
1
2
1
7
3
2,5
1.6
5
1
8
7
4
10
5
7
6
3
4
8
10
1
10
5,9
Причины стресса
1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16
3
5
1
1
1
7
1
3
1
5
5
1
1
3
4
5
8
6
4
3
1
1
2
2
3
4
1
1
1
3
1
4
7
3
9
3
1
7
1
2
6
6
2
5
1
2
7
5
4
3
9
1
10
10
6
6
1
3
2
6
6
7
5
7
2
10
1
4
2
1
3
2
5
6
3
4
2
1
2
3
5
4
5
1
5
5
6
5
2
2
4
4
1
1
1
5
4
4
6
1
2
7
1
2
1
7
6
8
3
1
1
2
1
10
1
2
1
1
5
8
1
10
5
5
7
5
3
1
1
3
3
2
2
5
8
3,3
4
3
2,1 3,3 4,9 3,2 5,2 4,3
-
Таблица 15
Сводная таблица результатов исследования причин стресса у студентов 4 курса факультета «Академия физической культуры и
спорта» по методике «Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1. Илья Ф.
2. Алина В.
3. Антон Ж.
4. Станислав Т.
5. Яна К.
6. Виталий З.
7. Алексей Р.
8. Никита И.
9. Алексей Б.
10. Александр Д.
11. Олег М.
12. Виктория Л.
13. Артур К.
14. Елена Е.
15. Наталья С.
Сред. Знач.
1.1
2
4
3
1
5
4
5
2
4
5
3
2
2
6
4
3,5
1.2
2
6
1
4
7
5
4
2
6
4
3
4
2
6
4
4,9
1.3
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1,1
1.4
1
2
1
2
1
2
3
2
3
1
3
4
1
1
1
1,9
1.5
1
1
1
4
1
5
3
3
2
1
2
2
1
6
3
2,4
1.6
5
1
8
7
4
8
5
7
6
3
4
6
6
1
1
4,8
1.9. П
Причины стресса:
1.1. Строгие преподаватели
1.9.
1.2. Большая учебная нагрузка.
.
1.3. Отсутствие учебников.
1.4. Непонятные, скучные учебники.
1.5. Жизнь вдали от родителей (для иногородних студентов).
1.6. Неумение правильно распорядиться ограниченными
финансами.
1.7. Неумение правильно организовать свой режим дня.
Причины стресса
1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16
1
4
1
1
1
7
1
3
3
4
4
1
1
3
5
4
8
7
3
3
1
1
2
2
2
5
1
1
1
3
1
3
7
2
9
3
1
6
1
2
5
6
2
6
1
2
8
4
1
3
7
1
10
7
5
6
1
3
2
9
5
7
6
6
2
7
1
4
2
1
3
4
5
5
3
5
2
1
2
4
5
3
4
1
5
4
7
4
3
1
3
5
2
1
1
5
4
1
6
1
2
7
2
2
3
8
6
7
3
1
1
2
1
5
1
3
1
1
5
6
1
7
5
4
7
5
3
1
1
3
3
2
2
6
8
2,8 3,8 2,7
2
2,9 4,2 2,9 5,5 4,3
-
1.8. Нерегулярное питание.
1.9. Проблемы совместного проживания с другими студентами.
1.10.Конфликт в группе.
1.11.Излишне серьезное отношение к учебе.
1.12.Нежелание учиться или разочарование в профессии.
1.13. Стеснительность, застенчивость.
1.14. Страх перед будущим.
1.15. Проблемы в личной жизни.
1.16. Иное (напишите, что именно).
Таблица 16
Сводная таблица результатов исследования проявлений стресса, связанного с учёбой, у студентов 1 курса института педагогики и
психологии по методике «Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1. Вениамин Б.
2. Михаил Н.
3. Екатерина П.
4. Анна С.
5. Андрей Г.
6. Юлия Б.
7. Мария Т.
8.Наталья Л.
9. Дарья С.
10. Анна. Ф
11. Юлия Л.
12. Алена П.
13. Ирина С.
14. Дарья Ш.
15. Екатерина М.
Сред. Знач.
3.1
1
1
3
9
3
5
5
2
4
2
4
2
3
6
5
3,6
3.2
1
1
3
9
1
6
3
1
7
2
2
2
6
4
9
3,8
3.3
1
1
3
9
2
4
6
1
5
3
4
1
4
1
4
3,3
3.4
1
1
10
9
1
4
4
1
2
1
6
10
4
2
7
4,2
3.5
1
1
10
7
1
6
3
4
2
2
4
4
7
5
6
4,2
3.6
1
1
6
7
1
7
7
1
3
2
5
1
5
8
4
3,9
Проявления стресса
3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15 3.16 3.17
1
3
5
1
1
1
1
1
3
4
1
3
1
1
1
1
1
2
1
1
1
6
8
2
5
1
1
2
10
1
6
5
7
5
10
3
1
2
10
10
1
2
1
1
1
1
1
2
1
2
8
8
10
8
7
8
3
7
6
7
3
10
6
3
2
2
2
2
5
7
1
5
1
1
1
1
1
1
6
5
5
7
2
1
1
2
1
5
3
4
1
9
1
1
2
2
1
5
7
7
6
3
1
1
5
3
1
3
9
8
2
4
2
1
1
1
1
1
2
1
1
10
7
8
6
4
2
4
10
4
4
8
6
4
5
2
4
2
7
5
5
7
7
5
4
1
2
1
4
3
3,1
6
4,3 2,9 3,5 2,2 1,5 2,7 5,6 4,6
-
Таблица 17
Сводная таблица результатов исследования проявлений стресса, связанного с учёбой, у студентов 4 курса института педагогики и
психологии по методике «Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1. Вениамин Б.
2. Михаил Н.
3. Екатерина П.
4. Анна С.
5. Андрей Г.
6. Юлия Б.
7. Мария Т.
8.Наталья Л.
9. Дарья С.
10. Анна. Ф
11. Юлия Л.
12. Алена П.
13. Ирина С.
14. Дарья Ш.
15. Екатерина М.
Сред. Знач.
3.1
2
1
1
9
3
5
5
1
1
2
1
2
8
6
5
3,5
3.2
2
2
2
9
1
7
6
1
4
8
3
2
7
4
1
3,9
3.3
2
2
3
5
2
7
6
1
3
8
5
1
6
1
1
3,5
3.4
2
1
7
9
1
7
7
1
1
4
2
10
7
2
1
4,1
3.5
2
3
5
7
1
8
8
3
1
3
1
4
1
5
1
3,5
3.6
2
1
5
7
1
6
8
1
2
8
4
1
7
8
1
4,1
Проявления стресса
3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15 3.16 3.17
1
4
3
2
2
1
2
1
3
2
2
6
2
1
1
1
1
2
3
6
1
7
5
2
3
3
3
6
7
6
4
5
7
5
10
3
1
2
10
10
1
2
1
1
1
1
1
2
1
2
8
8
9
5
5
6
6
4
7
8
8
6
2
5
2
1
2
4
1
6
1
3
1
1
1
1
1
1
8
8
1
3
4
2
1
1
1
1
1
6
3
9
3
3
3
1
2
4
8
8
1
1
2
3
1
1
2
3
4
2
1
4
2
1
1
1
1
1
2
1
6
7
2
1
5
1
1
1
1
6
3
8
6
4
5
2
4
2
7
5
4
10
2
1
1
10
1
1
4
2
3
5,5 3,4 2,5 2,8 2,3 1,9 2,3 4,5 5,2
-
Таблица 18
Сводная таблица результатов исследования проявлений стресса, связанного с учёбой, у студентов 1 курса физико-математического
факультета по методике «Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1. Глеб Г.
2. Екатерина З.
3. Ольга Л.
4. Александра Д.
5. Евгений Н.
6. Анастасия М.
7. Яна К.
8. Ольга Д.
9. Анастасия К.
10. Юлия С.
11. Мария Р.
12. Светлана О.
13. Марина К.
14. Ирина Е.
15. Маргарита У.
Сред. Знач.
3.1
10
3
3
5
10
10
8
1
7
5
4
1
1
6
3
5,1
3.2
10
1
3
5
7
10
6
1
7
4
3
1
1
6
1
4,4
3.3
10
3
3
5
6
10
5
4
8
3
6
1
1
1
8
4,9
3.4
5
7
4
1
7
10
6
1
9
6
4
1
1
1
2
4,3
3.5
5
7
4
6
10
5
4
4
9
6
6
1
2
6
1
5,1
3.6
1
5
4
6
7
5
6
2
9
6
3
1
1
5
1
4,1
Проявления стресса
3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15 3.16 3.17
2
6
8
1
1
1
1
1
1
1
3
8
3
2
1
1
1
2
8
5
3
8
7
3
5
3
1
2
2
2
4
6
6
1
6
6
1
5
5
4
10
10
10
6
2
2
1
3
7
10
1
1
10
5
1
1
1
1
5
10
6
7
5
6
5
4
3
3
5
5
1
2
3
1
1
1
1
1
4
5
10
5
2
1
2
1
1
2
3
4
5
8
10
10
2
2
1
1
2
7
6
8
4
6
3
3
3
3
2
3
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
2
1
3
3
8
1
3
1
1
1
10
8
7
1
1
1
9
6
1
4
1
10
4,2 5,2 5,3 3,1 2,9 2,3 1,3 2,1 3,9 5,1
-
Таблица 19
Сводная таблица результатов исследования проявлений стресса, связанного с учёбой, у студентов 4 курса физико-математического
факультета по методике «Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1. Глеб Г.
2. Екатерина З.
3. Ольга Л.
4. Александра Д.
5. Евгений Н.
6. Анастасия М.
7. Яна К.
8. Ольга Д.
9. Анастасия К.
10. Юлия С.
11. Мария Р.
12. Светлана О.
13. Марина К.
14. Ирина Е.
15. Маргарита У.
Сред. Знач.
3.1
2
1
1
1
3
7
7
1
10
10
1
5
3
4
5
4,1
3.2
3
1
2
3
5
5
1
1
10
10
2
5
3
3
5
3,9
3.3
2
1
2
1
2
3
3
3
10
10
3
5
3
6
5
3,9
3.4
3
1
3
4
2
4
1
1
10
4
4
5
3
4
1
3,3
3.5
4
1
1
4
2
3
8
1
2
9
6
5
7
6
6
4,3
3.6
4
1
1
6
4
5
1
1
10
5
5
5
3
3
6
4
Проявления стресса
3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15 3.16 3.17
2
4
3
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
5
1
1
1
7
1
1
7
1
3
1
1
1
1
8
1
5
2
2
1
1
1
1
1
4
5
5
4
1
1
4
2
4
8
2
5
5
6
3
2
4
4
6
5
3
6
4
6
8
1
4
3
1
3
8
7
1
5
1
1
1
1
1
3
1
3
2
9
5
7
2
1
1
1
1
1
8
10
10
3
1
7
3
6
5
5
7
7
9
10
4
4
1
3
2
5
5
5
5
5
5
3
5
3
5
3
6
3
3
6
1
1
1
1
1
1
6
8
4
6
3
2
1
2
2
3
4
6
6
1
6
3
1
4
5
4
4,1 5,5 4,1 3,3 2,9 2,4 1,9 2,9 3,7 3,5
-
Таблица 20
Сводная таблица результатов исследования проявлений стресса, связанного с учёбой, у студентов 1 курса факультета «Академия
физической культуры и спорта» по методике «Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1. Илья Ф.
2. Алина В.
3. Антон Ж.
4. Станислав Т.
5. Яна К.
6. Виталий З.
7. Алексей Р.
8. Никита И.
9. Алексей Б.
10. Александр Д.
11. Олег М.
12. Виктория Л.
13. Артур К.
14. Елена Е.
15. Наталья С.
Сред. Знач.
3.1
1
4
3
5
8
1
4
1
6
1
4
1
1
6
6
3,5
3.2
3
7
3
6
5
1
3
1
2
4
3
5
1
8
10
4,1
3.3
6
5
3
4
5
3
4
4
10
3
4
2
1
2
5
4,1
3.4
7
5
4
3
6
5
5
7
3
4
4
3
3
6
10
5
3.5
4
10
3
3
6
5
3
4
5
2
4
6
3
6
9
4,9
3.6
1
7
4
3
7
1
4
5
5
4
1
4
1
5
5
3,8
Проявления стресса
3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15 3.16 3.17
2
5
1
1
1
1
1
1
1
3
4
8
3
3
3
1
1
2
2
7
1
2
2
3
3
3
1
1
1
3
4
4
6
1
2
1
1
1
4
4
7
6
1
1
4
2
1
4
1
10
1
3
3
1
1
1
1
1
4
7
5
10
5
6
5
1
1
1
1
1
4
2
3
1
1
1
1
1
4
5
3
3
2
3
2
1
1
1
4
4
5
6
1
5
2
2
1
1
2
2
4
4
4
6
3
3
1
3
1
3
2
3
4
1
1
1
1
1
1
3
1
2
1
1
1
1
1
1
3
1
4
5
1
6
3
1
4
4
5
2
1
10
1
1
2
1
1
1
1
5
3,2 4,9 2,5 2,7 2,3 1,4 1,2 1,6 2,3
4
-
Таблица 21
Сводная таблица результатов исследования проявлений стресса, связанного с учёбой, у студентов 4 курса факультета «Академия
физической культуры и спорта» по методике «Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1. Илья Ф.
2. Алина В.
3. Антон Ж.
4. Станислав Т.
5. Яна К.
6. Виталий З.
7. Алексей Р.
8. Никита И.
9. Алексей Б.
10. Александр Д.
11. Олег М.
12. Виктория Л.
13. Артур К.
14. Елена Е.
15. Наталья С.
Сред. Знач.
3.1
1
3
2
4
7
1
3
1
5
1
3
1
1
5
4
2,8
3.2
1
6
2
5
4
1
2
1
1
3
2
4
1
7
8
3,2
3.3
5
4
2
3
4
2
3
3
8
2
3
1
1
1
4
3,1
3.4
6
4
3
2
5
4
4
6
2
3
3
2
2
4
7
3,8
3.5
3
8
2
2
5
4
2
3
4
1
3
5
2
5
7
3,7
3.6
1
6
3
2
6
1
3
4
4
3
1
3
1
4
4
3,1
Проявления стресса
3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15 3.16 3.17
1
4
1
1
1
1
1
1
1
2
4
7
2
2
2
1
1
1
1
6
1
1
1
2
2
2
1
1
1
2
5
3
5
1
1
1
1
1
3
3
6
5
1
1
3
1
1
3
1
8
1
2
2
1
1
1
1
1
3
6
3
7
4
5
4
1
1
1
1
1
6
1
2
1
1
1
1
1
3
4
1
2
1
2
1
1
1
1
3
3
4
5
1
4
1
1
1
1
1
1
2
3
3
5
2
2
1
2
1
2
4
2
3
1
1
1
1
1
1
2
3
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
4
1
4
2
1
3
3
4
1
3
8
1
1
1
1
1
1
1
4
3,1 3,7 1,9 2,1 1,6 1,1 1,1 1,3 1,8 3,1
-
Проявления стресса.
3.1. Ощущение беспомощности, невозможности справиться с
проблемами.
3.2. Невозможность избавиться от посторонних мыслей.
3.3. Повышенная отвлекаемость, плохая концентрация внимания.
3.4. Раздражительность, обидчивость.
3.5. Плохое настроение, депрессия.
3.6. Страх, тревога.
3.7. Потеря уверенности, снижение самооценки.
3.8. Спешка, ощущение постоянной нехватки времени.
3.9. Плохой сон.
3.10. Нарушение социальных контактов, проблемы в общении.
3.11. Учащенное сердцебиение, боли в сердце.
3.12. Затрудненное дыхание.
3.13. Проблемы с желудочно-кишечным трактом.
3.14. Напряжение или дрожание мышц.
3.15. Головные боли.
3.16. Низкая работоспособность, повышенная утомляемость.
3.17. Иное (напишите сами и оцените).
Таблица 22
Сводная таблица результатов исследования уровней экзаменационного волнения у
студентов 1 и 4 курсов института педагогики и психологии по методике «Тест на учебный
стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1. Вениамин Б.
2. Михаил Н.
3. Екатерина П.
4. Анна С.
5. Андрей Г.
6. Юлия Б.
7. Мария Т.
8.Наталья Л.
9. Дарья С.
10. Анна. Ф
11. Юлия Л.
12. Алена П.
13. Ирина С.
14. Дарья Ш.
15. Екатерина М.
Сред. знач.
Волнение перед экзаменом
(max 10)
4 курс
1 курс
3
3
10
8
10
10
10
5
1
5
10
9
9
8
5
7
9
7
10
9
10
8
8
5
9
10
8
5
10
6
8,1
7
Таблица 23
Сводная таблица результатов исследования уровней экзаменационного волнения у
студентов 1 и 4 курсов физико-математического факультета по методике «Тест на
учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1. Глеб Г.
2. Екатерина З.
3. Ольга Л.
4. Александра Д.
5. Евгений Н.
6. Анастасия М.
7. Яна К.
8. Ольга Д.
9. Анастасия К.
10. Юлия С.
11. Мария Р.
12. Светлана О.
13. Марина К.
14. Ирина Е.
15. Маргарита У.
Сред. знач.
Волнение перед
экзаменом (max 10)
4 курс
1 курс
10
8
8
10
10
10
9
3
10
10
5
2
3
10
7
7,7
3
7
6
7
10
8
8
5
10
10
8
8
5
10
5
7,3
162
Таблица 24
Сводная таблица результатов исследования уровней экзаменационного волнения у
студентов 1 и 4 курсов факультета «Академия физической культуры и спорта» по
методике «Тест на учебный стресс» (Ю.В. Щербатых)
№ испытуемого
1. Илья Ф.
2. Алина В.
3. Антон Ж.
4. Станислав Т.
5. Яна К.
6. Виталий З.
7. Алексей Р.
8. Никита И.
9. Алексей Б.
10. Александр Д.
11. Олег М.
12. Виктория Л.
13. Артур К.
14. Елена Е.
15. Наталья С.
Сред. знач.
Волнение перед
экзаменом (max 10)
4 курс
1 курс
7
8
6
8
10
8
7
4
5
6
5
6
3
10
7
6,7
6
7
6
7
8
6
7
3
5
6
5
6
3
6
7
5,9
163
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Коррекционно-развивающая программа
«Повышение уровня стрессоустойчивости студентов»
Пояснительная записка
Актуальность
Одним из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов является стресс. В
современной жизни стрессы играют значительную роль. Они влияют на поведение человека,
его работоспособность, здоровье, взаимоотношения с окружающими и в семье. Стресс
представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического
напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную
перегрузку. Стресс присутствует в жизни каждого человека, так как наличие стрессовых
импульсов во всех сферах человеческой жизни и деятельности, несомненно. Стрессовое
состояние сопровождается бессонницей, усталостью, неврозами, раздражительностью, а затем и
развитием заболеваний, особенно сердечно-сосудистой системы.
Стрессоустойчивость представляет
собой
совокупность
личностных
качеств,
позволяющих человеку переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные
нагрузки (перегрузки), обусловленные особенностями профессиональной деятельности, без
особых вредных последствий для деятельности, окружающих и своего здоровья.
Во многом уровень стрессоустойчивости зависит от наследственных особенностей
функционирования нервной системы, то есть является биологически заложенным, а,
следовательно, не поддаётся коррекционному воздействию. Но в то же время, низкий уровень
стрессоустойчивости сопровождается рядом негативных проявлений, такими как повышенная
эмоциональность, ранимость, тревожность, стеснительность, робость, застенчивость, страх,
раздражительность, обидчивость, низкая работоспособность, повышенная утомляемость,
плохое настроение, депрессия, ощущение беспомощности и др., негативное воздействие
которых можно уменьшить с помощью целенаправленного коррекционного воздействия. Таким
образом, возможно существенное изменение и укрепление уровня стрессоустойчивости, а
также достижение более высокого уровня стрессоустойчивости.
Актуальность повышения уровня стрессоустойчивости студентов определяется
наличием стрессогенных факторов в студенческой среде, например, таких как ситуации
экзаменов, периоды социальной адаптации, необходимость личностного самоопределения в
будущей профессиональной деятельности. Таким образом, постоянно переживаемый стресс и
его последствия составляют серьёзную угрозу психическому здоровью студентов.
Методики, используемые на диагностическом этапе:
1. «Шкала тревожности» (Дж. Тейлор);
2. «Тест на стрессоустойчивость» (Щербатых Ю.В.);
3. «Тест на учебный стресс» (Щербатых Ю.В.).
Результаты первичной диагностики:
Выявлен высокий уровень тревожности (методика Дж. Тейлора). Обнаружен высокий
уровень стрессочувствительности, который проявляется в излишне серьезном отношении к
жизни, учебе, работе, страхе перед будущем, мыслях о возможных неприятностях и проблемах,
стеснительности, робости, застенчивости (тест на стрессоустойчивость Щербатых Ю.В.). Было
выявлено, что основными проявлениями стресса у студентов является: страх, тревога;
раздражительность, обидчивость; низкая работоспособность, повышенная утомляемость; плохое
настроение, депрессия; спешка, ощущение постоянной нехватки времени; ощущение беспомощности,
невозможности справиться с проблемами (тест на учебный стресс Щербатых Ю.В.).
Следовательно, целью данной коррекционной программы будет повышение уровня
стрессоустойчивости студентов.
Основные средства коррекции:
164
1. Оптимизация самосознания.
2. Развитие эмоциональной саморегуляции.
3. Рационализация восприятия жизненных ситуаций.
Задачи:
1. Коррекция чувства тревожности за счёт постепенного повышения самооценки.
2. Укрепление уверенности в себе.
3. Обучение умению управлять своим эмоциональным состоянием за счёт повышения уровня
самоконтроля.
4. Обучение приемам самостоятельного формирования позитивных психоэмоциональных
состояний.
5. Культивирование умения видеть положительное в негативной ситуации.
6. Формирование эмоциональной устойчивости за счёт выработки умения рационально
смотреть на ситуацию.
Принципы составления
Данная коррекционная программа составлена с учётом следующих принципов:
1. Принцип единства диагностики и коррекции. Направление и содержание
коррекционного
воздействия
основывается
на
результатах
проведённого
ранее
диагностического исследования особенностей стрессоустойчивости студентов.
2. Принцип деятельностного подхода. Для организации занятий мы использовали
ведущий вид деятельности студентов – учебная деятельность. Генеральным способом
коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности
студентов, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки студентов в
"трудных" конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов
в развитии личности студентов.
3. Принцип учёта возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.
Данная коррекционная программа рассчитана на взрослого человека 18-20 лет, следовательно,
занятие может длиться 1 – 1,5 часа. Занятие включают в себя упражнения и игры, учитывающие
развитость ВПФ и индивидуальные особенности участников коррекции.
4. Принцип усложнения заданий. Задания данной коррекционной программы проходят
ряд этапов: от минимально простых - к максимально сложным.
5. Принцип учета объема и степени разнообразия материала. Во время реализации
коррекционной программы переход к новому объему материала осуществляется только после
относительной сформированности того или иного умения. Объем материала и его разнообразие
увеличивается постепенно.
6. Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые задания и упражнения,
предъявляемый материал подобраны таким образом, чтобы создавать благоприятный
эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие
обязательно завершается на позитивном эмоциональном фоне.
Форма проведения: групповая.
Групповая форма работы необходима здесь для:
- выявления ситуаций в группе и в реальной жизни, вызывающих
напряжение, тревогу, страх и другие негативные эмоции (когнитивный аспект);
получения
эмоциональной
поддержки
со
стороны
группы
и психолога (эмоциональный аспект);
- переживания в группе тех чувств, которые человек часто испытывает в реальной
жизни, воспроизведения тех эмоциональных ситуаций, которые были у него в
действительности и с которыми ранее он не мог справиться (эмоциональный аспект);
- модификации способа переживаний, эмоционального реагирования, восприятия себя
самого (эмоциональный аспект);
- выработка и закрепление адекватных форм поведения и реагирования на основе
достижения в познавательной и эмоциональной сферах (поведенческий аспект).
165
Коррекционная программа предназначена для студентов 1-4 курсов (17-22 года) с
низким уровнем стрессоустойчивости.
Программа рекомендована людям, имеющим высокий уровень тревожности, нарушения
эмоциональной саморегуляции, практикующим не адекватные (неадаптивные, нерациональные)
формы поведения и реагирования на возникающие жизненные ситуации.
Программа не рекомендована людям, имеющим нарушение зрения, слуха, речи, со
сниженным интеллектом и психическими расстройствами, а также людям, находящимся в
состоянии стресса.
Количественный состав группы: 10 человек.
Возраст: 17-22 года.
Структура программы:
- Вводная часть включает постановку цели, задач, мотивацию на дальнейшую работу,
рефлексию предыдущих занятий.
- Основная часть содержит игры, упражнения, направленные на достижение цели и
решение поставленных задач.
- Заключительная часть включает подведение итогов занятий, обобщение того, что
было на проведённых занятиях, стабилизация эмоционального состояния.
Продолжительность каждого занятия: 1 – 1,5 часа.
Частота встреч: 2 раза в неделю.
Программа включает в себя 10 занятий.
Используемые методы и средства: беседа, мини-лекции, сказкотерапевтические
методы, дыхательные и релаксационные техники, арттерапевтические техники, наблюдение,
демонстрация, импровизация, анализ и другие.
Необходимые условия и оборудование: занятия должны проходить в помещении, в
благоприятной, положительной обстановке. Необходимое оборудование для занятий – бумага,
ручка и др.
Ожидаемый результат: повышение уровня стрессоустойчивости, освоение умения
управлять своим эмоциональным состоянием, овладение навыком рационального анализа
ситуации.
Используемая литература:
1. Абабков В. А., Перре М.А Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики,
терапии. – СПб.: Речь, 2004. –166 с.
2. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // Категории,
принципы и методы психологии. Психические процессы. – М.: Просвещение, 1993. – 542-543 с.
3. Гермлинг С. Практикум по управлению стрессом / Гермлинг С, С.Ауэрбах. – СПб.:
Питер, 2002. – 240 с.
4. Коврова М.В. Психология и психопрофилактика деструктивного стресса в
молодежной среде: Методическое пособие. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2000. - 19-23
с.
5. Кондратьев Ю.М. Социальная психология студенчества: Учебное пособие. - М.:
Московский психолого - социальный институт, 2006. -160 с.
166
Тематический план занятий
Занятие 1.
Цель: создание положительной мотивации к предстоящим занятиям.
Задачи:
1. Выработка ритуала приветствия.
2. Знакомство с группой.
3. Создание настроя группы на положительную работу.
4. Постановка и осознание проблемы.
5. Выработка ритуала прощания.
Занятие 2.
Цель: расширение представлений о стрессе для осознания необходимости управлять
стрессовым состоянием.
Задачи:
1. Развитие представлений о негативных эмоциях, возникающих при стрессе, о функциях
негативных эмоций.
2. Формирование навыка распознавания и принятия возникающих эмоций.
3. Формирование представлений о стратегиях поведения в стрессовых ситуациях.
4. Овладение техникой мышечной релаксации для осуществления контроля над своим
телом в стрессовой ситуации.
Занятие 3.
Цель: формирование представлений о самоконтроле в стрессовой ситуации.
Задачи:
1. Закрепление представлений о функциях негативных эмоций, возникающих при
стрессе.
2. Формирование умения управлять негативными эмоциями.
3. Овладение умениями саморегуляции в ситуации стресса.
4. Формирование представления о взаимосвязи реагирования на стрессовую ситуацию и
уверенностью в себе.
5. Овладение дыхательными техниками для осуществления самоконтроля в стрессовой
ситуации.
Занятие 4.
Цель: развитие устойчивости и автономности самооценки.
Задачи:
1. Выработка собственных критериев оценивания своего Я.
2. Укрепление уверенности в себе.
3. Овладение техникой аутотренинга для повышения самооценки и регулирования
эмоциональной настроенности.
Занятие 5.
Цель: повышение и укрепление уверенности в себе.
Задачи:
1. Формирование представлений о связи стресса со способами поведения.
2. Развитие навыков уверенного поведения.
3. Повышение уверенности в своих силах.
4. Повышение самооценки.
5. Овладение техникой визуализации для повышения и укрепления уверенности в себе.
167
Занятие 6.
Цель: культивирование умения видеть положительное в негативной ситуации.
Задачи:
1. Формирование представлений о воздействии позитивного и негативного мышления на
жизнь человека.
2. Овладение техниками рефрейминга.
3. Закрепление навыка использования дыхательных техник для осуществления
самоконтроля в стрессовой ситуации.
Занятие 7.
Цель: формирование умения рационально смотреть на ситуацию.
Задачи:
1. Формирование представлений о причинно-следственной связи между острой
нехваткой времени и стрессовыми переживаниями
2. Развитие навыков рационального планирования собственных нагрузок с целью
профилактики стресса.
3. Развитие навыков эффективного целеполагания.
4. Обучение навыкам рационально использовать своё время.
5. Закрепление навыка использования техники визуализации.
Занятие 8.
Цель: культивирование позитивного мышления.
Задачи:
1. Осознание необходимости контролировать свои мысли.
2. Закрепление умения заменять негативную формулировку позитивной (техника
рефрейминга).
3. Овладение техниками замены негатива на позитив.
4. Закрепление навыка использования техники мышечной релаксации.
Занятие 9.
Цель: формирование умения справляться с сильными эмоциями.
Задачи:
1. Продолжение формирования умения управлять собственными эмоциями.
2. Обучение техникам защиты от эмоционального заражения негативными эмоциями.
3. Обучение навыкам конструктивного выражения эмоции злости.
4. Закрепление навыка использования техники аутотренинга для укрепления
уверенности в себе.
Занятие 10.
Цель: стабилизация эмоционального состояния.
Задачи:
1. Обобщение и закрепление полученного в ходе занятий опыта.
2. Укрепление уверенности в себе.
3. Снятие напряжения.
168
Конспект каждого занятия
Занятие 1.
Цель: создание положительной мотивации к предстоящим занятиям.
Задачи:
1. Выработка ритуала приветствия.
2. Знакомство с группой.
3. Создание настроя группы на положительную работу.
4. Постановка и осознание проблемы.
5. Выработка ритуала прощания.
Упражнения, игры
Содержание
Вводная часть
Инструкция: Я хочу поговорить с вами о том, как
Упражнение «Ритуал
обычно
приветствуют друг друга люди. Кто из вас может
приветствия»
Цель: создание
продемонстрировать типичное русское рукопожатие?
положительного
Я хотела бы, чтобы вы сейчас придумали смешное
эмоционального фона,
приветствие, которое мы будем использовать в ближайшее
сплочение группы,
время. Это рукопожатие должно стать своего рода отличием
формирование чувства
нашей группы. Сначала выберите себе партнера. Вам
близости с другими
предоставляется три минуты, чтобы изобрести, как можно
участниками группы.
более необычный способ рукопожатия. Это приветствие
должно быть достаточно простым, чтобы все легко могли
его запомнить, но при этом достаточно смешным, чтобы нам
было весело пожимать друг другу руки именно таким
способом. Теперь пусть каждая пара покажет придуманное
ей приветствие. Нам необходимо выбрать то рукопожатие,
которое мы будем с вами использовать на следующей
встрече.
Участники разбиваются на пары. Дается 10 минут на
Упражнение «Взаимные
то, чтобы рассказать друг другу о себе как можно подробнее
презентации»
Цель: сплочение коллектива,
— ведь вам предстоит представлять своего партнера группе.
помочь участникам ближе
Предполагаемые вопросы:
узнать друг друга.
что я жду от работы в тренинге,
что я ценю в самом себе,
предмет моей гордости,
что я умею делать лучше всего,
что вас объединяет с вашим партнером
Затем каждый участник представляет своего партнера
группе.
Основная часть
- Посмотрите – у меня есть разноцветные карточки.
Упражнение «Мое настроение
Мы
разложим
их по кругу. Психолог выкладывает
сегодня»
Цель: отслеживание с
разноцветные карточки перед участниками, а затем
помощью цветовой палитры
продолжает говорить:
своего эмоционального
- Все мы разные и у всех нас разные эмоции. Я
состояния и настроения.
предлагаю вам выбрать одну из карточек, по очереди,
которая характеризует ваше нынешнее настроение, а затем
выбрать карточку с тем цветом, который отражает ваше
настроение чаще всего.
Участникам говорят: "Перед вами в центре круга
Упражнение «Откровенно
169
говоря»
Цель: актуализация
переживаемых эмоций в
жизненных ситуациях.
Упражнение «Я и стресс»
Цель: помощь участникам в
осознании и вербализации
своих представлений о стрессе,
определении своего отношения
к данному феномену.
Выявление субъективных
трудностей, переживаемых
членами группы в настоящий
момент, и личных ресурсов
противостояния стрессовым
ситуациям.
лежит стопка карточек. Сейчас каждый из вас по очереди
будет выходить и брать по одной карточке, на которой
написана незаконченная фраза. Вам нужно сразу же, не
раздумывая, закончить фразу. Постарайтесь быть предельно
откровенными и искренними". Если члены группы
почувствуют неискренность кого - либо из участников, ему
придется взять другую карточку с новым текстом и ответить
еще раз.
Содержание карточек:
Откровенно говоря, когда я думаю о предстоящих
экзаменах. . .
Откровенно говоря, когда я готовлюсь к экзаменам. . .
Откровенно говоря, когда я забываю о предстоящем
экзаменационном стрессе. . .
Откровенно говоря, когда я прихожу домой. . .
Откровенно говоря, когда я думаю о переживаниях моих
родителей относительно предстоящих экзаменов. . .
Откровенно говоря, когда у меня свободное время. . .
Откровенно говоря, когда я гуляю на улице или иду на
дискотеку. . .
Откровенно говоря, когда я волнуюсь. . .
Откровенно говоря, когда я не могу собраться с мыслями. .
Откровенно говоря, когда я слышу об этих экзаменах. . .
Откровенно говоря, когда я прихожу на консультацию. . .
Откровенно говоря, когда я участвую в тренинге. . .
При обсуждении участникам задаются следующие
вопросы:
• Трудно ли было заканчивать предложенные фразы?
• Узнали ли вы что-нибудь новое и полезное для
себя?
Содержание. Заранее готовится бумага формата А4
(по числу участников), цветные фломастеры. Участники
тренинга располагаются комфортно (в кругу или за кругом).
Ведущий предупреждает их о том, что данное упражнение
носит конфиденциальный характер, поэтому в ходе
проведения упражнения не стоит задавать друг другу
никаких вопросов.
Инструкция. «Нарисуйте, пожалуйста, рисунок „Я и
стресс". Он может быть выполнен в любой форме реалистической,
абстрактной,
символической,
художественной. Большее значение имеет ваша степень
искренности, то есть желание изобразить свои мысли,
чувства, образы, которые пришли вам в голову сразу после
того, как вы услышали тему. Этот рисунок сможет стать тем
ключом, который на протяжении всего тренинга будет
помогать вам осознавать трудности, находить уже
имеющиеся ресурсы, вырабатывать новые успешные
стратегии управления стрессом. При необходимости можно
воспользоваться цветными фломастерами. Вы имеете полное
право не показывать ваш рисунок в группе, если вы этого
захотите». Участники рисуют в течение 4- 5 минут. Затем
170
ведущий начинает задавать вопросы, на которые участники
отвечают самостоятельно (мысленно), не записывая ответы
на бумаге, не произнося их вслух. После каждого вопроса
ведущий дает участникам от 15 до 40 секунд для внесения
изменений и дополнений в рисунок.
Вопросы, которые может задать ведущий.
Посмотрите внимательно на свой рисунок.
1. Использован ли в вашем рисунке цвет?
Посмотрите, какие цвета (или какой цвет) преобладает в
рисунке. Что для вас значит именно этот цвет?
2. Где вы изобразили себя? Пометьте себя буквой «Я»
на рисунке.
3. Как вы изобразили стресс? В виде живого
существа, абстрактной фигуры, конкретного человека?
4. Посмотрите, сколько места занимает на листе ваше
изображение и сколько — стресс. Почему?
5. При изображении себя и стресса использовали ли
вы похожие цвета? Какие?
6. Мысленно разделите лист пополам горизонтальной
и вертикальной чертами. Где оказалась ваша фигура?
7. Есть ли на рисунке какой-либо барьер между вами
и стрессом? Может быть, вы держите в руках саблю, зонт
или что-то еще?
ели вы почувствовали необходимость, нарисуйте еще
что-либо, что может защитить вас от стресса.
8. Есть ли у вас почва под ногами, на что вы
опираетесь? Или вы висите в воздухе? А в жизни на кого вы
можете опереться? Если такие люди существуют в вашей
реальной жизни, но их почему-то нет на рисунке —
дорисуйте их.
9. Какие свои сильные стороны во взаимодействии со
стрессовой ситуацией вы могли бы отметить? Постарайтесь
найти не менее трех позиций, по которым вы чувствуете
себя уверенно. Какие личностные качества помогают вам
добиваться успеха?
10. Что бы вам хотелось изменить или как бы вам
хотелось улучшить свое состояние в стрессовой ситуации?
Какие личностные качества и/или другие факторы мешают
вам улучшить его?
11. Какие еще ваши ресурсы вы видите в этом
рисунке или хотите добавить в него? Нарисуйте их,
пожалуйста.
Обсуждение. После того как участники ответят на
последний вопрос, ведущий просит их объединиться в
подгруппы по 4-5 человек. Как правило, создаются группы
по принципу совпадения каких-либо позиций, касающихся
восприятия понятия «Стресс», стратегий и ресурсов,
проявившихся в рисунках. В каждой сформированной
группе желающие могут высказаться по поводу своих
ощущений, мыслей и т. д., возникших в процессе рисования.
При этом остальные слушают, дополняют, высказывают
171
Упражнение «Стресс в моей
жизни»
Цель: обнаружение ситуаций,
являющихся для участников
тренинга стрессогенными,
осознание субъективности в
оценивании уровня
стрессогенности различных
ситуаций.
Упражнение “Чему Я
научился”
Цель: подведение итогов
занятия, рефлексия.
свою точку зрения, задают вопросы, но не критикуют.
Говоря о том, что помогает и что мешает эффективно
действовать в ситуации стресса, можно высказываться как
по поводу своего личного опыта, так и основываясь на
наблюдениях за поведением людей, умеющих преодолевать
стрессы. Затем каждая подгруппа формулирует несколько
основных позиций, по которым они хотели бы что-то
изменить в своих реакциях на стрессоры.
Все участники возвращаются в круг. Ведущий
предлагает желающим высказаться по поводу проделанной
работы или по поводу своих ощущений. Представители от
подгрупп зачитывают свои списки. Ведущий разъясняет
участникам, над какими проблемами возможна работа на
тренинге.
Психолог заранее готовит карточки, на которых
зафиксированы
различные
жизненные
ситуации,
являющиеся
стрессорами:
предстоящие
экзамены,
полученная неудовлетворительная оценка, трудности во
взаимоотношениях с партнёром, несправедливая критика и
др.). В полной тишине и не показывая карточки друг другу,
участники должны выстроиться в шеренгу. Каждый
занимает то место, которое, на его взгляд, соответствует
силе воздействия указанного в карточке стрессора. Таким
образом, первым в шеренге должен оказаться самый
сильный стрессор. После того как все участники найдут свое
место в строю, тренер просит обменяться информацией и,
проранжировав стрессоры теперь уже сообща, снова
выстроиться в шеренгу.
Обсуждение. Группа обсуждает, с чем может быть
связано изменение порядка расстановки участников, почему
одну и ту же ситуацию одни участники причисляют к
наиболее стрессогенным, а другие — к нейтральным или
вовсе не травмирующим событиям. Как правило, участники
приходят к выводу о том, что человеку необходимо не
только опираться на свой личный опыт реагирования на
стрессоры, но и знать, какие ситуации являются
стрессовыми для каждого партнера по общению.
Карточки: проблемы с учёбой; ссора с близким
человеком; болезнь; домашние неприятности; полученная
неудовлетворительная оценка; предстоящие экзамены;
несправедливая критика; постоянная нехватка денег; потеря
кошелька; трудности во взаимоотношениях с партнёром.
Заключительная часть
Педагогам предлагается, передавая друг другу мягкий
мячик, продолжить любые на выбор неоконченные
предложения:
Сегодня я научился…
Сегодня я узнал, что…
Сегодня я был удивлен тем, что…
Сегодня мне понравилось…
Сегодня я был разочарован…
172
Упражнение «Ритуал
прощания»
Цель: повышение групповой
сплоченности путем
обсуждения и принятия
ритуала завершения работы
группы.
Сегодня самым важным для меня было…
Участникам
предлагается
ритуал
прощания:
«Встаньте в круг, возьмитесь все за руки и легонько
пожмите друг другу руки со словами: «Спасибо за участие.
До следующей встречи».
Занятие 2.
Цель: расширение представлений о стрессе для осознания необходимости управлять
стрессовым состоянием.
Задачи:
1. Развитие представлений о негативных эмоциях, возникающих при стрессе, о функциях
негативных эмоций.
2. Формирование навыка распознавания и принятия возникающих эмоций.
3. Формирование представлений о стратегиях поведения в стрессовых ситуациях.
4. Овладение техникой мышечной релаксации для осуществления контроля над своим
телом в стрессовой ситуации.
Упражнения, игры
Содержание
Вводная часть
Давайте вспомним то приветствие, которое мы с вами
Упражнение «Ритуал
придумали на предыдущем занятии, и с помощью него
приветствия»
Цель: создание
поприветствуем друг друга.
положительного
эмоционального фона,
сплочение группы,
формирование чувства
близости с другими
участниками группы.
Давайте вспомним, о чём мы говорили на
Рефлексия
предыдущего
предыдущем занятии?
занятия
С чем познакомились?
Что нового узнали?
Чему научились?
Чем было полезно занятие для вас?
Основная часть
Инструкция: Сейчас я вам раздам листочки. На них
Упражнение-игра
написаны
предложения, которые вам нужно будет прочитать.
«Эксперимент»
Цель: создать нестандартную
Это задание имеет определённую трудность. Времени у вас
ситуацию, отследить
будет совсем немного, всего 30 секунд. По моему сигналу вы
возникшие переживания,
начнёте работу, по сигналу закончите.
чувства, эмоции.
Анализ:
Сразу ли вы справились с заданием?
Что понадобилось вам для его быстрого выполнения?
Опишите своё состояние во время выполнения, что вы
чувствовали?
Что мешало хорошо выполнять задание?
Всё что вы испытали во время выполнения задания –
это чувства и эмоции.
173
Беседа «Позитивные и
негативные эмоции»
Упражнение «Роль эмоций в
жизни человека»
Цель: формирование навыка
распознавания и принятия
возникающих эмоций,
формирование представления
об особенностях поведения
при возникновении той или
иной эмоции.
Человек не может оставаться равнодушным к
окружающему его миру. Предметы и люди, с которыми он
сталкивается, события, свидетелем или участником которых
он становится, вызывают у человека различные чувства:
радость, печаль, хорошее или плохое настроение, испуг,
возмущение, гнев. Они выражают отношение человека к
действительности — это наши эмоции и чувства. Эмоции
делятся на позитивные (положительные) и негативные
(отрицательные). Стресс как правило сопровождается
негативными эмоциями, такими как злость, страх, грусть и
негативными состояниями, такими как раздражение,
беспомощность, апатия. Примером может служить только
что выполненное нами упражнение. Я предлагая вам это
задание создала нестандартную ситуацию (повысила
важность, малое количество времени, т.е. ситуация стала
стрессовой и как результат большинство из вас переживали
не самые приятные чувства, негативные эмоции. Так или
иначе, в жизни случаются ситуации, которые заставляют нас
испытывать подобные чувства.
Никому не нравится переживать негативные эмоции и
состояния, однако в природе нет ничего лишнего. Каждая
эмоция выполняет определённую функцию и зачем-то
нужна, также как человеку необходима способность
испытывать физическую боль, голод или холод.
Давайте с вами поразмышляем, какую роль играют
негативные эмоции в жизни человека.
Разделитесь на три группы по принципу «утро, день,
вечер»
Каждая группа получает карточку с названием
эмоции. В группах происходит обсуждение роли данной
эмоции в жизни человека.
1гр. Страх (сигнализирует об опасности)
2гр. Злость (мобилизует нашу энергию, позволяет
защититься)
3гр. Грусть (побуждает нас задуматься, что же нам
доставляет этот дискомфорт)
В каких случаях мы испытываем эту эмоцию?
Как она влияет на наше поведение?
(Важно подвести к выводу о том, что эти эмоции
сигнализируют о неблагополучие, помогая нам выстраивать
линию поведения, но длительное переживание негативных
эмоций разрушают организм. Поэтому крайне важно эти
эмоции не подавлять, а искать причины таких состояний и
устранять их).
Можно ли однозначно сказать, что эмоция имеет
отрицательный знак (страх)?
Две ситуации:
Страх посещения зубного врача (вряд ли спасёт
жизнь)
Страх одному идти по незнакомому городу, тёмной
улице.
174
Упражнение «Вверх по
радуге»
Цель: снятие эмоционального
напряжения.
Упражнение «Мои эмоции»
Цель: активизация
артистических способностей,
достижение состояния
раскованности и свободы,
выработка умений выражать
эмоции адекватно ситуации.
Беседа «конструктивные
стратегии поведения в
стрессовой ситуации»
Мы хорошо с вами поработали, теперь немного
отдохнём и расслабимся.
Инструкция: сядьте поудобнее, закройте глаза.
Сделайте глубокий вдох и представьте себе, что с этим
вдохом вы взбираетесь вверх по радуге, и выдыхая,
съезжаете с неё как с горки. Вдох должен быть максимально
полным и плавным, также, как и выдох. Между выдохом и
следующим вдохом должна быть небольшая пауза.
Повторите 3 раза.
Большинство эмоциональных состояний отражается
на особенностях поведения человека.
По каким признакам, внешним проявлениям мы
можем судить об эмоциональном состоянии человека (по
мимике, по жестам, по интонации голоса).
Время: 10 минут.
Материал: карточки с различными эмоциями, на
которых отмечены эмоции и части тела человека. На
карточках могут быть следующие эмоции: «Горе. Лицо»,
«Радость. Губы», «Чванство. Правая рука», «Гордость.
Спина», «Страх. Ноги», «Удивление. Брови».
Инструкция: Я сейчас вам раздам карточки, на
которых изображены эмоциональные состояния и части тела
человека. Вам нужно будет внимательно посмотреть на них и
изобразить эмоцию. Например, карточка «Грусть. Руки»
означает, что эмоцию грусти следует выразить при помощи
рук. Задача группы — отгадать, какую эмоцию хотел
изобразить выступающий.
Анализ:
Что значат для вас эмоции?
Какую роль они играют в жизни человека?
В каких жизненных ситуациях они могут возникнуть?
Трудно было узнать эмоции другого человека?
Таким образом, эмоции и чувства образуют
эмоциональную сферу и являются регулятором поведения
человека, а также выступают показателем того, как
происходит удовлетворение его потребностей. Возникшее в
процессе
общения
и
деятельности
положительное
эмоциональное
состояние
(восторг,
удовольствия)
свидетельствует о благополучии. Неудовлетворённые
потребности (самореализации, самоутверждения, любви,
понимании, общении) сопровождаются отрицательными
эмоциями.
Как можно снизить эмоциональное напряжение?
Уменьшить влияние негативных эмоций?
1) Снизить эмоциональное напряжение можно путём
переноса внимания, концентрируя его не на значимости
результата выполняемой деятельности, а на анализе
технических деталей задачи или тактических приёмах.
2) Правильная оценка значимости события.
Поскольку,
когда
событие
рассматривается
как
чрезвычайное, то даже фактор малой интенсивности может
175
Техника нервно-мышечной
релаксации Джекобсона
вызвать дезадаптацию. Многое здесь зависит от личностных
особенностей человека. Хороший прогноз становится ещё
оптимистичней у оптимиста, а плохой ещё более мрачным у
пессимиста.
3) Ещё одним способом борьбы с эмоциональными
стрессами является наличии запасного варианта. Наличие
запасного варианта поведения в той или иной ситуации
снижает излишнее возбуждение и делает более вероятным
успех решения задачи на генеральном направлении.
4) Также одним из способов снятия эмоционального
напряжения служит техника нервно-мышечной релаксации.
Нервно-мышечная (прогрессивная) релаксация - это техника
снижения нервно-мышечного напряжения, которая была
разработана в 30-х годах прошлого столетия чикагским
врачом Эдмундом Джекобсоном. Пытаясь избавиться от
мышечного напряжения, Джекобсон стал обучать своих
пациентов упражнениям, в которых требовалось сначала
напрячь определенную группу мышц, а затем расслабить ее,
переходя от одной группы мышц к другой. Сегодня и мы с
вами попробуем освоить данную технику.
Под счет "раз-два-три-четыре", постепенно напрягаете
мышцы. На счёт "четыре" мышцы максимально напряжены.
На следующие четыре счёта ("раз-два-три-четыре")
удерживаете максимальное напряжение в мышцах и еще
больше напрячь их. На счёт четыре вы резко сбрасываете
напряжение. Далее вы просто прислушиваетесь к
ощущениям, изучаете это ощущение расслабления.
Каждое упражнение делается по два раза. Упражнения
делаются перекрёстно, т.е. "левое плечо - правое плечо",
"левое предплечье - правое предплечье".
I) Мышцы рук и плечевого пояса.
1) Напряжение достигается максимальным поднятием плеча.
2) Поднимаете ладонь к плечу (напрягаете бицепс, как
культурист). 3) Работаем на мышцы предплечья. Для
максимального напряжения мышцы предплечий согните
руку в лучезапястных суставе, максимально приближая
кулаки к внутренним частям предплечий. 4) То же самое - к
тыльной стороне предплечья
II) Мышцы ног.
1) Пальцы на ногах сжимаются как бы в кулак. 2) Носок ноги
тянется максимально вверх 3) носок ноги тянется вперёд
III) Дыхание.
На первые "раз-два-три-четыре" - вдох На вторые "раз-дватри-четыре" - пауза На третий счёт "раз-два-три-четыре" выдох На четвёртые "раз-два-три-четыре" - пауза
IV) Шея и трапециевидная мышца.
1) Напрягаем мышцы шеи и трапециевидную мышцу, можно
представить, что вы несете в прямых руках очень тяжелые
сумки, штангу и т.п.
V) Лицо.
1) Максимально поднимаете брови ("удивление"). 2)
176
Упражнение “Чему Я
научился”
Цель: подведение итогов
занятия, рефлексия.
Упражнение «Ритуал
прощания»
Цель: повышение групповой
сплоченности.
Максимально поднимаете крылья носа ("отвращение"). 3)
Максимальное растяжение губ ("улыбка"). 4) Сжатие
челюстей. 5) Зажмуривание. После этого делаете упражнений
для лица 2,3,4,5 одновременно. В конце можно также сделать
все перечисленные упражнения "волной" - постепенно
напрягай все группы мышц. Если вы чувствуете оставшееся
напряжение в какой-то группе мышц - повторите упражнения
для этой группы.
Заключительная часть
Педагогам предлагается, передавая друг другу мягкий
мячик, продолжить любые на выбор неоконченные
предложения:
Сегодня я научился…
Сегодня я узнал, что…
Сегодня я был удивлен тем, что…
Сегодня мне понравилось…
Сегодня я был разочарован…
Сегодня самым важным для меня было…
Участникам предлагается вспомнить ритуал
прощания, принятый на прошлом занятии. «Встаньте в круг,
возьмитесь все за руки и легонько пожмите друг другу руки
со словами: «Спасибо за участие. До следующей встречи».
Занятие 3.
Цель: формирование представлений о самоконтроле в стрессовой ситуации.
Задачи:
1. Закрепление представлений о функциях негативных эмоций, возникающих при
стрессе.
2. Формирование умения управлять негативными эмоциями.
3. Овладение умениями саморегуляции в ситуации стресса.
4. Формирование представления о взаимосвязи реагирования на стрессовую ситуацию и
уверенностью в себе.
5. Овладение дыхательными техниками для осуществления самоконтроля в стрессовой
ситуации.
Упражнения, игры
Упражнение «Молекулы»
Цель: создание условий для
сотрудничества в группе,
повышение настроения и
активизация участников
группы.
Рефлексия предыдущего
занятия
Содержание
Вводная часть
Инструкция: «Представьте себе, что все мы - атомы,
которые хаотично движутся, иногда объединяются в
молекулы. Я называю любое число, а ваша задача
объединяться по числу, которое услышали.
Давайте вспомним, о чём мы говорили на
предыдущем занятии?
С чем познакомились?
Что нового узнали?
Чему научились?
Чем было полезно занятие для вас?
Основная часть
Негативные эмоции по-своему полезны. Но несмотря
Беседа «Функции негативных
177
эмоций»
Мини-лекция «Как
справиться со своими
эмоциями»
Упражнение «Управление
эмоциями»
Цель: обучение самоконтролю
внешнего проявления эмоций.
на это бывают случаи, когда эти эмоции мешают человеку
действовать адекватно. Например, ты так сильно боишься
отвечать у доски, что забываешь, все, что знал; так сильно
злишься, что не можешь сдержаться и говоришь человеку
что-то обидное; испытывая апатию, не можешь заставить
себя выполнять свои обязанности.
Участникам предлагается привести собственные
примеры. Делается вывод о том, что нужно уметь
контролировать свои эмоции.
Роль эмоций в жизни человека велика, и нельзя ее
недооценивать. В зависимости от социокультурных условий,
от роли, которую мы выполняем (отец, сын, начальник,
подчиненный и др.), люди ожидают от нас определенного
поведения, определенных эмоциональных реакций (или их
отсутствия) на те или иные события. И мы стремимся
соответствовать
этим
ожиданиям,
демонстрировать
эмоциональные состояния, отвечающие принятой на себя
роли. Подавление своих эмоций — путь к депрессии, одна из
возможных причин нарушения психологического здоровья
личности, появления соматических проблем. В 1985 году
клинический физиолог Рувен Бар-Он впервые ввел понятие
EQ — emotional quotinent, коэффициент эмоциональности,
по аналогии с IQ — коэффициентом интеллекта. В 1990 году
Питер Саловей и Джек Майер опубликовали статью
«Эмоциональный интеллект» и ввели данный термин. По
мнению Саловей и Майера, эмоциональный интеллект —
это способность понимать и распознавать собственные
эмоции и эмоции других людей, с тем чтобы управлять ими
в различных жизненных ситуациях и во взаимоотношениях с
другими людьми. Эмоциональный интеллект предполагает,
что человек — хозяин своих эмоций, осознает их и владеет
ими, не подавляет нежелательные эмоции, а сам решает и
«разрешает» себе проявление той или иной эмоции в
определенной
ситуации.
Эмоциональный
интеллект
начинается с понимания своих эмоций, и только осознав
свои эмоции, мы можем научиться пониманию эмоций
других людей и причин, вызвавших их. Для работников
сферы «человек— человек» эмоциональный интеллект
особенно важен, потому что позволяет владеть
собственными эмоциями и эффективно взаимодействовать с
подчиненными/клиентами,
испытывающими
сильные
негативные эмоции.
Попробуйте воспроизвести определенное телесное
действие. Например, напрягите, а потом расслабьте челюсти,
сожмите кулаки, начните тяжело дышать. Вы можете
заметить, что все это вызывает смутную эмоцию – в данном
случае фрустрированный страх. Если к этому переживанию
вы можете добавить, скажем, фантазию, представление о
каком-то человеке или вещи в вашем окружении, которые
фрустрируют вас, эмоция разгорится с полной силой и
ясностью. И, наоборот, в присутствии чего-то или кого-то,
178
Упражнение – игра “Дорисуй
и передай”
Цель: снятие
психофизического напряжения,
сплочение группы.
Упражнение “Три портрета”
Цель: формирование
представлений о различиях
между уверенным,
неуверенным и самоуверенным
поведением.
Мини-лекция «Дыхательные
техники и упражнения»
фрустрирующего вас, вы замечаете, что не чувствуете
эмоции, пока не примете как свои собственные
соответствующие телесные действия: в сжимании кулаков,
возбужденном дыхании и т.п. вы начинаете чувствовать
гнев.
В момент действия напряженных факторов, при росте
эмоционального напряжения необходимо задать себе
вопросы самоконтроля:
Как выглядит мое лицо?
Не скован(а) ли я?
Не сжаты ли мои зубы?
Как я сижу?
Как я дышу?
Если
выявлены
признаки
напряженности,
необходимо:
1.
Произвольно
расслабить
мышцы.
Для
расслабления мимических мышц использовать следующие
формулы:
Мышцы лица расслаблены.
Брови свободно разведены.
Лоб разглажен.
Расслаблены мышцы челюстей.
Расслаблены мышцы рта.
Расслаблен язык, расслаблены крылья носа.
Все лицо спокойно и расслаблено.
2. Удобно сесть, стать.
3. Сделать 2—3 глубоких вдоха и выдоха, чтобы
«сбить» учащенное дыхание.
4. Установить спокойный ритм дыхания.
Инструкция. Возьмите по листу бумаги и выберите
самый приятный цвет карандаша. Как только я хлопну в
ладоши, вы начнете рисовать что хотите. По хлопку
передадите свой лист вместе с карандашом соседу слева, тот
дорисовывает. Затем я опять хлопну в ладоши, и лист
передается дальше по кругу до тех пор, пока не вернется
назад к хозяину.
Обсуждение. Понравилось
ли
вам
то,
что
получилось? Поделитесь своими чувствами, настроением.
Трудно ли было поддержать тему рисунка другого человека?
Инструкция. Группа делится на три группы. Каждая
группа получает задание нарисовать человека: уверенного в
себе, неуверенного, самоуверенного, а также описать его
основные психологические особенности и поведение в той
или иной ситуации.
По окончании подгруппы представляют результаты
работы. На доске в таблице фиксируются основные
особенности поведения уверенного, неуверенного и
самоуверенного человека.
В суете, спешке и постоянном стрессе наше дыхание
становится поверхностным, неглубоким. Ведь во время
стрессовой ситуации в кровь выделяется адреналин,
179
Дыхательные техники и
упражнения
Упражнение “Чему Я
научился”
Цель: подведение итогов
занятия, рефлексия.
Упражнение «Ритуал
прощания»
Цель: повышение групповой
сплоченности.
организм готовится к трем действиям: драться, бежать,
замереть и спрятаться.
В первую очередь это сказывается на нашем дыхании.
Дыхание
при
стрессе
становится
поверхностным,
прерывистым и частым. Вспомните выражение «дышать
полной грудью», не зря оно ассоциируется со свободой,
легкостью и спокойствием. Именно так – полно и медленно
– дышит человек в гармоничном состоянии.
Известно также, что через осознанную работу с
дыханием можно привести себя в спокойное, гармоничное
состояние. Определенный ритм и глубина дыхания во время
гимнастики помогают сосредоточиться, успокоиться и даже
в самой тревожной обстановке вы сможете принять верное
решение. Познакомимся с некоторыми дыхательными
упражнениями.
1) Самое просто дыхательное упражнение для
расслабления – это счет. Сядьте на стул желательно с
прямой спиной. Расслабьте руки, ноги, шею. Дышите
глубоко. Начинайте считать вдохи и выдохи. Дойдя до 10 –
начните сначала. Это упражнение легко вернет вас в
состояние «здесь и сейчас», позволит ясно и трезво
оценивать обстановку.
2) Стоя или сидя в удобной позе, сделайте вдох на 2
счета. Сначала вдохните животом, затем наполняйте
грудную клетку. Затем медленно выдыхайте на счет 5. После
выдоха сделайте паузу на счет 5. Повторите несколько раз.
После этого упражнения замедлится сердечный ритм,
прояснится мышление.
3) Стоя или сидя с прямой спиной, положите
указательный палец левой руки на середину лба, большим
пальцем зажмите левую ноздрю. Остальные пальцы
свободно лежат на правой щеке. Делайте вдох правой
ноздрей, а затем зажимайте ее безымянным пальцем,
одновременно открывая левую ноздрю и совершая выдох
через нее. Затем делайте вдох левой ноздрей, зажимайте, а
выдох совершайте правой ноздрей. И так попеременно
сделайте несколько раз.
Заключительная часть
Педагогам предлагается, передавая друг другу мягкий
мячик, продолжить любые на выбор неоконченные
предложения:
Сегодня я научился…
Сегодня я узнал, что…
Сегодня я был удивлен тем, что…
Сегодня мне понравилось…
Сегодня я был разочарован…
Сегодня самым важным для меня было…
Участникам предлагается вспомнить ритуал
прощания, принятый на первом занятии. «Встаньте в круг,
возьмитесь все за руки и легонько пожмите друг другу руки
со словами: «Спасибо за участие. До следующей встречи».
180
Занятие 4.
Цель: развитие устойчивости и автономности самооценки.
Задачи:
1. Выработка собственных критериев оценивания своего Я.
2. Укрепление уверенности в себе.
3. Овладение техникой аутотренинга для повышения самооценки и регулирования
эмоциональной настроенности.
Упражнения, игры
Содержание
Вводная часть
Ход упражнения: Участники садятся в круг и по
Упражнение «Для
очереди приветствуют друг друга, обязательно подчеркивая
приветствия»
Цель: развитие доверительного индивидуальность партнера, например, «Я рад тебя видеть, и
стиля общения, создание
хочу сказать, что ты выглядишь великолепно» или «Привет,
позитивных эмоциональных
ты, как всегда, энергичен и весел». Можно вспомнить ту
установок на доверительное
индивидуальную черту человека, которую он сам выделил
общение.
при первом знакомстве. Можно обращаться не только к
конкретному человеку, но и ко всем сразу.
Давайте вспомним, о чём мы говорили на
Рефлексия предыдущего
предыдущем занятии?
занятия
С чем познакомились?
Что нового узнали?
Чему научились?
Чем было полезно занятие для вас?
Основная часть
Упражнение «Я горжусь...»
Описание проведения упражнения:
Цель: выработка критериев
1. Предложите всем присутствующим по принципу
оценивания своего Я. Подвести добровольности, структурировано, по кругу сказать о себе.
участников к адекватной
"Я горжусь", назвав самостоятельно выработанную черту
самооценке.
характера.
2. Обсудите трудности, возникающие у группы во
время проведения этого упражнения. Почему нужно
выполнять это упражнение? В каких жизненных ситуациях
целесообразно воспользоваться этим упражнением?
Рекомендации. Некоторые люди отказываются
выполнять это упражнение: не могут так сказать о себе. Не
нужно настаивать, необходимо предложить еще подумать
или заменить слова "Я горжусь..." на "Мне нравится в
себе..." Если кто-то не готов отвечать, нужно перейти к
следующему участнику. Но обязательно вернуться к этому
человеку после завершения круга.
Инструкция. Сейчас вы по кругу, обращаясь к
Упражнение «Я великий
соседу должны закончить следующую фразу: «Я великий
мастер…»
Цель: проанализировать свои
мастер…». Скажите об этом соседу справа, затем обратитесь
положительные,
к соседу слева с вопросом: «А вы в чём великий мастер?».
самостоятельно выработанные
Если у кого-то из участников группы возникают
черты характера или
трудности при выполнении упражнения можно заменить «Я
приобретенные умения.
великий мастер…» на «Заявите своё мастерство в какомПовышение уверенности в
нибудь не очень сложном деле» («Я великий мастер поспать
себе.
или в приготовлении борща»).
181
Упражнение «Волшебные
зеркала»
Цель: формирование
положительной Я -концепции,
повышение уверенности в себе,
снижение тревожности.
Материалы: цветные
карандаши либо фломастеры,
бумага А4.
Игра – разминка
«Австралийский дождь»
Цель: обеспечить
психологическую разгрузку
участников.
Мини-лекция «Что такое
аутотренинг?»
Участникам предлагается нарисовать себя в 3-х
зеркалах, но не простых, волшебных: в первом – маленьким
и испуганным, во втором – большим и весёлым, в третьем –
небоящимся ничего и сильным.
Вопросы:
1. Какой человек выглядит симпатичнее?
2. На кого вы сейчас похожи?
3. В какое зеркало вы чаще всего смотритесь в жизни?
4. На кого вы хотели бы быть похожи?
5. Какие ощущения у вас возникали в процессе рисования 3х рисунков?
Ход упражнения
Участники встают в круг. Инструкция: Знаете ли вы
что такое австралийский дождь? Нет? Тогда давайте вместе
послушаем, какой он. Сейчас по кругу цепочкой вы будете
передавать мои движения. Как только они вернутся ко мне, я
передам следующие. Следите внимательно!
- В Австралии поднялся ветер. (Ведущий трет ладони).
- Начинает капать дождь. (Клацание пальцами).
- Дождь усиливается. (Поочередные хлопки ладонями по
груди).
- Начинается настоящий ливень. (Хлопки по бедрам).
- А вот и град – настоящая буря. (Топот ногами).
- Но что это? Буря стихает. (Хлопки по бедрам).
- Дождь утихает. (Хлопки ладонями по груди).
- Редкие капли падают на землю. (Клацание пальцами).
- Тихий шелест ветра. (Потирание ладоней).
- Солнце! (Руки вверх).
Теперь, я хочу познакомить вас с одной техникой,
которая способствует повышению самооценки, укреплению
уверенности в себе и помогает регулировать наше
эмоциональное состояние. Эта техника называется
аутотренинг повышения самооценки.
Аутотренинг – это специфическая психотехника,
основывающаяся на приёмах самовнушения, посредством
которых
индивидуум
может
уверить
собственное
подсознание в чём угодно, и обращённая на воссоздание
баланса гомеостатических процессов в теле человека,
нарушенных, например, вследствие воздействующих
стрессовых обстоятельств. Система аутотренинга позволяет
изменить черты характера, вредные привычки, внешность и
т.д.
Аутотренинг для повышения самооценки хорошо
подойдет всем тем, кто не уверен в собственных
способностях, имеет какие-либо комплексы или не знает
собственных положительных качеств. Очень важна
атмосфера, в которой вы находитесь во время практического
применения этого текста. Вы должны находиться в чистой и
хорошо проветренной комнате, желательно сесть напротив
зеркала.
Сами вы должны выглядеть опрятно: наденьте
182
Аутотренинг
Упражнение “Чему Я
научился”
Цель: подведение итогов
занятия, рефлексия.
Упражнение «Ритуал
прощания»
чистую и красивую одежду, причешитесь. То, что вы
говорите
самому
себе
должно
быть
сказано
привлекательному отражению в зеркале. Текст аутотренинга
особенно рекомендуется повторять всем тем, кто считает
себя недостаточно успешным в личной жизни.
«На Земле семь миллиардов людей со своими
индивидуальными качествами и мыслями. Всем им присущи
как недостатки, так и достоинства. Я не могу быть лучше
или хуже всех этих людей, так как мы наделены разными
качествами и существенно отличаемся друг от друга.
Я избирательно отношусь к мнениям окружающего
меня социума. Как наш организм бережно отделяет шлаки от
витаминов, так и я отвергаю чужую негативную критику и
прислушиваюсь к комплиментам и дружеским советам.
Когда близкие люди мне говорят, что я … (тут Вы
должны вспомнить, какую положительную черту характера
Вам приписывают знакомые и друзья чаще всего), то они
искренне ценят мое пребывание среди их круга общения.
Я благодарен им за это и благодарю их своим теплым
отношением
и
поддержкой.
Когда
незнакомый
мужчина/женщина (тут необходимо выбрать представителя
противоположного пола) дарит мне улыбку, то я непременно
подарю такую же в ответ. Это означает, то она сумела
увидеть
во
мне
мое
обаяние,
мужественность,
привлекательность и т.д.
Все неудачи, которые я терплю на своем жизненном
пути, я воспринимаю как диких леопардов. Они оставили
мне после встречи некоторые шрамы, но раз я пережил
схватку с ними, значит, чему-то научился и стал сильнее,
увереннее в своих силах.
Каждый новый полученный опыт закаляет мой дух и
делает мудрее. Эта жизнь полна новых испытаний для меня,
она готова воспитать во мне самые разные черты характера,
новые навыки. Я уверенная и сильная личность, поэтому не
боюсь предстоящих поворотов судьбы.
Я принимаю все свои недостатки, не обращаю на их
внимание, как на темные родинки на светлой коже. Я
обладаю длинным списком положительных качеств, которые
я готов показать окружающим меня людям.»
Заключительная часть
Педагогам предлагается, передавая друг другу мягкий
мячик, продолжить любые на выбор неоконченные
предложения:
Сегодня я научился…
Сегодня я узнал, что…
Сегодня я был удивлен тем, что…
Сегодня мне понравилось…
Сегодня я был разочарован…
Сегодня самым важным для меня было…
Участникам предлагается вспомнить ритуал
прощания, принятый на первом занятии. «Встаньте в круг,
183
Цель: повышение групповой
сплоченности.
возьмитесь все за руки и легонько пожмите друг другу руки
со словами: «Спасибо за участие. До следующей встречи».
Занятие 5.
Цель: повышение и укрепление уверенности в себе.
Задачи:
1. Формирование представлений о связи стресса со способами поведения.
2. Развитие навыков уверенного поведения.
3. Повышение уверенности в своих силах.
4. Повышение самооценки.
5. Овладение техникой визуализации для повышения и укрепления уверенности в себе.
Упражнения, игры
Содержание
Вводная часть
Начнем сегодняшний день с игры. Бросая по очереди,
Разминка «Веселый мячик»
Цель: разминка, выработка
друг другу этот мяч, будем говорить о безусловных
умения говорить и
достоинствах, сильных сторонах того, кому бросает мяч.
выслушивать комплименты.
Будем внимательны, чтобы мяч побывал у каждого.
Давайте вспомним, о чём мы говорили на
Рефлексия предыдущего
предыдущем занятии?
занятия
С чем познакомились?
Что нового узнали?
Чему научились?
Чем было полезно занятие для вас?
Основная часть
Стрессовые состояния влияют на деятельность
Упражнение «Скульптура»
Цель: формирование
человека. Люди с разными особенностями нервной системы
представлений о связи стресса
по - разному реагируют на одинаковые психологические
со способами поведения.
нагрузки. Попробуйте «вылепить» на одном из участников
скульптуру. Для этого вам необходимо разделиться на 2
команды (одна «лепит» фигуру «кролика», другая «льва»).
Для помощи командам даются признаки каждого из
способов поведения.
Стресс «кролика»: (пассивность, испуг, отказ от
деятельности и ее дезорганизация).
Стресс «льва»: (повышение активности, мобилизация
сил, смелость и решительность, повышение эффективности
деятельности).
Поведение человека в стрессовой ситуации зависит от
многих условий, но, прежде всего от психологической
подготовки человека, включающей умение быстро
оценивать обстановку, навыки мгновенной ориентировки в
неожиданных обстоятельствах, волевую собранность и
решительность, опыт поведения в аналогичных ситуациях, а
также от уверенности в себе и своих силах.
Под уверенностью в себе понимают способность
Мини-лекция «Уверенность в
человека выдвигать и претворять в жизнь собственные цели,
себе»
потребности, желания, притязания, интересы, чувства в
отношении своего окружения"
Уверенные в себе люди характеризуются:
- независимостью;
184
Упражнение «На сколько вы
уверенны?»
Цель: активизация навыка
самоанализа. Создание
ситуации осознания
проблемных зон личности,
препятствующих чувству
уверенности.
Упражнение «Карусель».
Цель: тренировка уверенного
поведения.
Упражнение "Приглашение"
- самодостаточностью.
Внешние признаки уверенного человека:
- выглядит спокойным;
- держится с достоинством;
- открытый взгляд;
- ровная осанка;
- спокойный и уверенный голос.
Уверенный в себе человек умеет:
- чувствовать ситуацию, держаться с достоинством (жесты,
голос), понимать границы физического и психического;
- адекватно оценивать свои достоинства и недостатки,
принять критическое замечание в свой адрес;
- действовать четко и организованно, быть настойчивым;
-открыто высказывать и отстаивать своё мнение, без
враждебности и самозащиты.
Инструкция. Сядьте удобно. Сделайте несколько
полных вдохов и выдохов. Каков ваш уровень уверенности
сейчас? Как обычно, 100%? Если да, примите мои
поздравления!
Если нет, постарайтесь с помощью самонаблюдения
(по вопросам) понять, что мешает вам насладиться обычным
100%-ным уровнем уверенности.
- Вы тревожитесь о будущем?
- Вас беспокоит что-то в прошлом?
- Вы сравниваете себя с кем-то?
- Вы чувствуете, что вас кто-то несправедливо обидел?
- Вы чувствуете, что "все бесполезно, все безнадежно"?
Обсуждение. Если кто-то из участников ответил
утвердительно на какие-то из этих вопросов, предлагаем
участникам самим найти "противоядие" и предложить свои
рецепты позволяющее довести уровень уверенности до
нормы.
Группа делится на две части, одна из них образует
внутренний круг, другая - внешний. По сигналу ведущего
круги начинают двигаться: один по часовой стрелке, другой
- против. Затем снова по сигналу - остановка и работа в
парах.
Стоящий во внутреннем круге играет роль продавца,
который должен что-то продать покупателю, т.е. партнеру,
стоящему во внешнем круге. В течение 2-3 минут идет
ролевая игра, затем по сигналу руководителя происходит
ролевой обмен.
Примерный перечень ролей:
- продавец, который хочет продать холодильник эскимосу;
- предприниматель просит ссуду в банке;
- кандидат на вакантную должность беседует с менеджером
фирмы;
- преподаватель сомневается в том, какую оценку
заслуживает студент.
Затем идет обсуждение.
Инструкция. Участникам предлагается выбрать себе
185
Цель: поощрение
невербальной коммуникации.
Снятие внутреннего
напряжения и развитие.
Упражнение «Молодец!»
Цель: развитие уверенного
поведения в ситуации
самооценки.
Упражнение «Автопилот»
Цель: осознание своих
устремлений, повышение
уверенности в своих силах.
Формирование установок на
выявление позитивных
личностных и других качеств;
умение представить себя и
войти в первичный контакт с
окружающими
Мини-лекция «Техника
визуализации»
партнера. Каждый придумывает, каким образом можно
провести следующий день (например, кататься на коньках,
пойти в кино и т.д.), и приглашает партнера, используя
только невербальные средства общения.
Инструкция. Вам необходимо разделиться на две
группы по принципу: внешний - внутренний. Образуйте
внутренний и внешний круг. Участники внешнего круга
должны найти себе партнера из внутреннего; встать друг
напротив друга и по сигналу по очереди начать говорить о
своих достижениях. Тот, кто слушает - загибает пальцы и
произносит фразу на каждое сказанное достижение
партнера: "А это ты молодец! Раз! А это ты молодец! Два!"
И так далее. Если вы думаете, о себе только плохо, всё равно
мужественно утверждайте о себе только хорошее.
Если кто-нибудь из вас почувствуете смущение или
неуверенность при выполнении этого упражнения, скажите
про себя: "Я люблю себя, я уникален и неповторим!"
Всякий раз, когда вам приходят в голову негативные
оценки в свой адрес, вспомните о том, что вам ещё нужно
развиваться и развиваться естественно, вы пока еще не
можете быть совершенны. По сигналу внутренний круг
остается на месте, а участники внешнего круга делают шаг и
меняют партнеров. Игра продолжается.
Участники размышляют о том, какими им хотелось
бы стать: как себя вести, как относиться к себе и
окружающим и т.д. В соответствии с этим каждый
составляет программу для своего «автопилота» по
определенной схеме, например, «Я уверен в себе; я
доброжелателен». Когда программа готова, каждый
участник читает ее вслух так, чтобы у присутствующих
возникло убеждение, что этот человек именно таков.
Участникам дается следующее пояснение: в
представлении вы должны постараться отразить свою
индивидуальность так, чтобы все остальные участники сразу
запомнили выступившего. Например, «Я высокий, сильный
и уверенный в себе человек. Внешность у меня
обыкновенная, зато волосы красивого цвета и слегка вьются,
что является предметом легкой зависти многих женщин. Но
главное, на что хочу обратить ваше внимание – со мной в
любой компании интересно и весело, знаете, как правило,
играю роль тамады» или «Возраст у меня средний,
внешность не броская, способности и возможности
обыкновенные. Единственное, в чем я разбираюсь, может
быть лучше других и готова посвящать все свое время – это
вкусно готовить и угощать. Обещаю всем яблочный пирог к
чаю».
Каждый человек рано или поздно задается вопросом:
как изменить свое мышление, чтобы стать более уверенным
и повысить свою самооценку и добиться желаемого успеха?
Самым действенным и быстрым способом для
изменения своего мышления является визуализация.
186
Техника визуализации
«Таблица визуализации»
Упражнение “Чему Я
научился”
Цель: подведение итогов
занятия, рефлексия.
Упражнение «Ритуал
прощания»
Цель: повышение групповой
сплоченности.
Наверняка каждый слышал, что летчики для развития новых
навыков используют симулятор, который эффективно
воспроизводит все ситуации, которые могут возникнуть с
пилотом во время полета. Наше воображение так же
является своего рода тренажером, который помогает
получать незаменимый опыт и изменять свои убеждения в
реальной жизни.
Техника
визуализации поможет
достичь
самоуважения, повысить уверенность в себе и укрепить
самооценку.
Для начала запишите себе на листочек в виде
таблицы те ситуации, тех людей или мысли, которые
приводят к тому, что вы чувствуете себя неуверенным.
Записи должны быть организованы следующим
образом:
1 столбец – вы пишите свою ситуацию
2 столбец – свои фантазии по этому поводу (чего вы
боитесь, и что самое страшное может произойти, отметьте
реальные и нереальные исходы).
3 столбец – применяете визуализацию желаний.
Подумайте о том, как бы вы повели себя в ситуациях
(реальных и нереальных), если бы были полностью
уверенным в себе и своих силах.
Запишите все подробно и представьте ситуацию от
начала до конца. Дальше все серьезно, дальше нужно
действовать. И не бойтесь, если сразу не получится. Обычно
ни у кого и не получается.
Произойдет ситуация, и вы поведете себя как обычно,
но через несколько минут, иногда часов, вы вспомните о
том, что приняли другое решение, и это будет большим
достижением и победой. Теперь у вас есть отработанный
вариант, чтобы действовать иначе. Главное не сдавайтесь,
потому что в следующий раз время, которое пройдет для
воспоминаний будет уже меньше.
Заключительная часть
Педагогам предлагается, передавая друг другу мягкий
мячик, продолжить любые на выбор неоконченные
предложения:
Сегодня я научился…
Сегодня я узнал, что…
Сегодня я был удивлен тем, что…
Сегодня мне понравилось…
Сегодня я был разочарован…
Сегодня самым важным для меня было…
Участникам предлагается вспомнить ритуал
прощания, принятый на первом занятии. «Встаньте в круг,
возьмитесь все за руки и легонько пожмите друг другу руки
со словами: «Спасибо за участие. До следующей встречи».
Занятие 6.
Цель: культивирование умения видеть положительное в негативной ситуации.
187
Задачи:
1. Формирование представлений о воздействии позитивного и негативного мышления на
жизнь человека.
2. Овладение техниками рефрейминга.
3. Закрепление навыка использования дыхательных техник для осуществления
самоконтроля в стрессовой ситуации.
Упражнения, игры
Ритуал приветствия «Привет,
как твои дела?»
Цель: создание
положительного
эмоционального фона,
сплочение группы,
формирование чувства
близости с другими
участниками группы.
Рефлексия предыдущего
занятия
Содержание
Вводная часть
Все участники группы свободно передвигаются по
групповой комнате, жмут друг другу руки и говорят:
«Привет, как твои дела?» Главное правило игры: здороваясь
с кем-либо, руку можно освободить, только после того как
другой рукой начинаете здороваться еще с кем-то. То есть
каждый участник должен быть в контакте с кем-либо
постоянно.
Давайте вспомним, о чём мы говорили на
предыдущем занятии?
С чем познакомились?
Что нового узнали?
Чему научились?
Чем было полезно занятие для вас?
Основная часть
На одной прекрасной голубой планете жили добрые,
Сказка о том, что могут
натворить негативные мысли сильные и красивые люди. Их мир завораживал своей
Цель: раскрыть
красотой: теплые моря омывали цветущие материки,
психологическое содержание
ласковое солнце круглый год дарило всему живому на
понятий «позитивное и
планете тепло и изобилие. Удивительно дружелюбные,
негативное мышление»,
необычные по виду и окраске животные и птицы, яркие
показать значение позитивного краски цветов и деревьев, радующие душу… Везде царила
мышления для жизни человека; гармония. И люди, живя среди этой красоты, становились
способствовать осмыслению
все более совершенными и душой, и телом…
ценности позитивного
Но однажды прилетел на планету черный колдун на
мышления; развитие
своем звездолете. Приглянулась ему дивная планета, а
креативности.
людей он возненавидел, так как у него самого душа была
черная, полная злобы, а поэтому и внешность уродливая.
Решил он извести людей, а планетой самому править.
Покопался колдун в своей черной душе и извлек оттуда
бесчисленное множество темных, негативных мыслей и
мыслишек. Здесь были мысли зависти, лени, злости,
коварства, обиды, предательства, неуверенности в себе,
жадности, самоуверенности, ненависти, трусости… Да мало
ли найдется в черной душе такого «добра»?
Запечатал колдун эти мысли в волшебный сосуд и,
улетая, сбросил на планету. Разбился сосуд о землю, и
разлетелись темные, негативные мыслишки среди людей. А
чтобы не могли люди этим мыслям противостоять, колдун в
последнюю ночь пребывания на планете облетел все
жилища и похитил у людей их силы воли. Запечатал их в
188
большой сундук и бросил на дно морское. Потер колдун
руки от удовольствия и отправился на своем звездолете
дальше по своим черным делам, решив вернуться на эту
планету лет через сто и с легкостью стать ее правителем, так
как был уверен, что никого из людей уже в живых не
останется.
С тех пор начались на той планете несчастья.
Распространившиеся мысли колдуна залетали в головы
людей и там застревали. Застревали потому, что избавиться
от них без силы воли было не так-то просто. Кроме того,
(вы, наверное, знаете этот секрет) — любая мысль
подпитывается воображением и фантазией. Стоило в голове
человека зародиться хотя бы и мелкой негативной
мыслишке,
как
она,
подкормившись
людским
воображением, начинала расти, набираться сил и
превращалась
в
такую
большую,
основательно
продуманную, что могла уже этим человеком управлять.
Ведь изгнать эту мысль (то есть отказаться от ее
продумывания) без силы воли не каждому удавалось. Были,
конечно, отдельные люди, у которых опять начала расти их
сила воли, питаемая силой доброго сердца. Но мало у кого
из людей оказалось сильное сердце.
Вот так и получилось. Негативные мысли стали
рождать в людях плохие желания, а эти желания стали
толкать людей на плохие действия и поступки. Все меньше в
людских головах оставалось места для дум о хорошем и
красивом, их вытесняли «темные» мысли-мыслишки. Люди,
переставшие думать о других, не хотели ничего ради других
делать. Начались на планете ссоры, обман, поднялась волна
ненависти друг к другу, начались войны. Казалось, всю
планету окутало огромное серое облако агрессии,
жестокости и равнодушия.
Стала планета задыхаться от этой негативной
людской энергии и заболела. Поднялась температура на
поверхности планеты, и изменился климат. Стали умирать
на ней цветы, деревья, животные и птицы. Разбушевались
ураганы, поднялись высокие волны цунами, в горах стали
извергаться вулканы, начались наводнения. И все живое, и
даже сама планета, оказались на краю гибели. Но
большинство людей уже не могли опомниться, так как не
научились контролировать свое мышление и в их души
проникла черная негативная энергия. Только самые сильные
духом еще могли что-то изменить, так как их души еще не
успели потемнеть, и они были способны отличить добро от
зла, красоту от убожества.
И вот однажды собрались вместе эти люди и стали
думать, как спасти свою планету и народ. Думали-думали и
вот что придумали…
(Участникам группы предлагается разбиться на две
группы и придумать позитивный конец сказки. Далее
группы представляют свой вариант сказки. Идёт обсуждение
189
Мини-лекция «Позитивное
мышление. Техника
рефрейминга»
Упражнение «Я слишком...»
Цель: овладение техниками
рефрейминга (рефрейминг
контекста, рефрейминг
смысла).
сказки и проделанной работы.)
Позитивное мышление - это такой вид мыслительной
деятельности, при котором в решении жизненных вопросов
и задач человек видит в основном достоинства, успехи,
удачи, жизненный опыт, возможности, уроки, ресурсы и
возможности для личностного роста, а не недостатки,
неудачи, неуспех.
Это положительное (позитивное) отношение человека
самому себе, к жизни в целом, конкретным происходящим
обстоятельствам.
Для людей намного большее значение имеет оценка
события, чем само событие. Смысл, а не факты. Но смысл
штука субъективная. И на основе одних и тех же фактов
можно сделать разные выводы. Факты тоже, как бы так
сказать, понятие растяжимое. Способ, при помощи которого
прямо во время общения можно поменять смысл события
называется «разговорный рефрейминг»
Разговорный рефрейминг – способ изменить смысл
ситуации.
С английского слово reframe можно перевести
множеством разных способов – это и замена рамки у
картины, и наоборот, замена картины в рамке. При этом
понятие рамки (ftrame) в НЛП очень важно – это как раз
способ воспринимать ситуацию. Так что рефрейминг – это
как раз «смена точки зрения».
Про одного и того же человека можно сказать, что он
жадный, а можно сказать, что он домовитый. Делает то он
всё то же самое, а вот смысл разный. Такой способ, когда мы
просто говорим, что это поведение, событие или факт имеют
другой значение, называется рефреймингом смысла.
Сегодня мы с вами познакомимся с некоторыми
техниками рефрейминга и постараемся их освоить. А
именно с техникой рефрейминга контекста и техникой
рефрейминга смысла.
Возьмите листик бумаги и напишите на нем любое
утверждение типа «Я слишком ...»:
Я слишком много времени трачу на компьютер.
Я слишком рассеянна!
Я слишком ленив.
Я слишком доверчива.
Желательно, чтобы оно соответствовало вашему
представлению о себе.
После этого поменяйтесь листиком с другим членом
группы. Ваша задача – собрать у членов группы как можно
больше различных ответных фраз, начинающихся с
«Зато ...».
Я слишком ленив.
Зато ты не сделаешь лишних ошибок.
Я слишком доверчива.
Зато ты доверяешь людям.
Я слишком рассеяна.
190
Упражнение «Нижнее
дыхание»
Цель: осознание процесса
дыхания, концентрация на
брюшном (нижнем дыхании).
Закрепление навыка
использования дыхательных
техник для осуществления
самоконтроля в стрессовой
ситуации. Снятие
эмоционального напряжения.
Упражнение «Полное
дыхание»
Цель: освоение техники
дыхания с участием нижних,
средних и верхних долей
легких. Закрепление навыка
использования дыхательных
техник для осуществления
самоконтроля в стрессовой
ситуации. Снятие
эмоционального напряжения.
Упражнение “Чему Я
научился”
Цель: подведение итогов
занятия, рефлексия.
Зато ты не потратишь время на кучу ненужных дел.
Зато это уменьшает нагрузку.
Теперь заберите листики со своими утверждениями
обратно и прочитайте, что там написано. Что изменилось в
восприятии вашего поведения после этого?
Теперь предлагаю вам вспомнить одну из уже
освоенных нами техник снятия напряжения – дыхательную
технику – и с помощью неё снять имеющееся у нас
напряжение.
Инструкция: «Положите одну руку на грудь, а
другую - на живот. Выдохните воздух из легких, следя за
тем, чтобы живот втягивался так, как будто вы хотите
достать животом позвоночник. Чем глубже втянется живот,
тем лучше. Рука, лежащая на животе, при этом должна
ощущать движения живота, втягивающегося внутрь, а рука,
лежащая на груди, должна следить, чтобы грудь при этом
оставалась неподвижной. Выдохнув весь воздух из легких,
сделайте вдох, только следите, чтобы вдох был легким,
неслышным. Рука, которая по-прежнему лежит на груди,
контролирует грудную клетку — при вдохе она должна
оставаться в покое. Живот должен помогать вдоху — рука,
лежащая на животе, должна ощущать, как живот
выпячивается, выпирает наружу. Движение живота должно
быть ощутимо, в то время как грудная клетка остается
неподвижной на протяжении всего упражнения». Тренер
может предложить участникам сделать это упражнение
вечером, лежа в кровати, перед отходом ко сну.
Инструкция. Сядьте прямо, расслабьте все тело и
начинайте медленный, непрерывный и последовательный
вдох через нос. При этом воздух последовательно заполняет
нижнюю, среднюю, а затем верхнюю часть легких. Для того
чтобы воздух стал поступать в нижние доли легких, нужно
слегка подать вперед переднюю стенку живота (то есть
сделать нижнее дыхание). Затем раздвигаются в сторону
ребра и грудная клетка слегка приподнимается для
наполнения воздухом средней доли легких. Наконец,
приподнимаются ключицы, разводятся плечи и воздух
поступает в верхние доли легких. Все эти три этапа
проводятся единым волнообразным движением, легко, без
напряжения и непрерывно. Не задерживая дыхания после
вдоха, сделайте спокойный, медленный выдох через нос.
Технику можно повторить 5-10 раз.
Заключительная часть
Педагогам предлагается, передавая друг другу мягкий
мячик, продолжить любые на выбор неоконченные
предложения:
Сегодня я научился…
Сегодня я узнал, что…
Сегодня я был удивлен тем, что…
Сегодня мне понравилось…
Сегодня я был разочарован…
191
Упражнение «Ритуал
прощания»
Цель: повышение групповой
сплоченности.
Сегодня самым важным для меня было…
Участникам предлагается вспомнить ритуал
прощания, принятый на первом занятии. «Встаньте в круг,
возьмитесь все за руки и легонько пожмите друг другу руки
со словами: «Спасибо за участие. До следующей встречи».
Занятие 7.
Цель: формирование умения рационально смотреть на ситуацию.
Задачи:
1. Формирование представлений о причинно-следственной связи между острой
нехваткой времени и стрессовыми переживаниями.
2. Развитие навыков рационального планирования собственных нагрузок с целью
профилактики стресса.
3. Развитие навыков эффективного целеполагания.
4. Обучение навыкам рационально использовать своё время.
5. Закрепление навыка использования техники визуализации.
Упражнения, игры
Игра «Я сегодня вот такой...»
Цель: эмоциональная зарядка,
развитие умения понимать свое
эмоциональное состояние и
выражать его вербально и
невербально.
Рефлексия предыдущего
занятия
Мини-лекция «Время и
стресс»
Содержание
Вводная часть
Содержание. Участники встают в круг. Каждый по
очереди говорит: «Здравствуйте. Я сегодня вот такой» — и
показывает невербально свое состояние. Остальные
слушатели говорят: «Здравствуй, (называют имя водящего)».
Затем все вместе повторяют имя приветствующего их игрока
и говорят: «Игорь сегодня вот такой» — при этом стараясь
копировать его жесты, мимику как можно точнее. Игра
продолжается, пока в ней не примут участие все слушатели.
В заключение все берутся за руки и хором говорят:
«Здравствуйте ВСЕ!»
Обсуждение.
После
игры
можно
провести
обсуждение, задав игрокам следующие вопросы:
• Легко ли было изобразить свое состояние?
• Легко ли было повторить движения, мимику
водящего?
• Приятно ли было, когда кто-то в точности повторял
ваши движения, интонацию?
• Понравилось ли обращение по имени?
Давайте вспомним, о чём мы говорили на
предыдущем занятии?
С чем познакомились?
Что нового узнали?
Чему научились?
Чем было полезно занятие для вас?
Основная часть
Сегодня мы с вами поговорим о времени и о его
влиянии на нашу жизнь и наше эмоциональное состояние. В
современном индустриальном обществе время стало
проблемой, точнее большой проблемой для многих людей
стало отсутствие, нехватка времени. Люди изобретают все
более точные часы для измерения времени. Солнечные часы,
которые отмеряли время с точностью 15 минут, сменили на
192
Упражнение «Время, и Я»
Цель: формирование
представлений о связи между
нехваткой времени и
стрессовыми переживаниями.
Технология саморазгрузки
Цель: рационализация
планирования собственных
нагрузок.
водяные часы. Их ошибка составляла порядка пяти минут, и
для неспешной (по сравнению с ХХ веком) античной
эпохи этого было вполне достаточно. В эпоху возрождения
темп экономической и политической жизни резко возрос, и
после открытия Галилеем свойств маятника, были
придуманы часы-ходики, которые давали точность в 1
минуту. На смену феодализму пришел капитализм – и
появились пружинные часы, где счет пошел на секунды.
С появлением электронных часов на основе
кварцевых генераторов, проблема точности измерения
времени перестала быть актуальной – мы можем измерять
его хоть в микросекундах, но вот само время куда-то
исчезло. Убегая утром из дома, не успеваем как следует
позавтракать, на работе нам не хватает времени выполнить
хотя бы самые срочные задания, дома, после работы нет
времени пообщаться с детьми или почитать детектив. С
ощущением незавершенности очередного рабочего дня, мы
проваливаемся в сон, чтобы на следующее утро вновь
включиться в бесконечную гонку по кругу… Всё это
негативно влияет на нашу жизнь и наше эмоциональное
состояние, вызывает бесконечный стресс. И здесь возникает
вопрос: Есть ли выход из этого состояния?
Для ответа на него сначала надо разобраться со своим
отношением ко времени.
Какие эмоции (негативные или позитивные)
появляются у вас, когда вы слышите слово «время»?
Продолжите предложения:
«Большую часть своего рабочего времени я трачу
на……… »
«Чаще всего мне не хватает времени на ……….»
«Большую часть своего свободного времени я трачу
на ……, а также на ………»
«Если бы у меня было лишнее время, я бы потратил
его на ……»
Подумайте, над своими ответами. Может быть, вы
тратите свое время на одни дела, а на самом деле вам
хотелось бы заниматься совсем другим? Может быть, просто
имеет смысл перераспределить приоритеты?
Одна
из
основных
проблем
психологии
профессионального здоровья — это неумение отдыхать.
Технология анализа деятельности и саморазгрузки в течение
рабочего дня позволяет планировать свой отдых и, отдыхая,
планировать время.
Таблица 1. Техника саморазгрузки
Вопросы, облегчающие
Меры
нагрузку
1. Зачем вообще это делать?
Исключить
2. Почему именно я?
Перепоручить
Установить
3. Почему именно сейчас?
оптимальные сроки
193
Упражнение «Газета»
Цель: эмоциональная
разгрузка.
Упражнение «5 шагов»
Цель: повысить готовность
участников выделять
приоритеты при планировании
своих жизненных и
профессиональных перспектив,
а также готовность соотносить
свои профессиональные цели и
возможности.
4. Почему в такой форме?
Рационализировать
Инструкция. Всех прошу встать и закрыть глаза.
Поиграем и подвигаемся — изобразим броуновское
движение. Вы — это атомы воды. Вода нагревается, атомы
двигаются. Температура растет, атомы двигаются все
быстрее и быстрее, вода закипает, поднимаются пузырьки,
температура 1000С, вода булькает. Хаотичное движение.
Выключили воду — образовались две молекулы =
разделение круга на две (равные) группы. Задание группам
— поместиться на газетном листе (газета большая).
Игра может проводиться в круге (для 6-12
участников). Среднее время на игру 30-40 минут.
Процедура включает следующие этапы:
Ведущий предлагает группе определить какую-либо
интересную профессиональную цель, например, поступить в
какое-то учебное заведение, оформиться на интересную
работу, а может даже совершить в перспективе что-то,
выдающееся на работе. Эта цель, так как ее сформулировала
группа, выписывается на доске (или на листочке).
Ведущий предлагает группе определить, что за
воображаемый человек должен достичь эту цель. Участники
должны
назвать
его
основные
(воображаемые)
характеристики последующим позициям: пол, возраст
(желательно, чтобы этот человек был сверстником
играющих), материальное положение и социальный статус
родителей и близких людей. Это все также кратко
выписывается на доске.
Каждый участник на отдельном листочке должен
выделить основные пять этапов (пять шагов), которые
обеспечили бы достижение намеченной цели. На это
отводится примерно 5 минут.
Далее все делятся на микрогруппы по 3-4 человека.
В каждой микрогруппе организуется обсуждение, чей
вариант этапов достижения выделенной цели наиболее
оптимальный и интересный (с учетом особенностей
обозначенного выше человека). В итоге обсуждения каждая
группа на новом листочке должна выписать самые
оптимальные пять этапов. На все это отводится 5-7 минут.
Представитель от каждой группы кратко сообщает о
наиболее важных пяти этапах, которые выделены в
групповом обсуждении. Остальные участники могут
задавать уточняющие поп росы. Возможна небольшая
дискуссия (при наличии времени).
При общем подведении итогов игры можно
посмотреть, насколько совпадают варианты, предложенные
разными микрогруппами (нередко совпадение оказывается
значительным).
Также в итоговой дискуссии можно оценить
совместными
усилиями,
насколько
учитывались
особенности человека, для которого и выделялись, пять
этапов достижения профессиональной цели. Важно также
194
Упражнение «Растратчики»
времени»
Цель: осознание своих
взаимоотношений со временем,
осуществление первых шагов к
изменению стиля этих
взаимоотношений.
Техника визуализации цели
«Мысленная скульптура»
определить,
насколько
выделенные
этапы
(шаги)
реалистичны и соответствуют конкретной социальноэкономической ситуации в стране, т.е. насколько общая
ситуация в обществе позволяет (или не позволяет)
осуществлять те или иные профессиональные и жизненные
мечты.
Описание
упражнения.
Группа
получает
инструкцию: одно из исследований показало, что главными
растратчиками времени являются (в порядке очередности):
1. Телефонные звонки.
2. Заглядывающие к вам люди.
3. Плохо организованный обмен информацией между
отделами.
4. Технические проблемы с компьютерами.
5. Изменение очередности работ, навязываемое коллегами.
6. Недостаток организационного планирования.
7. Отсутствие умения слушать других.
8. Неудовлетворительная организационная структура.
9. Неразбериха в почте.
10. Исправление ошибок, которых можно было избежать.
11. Нерешительность.
12. Плохо организованные и нескоординированные
собрания.
13. Отвлекающие факторы на рабочем месте.
14. Чрезмерная офисная бюрократия.
15. Бесполезные дискуссии относительно своей работы и
работы других.
Проранжировав этот список относительно себя,
участники группы обсуждают возможность и способы
уменьшения воздействия вышеперечисленных факторов.
Хорошо, если участники выделяют две категории
«мешающих» факторов: те, на которые можно влиять, и те,
на которые повлиять невозможно.
Теперь предлагаю вам вспомнить одну из уже
освоенных нами техник снятия напряжения – технику
визуализации – и попробовать применить её относительно
наших целей.
Суть данного приёма состоит в следующем: вы
представляете себе определенное действие вплоть до
мелочей: запах, цвет, вкус, эмоции, движения – все играет
свою важную роль.
Этот прием описан в книге «Шаг за шагом к
достижению цели. Метод кайдзен».
Автор книги описывает, как олимпийский медалист,
метатель копья, Стив Бакли, тренировался на диване после
получения травмы. Он представлял себя на стадионе в разгар
выступления на соревнованиях. «Представьте в своей руке
копье, почувствуйте, как к подошвам прилипла грязь,
ощутите крики зрителей на трибунах и увидьте над головой
синее небо. Но мысленная скульптура требовала от Бакли
включить и другие ощущения, почувствовать, как
195
Упражнение “Чему Я
научился”
Цель: подведение итогов
занятия, рефлексия.
Упражнение «Ритуал
прощания»
Цель: повышение групповой
сплоченности.
напрягаются мышцы, как натягивается кожа в ответ на
каждое мелкое движение, обусловливающее идеальный
бросок. Он слышал, как звенит летящее копье, как
объявляют результаты, чувствовал запах травы. Бакли снова
и снова мысленно прокручивал свое выступление. Когда
лодыжка зажила, и спортсмен смог возобновить тренировки
на стадионе, то с удивлением обнаружил, что может
продолжать их точно с того уровня, на котором его прервала
травма. «Я смог легко возобновить свои тренировки, не
потеряв ни одного дня», — говорит Бакли. Он не утратил ни
профессионализма, ни силы!».
Когда силы покидают вас, а цель кажется
недостижимой – вдохновляйтесь, используя свою фантазию
и образное мышление.
Заключительная часть
Педагогам предлагается, передавая друг другу мягкий
мячик, продолжить любые на выбор неоконченные
предложения:
Сегодня я научился…
Сегодня я узнал, что…
Сегодня я был удивлен тем, что…
Сегодня мне понравилось…
Сегодня я был разочарован…
Сегодня самым важным для меня было…
Участникам предлагается вспомнить ритуал
прощания, принятый на первом занятии. «Встаньте в круг,
возьмитесь все за руки и легонько пожмите друг другу руки
со словами: «Спасибо за участие. До следующей встречи».
Занятие 8.
Цель: культивирование позитивного мышления.
Задачи:
1. Осознание необходимости контролировать свои мысли.
2. Закрепление умения заменять негативную формулировку позитивной (техника
рефрейминга).
3. Овладение техниками замены негатива на позитив.
4. Закрепление навыка использования техники мышечной релаксации.
Упражнения, игры
Содержание
Вводная часть
Инструкция. «Передавая по кругу мячик, закончите
Упражнение «Я люблю… Я
фразу «Я люблю…», затем «Я хочу…», и наконец, «Я
хочу…Я могу…»
Цель: положительный настрой, могу…».
развитие чувства эмпатии,
Обсуждение. Трудно ли было говорить о себе? Как вы
повышение самооценки.
себя чувствовали, когда говорили о себе?
Давайте вспомним, о чём мы говорили на
Рефлексия предыдущего
предыдущем занятии?
занятия
С чем познакомились?
Что нового узнали?
Чему научились?
Чем было полезно занятие для вас?
196
Беседа «Почему необходимо
контролировать свои
мысли?»
Практика наблюдения за
мыслями «Белая Комната»
Цель: осознание навязчивости
негативных мыслей, овладение
навыком контролировать поток
собственных мыслей.
Основная часть
Наверное, часто вы слышите о том, что необходимо
уметь контролировать свои мысли и эмоции. Как вы думаете
почему это так важно? Все мысли – материальны. Если
человек по натуре оптимист и мыслит позитивно, то и его
жизнь достаточно насыщенная и наполнена приятными
моментами и сюрпризами. А если человек относится ко
всему с пессимизмом и постоянно думает о плохом, то
такими мыслями притягивает к себе беды и несчастья.
Любая мысль в дальнейшем может предопределить нашу
судьбу. Поэтому необходимо уметь контролировать свои
мысли, формировать хорошие, и отгонять плохие. Как вы
думаете, чему нужно научиться прежде всего?
Необходимо научиться думать только о хорошем.
Особенно перед сном. Если вы засыпаете с негативными
мыслями и эмоциями, организм не сможет полноценно
отдохнуть. Пробуждение будет тяжелым, настроение –
плохим, от чего день может не заладиться. Гоните все
негативные мысли, успокойтесь и умиротворенные ложитесь
спать. Пусть сначала у вас это не очень получится. При
постоянных тренировках рано или поздно вы добьетесь
успеха, и ваша жизнь измениться к лучшему.
В ходе этого упражнения на осознанность вы будете
наблюдать за работой своего сознания, представляя, что оно
— белая комната, через которую проходят мысли.
Выполнять его можно в любом спокойном месте,
сидя или лежа.
Закройте глаза и сделайте несколько глубоких вдохов
и выдохов. Расслабьте свое тело одним из удобных для вас
способом релаксации.
Представьте, что вы находитесь в средний размер
белой комнате с двумя дверьми.
Представьте, что ваши мысли проплывают через
белую комнату и покидают ее навсегда.
Мысли входят в одну дверь и уходят через другую.
Как только мысль появляется, концентрируйтесь на
ней
и
старайтесь
отнести
к
категории позитивных мыслей или негативных.
Рассматривайте каждую мысль внимательно, с
любопытством и состраданием до тех пор, пока она не
уйдет.
Не пытайтесь анализировать ее, только отмечайте,
позитивная она или негативная.
Не оспаривайте ее, не старайтесь поверить или не
поверить в нее.
Просто осознавайте, что это — мысль, краткий миг
вашей мозговой активности, случайный гость вашей белой
комнаты.
Остерегайтесь мыслей, которые вы отнесли к
категории негативных. Они будут стараться завладеть вами.
Вы определите, что мысль мучительна и оценочна по
197
Упражнение «Лицо
релаксанта»
Цель: отработка навыков
релаксации мышц лица и
плечевого пояса.
Упражнение «Десять
заповедей…»
Цель: знакомство с
негативными установками,
мешающими в жизни;
формирование позитивного
отношения к себе и веры в
успех, развитие уверенности в
своих силах, через
переформулирование
негативных установок в
позитивные.
тому, как долго она остается в белой комнате, или по тому
начинаете ли вы испытывать какие-либо эмоции в связи с
ней.
Старайтесь постоянно поддерживать ровное дыхание,
сохранять ясный образ белой комнаты и дверей, следить за
мыслями и классифицировать их.
Помните! Мысль — это не Вы! Мысль — это просто
мысль!
Вы гораздо больше своих мыслей. Вы — тот человек,
кто
создает
белую
комнату,
через
которую
мыслям позволено проходить. У вас их миллион, они уходят,
а вы по-прежнему остаетесь.
Мысль не требует от вас никаких действий. Мысль не
обязует вас верить в нее. Мысль — это не вы!
Просто наблюдайте, как мысли проходят через белую
комнату. Позволяйте им проживать их недолгую жизнь и
говорите себе, что они имеют право на существование, даже
негативные.
Просто признавайте Ваши мысли, давайте им уйти,
когда приходит время, и готовьтесь встречать новые — одну
за одной.
Продолжайте выполнять эту практику до тех пор,
пока
не
почувствуете,
что
вы
по-настоящему
дистанцировались от своих мыслей. Делайте его, пока даже
негативные мысли не начнут проходить через белую
комнату, не задерживаясь.
Содержание. Участникам предлагается принять
любую удобную позу сидя.
Инструкция. Закрыв глаза, надо чуть-чуть опустить
нижнюю челюсть, будто мы пытаемся произнести звук „ы",
язык слегка прижимается к зубам, как будто мы собираемся
сказать „да". Плечи надо опустить и постараться расслабить
мышцы лица, представляя, как оно становится сонным,
вялым, равнодушным. В такой позе следует побыть 4-5
минут. В день можно использовать данный прием
расслабления до 6-7 раз. Также, использовать маску
Джейкобсона можно не только для релаксации, но и для
снятия переутомления, раздражения.
Инструкция. Предлагается ознакомиться с «Десятью
заповедями неудачниками», на основе которых участники
группы могли бы составить «Десять заповедей удачника».
«Десять заповедей неудачника»
- Всегда и везде жди от себя только неприятностей.
- Если на тебя неожиданно свалился успех, сделай
все, чтоб не замечать его, убеждай себя и других, что это
случайно.
- Будь последовательным и принципиальным. Не
меняй своих принципов, убеждений.
- Выбери одно из двух – или придерживайся чужих
советов, или действуй напролом.
- Изо всех сил уклоняйся от возможности проверить
198
Упражнение «Замена»
Цель: овладение навыком
замены негатива на позитив.
Упражнение «Расслабление
через напряжение»
себя, свои способности. Избегай трудных ситуаций.
- Со страстью занимайся коллекционированием своих
бед и неприятностей.
- Побольше занимайся самооправданием. Во всех
случаях задавай вопрос «Кто виноват?» и никогда «Что
делать?».
- Относись ко многому легкомысленно.
- Рассматривай каждый неуспех как окончательное
поражение, которое окажет решающее влияние на всю
дальнейшую жизнь.
- Избегай уважения и любви к себе.
Обсуждение. Трудно ли было переформулировать
негативные установки в позитивные? Изменился ли у вас
настрой к себе?
Закройте глаза и представьте себе себя. Представьте
ситуацию, которая есть сегодня и которая по каким-либо
параметрам вас не устраивает. Теперь представьте, что вы
держите эту ситуацию в одной руке, например, в правой. А
теперь где-то поодаль найдите ту ситуацию, которую вы
хотите видеть в своей жизни взамен этой. Найдите ее. Как
только нашли, возьмите эту ситуацию в левую руку. Как
только приготовили обе руки, одним движением поменяйте
местами эти ситуации. Ту ситуацию, которую вы хотите,
перенесите в правую руку, а другую – в левую.
Теперь новую ситуацию, которая вошла в вашу
жизнь, растворите в себе. А ту ситуацию, которую вы
вывели из своей жизни, отпустите. Пусть она уходит. Как
только сделали это, можно открыть глаза. Действие
окончено.
Если вы можете в деталях нарисовать ту или иную
ситуацию, это хорошо. Но я хочу, чтобы вы дошли до такого
состояния, когда будете верить в то, что само появляется у
вас в руках. Вы должны составить этот образ и влезть в него.
Применять эту технику можно без ограничений.
Единственное, не нужно злоупотреблять, потому что
разгонитесь и забудете, где что делали и с чего начали.
Действуйте аккуратно.
Если у вас во время выполнения упражнения были
сомнения, закройте глаза на секунду, возьмите того себя,
который говорит «не верю, сомневаюсь, как-то все просто»,
найдите того, который говорит «верю», и поменяйте их
местами. Найдите того, которому скучно, и того, которому
интересно, и поменяйте их местами. Найдите того, которому
грустно, и поменяйте на того, которому радостно, без
дополнительных условий. Найдите того, которому обидно, и
поменяйте на того, которому все равно. Найдите у себя
пессимиста и поменяйте его на оптимиста. Найдите у себя
темноту и поменяйте ее на свет. Найдите у себя неуспех и
поменяйте его на успех.
Содержание. Участникам предлагается встать и
напрячь правую руку до предела. Напряжение участники
199
Цель: закрепление навыка
использования мышечной
релаксации для снятия
напряжения.
Упражнение “Чему Я
научился”
Цель: подведение итогов
занятия, рефлексия.
Упражнение «Ритуал
прощания»
Цель: повышение групповой
сплоченности.
удерживают 5 секунд. После этого предлагается расслабить
руку, сбросить напряжение. Полезно спросить у участников,
куда пошло напряжение от руки. Обычно участники
отвечают, что почувствовали напряжение в шее, нижней
челюсти и правой ноге, хотя могут быть и индивидуальные
вариации. Далее предлагается участникам проделать
аналогичную процедуру поочередно с левой рукой, правой и
левой ногами, поясницей, шеей.
Заключительная часть
Педагогам предлагается, передавая друг другу мягкий
мячик, продолжить любые на выбор неоконченные
предложения:
Сегодня я научился…
Сегодня я узнал, что…
Сегодня я был удивлен тем, что…
Сегодня мне понравилось…
Сегодня я был разочарован…
Сегодня самым важным для меня было…
Участникам предлагается вспомнить ритуал
прощания, принятый на первом занятии. «Встаньте в круг,
возьмитесь все за руки и легонько пожмите друг другу руки
со словами: «Спасибо за участие. До следующей встречи».
Занятие 9.
Цель: формирование умения справляться с сильными эмоциями.
Задачи:
1. Продолжение формирования умения управлять собственными эмоциями.
2. Обучение техникам защиты от эмоционального заражения негативными эмоциями.
3. Обучение навыкам конструктивного выражения эмоции злости.
4. Закрепление навыка использования техники аутотренинга для укрепления
уверенности в себе.
Упражнения, игры
Упражнение «Поздоровайся
локтями»
Цель: установлению контакта
между участниками, создание
положительного настроя на
работу, сплочение группы.
Содержание
Вводная часть
Участники встают в круг. Все рассчитываются на
«один-четыре» и далее следующее:

каждый «номер первый» складывает руки за
головой, так чтобы локти были направлены в разные
стороны;

каждый «номер второй» упирается руками в
бедра так, чтобы локти также были направлены вправо и
влево;

каждый «номер третий» кладет левую руку на
левое бедро, правую руку – на правое колено, при этом руки
согнуты, локти отведены в стороны;

каждый «номер четвертый» держит сложенные
крест-накрест руки на груди (локти смотрят в стороны).
На выполнение задания дается 5 минут. За это время
участники должны поздороваться с как можно большим
числом членов группы, просто назвав свое имя и,
коснувшись друг друга локтями.
200
Рефлексия предыдущего
занятия
Мини-лекция «Защита от
негатива»
Техника 1. Купол
Через 5 минут участники собираются в четыре
подгруппы так, чтобы вместе оказались соответственно все
первые, вторые, третьи и четвертые номера. Пусть
участники поприветствуют друг друга внутри своей
подгруппы.
Давайте вспомним, о чём мы говорили на
предыдущем занятии?
С чем познакомились?
Что нового узнали?
Чему научились?
Чем было полезно занятие для вас?
Основная часть
Часто бывает, что вы оказываетесь среди людей,
враждебно на вас настроенных. Это причиняет значительные
неудобства, мешает сосредоточиться на деле. В таком случае
вам необходимо установить психологический барьер между
вами и негативом, исходящим от собеседника.
Есть несколько техник защиты от враждебности.
Особенно они полезны, когда вы не можете прервать
общение с таким человеком. Например, это ваш
одногруппник. Либо близкий родственник, по каким-то
причинам негативно воспринимающий вас.
Суть таких техник состоит в том, что вы
избирательно воспринимаете только ту информацию,
которая касается обсуждаемого вопроса. И никак не
реагируете на все выпады против вашей личности.
Для создания психологического барьера защиты от
негатива вы должны прибегнуть к возможностям своего
воображения.
Закройте глаза и вспомните какую-нибудь ситуацию,
в которой собеседник был негативно настроен по
отношению к вам. Мысленно создайте вокруг себя
энергетическую ограду – прозрачный купол, защищающий
вас от отрицательной энергии собеседника. Эта защита не
должна быть «глухой», а должна лишь препятствовать
воздействию на вас конкретного человека в конкретный
момент времени.
Когда вы слышите, что собеседник начал атаку на
вашу личность, пытаясь понизить вашу самооценку, либо
перемежает свою речь проклятиями – вы должны остановить
эту негативную энергию с помощью вашего «купола».
В случае возрастания напора негатива – мысленно
отодвиньте стенку купола чуть дальше от себя и ближе к
собеседнику, чтобы создать вокруг большую безопасную
зону и препятствовать психологическому вторжению. При
этом вы почувствуете себя более комфортно и уверенно и
сможете более уравновешенно реагировать на сложившуюся
ситуацию.
Обсуждение. Что было сложно? В чём именно
возникла трудность? Что получилось с лёгкостью? Что вы
почувствовали в процессе применения данной техники? Что
201
Техника 2. Стрелоуловитель
Техника 3. Самонаблюдение,
или вторая пара глаз
Упражнение «Вверх по
радуге»
Цель: снятие эмоционального
почувствовали после завершения применения техники?
Закройте глаза и вспомните какую-нибудь ситуацию,
в которой собеседник негативно высказывался в ваш адрес.
Представьте себе, что все негативные слова, сказанные в
ваш адрес – это стрелы, посылаемые в вас собеседником.
Эти стрелы он направляет на вас, чтобы причинить вам боль,
ранив ваши чувства и ваше самолюбие.
Теперь представьте, что в ваших руках находится
большая толстая подушка. Мысленно держите ее между
собой и оппонентом. Эта подушка имеет свойство
задерживать стрелы (нет, она не отталкивает их назад, а
поглощает), но пропускать позитивную и конструктивную
информацию.
Перемещайте эту подушку перед собой, поглощая все
реплики-стрелы. Отнеситесь внимательно к отбору
нейтрализуемой информации, чтобы в ее потоке не
пропустить
важные
сведения
или
примиряющую
информацию.
Обсуждение. Что было сложно? В чём именно
возникла трудность? Что получилось с лёгкостью? Что вы
почувствовали в процессе применения данной техники? Что
почувствовали после завершения применения техники?
Техника
построена
на
вашем
ощущении
раздвоенности. Одной частью себя вы взаимодействуете с
собеседником. Другая часть – является наблюдателем –
беспристрастным и объективным.
При помощи второй пары глаз вы как бы видите себя
со стороны и пытаетесь разобраться в собственных
реакциях: понять, как они появляются и какие
эмоциональные реакции появляются на различные приемы
беседы, используемые оппонентом.
В этот момент лучше всего не просто наблюдать за
своими реакциями и фиксировать их в своем сознании, но и
критически замечать все свои «успехи» и «поражения»;
отмечать всё то, что подлежит в дальнейшем исправлению.
Например, «Этот человек очень сложный. Как я веду
себя? Я спокоен, внимателен. Но разговариваю слишком
громко и быстро. Значит, нужно говорить медленнее и
тише… Вот теперь хорошо!»
Попробуйте вспомнить какую-нибудь конфликтную
ситуацию из вашей жизни и постарайтесь применить эту
технику к этой ситуации. То есть проанализировать своё
поведение и определить то, что вам стоило бы изменить в
своём поведении в этой ситуации.
Обсуждение. Что было сложно? В чём именно
возникла трудность? Что получилось с лёгкостью? Что вы
почувствовали в процессе применения данной техники? Что
почувствовали после завершения применения техники?
Давайте вспомним уже знакомое нам упражнение
«Вверх по радуге» и немного отдохнём и расслабимся.
Инструкция. Сядьте поудобнее, закройте глаза.
202
напряжения.
Упражнение «Я злюсь,
когда…»
Цель: осознание ситуаций, в
которых участники
испытывали эмоцию злости,
рефлексия, принятие чувства
злости.
Упражнение «Шкала злости»
Цель: обучение различным
способам выражения эмоции
злости, дифференциация
различных оттенков злости,
гнева.
Упражнение «Топталки»
Цель: обучение различным
способам выражения эмоции
злости и избавления от нее.
Аутотренинг
Упражнение “Чему Я
научился”
Сделайте глубокий вдох и представьте себе, что с этим
вдохом вы взбираетесь вверх по радуге, и выдыхая,
съезжаете с неё как с горки. Вдох должен быть максимально
полным и плавным, также, как и выдох. Между выдохом и
следующим вдохом должна быть небольшая пауза.
Повторите 3 раза.
Участники вспоминают ситуации, в которых они
испытывали эмоцию злости. Отвечают на вопросы о том, как
они выглядели в этот момент, как можно узнать о том, что
человек злится. Предъявление пиктограммы злости.
Из рассказанных ситуаций, в которых участники
злились, выбрать две. Сначала вспомнить такую ситуацию,
когда они злились немножко. Участникам дается мяч,
который они должны по очереди бросить в стену, произнося
при броске слова: «Я разозлился на …., когда ….» Затем
участники вспоминают ситуацию, когда они разозлились
очень сильно (гнев) и снова бросают мяч в стену.
Необходимо обратить внимание на разницу в силе броска.
Задаётся вопрос чувствуют ли участники, что злость в
них еще осталась? Если да, то проводится это упражнение.
Участники садятся на стульчики и показывают, как они
злятся, топая ногами по полу. Необходимо отметить, кто из
участников еще злится, а кто уже израсходовал всю свою
злость. Необходимо отметить или спросить у участников об
изменениях, которые произошли в них после выполнения
этого упражнения. Какое чувство пришло на смену злости,
как изменилось выражение лица, поза тела.
“Я прямо гляжу себе в глаза. Я говорю о себе с самим
собой. Мне пора выйти из дома и отправиться в путь. Что за
этим порогом ожидает меня, что приготовила мне судьба, я
не ведаю. Но я точно знаю, что уверенность в себе и
твердость духа помогут мне и обеспечат удачу.
Некоторые вещи пока тревожат меня, но я помню, что
тревога – это туман и приводит к панике. И если на моем
лице я вижу тревогу, то сейчас я прогоню ее и обрету
уверенность в себе. Я изменяю весь свой облик и этим
изгоняю тревогу и неуверенность. Мои тело и дух едины,
они влияют друг на друга. Я велю себе расправить спину,
развернуть плечи.
Моя голова поднимается выше, и я гляжу сам на себя
твердым и уверенным взглядом. (сделать небольшую паузу)
Теперь тревога полностью ушла, ее нет во мне.
Мой взгляд уверен, а дух тверд. Я преодолею любые
трудности. Сейчас я осознаю себя полностью уверенным в
себе человеком. Ну, а теперь пора и в путь.”
Заключительная часть
Педагогам предлагается, передавая друг другу мягкий
мячик, продолжить любые на выбор неоконченные
203
Цель: подведение итогов
занятия, рефлексия.
Упражнение «Ритуал
прощания»
Цель: повышение групповой
сплоченности.
предложения:
Сегодня я научился…
Сегодня я узнал, что…
Сегодня я был удивлен тем, что…
Сегодня мне понравилось…
Сегодня я был разочарован…
Сегодня самым важным для меня было…
Участникам предлагается вспомнить ритуал
прощания, принятый на первом занятии. «Встаньте в круг,
возьмитесь все за руки и легонько пожмите друг другу руки
со словами: «Спасибо за участие. До следующей встречи».
Занятие 10.
Цель: стабилизация эмоционального состояния.
Задачи:
1. Обобщение и закрепление полученного в ходе занятий опыта.
2. Укрепление уверенности в себе.
3. Снятие напряжения.
Упражнения, игры
Содержание
Вводная часть
Упражнение «Комплимент»
Ход упражнения. По кругу один участник говорит
Цель: нейтрализация
комплимент своему соседу, задача слушающего повторить
внутреннего напряжения через сказанное в его адрес озвучить свои достоинства. Например:
умение сказать доброе слово
- Василиса, у тебя открытый взгляд и искренняя
друг другу, развитие
улыбка.
способности разрядить
- Да, действительно, у меня открытый взгляд и
обстановку. Параллельно
искренняя улыбка, а еще я быстро устанавливаю контакт и
вырабатываются приемы
нахожу общий язык с окружающими.
активного слушания в ситуации
Рефлексия:
эмоциональной напряженности
- Что легче – принимать или дарить комплименты?
и умение отмечать собственные
- Какие чувства испытывали, принимая и посылая
достоинства, что способствует
комплименты?
развитию уверенного
- Какие ощущения возникали при проговаривании
поведения.
своих достоинств?
Давайте вспомним, о чём мы говорили на
Рефлексия предыдущего
предыдущем занятии?
занятия
С чем познакомились?
Что нового узнали?
Чему научились?
Чем было полезно занятие для вас?
Основная часть
Сегодня наше последнее занятие. Вы уже многое
Упражнение «Эксперты
знаете о стрессе и ситуациях, в которых он может
стресса»
Цель: обобщение и
возникнуть. Сегодня вам предстоит выступить в роли
закрепление полученного в
экспертов по стрессу.
ходе занятий опыта.
Далее участники делятся на несколько подгрупп (по
3–4 человека). Каждая из них получает по одной ситуации.
Участникам нужно будет проанализировать ситуацию и
предложить соответствующие рекомендации.
Варианты ситуаций:
204
«Здравствуйте! Меня зовут Алина. Мне 18 лет. У
меня проблема. В последнее время я не могу себя заставить
ничего делать, и это ужасно! Скоро сессия, а мне еще надо
успеть закрыть много пропусков. Да еще будет куча
контрольных! Кроме института я еще занимаюсь
английским два раза в неделю и танцами три раза в неделю.
Так что свободного времени у меня очень мало! Еще я
должна гулять с собакой и поливать цветы, которых у нас
полно! Но когда выпадает пара свободных часов, и я сажусь
за компьютер, чтобы поиграть, расслабиться, то очень скоро
понимаю, что не могу сосредоточиться даже на этом. Мне
ничего не хочется делать: ни гулять, ни смотреть телевизор,
ничего. Со мной что-то не так? Окружающие говорят, что я
стала ленивой. Неужели это правда?»
«Здравствуйте! Меня зовут Арсений. Мне 17 лет. Я
все время попадаю в истории. Вот недавно мы с другом
гуляли. А у нас рядом с домом стройка. Ну он и говорит:
«Пошли, посмотрим». Я, конечно, знаю, что по стройкам
ходить нельзя, но ведь интересно же. Ну пошли мы. А уже
темнело. Идем, и вдруг я провалился куда-то. И чувствую,
жутко нога болит — я ее вывихнул. Оказалось, что я в
темноте не заметил яму. Мне потом здорово от родителей
досталось. А летом в деревне пошел со старшей сестрой на
речку, там еще ее друзья были. Стали прыгать с «тарзанки».
Ну и я решил, что я, маленький что ли? А она высокая! Я
забрался на нее, прыгнул. И пока летел, так испугался, что
забыл воздух задержать и захлебнулся. Хорошо, сестра меня
быстро вытащила! Родители каждый раз читают мне
нотации, говорят, что я должен быть осторожнее. Я и сам
понимаю, что это опасно, но ничего не могу с собой
поделать. Это иногда так здорово, прямо дух захватывает! А
мама говорит, что я должен держать себя в руках, а то когданибудь сверну себе шею. Подскажите, как держать себя в
руках».
«Здравствуйте! Меня зовут Катя. Мне 20 лет. У меня
такая проблема. Я очень боюсь отвечать у доски или писать
контрольные. Я учусь хорошо и всегда делаю домашнее
задание, готовлюсь. Но всякий раз перед ответом я так
волнуюсь, что, кажется, все забываю. И ведь все равно все
делаю правильно. Вот вчера была самостоятельная работа. Я
как всегда все выучила, а во время контрольной мне даже
пришлось кое-кому помочь. Вся группа знает, что я всегда
готовлюсь к занятиям, все пользуются моей помощью, а за
моей спиной они посмеиваются над моими страхами. Я и
сама на себя злюсь. Что мне делать?»
Следует подсказать участникам, что в своих ответах
они должны объяснить, что происходит с человеком, почему
это происходит и что в данной ситуации делать.
По окончании работы подгрупп каждая из них
зачитывает свою ситуацию и свой ответ. Проводится
обсуждение предложенного решения. При необходимости
205
Упражнение «Звезда»
Цель: укрепление уверенности
в себе, снятие напряженности.
вся группа вместе с ведущим вносит дополнения или
исправляет допущенные ошибки. Если у участников
возникали подобные ситуации, важно обсудить, как они
выходили из них.
После завершения обсуждения участникам говорится,
что они отлично справились с работой, и выдаются им
удостоверения экспертов по стрессу.
Какие самые-самые приятные слова вы слышали о
себе самом за всю свою жизнь? Говорил ли кто-нибудь вам,
что ты уникальный человек и неповторимая личность?
Правильно ли будет сказать кому-либо: «Ты уникальный
человек!»? Как можно доказать уникальность и
неповторимость каждого человека? Я хочу пригласить вас в
путешествие в страну фантазий, во время которого вы
услышите много прекрасных и приятных слов в свой адрес.
Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких
вдоха и выдоха и расслабьтесь…. Вы знаете, о том, что в
самой-самой глубине каждого из нас скрывается
неповторимая и чудесная звезда? Эта звезда отличает нас от
всех остальных людей. Ведь у каждого из нас звезда своя
собственная. Некоторые звёзды отличаются друг от друга по
цвету, некоторые по величине.
Но
каждый из нас несёт в своей душе эту звезду, которая и
делает его уникальным и неповторимым человеком. Давай
каждый разыщет свою собственную звезду…. Может быть,
эта особенная звезда находится в вашей голове. Возможно,
она скрывается в вашем сердце, в животе или где-то ещё.
Как только вы обнаружите свою чудесную звезду, тихонько
поднимите руку…. Подождите пока все подадут вам сигнал
о том, что нашли свою чудесную звезду. Прекрасно! Вы
нашли свою звезду. Посмотрите на неё повнимательнее.
Какого она цвета? Какого размера? А теперь представьте
себе, какое счастливое и довольное лицо у вашей звезды. Вы
видите улыбку на всём её лице? А, может быть, вы видите
тихую и маленькую улыбку? Когда вы разглядите улыбку на
лице вашей звезды, снова тихонько поднимите руку.
Подождите, пока все подадут этот сигнал. Ваша звезда
смеётся или улыбается, потому что она знает одну большую
и важную тайну. Осторожно – осторожно возьмите свою
звезду на руки, поднесите её к уху и внимательно
послушайте, что она хочет сказать вам. Пусть она расскажет
вам, благодаря чему ты такой уникальный и неповторимый
человек. После того, как вы внимательно выслушаете всё,
что скажет вам ваша звезда, снова тихонько поднимите руку.
Снова дождитесь, когда все подадут сигнал. Теперь каждый
из вас знает, почему он такой уникальный и неповторимый
человек. Теперь аккуратно погрузите свою звезду глубокоглубоко на дно вашей души, туда, где вы и разыскали её.
Теперь она всегда будет напоминать вам о вашей
неповторимости и особенности. Тихо-тихо скажите сами
себе: «Я уникальный и неповторимый человек!»…. А теперь
206
вы можете потянуться, поочерёдно напрягая и расслабляя
все мышцы вашего тела. Попрощайтесь со своей звездой и
постепенно откройте глаза. Посмотрите на всех
окружающих вас людей и возвращайтесь к нам. Где вы
нашли свою особую звезду? Есть ли у неё имя? Вам она
нравится? Что она сказала вам? Теперь вы верите в свою
уникальность и особенность? Как вы себя сейчас
чувствуете? Хотите ли вы время от времени слышать от
других людей о том, что ты уникальный, особенный
человек?
Заключительная часть
Участники разбиваются на 4 подгруппы. Каждая из
Групповая дискуссия
подгрупп выбирает представителя. Который вытягивает
«Шляпа»
жребий- бумажку, на которой написан «цвет шляпы»,
достающейся подгруппе. Когда шляпы распределены,
дается задание: каждой из подгрупп подготовить отзыв о
прошедшем тренинге исходя из следующих значений
цветов:
Зеленая шляпа. Охарактеризовать тренинг с позиции
разума.
Красная шляпа. Описать тренинг с позиции эмоции и
чувств. Что вызвало положительные переживания, а что –
отрицательные? Какие упражнения были самыми яркими в
эмоциональном плане?
Синяя шляпа. Дать отрицательную обратную связь:
отметить, что не понравилось, оказалось неприятным,
скучным или бесполезным, что следовало бы сделать подругому.
Розовая шляпа. Дать положительную обратную
связь: отметить, что понравилось на тренинге, что удалось,
было полезным, в чем участники видят основные
достижения лично для себя.
Обсуждение «Возможно, кто-нибудь хочет добавить
высказывание с позиции «шляпы» другого цвета? Сейчас
есть такая возможность.
Спасибо за работу.
Какие ситуации чаще всего являются причиной
Рефлексия проведённых
стресса в их жизни?
занятий
Получили ли вы опыт эффективного поведения в
ситуации стресса на прошедших занятиях?
Что из материалов тренинга, с которыми вы
познакомились на занятиях, вы уже используете или
сможете использовать для управления стрессом?
Каждый по кругу говорит другому: «Я дарю тебе…»
Упражнение «Подарок»
Цель: создание благоприятного и называет способ, который будет помогать справляться с
эмоционального фона,
тяжёлой жизненной ситуации.
повышение групповой
сплоченности.
207
Анализ эффективности программы
Целью работы являлась разработка и апробация тренинга повышения
стрессоустойчивости студентов.
Содержание работы ориентировано на коррекцию чувства тревожности за счёт постепенного
повышения самооценки; укрепление уверенности в себе; обучение умению управлять своим
эмоциональным состоянием за счёт повышения уровня самоконтроля; обучение приемам
самостоятельного формирования позитивных психоэмоциональных состояний; культивирование
умения видеть положительное в негативной ситуации; формирование эмоциональной устойчивости за
счёт выработки умения рационально смотреть на ситуацию. При разработке данной программы мы
опирались на результаты проведённого эмпирического исследования и данные специализированной
психологической литературы.
Целью данной коррекционной программы является повышение уровня стрессоустойчивости
студентов.
Следует отметить, что на каждое тренинговое занятие студенты-психологи 1 курса приходили с
удовольствием, были мотивированы на работу; занятия проходили очень продуктивно, в хорошем
темпе. По окончании каждого из занятий участники охотно предоставляли обратную связь, высказывая
удовлетворение проделанной работой, говоря о наиболее понравившихся и, наоборот, не
понравившихся моментах тренинга, о том, что для них составило особые затруднения, а также о своих
маленьких достижениях, анализировали то, что им дало каждое занятие в личностном плане, над чем
заставило задуматься.
Занятие 1.
Цель: создание положительной мотивации к предстоящим занятиям.
Задачи:
1. Выработка ритуала приветствия.
2. Знакомство с группой.
3. Создание настроя группы на положительную работу.
4. Постановка и осознание проблемы.
5. Выработка ритуала прощания.
Одним из наиболее важных событий первого занятия являлась актуализация
переживаемых эмоций в жизненных ситуациях. Были обнаружены ситуации, являющиеся для
участников тренинга стрессогенными, а также осознана субъективность в оценивании уровня
стрессогенности различных ситуаций.
Анализируя ответы участников, можно выделить следующие наиболее явные чувства и
эмоции, возникающие у участников в различных жизненных ситуациях:
Откровенно говоря, когда я думаю о предстоящих экзаменах: меня бросает в дрожь, я
начинаю нервничать, у меня возникает чувство страха и паники.
Откровенно говоря, когда я готовлюсь к экзаменам: я часто отвлекаюсь, я не могу
сосредоточиться, у меня периодически возникает чувство тревоги и мне кажется, что я не
справлюсь.
Откровенно говоря, когда я забываю о предстоящем экзаменационном стрессе: я
начинаю работать продуктивнее, я испытываю лёгкость, моё настроение повышается.
Откровенно говоря, когда я прихожу домой: я выжат как лимон, мне ничего не хочется
делать, и хочется лечь спать, я подавлен из-за необходимости готовиться к экзаменам.
Откровенно говоря, когда я думаю о переживаниях моих родителей относительно
предстоящих экзаменов: я понимаю, что нужно сделать всё возможное, чтобы успешно сдать
экзамены, я чувствую ещё большую ответственность на себе, у меня появляется страх их
разочаровать.
Откровенно говоря, когда у меня свободное время: я сплю, я стараюсь потратить это
время на подготовку к экзаменам, я провожу время с друзьями и родителями.
208
Откровенно говоря, когда я гуляю на улице или иду на дискотеку: я забываю о
предстоящих экзаменах, мысли о необходимости подготовки к экзаменам меня не оставляют,
я стараюсь отдохнуть по максимуму.
Откровенно говоря, когда я волнуюсь: я забываю всё, что учила, я не могу собраться с
мыслями, я теряю уверенность в себе.
Откровенно говоря, когда я не могу собраться с мыслями: я начинаю нервничать, я
бросаю начатое дело, я начинаю раздражаться.
Откровенно говоря, когда я слышу об этих экзаменах: меня бросает в дрожь, у меня
появляется чувство страха, мне кажется, что я с ними не справлюсь, чувствую себя
беспомощным.
Откровенно говоря, когда я прихожу на консультацию: мне становится ещё страшнее,
я пытаюсь уточнить то, что мне не понятно, я робею.
Откровенно говоря, когда я участвую в тренинге: я чувствую себя спокойно, я надеюсь
получить полезную информацию, я открыт новому опыту.
Таким образом, при упоминании о предстоящих экзаменах наиболее часто у студентовпсихологов первого курса возникают такие чувства как страх, беспомощность, паника, робость,
раздражительность, подавленность.
Важным результатом работы участников явилась попытка осознания и вербализации
своих представлений о стрессе, определения своего отношения к данному феномену. Также
осуществилась попытка выявления субъективных трудностей, переживаемых членами группы в
настоящий момент, и личных ресурсов противостояния стрессовым ситуациям.
Были обнаружены ситуации, являющиеся для участников тренинга стрессогенными, в
число которых входят: проблемы с учёбой; ссора с близким человеком; предстоящие экзамены;
несправедливая критика; постоянная нехватка денег; потеря кошелька; трудности во
взаимоотношениях с партнёром. А также была осознана субъективность в оценивании уровня
стрессогенности различных ситуаций.
Говоря о том, что помогает и что мешает эффективно действовать в ситуации стресса,
участники высказывались как по поводу своего личного опыта, так и основываясь на
наблюдениях за поведением людей, умеющих преодолевать стрессы. Участниками были
сформулированы основные позиции, по которым они хотели бы что-то изменить в своих
реакциях на стрессоры.
Участникам
было
разъяснено,
над
какими
проблемами
возможна
работа на тренинге.
Занятие 2.
Цель: расширение представлений о стрессе для осознания необходимости управлять
стрессовым состоянием.
Задачи:
1. Развитие представлений о негативных эмоциях, возникающих при стрессе, о функциях
негативных эмоций.
2. Формирование навыка распознавания и принятия возникающих эмоций.
3. Формирование представлений о стратегиях поведения в стрессовых ситуациях.
4. Овладение техникой мышечной релаксации для осуществления контроля над своим
телом в стрессовой ситуации.
Центральным событием второго занятия тренинга повышения стрессоустойчивости
студентов являлось осознание студентами-психологами первого курса необходимости
управлять стрессовым состоянием.
Была предпринята попытка формирования у участников тренинга навыка распознавания
и принятия возникающих эмоций, а также формирования представления об особенностях
поведения при возникновении той или иной эмоции. Была определена роль негативных эмоций
в жизни человека (страх сигнализирует об опасности), (злость мобилизует нашу энергию,
209
позволяет защититься), (грусть побуждает нас задуматься, что же нам доставляет этот
дискомфорт). Было установлено, что эти эмоции сигнализируют о неблагополучие, помогая нам
выстраивать линию поведения, но длительное переживание негативных эмоций разрушают
организм. Поэтому крайне важно эти эмоции не подавлять, а искать причины таких состояний и
устранять их. Участники пришли к осознанию того, что однозначно сказать, что эмоция имеет
отрицательный знак нельзя.
Участники продемонстрировали случаи, в которых мы испытываем ту или иную
эмоцию, описали влияние той или иной эмоции на наше поведение.
Также, с помощью упражнения «Мои эмоции» была осуществлена активизация
артистических способностей участников, достигнуто состояния раскованности и свободы, было
выработано умение выражать эмоции адекватно ситуации. Упражнение способствовало
осознанию участниками того, что большинство эмоциональных состояний отражается на
особенностях поведения человека, а также были определены признаки, внешние проявления по
которым мы можем судить об эмоциональном состоянии человека (по мимике, по жестам, по
интонации голоса).
Участники обсудили значение эмоций конкретно для них самих, а также общее значение
эмоций. Определили роль, которую эмоции играют в жизни человека и в каких жизненных
ситуациях они могут возникнуть. У каждого из участников была возможность высказаться
самому, а также послушать мнение со стороны. Следует отметить, что все участники активно
участвовали в упражнении, серьёзно задумывались над поставленным вопросом, внимательно
слушали мнения других участников.
Также, участники тренинга познакомились с одной из техник снятия эмоционального
напряжения - техникой нервно-мышечной релаксации. Участники проявили интерес к данной
технике, точно следовали инструкции и успешно освоили данную технику. После завершения
выполнения техники нервно-мышечной релаксации участники отметили у себя не только
снижение нервно-мышечного напряжения, но и эмоционального.
Занятие 3.
Цель: формирование представлений о самоконтроле в стрессовой ситуации.
Задачи:
1. Закрепление представлений о функциях негативных эмоций, возникающих при
стрессе.
2. Формирование умения управлять негативными эмоциями.
3. Овладение умениями саморегуляции в ситуации стресса.
4. Формирование представления о взаимосвязи реагирования на стрессовую ситуацию и
уверенностью в себе.
5. Овладение дыхательными техниками для осуществления самоконтроля в стрессовой
ситуации.
Центральным событием второго занятия тренинга повышения стрессоустойчивости
студентов являлось овладение участниками навыком самоконтроля внешнего проявления
эмоций. Участники приводили собственные примеры ситуаций, в которых был необходим
самоконтроль проявления эмоций. Был сделан вывод о том, что умение контролировать свои
эмоции необходимо.
Участникам освоили алгоритм действий в момент действия напряженных факторов, при
росте эмоционального напряжения. Участники проявили большой интерес к данному
алгоритму, все участники были активны и внимательны. Каждый из участников опробовал
применение данного алгоритма действий в ситуации напряжённости на себе.
Также у участников были сформированы представлений о различиях между уверенным,
неуверенным и самоуверенным поведением. Были сформулированы основные особенности
поведения уверенного, неуверенного и самоуверенного человека.
210
Уверенное поведение: легко высказывает и отстаивает свою точку зрения, даже если она
конфликтует с мнением окружающих; открыто говорит о позитивных и негативных чувствах;
легко устанавливает контакты, начинает и заканчивает беседу; ориентация на свои
потребности, желания; легко принимает решение; признает свою уникальность; готовность и
способность к импровизации; знает и стремится к достижению своих целей и ориентируется на
ценности.
Неуверенное поведение: предпочитает промолчать, даже если не согласен, ищет
одобрения окружающих; затрудняется говорить о чувствах; трудно входит в контакт с
незнакомыми людьми; ориентация на потребности окружения; трудно принимает решения;
сравнивает себя с другими; шаблонность поведения; живет без понимания собственных целей,
ценностей; страх и тревожность.
Самоуверенное поведение: стремится к доминированию над окружающими, к славе, к
власти; спорит буквально по любому поводу и постоянно попадает в «скользкие» и
конфликтные ситуации; болезненно самолюбив и излишне обидчив; считает, что жизнь
постоянно бросает ему вызов, поэтому многие обыденные обстоятельства становятся для него
настоящей проблемой.
Также, участники тренинга познакомились с одной из техник самоконтроля в стрессовой
ситуации – дыхательной техникой. Участники проявили интерес к данной технике, точно
следовали инструкции и успешно освоили данную технику. После завершения выполнения
дыхательной техники участники отметили у себя снижение эмоционального напряжения,
чувство облегчения и спокойствие.
211
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа