close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Белова Людмила Владимировна. Внеурочная воспитательная деятельность как средство формирования этнокультурных компетенций учащихся в системе школьного исторического образования

код для вставки
MI4HTZCTEPCTBO O6PA3OBAHIu
14 HAyKr4 poccr4IZCKOfi
oEAEpA4lM
OEEPAN'HOE rOCVldP .1'5FIHOE EIO.4(ETHOE
OBPA3OBA.IEJI'HOE
yrIpEx,ryHIZE BblctrrFfo
OEPA3OBAHI4'
_
"r.".
(opJroBcKr4rz f ocv.qApcrBEHHbra
wnmrpczrei i"l
ru*oo"o,
BbIITYCKHA-{ KBAJMOI4KAI{4OHHA, PAEOTA
no HanpaBnenrrro noAroroBKr.r: 44.03.05 flegarornuecxoe
o6pa.:onaHue
nanparneunocrr (npor$r.rrr) racropus u o6rqecrBogHa;rre
Cry4enra
EenoeoE J[o4uznu Bna,{nr,ruposHrr
nu$p
130979
Ilcropr.recrui Saryrnrer
Teua arrnycrnofi rna.ruQr.rraqzonnoi pa6orrr
<<Buelpovuar rocnr,rrareJrlHa;r AerreJlbHocrb r{aK cpeAcrBo
QopMnpoBaHI,r,
3THOKyJIbT)?rIbrx (oMlereHIII{fi y''Ian1l4xct B CI,ICTeMe
lrrKo.n"Horo u"ropurec*oro
o6pa3oBaHr.rr)
Cryseur
.7'^^
,rte,//
Eenosa JI.B.
(nodnucb)
PyxoeoAr4renr
Boponr<ora JI.B.
(nodnu6b)
3aa.
xa$e4pofi .'' '.
ferna T.H.
(nodnucb)
Op€.rr,2018
MaHrzcrEpcTBo oEpA3OBAHr4rr vI iIAyKA poccmTcKoft
oErypAlpu
oErepAnbHoE rocyAApcrBEHHoE BioDrcrHoE
o;;oibi"or^Ho"
[email protected]
BbIC[tEfo
oEpA3OBAHI4rl
._
uoproBcro{[ rocyAApcrBEHr]brr vnroepcrareiir.
in.".
rur*r*"o,
Ilcropuvecxni Qary:urer
KaQegpa nceo6rqe fa ncropnu u peruoHoBe,qeHx,
Hanparneur.re no4roroBKu 44.03.05 flegarorr.rvecroe
o6pagosanrae
Hanpannenuocru (npor[unr) I{croprax r.r o6rqecr"o.'r*""
YTBEPX.{AIO:
,/
3an. raQeapofi
,L/Zk
eell:rat.H.)
(nodnuco)
<19> gexa6pr
2017r.
3A.IIAHIIE
Ha BrrrroJrHeHrae BBrrqrcxrroft xaa.rutQuxaqr,ronnofi pa6orur
crygeHra Eeloaoi llro.qvnlu Bnaauurpornu uN4p t 30979
BKP: <<Bneypovna.r rocnr,rraren;Halr nerreJrbHocr; KaK cpeAcrBo
Qopuuporanr'rr :rno(yn6T)?HLIX (oMnereHIII,ri yqaq'Xct B clr creMe ,,rKo,r'Horo
ucropuvecroto o6pa3oBaHrxr)
,
1. Terr.ra
YrnepN.qena npurca3oM no yHuBepcr.rrery or
2. Cpor c.qauu crygeHroM 3aKoHrreHHofi
<<19>>
ger<a6pr 2017 r. Ne 2_36gg
pa6ort <14> urosx201g r.
3. I{cxo4uue ganurre x pa6ore:
- HaJruque anarl,ITuqecroro Marepvara no npo6reve ,ccjleAoBaHrrr npoBe,qeHHoro
B
paMKax noAroroBrlr rgrpcoaoi pa6orrr no reve <<@opuzpoa*"a
(oMnereHrlufr f{aqrrxcr B cr,rcreMe rrrroJrBHoro lrcropr{qecxoro
"rno*yn""ypror*
o6pa:oaanu.o>;
- Aeropcrer nporpaurraa gocyroaofi ge"r"rru"ocr" aapyno4"o""
- 3aganue Myrr,qr,rna:rnoro 6rogxerxoro o6qeo6parorarenbHoro
"u'py"rr; yqpexAeHr.rs
<dlla6nrmaucrax cpeguxx o6rqeo6panoBareJrrHarr rrrKoJra r{M. A.T.-IIIlpynono>
Illa6ruruncxoro parioxa Op.toncrofi olrracru
Ha
pa:pa6orrcy
-a"""""",
Bocnl.ITarenrHoi AerrerbHocrr,r B paMKax r,r3)4reHn I Kypca <I{cropr.rr pocct[D) qenBro
c
Qopur,rporanur srnor<ylrrlpnofi xonrneremHocrr,r {ar+,txc.,r.
f
4. Cogeprranne BKP (nepevenr
noglexaqrx pa:pa6orxe nonpocon):
l.Oxaparreprsosarr ne.4arorrlecKyro Kareropno (eruoKynbrypHa,
KoMrrereHTHocrb))
o6yraroquxcr,
2.B:urr.sm:,' ne4alotr,ruecrufi noreHrlualr,
oco6esnocrr.r neAaxomqecrofi
A€rreJrrHocrr.r u nyrt $opuupoBaHr,r;r grHoKynBT)?uoft
cLcreMe.uxoJlhHoro Hcropnqeckoro o6paronaHn_r.
"
J.ra3paoorar6
rounerenqtn yqaqrxc,
n
B
3Kcnepr.rMeHTiurrHo npoBepurr
clrcreMy +opMr.rpoBanbr
STHoI(yJIirypHof KoMrIeTeHIInu
)^'aol'nxc, B prlM*ax lne5povnofi .qerreJrbHocrr{ rro
r,IcTopr{u.
5. flepevenr rparfraqecrtoro Marepr.ra;ra:
6.
-
Koncylrraurrr no BKp (c yrarerurerr,r orHoc.rrqrxc,
r. ,
Pyroaogurem BKp
ee;Z
3a.qaure npnnrl K rrcnoJrHeHr.ro ,
,7-.2/
K
Hr,rrr,r
paagelon)
Aara BhrAatrn 34qauus. <d.9>> rcra6pt 2017
BopoHroaa JI.B.
EeJroBa JI.B.
KAJrEruAPHbrrZ nnAH
Hafi MeqoeaHr,re rranos BKp
Ilepnufi sran.
1. I4eyrenr.re r,rcroprorpa$ur.r npo6lelmr
2.
J.
nccne.{oBaHl,Ir.
CocraereHHe 6 z6morpa$uu no relre BKp.
AHaru3 HaftHofi nHrepar)?u no npo6leue
r,rccJIe.[OBaHUr.
4. I{t1"reuue
uopvar}rBHo-npaBoBofi
AOKyMeHTarIl 4 opraHu3arlulr npouecca
o6yreHm Hcroprzr.
5. Onpegenenze vcxo,4HErx napaMerpoB
r.rcclegonanu.a, o6berT, rlpeAMer, qeJr;,
pa6oua.r runorela, 3a.qaqfi t,tccJIeAoBaHH,
6. Pa.:pa6orxa nporpaMMhr on6rrHogKcneprrMeHT{urrHoi pa6orur
no
errxrlenr,uo eQQeKTtBHocrr.r
pa:pa6orauuoi cltcreuu r[oprvrnpoaanlrr
3THoKyrbTypHoi KoMrrereHqr,rlr )qaquxc,
flogrororna nayuHoft crarrv no lrrorav
.{ena6pr 2017 r.
ETI,IqECKOTO AHAJII.I3A
Bropofi sran.
L
2.
Pa-apa6orra flporparr.run aocnzrarelrnofi
Ae.f,TerbHocrH u ee Mero,4r.rqecKoe
o6ecneqeHze.
flponegeuue roHcrarr,rpyrorlero
3(CnepuMeHTa C IIeJIEIO B6UIBJIeHI_L
Inaapt20l8 r.
sQQerrunuocru 4aHuofi nporDauuu.
3. floAroroexa rercra nepeoft mas6r BKp.
4. flpone4euue anpo6aqzr.r nporparr.rurr
Bocll4TaTenLHofr ,EetreJl6Hocrx
naupaueunoft Ha tpopMrrpoBaHne
srnorymr;pnofi roMnereHTHocrrl
-{nrapt, Qeepa;rr
2018 r.
5. O6pa6orra pesyntraror npeo6po-:yoqero
sKCIIepr,rMeHTa HanpaBneHHofo Ha
BLrrBreHur gQOeKTriBHocrH npoqecca
QOpMr.rpoBaHr.rr eruory.trrypuofi
KOMrreTeHqun )ryalllnxcr B paMKax
pearr.BarlHr,r flporpaulrn <Pynogenre a
Poccr.rficrofi ralruepura I XIX oere: ucroru,
6. floAroroera rercra eropoi rnaru BKp.
Mapr 2018 r.
l.Cpaanr,rrermnnfi roltqecrneunnfr
n
raqecrgeHHHi aHaJrrr3 pe3ynETaroB
pa6oru;
.Z. orlbrrHo-lrcnepulrenra.nrnofi
YTOTIHEHI,IC
BbIBO.4OB NO
HTO|-:IM
3(Cnepr.IMeHTa.
3.flogrorooxa
K
Ha)^rHo_[paKTr,rqecroI
Mafi 2018 r.
KOHQepeHrlrzu.
4. floArmosxa
cTaT6r,t
ro
r
r,rrorarr.r
rg,6nnxaqrau Ha5gr{orr
pa6oru Haa npo6neMofi
I{CCJIe,UOBaHr,It
J. ueopMJIeHr.Ie
6.
Tercra
rrrnycruofi
rcna:ruSuraqaonnofi pa6oru.
lloaroronrca aorweurauru x saugrre BKp
,-: zf
Pynorosurerr BKp 4.-Z<
Crygenr
./
Vnss
Eenoga JI.B.
Bopourora JI.B.
2018 r.
5
Аннотация
БЕЛОВОЙ ЛЮДМИЛЫ ВЛАДИМИРОВНЫ
на тему «Внеурочная воспитательная деятельность как средство
формирования этнокультурных компетенций учащихся в системе
школьного исторического образования»
Объѐм выпускной квалификационной работы 139 страницы. При написании
работы
использовались 39
источников, 11 исследовательских
работ, статьи,
смежные с выбранной нами темой.
Ключевые слова: школьное историческое
образование, внеурочная
деятельность, этнокультурная компетенция, историко-культурный стандарт,
этнокультурный компонент исторического образования.
Новизна исследования заключается в том, что оно детально рассматривает
многоаспектный процесс формирования этнокультурной компетенции, позволяя
выделить особенности педагогической деятельности, педагогический потенциал
внеурочной деятельности и пути формирования этнокультурной компетенции
обучающихся.
Исследование
посвящено
проблеме
формирования
этнокультурных
компетенций учащихся в системе школьного исторического образования
посредством внеурочной деятельности. Основное внимание уделено изучению
теоретико-методологическим, организационно-содержательным и методическим
основам организации внеурочной деятельности по истории, направленной на
формирование этнокультурной компетенции школьников.
Предмет исследования: процесс формирования этнокультурной
компетентности учащихся в рамках школьного исторического образования.
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить и раскрыть теоретикометодологические, организационно-содержательные
и
методические
основы
процесса формирования этнокультурной компетентности учащихся в школьном
историческом образовании в рамках внеурочной деятельности по истории.
6
При написании работы использовались следующие теоретические и
эмпирические методы педагогического исследования: синтез, систематизация,
моделирование, обобщение, а также анализ учебно-методической документации,
опрос, анкетирование, педагогический эксперимент, которые позволили
произвести проверку гипотезы и решить задачи научного исследования.
Первая глава «Теоретические основы формирования этнокультурной
компетенции в системе школьного исторического образования» посвящена
изучению теоретических основ формирования этнокультурной компетенции в
системе
школьного
исторического
образования,
включающих
понятие
внеурочной деятельности и концептуальные основы, формы и методы процесса
формирования этнокультурной компетенции.
Вторая глава «Методические аспекты формирования этнокультурной
компетенции
учащихся во внеурочной деятельности по истории» отражает
методические аспекты этого процесса, анализ отечественного и зарубежного
опыта
педагогов по вопросу формирования этнокультуры школьников.
Представлена авторская
досуговая программа внеурочной деятельности по
истории «Рукоделие в Российской империи в XIX веке: истоки, преемственность,
ретроспектива», как средство погружения учащихся в этнокультуру; описание
опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности системы
формирования этнокультурной компетенции обучающихся в рамках внеурочной
деятельности по истории.
В данном исследовании впервые разработан и апробирован конкретный
методический инструментарий для формирования этнокультурной компетенции
учащихся в системе
внеурочной воспитательной деятельности по истории:
программа досуговой деятельности «Рукоделие в Российской империи в XIX
веке: истоки, преемственность, ретроспектива», комплекс планов-конспектов
занятий, тематика и
содержание мастер-классов, сюжетно-ролевая
игра,
диагностические методики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что, выявлена
сущность,
раскрыты
содержание
и
структура
понятия
«этнокультурная
7
компетентность», разработан комплекс мероприятий внеурочной воспитательной
работы в рамках изучения истории России, направленный на формирование
этнокультурной компетентности учащихся, а также
инструментарий
процесса
формирования
разработан методический
этнокультурной
компетентности
учащихся в системе школьного исторического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
выводы
научного исследования и разработанная программа и еѐ методический
инструментарий, могут быть использованы в образовательном процессе
в
учреждениях общего и дополнительного образования, а так же в деятельности
учителей истории, студентов обучающихся по направлению подготовки 44.03.05
Педагогическое образование в ходе производственной педагогической практики.
8
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. ............................................................................................................. 9
ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования этнокультурной компетенции в
системе школьного исторического образования. .............................................. 16
1.1
Понятие внеурочной деятельности по истории..................................... 16
1.2 Понятие и концептуальные основы формирования этнокультурной
компетентности. ................................................................................................. 28
1.3 Формы, методы формирования этнокультурной компетенции учащихся.
.............................................................................................................................. 51
ГЛАВА 2 Методические аспекты формирования этнокультурной компетенции
учащихся во внеурочной деятельности по истории. ......................................... 59
2.1 Анализ опыта формирования этнокультурной компетенции во внеурочной
деятельности по истории ................................................................................... 59
2.2 Досуговая программа внеурочной деятельности по истории, как средство
погружения учащихся в этнокультуру............................................................. 76
2.3 Опытно-экспериментальное исследование эффективности процесса
формирования этнокультурной компетентности учащихся в рамках внеурочной
деятельности по истории ................................................................................... 89
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. .................................................................................................. 105
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ………………………………...108
9
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность и постановка проблемы исследования.
На современном этапе исторического развития мировой действительности
свойственна ярко выраженная двойственность цивилизационных процессов:
проявление тенденций унификации с одной стороны, и напротив – сохранение
этнокультурного своеобразия народов. В соответствии с опытом ведущих держав
за последние годы наиболее эффективный механизм взаимовлияния культур –
интеграция, сохранение собственной культурной идентичности личности в то же
время
с овладением ею культурой других этносов. Отсюда на лицо
необходимость подготовки высококультурных и образованных членов общества,
способных грамотно и комфортно жить, трудиться
в полиэтнической среде,
способных сочетать национальные и интернациональные интересы, с уважением
и терпимо относясь при этом к специфике «неродной» культуры.
Именно
подготовка и формирование такой личности, популяризации этнокультурных
ценностей – главная задача и самоцель современной педагогической теории и
практики, школьного образования в частности.
Этнокультурное образование является обязательным компонентом в
системе школьного исторического образования, о чем свидетельствует принятый
историко-культурный стандарт, который мы рассматриваем, как концептуальную
основу изучения истории России, направленную на решение комплекса задач
связанных с формированием этнокультурной компетенции учащихся.
Формирование этнокультурной компетентности призвано в основном
выполнять упреждающую функцию: предупреждение возможных межкультурных
конфликтов и преодоление уже существующих, что способствует укреплению и
культивированию в молодежной среде атмосферы межэтнического согласия и
толерантности, успешной социокультурной адаптации молодежи и препятствует
функционированию
националистических
экстремистских
молодежных
группировок. Имеет место и диагностическая функция процесса формирования
этнокультурных компетенций, позволяющая зафиксировать изменение и рост
10
этнокультуры в молодѐжной среде, в классных коллективах образовательных
учреждений в особенности. Развивающая функция данного процесса, в свою
очередь, проявляется в обеспечении длительности и даже непрерывности
совершенствования
этнокультурных
навыков
на
всех
этапах, ступенях
образования.
Проблема формирования этнокультурных компетенций учащихся не нова.
Наиболее масштабно социально-педагогические аспекты и проблемы адаптации
человека к новой социокультурной среде были затронуты зарубежными учеными:
Дж. Бери, Г. Триандиса и др.
Косвенно касаясь данной проблематики,
раскрывали роль образовательной среды в становлении личности И. А. Баева, С.
Д. Дерябо, Н. Б. Крылова, В. А. Ясвин и др. Наибольшую ценность в разработке
исследования сыграли
концепции этнической толерантности
в известных
работах А. Г. Асмолова, Л. П. Ильченко, Дж. Бери, Н. М. Лебедевой, Ю. П.
Политовой, Е. И. Шлягиной, этнопедагогические аспекты в обучении, воспитании
и социализации молодѐжи – в трудах И. А. Арабова, К. Ш. Ахиярова, Г. Н.
Волкова, А. Н. Яковлевой, Т. А. Пигиловой, Е. Е. Хатаева, И. А. Шорова и др.
В основе исследования лежат труды, раскрывающие сущность организации
полиэтнического образования, отражающие этнокультурный контекст
образова-
тельного процесса. Это работы В. П. Борисенкова, О. В. Гукаленко, Г. Д.
Дмитриева, Л. В. Колобовой, Н. Б. Крыловой, А. Мальковой, Г. В. Палаткиной, Г.
М. Гогиберидзе, В. М. Джашакуева и др.
В исследованиях отечественных и зарубежных ученых нет единого мнения
относительно
природы и содержания полиэтнического образования, условий
формирования этнокультурной компетентности.
При изучении данной проблематики пришлось столкнуться с концептуальными противоречиями:
- между богатством национальных культур и сложностями его применения
в системе школьного образования;
11
- между существующим в поликультурной среде образовательным
циалом и его незначительным
потен-
использованием в учебном процессе с точки
зрения формирования этнокультурной компетентности обучающихся;
- между содержанием школьного образования (исторического в частности)
и недостаточностью, несостоятельностью механизмов, путей реализации
тнического
аспекта
содержания
образования (в
частности,
полиэ-
отсутствием
этнокультурного компонента в содержании образования);
- между необходимостью формирования этнокультурной компетенции учащихся и недостаточной разработкой педагогических технологий, средств для
решения этой проблемы.
Выявление такого рода противоречий, неопределѐнность и разнообразие
имеющихся в науке знаний и технологий решения заявленного вопроса позволило
сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методологические,
организационно-содержательные и методические основы процесса формирования
этнокультурной
компетентности
учащихся
в
школьном
историческом
образовании в рамках внеурочной деятельности.
Объект исследования: этнокультурная компетентность учащихся.
Предмет исследования: процесс формирования этнокультурной
компе-
тентности учащихся в рамках школьного исторического образования.
Разрешение
обозначенной
проблемы
и
разрешение
выявленных
противоречий составляет цель исследования: выявить и раскрыть теоретикометодологические, организационно-содержательные и методические основы
процесса формирования этнокультурной компетентности учащихся в школьном
историческом образовании в рамках внеурочной деятельности по истории.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс
формирования этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической
образовательной среде будет эффективным, если:
- он осуществляется в ходе полиэтнического образования, предполагающего
использование этноориентированных форм учебной и внеучебной деятельности,
интерактивных методов, нацеленных на повышение уровня этнокультурной
12
осведомленности и толерантности учащихся, формирование необходимых умений
и навыков эффективного межэтнического взаимодействия, межэтнической
коммуникации;
- обеспечивается реализация принципов гуманного, терпимого, лояльного
отношения личности к этнокультурному многообразию, преемственности и
последовательности изучения культур, диалога, полилингвизма, комплексности, а
так же компетентностного, этнопедагогического, аксиологического,
гуманисти-
ческого подходов;
- в содержание исторического образования включаются этнокультурные
компоненты, способствующие приобщению детей к российской и мировой культуре, к самобытной культуре родного края;
- учителем разработана интегративная система урочной и внеурочной
деятельности при изучении истории России, направленной на формирование
этнокультурной компетенции обучающихся.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать этнокультурную компетентность обучающихся как
педагогическую категорию.
2. Актуализировать педагогический потенциал, выявить особенности педагогической деятельности и пути формирования этнокультурной компетенции
обучающихся в системе школьного исторического образования.
3. Разработать и экспериментально проверить систему формирования
этнокультурной компетенции обучающихся в рамках внеурочной деятельности по
истории.
4. Разработать и апробировать методический инструментарий (Программа
досуговой деятельности «Рукоделие в Российской империи в XIX веке: истоки,
преемственность, ретроспектива») для формирования этнокультурной
компе-
тенции учащихся в системе воспитательной деятельности по истории.
Методологическую основу исследования составил компетентностный
подход, с позиций которого основным непосредственным результатом
этнического образования становится формирование этнокультурной
поли-
13
компетентности обучающихся. Синергетический подход, рассматривающий
субъекты
образовательного
процесса
как
самоорганизующиеся,
сложные,
открытые и нелинейные системы, взаимосвязанные и взаимодействующие между
собой. Аксиологический и гуманистический подходы, согласно которым человек
является
высшей
образовательного
ценностью
процесса.
и
самоцелью
общественного
Этнопедагогический
подход,
развития
и
предполагающий
воспитание подрастающего поколения с опорой на национальные традиции
народа, его культуру.
В качестве специальной методологии исследования выступают принципы
этнокультурного плюрализма, позитивного отношения к этнокультурному
разнообразию, культуросообразности, диалога. Общепедагогической
методо-
логической основой исследования стали: принципы междисциплинарности и
вариативности, комплексности.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы
использовались следующие методы исследования:
- теоретические: анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение,
систематизация, моделирование;
- эмпирические: анализ учебно-методической документации, опрос,
анкетирование, изучение результатов деятельности учащихся, педагогический
эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования:
МБОУ «Шаблыкинская средняя общеобразовательная школа им.
А.Т.Шу-
рупова» Шаблыкинского района Орловской области.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе анализировалась научная литература по проблеме
исследования, изучалась организация учебно-воспитательной работы учителя
истории по проблеме формирования в рамках внеурочной деятельности
этнокультурной компетентности учащихся. В результате этой работы были
определены исходные параметры исследования, объект, предмет, цель, рабочая
гипотеза, задачи исследования.
14
На втором этапе разрабатывалась система формирования этнокультурной
компетентности учащихся в рамках школьного исторического образования,
программа воспитательной деятельности и еѐ методическое обеспечение,
критериально-оценочный аппарат, проводился констатирующий этап
экспери-
ментальной работы.
На третьем этапе была проведена апробация программы воспитательной
деятельности, направленной на формирование этнокультурной компетентности
учащихся; осуществлялся сбор, обработка, сравнительный количественный и
качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы; уточнялись
выводы и разрабатывались рекомендации по формированию этнокультурной
компетентности учащихся в системе школьного исторического образования;
оформлялся текст выпускной квалификационной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1.
Выявлена сущность, раскрыты содержание и структура понятия
«этнокультурная компетентность».
2.
Разработана система организации внеурочной воспитательной работы
в рамках изучения истории России, направленная на формирование
этнокуль-
турной компетентности учащихся.
3.
Актуализирован педагогический потенциал исторического
образова-
ния в процессе формирования этнокультурной компетентности учащихся.
4.
Разработан методический инструментарий процесса формирования
этнокультурной компетентности учащихся в системе школьного исторического
образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты и
основные выводы могут быть использованы учителями истории в системе
школьного
исторического
образования; разработанная
программа
и
еѐ
методический инструментарий: комплекс планов-конспектов занятий, тематика и
содержание мастер-классов, сюжетно-ролевая игра, могут быть применены
образовательных учреждениях общего и дополнительного образования.
в
15
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены
применением комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов,
адекватных цели, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальным
подтверждением
правомерности
выводов
и
практических
воспроизводимостью и использованием полученных результатов в
рекомендаций;
педагогичес-
кой практике образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
теорети-
ческие положения и результаты исследования в рамках подготовки выпускной
квалификационной работы были изложены автором в докладах и выступлениях на
конференциях: «Проблемы, тенденции и перспективы развития школьного
исторического образования» (Орѐл, 2017 г.); «Проблемы преподавания истории и
обществознания в школе: традиции и новации» (Орѐл, 2018г.), международная
конференция «Открывая двери: комплексное психолого-педагогическое
сопро-
вождение людей с РАС (теория и прктика)».(Приложение 5)
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, приложения.
16
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО
ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Понятие внеурочной деятельности по истории
В
научно-методической
литературе
и
педагогической
сосуществуют разные термины для обозначения той сферы
практике
школьного
образования, которая не ограничивается строгими рамками учебного процесса,
требованиями Государственного Образовательного Стандарта и контрольноизмерительными материалами. Еѐ называют внеурочной, внеучебной, внешкольной или внеклассной работой по предмету. Ещѐ в середине прошлого века
В.А.Сухомлинский писал о значимости внеурочной деятельности: «Логика
учебного процесса таит в себе опасность замкнутости и обособленности, потому
что в школе на каждом шагу подчѐркивается: достигай успеха собственными
усилиями, не надейся на кого-то, и результаты умственного труда оцениваются
индивидуально. Чтобы школьная жизнь была проникнута духом коллективизма,
она не должна ограничиваться уроками»[29, с.32].
Высказывания В.А.Сухомлинского не лишены своей актуальности и в наши
дни. Необходимость и ценность внеурочной деятельности наблюдается и в
современной педагогической практике, т.к. нынешняя система образования
ставит перед учителем множество задач образовательно-воспитательного
харак-
тера, полная реализация которых невозможна в рамках только урочного времени.
Это объясняется тем, что ход урока строится в соответствии с рабочей
программой и тематическим планированием, перенасыщенными целями и
зада-
чами, а небольшая продолжительность урока вынуждает учителя делать ставку
лишь на основные из них, пренебрегая рядом других, не менее важных.
Соответственно, организация учебно-воспитательного процесса не может
огра-
ничиваться рамками урока и, напротив, предполагает значительную долю
внеклассной деятельности учителя. Такого рода тенденция была учтена при
разработке Федерального Государственного Образовательного Стандарта нового
поколения, и теперь согласно новой структуре учебного плана, предложенной
17
ФГОС, внеурочная деятельность является равнозначным, полноценным и
обязательным компонентом
организации работы учителя. Так, Раздел III.
«Требования к структуре основной образовательной программы» (пункт 13)
уточняет: «Основная образовательная программа определяет цели, задачи,
планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса
общего образования и реализуется образовательным учреждением через урочную
и внеурочную
деятельность с
соблюдением
требований
государственных
санитарно-эпидемиологических правил и нормативов». [33,c.44–46].
Соответственно ФГОС подтверждает необходимость комбинации урочной и
внеурочной
деятельности,
как
эффективного
механизма
для
создания
благоприятной развивающей среды учащихся.
Под внеурочной деятельностью здесь понимается совокупность всех видов
деятельности учащихся (за исключением учебной), которые позволяют решать
основные задачи их социализации и воспитания. Однако существуют
альтерна-
тивные варианты трактовки этого термина. Так, Т.А.Ильина внеклассной работой
называет воспитательную работу, проводимую классным руководителем и
учителем-предметником с учащимися школы. Е.В. Советова считает, что
внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности
школьни-
ков, в которых возможно решение задач их воспитания и социализации. Так или
иначе, цель этой деятельности заключается в том, чтобы углубить, расширить
знания, приобретѐнные
познания
учащимися за время
таким образом, чтобы он стал
урока, организовать процесс
интересным, доступным и
привлекательным для учащихся в условиях свободного выбора содержания
внеклассной работы.
Тогда задачи внеурочной работы по предмету можно в широком смысле
свести к следующему обязательному минимуму:

Организация досуга учащихся во внеурочное время;

Создание благоприятной воспитательно-развивающей среды для
творческого развития и самореализации учащихся;
18

Создание
условий
для
гражданской
идентификации
личности
учащегося, для удовлетворения интеллектуальных, нравственных, культурноэстетических и других потребностей ,необходимых для развития учащихся;

Создание преемственной связи между реализацией задач учебно-
образовательного и воспитательного процессов;

Совершенствование и повышение опыта неформального общения,
взаимодействия
для
активизации
интеллектуально-творческого
потенциала
учащихся;

Формирование потребности в самообразовании;
По сути, тот же 13 пункт III Раздела ФГОС прописывает механизм
реализации этих задач и внедрения внеурочной деятельности в учебный процесс
общеобразовательных школ: « внеурочная
деятельность
организуется
по
направлениям развития личности». [33, c.37]Так, если развитие личности – это ее
качественные изменения, то направления развития личности ориентированы на
построение образовательного процесса с учѐтом индивидуальных особенностей
учащегося и сводятся к следующим: духовно-нравственное, спортивно-оздоровительное, социальное, общекультурное, общеинтеллектуальное направления.
Отсюда и, соответствующие им, основные виды внеучебной деятельности
– познавательная деятельность, игровая, социально-преобразовательная,
произ-
водственная, туристско-краеведческая, спортивно-оздоровительная деятельность,
художественное творчество.
Аналогичная картина характерна для каждой отдельной дисциплины в
зависимости от специфики еѐ преподавания.
Особый интерес в системе внеклассной работы школы для нас представляет
внеурочная работа по истории, которая играет важную роль в учебновоспитательном процессе. Внеурочная работа по истории преследует те же цели
и задачи, что и основной учебный курс.
Главная цель изучения истории в современной школе – воспитание,
обучение и развитие такой личности школьника, которая была бы способна
преобразовывать и творчески применять исторические знания в учебной и
19
социальной жизни, определять свою систему ценностных приоритетов на основе
осмысления исторического прошлого своей страны и мира.
Отсюда к основным задачам внеклассной работы по истории относят:
- развитие самостоятельности и инициативности учащихся в поиске
исторического материала;
- развитие творческого мышления и ключевых способностей через
основные формы внеурочной работы;
- воспитание чувства патриотизма у учащихся на мероприятиях,
посвящѐнных отечественной истории;
- углубление стремления изучать события, исторические личности и факты,
культуру и быт различных этносов в разные исторические эпохи;
- оптимизация учебной нагрузки учащихся;
Соответственно внеурочная работа по истории – совокупность организованных учителем различных видов деятельности после уроков, создающих
дополнительные условия, располагающие к овладению учащимися навыками и
умениями по углубленному усвоению, активному восприятию исторического
опыта и явлений современной действительности. Она приобщает учащихся к
пониманию истории, обогащает их знания, расширяет исторический кругозор,
содействует росту их интереса к истории.
Таким образом, сопоставление вариативных подходов к определению
феномена внеурочной работы по истории помогает выявить его общие,
существенные характеристики:

«внеурочная работа по истории – обязательная составная часть
учебно-воспитательного процесса;

внеурочная
работа
по
истории – одна
из
форм
организации
исторического образования учащихся;

внеурочная работа по истории - деятельностная организация процесса
обучения на основе вариативной составляющей базисного учебного плана,
чающаяся от урочной системы образования». [33, с. 51]
отли-
20
Несмотря на лаконичность и простоту формулировок в характеристике
внеурочной работы по истории, на практике возникает множество трудностей,
поэтому педагогу, организующему внеурочную работу по истории необходимо
учитывать несколько принципиально важных положений, обеспечивающих
эффективность этого процесса:
- Добровольный характер организации внеурочной работы и участие в
ней учащихся. Здесь возникает очевидное противоречие – обязательный характер
включения внеурочной деятельности в учебный процесс и невозможность
принуждения к ней учащихся. Соответственно перед учителем стоит непростая
задача привлечения максимального круга учащихся, даже тех, кто мало
заинтересован в изучении истории, а значит – не стремится тратить время после
уроков на внеурочные мероприятия. Из этого следует, что при выборе формы
внеурочной
работы
необходимо
учитывать
индивидуальные
склонности,
интересы и предпочтения школьников, чтобы не «отягощать» их пребывание в
школе ненавистными занятиями в свободное от уроков время.
- Поисково-исследовательский характер внеурочной деятельности.
Зачастую многие педагоги ошибочно отождествляют внеурочную деятельность с
культурно-массовыми мероприятиями, призванными обеспечить досуг учащихся
после уроков. Однако в таком случае вряд ли пришлось бы говорить об
обязательности внеурочной работы, как полноценного компонента образовательного процесса наравне с учебной деятельностью. В этой связи необходимо
опираться
на
проблемный
метод
обучения
при
разработке
системы
заданий, которые должны нацелить учащихся на мобилизацию своего творческого, интеллектуального потенциала. Отсюда следует необходимость решения
конкретных задач учащимися самостоятельно, привлекая при этом основные
принципы исследовательской деятельности: принцип историзма, научности,
альтернативности и т.п. На этой стадии учитель выполняет функцию арбитра, а не
аниматора.
- Коллективный характер внеурочной работы. При подготовке любой
формы внеурочной деятельности необходимо ориентироваться на массового
21
адресата в среде учащихся, а не только на микро-группу тех, кто планирует
связать свою жизнь с исторической наукой. Разумеется, допустимо сочетание
индивидуальной, групповой
форм работы, в случае, если необходимо
активизировать пассив классного коллектива, явных аутсайдеров.
Необходимо учитывать то обстоятельство, что любой образовательный
процесс, даже организованный в соответствии со всеми требованиями и
принцами, не будет эффективен без учѐта «дозировки», особенно если речь идѐт о
внеурочной деятельности.
Так, в зависимости от длительности и периодичности внеклассная работа, в
том числе и по истории, подразделяется на:
- систематическую (проводится в течение всего учебного года: кружки,
исторические клубы, часы краеведения и т.п.);
- эпизодическую (проводится не регулярно, в зависимости от конкретного
случая, по необходимости: просмотр исторических фильмов, экскурсии в музеи,
походы, встречи с ветеранами боевых действий, субботники по благоустройству
воинских захоронений и т.п.);
Внеклассная работа призвана помочь учителю истории выявить интерес,
способности и возможности каждого ребѐнка, установить более тесный контакт и
взаимопонимание, а это возможно лишь в случае грамотно выбранной формы еѐ
организации.
Формы внеурочной работы – способы организации коллективной и
индивидуальной деятельности учащихся, направленные на достижение той или
иной воспитательной цели.
Основные же формы организации внеклассной работы по истории можно
свести к следующим группам:
а) массовая форма (исторические вечера, олимпиады по истории, лекции и
беседы, исторические экскурсии, викторины и конкурсы, конференции, недели
истории, просмотр фильмов и театрализованных постановок, исторические игрыквесты, фестивали фольклора и т.п.);
22
б) групповая (кружковая) форма (исторический кружок, исторические
клубы и общества, походы и экспедиции, лектории, выпуск исторических научнопублицистических сборников, факультативы/ практикумы);
в) индивидуальная форма (чтение исторической литературы, посещение
архива, краеведческая работа, написание рефератов и докладов, выполнение
творческих заданий и т.п.);
Каждая форма представлена различными видами деятельности, выбор
которых остаѐтся за учителем как организатором и руководителем внеклассной
работы учащихся.
Формы массовой работы
являются наиболее распространѐнными и
актуальными в условиях школы, т.к. подразумевают одновременный охват
максимального числа учащихся. Как правило, эти формы обладают особой
красочностью, торжественностью, эмоциональным воздействием на учащихся и
позволяют
максимально
привлечь
творческий
потенциал,
материально-
техническую базу для их реализации. Среди многочисленных возможных видов
деятельности здесь наибольшим спросом у педагогов пользуется исторический
вечер.
Исторические вечера – массовая эпизодическая форма внеурочной работы,
при которой
все виды творческой деятельности учащихся (изобразительное
искусство, драматургия,
музыкальная,
литературная
деятельность и
др.)
сфокусированы на исторической тематике. Соответственно, этот вид внеурочной
работы носит не только культурно-досуговый, но и познавательный характер, а
значит – его целью является развитие познавательного интереса учащихся к
истории, реализация их творческого потенциала. Здесь же подразумевается и
нравственное воспитание в процессе собственной творческой деятельности,
расширение общекультурного и исторического кругозора. Как показывает
практика максимальный образовательно-воспитательный эффект достигается на
исторических вечерах, предполагающих сценические постановки, где учащиеся
не только погружаются в действо исторического события, примеряют на себя
23
конкретные роли, но и принимают непосредственное участие в отборе
необходимой информации, подготовке декораций, костюмов и т.п.
Неделя истории – целый комплекс мероприятий внеурочной работы,
популяризирующий исторические ценности, пропагандирующий исторические
знания, развивающий любознательность, способствующий вовлечению учащихся
в активные формы изучения истории. Этот комплекс может включать в себя
исторические викторины, экскурсии в музеи, конкурсы исследовательских работ,
стенгазет и т.п. Кульминацией недели истории, как правило, являются
презентации личных достижений школьников в самостоятельной разработке
конкретной исторической проблемы – выставка проектных работ, рефератов, либо
подведение итогов олимпиады по истории, историческими драматизациями и т.п.
Исторический
клуб – добровольное
объединение
заинтересованных
учащихся, обладающих организационной структурой, уставом, эмблемой и
прочими атрибутами самостоятельной организации активной молодѐжи. Членство
в историческом клубе возможно как для учащихся старшей, так и младшей
школы, различия состоят лишь в характере и проблематике рассматриваемых тем,
уровня исследовательской работы. Направления деятельности исторических
клубов разнообразны: литературное творчество, исторический театр, краеведение,
поисковые отряды, военная история, археологические экспедиции и т.п. Помимо
очевидных
познавательных
результатов,
работа
в
историческом
клубе
способствует развитию у учащихся навыка работы в команде, чувства взаимной
ответственности за результаты своих действий и т.п.
Ещѐ одной распространѐнной формой внеурочной работы является
групповая или кружковая. Данная форма внеклассной работы предполагает
длительную, регулярную работу с постоянным составом участников. Отсюда
очевидно, что наиболее распространѐнным видом здесь выступает исторический
кружок.
Исторический кружок – систематическая групповая форма внеурочной
работы, объединяющая постоянный состав учащихся одного или разных
возрастов для занятий по определѐнной исторической теме или проблематике. В
24
зависимости от направления работы, существуют различные вариации кружков –
археологический, краеведческий, военно-исторический, кружок исторического
моделирования, кружок исторической реконструкции и т.п. Исторический
кружок, как и любые другие формы и виды внеурочной деятельности, нацелен на
развитие и удовлетворение познавательного интереса учащихся к истории,
актуализацию исторических знаний, профессиональную ориентацию и т.п.
Отличия от исторического клуба сводятся к отсутствию системы самоуправления,
жѐсткой структурной вертикали, т.к. основная организаторская работа лежит на
плечах педагога.
Наиболее трудоѐмкой, но интересной с точки зрения вариативности
возможных видов деятельности, является индивидуальная форма организации
внеклассной работы по истории. Она предоставляет возможность учащимся
максимально проявить свой интеллектуальный, творческий потенциал, т.к.
предполагает самостоятельную работу для разрешения проблемной ситуации,
заданий, предоставленных учителем.
Индивидуальная работа здесь может выступать в качестве:
- самостоятельного поиска учащимся способа достижения поставленной
цели;
- дополнительного способа формирования необходимого уровня и объѐма
знаний с целью совершенствования познавательных и интеллектуальных
способностей;
- приобретения навыков самоорганизации, самоконтроля, самокритики и
самодисциплины;
Разумеется, самостоятельная работа проходит
педагога,
но
внеклассной
без его
работы
непосредственного
подразумевает,
что
под полным контролем
вмешательства.
учитель
Данная
направляет
форма
учащегося,
рекомендует, стимулирует, но не ограничивает возможность его самостоятельной
поисково-исследовательской деятельности. Чаще всего это подразумевает
написание рефератов, выполнение творческих заданий, разработка проектных
моделей и т.п.
25
К данной форме внеурочной деятельности можно также отнести внеурочное
чтение,
подразумевающее
постоянную
или
эпизодическую
организацию
познавательной деятельности учащихся, повышение заинтересованности к
изучению истории, развитие навыка анализа и работы с историческими
источниками, исторической литературой и, как следствие формирование
культуры чтения, духовно-нравственное воспитание.
Однако в современной практике общеобразовательных школ многие
педагоги непростительно малое значение придают данной форме внеурочной
деятельности, считая еѐ приемлемой лишь при работе с младшими школьниками.
Отнюдь, ведь в зависимости от возрастных особенностей учащихся могут
меняться виды и жанры исторической литературы, характер работы с ней. Так, в
младшей школе это будет фрагментарное знакомство с наиболее красочными
эпизодами мифов и т.п., а в старших классах речь идѐт уже о первоисточниках,
научно-публицистических
сборниках,
знакомство
с
которыми
мобилизации навыков анализа текста, аргументированного
потребует
изложения
и
критической оценки его содержания.
Неудивительно, что и для большинства учащихся внеурочное чтение
является
не
очень
привлекательным
занятием. Однако
использование
специальных приѐмов может стимулировать интерес к этому виду деятельности в
рамках индивидуальной формы организации внеурочной работы по истории:
- выставки книг;
- конкурсы читательских формуляров;
- школьные исторические газеты;
- читательские конференции;
- театрализованные «профайлы» по сюжетам произведения исторической
литературы;
- «терминологические батлы» по содержанию произведения исторической
литературы;
- аннотации исторических книг и т.п.
26
Налицо очевидный факт, что разного рода комбинации форм внеурочной
работы
и соответствующих им видов деятельности позволяют восполнить
пробелы, возникшие непосредственно во время урока:
во-первых, формат урока, ограниченного временем, требованиями рабочей
программы и тематического планирования, не всегда позволяет добиться
максимального осознания учащимися не только непосредственного фактического
материала, но и морально-нравственного аспекта, который несѐт в себе каждая
отдельная тема;
во-вторых, урок не располагает возможностью максимально познакомить
учащихся с сопутствующим наглядным материалом, за исключением того, что
содержит учебник;
в-третьих, на уроке фактически невозможно реализовать практическую
функцию преподавания истории (непосредственное знакомство с видами ручного
труда народа, особенностями ремѐсел и т.п.), что, напротив, максимально
допускается во время внеурочных занятий;
в-четвертых, урок практически не предусмотрен для формирования у
учащихся большинства компетенций, за исключением предметных, частично
метапредметных.
Именно
нивелирование
педагогической науке
этих
противоречий
позволяет
выделять
в
главные признаки, отличающие внеурочную работу по
истории от урочной:
- занятия историей вне рамок и требований школьного расписания;
- добровольный характер участия в ней школьников;
- относительная свобода в выборе содержания, источников и форм работы;
- активное использование информационно-образовательного пространства и
игровых видов познавательной деятельности вне школы;
- большая самостоятельность и инициатива учащихся в выборе тем и
сюжетов для деятельности;
Таким образом, на современном этапе развития школьного исторического
образования внеурочная
деятельность доказывает свою жизнеспособность и
27
право на существование, а также наблюдается тенденция перехода к личностноориентированному подходу. В этой связи главная его цель сводится к воспитанию
высоконравственной личности, обладающей чѐткой гражданской позицией,
патриотизмом,
готовой
к
самореализации
в
современной
российской
социокультурной среде.
Внеурочная деятельность основательно вошла в систему российского
образования, но опыт современной теории и методики обучения истории
свидетельствует о ряде противоречий, возникающих при внедрении внеурочной
деятельности в учебный процесс нынешних школ. Эти ключевые противоречия
заключаются в следующем:
- интенсивный рост социальной потребности в развитии творческой,
активной личности и медленное совершенствование компетентности педагогов
истории в рамках личностно-ориентированного подхода;
- традиционная
консервативная
методика
преподавания
истории,
направленная на механическое запоминание и воспроизведение фактического
материала, и закономерное стремление учащихся к самопознанию и самоанализу
исторического процесса, с привлечением инновационных технологий и средств;
- потребность
в
обеспечении
субъектной
позиции
учащегося,
и
недостаточное методическое обеспечение деятельности учителей, в направлении
организации необходимой развивающей среды;
Так или иначе, внеурочные занятия в единстве с учебными образуют
систему «школьно-внешкольного» образования, способствующую оптимальному
решению проблем индивидуализации и дифференциации обучения как средства
развития личности учащегося. Внеурочная работа выступает своего рода
стимулятором для педагога в поиске средств и путей развития личности учащихся
с соблюдением их индивидуальных интересов, с учѐтом способностей,
психоло-
гических параметров и т.п. Будучи вовлечѐнным во внеурочную деятельность,
учащийся становится еѐ соучастником посредством включения в продуктивную
социально
значимую,
личностно
занимается самосовершенствованием.
значимую
деятельность,
подсознательно
28
1.2 Понятие и концептуальные основы формирования этнокультурной
компетентности
На территории сегодняшней России проживает около ста пятидесяти
национальностей, принадлежащих к разным этноязыковым группам и семьям,
исповедующих разные религии, имеющих самобытные культуры, сложную и
колоритную
историю. Нетрудно догадаться, что одной из самых актуальных
теоретических проблем стала проблема формирования модели толерантного
сознания молодежи, едва ли не самой важной практической задачей – воспитание
толерантного поведения граждан, прежде всего подрастающего поколения – тех,
кому лишь
предстоит в новой политической и социально-экономической
ситуации, среде решать новые, сложные по своему содержанию проблемы
межнациональных отношений. Реализация этих задач возлагается на систему
образования.
Идейные предпосылки такого рода
социального заказа к организации
образовательного процесса в школе возникли задолго до наших дней и носили
вполне объективный характер. Необходимость организации учебного процесса в
образовательных
учреждениях
на
этнокультурной
основе
осознавалась
отечественными педагогами с самого начала становления российской системы
образования, и эти представления трансформировались под воздействием смены
политической, экономической обстановки, внешних факторов и т.п. Впервые
обозначил эту проблему один из основоположников отечественной педагогики –
П.Ф.Каптерев. Он говорил о том, что «культурно-исторический опыт народа
должен
определять
своеобразие
воспитательной
работы
образовательных
учреждений разного уровня, начиная с дошкольных, т.к. национальные черты
характера, на формирование которых нацелено воспитание детей любого этноса,
диктуют
свой
особый
стиль
взаимоотношений
между
взрослыми
и
воспитанниками, между членами любого коллектива: как взрослого, так и
детского»[15, с.19–42 ]. В виду особенностей детской психики и восприятия, по
мнению П. Ф. Каптерева, первостепенное значение имеет изучение природы
29
родного края, родного языка, устного народного творчества, историкоэтнографических рассказов о своѐм и других народах, способствующих развитию
детских
представлений
противопоставлению
об
этническом
многообразии
мира, а
не
«себя» другим. Лишь после его изысканий в научных
кругах зазвучали призывы к пересмотру содержания образования и организации
образовательного процесса в соответствии с этнокультурным компонентом.
Историческими
этнокультурных
же
предпосылками,
компетенций,
послужили
заявившими
о
политические,
значительности
экономические и
социальные процессы, происходящие в нашем государстве на рубеже 90–х годов
прошлого века, когда распад Советского Союза привѐл к размыванию границ
цивилизационной идентичности ранее единого советского народа. Наряду с этим
трансформировались и качественно изменились политические отношения,
нару-
шились экономические связи, возникли сложные, неоднозначные социальные
проблемы, которые проявились, прежде
этнического
вопроса. Так и
было разъединено
новыми
всего, в обострении национального и
без того неоднородное во всех смыслах общество
границами
и
социально-психологическими
барьерами, что в конечном итоге привело к нынешним реалиям, когда
целостность и полноценное будущее нашей страны
во многом связаны с еѐ
полиэтничностью.
Так, за последние годы официальная статистика и данные многочисленных
исследований сигнализируют о резком
росте
молодежного экстремизма,
различных конфликтов на почве межнациональной розни,
в том числе и в
пределах образовательных учреждений. Это ещѐ раз доказывает актуальность
проблемы воспитания этнокультуры в школьной среде.
Система образования всегда была основным хранителем, популяризатором
и транслятором народных традиций, принимая прямое участие
патриотизма
в воспитании
и культуры межэтнической коммуникации, в формировании
мировоззрения индивида, в развитии еѐ диалогичности посредством урочной и
внеурочной
деятельности. Как
было
доказано
выше
(п.1.1.),
внеурочная
деятельность, наравне с основным учебным процессом, призвана отвечать
30
ключевым целям и задачам, стоящим перед системой образования в целом,
поэтому неудивительно, что сегодня она также отдаѐт предпочтение воспитанию
молодѐжи в духе народных традиций, еѐ знакомству с сокровищами народных
культур, популяризации идей этнопедагогики, формированию национального
самосознания детей и подростков – представителей своего этноса, носителей
собственной национальной культуры. Иначе говоря, перед общеобразовательным
и учреждениями стоит задача формирования так называемой этнокультурной
компетенции учащихся, а в силу уже выявленных нами противоречий организаци
и учебного процесса, наиболее благоприятные условия для этого создаѐт именно
внеурочная деятельность.
Прежде чем познакомиться с концептуальными основами внедрения
этнокультурного компонента в образовательный процесс, постараемся
разобраться в сущности понятия – этнокультурная компетенция.
В
виду
того, что
феномен
этнокультурной
компетенции – новое
и
недостаточно изученное явление для начала разумнее обратиться к значению
терминов этнокультура и компетенция. Согласно данным этнографического словаря этнокультура – это совокупность традиционных ценностей, отношений и
поведенческих
особенностей,
воплощенных
в
материальной,
духовной,
социальной жизнедеятельности, сложившихся в прошлом, развивающихся
и
постоянно обогащающихся в исторической ретроспективе. Так, основные
взаимосвязанные друг с другом компоненты этнокультуры можно наглядно
представить с помощью кольцевой модели (схема 1).
31
Схема 1. «Кольцевая модель компонентов этнокультуры».
Верхняя
часть
кольца
представлена
традиционными
ценностями,
проявляющимися в материальной и духовной жизнедеятельности народа, и
отражающими культурно-бытовые аспекты этнокультуры. Именно они
состав-
ляют колорит и насыщенность любой этнокультуры, причѐм фундаментальными
являются именно язык и народная художественная культура, представленная
широким спектром видов (хореография, игры, драматический фольклор и
т.п.). В основании
лежат
типичные
модели
отношений
и
поведенческих
особенностей, проявляющиеся в социальной жизнедеятельности народа. Здесь
подразумеваются показатели этнической идентичности и этносамосознания,
национальной ментальности,
представленные глубинными составляющими –
этнопсихология, этноэтикет и т.п.[11, с.19]
Компетенция, в свою очередь, означает в совершенстве владение
опреде-
лѐнными знаниями, навыками и возможность их применения на практике.
Следовательно, этнокомпетенция подразумевает максимальную осведомлѐнность
личности в сущности каждого из компонентов культуры этноса (этнокультуры).
Термин «этнокультурная компетентность» не имеет общепринятого определения,
но
анализ литературы позволил выявить следующие существенные признаки
данного феномена. Так для
Н.М. Лебедевой он определяется совокупностью
32
знаний и представлений о других культурах, реализующихся посредством
навыков практической деятельности, установок, моделей поведения, что прямым
образом обеспечивает эффективное взаимодействие с представителями этих
культур. В свою очередь Л.В.Коновалова ,уже с позиции педагогики наполняет
содержанием каждый из компонентов, обозначенный Н.М.Лебедевой и
ивает этнокультурную компетентность как интегрированное качество
квалифицированного профессионала, выражающееся «в наличии
рассматр
высоко-
совокупности
знаний об этнокультурной реальности; толерантных, гуманных установок на
общение с людьми разных национальностей; готовности эффективно и
творчески осуществлять профессиональную деятельность в условиях полиэтничн
ого социума
на основе
межкультурного
диалога; способности
тактично
и
участливо откликаться на интересы и поступки представителей иных этнических
культур и т.д.»;[1,с.189–195]
А.Б.Афанасьева же убеждена в понимании этнокультурной компетентности
как свойства личности, выражающегося в комплексе представлений, знаний о
«родной» и «неродной» этнокультурах, их месте в отечественной и мировой
культуре, опыте овладения этнокультурными ценностями, способности к диалогу
культур, что формирует модели поведения в полиэтничной среде.
Ключевое
отличие данного определения – в формировании у подрастающего поколения
цивилизационного
этнокультурного сознания, лишѐнного этноцентризма и
шовинизма, но обладающего здоровым чувством самоуважения и патриотизма в
гармонии с чувством этнотолерантности, способности к межэтническому диалогу.
По сути своей все определения несут аналогичный смысл, поэтому
договоримся считать, что этнокультурная компетенция – совокупность знаний и
представлений о других культурах, реализующихся посредством навыков
практической деятельности, установок, моделей поведения, что прямым образом
обеспечивает эффективное взаимодействие с представителями этих культур.
Согласно ему этому определению структуру этнокультурной
ции, на наш взгляд, можно свести к трѐм основным составляющим:
компетен-
33
1) понятийная основа или когнитивный компонент (система знаний и
представлений
об
этнических
культурных особенностях их
общностях («своей» и «чужих»): историко-
развития, жизненном укладе, их ментальных,
национальных психологических особенностях);
2) эмпирический компонент (практика соблюдения обычаев, следования
традициям, исполнения обрядов, владение и совершенствование навыков
тради-
ционного ремесла своего и других народов);
3) аффективный компонент или эмоционально-ценностная основа,
прояв-
ляющийся в рефлексии и выраженный конкретными моделями поведения
(сознательное добровольное положительное отношение личности к полиэтничной
среде, осознанное желание и стремление общаться, жить, творить, трудиться в
ней, познавая многообразие еѐ культур);
Отсюда следует, что степень сформированности этнокультурной
компе-
тентности можно проследить на трѐх основных уровнях восприятия –
познавательном, эмоциональном и эмпирическом. Периодически ряд
исследова-
телей и педагогов ошибочно отождествляют последние два уровня, т.к. они оба
являют собой варианты рефлексии.
Познавательный уровень выражается в наличии у обучающихся системы
представлений, художественных образов, знаний истории, культуры, традиций,
национально-психологических особенностей представителей различных культур;
в понимании существования этнокультурного разнообразия, общего и единичного
в этнических культурах, их взаимовлияния, взаимообусловленности и осознания
тезиса – «через многообразие к единству»; знаний теории и практики
межэтни-
ческих взаимоотношений; в ориентации в таких категориях как нация, этнос,
этническая
культура, этническая
идентичность, предубеждения, этнические
стереотипы и конфликты, их причины и пути разрешения, культурный шок, монои полиэтничность, толерантность и др.
Очевидна содержательность и наполненность теоретической подготовки
учащихся, но в ней не было бы никакого смысла, если она не находила бы
отклика на практике. Отсюда следует, что теоретическая подготовка оправдывает
34
себя на эмпирическом уровне. Под этим подразумевается владение учащимися
этноспецифическими умениями (традиционными ремеслами, видами хозяйствен
ной деятельности и т.п.); умениями и способами находить контакт в иноэтничной
среде (владение навыком оперировать этноязыковыми терминами, владение
диалектами, знание приветственных фраз, жестов и т.п.).
Следовательно, на эмоциональном уровне необходимо развивать у учащихся
готовность к позитивным, добровольным межэтническим контактам; способность
преодолевать личностно-психологические барьеры в межэтническом общении,
что первоочередное в школьных, студенческих и ,как следствие, трудовых
коллективах; умение признавать и допускать
наличие иных точек зрения,
терпимость к инаковости; способность выбирать оптимальный стиль речи и тона,
жестикуляции, демонстрировать заинтересованное отношение, оказывать
под-
держку; способность участливо и тактично откликаться на запросы, интересы и
поступки представителей других этнических культур; объективную оценку любой
ситуации вне зависимости от полиэтничности или моноэтничности среды,
общества, коллектива, где эта ситуация имела место и т.п.
Соответственно лишь комплексное усвоение, впитывание элементов
этнокультуры подрастающим поколением через коллектив, представленный
различными институтами социализации (ВУЗ, семья, в особенности – школа и
т.п.), влечѐт
за
собой
совершенствование
или
зарождение
этнокультуры
отдельной личности.
Таким образом, основная тяжесть процесса формирования этнокультурных
компетенций ложится на первостепенный институт социализации –общеобразовательную школу и возникает на этапе внедрения этнокультурного компонента в
образовательный
процесс. Нами были
рассмотрены
модели
введения
национально-регионального и этнокультурного компонентов в содержание
современного школьного образования на основе типологии, предложенной в
методической разработке Л.Л. Супруновой. Она выделяет пять основных
моделей:
35
«межпредметную (предполагает включение
национально-регионального
компонента в содержание образования путѐм равномерного распределения
соответствующего материала по всем учебным предметам);
модульную (реализуется посредством включения в учебные дисциплины
гуманитарного цикла специальных тем, отражающих этнокультурное своеобразие
народов);
монопредметную (предполагает углубленное изучение детьми этнической
культуры, языка, истории, географии, фольклора как своего, так и других
народов, на специально выделенных учебных предметах);
комплексную (реализуется в виде интегрированных курсов, в которых
аспекты национальных культур представлены в единстве и взаимосвязи);
дополняющую (осуществляется в ходе внеурочных, внеклассных мероприятий, культурно-массового характера в том числе)». [30, с.240]
На наш
взгляд, структуру данных
моделей необходимо дополнить
специальной и практико-ориентированной моделями. Первая – включает
реализацию полиэтнического компонента в ходе специальных (коррекционной
направленности) занятий разных форм – групповые, индивидуальные, массовые,
но исключительно во внеурочное время. Обычно данная модель применяется с
учѐтом специфики отдельных школ (полиэтничность классных и учительских
коллективов, дети–мигранты, национальные меньшинства и т.п.) и согласно
культурно-образовательным запросам субъектов образования. Практико-ориентированная модель нацелена на просвещение детей и погружение в этнокультуру
посредством практической деятельности, располагающей к
эффективному меж-
этническому взаимодействию. Под практической деятельностью в случае этой
модели подразумеваются занятия ремеслом, тренинги, игры и иные формы
внеурочной деятельности, усиленные возможностью конструктивного диалога с
носителями той культуры, знакомству с которой посвящено занятие.
Так, в строгом соответствии с компонентами этнокультурной компетенции
и с учѐтом моделей внедрения этнокультурного компонента в педагогическую
36
практику, можно выделить ряд концептуальных основ процесса формирования
этнокультурной компетентности как системы знаний, ценностей:
1) Личностно-гуманитарная направленность этнокультурной деятельности.
2) Системное восприятие этнокультурной реальности. Оно включает в себя
понимание тенденций и закономерностей этнокультурного развития народов,
населяющих различные регионы многонационального государства и, как
следствие, мира. Системное восприятие позволяет повсеместно ввести этнокультурный компонент в региональные образовательные стандарты.
3) Креативный подход как способ вовлечения в этнокультуру. Включает в
себя внедрение необычных технологий, методик погружения в специфику
преподаваемого (воспринимаемого) этноматериала. Объясняется самой сутью
этнокультуры, отражающей специфику, «непохожесть», яркость определѐнного
народа, цивилизации, цивилизационной общности и т.п. Это априори
подразу-
мевает необычные, нестандартные, антишаблонные формы представления
информации.
5) Способность к рефлексии. Позволяет учителю и самим учащимся
отследить практический результат посредством намеренного создания латентной
для учащихся проблемной ситуации и фиксации особенностей поведения в ней
(трансформация сознания, мыслей, корректировка собственного поведения,
пос-
тупков, умения слышать и слушать, сравнивать себя и «иного, непохожего» с
точки зрения его уникальности и т.п.).
Например, как
показывает
практика, национальный
состав
учащихся
современных школ достаточно разнообразен: татары, чуваши, молдаване, армяне,
чеченцы, ингуши и т.п. Все они учатся в одном классе, но при этом являются
носителями разных культур: их отличает религия, традиции, язык, стиль одежды,
модели поведения и т.п.
Анализируя многочисленные наблюдения, нетрудно
прийти к выводу о том, что дети в силу возрастных особенностей, воспитания и
установок в семье предпочитают делить других по принципу «свой–чужой»,
«чѐрный–белый», «узкоглазый–лупастый» и т.п. Такая позиция, образ мышления
предопределяют конфронтацию внутри школьного коллектива, образование
37
группировок
и
коалиций. Чаще
всего
основными
формами
проявления
нетерпимости являются оскорбления, насмешки, выражение пренебрежения,
демонстративные провокации конфликтов, драк, оскорбление национальных
чувств, которые в дальнейшем порождают острые формы интолерантности.
Для того чтобы нивелировать значение и проявление этих отрицательных
факторов можно выделить следующие ключевые направления работы учителя в
направлении формирования этнокультурной компетентности учащихся:
1) Аналитико-диагностическая деятельность, цель которой — выявление
уровня этнотолерантности посредством анкетирования, тестирования, моделирования проблемных ситуаций, наблюдения и анализа результатов.
2) Познавательная деятельность, целью которой является введение и
раскрытие содержания понятия «толерантность», «инаковость», «культурное
многообразие» путѐм просмотра художественных фильмов. Осуществляется это
за счѐт организации «кружков толерантности», проведения бесед, уроков
литературного
чтения,
классных
часов
по
истории, с акцентированием
содержания на традиции, обычаи разных народов, проведение конкурсов,
викторин, игр-путешествий, игр-тренингов, мастер-классов по изготовлению
предметов быта, игрушек, способствующих знакомству школьников с моральноценностными основами, образом жизни инокультурной группы.
3) Работа с родителями с целью их приобщения к воспитанию
этнокультуры у детей. Это возможно за счѐт организации и проведения
дополнительных обучающих курсов для родителей («Академия толерантности»),
предполагающих серию лекционного материала по методикам и технологиям
развития этнокультурных компетенций у детей, а также комплекс тренингов,
мастер-классов, игр-имитаций проблемных ситуаций с их последующим
разрешением и т.п. [24, c.596–601]
Однако следует понимать, что эффективность любого процесса можно
оценить не только согласно поставленным целям и задачам, направлениям его
организации, но и по соответствию системе заявленных принципов. Так, в
38
процессе формирования
этнокультурной компетенции
выделяют несколько
основополагающих принципов:
принцип позитивного отношения к этнокультурному разнообразию.
Предполагает необходимость для педагога акцентировать внимание не столько
на расширение знаний о многочисленных этнокультурах, сколько на отношение
учащихся к ним. Ведь прежде чем познавать другую культуру детей необходимо
научить, привить готовность признавать этнокультурные различия как что-то
неизбежное, позитивное и естественное. Этот принцип лежит в основе навыка
ведения межэтнического диалога и взаимопонимания.
достоверность – сведения, содержащие этнокультурный компонент и
преподаваемые учащимся, должны быть основаны на научных фактах,
достоверных источниках и максимально объективны;
доступность – информация должна быть адаптирована к восприятию
детьми определенного возраста и иметь четкую логику изложения;
интерактивность – привлечение к изложению фактического материала
дополнительных средств: иллюстративный материал, аудиозаписи, предметы
утвари, колоритные игрушки,
образные яркие примеры, сведения
из образа
жизни, быта, культуры, истории этносов и т.п. Тем самым у учащихся
складывается эмоционально-образное представление об иной народности,
повышается интерес к изучению других культур, цивилизаций с позиции «Я–
гражданин Мира»;
«эгоцентричность» – материал должен заинтересовать учащегося, быть
значимым для него, отвечать его потребностям в этнокультурной сфере и т.п.
Достигается за счѐт экспрессивности, наглядности
изложения информации,
остроты тем, вопросов и обсуждений, актуальных примеров из повседневной
жизни самого учащегося;
альтернативность – преподаваемая
информация
должна
альтернативность мнений, плюрализм, формировать антистереотипное
ние, разрушать (опровергать) привычные «штампы» и клише;
допускать
мышле-
39
полихудожественность – освоение учащимися различных промыслов,
вовлечение в разные виды творческой деятельности как путь постижения иной
культуры
посредством
привычной,
более
комфортной
для
учащихся
деятельности;
комплексность – информация этнокультурной направленности
преподносится с использованием различных средств и форм. Таким образом,
мобилизуются все виды еѐ восприятия – слух, зрение, осязание и т.п.;
преемственность и последовательность – подразумевается постепенное,
поэтапное изучение многообразия культур, народов России и мира, начиная с
тщательного изучения особенностей родного региона. Преемственность
дости-
гается за счѐт проекции родной культуры на культуры других стран, регионов
мира путѐм сопоставления, сравнения, выявления специфических черт и противоположных особенностей;
Комплекс принципов и направлений организации деятельности учителя по
внедрению
этнокультурного
компонента
в
учебный
процесс
создают
необходимые педагогические условия формирования этнокультурных
компетенций. Здесь этнокультурная компетентность выступает как педагогическ
ая категория, характеризующаяся в соответствии с пятью структурными блокпозициями: сущность явления, содержание явления, цель, механизмы и формы
его формирования, критерии эффективности. Они получают своѐ отражение в
модели формирования этнокультурной компетентности учащихся.
У разных исследователей, затрагивающих эту проблематику, названия
модели разнятся, но содержание и смысл идентичны. Эта модель включает в себя
целевой, организационный, кадровый и содержательно-технологический
ненты (схема 2).
компо-
40
Схема 2. «Модель формирования этнокультурной компетенции».
Целевой компонент предопределяет результат и значение всего процесса,
т.к. этому компоненту и посвящѐн весь процесс с совокупностью методов, форм,
подходов и средств.
Организационный компонент включает в себя основные доминанты любого
процесса: принципы формирования этнокультурной компетентности учащихся,
научно-техническая база, все необходимые материальные ресурсы, проектные
группы, призванные заниматься разработкой тактических решений в рамках
учебно-воспитательного процесса и методической деятельностью в целом. Сюда
же разумно будет
отнести трудовые коллективы школы, так или иначе
задействованные в этом
процессе. Все составляющие организационного
компонента выступают в качестве управляющих и координирующих органов,
регулирующих
процесс
формирования
этнокультурных
компетенций
в
соответствии с основными стратегическими задачами и установками.
Содержательно-технологический компонент включает в себя: пути и
приѐмы
формирования этнокультурной компетентности учащихся; научно-
методические разработки и технологии; социальные связи с семьями учащихся,
41
учреждениями культуры, детского досуга и
творчества, общественными
организациям, молодѐжными объединениями и т.п.;
Принципы, компоненты
и
уровни
формирования
этнокультурных
компетенций в свою очередь выражаются в двух формах: индивидуальные
(индивидуально-парные) взаимодействия и коллективные взаимоотношения. Они
могут быть специально, намеренно организованными (теория и практика,
приобретаемые школьниками во время общения со школьниками –представителями отличных этносов, в игровой и трудовой деятельности, в ходе классных
часов, внеурочных мероприятий, конференций, в результате участия в работе
дискуссионных школьных клубов, ученических объединений, а также из СМИ и
т.п.).
Таким образом, формирование этнокультурных компетенций – крайне
сложный, многоаспектный и значимый процесс. Значимость же этнокультуры,
этнокомпетентности
межкультурного
личности
усиливается
взаимодействия
народов
в
виду
того,
приобретают
что
вопросы
геополитический
характер, во многом под влиянием глобализации.
Положение дел усугубляется воздействием интенсивных миграционных
процессов, особенно актуальных для развитых государств, как в рамках ЕС, так и
внутри РФ. В этой связи для социализации молодѐжи очевидна необходимость
выработки таких стратегий и подходов к организации образовательного процесса,
которые предоставляли бы исключительно достоверные, объективные сведения
о другом народе.
Возникает потребность своевременного и верного реагирования на данные
проблемы уже геополитического, государственного масштабов, что отражено в
международной правовой системе и правовой системе РФ.
Задача устранения этих проблем и требования к институтам образования
приоритетны даже в документах международного значения – ООН и ЮНЕСКО.
В частности, доклад Международной комиссии по образованию для XXI в.
подчеркивает, что «одна из первостепенных функций школы заключается в том,
чтобы преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в
42
добровольную и сознательную солидарность, выражающуюся в умении строить
добрососедские
отношения, осознанную
терпимую
модель
поведения,
в
стремлении к совместной созидательной деятельности в разных сферах на благо
государства, многонационального социума».[26] Иными словами, образование
призвано способствовать осознанию человеком своих корней, как следствие –
умению определить своѐ место в мире и привить ему уважение к другим
культурам. Поликультурное воспитание, в свою очередь, призвано поддерживать
многообразие больших и малых этносов в условиях современной глобализации, и
оказывается ключевым механизмом эволюции и сохранения этнокультур, а также
включения системы их ценностей в практику педагогического и образовательного
процесса с целью формирования этнокультурной компетентности учащихся.
В свою очередь в «Декларации принципов толерантности» содержатся
теоретические положения о воспитании, которые служат своего рода парадигмой
деятельности образовательных институтов современного российского общества и
направлены
на
формирование
этнокультурных
компетенций
Толерантность является ключевым компонентом этнокультуры
молодѐжи.
и позволяет
отследить еѐ уровень, поэтому теоретической почвой для обоснования
необходимости совершенствования этнокультурных компетенций может служить
этот документ. В качестве доказательства заявленных тезисов может служить
содержание первой главы:
«2. Воспитание в духе толерантности следует рассматривать в качестве
безотлагательного императива содержания образования; политика и программы в
области образования должны способствовать укреплению солидарности и
терпимости в отношениях между этническими, социальными, культурными,
религиозными и языковыми группами, а также нациями, в равной степени
являющимися гражданами многонационального государства.
3.Воспитание в
духе
терпимости
должно
быть
направлено
на
противодействие влиянию, вызывающему чувство страха, неприятия, брезгливости и отчуждения по отношению к другим и, как следствие, провоцирующему
конфликты в образовательных учреждениях». [8,ст.4]
43
Декларируется следующая основная цель обучения и воспитания –
возбуждение у подрастающего поколения готовности к конструктивному диалогу
с людьми, вне зависимости от их национальной, социальной, религиозной
принадлежности, взглядов и т.п. Здесь речь идѐт уже о поликультурном
воспитании. Цели влекут за собой соответствующие задачи, и они объединены в
два блока.
Первый блок включает ряд общепринятых задач в образовательной среде,
направленный на трансформацию сознания членов общества:
« 1) Формирование негативного отношения к насилию и агрессии в любых
проявлениях;
2) Формирование уважения и признания культурного многообразия;
3) Развитие
способности
к
межнациональной
коммуникации
и
межрелигиозному взаимодействию;
4) Повышение уровня осведомлѐнности в области многообразия культур».
[8,ст.4]
Второй блок задач направлен на создание толерантной, терпимой
социальной среды в целом и в сфере образования, в частности:
«2) Гуманизация и демократизация существующих взаимоотношений
взрослых и воспитанников, системы обучения и воспитания;
3) Включение в реформирование образования ведущих идей педагогики
толерантности, популяризация принципов этнопедагогики;
4) Реформирование системы подготовки будущих педагогов к воспитанию
толерантности у детей и подростков, повышение их компетентности в области
диалога культур». [8 ,с.21]
Иными словами, это говорит о необходимости уделять особое внимание
вопросам повышения уровня этнокультурной компетентности
трансляторов
педагогов, как
нравственных ценностей, так и этнокомпетенций учащихся как
потенциальных «ретрансляторов», их преемников в различных сферах общества.
Такого
рода
потребности
влекут
их
официальное
документальное
оформление и являются ориентиром при разработке образовательных программ,
44
методик и концепций. При этом стоит понимать, что этнокультурный аспект
воспитания, образования до сих пор волнует исследователей, учѐных и педагогов,
поэтому
общепринятых, абсолютных и единственно верных концепций на
данный момент не существует. Однако можно говорить о наиболее ѐмких по
своему содержанию разработках, отражающих основные и последние тенденции в
сфере образования.
К примеру, в государственном документе «Проект концепции развития
поликультурного образования в Российской Федерации» идѐт речь о целях
развития поликультурного образования в России. Они
неотделимы от общей
генеральной стратегии модернизации российского образования и сводятся «к
формированию всесторонне и гармонично развитой личности, способной к
творческому саморазвитию и осуществляющей этнокультурное и гражданское
самоопределение на основе национальной традиции, ценностей российской и
мировой культуры; к воспроизводству и развитию национальных культур и
родных языков народов России; к формированию российской гражданской
идентичности; к созданию условий для сохранения и развитию комплементарного
сотрудничества
всех
этнокультурных
групп; к
эффективной
выпускников школы и вуза к жизни в условиях федеративного
подготовке
многонациональ-
ного государства и современной цивилизации; к развитию образовательного и
профессионального потенциала России».[27,с. 5–9]
Значительно возросла роль этнокультурного компонента и в содержании
Федерального Государственного Образовательного Стандарта общего
образова-
ния второго поколения в силу перемен в полиэтничном, поликультурном
российском обществе. Стандарт не только декларирует обязательность включения
этнокультурного воспитания в учебный процесс, но изначально сам разработан с
учѐтом региональных, национальных и этнокультурных потребностей и интересов
народов Российской Федерации.
Так, уже в Пояснительной записке к ФГОС ООО учѐт этнокультурного
многообразия нашего государства, возрождение основ гражданского общества,
45
этнической, национальной и гражданской идентичности упомянуты
в числе
основополагающих задач образования:
« консолидации общества в условиях роста его разнообразия, на основе
роста гражданской ответственности, взаимопонимания и доверия друг к другу
представителей различных социальных, конфессиональных и этнических групп;
национального согласия в оценке основных этапов становления и развития
российского общества и государства; патриотизма, основанного на любви к своей
Родине, отстаивании национальных интересов;
идеалов и ценностей гражданского общества: справедливости, свободы,
благосостояния, семейных традиций». [33, c. 6–8]
Уже первые страницы Федерального Государственного Образовательного
Стандарта Основного общего образования акцентируют внимание на главной
особенности системы образования РФ – полиэтничности, которая, в свою очередь,
является результатом государственной политики, направленной на объединение
ее народов и их культур, особенно в заведомо поликультурных российских
регионах, а также направленной на поддержание единства образовательного
пространства России. Таким образом, поликультурность выступает в качестве
главного вектора при построении образовательного процесса.
В соответствии с новыми стандартами этнокультурное образование
реализуется, во-первых, через введение в учебный план специальных дисциплин
этнокультурной направленности (родной язык и литература, краеведение и т.п.),
во-вторых, через интеграцию этнокультурного компонента в содержание
традиционных
предметов (история,
география,
литература), в-третьих,
во
внеучебной деятельности (посредством работы кружков, фольклорных коллективов, музейного дела и т.д.), а также посредством введения в Госстандарты региональных компонентов. В ФГОС этнокультурная составляющая интегрирована в
основную образовательную программу основного общего образования и отражена
в требованиях к результатам освоения основной образовательной программы
основного общего образования (глава II ФГОС основного общего образования
второго поколения):
46
« Личностные результаты освоения основной образовательной программы
основного общего образования должны отражать:
Воспитание
российской
гражданской
идентичности: патриотизма,
уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России;
осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры
своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и
человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных
ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства
ответственности и долга перед Родиной». [33,Р.IV c. 45]
Эти тезисы раскрывают двоякую сущность самого понятия этнокультурной
компетенции, этнокультурного воспитания, а именно: признание, уважение,
познание «своей» и «иной» культур, как равноценных с точки зрения вклада в
мировую копилку достижений, ценностей и как следствие – установление
конструктивного диалога со всеми членами полиэтничного общества, «диалога
культур». Наглядно можно убедиться в том, что стратегия образования нацелена
на рассмотрение этнической идентичности в контексте мирового культурного
наследия, т.е. изначально исключается типичное противопоставление «Мы– они».
Из этого следует, что осознание своей принадлежности к определенному этносу и
суждение о нем, его культуре, как и компонент отношения к другим этническим
общностям, как составное этнокультурной компетентности, представляет единый
процесс. Исключение элемента сопоставления, соотнесения, сравнения из
структуры этнокультурной компетенции
привело бы к исчезновению самого
явления самосознания. Таким образом, самосознание является одним из первых
приоритетных направлений в процессе воспитания гражданина мира, по
сравнению с самоопределением, требующим большего жизненного опыта,
который необходим для его становления.
Из выше сказанного вытекает следующий тезис, зафиксированный в этой
же главе: «Формирование осознанного, уважительного и доброжелательного
отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку,
вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам,
47
ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести
диалог с другими людьми и достигать в нѐм взаимопонимания».[33,Р.IVc.52] Он
закрепляет основы этновоспитания в учебном процессе, главным результатом
которого является формирование культуры взаимоотношений между
представи-
телями разных этносов, что крайне необходимо, полезно подрастающему
поко-
лению – потенциальным строителям нового будущего России в разных
отраслях, где определѐнно возникнет потребность в привлечении
ций. Это объясняется самой
сутью
полиэтничной
этнокомпетен-
социальной
среды,
свойственной для многонациональной России.
Особый интерес для нашего исследования представляют аналогичные, но
ещѐ более конкретные требования система образования, предъявляемые к
базисному учебному плану
и предметным результатам освоения основной
образовательной программы общего образования. В соответствии с ФГОС
основного общего образования одним из основных принципов организации
учебного процесса, разработки учебных программ – является учет
ной
ситуации, обязательной
при
проектировании
этнокультур-
образовательной
деятельности, в особенности – на уроках истории.
В частности, особое внимание уделяется программе подготовки учащихся
по Отечественной и всеобщей истории. Так
ФГОС декларирует следующее
предметные результаты изучения курса истории и обществознания:
«Формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной,
куль-
турной самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта
российской истории как части мировой истории, усвоение базовых национальных
ценностей современного российского общества: гуманистических и
ческих
ценностей,
идей
мира
и
взаимопонимания
между
демократинародами,
людьми разных культур».[33,Р.IV,с.58]
Ещѐ более полно и конкретно необходимость реализации этнокультурного
образования отражена в соответствующем документе государственного значения
– в Концепции этнокультурного образования в РФ. Она опирается в первую
очередь
на «Национальную доктрину образования в РФ», устанавливающую
48
приоритет образования в государственной политике, определяющую стратегию и
направления развития системы образования в России вплоть до 2025 года. В русле
Закона РФ «Об образовании», концепция гарантирует гражданам России защиту и
развитие национальных культур, региональных культурных традиций в рамках
системы образования в условиях многонационального государства: «содержание
образования должно обеспечивать интеграцию личности в национальную и
мировую культуру». [37,с.6] Концепция раскрывает роль, содержание
этнокуль-
турного образования в современном российском обществе, перспективы его
развития, намечает стратегию государственной образовательной политики и
выступает в качестве фундамента при разработке образовательных программ,
учебных планов, пособий. Разумеется, данная концепция легла в основу при
разработке ФГОС и требует реализации на всех ступенях образования. Исходя из
практической значимости, документ содержит описание приблизительного
механизма внедрения этнокультурного компонента в воспитательный и
вательный
процесс. С
учѐтом
длительности
и
сложности
образо-
формирования
этнокультурных компетенций, Концепция этнокультурного образования
РФ
распространяется на все учреждения, образовательного типа: начиная от
дошкольных, заканчивая ВУЗами и учреждениями послевузовского образования.
В связи с этим документ призван обеспечить решение нескольких групп задач, по
своему содержанию аналогичных с теми, что были сформулированы в
государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской
Федерации на 2011–2025 гг.», в федеральной целевой программе «Формирование
установок толерантности сознания и профилактики экстремизма в Российском
обществе», в «Концепции художественного образования в Российской
Федера-
ции» и в других государственных документах. Это ещѐ раз подтверждает остроту
проблемы и необходимость массового осуществления принципов
этнокультур-
ного образования, как гаранта стабильности во всех сферах.
Этот тезис должен стать опорным пунктом учебника, что позволит логично
и непротиворечиво рассмотреть вопросы межнациональных взаимоотношений. В
связи с этим необходимо расширить объем учебного материала по истории
49
народов России, делая акцент на взаимодействие культур, на укрепление
экономических, социальных, политических и других связей между народами. Речь
должна идти об истории межнациональных отношений на всех этапах
отечественной истории.
В соответствии с тематикой нашей работы и с целью подтверждения
существования такого явления, как формирование этнокультурной компетенции
учащихся на уроках истории стоит обратиться к историко-культурному стандарту,
направленному на повышение качества школьного исторического образования,
развитие ключевых компетенций учащихся общеобразовательных школ. Этот
документ регламентирует процесс преподавания отечественной истории и
содержит
требования,
рекомендации
к
содержанию
учебных
программ,
тематического планирования, а также к содержанию учебников и методических
пособий по данной дисциплине. Концептуальную основу историко-культурного
стандарта составляет, в том числе и этнокультурный компонент, предполагающий
изучение истории через историю регионов. Стандарт выдвигает
в качестве
основного требования к содержанию учебника истории – расширение объѐма
учебного материала по истории народов России с акцентом на взаимодействие
культур, на укрепление разного рода связей между народами на всех этапах
отечественной истории. Иными словами, само предназначение историкокультурного стандарта, как стратегии школьного исторического образования,
сводится к закреплению в сознании школьников тезиса о великом прошлом нашей
великой страны с еѐ многонациональным населением:
«В школьном
курсе
истории
необходимо
усилить
акцент
на
многонациональном и поликонфессиональном составе населения страны как
важнейшей особенности отечественной истории. Преподавание региональной
истории в контексте истории России является необходимой составляющей
развития демократического государства, формирования современной толерантной
личности, готовой к восприятию этнического и конфессионального многообразия
мира. Для каждого из регионов России должен быть сформирован перечень
«сквозных» исторических сюжетов, основанных на балансе между историей
50
государства, общества и отдельных людей, между политической, социальной и
культурной историей, между историей национальной, мировой и локальной». [14,
с.1–2]
Отсюда следует, что этнокультурное образование является обязательным
компонентом системы образования: как дошкольного, основного общего
образования, так и высшего, что лишь подтверждает принцип преемственности
этапов
обучения
при
формировании
этнокультурных
компетенций
и
непрерывность, длительность этого процесса. Соответствующим результатом
станут освоение родной и неродной этнокультур, ясные представления об их
месте в копилке отечественной и мировой культуры, овладение этнокультурными
ценностями, формирование приемлемой
этносреде.
В
рассмотренных
нами
модели поведения в разнородной
нормативно-правовых
документах,
регламентирующих образовательный процесс, подразумевалось основное урочное
время, однако ни одна из норм не отрицала допустимость внеурочной работы в
области формирования этнокультурной компетенции учащихся. Тем более, что
наличие необходимого потенциала у внеклассной деятельности для реализации
этой задачи, мы уже доказали выше в п.1.1.
Таким образом, процедура формирования этнокультурной компетентности
представляет собой погружение ребенка изначально в родную этническую
культуру, где происходит этническая самоидентификация личности, а затем в
культуру российскую – с многообразием культур составляющих еѐ этносов, наций
–
формирующую
гражданскую
идентичность
и, наконец, в
мировую,
способствующую самоидентификации личности ребѐнка с позиции «Я –
гражданин мира», наряду со статусом – гражданина России, представителя
конкретного народа, этноса, этнической общности и т.п. (речь лишь в
локализации понятия). Причѐм образовательный процесс необходимо строить так,
чтобы при реализации самостоятельной или групповой деятельности учащиеся
увидели
всѐ
разнообразие
существующего
мира,
стали
принимать
его
многогранность и не боялись быть отличными от других. Это возможно лишь в
случае комплексного использования ресурсов как урочного, так и внеурочного
51
времени при строгом соблюдении основных принципов, требований и
направле-
ний работы.
Более того, исходя из курса дисциплин общеобразовательных школ и в виду
отсутствия предметов по специализации в этнокультуре, на преподавание истории
возлагается основной массив задач в области воспитания толерантности,
этнокультурной идентичности, межнациональной коммуникации и т.п. Однако,
уже выявленная нами ограниченность возможностей их реализации на уроке
истории, в очередной раз подтверждает необходимость прибегнуть к формам
внеурочной деятельности.
1.3 Формы, методы формирования этнокультурной компетенции
учащихся
Как нами было доказано выше в п.1.2. формирование этнокультурной
компетентности – сложный, многоаспектный процесс, осуществляемый всей
социальной действительностью, окружающей личность. Иначе говоря, он
происходит под воздействием общества, семьи, СМИ, учебного коллектива, либо
группы сверстников и т.п. Безусловно, здесь имеет место стихийный и, порой,
нефиксируемый характер такого воздействия, однако грамотная организация
педагогической деятельности в условиях образовательного учреждения, создаѐт
большие
возможности
для
формирования
у
учащихся
этнокультурной
компетентности как в ходе учебной, так и внеучебной деятельности.
Однако грамотная организация педагогической деятельности, пути решения
задач полиэтнического образования заключаются не только в обновлении
содержания образования, но и в выработке адекватных методических стратегий,
одними из которых являются использование этноориентированных технологий.
Большинство исследователей условно выделяют две группы технологий. В
своѐм исследовании я использовала универсальную классификацию, которую
разделяют зарубежные и отечественные учѐные, педагоги:
52
Первая группа технологий включает в себя учебные дисциплины (в
нашем случае – история), факультативы либо является частью содержания
предмета, урока.
Вторая группа технологий применяется во внеурочной деятельности и
выражается в самых разнообразных формах, причѐм наиболее эффективными на
практике оказываются самые нестандартные из них. Из всех существующих форм
организации процесса формирования этнокультурной компетенции
в рамках
учебного времени преимущество отдаѐтся коллективно-групповым занятиям:
урокам, экскурсиям, конференциям, факультативам, круглым столам. Разумеется,
в зависимости от цели урока выбирается приемлемый для каждого случая тип
урока: урок-диалог, урок-путешествие, урок - «суд над явлением», урок-вернисаж
и др. Сущность этноориентированных технологий, реализующихся во внеурочной
деятельности, в наибольшей степени выражается в неизбежном соприкосновении
с предметами, материальной базой, традициями, фольклором, несущими
этнокультурную нагрузку, а также в непосредственном общении, контакте с
индивидами – представителями конкретного народа, этноса – основными
носителями широкого спектра идеологий, национальностей, образа жизни, характера и т.д. Иными словами учащиеся погружаются в атмосферу иной культуры, со
всеми
еѐ
специфическими
чертами.
В
этой
связи
исследователей, мэтров педагогики облекают всѐ многообразие
большинство
этноориентиро-
ванных технологий внеурочной работы с учащимися в зависимости от решаемой
ими задачи в четыре группы форм:
1) социально-ориентированные формы («круглые столы», конференции,
классные часы, встречи с представителями этнических диаспор, историками,
этнографами, деятелями культуры, просмотр художественной и документальной
кинохроники о национальных героях и т.п.);
2) познавательные формы (краеведческие и этнографические экскурсии,
этнофестивали, исторические викторины, тематические вечера, краеведческая
деятельность, дискуссионные исторические клубы, кружки, выставки и др.);
53
3) практико-ориентированные формы (благотворительные акции, шефская
деятельность, имитационные игры, тренинги, этнографические квесты и т.п.);
4) развлекательные формы или досугово-познавательные (капустники,
народные праздники, фестивали фольклора, театральные постановки, соревнования по национальным видам спорта и народным играм, конкурсы на знание
народных обычаев и др.); [4, c.153–158]
Вся существующая система технологий и форм их проявления на практике
реализуется посредством методической базы. Нами был рассмотрен наиболее
актуальный и содержательный вариант классификации, используемый исследователями, не предполагает объединения методов в группы в соответствии с целевым
компонентом:
- метод эмпатии (метод основан на создании ситуаций переживания
учащимся состояний представителей иной этнической группы);
- кросс-культурный метод (метод основан на
параллельном изучении
этнокультур и позволяет посредством сравнения выявлять общее и особенное в
развитии стран и культур народов мира, причины выявленных противоречий);
- метод контраста (метод основан на возможности учащихся стать участниками ситуаций с контрастными позициями. Например: мигрант–коренной житель,
представитель титульной нации–представитель малочисленных народов и т.п.);
- метод рефлексии (метод основан на формировании у учащихся своей
собственной позиции в сфере межэтнических отношений посредством
разреше-
ния проблемных ситуаций, наиболее типичных в сфере общения);
- метод моделирования и реконструкции (метод основан на внедрении
компонентов драматизации, когда в процессе урока происходит воспроизведение
бытовой стороны жизни, обычаев конкретного народа, или реконструкция
исторических судеб своего и иных народов в виде устных рассказов, театральных
постановок, видеороликов и т.п.);
- игровые методы (метод ориентирован на специфику детского восприятия.
Игры насыщаются этнокультурным содержанием и используются для усвоения
54
информации, активизации познавательной деятельности детей на занятии,
моби-
лизации детского воображения, фантазии, образного мышления);
- дискуссионные методы (метод основан на возможности учащихся
пос-
редством дебатов, здоровых споров, аргументированно высказывать свою
позицию, терпимо относиться к мнению оппонентов – представителей других
народов, этнических общностей и т.п. Предметом дискуссии могут быть любые
проблемы, в том числе и нравственные);
- метод наглядности (метод основан на демонстрации наглядного материала, несущего этнокультурную смысловую нагрузку, что позволяет
учащимся вы-
явить определѐнные закономерности, тенденции, выстроить ассоциативный ряд
для характеристики отдельных культур. Делается ставка на особую развитость
визуальной памяти учащихся);
- культурный ассимилятор (метод основан на способности поставить себя
на место другого, спрогнозировать модель поведения с позиции представителя
другого этноса);
- метод проекта (предполагает организацию поисковой исследовательской
деятельности);
- открытые
задания
и
упражнения (метод основан
на
проведении
учащимися анализа учебника, газетной статьи, художественного фильма,
исторического источника с целью выявления примеров стереотипов и предубеждений в отношении отдельных культур);
Данная классификация ориентируется на практическую эффективность
каждого метода в условиях неоднородной во всех отношениях среды учащихся
(возраст, психологические особенности, национальность и т.п.) в процессе
общественно-полезной деятельности. Среди методов организации учебной
деятельности должны преобладать проблемно-поисковые, предполагающие
создание проблемной ситуации, которая направлена на выявление возможных
противоречий в отношении учащихся к иным культурам, которая позволяет детям
обнаружить и побороть собственные стереотипы и предрассудки, ранее, не
осознаваемые ими как нечто неправильное, неразумное. В образовательной среде
55
необходимо прививать, совершенствовать у учащихся навык межкультурного
общения. Это возможно путем организации экскурсий, поездок, специальных
встреч с представителями других культур во внеурочных мероприятиях, либо за
счѐт совместной общественно-полезной деятельности учащихся с учащимися–
представителями других народов, национальностей (субботники, реализации
благотворительных акций, спортивные мероприятия и т.п.).
В этой связи в настоящее время наиболее значимыми формами развития
этнокультурных
компетенций
у
учащихся являются
яркие
виды
любого
фольклора: народные праздники и игры, устное народное творчество, танцы,
дидактические
игры
этнокультурного
содержания. Изучение
и
освоение
исторического прошлого России, отечественной народной культуры, народных
традиций в таком формате наиболее эффективно в рамках культурно-досуговой
деятельности. Она предполагает систему профессиональной и общественной
деятельности, стимулирующую социально-культурную активность, духовное и
этнокультурное развитие личности и социума в условиях свободного времени. С
точки зрения целесообразности и эффективности
народной культуре посредством организации
приобщение учащихся к
досуга, как правило, крайне
успешно. Это объясняется непринуждѐнностью обстановки, «живой» формой
этнопогружения, далѐкой от сухой теории и возможностью проявить свой
творческий, интеллектуальный потенциал, задействовать бурную фантазию, что
влияет на восприятие учащимися самого процесса обучения. Иными словами, из
ненавистного, скучного, навязанного «хождения по мукам» он превращается в
увлекательное, интригующее путешествие с возможностью опробовать теорию на
практике, «оживить» теорию. Притом, помимо прямых ожидаемых результатов
направленных на повышение уровня этнокультурной компетентности, имеет
место и совершенствование, развитие косвенных, универсальных учебных навык
ов, компетенций: формируется умение осмысленно подходить к планированию и
организации своего свободного времени, умение ориентироваться в культурнозначимых ценностях современного общества, умение грамотно выбирать целевую
и мотивационную оболочку для своих действий и поступков т.п. [4, с.164–167].
56
Этнокультурное воспитание, обучение посредством культурно-досуговой
деятельности может быть реализовано как в рамках внеурочной деятельности
общеобразовательных школ, так и в условиях детских оздоровительных лагерей, а
также совместно с соответствующими учреждениями культурно-досугового типа
(Дома детского творчества, театральные кружки и т.п.). В контексте рассуждений
относительно возможного тандема школы, семьи и такого рода учреждений,
следует сказать о том, что роль последних часто недооценивается. Культурнодосуговые учреждения обладают значительным педагогическим потенциалом в
формировании
духовно-нравственных
ценностей
и
идеалов
личности,
в
этнокультурном и гражданско-патриотическом воспитании, в организации
рационального и содержательного досуга на основе содержания народной
культуры [4,с.49–52]. При этом наиболее распространенными формами
органи-
зации детского досуга являются – фестивали, концерты, тематические вечера,
клубы по интересам, конкурсные, спортивные, театрализованные, игровые
программы, мастер-классы, экскурсии, квесты, ремесленные мастерские и т.п.
Здесь организация досугового времени строится с учѐтом этнокультурных и
культурно-исторических особенностей, а в зависимости от цели мероприятия – и
на их основе. Ко всему прочему обязательно задействование в учебном процессе
декоративно-прикладного творчества: изготовление поделок, резьба по дереву,
разные виды рукоделия и т.п. В совокупности, это позволяет комплексно решать
задачи физического, художественного, эмоционального развития учащихся. Так, в
последние годы большой популярностью среди учащихся пользуются фольклорные
ансамбли, кружки
и
студии
народного творчества, любительские
объединения и школы традиционной народной культуры, функционирующие на
базе школ и непосредственно в учреждениях культурно-досугового типа. В
современной практике социокультурной деятельности укрепляется тенденция
поддержания национально-этнических культур, сохранения и распространения
народной художественной культуры, усиления и поддержания межрегионального
культурного сотрудничества на основе общности национальных традиций,
ценностей и эстетических идеалов. В этой связи напрашивается вывод об
57
ошибочном представлении о культурно-досуговой деятельности, как
расшаты-
вающей учебно-воспитательный процесс, «развлекающей, отвлекающей детей, но
не обучающей, не воспитывающей». Более того, на внеурочную деятельность по
истории вполне успешно накладываются практически все выше описанные
формы досуговой деятельности без потери содержательности исторического
материала. Безусловно,
непросто включить указанные формы внеурочной
деятельности в реальный образовательный процесс, сделать их общепринятыми,
однако только этот путь является залогом
успеха в решении проблем
взаимодействия культур.
В связи с этим при выборе конкретных методик, форм, средств приобщения
учащихся к этнокультуре необходимо учитывать ряд положений:
-популяризация и гармонизация фольклора различных этнокультур;
-принцип сезонности;
-соответствие единой теме, идеи, что определяет гармонию национальных
(специфических) и общечеловеческих культурных ценностей.
Таким образом, наиболее приемлемой стратегией в этнически
неоднород-
ной образовательной среде является полиэтническое образование, направленное
на передачу учащимся этноориентированных знаний, умений, навыков путѐм привлечения разного рода методик с учѐтом психо-физиологических
и иных харак-
теристик коллектива учащихся. Такая стратегия позволяет учащимся
благопо-
лучно адаптироваться в полиэтничном мире и интегрироваться в общемировое
культурно-образовательное пространство. Процесс формирования
этнокуль-
турных компетенций учащихся выступает в качестве одной из первостепенных
задач, стоящих перед системой образования, что закреплено в ведущих
стратегически
важных
документах
государственного
и
международного
характера. Среди перечня школьных гуманитарных дисциплин максимальным
потенциалом для культивирования этнокомпетенций является история. Однако
уроки истории крайне ограничены учебным планом, программой, поэтому
возможности для этого сокращены в разы и конкретный результат процесса
проследить невозможно. Если на уроках истории формирование этнокультуры –
58
это не самоцель, то внеурочная деятельность – максимально благоприятная почва
для
применения
множества
методик,
форм
для
непосредственного,
целенаправленного формирования и развития этнокультуры учащихся.
В целом, содержание первой главы отражает сущность этнокультурной
компетенции, а также теоретико-методические аспекты еѐ формирования. В силу
объѐмности и неоднозначности этого процесса, отсутствует общепринятый
под-
ход и к трактовке понятия, и к путям реализации теории на практике. В этой связи
следует понимать, что рассмотренные нами формы, методы и приѐмы не являются
единственно верными, а лишь наиболее распространѐнными и универсальными с
точки зрения частоты их употребления в педагогической практике. С одной
стороны, отсутствие жѐстко фиксированной теоретической базы в области
этнокультурного компонента педагогического процесса создаѐт трудности для
педагогов, привыкших вооружаться методическими и иными пособиями в случае
возникновения проблемных ситуаций. С другой стороны, процесс преподавания
сам по себе предполагает наличие творческого компонента, а значит – в данном
случае педагоги не ограничены строгими рамками и любой комплекс мер имеет
право на существование.
Очевидно, что именно внеурочная деятельность представляет собой
благоприятную среду для возможных манипуляций с множественностью форм,
средств и методов внедрения этнокультуры в образовательный процесс, т.к. уроки
истории
ограничены
временными
планирования, рабочих программ.
погружать
учащихся
в
рамками,
содержанием
тематического
Условия внеурочного времени позволяют
знакомство
с
этнокультурой
ненавящиво,
даже
непринуждѐнно, что обусловлено возможностью выбора более интересных и
привлекательных для учащихся форм организации внеурочного времени – игры,
квесты и т.п. Более того, в таком варианте образовательный компонент
гармонично включѐн досуговую деятельность, что ещѐ раз опровергает
тождественность внеурочной деятельности только развлечению.
59
ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ВО ВНЕУРОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИСТОРИИ
2.1 Анализ опыта формирования этнокультурной компетенции во
внеурочной деятельности по истории
Несмотря на кризисность современной общественной ситуации, в российском
образовании
всѐ
отчѐтливее
проявляются тенденции
усиления
самостоятельной культуросозидающей функции образования, ориентированной
на формирование разного рода компетенций. Как нами уже было неоднократно
доказано, в условиях полиэтничного российского общества, в котором и
проис-
ходит социализации учащихся, именно этнокомпетенции являются одними из
ключевых.
В этой связи вопрос укрепления теоретической базы исследования этой
проблематики всегда оставался и остаѐтся актуальным. Результаты работы в этом
направлении проявляются не только в разработке рассмотренных нами выше
государственных образовательных стратегий, но и на примере частных программ,
методических пособий рядовых учителей, преподавателей высшей школы,
фиксирующих их собственный опыт в области формирования этнокультурной
компетенции в условиях урочной и внеурочной деятельности. В виду того, что
феномен этнокультурной компетенции – относительно новое и недостаточно
исследованное явление в педагогической действительности, имеет смысл
рассмотреть разные подходы практиков.
Впервые в Отечественной педагогической школе продемонстрировал на
собственном примере необходимость и возможность внедрения авторских
методик по внеурочной работе с учащимися с применением этнокультурного
компонента, родоначальник этнопедагогической школы России – К.Б. Салчак.
Концептуальной основой его исследований послужили идеи природособразности,
народности и культуросообразности обучения А.Дистверга, Я.Каменского,
Ушинского. Все они
провозглашают закон непрерывности развития всего на
земле, равно как и каждого отельного народа – носителя определѐнной культуры.
60
Иными словами, всякое состояние культуры данного народа выступает базисом,
на основе которого развиваются последующие состояния по принципу
преемственности, надстроек. Следовательно, та ступень культуры, на которой
человечество, народ находится в настоящее время, выдвигает требования
следовать сообразно с ней. Это проецируется в первую очередь на системы
обучения и воспитания: любое воздействие на детей, учащихся в любой форме
должно быть продиктовано уровнем развития, ступенью культуры, на которой
находится весь народ. Салчак считает невозможным назвать педагогическую,
воспитательную деятельность, даже самую нестандартную, инновационную,
таковой, если она осуществляется в отрыве от этнокультуры, от специфики
культурно-исторического развития народа. Об этом свидетельствует знаковое
высказывание академика: «В душе человека черта национальности коренится
глубже всех прочих. Чувство народности так сильно в каждом, что при общей
гибели всего святого и благородного оно гибнет последним».[5,с.12–15]
К.Б.Салчак изначально работал с материалами родной тувинской культуры и
поднял на инновационный, качественно новый уровень решение проблемы
взаимопроникновения и взаимообогащения русской культуры и культур народов
республики. В связи с тем, что общественные процессы развиваются по принципу
преемственности, то каждый этап исторического развития оставляет после себя
конкретный материальный и духовный результат воспитательно-образовательной
деятельности. Первый результат воплощается в системе методик, разработок,
пособий, а духовный результат реализуется наблюдаемой трансформации модели
поведения учащихся, их стремлений, взглядов, мотивов деятельности и т.п.
Согласно К.Б. Салчаку у каждого поколения формируется определѐнное
отношение к системе материальных и духовных ценностей, оставленных
предшествующими поколениями, что применимо и к опыту этнокультурного
воспитания. Соответственно всѐ изменяется соразмерно с социальным заказом в
конкретный период, в зависимости от конъюнктуры сосуществования
этнокуль-
тур в условиях многонационального одного государства, от социальноэкономических, общественно-исторических условий. Здесь существенную роль
61
играет воспитание, которое несѐт в себе элементы сознательности и
избиратель-
ности. Иными словами, К.Б.Салчак распространял принцип преемственности на
развитие педагогической практики в первую очередь, т.к. именно педагогическая
деятельность таит в себе основной потенциал ценностей народных культур.
Необходимость же внедрения этнокультурного компонента именно в
процесс внеурочной деятельности, что важнее для нашего исследования, К.Б.
Салчак объясняет практической значимостью таких занятий, которые, в отличие
от уроков, строго не ограничены учебным планированием и программой и
позволяют осуществить погружение в этнокультуру посредством трудовой,
творческой активности учащихся. Однако, будучи практикующим педагогом,
отлично знакомым с реалиями современной для него школы, он предостерегал
коллег от ошибок, наиболее часто возникающих на пути совершенствования
процесса преподавания. Как и любое другое начинание, особенно сложный
процесс формирования этнокультуры посредством внеклассной деятельности
встречает на своѐм пути массу трудностей. В частности, такими трудностями для
самого мэтра этнопедагогики были следующие:
– тенденция отхода от научных обоснований в стремлении прибегнуть к
основам народной педагогики;
– хаотичность и фрагментарность построения процесса этновоспитания и
этнообразования учащихся, что препятствовало преемственности формируемых
умений, знаний, навыков этнокультуры;
– обращение к народной педагогике происходит зачастую на интуитивноэмпирическом уровне, что ограничивает возможность научное обоснования
конкретной методики с целью накопления и передачи практического опыта
коллегам;
– ограниченность концептуальной базы этнопедагогических методик, путей
и механизмов изучения и внедрения этнокультурного опыта воспитания в учебновоспитательный процесс, что практически нивелирует возможность применения
компилятивного метода в процессе поиска и отбора информации, необходимой
62
для построения учебной или внеурочной деятельности с введением в неѐ
этнокомпонента;
– недостаточная компетентность самого учителя в вопросе использования
ценностей народной педагогической культуры в воспитании детей;
– отсутствие
совокупность
этих
научно-методической,
трудностей
учебно-методической
обнажила
проблему
острой
базы.
Вся
нехватки
соответствующих разработок, учебных программ.
Так появилась необходимость разработки программы, учебных пособий,
аудиовизуальных приложений и методических рекомендаций для педагогов,
сориентированных на повышение своей осведомлѐнности в области этнокультуры
и формирования этнокультурных компетенций учащихся.
Таким образом, именно Салчак озадачил сообщество педагогов и учѐных
разработкой учебных пособий, планов и программ по предметам этнокультурного
образования и доказал перспективность работы в данном направлении на всех
ступенях образования: от дошкольного до дополнительного, профессионального и
высшего. Все свои навыки и планы в области этнокультурного образования
Салчак воплотил на родной земле, результатом чего послужили разработанные в
Республике Тыва концепция, программа духовно-нравственного воспитания и
методические рекомендации к ним, выступающие
ориентиром в работе
образовательных учреждений республики. Ведомством, регламентирующим
деятельность по внедрению этнокультурного компонента в систему образования,
стал Институт развития национальной школы республики, где определѐнное
подразделение отвечало за реализацию конкретной задачи по коррекции
содержания образования и форм организации учебного процесса в условиях
полиэтничной образовательной среды.
Как только К.Б. Салчак обозначил проблему недостаточности
теоретичес-
кой базы в вопросе этнокультурного образования и доказал высокий потенциал
рядового педагога, учителя для еѐ разрешения, последовала незамедлительная
реакция советских научных кругов. Имела место череда научно-практических
конференций государственного уровня, где представители различных регионов
63
организовывались в тандемы и группы для совместной работы с привнесением
опыта практической деятельности
в этом направлении. В свет вышли
многочисленные методические пособия, досуговые программы, где были
изложены альтернативные варианты работы учителя по совершенствованию
этнокультурной компетентности учащихся. Безусловно, по-настоящему
фунда-
ментальные труды не отличались массовостью издания, однако это лишь
стимулировало тружеников народного просвещения и образования
актуализировать, популяризировать и подтверждать перспективность, значимость
внедрения этнокультурного компонента в структуру учебного процесса, как
равнозначного и обязательного. Тем более в актуальности сомневаться на тот
момент не приходилось, учитывая противоречивые политические процессы,
брожения внутри отельных субъектов страны, а система образования была
призвана на помощь, как главный институт, способный трансформировать
общественное
сознание,
прививая
подрастающему
поколения
идеалы
межэтнического согласия, взаимообогащения культур, убеждѐнность, что в нашем
многообразии, разнообразии и есть сила.
С тех пор сменилась форма устройства государства, его наименование,
однако нынешняя Россия по-прежнему слывѐт многонациональной,
поликуль-
турной, вбирая в себя самобытность составляющих еѐ народов. Система
образования также претерпела существенные изменения, особенно в части
документальных, правовых норм.
Уже рассмотренные нами ФГОС, Концепция этнокультурного образования
и другие нормативные акты, регламентирующие все процессы в системе
образования, выступают в качестве документов государственного
общеобяза-
тельного характера, однако это не умаляет роли и значения авторских работ,
исследований в этой области, даже трудов рядовых преподавателей и учителей.
Во многом благодаря этому в настоящее время наблюдается тенденция роста
разработок, учебных пособий затрагивающих эту тематику.
Как правило, всѐ их многообразие сводится к нескольким группам: планконспекты занятий, кратковременные практики, разработки конкретных
меро-
64
приятий (занятий), проекты и собственно программы. Значительным объѐмом
отличаются кратковременные практики в сфере дошкольного образования, однако
большинство из них носят универсальный характер, что не мешает применить эти
же практики в начальной и средней школе. Функционал этих практик рассчитан,
как правило, на разовую реализацию, поскольку тематика приурочены либо к
знаковым датам отечественной культуры и истории, В современных разработках
(2015–2016г.), вне зависимости от принадлежности к указанным выше группам,
предпочтение отдаѐтся нескольким направлениям, отражающим разные формы и
виды внеурочной деятельности: культурно-массовые мероприятия, спортивнооздоровительные, декоративно-прикладное творчество, кружковая деятельность.
[23,с.31–33] Разумеется, содержание и концепция мероприятий ориентированы на
привлечение фольклора, краеведческих знаний и т.п.
Здесь наиболее
эффективными и «ходовыми» можно считать следующие труды – Серебрякова
Н.А. «Народная кукла – средство приобщения детей к истокам русской народной
культуры», Логинова Е.В. «Летние посиделки: кратковременная образовательная
практика», Мансурова Л.Н. «Детский сабантуй: конспект сценария праздника»,
Коньшина Е.В. «Задачи с краеведческим материалом как средство реализации
этнокультурного компонента в обучении истории», Севастьянова Т.В. «Народная
игрушка на дымковской ярмарке: конспект интегрированного мероприятия»,
Микрюкова О.Ю. капустник для старших подростков «Первая барыня на деревне»
и др. Преимущества их заключаются в возможности выбора модификаций, форм,
методов и средств реализации конкретного мероприятия, направленного на
формирование или повышение уровня этнокультурной компетентности. Это
позволяет
организовать
столь
сложный
процесс
с
учѐтом
возрастных,
физиологических, психических, этноконфессиональных и других особенностей
детей и региона.
Даже самая грамотно подобранная, нестандартная форма организации
внеурочной деятельности с целью формирования этнокультуры школьников не
обретѐт необходимого эффекта без чѐтко выстроенной логики содержания
каждого занятия. Она должна, в первую очередь, обладать преемственностью
65
преподносимой информации, внутренней причинно-следственной связью, чтобы в
сознании учащихся складывалась полноценная картина из совокупности
многочисленных пазлов. К сожалению, авторы многих изученных мной работ не
могут похвастаться такой, очевидной на первый взгляд, особенностью своих
трудов. Зачастую досуговые программы, либо методические сборники содержат в
себе комплекс крайне привлекательных по названию и назначению мероприятий,
однако лишѐнных взаимосвязи, взаимодополняющего характера. Как правило,
педагоги прибегают к самому стандартному – блочному типу деления занятий по
сфере общества, которую они отражают (Культура, Искусство, Быт и т.п.).
Причѐм перед каждым отдельным занятием, носящим характер разовой акции,
ставится серия глобальных общих задач, которые не всегда по силам всей системе
образования. Оперирование «умными» формулировками задач, целей, согласно
требованиям ФГОС, зачастую приводят к педагогической демагогии, увеличивая
лишь объѐмы публикации, но не качество. Складывается тенденция, когда «главное – опубликоваться» становится самоцелью учителей, преподавателей для
полноты портфолио. Следовательно, намного проще, доступнее и эффективнее
выстраивать материал, ход занятия с точки зрения возможности учащегося
каждый раз прибегать к знаниям, приобретѐнным ранее. Допустим, если речь идѐт
о быте определѐнного народа, то вполне допустимо параллельно рассмотреть
специфику архитектурного жанра этноса, на примере того же дома, жилища, как
компонента бытовой сферы жизни. Казалось бы, быт и искусство – разные
информационные блоки, но именно рассмотрение частного в частном позволяет
актуализировать знания. Так, у учащихся не «замыливается»
взгляд на
воспринимаемую информацию из повторенного в сотый раз одного блока, когда
приходится в течение длительного времени изучать аспекты одного и того же
процесса, явления, области жизни. Наибольший интерес вызывает некоторая
интрига следующего урока и им необходимо прибегать к остаточным знаниям из
разных сфер. К тому же глобальных целей здесь не поставишь, но пусть они
будут узконаправленными, но в конечном итоге выстроятся в одну важную и
реализованную задачу.
66
В этом смысле мне показалась очень привлекательной методологическая
разработка, образовательно-воспитательная программа С.А. Козловой «Я –
человек». С точки зрения структуры она включает в себя четыре больших раздела,
в каждом из которых соответствующие подразделы. Именно эти разделы
выполняют связующую функцию в системе предложенных мероприятий.
Программа рассчитана на учащихся старшей школы, однако в вариативной еѐ
части содержание информации откорректировано таким образом, что позволяет
реализовывать еѐ в полном объѐме с детьми дошкольного возраста. Еѐ назначение
сводится к познанию учащегося самого себя и своего места в современной ему
действительности многонационального государства, гражданином коего он
является. При всей нормативности этого документа, предложенная работа с
учащимися продиктована требованиями эмоционального комфорта детей, что
наиболее актуально в условиях внеурочной деятельности, воспринимаемой
школьниками как необязательной, дополнительной. Если и она будет носить
назидательный и строго формальный характер, то о реальной эффективности
стоит забыть.
Структура программы очень грамотно продумана. Она включает в себя пять
разделов и рассчитана на один учебный год. Содержание программы подчинено
изучению ключевого компонента этнокультуры – национальному самосознанию.
Очевидно, что о нѐм нельзя говорить в отрыве от самоидентификации учащегося
в социуме, осознание своей роли и назначения в нѐм. В этой связи Козлова С.А.
первый раздел посвящает выявлению, диагностике уровня познания самого себя в
контексте члена социальной общности, современником которой он является.
Соответственно, если диагностика показывает неутешительные результаты, то нет
смысла приступать к последующим блокам и требовать от учащегося погружения,
приобщения к этнокультуре. Первый раздел состоит из системы тренингов,
интерактивных игр, ориентированных на то, чтобы помочь учащимся осознать
свою
исключительность
в
качестве
индивида
со
своими
социальными
установками, ментальными особенностями, самосознанием и т.п. Второй раздел –
«Земля – общий наш дом» сводится к доказательству того, что таких мальчиков и
67
девочек со своим самосознанием, самоидентификацией очень много, все мы
разные: от элементарных внешних особенностей до морально-нравственных
приоритетов и ценностей. Иными словами, формируется убеждение, что
разнообразие, многообразие – не тождественны хаосу, «мусорке», а равносильны
«сокровищнице талантов и умов», а значит – во благо. В этом разделе ни слова не
говорится об этнонациональных особенностях, этнокультурных типах общностей.
Автор не навязчиво подводит учащихся к признанию многообразия, в целом,
чтобы в третьей главе раскрыть это многообразие талантов и умов через призму
этнокультурной самобытности. Именно в третьей главе ставку делают на
формирование, развитие чувства национальной идентичности с одной стороны, и
цивилизационной (в контексте разнообразия народов мира, российской цивилизационной идентичности) идентичности – с другой. Учащиеся делятся на группы и
знакомятся с особенностями этнокультуры любого народа России, к которому не
принадлежат,
причѐм
не
столько
теория
несѐт
смысловую
сколько непосредственная практическая деятельность: изготовление
ного костюма, приготовление блюд национальной кухни,
нагрузку,
националь-
традиционный
вид
ручной деятельности народа и т.п.
Кульминацией реализации программы является раздел, предполагающий
своеобразную презентацию плодов, результатов научно - поисковой,
кой
деятельности
учащихся.
Сама
процедура
являет
собой
практичесподобие
профессиональной аккредитации, когда нужно сдать ряд экзаменов для получения
квалификации. На первом этапе учащиеся являются «подопытными» и проходят
через ряд тренингов, где Козлова С.А. предлагает ряд проблемных ситуаций,
разрешение которых возможно лишь при руководстве с принципами терпимости,
принятия иного (другого), но и при сохранении чувства национальной
самобытности. На второй ступени учащиеся в любой выбранной ими форме
демонстрируют все аспекты этнокультурной специфики конкретного народа
таким образом, чтобы слушатели в конце могли пройти викторину, нацеленную
на выявление остаточных знаний, фиксирования ярких образов и выстраивания
ассоциативного ряда. На заключительном этапе перед учащимися ставится задача
68
создания, разработки учебно-познавательной модели (макет национального
сос-
тава РФ, эмблема единства народов РФ, бренд многонационального государства,
предмет для интерьера каждого дома в многонациональной России и т.п.), которая
бы вбирала в себя ключевые аспекты жизни, истории и культуры всех изученных
народов.
Учитывая психологию старших школьников в качестве мотивации
допустимо внедрение соревновательного компонента в борьбе за главный приз –
поездка по Золотому кольцу, в Белоруссию, посещение комплекса «Этномир» для
победившей команды и т.п. [16]
Особый интерес вызвали педагогические разработки, где этнокультурный
элемент совмещается с коррекционным характером деятельности, в которую
вовлекаются дети с определѐнными дефектами в развитии. Примером тому может
служить пособие – Зимникова Т.Д. «Искусство и труд вместе живут: планконспект познавательно-досугового мероприятия для учащихся 7–8 классов с
ограниченными возможностями здоровья летней оздоровительной смены»,
Кульмашева Л.Х. «Логопедические упражнения с использованием национальных
элементов культуры». В них собраны упражнения, игры для развития
ционной моторики, тактильной чувствительности, сложно
артикуля-
координированных
движений пальцев и кистей рук, подготовки руки к письму и др. Специфика
заключается в том, что они разработаны с использованием национальных
символов и элементов культуры, народных игр, которые можно использовать при
логопедической работе для предупреждения и профилактики разного рода
расстройств. (Пример: упражнение для подготовки руки к письму «Продолжи
ряд» –ребѐнку необходимо дорисовать национальные узоры в виде чередующихся
элементов, заключенных в очерченную горизонтальную полосу; упражнение для
развития артикуляционной моторики – артикуляционные упражнения «Чашечка»,
«Заборчик», «Блюдечко», «Ворота», «Гармошка» сопровождаются карточками с
изображением данных предметов, которые украшены национальным орнаментом
и т.п.). Здесь имеет место двойной эффект: использование на логопедических
занятиях специально подобранного национального компонента позволяет решать
педагогические и коррекционные задачи в естественных для ребенка условиях.
69
Однако нельзя сводить теоретическую базу лишь к привычным формам –
методические разработки мероприятия, план-конспектам и т.п. Потребность в
поиске новых, свежих идей подачи материала, содержащего этнокультурные
сведения,
дала жизнь
практике
использования
элементов
драматизации.
Разумеется, сама драматизация выступает в качестве метода, а вот конкретная
постановка, сценка – воплощение эффективно реализованного метода.
В этой связи среди множественности методических пособий по внеурочной
деятельности в рамках этнокультурного образования, важную роль в настоящее
время занимает разработка сценариев соответствующих театрализованных
постановок. Актуальность их неудивительна, т.к. театр, как зрелищный вид
искусства, способен правдиво и точно продемонстрировать на сцене события
прошлого, а внедрение компонентов этнокультуры лишь придаѐт всему действу
дополнительную красочность и
необходимый антураж. Такой подход делает
воспринимаемую информацию более доступной, наглядной для детей, а, как
известно, запоминание и усвоение на уровне ярких образов, ассоциативного ряда
картинок формирует полноценное представление об истории Родного края,
традиционной культуре, фольклоре, образе жизни народов и т.п. В этом
направлении
успешно дебютировали О.В. Чупрова и Е.В. Хозяинова,
продемонстрировав новый взгляд на возможность совмещения проектной
деятельности в театральных объединениях при внеурочной работе с учащимися с
целью воспитания в них этнокультурных компетенций. Разумеется, их проект
носит региональный и сугубо специфичный характер, что позволяет
реализовы-
вать его лишь в пределах конкретной местности, субъекта РФ. Однако сама
разработанная ими модель организации одного из видов внеурочной работы
универсальна и позволяет наполнять еѐ любым содержанием в зависимости от
времени, места, аудитории и т.п. Проект демонстрирует виртуозную организацию
досуга детей, умение направить их интеллектуальный, физический потенциал и
свойственную бурную фантазию на плодотворную учебную исследовательскую
деятельность, причѐм привлекательную и интересную для самих учащихся. Здесь
имеются
в
виду
нетрадиционные
театральные
постановки
по
мотивам
70
художественных фильмов, книг, научной литературы или исторических фактов и
задействование учащихся в разных ролях. Речь идѐт о создании регулярно
действующего театрального кружка, трупы, еженедельно представляющей на суд
зрителей познавательные драматизации по самостоятельно разработанным
сценариям.
Иначе
соответствующей
говоря,
работа
литературой,
учащихся
сводится
краеведческим
к
материалом
знакомству
и
всем,
с
что
необходимо для демонстрации отдельного аспекта жизни народов России. Задача
преподавателя – руководителя внеурочной работы сводится к грамотному
подходу к продумыванию тематики творчества учащихся: как и какой народ
представить, насколько доступна информация и сведения о нѐм, насколько
трудоѐмкими окажутся поиски соответствующей атрибутики, реквизита и т.п.
Разумеется, за соблюдение принципа научности и историзма отвечает так же
педагог. В течение недели юные актѐры – исследователи живут жизнью
настоящего театра, для создания правдоподобной атмосферы учащиеся также
занимаются разработкой афиши, распространением билетов, привлечением
зрителя,
популяризацией
сверстников.
Таким
данного
образом,
дети
вида
внеурочной
вовлечены
в
деятельности
кропотливую
среди
научно-
исследовательскую поисковую деятельность, они совершенствуют навык отбора и
синтеза информации, учатся работать в коллективе и распределять обязанности,
нести ответственность за собственную деятельность, общаются, обмениваются
своими идеями, и всѐ это способствует эффективной реализации поставленной
цели – погружение с этнокультуры, формирование этнокультурных компетенций.
Как правило, при всей разности подходов, аспектов разработки в области
этнокультурного
образования
сводятся
к
основным
общим
задачам:
способствовать освоению родной и неродной этнокультуры, сформировать
представления о месте родной этнокультуры в рамках мировой культуры,
способствовать овладению детей этнокультурными ценностями, сформировать
адекватную, здравую модель поведения в полиэтничном обществе нашей страны.
В целом решение поставленных задач может помочь подготовить подрастающее
71
поколение к конструктивной и активной жизнедеятельности в полиэтнической
среде.
Инновационной в настоящее время является технология
этнохудожествен-
ного образования, как существенный компонент процесса знакомства с
этнокультурой. Инновация
заключается
в
том,
чтобы
с
использованием
современных технологий (гаджиты, фотоаппараты, графические редакторы и т.п.)
создать и презентовать мини-проект, отражающий конкретный аспект любой
этнокультуры. Изначально учащиеся делятся на группы в соответствии с
социально-гуманитарным, техническим и иным уклоном, т.е. в зависимости от
интересов, увлечѐнностей и навыков. Далее на этой основе каждой группе из
представителей со смежными интересами предлагается круг задач с равными
условиями, техническими возможностями для их реализации. Например, одной
команде
необходимо
продемонстрировать
художественную выставку
«Материнство и детство России в лицах»: взгляд из прошлого, где необходимо
провести
ретроспективный
анализ
работы
отечественных
и
зарубежных
художников, журналистов и т.п. Более того, одним из критериев оценивания
будет являться оригинальность и целостность подачи творческого материала.
Сформулированная
таким
образом
установка
натолкнѐт
учащихся
на
непроизвольную мысль о поиске дополнительной информации, красивой
«оправы» даже для самодостаточного материала. Такой «оправой» может
послужить знакомство с одним из жанров фольклора, а именно – колыбельными
песнями, которые вкупе с художественной экспозицией создадут полноценную
картину и смогут передать ценность детско-родительских отношений и
способствовать их гармонизации в современной действительности учащихся.
Другой группе, если речь идѐт об учащихся, специализирующихся на технических
дисциплинах, можно предложить задание из серии разработки компьютерной
игры, отражающей специфику быта, исторического прошлого конкретного
народа, или подготовка выставки достижений народного хозяйства учѐных –
представителей различных народов и этносов и т.п. Конкретным прототипом
игры может, известная современной молодѐжи игра «Sims», которая моделирует
72
условия конкретной семьи, еѐ быта, отношений между еѐ членами, хозяйственно бытовой аспект семейной жизни и т.п. Применимо к теме моей работы в основе
игры ляжет тот же сюжет, но семьи конкретного народа в настоящем и прошлом и
т.п. Так или иначе, такого рода внеклассная деятельность способствует не только
этнокультурному воспитанию и образованию, но и развитию обязательных
учебных компетенций, причѐм в комфортных и доступных для учащихся
условиях. Каждый разрабатывает собственный проект в той области, в которой
имеет определѐнный навык, осведомлѐнность, а значит – в любом случае
существует желание продемонстрировать своѐ превосходство в конкретной сфере,
компетентность и стремление зарекомендовать себя в качестве знатока в
конкретном
вопросе.
Как
правило,
именно
наличие
мотивационного
и
соревновательного компонентов – залог эффективности любой деятельности.
Разумеется, в данном случае учитель выступает в качестве консультанта,
наставника, критика. Более того, при такой форме организации внеурочной
деятельности предполагается совместная работа учителей-предметников (учитель
истории, учитель информатики, учитель МХК и т.п.), соответственно реализуется
метапредметная
связь
учебно-воспитательного
процесса,
актуализируется
проблема привлечения интеллектуального, творческого потенциала, поискового
метода работы.
В связи с тем, что в нашем исследовании интерес представляют разработки,
применимые в условиях внеурочной деятельности по истории, то наиболее
доступными и привлекательными для учащихся являются, из множества
рассмотренных, те разработки, которые описывают технологии
игровой
деятельности.
Игра сама по себе предполагает наличие разного рода вариаций с сюжетом,
действиями и т.п. Особый интерес для нашего исследования представляет
педагогическая
разработка
авторской
игры – Балдина
М.А.
«Народный
калейдоскоп: игра на уроках истории». Игра содержит пять
карточек с
изображением кукол в национальных костюмах, количественным изображением с
одной стороны и описанием народной игры соответствующей национальности – с
73
другой. Игрок бросает кубик («Куб Блума»), затем подбирается карточка с
соответствующим количественным изображением, которое выпало на кубике.
Учащиеся по костюму определяют, в игру какого народа они будут играть. Но
прежде они знакомятся с условиями каждой игры другого народа. На наш взгляд,
очевидным преимуществами игры являются следующие черты:
- форма (сухая теория учебника заменяется «живой» вовлеченностью в
процесс познания другого народа);
- область познания (досуг другого народа, в том числе таких же детей,
представляет собой большую привлекательность, чем этногенез. Не исключается
вариант, при котором непринуждѐнная познавательная игра возбудит желание
изучить определѐнный этнос более детально);
- комбинация
видов
деятельности (мозговой
штурм
сопровождается
физическо подвижностью; переключается внимание с разных видов деятельности:
прослушивание нового материала, его визуальное восприятие посредством
наглядного материала, воспроизведение синтеза первого и второго для
прохождения
нового
этапа
игры
и
реализация
трѐх
компонентов
в
непосредственной практической деятельности);
- мобильность (игра жѐстко не локализована, поэтому может применяться и
на уроках истории, и во внеурочной деятельности (пришкольные ДОЛ,
фольклорные кружки, турслѐты и т.п. А также мобильность с точки зрения смены
наполнителя игры: сегодня – это игры народов России, завтра – народная кухня,
послезавтра – обряды, праздники и т.п.));
- экономичность (в реальных условиях рядовой среднестатистической
школы, особенно провинциальной, слабо представляется возможной закупка
дорогостоящей инновационной игротехники, либо материалов на еѐ подготовку.
В данном случае финансовые затраты минимальны, а разработку игры можно
поручить самим учащимся в рамках внеклассной работы, что лишь повысит их
заинтересованность результатом собственного труда);
- временная гибкость (в зависимости от места применения игры: урок
истории длительностью 45 минут, или факультатив длительностью 1,5 ч., или
74
пришкольный ДОЛ с длительностью работы с 9 до 16 ч., можно выбирать
длительность игры без потери содержания и нарушения ожидаемых результатов.
Для этого достаточно изначально проговорить спектр рассматриваемых народов,
разбив их на разные категории по любому выбранному признаку (территория
расселения, удалѐнность от нашего региона, родственность в происхождении,
пожелания учащихся, в конце концов, и т.п.));
- моментальная диагностика (в процессе такой игры легко выявить степень
заинтересованности учащихся (конкретную область, вызывающую повышенный
интерес
и
наоборот), недостаточность
фактического
материала,
который
необходимо восполнить на уроке истории, сформированность универсальных
учебных навыков, первичные признаки отношения, реакции на представителей
различных этносов, народов и т.п.));
В целом, центральная идея игровых методик – создание ситуации
«свободного выбора», в которой только и становится реальным выявление
отношений. «Свободный выбор» представлен либо как умозрительный выбор,
либо как эмоциональное предпочтение, либо в качестве создаваемой практикодейственной ситуации реального поведенческого выбора. Безусловно, игра –
наиболее распространѐнная из всех возможных форм организации процесса
формирования этнокультурных компетенций, и потому еѐ описание содержит
большинство работ исследователей. Однако грамотно составленный планконспект может сделать пресную на первый взгляд форму организации
образовательного процесса – урок, вполне содержательной, насыщенной и
интересной. К тому же разработки в области этнокультурного образования
пестрят план-конспектами действующих учителей разных регионов. Отсюда
напрашивается
вывод:
ФГОС
диктует
условия,
направляет,
однако
не
ограничивает поле для деятельности субъектов образовательного процесса, место
творчеству и инициативе есть всегда. Стандарты – это образцы, некоторые
шаблоны, трафареты, которые накладываются на макет образовательного
процесса, а наполняемость, содержание и эффективность – дело рук творцов,
учителей.
75
Таким образом, нельзя противопоставлять «Концепцию этнокультурного
образования РФ», «Закон об образовании РФ», ФГОС и частные педагогические
разработки, пособия, возводя в доминату Стандарт – они взаимно определяют
друг друга и выступают основными компонентами теоретической и практической
базы полиэтнического образования. При этом наиболее эффективно этому
способствует именно внеурочная деятельность разных видов при различных
формах еѐ проявления, чему и посвящены большинство педагогических трудов,
составляющих теоретическую базу этнокультурного образования и воспитания.
Следуя логике нашего исследования, описанные в первой главе виды и
формы внеурочной деятельности полноценно отражены в различных разработках
учѐных, практикующих педагогов, чей интерес был направлен на этнокультурное
воспитание, образование и формирования этнокультурных компетенций учащихся. К тому же ретроспективный анализ теоретико-методологической базы
этнокультурного образования свидетельствует о том, что эта проблема была
заявлена ещѐ в советский период, а с годами используются всѐ более инновационные технологии и средства. Различные вариации, подходы к организации
вне-
урочной работы позволяют выполнять целый комплекс задач и способствуют
одновременному
формированию, развитию
сопутствующих
ключевых
компетенций учащихся. Это в очередной раз подтверждает тезис о равнозначном
положении
внеурочной
и
учебной
деятельности
образования, декларируемый ФЗ «Об образовании», Федеральным
венным
Образовательным
Стандартом и другими основными
в
системе
Государст-
нормативно-
правовыми документами РФ в сфере образования. Более того, с точки зрения
эффективности и привлекательности для учащихся внеурочная деятельность
именно по истории наиболее актуальна, т.к. позволяет обучать, воспитывать и
преподносить сухую теорию, не насаждая, не навязывая еѐ и не нарушая зоны
комфорта детей. Особую важность представляет тот факт, что содержательный
компонент при этом не страдает, напротив – параллельно идѐт развитие учебнопознавательных навыков, а значит – выполняется основное назначение процесса
обучения и воспитания.
76
2.2 Досуговая программа внеурочной деятельности по истории, как
средство погружения учащихся в этнокультуру
Анализ
программно-методических
документов
показал,
что
задачи
формирования этнокультурной компетенции учащихся посредством организации
внеурочной деятельности отражены в содержании современных основных
образовательных программ, разработанных учеными в соответствии с ФГОС и
образовательной стратегий РФ. Культурно-досуговая
деятельность
является
важной составляющей современного педагогического процесса, т.к. направлена
на удовлетворение личностных потребностей и интересов в сфере досуга и
всестороннее развитие личности учащихся вне рамок учебного процесса, но с
реализацией его основных целей и задач. Внеурочная деятельность по сути своей
предполагает организацию досуга учащихся, т.к. осуществляется в свободное от
обязательного учебного процесса время, но и она может и должна носить не
столько развлекательный, сколько образующий, развивающий и воспитывающий
характер. Проведя анализ достаточного количества литературы по видам
внеурочной деятельности и практики их применения непосредственно в условиях
школьного исторического образования, мы выявили явную тенденцию к
стремлению педагогов-практиков нивелировать роль внеурочной деятельности,
как возможно и применимой истории. Стереотипное представление о восприятии
досуговой, внеклассной деятельности, как чего-то сугубо развлекательноувеселительного сужает область внедрения различных методик и техник в работе
с детьми, т.к. ход и содержание урока строго ограничены требованиями
учебных планов, программ.
Соответственно в вопросе формирования этнокуль-турных компетенций и
даже формирования первичных представлений в области этнокультуры своего
народа, урок истории не располагает реальной возможностью его разрешения
(вопроса). Как следствие, мы наблюдаем пренебрежение этим аспектом в
преподавании Отечественной истории, и не вызывает удивление абсолютное
незнание учащимися общих сведений о народах России, самобытности нашей
77
культуры, толерантном поведении и гражданской идентичности. Справедливости
ради стоит сказать, что настолько плачевный результат связан не только с
игнорированием этнокомпонента в структуре и содержании урока истории
педагогами, но и с содержанием школьных учебников, лишь косвенно
затрагивающих отдельные аспекты в рамках редких тем.
Соответственно,
налицо
внеурочной деятельности
необходимость
реабилитировать
практику
и сделать еѐ сопутствующим звеном в процессе
преподавания истории, не нарушая привычную схему и содержание уроков, но
при этом восполняя упущенное на них. В этом случае преимущества заключаются
в расширении знаний этнокультуры, которые в содержании урока выражаются в
паре предложений и, как правило, не оседают в памяти и сознании учащихся, а
также закрепить эти знания на практике, например, в ходе изготовления
различных предметов ручного труда – трансляторов информации о культуре
народа. За идеальный результат принимается явная искренняя заинтересованность учащихся в самостоятельной творческой, трудовой и поисковой
деятель-
ности в области ознакомления с культурой своего и иных народов нашего
многонационального государства.
Среди многочисленных рассмотренных нами программно - методических
разработок в области внеурочной деятельности по истории особый интерес
представляют именно досуговые программы, предлагающие различные способы
преподавания этнокультурного компонента образовательной программы помимо
возможностей урока. В этой связи существует ряд требований, предъявляемых к
авторам досуговых программ относительно их содержания и структуры.
Так, досуговые программы, направленные на формирование этнокультурной компетентности учащихся
должны отвечать ряду принципов: принцип
поликультурности, интеграции, оптимальности и т.п. Принцип поликультурности подразумевает формирование этнокультурной осведомлѐнности
в области
«родных», местных культур как части мирового достояния. Более значительным
является принцип интеграции, предполагающий с одной стороны – интеграцию
различных областей знаний при закреплении и углублении этнокультурной
78
осведомлѐнности учащихся, а с другой – интеграция личности через призму
национальной
культуры
в
мировую. Принцип
оптимальности
направляет
педагогов на максимально доступный и адаптированный согласно возрастным,
психо-физиологическим, национальным особенностям учащихся материал о
культурном наследии народов, национальных и мировых общечеловеческих
приоритетах и ценностях. Принцип рациональности заключается в комбинации
разных видов деятельности, видов активности учащихся в сочетании с заданиями
и
упражнениями
разного
уровня
сложности,
требующих
привлечения
творческого, интеллектуального потенциала, а, следовательно, способствующих
развитию разного рода навыков и компетенций.
Разумеется, когда речь идѐт о любой досуговой программе, помимо
очевидных целей и задач, необходимо рассчитать еѐ адресатов (психофизиологи
ческие, половозрастные, национальные и иные особенности), их число, условия и
необходимое оборудование для еѐ реализации (соответствующее помещение,
реквизит, методические пособия, техническое сопровождение и т.п.), а также
конкретную форму и периодичность. Соответственно к Досуговым программам
по формированию этнокультурных компетенций будет значительно более строгий
подход, требования: начиная от антуража помещения, наличием
демонстрацион-
ных моделей, материалов этнокультуры, заканчивая наличием соответствующе
литературы, в зависимости от конкретного вида внеурочной деятельности,
описанной в досуговой программе.
Особая сложность при воплощении содержания досуговой программы в
работе с учащимися заключается в соблюдении грани между досугом в контексте
развлечения, веселья и досугом в контексте грамотно организованного
свободного времени учащегося, направленного на передачу дополнительных
знаний, умений и навыков (в данном случае – при воспитании этнокультурной
компетентности и приобщении к наследию народов нашей страны).
Практика показывает, что любое времяпрепровождение
окончания
обязательных
уроков
естественно
в школе после
воспринимается
учащимися
несерьѐзно, как нечто дополнительное, не общеобязательное, за что не последует
79
санкций и т.п. А, если последуют, то лучше посетить занятие лишь для
отчѐтности перед родителями, нежели с целью погружения в его суть. Поэтому
перед педагогом стоит непростая задача организации чѐткого регламентированно
го учебно-воспитательного процесса, но без назидания, максимально соответствуя
рамкам зоны комфорта учащихся, обостряя их внимание, пробуждая интерес и
желание вернуться в аудиторию после n-числа уроков. Пожалуй, здесь вряд ли
могут быть какие-либо универсальные формы, требования, правила, т.к. речь всѐтаки о внеурочной работе, где преобладает авторский творческий и специфичный
подход.
В этом смысле досуговые программы по этнокультуре могут быть
подвержены жѐсткой критики лишь в случае полного не соответствия ФЗ «Об
образовании», требованиями санитарно-эпидемиологических служб и т.п., что
общеобязательно для всей системы образования. Относительно подачи материала,
методик, структуры абсолютная критика не уместна, хотя бы потому что среди
немногочисленных работ в рамках этой проблематики не найдѐтся ГОСТа,
эталона и образца, а максимальная проверка на соответствие основной заявленной
цели предполагает крайне длительное наблюдение, т.к. результат рассчитан на
долгосрочную перспективу, как правило.
В соответствии с выше изложенными принцами и практической
значимос-
тью досуговых программ для формирования этнокультурных компетенций
учащихся, нами была разработана и реализована досуговая
лие
в
Российской
империи
в
XIX
программа «Рукоде-
веке: истоки, преемственность,
ретроспектива.
Процесс формирования этнокультурной компетенции учащихся в рамках
программы осуществляется посредством их знакомства с народным творчеством,
народными традициями ремесленного и церковного рукоделия на Руси,
нашедшими своѐ отражение в рукоделии Российской империи XIXвека. В
народном
ручном
творчестве
заложены
понятия
«историческая
память
поколений» и «неразрывная связь времен», народное видение мира, взгляд на
место человека в этом мире. Необходимо понимать, что рукоделие – самобытный
80
пласт этнокультуры – доступно для освоения учащихся. Оно создаѐт потенциал
для формирования этнокультурной компетенции у учащихся. Отсюда следует, что
ведущая педагогическая идея досуговой программы «Рукоделие в Российской
империи в XIX веке: истоки, преемственность, ретроспектива» заключается в
развитии в детях любви и уважения к народному ручному творчеству,
этнокультурной коммуникации, уважение к родному очагу, что составляет
содержание этнокультурной компетентности.
Программа определяет основное направление работы педагога в рамках
внеурочной деятельности по истории – воспитание любви к Отечеству, уважения
к
предкам,
интересе
к
самобытной
русской
культуре, формирование
этнокультуры учащихся и включает в себя ознакомление с народными
традициями, основными видами деятельности народов России через знакомство с
основным видам досуга женщин и мужчин XIX века – рукоделием, истоки
которого кроются в глубоком прошлом, со времѐн средневековой Руси. В данном
случае результат труда, выраженный в конкретных материальных объектах, несѐт
в себе достаточную информацию для передачи колорита конкретной народной
культуры вкупе с непосредственным участием практической деятельности по их
изготовлению.
Программа составлена с учетом основных положений нормативно-правовых
документов в системе образования, а именно: Федерального
закона «Об
образовании в Российской Федерации» № 273–ФЗ от 29.12.2012г.; Приказа
Минобрнауки РФ №1008 от 29.08.2013 г. «Об утверждении порядка организации
и осуществления образовательной деятельности по дополнительным
образова-
тельным программам»; Концепции духовно-нравственного развития и воспитания
личности гражданина России и историко-культурного стандарта основного
общего образования.
Программа представляет собой описание внеурочной воспитательной
работы в рамках изучения истории России, направленной на
формирование
этнокультурной компетенции учащихся через изучение народных промыслов,
основных видов ручного труда, как ключевого компонента этнокультуры,
81
которые дошли до нас из глубины веков. Еѐ реализация ю теоретических знаний с
практической их реализацией непосредственно за счѐт занятий ручным трудом.
Разнообразие занятий помогает поддерживать у учащихся высокого уровня
интереса к рукоделию, к его истокам, истокам конкретного народа, расширяет
поле их творческой деятельности. Овладев несколькими видами рукоделия и
комбинируя их, учащийся получает возможность создавать
высокохудожествен-
ные изделия с применением различных техник и ощутить себя частью иной,
возможно не похожей на родную, но самобытной этнокультуры.
Программа разработана для
учащихся 7–8 классов, изучающих курс
Истории России согласно базовому учебному плану, которая реализуется в
условиях внеурочной деятельности в течение учебного года с периодичностью
занятий – раз в неделю, либо на полугодовалый период при посещаемости – два
раза в неделю. Участие в программе предусматривает постоянную группу
учащихся.
Мы считаем, что данная программа выступает для учителя истории
вспомогательным средством в передаче знаний и формировании представлений
учащихся об истории нашей страны и носит развивающий и воспитательный
характер. Она направлена на приобщение учащихся к истокам народной культуры
через знакомство
с
историей
отечественного
рукоделия: от
истоков
в
средневековой Руси до продолжения традиций в рукоделии Российской империи
XIX века и воплощения исторически сложившихся приѐмов ручного труда на
мастер-классах на занятиях. В ней определены педагогические задачи, стоящие
перед учителем:
- развивать у учащихся этнокультурные потребности, интересы, ценностные
ориентации, культурно-историческую память;
- воспитывать у учащихся уважение к народным культурным ценностям,
чувство национального самосознания, как части этнокультурной компетенции;
- знакомить учащихся с национально-культурными традициями,
воплощающими духовно-нравственные ценности отдельных народов России
посредством различных видов рукоделия, как части этнокультуры;
82
Содержание Программы отражает историческое знание, историческое
время, пространство, движение. В нашем случае программа охватывает сведения
об
особенностях
образа
жизни, эволюции
трудовой
и
хозяйственной
деятельности, развитие духовной и художественной культуры народов России и
Орловской области в XIX веке, а также отражает вклад народов России в копилку
мировой культуры. Сквозная линия содержания воспитательной деятельности
программы – рукоделие в истории России и Орловского края в частности. Она
позволяет представить учащимся историческую информацию о народах с точки
зрения специфики ручной работы, сформировать представление об условиях
жизни, быта, потребностях, интересах и мотивах их действий, сформировать у
учащихся способность восприятия мира и народных культурных ценностей
Российской империи XIX века.
В содержании программы отражаются не только особенности рукоделия
Орловщины в указанный период, но и содержание этнокультур других народов,
населяющих Российскую империю XIX века. Для изучения выбраны именно эти
народы (армяне, чуваши, молдаване) в силу следующих главных обстоятельств:
Во-первых, рукоделие этих народов наиболее ярко представлено в
многочисленных источниках, которые максимально доступны;
Во-вторых, эту основательную теорию с материально-технической точки
зрения представляется реализовать на практике, в процессе мастер-классов;
В-третьих, с целью демонстрации ретроспективности, преемственности
традиций, во внимание берутся те народы, которые входили и в национальный
состав Российской империи XIX века (хотя и не больший процент составляли), и
они же в настоящее время представлены в национальном составе Орловских школ
(на конец 2017г., большим процентом представлены).
Это разумно с точки зрения неограниченности региональными рамками, с
точки зрения актуальности и привлекательности знакомства учащихся с
культурой народов, живущих здесь и сейчас по соседству, с представителями
которых они сталкиваются в общественном транспорте, учатся в одном классе и
т.п. С другой стороны – учащимся преподносится не «зашоренная» информация,
83
стандартно повторяемая для каждого туриста, а также демонстрируется роль
культурного достояния Орловщины, складывающегося в том числе из ценностей
этнокультур народов, населяющих Орловщину и Россию сейчас, а также
Российскую империю в указанный выше период.
Реализация программы начинается с вводного занятия, которое проходит в
форме игры-путешествия «Живая древняя Русь» и последующих занятий, в ходе
которых участники программы изучают эволюцию рукоделия от времѐн
средневековой Руси XIII в. вплоть до Российской Империи XIX века. Однако
содержание программы подразумевает в первых двух модулях
обзорное
знакомство с общими тенденциями развития и видами ручного труда от
средневековой Руси до XIX века, а последующие модули посвящены более
детальному
изучению
частных
случаев – рукоделие
отдельных
народов,
населяющих Российскую империю указанного периода. История развития
промыслов Орловского края в этот же период размещена в программе в качестве
отдельного блока.
Данное
содержание
программы
отражено
в
учебно-тематическом
планировании:
Таблица 1.
Содержание программы
п/п
Кол-во
часов
1.
Модуль 1. Материальная культура и хозяйственная
деятельность Средневековой Руси.
Вводное занятие. Игра-путешествие «Живая Древняя Русь»
2
2.
Чем жили и занимались люди на Руси.
2
Модуль 2. История Отечественного рукоделия.
3.
Основные виды рукоделия.
2
4.
Церковное рукоделие.
2
5.
Ремесленное рукоделие.
2
Модуль 3. Рукоделие в Российской империи XIX века.
6.
Армянская вышивка и ковроткачество.
2
84
7.
Чувашское народное рукоделие.
2
8.
Ремесленное рукоделие молдаван.
2
Модуль 4. Промыслы Орловской губернии XIX века.
9.
Рукоделие Орловского края.
2
10.
Вышивка родного края «Орловский спис».
2
11.
Мценское кружево.
2
12.
Игрушечный промысел Орловской губернии.
2
13.
Народный костюм Орловской губернии.
2
14.
Модуль 5. Мастер-классы – оригинальное рукоделие
своими руками
Мастер-класс по вязанию крючком.
4
15.
Мастер-класс по вышивке в технике глади.
4
16.
Мастер-класс по изготовлению творческих работ из бумаги.
4
17.
Итоговое занятие «Праздник отечественного рукоделия».
2
Выставка творческих работ участников проекта
Всего часов:
40
Занятия проводит учитель истории, как альтернатива – совместно с
преподавателем технологии, специализирующемся на ручном труде (в случае
проведения мастер-классов). Основными организационными формами реализации
программы являются: игра–путешествие, беседа, мастер–класс. В процессе работы по программе используются следующие методы:
 методы стимулирования поведения и деятельности;
 методы формирования сознательности личности;
 методы организации деятельности и формирования опыта общественного
поведения;
 методы убеждения: разъяснение, убеждение;
 метод наблюдения;
85
На итоговом занятии подводятся итоги программы, начинает работать
выставка
творческих
работ
учащихся. Участники
программы
организуют
праздник творчества и рукоделия.
Программа
сведений
по
предусматривает
выполнению
изучение
изделий
необходимых
теоретических
декоративно-прикладного
творчества.
Содержание теоретических сведений согласовывается с характером практических
работ по каждой теме. На теоретическую часть отводится около 30% общего
объема времени. Остальное время посвящается практической работе. Теория
преподносится
в
форме
беседы
(диалога),
сопровождающейся
показом,
демонстрацией приемов работы и ответами на вопросы участников программы.
Практические занятия проводятся в соответствии следующей схемы
ведения практической работы:
1. Обзорная беседа о технике работы с определѐнным видом ручной работы.
2.Знакомство с орнаментальными, текстурными и иными особенностями
техники.
3.Знакомство с приѐмами выполнения изучаемой техники вышивки,
вязания, плетения и т.п.
4. Сбор орнаментального материала.
5. Выполнение работы в материале.
Итогом освоения каждой темы занятий становится выполненное в
материале учебное задание, в котором отрабатываются навыки и умения
вышивания, вязания, изготовления игрушек или иного вида ручной работы в
изучаемой технике. Для развития навыков заинтересованной, творческой, работы
учащихся, программой предусмотрены методы дифференциации, и индивидуализации при определении учебной задачи, что позволяет педагогу максимально
учитывать возможности и личностные особенности ребенка, достигать более
высоких результатов в освоении ручного труда.
Несмотря на то, что программа подразумевает работу с группой учащихся,
коллективный разум, нельзя забывать об учѐте индивидуальных особенностей
каждого
учащегося. В данном
случае
уместно
применение
ряда
средств
86
индивидуального подхода: разработка заданий различных уровней сложности и
объѐма, ранжированная мера помощи при выполнении сугубо творческих
заданий, вариативность техник выполнения творческой практической работы
(вышивка, резьба по дереву и т.п.) и т.д.
Однако стоит понимать, что любая, даже
максимально структурированная
программа с грамотно подобранным содержанием не станет эффективна без
соответствующих, сопутствующих условий для еѐ реализации. Когда речь идѐт о
внеурочной деятельности по истории то главным является создание творческой
среды на дополнительных занятиях, чтобы не подтверждать стереотипный тезис в
сознании учащихся о том, что история – скучный предмет.
Создание творческой среды необходимо для сотрудничества педагога с
учащимися при выполнении совместной творческой трудовой, поисковой
деятельности
с
использованием
активных
методов
обучения. К тому
же
творческая среда как таковая необходима для эффективного использования
групповой и индивидуально-коллективной форм организации проведения
занятий. Всѐ это закрепляется наличием соответствующего технического
оборудования и методического обеспечения для создания условий продуктивной
работы.
Реализация учебно-тематического плана данной программы позволит
достичь следующих результатов:
Учащиеся будут иметь представление:
 об историческом наследии русского народа;
 об общечеловеческих ценностях, свойственных отдельным
этнокультурам России;
 об основных компонентах этнокультурной компетенции:

о самобытности культур народов, населяющих нашу
многонацио-
нальную страну;

о
разнообразии
региональных
национального искусства ручного труда;
стилевых
примеров, приѐмов
87
Учащиеся будут знать:
 историю возникновения отечественного рукоделия, как компонента
любой этнокультуры:

эволюцию различных видов ручного труда (промыслов) народов
России, как фактор для сравнительного анализа специфики этнокультур:
 технику выполнения разных видов ручных работ;
 особенности разных видов рукоделия Орловщины;

основные обычаи, быт, определяющие образ жизни народов,
населяющих нашу страну и воплощающие их этнокультуры;
Учащиеся будут уметь:
 применять теоретические знания о компонентах этнокультуры народа на
практике в процессе использования техники ручных работ, в процессе рукоделия;

отличать и сравнивать плоды рукоделия разных народов с опорой на
полученный теоретический материал и практические навыки, что отражает
уровень этнокультурной компетентности учащегося;

понимать и принимать другую культуру после включения в
«неродную» этнокультуру посредством апробации различных видов рукоделия;
Одним
из
очевидных
преимуществ
содержания
данной
досуговой
программы является доступность и возможность еѐ применения в условиях
любого образовательного учреждения, по сути. Если же речь идѐт конкретно об
общеобразовательных школах (как в нашем случае), то эффективно воплотить
программу можно как в условиях сельской школы, так и в инновационной
городской, т.к. в сущности материально-техническое обеспечение не
предпола-
гает каких-либо значительных затрат, вложений и передовых технологий.
Сам факт, что программа нацелена на организацию внеклассной работы,
абсолютно не значит, что она не требует продуманной системы контроля и
соответствующих санкций в случае невыполнения, не надлежащего выполнения
еѐ содержания. Контроль за реализацией программы осуществляется регулярно, в
зависимости от периодичности занятий. Педагог ведѐт журнал учѐта рабочего
88
времени, фиксирует посещаемость детей, тему и результат выполнения системы
заданий. В сущности, этот контроль над процессом реализации Досуговой
программы осуществляется за счѐт метода наблюдения, а конкретно уровень
усвоения содержания программы определяется по результатам выполнения
творческих работ и игровых задач посредством тестирования, применения приѐма
драматизации при
презентации работы и т.п. Всѐ это осуществляется в
соответствии с несколькими критериями:
-удовлетворѐнность и учащегося, и педагога результатом выполненной
работы;
-чѐткое соблюдение техники выполнения практических творческих работ
(вышивка, резьба по дереву и т.п.);
-соблюдение дружеских, партнѐрских отношений в ходе проведения мастерклассов, вежливое отношение учащихся друг к другу;
-объѐм привлечения
учащимися
дополнительной
информации
разрешения проблемной ситуации и степень еѐ применения в
для
конкретной
практической деятельности;
-соблюдение техники безопасности во время работы со средствами
рукоделия (иголки, ножницы, спицы для вязания и т.п.);
А главное – на досуге учащиеся приобщаются к народному творчеству,
осваивают его основы, являясь непосредственными участниками процесса создания определѐнного вида ручной работы по технологии, истоки которой уходят в
глубокую древность и являются культурной ценностью определѐнного народа,
населяющего нашу страну с давних времѐн. Из этого следует, что учащиеся на
практике познают один из компонентов этнокультурного образования, т.к.
реализация
данной
программы
подразумевает
освоение
разнообразия
региональных стилевых примеров национальной культуры
посредством
закрепления фактического материала практической деятельностью.
89
2.3 Опытно-экспериментальное исследование эффективности процесса
формирования этнокультурной компетентности учащихся в рамках
внеурочной деятельности по истории
Поскольку нами уже было доказано, что этнокультурная компетенция
является педагогической категорией, а процесс еѐ формирования является
обязательным требованием к организации урочного и внеурочного времени
учащихся, то очевиден вывод о возможности измерить, отследить уровень
результативности деятельности учителя в этом направлении.
Как уже упоминалось выше, измерение показателей cформированности
этнокультурной компетенции осуществляется по трѐм направлениям: анализ
усвоенности теоретических знаний, анализ способности применения полученных
знаний на практике (в процессе декоративно-прикладного творчества, в процессе
культурно-массовых мероприятий, в процессе общения и разрешения
компроме-
тирующих ситуаций и т.п.), анализ поведенческих и сознательных моделей.
На данный момент не существует универсальной, общепризнанной
методики выявления уровня сформированности этнокультурной компетентности
учащихся, разные исследователи либо вносят дополнительные, либо опускают
отдельные компоненты в зависимости от ситуации и цели их исследования. В
своей работе мы опираемся на разработку доктора педагогических наук,
профессора Тураниной Н.А., которая позволяет максимально точно выявить
уровни, сформированности этнокультурной компетенции учащихся, а значит –
произвести мониторинг успехов и неудач работы учащихся в процессе знакомства
с этнокультурой.
Итак, с опорой на разработку Тураниной Н.А.
для выявления уровня
сформированности этнокультурной компетенции учащихся можно выделить
следующие группы критериев самого общего типа:
90
«а) первичные и основные знания и представления о географии расселения,
об истории, традициях, бытовой стороне жизни, культурных особенностях других
народов и т.п.;
б) лояльность, принятие культурных универсалий и культурной специфики
традиций и обычаев
разных этносов, способность правильно расценить
специфику культуры этнофоров, умение осмыслить диалогичность разных
народных культур, способность смоделировать здравое поведение в полиэтничной
среде;
в) умения
и
навыки в организации
техниками (в нашем случае –
обрядовых церемоний, владение
владеть технологией изготовления предметов
декоративно-прикладного творчества) и т.п.;[32, c.41– 43]
В нашем
исследовании
степень
сформированноси
этнокультурной
компетенции определялась наличием трѐх основных критериев, описанных выше,
которые
полностью
соответствуют
структурным
компонентам
понятия
этнокультурной компетенции.
Таблица 2. «Выявление сформированности этнокультурной компетенции».
Компоненты
Критерий
этнокультурной
компетенции
I.Когнитивный
Когнитивнокомпонент
познавательный
II.Эмпирический
компонент
Показатели
сформированности
Осознание этнической
принадлежности;
Образное представление о специфике
этнокультуры народа(ов)
Знание этнокультуроведческих явлений,
процессов.
Операциональный Степень владения
практическим
навыками
художественно-трудовой
деятельности народа.
Стремление принимать
участие в организации
обрядовых действ.
Следование традициям,
церемониальным
процедурам в повседневной и трудовой
деятельности.
Методики
формирования

Этическая
беседа;

моделирование
проблемной ситуации;

проблемное
задание;

игра-погружение
в культурно-бытовую
жизнь народа;

мастер-классы
по изготовлению
предметов
традиционного
ремесла;
91
III.Афективный
компонент
Эмоциональномотивационный
Здравое поведение в
полиэтничной среде.
Этнотолерантное
мышление.
Этносоциальная
лояльность.

Этическая
беседа.
Критерий 1: Когнитивно-познавательный критерий сформированности
знаниевого (когнитивного) компонента этнокультурной компетенции.
Показатель 1.Осознание своей этнической принадлежности.
Показатель 2.Образное
представление
о
специфике
этнокультуры
народа(ов).
При формировании когнитивного компонента этнокультурной компетенции
допустима и эффективна этическая беседа, позволяющая оценить первичный
уровень представлений учащегося о родной этнокультуре, и культуре других
народов, в целом. (Формулировка вопросов зависит от психологических,
возрастных особенностей учащихся).
В нашем случае диагностика направлена на учащихся восьмого класса,
поэтому вводная беседа должна содержать вопросы провокационного, даже
проблемного характера на основе современных стереотипов, клише. Наглядность
учащимся этой возрастной категории вряд ли интересна в силу оснащѐнности
гаджитами, доступностью интернета и даже в случае, когда перед глазами будет
любой предмет, многое буквально «говорящий» о культуре народа, то школьники
всѐ равно быстрее прибегнут к помощи «гугл» и Яндекс картам. Характер и тон
беседы должен носить оттенок требования, т.к. учащиеся уже должны иметь
представление о своей этнической принадлежности и владеть азами в области
этнокультуры. Положительный результат обычно приносит «игра на контрастах»,
когда визуально аудиторию учащихся делят по предположительным интересам
(очевидные спортсмены, «ботаники», «аутсайдеры» и т.п.) и вопросы задаются из
области априори знакомой, привлекательной для конкретного школьника. Для
спортсменов вопросы могут быть из серии: видел ли ты поединок боксѐров А
(чеченец) – В (американец), кто выиграл и почему? За кого ты болел? Где живут
92
чеченцы? Считаешь ли ты победу чеченца, как победу России в поединке? Как ты
распознал национальную принадлежность двух боксѐров? Кто на олимпиаде 2008
г. принѐс победу РФ в греко-римской борьбе и т.п. Аналогичная постановка
вопросов и для других учащихся в рамках сферы их интересов.
Такого рода беседы не ограничиваются рамками увлечений учащихся и их
осведомлѐнностью в узкой конкретной области, напротив – усиливается
заинтересованность и содержательность разговора, где учащиеся уже станут
выступать в качестве активных собеседников. (Приложение 1)
Показатель 3.Наличие
знаний
о
календарно-обрядовых
праздниках,
народных ремѐслах, народной кухне и т.п.
Учитывая психологию и образ мышления учащихся, вряд ли их
заинтере-
сует простая беседа о всевозможных видах досуга и трудовой деятельности своего
и иных народов, поэтому всегда остро стоит необходимость в поиске
нестандартных путей. В нашем случае можно использовать различные виды
проблемных заданий. (Приложение 2)
Так, например, в условиях внеклассной деятельности наравне с графиком
ежедневных дежурств в аудитории, где проводятся занятия по истории, можно
ввести этнокалендарь народов России. В нѐм, помимо праздников, будет
историческая справка с описанием культуры празднования, традиционные блюда,
виды деятельности народа и т.п. Для того чтобы это было актуально для самих
учащихся, в качестве дополнительных творческих заданий
можно поручить
учащимся – участникам сбор и систематизацию необходимой информации, а
наглядностью оформления и формой презентации такого пособия целесообразно
заняться на уроках технологии, либо во время классных часов.
Таким образом, налицо двойной эффект: привлечение учащихся к
самостоятельной поисково-исследовательской деятельности и непроизвольное
знакомство с этнокультурами других народов во время поиска, отбора
и
последующего воспроизведения информации. В качестве доброй традиции на
внеурочных занятиях, помимо мастер-классов,
допускается с определѐнной
периодичностью презентация культуры конкретного народа, чей праздник выпал
93
на конкретную дату. Презентация может быть представлены в любых адекватных
формах, но наиболее эффективной и насыщенной будет постановка сцены
празднования с элементами драматизации, где будет также демонстрироваться
бытовая сторона образа жизни этноса, кухня, фольклор и т.п.
Следовательно, обеспечивается комплексность изучения культур разных
народов, когда учащиеся нацелены на самостоятельное знакомство с разными
аспектами
народных культур. К тому же дополнительным преимуществом
является то, что в процесс погружения в этнокультуру будут вовлечены все: ктото на практике, изготавливая декорации, блюда национальной кухни, костюмы и
т.п., другая часть учащихся, собирая необходимую информацию.
Показатель 3.1. Знание этнокультуроведческих терминов и понимание их
смысла.
Для того, чтобы до автоматизма довести знания понятий, определяющих
историко-культурные особенности своего и «неродного» народов можно было бы
в обязательном порядке ввести глоссарий, словарь, структурированный по
временным показателям и аспектам жизнедеятельности, отражѐнным в значении
новых слов. Однако это не представляет собой первостепенной значимости, т.к.
эта информация является полезной для общего развития, расширения кругозора,
но не носит обязательного характера.
В силу того, что речь идѐт о внеклассной работе по истории, где априори
подразумевается дополнительный характер занятий и преподаваемой
информа-
ции, то вполне уместно параллельно с реализацией досуговой программы
расширить информированность учащихся в области этнокультуроведческих
терминов. Тем более при знакомстве с различными видами ручного труда
отельных народов в процессе мастер-классов учащиеся сталкиваются с серией
специфичных понятий, слов и оборотов, что непроизвольно мотивирует их к
тому, чтобы обратиться к дополнительным источникам, дабы понять суть
конкретных техник и свою практическую задачу.
Так, чтобы привить понимание этнокультуроведческих терминов своего и
иных народов хотя бы на уровне представлений, можно включить эти термины в
94
бытовую школьную жизнь учащихся. К примеру, привычные названия блюд в
школьном меню заменить аналогами из кухни народов России, а привычный
ценник с наименованием продукта дополнить ссылкой на истоки блюда.
Мониторинг степени усвоенности новых понятий можно проводить уже
непосредственно на внеурочных занятиях по истории посредством словарных
диктантов или блиц – опросов, который даѐт стартовые балы для окончательной
оценки за работу на уроке. С целью увеличения охвата учащихся можно устроить
своеобразные соревнования между классами за дополнительные бонусы или
штрафные балы. Бонусы могут быть обменены на поход класса на экскурсию в
краеведческие музеи, выставки или просмотр исторического фильма, а штрафы
станут предлогом для внеочередного субботника, похода в библиотеку и т.п. В
ином случае можно использовать стандартную систему оценивания, когда
результаты фиксируются педагогом традиционно в журнале успеваемости в виде
стандартных оценок по пятибалльной шкале.
Иными словами, происходит искусственное моделирование проблемной
ситуации, и такая система послужит мотивацией для осознанного изучения
этнолингвистических
особенностей
сначала
своего
народа,
а
затем
и
представителей других этносов России.
Показатель 3.2.Знание произведений устного народного творчества.
Ярчайшим элементом фольклора является устное народное творчество,
отражающее
всѐ
многообразие
культурно-бытовых
особенностей
жизнедеятельности, образа мысли и ментальных черт любого народа. Можно
зарекомендовать среди учащихся во время внеурочных занятий по истории
привычку через неделю после практического занятия (либо с любой другой
допустимой периодичностью) представлять
вниманию школы театральные
постановки по мотивам конкретных произведений народов, с видами рукоделия,
трудовой деятельности которых они знакомятся в процессе мастер-классов при
реализации досуговой программы.
С целью более осознанного, вдумчивого
и проблемного чтения
целесообразно озвучить в качестве дополнительного задания – составить словарь
95
ключевых этнических афоризмов, отражающих этнопсихологические
особен-
ности народа, а также включить описание национальных героев, примет, обрядов,
если такая информация присутствует. В конце каждый из учащихся – членов
микрогрупп могут обменяться получившимися сборниками для большей
эффективности всей процедуры.
Таким образом, мобилизуются все виды восприятия информации учащихся,
вырабатывается навык коллективной работы, взаимной ответственности за
результат, отбора и поиска информации.
Критерий 2: Эмоционально-мотивационный критерий
сформирован-
ности аффективного компонента этнокультурной компетенции.
Показатель 1. Здравое поведение в полиэтничной среде;
Показатель 2. Этнотолерантное мышление;
Показатель 3. Этносоциальная лояльность;
Наиболее удобной формой фиксации данного компонента является формат
этической беседы (либо анкетирование). Вопросы поставлены таким образом,
чтобы оценить не теоретические знания в области этнокультуры, не с целью
прогнозирования, а для оценки заинтересованности обучающихся, их мотивации
к вовлечению в этнокультурную среду, деятельность и т.п. (Приложение 3)
Критерий 3: Операциональный критерий сформированности эмпирического компонента этнокультурной компетенции.
Показатель 1. Наличие практического опыта в области
этнохудожественной культуры;
Показатель 2. Степень владения разными видами народной
художественной культуры, ручной деятельности;
Показатель 3. Участие в организации обрядовых действ, игрищ и т.п.
Значимость
любых,
даже
фундаментальных
теоретических
знаний
подтверждается лишь посредством реализации, применения их на практике, в
процессе конкретной деятельности. Можно сколько угодно вкладывать теорию,
термины и понятия, наглядные картинки в умы детей, однако отпечаток в их
сознании оставляет лишь апробация всего нового.
96
Данный
компонент
выражается
в
непосредственной
практической
деятельности и знакомством с видами ручного труда, как одного из составляющих
культуры, различных народов.(Приложение 4)
Кульминацией нашего исследования стал педагогический эксперимент,
представлявший собой замеры уровня сформированности этнокультурной
компетенции учащихся с учѐтом когнитивно-познавательного, операционального
и эмоционально-мотивационного критериев посредством применения методик
этической
беседы,
анкетирования,
проблемного
задания,
искусственного
моделирования проблемной ситуации, а также комплекса практических занятий
по разным видам народного ручного творчества.
Общее количество учащихся, принявших участие в эксперименте – 27
человек. Состав участников эксперимента повторяет состав 8 «а» класса Шаблыкинской СОШ им.А.Т. Шурупова. Данный класс был выбран неслучайно, т.к. вкл
ючает в себя учащихся – представителей разных национальностей (в том числе
армяне, молдаване и чуваши), что представляло больший интерес для нашего
эксперимента.
На констатирующем этапе педагогического эксперимента мы выявили
уровень сформированности этнокультурной компетенции по соответствию
когнитивно-познавательному, операциональному и эмоционально-ценностному
критерию:
а) формирование когнитивного, эмпирического и аффективного
компонентов этнокультурной компетенции осуществляли с помощью методик
этической беседы, проблемного задания, искусственного моделирования проблемной ситуации, а также анкетирования;
б) Результаты
измерения
уровня
сформированности
этнокультурной
компетенции учащихся составили: низкий – 52,3%; средний –32,6%; высокий –
15,1% .
Таблица 3. «Предварительные
этнокультурной компетенции».
замеры
уровня
сформированности
97
II.Операциональный
III.Эмоциональномотивационный
Знание этнокультуроведческих явлений, процессов.
Степень владения
практическим навыками
художественно-трудовой
деятельности народа.
Стремление принимать
участие в организации
обрядовых действ.
Следование традициям,
церемониальным процедурам в повседневной и
трудовой деятельности.
Здравое поведение в
полиэтничной среде.
Этнотолерантное
мышление.
Этносоциальная
лояльность.
5%
1,5%
0,1%
Высокий 15,1%
Осознание этнической
1%
принадлежности.
Образное представление о 2,5%
специфике этнокультуры
народа(ов).
Средний32,6%
I.Когнитивнопознавательный
Уровень
сформированност
и этнокультурной
компетенции
(%)
Низкий 52,3%
Промежуточные измерения (%)
Низкий уровень
уровень
Критерии
сформированности
этнокультурной
компетенции
1,4%
1,1%
0,2%
3%
6,7%
1,6%
2,1%
Иными словами, можно говорить о низкой заинтересованности учащихся в
познании как своей, так и «неродной» этнокультуры, а также проблематичное и
неосознанное
восприятия
собственной
этнической,
цивилизационной
идентичности.
Это свидетельствовало о практически полной
аморфности таких
компонентов этнокультурной компетентности, как аффективный и когнитивный,
эмпирический компонент выражался лишь в незначительной степени участия в
стандартных обрядовых действах своей национальной культуры, и столь же
незначительных навыках владения отдельными ремѐслами соседних народов.
Однако при всей, казалось бы, плачевности ситуации нами была выявлена явная
заинтересованность
учащихся
в
возможной
практической
деятельности,
отражающей специфику своего и иных народов, в особенности – молдаван,
98
чувашей и армян. Возможно, повышенное внимание к представителям именно
этих народов объясняется национальным составом класса учащихся, среди
которых происходил эксперимент и наиболее низким уровнем осведомлѐнности о
самых элементарных особенностях их культуры.
Преобразующий
этап
педагогического
эксперимента. В рамках
преобразующего этапа эксперимента нами была организована внеурочная
воспитательная работа
в рамках реализации разработанной нами досуговой
программы «Рукоделие в Российской империи в XIX веке: истоки,
преемствен-
ность, ретроспектива» с целью формирования этнокультурной компетентности
учащихся и повышения степени их заинтересованности «родной» и «неродной»
этнокультурами в условиях многонационального состава классных коллективов
общеобразовательных учреждений.
Структура организации мастер-классов была подобрана путѐм комбинации
теоретического материала, максимально представленного наглядно и системы
заданий практического характера, предполагающей свободу творческой и
поисково-исследовательской деятельности. К тому же содержание
программы позволяет
основательно погрузиться
досуговой
в специфику тех народов,
заинтересованность которыми была выявлена на констатирующем этапе
эксперимента (молдаване, чуваши, армяне), а также усилить показатели
аффек-
тивного и когнитивного компонентов этнокультурной компетенции
за счѐт
увлекательной организации практической деятельности, заинтересованность в
которой так же была выявлена на констатирующем этапе.
На преобразующем этапе педагогического эксперимента мы выявили
уровень сформированности этнокультурной компетенции по соответствию
когнитивно-познавательному, операциональному и эмоционально-ценностному
критерию:
а) формирование
когнитивного,
эмпирического
и
аффективного
компонентов этнокультурной компетенции осуществляли с помощью системы
практических занятий по освоению навыков различных видов художественнотрудовой деятельности народов, организованных в рамках реализации досуговой
99
программы «Рукоделие в Российской империи в XIX веке: истоки, преемственность, ретроспектива».
б) Результаты измерения уровня сформированности этнокультурной
компетенции учащихся составили: низкий – 4,4%; средний – 24,6%; высокий –
81% .
Таблица 4. «Итоговые замеры уровня сформированности этнокультурной
компетенции».
Критерии
сформированности
этнокультурной
компетенции
I.Когнитивнопознавательный
8%
27%
10%
8%
Высокий 81%
9%
Средний 24,6%
III.Эмоциональномотивационный
Осознание этнической
принадлежности.
Образное представление о
специфике этнокультуры
народа(ов).
Знание
этнокультуроведческих
явлений, процессов.
Степень владения
практическим навыками
художественно-трудовой
деятельности народа.
Стремление принимать
участие в организации
обрядовых действ.
Следование
традициям,
церемониальным
процедурам в повседневной
и трудовой деятельности.
Здравое поведение в
полиэтничной среде.
Этнотолерантное
мышление.
Этносоциальная
лояльность.
Уровень
сформированнос
ти
этнокультурной
компетенции
(%)
Низкий 4,4%
Низкий уровень
уровень
II.Операциональный
Промежуточные измерения (%)
25%
9%
8%
10%
29%
8%
11%
Итоговый этап педагогического эксперимента предполагал обобщение
результатов, полученных на констатирующем и преобразующем этапах.
На итоговом этапе педагогического эксперимента мы выявили окончательный уровень сформированности этнокультурной компетенции в соответствии с
100
когнитивно-познавательным, операциональным и эмоционально-ценностным
критериями:
а) выявление
итогового
уровня
сформированности
этнокультурной
компетенции учащихся, прошедших эксперимент, осуществлялся с помощью
методики среднестатистического сравнения показателей уровня еѐ сформированности на начало эксперимента и после реализации Досуговой программы
«Рукоделие в Российской империи в XIX веке: истоки, преемственность, ретроспектива».
б) Итоговые
результаты
измерения
уровня
сформированности
этнокультурной компетенции учащихся составили: на констатирующем этапе –
10,1%, на преобразующем этапе – 81%, на итоговом этапе – 86,05%.
Таблица 5. «Сравнительная таблица замеров уровня сформированности
этнокультурной компетенции учащихся на начальном и заключительном этапах
эксперимента».
Уровень сформированности этнокультурной
компетенции на констатирующем этапе.
I.
II.
III.
Когнитивно- Операциональ Эмоциональнопознаватель ный
мотивационный
ный
критерий
Критерий
критерий
Уровень сформированности этнокультурной компетенции на итоговом этапе.
I.
II.
III.
Когни Операциональ Эмоциональнотивно- ный
мотивационный
позна критерий
Критерий
ватель
ный
Крите
рий
1,4%
6,7%
27%
25%
29%
5%
10,1 %
81%
Итоговый уровень сформированности этнокультурной компетенции учащихся –
86,05%
Итоговые цифры опытно-экспериментального исследования позволяют нам
говорить об очевидном повышении основных показателей, определяющих
сформированность
основных
компонентов
этнокультурной
компетенции
(когнитивного, эмпирического и аффективного).
В частности, значительное повышение значения аффективного компонента
свидетельствует, в первую очередь, о повышении культуры межэтнических
коммуникаций, этносоциальной лояльности, а также этнотолерантного
мышле-
101
ния, что выражается в желании признавать, принимать многообразие народов и
этносов, а значит – здраво, осознанно выбирать модели поведения в условиях
многонационального общества, классного коллектива – в особенности. Значение
данных показателей формируется, как правило, на первых этапах
эксперимента,
равнозначных курсу первых занятий в рамках Досуговой программы «Рукоделие
в Российской империи в XIX веке: истоки, преемственность, ретроспектива».
Соответственно, существенную роль играет впечатление от вводных курсов
теоретического и практического блока, которые либо интригуют учащихся, либо
сразу вызывают отторжение. В нашем случае, учитывая показатели прироста в
рамках аффективного компонента, можно говорить об успешности начала
эксперимента.
Не менее существенны для нашего исследования показатели когнитивного
компонента этнокультурной компетенции, включающего в себя знание
культуроведческих
явлений, процессов, а
принадлежности. Значительный
их
также
прирост
осознание
позволяет
этноэтнической
сделать
вывод
о
повышении заинтересованности учащихся этнокультурой не только своего
народа, но множества других в контексте осознания богатства в этом
многообразии.
Амплитуду максимального прироста мы можем наблюдать в области
резкого
скачка
показателей
эмпирического
компонента
этнокультурной
компетенции, что для нас наиболее ценно, т.к. занятия в рамках разработанной
нами Досуговой программы «Рукоделие в Российской империи в XIX веке:
истоки, преемственность, ретроспектива» были нацелены на погружение в
этнокультуру посредством практической деятельности. Прямым следствием этого
является
совершенствование
художественно-трудовой
навыков
деятельности
владения различными
народа,
участие
в
видами
организации
традиционных празднеств и т.п.
Соответственно, все эти факторы в комплексе создают добротную почву
для гармониализации микроклимата в учебном коллективе при всей его
полиэтничности.
102
В этом случае достигается двойной положительный эффект, т.к. учащиеся,
прошедшие через серию внеурочных мероприятий по истории в условиях
реализации программы впоследствии, «вливаясь» в образовательный процесс
школы, не только являются носителями более высокого уровня этнокультурной
компетентности, но и транслятором в среде экс-участников, потенциальных
участников эксперимента (другие учащиеся школы, конкретного классного
коллектива, не принявшие участие во внеурочных занятиях по истории, где
реализовывалась досуговая программа «Рукоделие в Российской империи в XIX
веке: истоки, преемственность, ретроспектива»). Более того, после прохождения
эксперимента и реализации досуговой программы одноклассник – чеченец, или
молдаванин иначе воспринимается коллективом учащихся, после того, как им
самим удалось погрузиться в этнокультуру народа и осознать еѐ неповторимость,
традиционные ценности, самобытность и, как следствие, достойное право на
существование, признание и уважение, как части единой культуры многонациональной России.
В целом, реализация программы позволила достичь значительного эффекта.
С одной стороны, мы на практике подтвердили значимость и высокий потенциал
внеурочной деятельности с точки зрения возможности воспитания этнокультуры
учащихся, с другой стороны – повысить уровень этнокультурных компетенций
учащихся посредством совмещения теоретического курса с практической
реализацией, индивидуальной и групповой творческой работы.
В процессе этой работы
происходит популяризация изучения своей
национальной культурой, а в связи с тем, что каждая из них развивается в
соседстве с другими народами, автоматически возникает необходимость
знакомства и принятия самобытности других этнокультур.
Однако
эксперимент
позволил
выявить
и
проблемные
вопросы
методического характера, что позволит совершенствовать методы, приѐмы,
привлекать новые технологии
в области формирования этнокультурной
компетентности учащихся. В частности, досуговая программа – в настоящее
время не часто используемая форма внеурочной деятельности, поэтому алгоритм
103
еѐ
реализации
необходимо
совершенствовать
и
оснащать
разными
технологическими конструкциями.
Относительно преимуществ нашего педагогического эксперимента можно
упомянуть максимальную объективность условного «оценивания» (т.к. внеурочная деятельность априори не оценивается по привычной системе), аккредитации
после пройденного курса занятий, т.к. учитывает все аспекты: индивидуальная
работа, творческий подход, степень самостоятельности, посещаемость занятий и
т.п.Однако, основная сложность возникает именно на подготовительном этапе
реализации досуговой программы, т.к. необходимо систематически дорабатывать
и совершенствовать привлекательность каждого занятия с точки зрения
нестандартной, красочной актуализации знаний, с целью заинтриговать учащихся,
привлечь их внимание, обострить все органы чувств, возбудить азартность
юношеского духа, а значит и желание посетить занятия во внеурочное время.
К
тому
же
необходимо
понимать
тонкую
организацию
любого
педагогического эксперимента, который не всегда может подразумевать
исключительный рост положительных тенденций, как в нашем случае. Вполне
возможны явления отсутствия прироста, или вообще каких-либо изменений
отдельных показателей, критериев. Такое возможно на этапе, когда возникают
трудности в реализации программы, которые могут быть возникнуть как на
начальном этапе, так и на последующих этапах эксперимента, даже в случае
наблюдения положительных результатов в самом начале. Это объясняется самой
спецификой работы, когда речь идѐт не о роботах, высокочастотных машинах, а о
людях, тем более – о подростках. Причиной могут служить резкие изменения в
психофизическом
состоянии
учащихся,
например, в
связи
с
перепадами
настроения, ухудшившейся успеваемостью в целом, микроклиматом в семье и
классе, либо в связи с эмоциональным выгоранием к уже понятной схеме работы
(на заключительных этапах реализации досуговой программы, последние занятия)
и т.д. В этом случае учащиеся подсознательно отвергают всѐ преподаваемое на
внеурочных занятиях, даже, если изначально испытывали большой интерес.
104
К счастью, нам ничто не помешало добиться положительного результата в
эксперименте и достичь основной цели – сформировать этнокультурную
компетенцию учащихся.
Таким образом, согласно полученным результатам нашего исследования
мы можем с уверенностью сделать следующие выводы:
1.
Внеурочная деятельность по истории является равнозначным
компо-
нентом образовательного процесса и обладает значительным потенциалом для
формирования этнокультуруной компетенции учащихся;
2.
Мы доказали, что досуговая программа является полноценной формой
организации внеурочной деятельности учащихся, максимально приемлемой для
знакомства учащихся с богатством этнокультур;
3.
В результате реализации досуговой программы «Рукоделие в
Российской империи в XIX веке: истоки, преемственность, ретроспектива» были
сформированы основные компоненты этнокультурной компетенции учащихся.
105
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты
проведенного
исследования
позволяют
сформулировать
следующие выводы:
1. В ходе научного исследования проблемы формирования этнокультурной
компетентности учащихся в системе воспитательной деятельности в рамках
изучения истории России представлена характеристика понятия «этнокультурная
компетентность» как педагогическая категория. Этнокультурную компетентность
мы рассматриваем, как интегративное качество личности, которое отражает:
- систему знаний и представлений об этнических общностях (своей и
чужих), историко-культурных особенностях их развития, жизненном укладе, их
ментальных,
национальных
психологических
особенностях
(когнитивный
компонент);
- систему умений придерживаться и соблюдать обычаи, традиции,
исполнять обряды, владеть и совершенствовать навык традиционного ремесла и
стремление познавать, ценить этноспецифические особенности других народов
(поведенческий компонент);
- сознательное добровольное положительное
отношение личности к
полиэтнической среде, осознанное желание и стремление общаться, жить,
творить, трудиться в ней, познавая многообразие еѐ культур
(аффективный
компонент).
2. Система школьного исторического образования обладает потенциалом в
процессе формирования этнокультурной компетенции учащихся. Структура
содержания исторического образования в рамках изучения курса «История
России» позволяет учащимся приобщиться к изучению основ культуры своего
народа и других народов России в рамках изучения раздела «Культура».
Нами определена логика формирования этнокультурной компетенции
учащихся в системе школьного исторического образования: от погружения
106
ребенка изначально в родную этническую культуру, где происходит этническая
самоидентификация личности, а затем в культуру российскую – с многообразием
культур составляющих еѐ этносов, наций – формирующую гражданскую
идентичность и, наконец, в мировую, способствующей самоидентификации
личности ребѐнка с позиции «Я – гражданин мира», наряду со статусом –
гражданина России, представителя конкретного народа, этноса, этнической
общности и т.п. (речь лишь в локализации понятия). Но количество часов
отводимых на изучение не дает возможность завершить полный цикл, процесса
формирования
этнокультурной
компетентности
учащихся, что потребовало
разработать систему воспитательной деятельности в рамках внеурочной работы
по истории.
3. Для усиления эффективности процесса формирования этнокультурной
компетентности учащихся нами разработана и экспериментально апробирована
программа
внеурочной деятельности по истории «Рукоделие в Российской
империи в XIX веке: истоки, преемственность, ретроспектива», направленная на
формирование этнокультурной компетентности учащихся в рамках изучения
истории России.
4. Для реализации программы внеурочной деятельности по истории
«Рукоделие в Российской империи в XIX веке: истоки, преемственность, ретроспектива», которая отражает систему формирования этнокультурной
компетентности учащихся нами был разработан методический инструментарий:
комплекс планов-конспектов занятий, тематика и содержание мастер-классов,
сюжетно-ролевая игра.
5. Проведенный количественный и качественный анализ полученных
результатов опытно-экспериментальной работы, который показали, что комплекс
мероприятий, изложенный в разработанной нами досуговой программе,
направ-
ленной на формирование этнокультурной компетенции учащихся, был успешно
реализован.
Данные
выводы, дают
основание
считать, что
задачи
исследования решены, гипотеза подтверждена, цель достигнута.
научного
107
Основные результаты исследования представлены в авторских публикациях
– научных статьях:
Белова Л.В. Формирование этнокультурных компетенций учащихся в
условиях школьного исторического образования // Сборник статей исторического
факультета – 2017. – № 2. – С. 159–163. (Приложение 7)
Белова Л.В. Концептуальные основы формирования этнокультурной
компетенции // Научно-методический журнал «Наука и образование: новое
время» . – 2016. – ISSN 2312 –4431. (Приложение 6)
108
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Афанасьева А.Б. Этнокультурное образование: сущность,
структура содержания, проблемы совершенствования / А.Б.Афанасьева //
Знание. Понимание. Умение.–2009.–No3
2.
Бережнова Л. Н. Этнопедагогика : учеб. пособие для вузов / Л.
Н. Бережнова, И. Л.Набок, В. И. Щеглов. - М. : Академия, 2007. с. – 232.
3.
Богуславский М. М. , Рубинштейн М. : педагогика должна быть
народной / М.Богуславский // Педагогический вестник. – 1995. - № 7 (апр.). –
С. 3
4.
Боаги Н. М. Этнопедагогизация – ведущий фактор
образовательно-воспитательного процесса в современной национальной
школе / Н. М. Боаги // Образование и соц.развитие региона. - 2001. - № 1—2.
5.
Волков Г. Н.Этнопедагогика тувинского народа /Г.Н.Волков,
К.Б.Салчак, А.С.Шаалы. –Кызыл: Изд.-полиграф. отдел «Билиг», 2009. –
ISBN 9785-91178-030-2.
6.
Вакаев В. А. Этнопедагогизация процесса обучения и
воспитания / В. А. Вакаев / Педагог : наука, технология, практика. — 2002. № 1—2 (12-13). - С. 23—28
7.
Васильева Т. Т. Приобщение учащихся к народной культуре / Т.
Т. Васильева // Школа и производство. — 2004. - № 3 - С. 74.
8.
Декларация принципов толерантности (ЮНЕСКО, ноябрь 1995
года) ст.4
9.
Евтушевская С. Компетентностный подход при разработке
учебных программ / С. Евтушевская // Нар. образование. —2008. - № 6. - С.
191—197
10. Жуковский И. В. Этнокультурное образование в
многонациональном регионе / И. В.Жуковский // Педагогика. — 2001. - № 3.
- С. 37—40
11.
Заркенова Ж.Т. Содержание и структура этнокультурной
компетенции будущих педагогов//pedagogical sciences –№ 12, 2013.
12. Захарова Л.М. Формирование этнокультурной компетентности
школьников: в проектной деятельности / Л.М. Захарова // Дет. сад от А до Я.
— 2008. - № 3.
13. Ильина М.В. Опыт формирования ключевых компетенций
учащихся основной школы / М.В. Ильина // Преподавание истории и
обществознания в шк. С. 54—57
14. Историко-культурный стандарт РФ.// Историко-культурный
стандарт в системе ФГОС: системный подход к преподаванию истории в
школе и вузе: Сб. материалов всерос.семинара[Электронный ресурс].–
Электрон. дан.– Тула: Изд –во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2016.
109
15. Каптерев П.Ф. «Обучение детей дошкольного
возраста»//Народная школа, 1974 г, №6-7
16. Козлова С.А. Рабочая программа «Я человек» под редакцией.
17. Камболов Т. Национальное образование : вызовы нового
времени / Т. Камболов // Педагогика. — 2007. - № 6. - C. 106—110.
18. Лебедев В.В. Структурирование компетенций - перспективное
направление в решении проблем образования / В.В. Лебедев // Школ.
технологии. —2007. - № 2. С. 97—10
19. Лернер П.С. Инструменты поддержки и развития
компетентностного подхода в образовании старших школьников / П.С.
Лернер // PR в образовании. - 2007. С. 42—50.
20. Лисачкина В.Н. Проблема диагностирования компетентности
студентов / В.Н. Лисачкина, Е.В. Галимова // Сред. проф. образование. —
2007. - № 7. - С. 91
21.
Литвиненко М.В. Подходы диагностирования
сформированности профессиональной комптентности будущего специалиста
/ М.В. Литвиненко // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2008. - № 2.
- С. 38—40.
22. Макаров Е. Народная педагогика : воспитание
самостоятельности / Е. Макаров // Воспитание школьников. — 2005. - № 9. - С. 29—31.
23.
Морозов И. А. Этнокультурная компетентность и стандарты
общего образования второго поколения // Актуальные вопросы современной
педагогики: материалы Междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). —
Уфа: Лето, 2011.
24.
Нуржанова Т. Т. Этнокультурная компетентность учащихся
начальных классов // Молодой ученый. — 2015. — №4
25.
Национально-региональный компонент во внеклассных
мероприятиях : материалы из опыта работы / Морд. респ. ин-т повышения
квалификации работников образования. Саранск : МРИПКРО, 1999. - Вып.
1. —35 с.
26. Образование: скрытое сокровище: Доклад Международной
комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО, 1997.
27. «Проект концепции развития поликультурного образования в
Российской Федерации».
28.
Петухова А. Роль детского фольклора в воспитании духовной
близости детей разных национальностей / А. Петухова // Финноугроведение. —1999. - № 1. — С. 148—149.
29. Сухомлинский В.А. - "Сердце отдаю детям";
30. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование: учебник для студ.
учреждений высш. проф. образования / Л.Л.Супрунова, Ю.С.Сви-ридченко;
110
под ред. Л. Л. Супруновой. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. —
(Сер. Бакалавриат). ISBN 978-5-7695-9813-5
31. Сластенин В. А. Этнопедагогическая культура учителя :
содержание пед.образования / В. А. Сластенин, В. А. Николаев // Magister. 2000. — № 3. - С. 20-34.
32.
Туранина Н. Формирование этнокультурной компетентности
школьника / Н. Туранина // школ. воспитание. - 2006. - № 8.
33. ФГОС нового поколения , Раздел III, п.13;
34. Филипчук Г. Г. Общечеловеческое и этнокультурное в
образовании / Г. Г. Филипчук // Педагогика. - 2007. - № 1. - С. 15—22.
35.
Хакимов Э. Р. Профессиональная компетентность педагоговпсихологов в области межэтнических отношений и ее формирование у
студентов / Э. Р. Хакимов // Психологическая наука и образование. - 2008. № 1. - С. 74—81
36.
Цаллагова З. Б. Народные рецепты воспитания / З. Цаллагова //
Народное образование.- 2001. - № 1. - С. 212—216.
37. Шпикалова Т.Я., Бакланова Т.И., Ершова Л.В. «Концепция
этнокультурного образования в РФ».-Шуя: издательство «Весть» ГОУ ВПО
«ШГПУ»,2006.
38. Широкова Е. Ф. Аксиологические основы народной педагогики
/ Е. Ф. Широкова Ж.Т., Филиппова, Л. М. Лейко // Педагог : Наука,
технология, практика. - 2002. - № 1—2 (12—13). - С. 122—126.
39. Энеева Л. А. Нравственное воспитание старшеклассников на
уроках истории / Л. Энеева // Воспитание школьников. - 2007. - № 5. - C.
27—32.
111
Приложение 1.
Приѐм «Этическая беседа».
Допустимые варианты ответов:
1 – «согласен»
2 – «скорее согласен, чем не согласен»
3 – «скорее не согласен, чем согласен»
4 – «не согласен»
Вопросы
1.Я хорошо знаю историю своего этноса.
2. Я нормально реагирую на представителя любой национальности.
3. Я никогда не «копался (ась)» в своих «корнях» с целью установить
национальную принадлежность.
4. Я не чувствую себя неуютно в обществе людей другой национальности
5. Я люблю природу родного края.
6. Я не страдаю от стереотипов, сложившихся по отношению к моей нации.
7. Я не люблю разговоры о расовых взаимоотношениях.
8. Я не чувствую неблагожелательное отношение к себе из-за моей
национальной принадлежности.
9. Я связываю свое будущее с моим краем.
10. Где бы я ни был – я никогда не ищу «своих».
11. Я не могу сказать, что я националист.
12. Для меня не имеет значения национальность как моя, так и других людей.
13. Я критически отношусь к традициям представителей своей национальности.
14. Я не ищу в людях черты национальной принадлежности.
15. Мне все равно, что говорят или делают представители других
национальностей, если это не затрагивает мои интересы.
16. Я очень привязан (а) к тому месту, где родился (ась).
17. Я не задумываюсь над тем, представителем какой национальности являюсь.
18. Я не хотел бы быть представителем другого народа.
19. Если слышу мысли о жизни, отличающиеся от моих, то никогда не
связываю их возникновение с принадлежностью собеседника к другой
национальности.
20. У меня есть любимые места, которые я никогда не променяю на что-то
другое.
21. Никакие черты, свойственные моей этнической группе, не мешают мне в
жизни.
22. Я признаю праздники не только своей этнической группы.
23. Негативные высказывания в свой адрес я никогда не ассоциирую с
оскорблением людей моей национальности.
24. Считаю, что национальный вопрос надуманный и неактуальный.
25. Я легко могу узнать земляка по манере говорить.
26. Я никогда не был членом общины, объединяющей людей по этническим
признакам.
27. При выборе круга общения для меня не имеет значения цвет кожи человека.
112
28. Для меня не важно, какой национальности мои соседи.
29. Я никогда не чувствовал себя «другим» в стране, в которой живу.
30. Я не планирую переехать на пмж на историческую родину.
31. Если возникнет конфликт, стану на сторону правого, даже если придется
«выступить» против представителя своей этнической группы.
32. Я никогда не стремлюсь скрыть черты, характерные представителям моей
национальности.
33. Я никогда не буду выбирать вторую половину по национальной
принадлежности.
34. Я бы не смог переехать жить в другой регион.
35. Для меня нет необходимости в осознании принадлежности к своей
этнической группе.
36. Считаю, что заострение национального вопроса в многонациональной
стране ни к чему хорошему не приведет.
Ключ к методике
1. Социокультурная идентичность 1, 3, 6, 7, 8, 10, 12, 13, 15, 17, 21, 22, 23, 24,
26, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 36
22 – 50 баллов – позитивный результат
51 – 88 баллов – негативный результат
2. Региональная идентичность 5, 9, 16, 20, 25, 34
6 – 15 баллов – позитивный результат
16 – 24 балла – негативный результат
3. Расизм 2, 4, 11, 14, 18, 19, 27, 28
28–32 балла – позитивный результат
7– 24 балла – негативный результат
Объяснение:
В данном случае чем меньше значения по каждому из указанных критериев,
тем отчѐтливее человек осознаѐт свою этническую, региональную принадлежность,
дорожит ею, но при этом терпимо, с пониманием и уважительной
доброжелательностью относятся к представителям других этносов, национальностей,
как таких же носителей своей самобытной культуры, истории, исторической памяти и
т.п.
Приложение 2.
Приѐм «Моделирования проблемной ситуации».
Моделирование проблемной ситуации
предполагает выявление степени
заинтересованности обучающихся погрузиться, постичь иную культуру, в
многоообразии форм еѐ проявления ( язык, ремесло, музыка, досуг и т.п.).
Намеренное включение в задания затруднительных вопросов, задач позволяет
наиболее точно произвести оценку мотивации действий обучающихся, их
желание/нежелание узнавать многонациональную Россию, а также выявить наиболее
привлекательные, приоритетные ,для заинтересованных обучающихся, области
этнокультуры.
113
Задание 1. Детям предлагается исполнить любую песню на неродном
языке(армянском, чувашском, молдавском и т.п.), считываю транскрипцию слов, их
произношение на русском (с переводом слов на русский язык). Задача усложняется
тем, что необходимо максимально точно соответствовать музыкальному
сопровождению и параллельно показывать соответствующие тексту движения,
жесты.
Оценивание:
2 балла – ребѐнок полностью погружается в распознавание текста песни, еѐ
смысла и содержания и выполняет соответствующие движения, правильно
интонирует и поѐт выразительно, с азартом и озорством.
1 балл – ребѐнок допускает намеренные ошибки в тексте песни и в
движениях, поѐт маловыразительно, сводя весь процесс к иронии;
0 баллов – ребѐнок не воспринимает всерьѐз сам процесс и не проявляет
интереса в попытке пропеть хотя бы слово на чуждом ему языке; относится с
презрением.
Задание 2. ( с привлечением элементов драматизации)
Обучающимся создают обстановку семейного уюта засчѐт декорации, музыки и
т.п. по типу всем известной игры «Дочки-матери». Дети выполняют роль родителей,
но их озадачивают исполнение колыбельной песни для куклы на родном и ином
языке. Ставка делается на привлекательную для детей форму организации досуга –
игру, что позволяет в пределах зоны комфорта ребѐнка не навящиво, а мягко и
интересно осуществлять процесс «научения-поучения-изучения» этнокультуры в
данном случае.
Оценивание:
2 балла – ребѐнок знает слова песни и правильно интонирует;
1 балл – ребѐнок знает не все слова песни, интонирует нечисто;
0 баллов – ребѐнок не может исполнить колыбельную песню.
Задание 3. Выполнение творческих рисунков и поделок по заранее заявленной
общей теме. Намеренно обучающихся ограничивают рамками общеобязательной
тематики с целью дальнейшей возможности сравнения потенциала каждого ребѐнка,
хода его мыслей и взглядов на один и тот же аспект в процессе погружения в
этнокультурную среду.
Оценивание:
2 балла – ребѐнок умеет творчески и смело заявлять, а затем воплощать
имеющиеся представления об этнокультурах сопредельных народов в
изобразительной деятельности; результаты рукоделия отличаются продуманностью,
затейливостью деталей, скрытым смыслом.
1 балл – ребѐнок старается творчески воплотить имеющиеся представления об
этнокультурах сопредельных народов в изобразительной деятельности, но нуждается
в подсказках и разъяснениях педагога по отдельным вопросам содержания
этнокультурной действительности; в изделиях ручной работы выявляются некоторые
стандартные, унифицированные и примитивные образцы;
114
0 баллов – у ребѐнка отсутствует желание воплощать имеющиеся
представления об этнокультурах сопредельных народов, т.к. не осознаѐтся
необходимость и значимость задействовать творческий и физический потенциал для
выражения, описания чего-то изначально непонятного, далѐкого от родной культуры
и привычных образов.
Приложение 3.
Приѐм «Эвристическое анкетирование».
1.Кем по национальности являются Ваши родители?
2. Кем по национальности Вы себя считаете?
3. Имеете ли Вы российское гражданство?
Да /нет;
4. Считаете ли Вы правильным изъятие графы «национальность в
паспорте РФ»?
Да/ нет/ мне все равно:
5. Поддерживаете ли Вы практику милиции проверять документы у лиц
неславянской внешности?
да, это нужно делать обязательно;
да, это необходимо в некоторых случаях;
нет, это неприемлемо;
6. Как Вы относитесь к тому, что в вашем доме (городе) живут люди
другой национальности (религии)? Почему?
Это плохо / это хорошо /мне все равно;
7. К вам относились когда-нибудь хуже, чем к другим людям по
национальному признаку?
Никогда;
такое случалось;
это происходит регулярно;
8. Поддерживаете ли Вы организации, выступающие против миграции под
лозунгом «Россия для русских»?
Полностью поддерживаю и готов стать членом такой организации;
в принципе согласен, но вступать не хочу;
не поддерживаю такую позицию;
9. Считаете ли Вы деятельность молодежных антифашистских
организаций полезной?
Да, они борются с неофашизмом;
да, они дают молодежи выразить свою точку зрения;
нет, не считаю;
10. Есть ли среди Ваших близких друзей люди других национальностей?
Да, конечно;
пока нет, но такое может случиться;
для меня это неприемлемо;
11. Может ли отношение к человеку зависеть от его внешности?
115
Да, конечно / нет / в зависимости от ситуации;
12. Стали бы Вы врагом человеку, принадлежащему к другой вере?
Да, потому что моя позиция верна;
нет, он имеет право выбора;
в зависимости от ситуации;
13. Вас пригласили на день рождения к однокласснику из семьи
переселенцев. Примете ли Вы приглашение?
Да, конечно / ни за что / как себя поведет большинство;
14. Как Вы поведете себя, если на дискотеке Вас пригласит на танец
молодой человек (или девушка) другой национальности?
соглашусь / конечно, не соглашусь / в зависимости от ситуации;
Ключ для оценки результатов анкетирования.
17 – 22 балла - высокий уровень интолерантности. Выражается в сознательном
отказе признавать, принимать и понимать представителей иной нации, проявляется в
склонности человека характеризовать другие культуры как отклонение от нормы.
Проявляется в ярко выраженном отрицательном отношении к таким отличиям,
демонстративной враждебности и презрении к таким людям.
11 – 16 баллов - невысокий уровень интолерантности. Характеризуется тем,
что человек на словах признает права других на культурные отличия, но при этом
испытывает личное неприятие отдельных социокультурных групп (в данном случае национальных). К сожалению, часто эти проявления нетолерантного отношения к
людям в школе не замечают.
5 – 10 баллов - невысокий уровень толерантности. Определяется признанием и
принятием различия между людьми, уважением к самым разнообразным группам, но
при этом склонностью человека разделять некоторые культурные предрассудки. Это
объясняет непонимание другого, неумение увидеть его изнутри, взглянуть на мир с
его точки зрения.
0 – 4 балла - высокий уровень толерантности. Характеризуется признанием,
принятием и пониманием иных культурных групп.
116
Приложение 4.
ФГБОУ ПО «ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
__________________________________________________________
ДОСУГОВАЯ ПРОГРАММА
«Рукоделие в Российской империи в XIX веке: истоки,
преемственность, ретроспектива».
Автор программы: Белова Людмила
(Студентка, исторического факультета)
117
СОДЕРЖАНИЕ
ПАСПОРТ ПРОГРАММЫ ................................................................................. 118
Пояснительная записка. ...................................................................................... 121
Цели и задачи программы .................................................................................. 124
Содержание программы...................................................................................... 124
Учебно-тематический план ................................................................................ 125
Механизмы реализации программы .................................................................. 126
Ожидаемые результаты программы .................................................................. 129
Материально-техническое обеспечение программы ....................................... 130
Система контроля за исполнением программы ............................................... 131
Источник финансирования программы ............................................................ 132
Литература
Приложение. Методическое обеспечение программы
118
«Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных начала, имеет
ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на
абстрактных идеях или заимствованных у другого народа».
К. Д. Ушинский
ПАСПОРТ ПРОГРАММЫ
ФГБОУ ВПО «Орловский государственный
Наименование
университет имени И.С. Тургенева»
организации
Название программы
«Рукоделие в Российской империи в XIX веке:
истоки, преемственность, ретроспектива»
Разработчик
Белова Людмила.
Студентка исторического факультета.
программы
составлена
в
соответствии
с
Нормативно-правовое  Программа
Федеральным Законом «Об образовании в
обеспечение
Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012 г.,
программы
 Приказом Минобрнауки РФ №1008 от 29.08.2013 г.
 «Об
утверждении
Порядка
организации
и
осуществления образовательной деятельности по
дополнительным образовательным программам»,
 санитарно-эпидемиологическими требованиями к
учреждениям дополнительного образования детей
(внешкольные учреждения) (САНПиН 2 4.4 317214;), на основе положений концепции духовнонравственного развития и воспитания личности
гражданина
России
и
историко-культурного
стандарта основного общего образования.
Ведущая
Развивать в детях любовь и уважение к народному
педагогическая идея
ручному
творчеству,
этнокультурной
программы
коммуникации, уважение к родному очагу — вот
ведущая педагогическая идея программы.
 Сохранение и развитие в среде учащихся лучших
отечественных художественно-просветительных и
национально-культурных традиций, самобытных
явлений народного художественного творчества;
сохранение и трансляция ценностей народного
художественного
творчества,
а
также
многообразного художественного наследия народов
России, в частности – рукоделия, как самобытного
пласта этнокультуры, доступного для освоения
учащихся.
Оно
создает
потенциал
для
формирования этнокультуры у детей и подростков.
Придание внеурочной деятельности по истории
Цель программы
развивающего и воспитывающего характера, путѐм
приобщения учащихся к истокам народной культуры
через знакомство с историей
отечественного
119
Задачи программы
Основное направление
программы
Срок реализации
программы
Основные
мероприятия
программы
1.
2.
3.
4.
рукоделия: от истоков в средневековой Руси,
продолжения традиций в рукоделии Российской
империи XIX века до воплощения исторически
сложившихся приѐмов ручного труда на мастерклассах в настоящее время.
 формировать у учащихся, этнокультурные
потребности, интересы, ценностные ориентации;
 реализовать педагогический потенциал народной
культуры, народного художественного творчества
как средств патриотического, нравственного и
эстетического, воспитания учащихся;
 развить у учащихся культурно-историческую
память в процессе освоения различных видов
ручного народного творчества;
 сформировать у учащихся представление о
традициях, истории и культуре народов России;
 расширить
историко-культурный
кругозор
учащихся в сфере рукоделия;
 сформировать потребность к самостоятельной
творческой ручной и поисковой деятельности;
 обучить основным приѐмам и техникам разных
видов ручной деятельности разных народов;
 создать
положительное
эмоциональное
отношение у учащихся к ручному труду и
народным промыслам.
 Организация досуга.
 Знакомство учащихся с народным
творчеством, народными традициями
ремесленного и церковного рукоделия на Руси,
нашедшими своѐ отражение в рукоделии
Российской империи XIXвека.
 Освоение основ рукоделия (вышивка, игрушка,
изделия из бумаги)
Предполагается реализация программы в условиях
внеурочной деятельности в течение учебного года с
периодичностью занятий – раз в неделю, либо на
полугодовой период при посещаемости – два раза в
неделю.
Игра-путешествие "Живая Древняя Русь"
Цикл обзорных бесед – знакомство с общими
тенденциями развития и видами ручного труда от
средневековой Руси до XIX века
Комплекс занятий по рукоделию.
Выставка творческих работ участников программы.
120
Ожидаемые
Воспитанники должны иметь представление:
 о своей этнической принадлежности;
результаты программы
 об общечеловеческих ценностях, свойственных
каждой конкретной национальной культуре, с
практическим освоением разливных видов
этнохудожественной деятельности;
 о специфике этнокультуры народа(ов);
 об историческом промысловом наследии
русского народа;
 о традициях и обычаях русского народа.
•
о самобытности культур народов,
населяющих нашу многонациональную страну;
•
о вкладе культур различных этносов в
копилку Отечественной и Мировой культуры.
Воспитанники должны знать:
 историю
возникновения
отечественного
рукоделия;
 эволюцию различных видов ручного труда
(промыслов) народов России;
 технику выполнения разных видов ручных
работ;
 основные обычаи, определяющие образ
жизни народов, населяющих нашу страну;
 особенности разных видов рукоделия
Орловщины.
Воспитанники должны уметь:
 владеть
практическими
навыками
художественно-трудовой деятельности народа;
 организовывать и участвовать в различных
обрядовых действах;
 следовать
традициям,
церемониальным
процедурам в повседневной и трудовой
деятельности;
 владеть крючком, спицами, иголкой, лепкой;
 применять теоретические знания техники
ручных работ на практике, в процессе
рукоделия;
 изготавливать ручные работы с учѐтом
этнических
особенностей
носителей
определѐнной техники рукоделия;
 отличать и сравнивать результаты, плоды
рукоделия разных народов с опорой на
полученный теоретический материал и
практические навыки.
121
Источники
финансирования
программы
Показатели
эффективности
программы:
Оплата закупки инвентаря для реализации
программы
производится
за
счет
средств
образовательного учреждения.
 Удовлетворѐнность учащихся, и педагогов
результатом выполненной работы;
 чѐткое
соблюдение
техники
выполнения
практических творческих работ;
 соблюдение дружеских, партнѐрских отношений в
ходе проведения мастер-классов, вежливое
отношение учащихся друг к другу;
 большой объѐм
привлечения учащимися
дополнительной информации для разрешения
проблемной ситуации и высокая степень еѐ
применения в
конкретной практической
деятельности;
 обязательное соблюдение техники безопасности
во время работы со средствами рукоделия
(иголки, ножницы, спицы для вязания и т.п.)
Пояснительная записка.
Программа «Рукоделие в Российской империи в XIX веке: истоки,
преемственность, ретроспектива» предназначена для проведения внеурочной
работы с учащимися в рамках изучения учебного курса « История», а так же
может быть использована для организации детского досуга в образовательной
среде школы или в условиях школьного оздоровительного лагеря с дневным
пребыванием в каникулярное время.
Актуальность досуговой программы «Рукоделие в Российской империи
в XIX веке: истоки, преемственность, ретроспектива». Программа
предназначена для знакомства учащихся с этнокультурой, на примере знакомства
с различными видами рукоделия и их эволюции на примере отдельных народов
Российской империи XIX века, промыслов Орловской губернии XIX века, а также
непосредственной возможностью реализовать полученную теорию через серию
мастер-классов.
Одним из ключевых направлений в работе средних общеобразовательных
школ является внеклассная деятельность, предполагающая обучение посредством
разных форм организации внеурочного времени учащихся. Подобно основному
учебному процессу, внеурочная деятельность в рамках программы направлена на
сохранение в среде учащихся лучших отечественных художественнопросветительных и национально-культурных традиций, самобытных явлений
народного художественного творчества,
и развитие творческого и
интеллектуального потенциала еѐ участников, так как формирование личности
ребѐнка невозможно без воспитания обращенного к традициям своего народа,
преемственности поколений.
122
Необходимо передать подрастающему поколению нравственные устои,
которые живы в памяти старшего поколения, сохранивших чистоту помыслов,
чувство любви к своему народу. Отказ от опоры на культуру родного народа в
воспитательном процессе ведѐт к бездуховности, в то время как сохранение
народной культуры – это основа нравственного здоровья общества и его юных
граждан.
Благодаря своей ѐмкости культура народа, народные традиции
представляют интерес не только с художественной, но и с исторической,
этнографической, социальной и педагогической точки зрения. Внеурочная и
досуговая деятельность учащихся является благодатной почвой для погружения
учащихся в этнокультуру, поэтому реализация программы «Рукоделие в
Российской империи в XIX веке: истоки, преемственность, ретроспектива»
восполняет пробелы в знаниях, не отражѐнных во время уроков истории по
причине их «второстепенности» с точки зрения места в учебных планах, но
приоритетных и значимых с точки зрения реализации целей образования и
воспитания. Осмысление и освоение основ народной культуры, быта, традиций,
их природы и духовных ценностей составляет неотъемлемую часть духовной
культуры будущего гражданина, следовательно она выступает средством
воспитания.
Программа «Рукоделие в Российской империи в XIX веке: истоки,
преемственность, ретроспектива» направлена на знакомство учащихся с
народным творчеством, народными традициями ремесленного и церковного
рукоделия на Руси, нашедшими своѐ отражение в рукоделии Российской империи
XIXвека. В общей сложности программа направлена на освоение учащимися
национально-культурных традиций, в которых воплощены высшие духовнонравственные ценности как отдельных этносов, имеющие особую значимость для
духовно-нравственного воспитания и гражданского становления подрастающего
поколения, для его позитивного развития и интеграции в современное
полиэтничное российское общество. Причастность к национально-культурным
традициям позволяет формировать у учащихся, прежде всего, ценностное
отношение к Родине, к природе, к семье, родному дому и родителям, к труду, к
творчеству по законам красоты, к культурному наследию и традициям своего и
других народов; осуществлять процесс приобщения их к истории своей семьи,
родного края, страны, чтобы они смогли возлюбить свою Родину, пришли к
пониманию и осознанию собственной неповторимости, а также значимости
каждого человека, живущего по соседству, рядом.
Для того, чтобы народная культура оказывала эффективное воздействие на
духовное, нравственное развитие личности, а личность испытывала потребность в
истинной народной культуре, в овладении ее ценностями, необходимо
сформировать основу, для воссоздания культуры, что предполагает глубокое
знание традиций и обычаев.
В народном ручном творчестве заложены понятия «историческая память
поколений» и «неразрывная связь времен», народное видение мира, взгляд на
место человека в этом мире. Развивать в детях любовь и уважение к народному
123
ручному творчеству, этнокультурной коммуникации, уважение к родному
очагу — вот ведущая педагогическая идея программы. Рукоделие – самобытный
пласт этнокультуры — доступно для освоения детям. Оно создает потенциал для
формирования этнокультуры у детей и подростков.
Программа определяет основное направление работы учителя истории
или педагога-организатора — воспитание любви к Отечеству, уважения к
предкам, интересе к самобытной русской культуре и включает в себя
формирование у учащихся этнической идентичности, толерантности, культуры
межнационального общения, формирование у учащихся понимания духовных
ценностей других народов через ценностную систему своего народа,
ознакомление с народными традициями, основными видами деятельности
народов России через знакомство с основным видам досуга женщин и мужчин
XIX века – рукоделием, истоки которого кроются в глубоком прошлом, со времѐн
средневековой Руси. Реализация программы обеспечивает, с одной стороны,
взаимодействие между людьми – носителями иных культурных традиций, с
другой – сохранение культурной идентичности собственного народа посредством
практического освоения своей и иной народных художественных культур (виды
рукоделия, обрядовые действа, фольклор и т.п.).
Программа призвана:
- познакомить детей с образом жизни русского человека в прошлом: как
жили, отдыхали, чему радовались и от чего огорчались люди. Каковы истоки
духовного мира;
- заложить детям уважение к культуре своих предков. Дети будут знать,
как одевались наши предки, какие промыслы были развиты, в том числе и на
Орловщине;
- содействовать этнокультурной адаптации, посредством погружения
учащихся в этнокультуры отдельных народов через освоение ими различных
видов национального художественного ручного труда.
Программа составлена в соответствии с Федеральным Законом «Об
образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 г., Конвенцией
ООН о правах ребѐнка, приказом Минобрнауки РФ №1008 от 29.08.2013 г. «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по дополнительным образовательным программам», санитарноэпидемиологическими
требованиями
к
учреждениям
дополнительного
образования детей (внешкольные учреждения) (САНПиН 2 4.4 3172-14;), на
основе положений концепции духовно нравственного развития и воспитания
личности гражданина России и историко-культурного стандарта основного
общего образования.
Основной отличительной особенностью программы является комплексное
изучение промыслов народов России и Орловского края, понимание и
применение во внеурочной деятельности по истории основных видов ручного
труда, как ключевого компонента любой этнокультуры, технология которых
дошла до нас из глубины веков. Комплексность выражена в сочетании
124
теоретических знаний с практической их реализацией непосредственно за счѐт
занятий ручным трудом. Разнообразие занятий помогает поддерживать у
учащихся высокий уровень интереса к рукоделию, к его истокам, истокам
конкретного народа, расширяет поле их творческой деятельности. Овладев
несколькими видами рукоделия и комбинируя их, участники программы
получают возможность создавать художественные изделия, ощутить себя частью
иной, возможно не похожей на родную, но самобытной этнокультуры.
Второй базовой отличительной особенностью является работа с этнически
неоднородной группой учащихся во внеурочное время, расширяя теоретическую
базу исторических знаний и закрепляя их на практике. Возрастные,
национальные, психологические, физиологические и иные индивидуальные
особенности детей учитываются при построении индивидуального маршрута
освоения практической части программы.
Программа рассчитана на учащихся 7–8 классов, изучающих курс Истории
России согласно базовому учебному плану.
Срок реализации программы: предполагается реализация программы в
условиях внеурочной деятельности по истории в течение учебного года с
периодичностью занятий – раз в неделю, либо на полугодовой период при
посещаемости – два раза в неделю. Занятия проводятся в соответствии с
расписанием и временем, отведѐнным для внеурочной деятельности.
Цели и задачи программы
Цель программы: придание внеурочной деятельности по истории развивающего
и воспитывающего характера, путѐм приобщения учащихся к истокам народной
культуры через знакомство с историей отечественного рукоделия: от истоков в
средневековой Руси, продолжения традиций в рукоделии Российской империи
XIX века до воплощения исторически сложившихся приѐмов ручного труда на
мастер-классах в настоящее время.
Достижение цели обеспечивается решением следующих основных задач:
 формировать у учащихся, этнокультурные потребности, интересы, ценностные
ориентации;
 реализовать педагогический потенциал народной культуры, народного
художественного творчества как средств патриотического, нравственного и
эстетического, воспитания учащихся;
 развить у учащихся культурно-историческую память в процессе освоения
различных видов ручного народного творчества;
 сформировать у учащихся представление о традициях, истории и культуре
народов России;
 расширить историко-культурный кругозор учащихся в сфере рукоделия;
 сформировать потребность к самостоятельной творческой ручной и поисковой
деятельности;
 обучить основным приѐмам и техникам разных видов ручной деятельности
разных народов;
125
 создать положительное эмоциональное отношение у учащихся к ручному
труду и народным промыслам.
Содержание программы
Основу содержания программы составляют следующие содержательные линии
исторического знания:
Историческое время, историческое пространство, историческое движение:
программа охватывает сведения об особенностях образа жизни, эволюции
трудовой и хозяйственной деятельности (от истоков на Руси XIII в.), развитие
духовной и художественной культуры народов России и Орловской области в
XIX веке, а также отражает вклад народов России в копилку мировой культуры.
Сквозная линия, пронизывающая и связывающая все элементы содержания
программы — рукоделие в истории России и Орловского края в частности.
Она позволяет представить учащимся историческую информацию о народах с
точки зрения специфики ручной работы, сформировать представление об
условиях жизни, быта, потребностях, интересах и мотивах их действий,
сформировать у учащихся способность восприятия мира и народных культурных
ценностей Российской империи XIX века.
Учебно-тематический план
Досуговая программа рассчитан на 40 часа из расчѐта: Вводное занятие – 2
часа; тематические занятия и мастер-классы – 36 часа; итоговое занятие – 2 часа.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
Содержание программы
Модуль 1. Материальная культура и хозяйственная
деятельность Средневековой Руси.
Вводное занятие. Игра-путешествие «Живая Древняя
Русь»
Чем жили и занимались люди на Руси.
Модуль 2. История Отечественного рукоделия.
Основные виды рукоделия.
Церковное рукоделие.
Ремесленное рукоделие.
Кол-во
часов
2
2
2
2
2
6.
7.
8.
Модуль 3. Рукоделие в Российской империи XIX века.
Армянская вышивка и ковроткачество.
Чувашское народное рукоделие.
Ремесленное рукоделие молдаван.
Модуль 4. Промыслы Орловской губернии XIX века.
2
2
2
9.
Рукоделие Орловского края.
2
10. Вышивка родного края «Орловский спис».
2
126
11. Мценское кружево.
2
12. Игрушечный промысел Орловской губернии.
2
13. Народный костюм Орловской губернии.
2
Модуль 5. Мастер-классы – оригинальное рукоделие
своими руками
14. Мастер-класс по вязанию крючком.
15. Мастер-класс по вышивке в технике глади.
16. Мастер-класс по изготовлению творческих работ из
бумаги.
17. Итоговое занятие «Праздник отечественного рукоделия».
Выставка творческих работ участников проекта
Всего часов:
4
4
4
2
40
Модуль 1. Материальная культура и хозяйственная деятельность
Средневековой Руси.
Вводное занятие.
Игра-путешествие «Живая древняя Русь».
Специфика и форма бытовой народной культуры.
Занятие 2. Чем жили и занимались люди на Руси
Культура
Руси
XIII
века.
Быт
и
нравы
русского
народа.
Жизнь русской крестьянки в XIII–XV веках. Искусство в домашнем быту.
Праздничное и повседневное убранство дома. Значение, смысл орнамента.
Отражение в сюжетах орнамента народных верований, сказочных и
мифологических персонажей. Традиционные образы крестьянского народного
прикладного искусства: солярные знаки, конь, птица, мать – земля
Модуль 2. ИСТОРИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО РУКОДЕЛИЯ
Занятие 3. Основные виды рукоделия
Рукоделие в крестьянской семье. Понятие рукоделие и виды рукоделия.
Характеристика ремесленного рукоделия. Единство художественной и
утилитарной функций произведений декоративно – прикладного искусства.
Крестьянская вышивка как хранительница древнейших образов и мотивов, их
устойчивость и вариативность. Обзорный экскурс в историю развития различных
видов рукоделия от времѐн средневековой Руси до наших дней.
Занятие 4. Церковное рукоделие
Крестьянское рукоделие и церковный календарь. Золотошвейное рукоделие
великокняжеских и царских мастерских: XV – XVI вв. Золотое шитьѐ – вышивка
золотой и серебряной нитью – очень древний вид рукоделия. Церковное
предназначение золотого шитья. Драгоценные камни и золото в церковном шитье.
127
Занятие 5. Ремесленное рукоделие
Популярные виды ремесленного рукоделия. Центры ремесла. Ремѐсла XIX века.
Современные виды ремесла и новые тенденции в развитии техник.
Модуль 3. РУКОДЕЛИЕ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ XIX в.
Занятие 6. Армянская вышивка и ковроткачество.
Мальтийская вышивка. Особенности орнамента. Армянское ковроткачество.
Армянский «кошениль». Древняя техника ковроткачества.
Занятие 7. Чувашское народное рукоделие.
Искусство золотого шитья. Изготовления холстов. Чувашская многотканная
вышивка. Древний чувашский орнамент. Ткачество. Особенности народного
костюма.
Занятие 8. Ремесленное рукоделие молдаван.
Национальная вышивка. Вязание. Молдавская керамика. Ковроткачество.
Плетение из лозы. Искусство резьбы по дереву.
Модуль 4. ПРОМЫСЛЫ ОРЛОВСКОЙ ГУБЕРНИИ XIX в.
Занятие 9. Рукоделие Орловского края
Кустарный промыслы Орловского края. Вышивка – один из наиболее старинных
и традиционных видов народного искусства Орловщины. Кружевоплетение вид
женского рукоделия. Древнейший народный промысел – изготовление глиняной
игрушки на Орловщине. Чернышинская глиняная игрушка, Плешковская
игрушка.
Занятие 10. Вышивка родного края «Орловский спис»
Беседа о вышивке как о древнем виде декоративно-прикладного искусства.
Краткий обзор истории ремесла, Орловский спис – вид традиционной русской
вышивки, характерный для Орловской области. Характерные особенности и
мотивы орловского списа. Работа с образцами вышивки. Технологические
особенности вышивки (бранки, последовательность работы над узором). Вышивка
древних русских полотенец.
Занятие 11. Мценское кружево
Мценское кружево – вид русского кружева, которое плетѐтся на коклюшках,
развитый в городе Мценске Орловской области. Мценская мануфактура по
производству кружева. Особенности мценского кружева. Работа с образцами
мценского кружева. Технологические особенности кружевоплетения.
Занятие 12. Игрушечный промысел Орловской губернии
128
История глиняной Чернышинской и Плешковской игрушки, пути возрождения.
Сюжеты чернышинской и плешковской игрушки. Особенности изготовления
чернышинской куклы.
Занятие 13. Народный костюм Орловской губернии.
Русский народный костюм это целостный художественный образ. Орловский
крестьянский костюм. Мужская и женская одежда. Вариации украшения и покроя
основных элементов одежды.
Модуль 3. МАСТЕР-КЛАССЫ – ОРИГИНАЛЬНОЕ РУКОДЕЛИЕ СВОИМИ
РУКАМИ
Занятие 14. Мастер-класс по вышивке в технике глади.
Занятие 15. Мастер-класс по вязанию крючком.
Занятие 16. Мастер-класс по изготовлению работ из бумаги.
Занятие 17. Итоговое занятие. «Праздник отечественного рукоделия».
Выставка творческих работ участников проекта
Механизмы реализации программы
Для участия в программе, учащиеся объединяются в группу, наполняемость
которой составляет порядка 15 человек, в зависимости от средней наполняемости
классов. Занятия проводятся в соответствии с расписанием и временем,
отведѐнным для внеурочной деятельности.
Занятия проводит учитель истории. При необходимости он может
привлекать учителя технологии, специализирующемся на ручном труде (в случае
проведения мастер-классов). Основными организационными формами реализации
программы являются: игра-путешествие, беседа, мастер-класс.
В процессе работы по программе используются следующие методы:
 методы стимулирования поведения и деятельности;
 методы формирования сознательности личности;
 методы организации деятельности и формирования опыта общественного
поведения;
 методы убеждения: разъяснение, убеждение;
 метод наблюдения.
На итоговом занятии подводятся итоги программы, начинает работать выставка
творческих работ учащихся. Участники программы организуют праздник
творчества и рукоделия.
Программа предусматривает изучение необходимых теоретических сведений
по выполнению изделий декоративно-прикладного творчества. Содержание
теоретических сведений согласовывается с характером практических работ по
каждой теме. На теоретическую часть отводится около 30% общего объема
129
времени. Остальное время посвящается практической работе. Теория
преподносится в форме беседы (диалога), сопровождающейся показом,
демонстрацией приемов работы и ответами на вопросы участников программы.
Практические занятия проводятся в соответствии следующей схемы ведения
практической работы:
1. Обзорная беседа о технике работы с определѐнным видом ручной работы.
2. Знакомство с орнаментальными, текстурными и иными особенностями
техники.
3. Знакомство с приѐмами выполнения изучаемой техники вышивки, вязания,
плетения и т.п..
4. Сбор орнаментального материала.
5. Выполнение работы в материале.
Итогом освоения каждой темы занятий становится выполненное в
материале учебное задание, в котором отрабатываются навыки и умения
вышивания, вязания, изготовления игрушек или иного вида ручной работы в
изучаемой технике.
Для развития навыков заинтересованной, творческой, работы учащихся,
программой предусмотрены методы дифференциации, и индивидуализации при
определении учебной задачи, что позволяет педагогу максимально учитывать
возможности и личностные особенности ребенка, достигать более высоких
результатов в освоении ручного труда.
Применяются следующие средства индивидуального подхода:
 разработка заданий различной трудности и объема;
 ранжированная мера помощи при выполнении сугубо творческих заданий
 вариативность темпа выполнения творческой работы – вышивки или
вязания.
 вариативность техник выполнения творческой практической работы
(вышивка, резьба по дереву и т.п.)
Условия реализации программы:
 создание творческой среды на занятиях для:
- для сотрудничества педагога с учащимися при выполнении совместной
творческой трудовой, поисковой деятельности с использованием активных
методов обучения.
- эффективного использования групповой и индивидуально-коллективной форм
организации проведения занятий.
Оборудование помещения и инвентарь для занятия рукоделием: столы, стулья,
инструменты.
Ожидаемые результаты программы
Реализация досуговой программы «Рукоделие в Российской империи в
XIX веке: истоки, преемственность, ретроспектива» предусматривает достижение
следующих результатов:
130
Воспитанники должны иметь представление:
 о своей этнической принадлежности;
 об общечеловеческих ценностях, свойственных каждой конкретной
национальной культуре, с практическим освоением разливных видов
этнохудожественной деятельности;
 о специфике этнокультуры народа(ов);
 об историческом промысловом наследии русского народа;
 о традициях и обычаях русского народа.
•
о
самобытности
культур
народов,
населяющих
нашу
многонациональную страну;
•
о вкладе культур различных этносов в копилку Отечественной и
Мировой культуры.
Воспитанники должны знать:
 историю возникновения отечественного рукоделия;
 эволюцию различных видов ручного труда (промыслов) народов России;
 технику выполнения разных видов ручных работ;
 основные обычаи, определяющие образ жизни народов, населяющих нашу
страну;
 особенности разных видов рукоделия Орловщины.
Воспитанники должны уметь:
 владеть практическим навыками художественно-трудовой деятельности
народа;
 организовывать и участвовать в различных обрядовых действах;
 следовать традициям, церемониальным процедурам в повседневной и
трудовой деятельности;
 владеть крючком, спицами, иголкой, лепкой;
 применять теоретические знания техники ручных работ на практике, в
процессе рукоделия;
 изготавливать ручные работы с учѐтом этнических особенностей носителей
определѐнной техники рукоделия;
 отличать и сравнивать результаты, плоды рукоделия разных народов с
опорой на полученный теоретический материал и практические навыки;
Материально-техническое обеспечение программы









разного цвета нитки - мулине;
набор иголок (по набору на 3 чел.);
клубки ниток разного цвета ( 5–7 клубков) ;
канва (60 x 60 см)
пяльцы (15 шт.);
клей ПВА (5 шт);
двусторонний скотч (1 шт.)
магниты (8 шт.)
бумага белая формата А4 (упаковка)
131










цветная бумага (5 шт)
крючки для вязания (15 шт);
фломастеры (6 наборов по 18 цветов);
ватман ( 2 стандарт.рулона);
ножницы ( 2 шт.)
пластилин (15 наборов по 10 цветов);
нарезки ткани;
ПК;
проектор;
аудиоколонки.
Система контроля за исполнением программы
Контроль за реализацией программы осуществляется регулярно, в
зависимости от периодичности занятий согласно школьному расписанию.
Педагог ведѐт журнал учѐта рабочего времени, фиксирует посещаемость детей,
тему и результат выполнения системы заданий.
Контроль за реализацией освоения содержания программы воспитанниками
осуществляется с использованием основного метода – наблюдения. В ходе
которого определяется по результатам выполнения творческих работ и игровых
задач, а так же посредством тестирования уровень усвоения содержания
программы с учѐтом следующих критериев:
- удовлетворѐнность учащихся, и педагога результатом выполненной работы;
- чѐткое соблюдение техники выполнения практических творческих работ;
- соблюдение дружеских, партнѐрских отношений в ходе проведения мастерклассов, вежливое отношение учащихся друг к другу;
- объѐм привлечения учащимися дополнительной информации для разрешения
проблемной ситуации и степень еѐ применения в конкретной практической
деятельности;
Контроль знаний, умений, навыков
Форма контроля
Участники программы должны знать:
 о быте и содержании образа жизни славян
Наблюдение, опрос
XIII–XV века;
детей во время
 историю возникновения рукоделия на Руси;
занятий, проведение
 эволюцию различных видов ручного труда
викторины по
(промыслов) народов России;
проверке знаний
 технику выполнения разных видов ручных
работ;
 основные обычаи, определяющие образ жизни
народов, населяющих нашу страну;
 особенности разных видов рукоделия
Орловщины.
Участники программы должны уметь:
132
 владеть крючком, спицами, иголкой, лепкой и
т.п.;
 применять теоретические знания техники
ручных работ на практике, в процессе рукоделия;
 Использовать технику народного ручного
творчества при организации своего досуга;
 изготавливать ручные работы с учѐтом
этнических особенностей носителей
определѐнной техники рукоделия;
Наблюдение.
Беседа.
Тестирование.
Творческие, научноисследовательские
проекты.
 отличать и сравнивать результаты, плоды
рукоделия разных народов с опорой на
полученный теоретический материал и
практические навыки;
Участники программы должны владеть:
 Рабочим инвентарѐм для рукоделия
Наблюдение,
 Техникой рукоделия разного рода;
Тесты.
 Общаться в новом коллективе.
 Поддерживать дисциплину
Участники программы должны развивать личностные качества:
 Нравственные качества: доброта, взаимовыручка.
Наблюдение.
 Психические качества: усидчивость, терпение,
Тестирование.
выдержка.
 Уважительное отношение к русской культуре и
достоянию через произведения народных умельцев.
Источник финансирования программы
Оплата закупки инвентаря для реализации программы производится за счет
средств общеобразовательной школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Белова Н.Р., Кононович Т.И. «Энциклопедия рукоделия». М.: изд. Рипол
Классик, 2000
2. Богуславская Н.Я. Русская народная вышивка. – М.: 1973
3. Борисова И.И. Народное искусство Орловского края конца XIX – XX в., - Орѐл:
Александр Воробьѐв, 2011
4. Гурбина Е.А., Гурко М.В., Лѐвина С.А. Технология. Элективный курс
«Традиции русской народной культуры». - Волгоград: Учитель, 2007
5. Давыдова С.А. Русское кружево и русские кружевницы. – СПб., 1992
6. Ефимова Л.В., Белогорская Р.М. Русская вышивка и кружево, М.:
Изобразительное искусство,1984
7. Закон Российской Федерации об образовании (новая редакция) - Москва: ИД
ИНФРА-М, 2000
133
8. Концепция модернизации российского образования Приказ от 18.10.99 №574
Министерства образовани
9.
Костомаров Н.
Домашняя жизнь и нравы великорусского народа.
—
М.: Экономика, 1993. — 400 с. // [Электронный ресурс] — Режим доступа. —
URL:
10. Миловский А.С. Народные промыслы. Встречи с самобытными мастерами. М
1994
11. Некрасова М.А. Народное искусство России. Народное творчество как мир
целостности. М., 1983
12. Пушкарева Н.Л. Женщины Древней Руси. — М.: Мысль, 1989. — 286 с.
13.Рябцев Ю.С. История русской культуры. Художественная жизнь и быт XI—
XVII вв.: Учебное пособие — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997. —
336 с.
134
Приложение 5.
135
Приложение 6.
136
Приложение 7.
137
138
AHTilNTATilAT
OproBd{x! ro(ryAapcrseHHbti
yHrsepcrter yMeH|,| 14.c. TypreHeaa
TAOPl,lTE COSCTBEXIhIM YMOM
CNPABKA
o pe3ynbTaTax npoBepKu TeKcToBoro AoKyMeHTa
Ha Hanhque 3a!!McTBOBaHhfi
npoBepKa gbtno,lHeHa
I
crcreMe
AHTl1nnarl,lar,BY3
6eroEa
rlpAMrra BraArMxpooHa
,doprqecN!t, Naoeapa Bceo6qei,nopr perroHoBeaeHyn
BbrnyckHar ksaruOrRaq oHHar paSora
BheypocHat socnnarer6Nar AefierbHocE (as cpeAd6o CopMrpoBaN qt
3raoxyrbrypHbx xoMnef€Hr,{rt ycaqxxci 3 crcleMe uxorbsoro ecropxcedgro
BHeypoqHa, €ocnrrrer6BaF AenrerLHon6 kaR cpeAd6o dopMkposaBrn
.rHokyrbrypsbrx xoMnerehqrt yqaqrxcr B crdeMe ukorhloro qdoprcecBoro
n po
qeHr 3auMcrcoBaH
rt
llpoqeHr qirrpoBaHrn
nPoqeHr
oprrrHarbsocrr
M,5a%
4,77%
80,55%
12:19:18 04 rroHr 2018r.
MoAyrb norda nepeOpa3npo6aNni rlBrepHer; CaoAHai xorreBqu, 36Ci MoAyrb
[email protected],HorhqoBy3oa;MoAyrbnorcra"Of6OySO
Ory rM- h.C.TypreHe6."r MoAyrb nor*a o6qeynorpe6rrer$brr 86rpaxeHri; MoAyrb
noucRa 14HrepHer;
l,lrbuHa
Rorre{qrr
eLIERARY.RU
j LlurrpoBaNhe, Horrexqur
Pf E
Hria IeoHrAoBHa
o\^.o6.?a4g
ful*
or6erHaronpo.,i6nieiorro6NapyxeHHoe!arMcrBosaHne
{oppef H6rM/.,.reMa octadrnet ra ycMorpeH,e nPoBePtE!{ero,
nperodaB,eHHa rSopMaq,r re ioA,ex,t i.no,3:osaHrE
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа