close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Мишина Елена Владимировна. Методика развития умений профессионально-ориентированного аудирования будущих преподавателей иностранного языка (на примере английского языка)

код для вставки
1
2
3
4
5
6
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время одной из самых актуальных проблем является аудирование в английском языке. Данная тема уже на протяжении многих лет
привлекает внимание многих лингвистов, психолингвисов и методистов .
Однако на настоящий момент данный аспект еще изучен не полностью.
Аудирование, т. е рецептивная речь единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной речью. Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику, включает в себя разные умения, требует специальных приемов и применение разной методики для их решения. В
настоящее время аудирование является основой в коммуникации. Аудирование включает в себя умение дифференцировать воспринимаемые звуки, а так
же интегрировать их в смысловые комплексы. Помимо этого необходимо
удерживать их в памяти во время восприятия информации на слух, а в зависимости от ситуации общения, выделять воспринимаемую звуковую цель.
Если данный аспект недооценить, то это может негативно отразиться
на языковой подготовке будущих преподавателей английского языка. Процесс аудирования состоит из восприятия и понимания звучащей речи. Аудирование является трудоемким и сложным видом речевой деятельности. Если
у обучающегося не полностью сформированы аудитивные навыки, то это
может привести к недопониманию со стороны собеседника.
Проблемой исследования является отсутствие простых и эффективных
методик по обучению аудирования будущих преподавателей.
Объектом исследования является процесс развития умений аудирования будущих преподавателей.
Предметом
ориентированного
глийского языка.
–
методы
развития
умений
професионально-
аудирования будущих преподавателей на примере ан-
7
Целью данной работы является изучение методом обучения аудирования будущих преподавателей.
Задачи данной работы:
1. Исследовать методическую литературу по данной теме.
2. Составить алгоритм работы по обучению аудирования будущих преподавателей.
3. Провести анализ уровня сформированности умений аудирования.
4. Разработать уроки по обучению аудирования будущих преподавателей
английского языка.
5. Сделать вывод о проделанной работе.
Для того чтобы методика обучения аудированию выступала в качестве
эффективного средства одновременного формирования коммуникативной и
профессионально-методической компетенции, расширяя при этом образовательные возможности студентов в построении индивидуальных учебных траекторий, она должна учитывать их индивидуальные особенности, начальный
уровень сформированности коммуникативно-когнитивных умений аудирования, стимулировать их речемыслительную активность, развивая способности
к рефлексии и автономному овладению ИЯ, которые являются неотъемлемыми составляющими профессионализма учителя ИЯ в условиях непрерывного
самообразования
с
применением
средств
информационно-
коммуникационных технологий. Научно обоснованная и детально разработанная на основе данных требований многоуровневая модель обучения аудированию будущих учителей ИЯ позволит разрешить существующие противоречия между:
•
требованиями государства и общества к повышению степени учебной
автономии студентов вуза и недостаточным уровнем готовности и способности самих учителей/преподавателей к работе в условиях автономного образования;
•
высоким уровнем требований современных государственных стандар-
тизированных экзаменов по ИЯ к выпускникам полной средней и высшей
8
школы и неготовностью учителей/преподавателей иностранного языка к
обеспечению требуемого уровня иноязычной коммуникативной компетенции
у учащихся/студентов во всех видах речевой деятельности;
•
вариативностью уровней владения различными видами речевой дея-
тельности у абитуриентов профильных языковых педагогических вузов и одноуровневостью вузовских образовательных программ.
Объектом данного исследования является процесс обучения будущих
преподавателей аудированию иноязычных аудио- и видеоматериалов в системе среднего и первой ступени высшего профессионального образования.
В качестве предмета настоящего исследования выступает методика
развития умений профессионально-ориентированного аудирования будущих
преподавателей иностранного языка.
Целью исследования является методика развития умений профессионально-ориентированного аудирования.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования были поставлены следующие задачи:
1) рассмотреть специфику организации процесса обучения аудированию бу-
дущих учителей ИЯ с учетом объективных и субъективных трудностей при
восприятии и понимании иноязычной речи на слух в рамках личностно ориентированного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов;
2) провести всесторонний анализ образовательной ситуации в исследуемом
регионе, анализ отечественных и международных стандартов в области языкового образования, учебно-методических комплексов с целью определить
уровни сформированности аудитивных умений и навыков, ожидаемых от
абитуриентов и выпускников системы профессионального языкового образования;
3) определить пути усиления учебной автономии студентов при обучении
аудированию для повышения их личной ответственности за результаты
учебного труда;
9
4) раскрыть особенности рефлексии в образовательном процессе и предло-
жить алгоритм развития профессиональной рефлексии у будущих учителей
ИЯ на основе анализа индивидуального опыта учебного аудирования;
5) исследовать возможности использования проблемного и дифференциро-
ванного подхода в практике организации занятий по аудированию в системе
профессиональной подготовки учителя ИЯ;
6) представить систему проблемных заданий, а также разноуровневых зада-
ний для интенсификации развития коммуникативно-когнитивных умений
аудирования;
7) разработать методику обучения аудированию будущих преподавателей
ИЯ на основе выделения уровней владения аудированием и их спецификации
с собственно коммуникативной и профессионально-методической точки зрения для системы среднего и первой ступени высшего профессионального образования (бакалавриат).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
•
предложена научно обоснованная многоуровневая модель обучения
аудированию студентов педагогических колледжей и первой ступени педагогических вузов, направленная на одновременное формирование коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования и предъявляющая новые требования к уровню подготовки будущих учителей ИЯ;
• разработана спецификация выделенных уровней владения аудированием
с учетом современных аттестационных характеристик учителя ИЯ и требований отечественных и международных стандартов в области языкового образования на основе следующих параметров: коммуникативно- когнитивная
сложность аудитивных умений, заданий и типов аудио- и видеоматериалов,
степень учебной автономии и характер профессиональной рефлексии студентов при обучении аудированию.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
10
1) доказана целесообразность одновременного формирования коммуника-
тивной компетенции в области аудирования п профессионально- методической компетенции в области обучения данному виду речевой деятельности в
системе среднего и первой ступени высшего профессионального образования;
2) предложена методика построения многоуровневой модели обучения
аудированию в системе профессиональной подготовки учителя ИЯ, которая
может быть использована при разработке моделей практических языковых
курсов в сфере профессионального образования, направленных на развитие
других речевых умений, и которая включает выявление трудностей при
аудировании и способов их преодоления на основе рефлексии индивидуального опыта учебного аудирования, рассмотрение путей усиления учебной автономии студентов при обучении аудированию для повышения их личной
ответственности за результаты учебного труда; реализация путей на практике
требует применения элементов проблемного и дифференцированного подходов (проблемных заданий, разноуровневых аудио- и видеоматериалов и заданий), а также балльно-рейтинговой системы контроля;
3) предложен алгоритм развития профессиональной рефлексии у будущих
учителей ИЯ, предполагающий поэтапность организации учебной работы по
аудированию: рефлексия на прошедшее действие, т. е. на индивидуальный
опыт учебного аудирования; рефлексия на стратегии аудирования; самостоятельное моделирование учебной
ситуации
ность/неуспешность ее использования и т. д.
.
и
рефлексия
на успеш-
11
1. СПЕЦИФИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1.1 Характерные особенности обучения аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности будущих преподавателей иностранного языка
Едва ли можно переоценить важность владения умениями и навыками
аудирования при изучении иностранного языка (далее - И Я). В качестве подтверждения справедливости данного утверждения можно отметить тот факт,
что именно через устную рецепцию происходит первичное восприятие и
осмысление языковых единиц, которые впоследствии возможно станут материалом для построения устных продуктивных высказываний. Следовательно,
не вызывает сомнений вывод о том, что развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которая однозначно признается в качестве цели современного
языкового
образования
в
рамках
коммуникативно-
ориентированного подхода, невозможно без грамотной организации обучения аудированию.
Применительно к системе профессионального языкового образования,
а именно: к системе подготовки будущих учителей ИЯ в колледже / вузе, вопрос о формировании умений и навыков аудирования является особенно актуальным.
В данном параграфе на основе анализа и обобщения результатов исследований отечественных и зарубежных методистов, психологов и лингвистов в области обучения аудированию будет предпринята попытка рассмотреть и определить сущность понятия аудирования и основные направления
совершенствования методики обучения данному виду речевой деятельности
с учетом его специфики для системы профессиональной подготовки будущих
преподавателей ИЯ.
12
В первую очередь следует отметить, что аудирование иноязычной речи
на слух не сводится к умению слышать или слушать. Так, слушание - это физиологический процесс акустического восприятия звукоряда без определенной установки на получение информации, который происходит вне контроля
человека. Аудирование же предполагает не только слушание, но и понимание. «Процесс аудирования включает в себя слышание, слушание, распознавание устной речи и интерпретирование произносимых символов, привнесение в символы значимости и знаний и осознание невысказанных фактов и
предположений» [16].
Сам термин «аудирование» был введен в отечественную методику не
так давно. 1960-е годы стали периодом широкого распространения и изучения процесса аудирования: это в основном были работы, посвященные анализу механизмов слухового восприятия. В данной связи стоит отметить исследования Н.И. Жинкина в области процессов речеобразования и природы
внутренней речи и З.А. Кочкиной, чье определение аудирования до сих пор
остается наиболее распространенным среди методистов: «Аудирование —
это процесс восприятия и понимания слышимой речи» [14]. Далее понятие
аудирования развивалось в трудах отечественных и зарубежных исследователей, наполняясь новой конкретизацией. И.А. Зимняя [21] подчеркивала
важность осмысления в аудировании, делая акцент на внутренней стороне
восприятия звучащей речи и выделяя операции отбора, сличения и установления внутрипонятийных соответствий. Разработанная И.А. Зимней структура аудирования в свете личностно-деятельностного подхода, состоящая из
трех психологически обусловленных уровней восприятия речи, а именно: побудительно- мотивационного, аналитико-синтетического и исполнительного,
легла в основу дальнейших определений сути данного вида речевой деятельности в методике обучения ИЯ.
Психологами выделяются также и другие уровни восприятиязвучащей
речи на слух, а именно: сенсорный, перцептивный и смысловой. Первый соотносится со звуковым уровнем, второй - со словесным, третий - с тексто-
13
вым, причем смысловой уровень является неотъемлемым звеном восприятия,
завершающим остальные, что подчеркивает принципиальную близость подходов.
Таким образом, аудирование предстает, во-первых, как многоуровневый процесс, включающий некую последовательность умственных операций,
таких как формирование готовности к пониманию сообщения, смысловое
прогнозирование, вербальное сличение, установление смысловых связей,
смыслоформулирование и понимание сообщения. Во-вторых, аудирование
(listening comprehension) — это сложный мыслительный процесс по целенаправленному восприятию и пониманию иноязычной речи на слух на основе
лингвистического и экстралингвистического опыта аудитора. Данное понимание сущности аудирования будет положено в основу настоящего исследования. Обратимся к специфическим характеристикам данного вида речевой
деятельности.
Ошибочно считать аудирование пассивным видом речевой деятельности по следующим причинам. Аудирование отличается активным когнитивным характером, потому что оно направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, а это, по мнению В.Ф. Сатинова, «предполагает творческое комбинирование навыков и активное их
применение соответственно изменившейся ситуации». Аудирование - это
сложная взаимосвязь познавательных процессов. Для понимания информации со слуха аудитору необходимо активизировать свой предшествующий
лингвистический и экстралингвистический опыт, например, в ситуации пропуска части сообщения или появления незнакомого слова восстановить пробел, применяя лингвистическую и / или контекстуальную догадку, что естественно требует напряженной мыслительной работы.
Более того, аудирование отличается целенаправленностью. Активная
природа данного вида речевой деятельности предполагает, что при восприятии речи со слуха, как и при говорении, должна быть четко поставлена перед аудитором коммуникативная цель, определяющая, что и в каком объеме
14
он должен понять из аудио и видеотекста, и соответственно какие части этого
текста будут наиболее значимы для него.
Следующей особенностью аудирования является его полифункциональность: аудирование может выступать как цель обучения и как средство
формирования смежных речевых умений и языковых навыков. Аудирование
является целью обучения, т.е. выступает как самостоятельный вид речевой
деятельности, когда мы развиваем у студентов способность понимать иноязычную речь на слух, будь то аудио- и видеоматериалы с пленки или речь
преподавателя/студентов/носителя языка в различных учебных и бытовых
ситуациях. Аудирование бесспорно выступает как цель обучения при развитии умения понимать и адекватно реагировать на обращенные реплики собеседника в процессе непосредственно устного диалогического общения, т.е.
выступать в роли слушающего в диалоге с последующим переходом в позицию говорящего. В то же время, нельзя не согласиться, что на занятии практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык.
Так, работая с аудиотекстами, отрабатываются лексические, грамматические,
фонетические навыки студентов. Из аудиотекста можно почерпнуть материал
для дальнейшего обсуждения или составления письменного высказывания. В
этом случае аудирование является средством обучения. В данной связи следует отметить, что в реальных условиях общения все виды речевой деятельности взаимосвязаны. Говорению невозможно научить без аудирования, так
как это две взаимосвязанные стороны устной речи, и при общении фазы слушания и говорения чередуются. Более того, аудирование - это не только получение сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответного высказывания. Вместе с чтением аудирование относится к рецептивным видам речевой деятельности: человек воспринимает информацию через слуховой канал
при аудировании или через зрительный — при чтении. Все это дает возможность говорить о том, что обучение в целом должно быть построено по принципу взаимосвязанного развития всех видов речевой деятельности, и выделение аудирования из целостного процесса владения иноязычной речью дела-
15
ется исключительно с целью большей полноты анализа методики обучения
данному аспекту.
Рассмотрим далее основные направления, по которым велись и ведутся
исследования вопроса совершенствования методики развития аудитивных
умений и навыков. Целесообразно выделение следующих пяти направлений:
1.
Изучение психологических механизмов слуховой рецепции;
2.
Выделение уровней понимания иноязычной речи на слух;
3.
Ориентация на развитие основных видов аудирования с выделением
соответствующих умений и стратегий работы с текстом;
4.
Организация работы с аудио- и видеоматериалами в виде системы;
5.
Ориентация на современные формы и виды контроля сформированности аудитивных умений и навыков.
В отечественной методике выделяют четыре основных механизма
аудирования, знание которых поможет учителю определять причины затрунений слушающих и целенаправленно подбирать упражнения на коррекцию
и развитие навыков аудирования:
•
речевой слух;
•
слуховая память;
•
артикулирование;
•
вероятностное прогнозирование.
Формирование речевого слуха — необходимое условие успешного
аудирования. Без него акт коммуникации невозможен, так как отсутствует
различение звуков и, следовательно, декодировать звучащую речь нельзя.
Н.И.
Все это тесным образом связано с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памяти узнанные отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его логической переработки. В
психологии выделяют два вида памяти: долговременную и кратковременную.
Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд, в течение которых
происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Но
16
отбор может происходить лишь в случае узнавания, а это есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Поэтому, как
отмечает E.H. Соловова, оба вида памяти должны быть объектом пристального внимания учителя Говоря о видах слуховой памяти, следует отметить,
что умение ориентироваться в той области знаний, к которой относится сообщение, зависит от количества слов и грамматических конструкций, хранящихся в долговременной памяти, для успешной работы которой, по словам
C.B. Тиминой важна семантическая близость запоминаемых элементов. На
кратковременную память больше влияет звуковое внешнее сходство воспринимаемых на слух элементов. Но особенно важно формирование оперативной памяти, удерживающей информацию значительно дольше, чем в течение
10 секунд, но при условии наличия коммуникативной задачи и осознания
контекста речи. Это вид памяти, «непосредственно включенный в процесс
любой деятельности как ее способ, во всех своих характеристиках определяющийся целями и задачами этой деятельности»
. От объема оперативной памяти непосредственно зависит успешность
аудирования. Чем более крупными блоками будет восприниматься речь, тем
успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. По мере тренировки то, что сначала воспринимается по частям, может восприниматься
целостно, как неделимая единица.
В процессе восприятия речи функционирует и механизм внутреннего
проговарнвания или артикулирования. Н. И. Жинкин выдвинул такую мысль,
что слуховой прием невозможен без участия речедвигательного анализатора.
. Так, при аудировании нового и сложного проговаривание более развернуто, а если слушающему многое известно, то проговаривание свернуто
до отдельных намеков или внутреннего повторения лишь основной информации с выделением ключевых слов, что ведет к лучшему пониманию и запоминанию информации. На этапе профессионального обучения студентов
участие артикуляционных движений должно приближаться к минимальному
уровню, однако этого можно достичь только при условии максимально раз-
17
вернутого артикуляционного закрепления нового и сложного в иноязычной
речи.
Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют нам понимать
речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания - все это
связано с механизмом вероятностного прогнозирования или антиципации,
заключающемся в порождении гипотез, предвосхищении хода событий, соотнесении гипотез с реальным сообщением и подтверждении или отклонении
выдвинутых гипотез. Другими словами, понимание аудио- и видеоматериала
предстает в виде сравнения содержания воспринимаемого на слух с нашими
представлениями о нем. При аудировании прогностические умения или умения предвосхищать содержание сообщения необходимо целенаправленно
развивать. Е. Н. Соловова рассматривает этот механизм подробно, выделяя
смысловое и лингвистическое прогнозирование. Смысловое прогнозирование
определяется знанием контекста, возможных ситуаций. При переводе смысловой уровень прогнозирования способен оказать значительную помощь даже профессионалам, не говоря о начинающих. Лингвистическое прогнозирование заключается в том, что каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов, то же самое и с грамматическими
структурами. Бесспорно, что чем больше объем семантического поля, чем
прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха.
Помимо формирования необходимой перцептивной базы аудирования
в виде аудитивных навыков, следует как можно раньше подключать работу
по развитию речевых умений аудирования у студентов, что подводит нас к
важности определения последовательности в обучении и целесообразности
выделения уровней понимания иноязычной речи на слух.
Какие уровни понимания иноязычной речи на слух выделяются в методике обучения аудированию?
18
Существует несколько подходов к решению вопроса. Большинство исследователей отталкиваются от положения о признании системного характера обучения аудированию. Данный вид речевой деятельности как любая
сложная система имеет иерархическое строение, представляющее собой взаимосвязь определенных уровней, в нашем случае уровней понимания иноязычной речи на слух, что объясняет требование поэтапности развития аудтивных умений и навыков. Выделение уровней понимания звучащей речи
также помогает конкретизировать описание сложности аудитивных умений и
навыков и соответственно сложности заданий, с помощью которых они развиваются. Стоит отметить, что здесь речь идет о выделении уровней понимания звучащей речи, соотносящихся с глубиной понимания высказываний, а
не о психологических уровнях восприятия звучащей речи, рассмотренных
выше. Уровни понимания иноязычной речи на слух выделяются исследователями на основании возрастающей коммуникативной сложности аудитивных навыков и умений, но не все подходы предполагают четкую иерархическую организацию уровней. Так, два последних подхода рассматривают
аудирование с другой точки зрения, отсюда, возникает проблема соответствия между уровнями понимания иноязычной речи и видами аудирования и
определением места последних в целостной системе обучения. Вызывает
много вопросов и обозначение фонетических, грамматических и лексических
навыков аудирования и их соотношение с механизмами слуховой рецепции.
Решение проблем подобного рода связано с рассмотрением уже следующего направления совершенствования методики формирования аудитивных
навыков и умений, ориентированного на основные виды аудирования и выделение соответствующих умений и стратегий понимания звучащей речи.
Какие виды аудирования существуют, и какие умения и стратегии
аудирования необходимо развивать в учебном процессе?
Большинство отечественных и зарубежных методистов выделяют три
основных вида аудирования в зависимости от полноты и точности понимания
иноязычной речи на слух. При принципиальном совпадении характеристик
19
основных видов аудирования наблюдаются терминологические различия.
Приведем краткое описание видов с формулировками по государственному
стандарту среднего (полного) общего образования и добавлением еще одного вида, обязательного, на наш взгляд, для уровня профессионального языкового образования, - аудирования с критическим пониманием иноязычной речи на слух.
Для решения практических вопросов совершенствования методики
обучения аудированию целесообразно обратиться к рассмотрению последовательности работы с аудио- и видеоматериалами на практическом занятии с
целью развития представленных умений и стратегий аудирования.
Какова система работы с аудио- и видеоматериалами?\
Что необходимо знать о контроле умений и навыков аудирования?
Прежде всего, следует отметить, что контроль и оценка аудитивных
умений и навыков осуществляется на основании определенных правил составления контрольно-измерительных материалов для рецептивных видов
речевой деятельности, приведенных в исследованиях методистов в данной, а
именно:
-
четкое определение объекта контроля (объектом контроля может
быть только то, что является целью обучения аудированию, т.е. виды аудирования: понимание основного содержания, понимание запрашиваемой информации, полное понимание на уровне содержания / смысла, а также владение отдельными стратегиями работы с аудио-/видеотекстом);
- контроль только через рецепцию (что исключает пересказ текста);
-
соответствие уровня сложности аудио-/видеотекста (длительность
звучания, условия аудирования, уровень языковой и содержательной сложности) ожидаемому уровню подготовки студентов;
- на материале одного текста можно проверять только один вид, стра-
тегию аудирования;
- соответствие тематики текста разговорным темам программы;
- воспитательная / нравственная / социокультурная ценность текста;
20
- аутентичность формы и / или содержания аудио- и видеоматериала;
-
соответствие уровня когнитивной сложности контрольного задания
познавательным возможностям студентов;
- наличие у студентов опыта выполнения задания подобного типа;
- требование от испытуемого однозначного ответа, а при наличии ва-
риантов множественного выбора, только один должен быть правильным;
- правильное выполнение контрольного задания возможно только на
основе понимания аудио- и видеоматериала, не на основе жизненного опыта;
- формулировки контрольного задания не более трудные в лексико-
грамматическом отношении, чем сам текст;
- формулировки
задания
не
содержат
двусмысленности
/противоречия;
- учет стилистических и функциональных особенностей аудио- и ви-
деоматериала при составлении или подборе контрольного задания, так как
тип текста во многом определяет то, что будет объектом контроля, например,
для публицистических текстов - это факты, мнения, отношения, для художественных - это события, поступки, образы и т.д.
Обобщение вышеприведенных правил позволяет заключить, что контроль уровня сформированности умений и навыков аудирования, как и другого рецептивного вида речевой деятельности - чтения, должен быть ориентирован на детализированный объект контроля и представлять собой некое
единство измеряемых характеристик объекта или тестовый конструкт, в терминологии JI.A. Кожевниковой, включающий триаду: аудитор, аудио/видеоматериал и задание по аудированию. Одновременный учет всех трех
составляющих (характеристик аудитора или группы испытуемых; факторов,
определяющих сложность материала для прослушивания; факторов, определяющих сложность контрольного задания) позволяет сделать тестовые задания валидными и надежными средствами контроля уровня сформированности умения аудирования. Выполнение данных требований, предъявляемых к
любому тесту по аудированию, означает, что тест измеряет именно те умения
21
или стратегии, для оценки которых он изначально создавался, а оценка результатов и процедура теста не зависит от внешних обстоятельств, постоянна
при разных экзаменаторах и условиях в целом .
Рассмотрим наиболее распространенные типы контрольных заданий
для проверки сформированности у студентов умений в основных видах
аудрования (Таблица 1.4).
Приведенные типы заданий не охватывают всего многообразия существующих тестовых заданий по аудированию, они являются лишь наиболее распространенными примерами. Более того, соответствие того или иного типа
задания виду аудирования не всегда строгое: многое зависит от характера
проверяемой информации, например, в задании на множественный выбор
можно отмечать числовые данные или детали, тему текста или географические названия, что естественно будет направлено на контроль разных видов
аудирования.
Итак, на основании анализа отечественных и зарубежных исследований проблемы обучения аудированию как самостоятельному виду речевой
деятельности в рамках личностно ориентированного, компетентностного,
коммуникативно-когнитивного, социокультурного подходов было уточнено
22
содержание понятия аудирования, выделены его отличительные особенности, определены основные направления, по которым ведется совершенствование методики развития аудитивных умений и навыков, а именно: учет особенностей функционирования психологических механизмов аудирования при
формировании аудитивных навыков, опора на уровни понимания иноязычной речи на слух и последовательность развития навыков и умений в обучении аудированию, детализация цели обучения аудированию с выделением
видов аудирования, соответствующих умений и стратегий, учет этапов работы с аудио- и видеоматериалами при организации практических занятий и
ориентация на современные формы и виды контроля сформированности умений и навыков аудирования.
Еще одним не менее значимым направлением в методике обучения
аудированию является изучение субъективных и объективных трудностей
при восприятии иноязычной речи на слух и путей их преодоления, а также
выделение критериев отбора аудио- и видеоматериалов. Данные вопросы
требуют отдельного рассмотрения, чему мы и посвятим следующий параграф.
1.2 Трудности восприятия и понимания иноязычной речи на слух в рамках
практического курса иностранного языка в системе профессионального языкового образования
Далее приведена обобщенная классификация объективных трудностей
при восприятии и понимании иноязычной речи на слух с учетом обозначенных выше подходов. Выделим четыре группы трудностей:
а)
трудности, вызванные условиями восприятия речи на слух;
б)
трудности, вызванные особенностями источника иноязычной речи;
в) трудности, вызванные языковыми особенностями материалов;
г)
трудности, вызванные особенностями содержания и структурной
композиции материалов.
23
Для определения, какие трудности в большей степени влияют на понимание аудио- и видеоматериалов, было проведено анкетирование 68 студентов педагогического колледжа и 17 преподавателей ИЯ колледжа. По результатам анкетирования и на основе анализа письменных работ студентов с
выполнением контрольных заданий по аудированию были получены следующие данные: содержательные и композиционные трудности текстов были
названы первыми в списке затрудняющих понимание факторов, меньше всего осложняли процесс аудирования условия речевосприятия, что во многом
объясняется аудиторным характером аудирования и, следовательно, отсутствием в большинстве случаев таких естественных помех реального общения, как шум транспорта, голоса других людей и т.д. Представим полученные
результаты на диаграмме (Рис. 1.1) и рассмотрим подробнее выделенные
группы трудностей.
К трудностям, вызванным условиями восприятия иноязычной речи на слух
можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, что характерно
для вокзалов, железнодорожных станций, автобусных остановок, бесед на
24
улице, в школьном коридоре и т.д., где шум транспорта или голоса других
людей могут заглушить интересующую нас информацию. В реальных
ситуациях повседневного общения это не представляет особой сложности.
Даже на родном языке мы можем что-то недослышать, например, кто-то перебивает говорящего, или вы находитесь в очень шумной обстановке. В таких случаях вы переспрашиваете, и говорящий выражает прежде сказанное
другими словами. В аудитории во время прослушивания аудиотекста мы лишены такой возможности. Поэтому следующим немаловажным фактором,
усложняющим восприятие речи на слух, является отсутствие прямого контакта с говорящим. Серией экспериментов, проведенных в начале 1950х годов психологами было доказано, что присутствие говорящего повышает эффективность аудирования в несколько раз за счет возможности наблюдать за
его артикуляцией, мимикой, жестами, по которым часто несложно угадать
эмоциональное отношение к предмету речи.
К данной группе трудностей многие исследователи относят темп
предъявления аудио- видеоматериала. По мнению Е. И. Пассова, темп речи
является наиболее влияющим на понимание фактором, причем «как ни парадоксально, но на понимании особенно сказывается медленный темп» , который затрудняет процессы обобщения и формирования законченного представления о прослушанном, а не только слишком быстрый, мешающий членению речевого потока. Именно заданность темпа воспринимаемой на слух
речи представляет одну из основных трудностей аудирования.
Чтобы аудирование материала на ИЯ в естественном темпе, который
часто первокурсникам кажется слишком быстрым, не стало непосильной
трудностью для студентов, возможно замедление темпа речи за счет характерных пауз между фразами или дополнительного введения пауз между
смысловыми отрезками текста для ликвидации отставания во внутреннем
проговаривании и лучшего запоминания информации. Причем, необходимость в увеличении пауз может возникнуть как на начальном, так и на продвинутом этапе - при восприятии более сложного материала. Так, при объеме
25
сегментов от 8 до 10 слов можно успеть во время паузы мысленно повторить
эти слова, соотнося их с предшествующим материалом и антиципируя в
определенной степени то, что должно следовать. Такие паузы типичны и для
естественной речи, характеризующейся наличием хезитаций, растягивания
слов, повторов.
Учет трудностей, вызванных особенностями источника иноязычной речи, также очень важен при обучении аудированию. В рамках практического
курса ИЯ будущие учителя прослушивают аудиозаписи, видеоматериалы,
речь преподавателей, носителей языка, однокурсников. Отличительной особенностью наиболее часто используемых в практике обучения аудиозаписей
является отсутствие видеоряда, влияние которого на уровень сложности
аудирования может быть неоднозначным. С одной стороны, наличие и слуховых, и зрительных образов увеличивает раздвоенность внимания, препятствует концентрации на поставленном задании по аудированию, следствием
чего может стать понимание основного содержания, а не требуемой в задании конкретной информации. Видеоряд иногда может помешать правильной
интерпретации текста, создав ложные образы на основе узнавания «похожих» явлений. С другой стороны, как показывают психологические исследования, наличие видеоряда облегчает восприятие на слух, так как чем больше
анализаторов участвует в приеме сообщения, тем успешней выполняется речевая деятельность Вербальная информация дополняется образной, аудитор
видит то, о чем говорится в воспринимаемом на слух тексте. По данным исследования Н.И. Соболевой аудиовизуальный канал дает искажение воспринятой информации со слуха на 0,25 %, а аудитивный - на 0,4 %. Зрительный
канал пропускает в 6 раз больше информации, чем слуховой, что увеличивает
темп восприятия речи.
Данные обстоятельства объясняют эффективность использования вербальных и визуальных опор как дополнения к звукоряду в целях облегчения
аудирования иноязычной речи, особенно на первых курсах языкового вуза /
колледжа.
26
Значение вербальных и визуальных опор при обучении аудированию
трудно переоценить. При восприятии речи на слух они способствуют пониманию неизвестного или пропущенного благодаря направленности внимания
на ожидаемую информацию и возможности прогнозировать и догадываться о
содержании по фотографии, ключевым словам или плану. В.А. Артемов в
данной связи подчеркивает, что «опоры мобилизуют психическую активность учащихся» Их психологическая ценность заключается в выполнении
следующих функций:
•
вызывают интерес к аудиотексту;
•
переводят произвольное внимание в непроизвольное;
•
снижают утомляемость;
•
развивают творческое воображение;
•
мобилизуют волевые качества.
В процессе обучения аудированию необходимо учитывать индивиду-
альные особенности говорягцего и их влияние на степень сложности восприятия и понимания иноязычной речи на слух. К ним относят тембр, высоту голоса, особенности дикции, паузации, а также возможные нарушения артикуляции, что очевидно затрудняет процесс восприятия речи. Влияние индивидуальных особенностей может быть как отрицательным, так и положительным. Четкая, энергичная артикуляция облегчает восприятие; легче воспринимаются низкие голоса мягкого тембра. Важны привычность голоса и манера говорить, поэтому лучше всего воспринимается речь учителя, являющаяся
образцом для формирования в памяти учащихся акустико- артикуляционных
образов, и наоборот, чем больше звукоряд отличается от этих образов, тем
труднее восприятие .
Таким образом, проблема состоит в определении количества незнакомой лексики в аудируемом сообщении. Большинство методистов считают,
что на начальном этапе обучения в языковом вузе или колледже допустимое
количество незнакомого лексического материала при аудировании с деталь-
27
ным пониманием содержания сообщения не должно быть больше 3-5 % от
всех слов предъявляемого на слух сообщения. При аудировании с выборочным пониманием запрашиваемой информации, где нет необходимости полностью понять текст, процент незнакомой лексики возрастает: от 5 % до 10
%. В качественном отношении, если большинство незнакомых слов ключевые, т.е. несут основную информацию сообщения, то у аудитора вероятно
возникнут проблемы с пониманием, а этого, как справедливо замечает C.B.
Тимина следует избегать, более того, желательно, чтобы незнакомые слова
располагались равномерно по всему тексту.
Особую трудность представляет аудирование текстов, содержащих реалии, задача слушающего усложняется, если при этом требуется возникновение определенных образных представлений, отсутствующих в опыте аудитора, что подчас приводит к искажению представления о замысле аудиотекста. В данной связи уместно процитировать А.Д. Климентенко и A.A. Миролюбова, подчеркивающих, что «неадекватность понимания текста, а также
различия в осмыслении одного и того же сообщения разными слушателями в
значительной мере обусловлены нетождественностью тезаурусов автора текста и его слушателей и неоднородностью их опыта» Отсюда, становится очевидной необходимость овладения фоновыми знаниями для полноценного
восприятия иноязычного сообщения на слух.
Все это подводит нас к важности использования в учебных целях такого средства преодоления информационных перегрузок, как смысловая и языковая избыточность. Избыточность живой речи на ИЯ очень велика, так,
например, в английском языке она составляет 50 %. В учебных текстах по
аудированию эта избыточность, как правило, специально снижена, что ведет
к потере важных опор для понимания, поэтому рекомендуется искусственно
создавать некоторую избыточность с помощью типичных для разговорной
речи средств, например, добавления несущественных деталей, перефразирования той же мысли, уточнения Пользоваться преимуществами, которые
предоставляет смысловая и языковая избыточность для получения дополни-
28
тельного времени и возможности услышать непонятое еще раз и другими
словами во время аудирования, следует целенаправленно обучать студентов.
Началом данной работы может, на наш взгляд, служить развитие у студентов
осознания того, что не каждое новое предложение или фраза обязательно
несут новую информацию. Однако не следует забывать и о том, что влияние
избыточности может быть двояким. Например, если аудиотекст не вызывает
трудности для понимания, то наличие смысловой избыточности в нем окажет
отрицательное воздействие на аудитора, сделав текст более длинным и скучным.
Вышеприведенные примеры иллюстрируют важность и необходимость
учета возможных трудностей при аудировании в процессе обучения данному
виду речевой деятельности будущих учителей ИЯ. Прогнозирование вероятных проблем, с которыми столкнуться студенты при восприятии конкретного
аудио- и видеоматериала, позволит преподавателю объективно оценить уровень его сложности и в соответствии с этим грамотно организовать процесс
аудирования, сделав его развивающим для всех студентов.
Последнее положение подводит нас к следующему вопросу - вопросу о
требованиях к учебным аудио- и видеоматериалам и проблеме их отбора для
учебных целей соответственно. От решения данного вопроса во многом зависит осуществление тех практических, образовательных и воспитательных задач, которые ставит перед собой преподаватель при обучении аудированию.
К техническим требованиям относятся хорошее качество аудиозаписей и видеоматериалов, исправность оборудования, используемого для аудирования в
учебном процессе - требования, кажущиеся очевидными, но не всегда соблюдаемые, что вызывает массу проблем и негативных эмоций.
К требованиям к содержанию материалов относятся следующие.
1) Кулътуроведческая и познавательная ценностъ аудио- и видеоматериалов. Первостепенная значимость этого требования обуславливается
большой ролью аудирования как вида речевой деятельности в работе по
формированию у студентов адекватных представлений о современном поли-
29
культурном и многоязычном мире, о ценностях и наследии родной и иноязычной культуры благодаря насыщенности текстов для аудирования лингвострановедческой информацией. Текст, используемый в учебных целях для
аудирования (аутентичный или приближенный к аутентичному), должен отражать реальную картину многонационального мира, а не предлагать предвзятые, субъективные суждения, только в этом случае текст будет служить
средством расширения кругозора и воспитания поликультурной языковой
личности. Потенциал фильмов, теле-/радиопередач, аутентичных аудиозаписей как источников культуроведческой информации нельзя недооценивать и
нужно полнее использовать. Данное требование является безусловным в контексте социокультурного подхода к соизучению языков и культур.
2) Соответствие содержания текста потребностям, возрастным особенностям студентов, их жизненному и читательскому опыту. Успешность обучения аудированию зависит от того, насколько значимы в глазах студентов
предлагаемые тексты, так как только в этом случае возможно возникновение
интереса, который выступает в качестве мотива деятельности. Значение полученной информации определяется тремя факторами, лежащими в основе
появления интереса при аудировании, а именно: соответствие содержания
текстов уровню интеллектуального развития и возрастным особенностям;
жизненному и читательскому опыту студентов (тема близка и знакома); их
познавательным и эмоциональным запросам в профессиональной сфере (учитель как профессия, ИЯ, методика его преподавания).
В данной связи следует отметить, что тематика текстов для аудирования должна соответствовать разговорным темам практического курса ИЯ.
3) Информагщонно-эмоциональная насыщенность аудио материала
для стимулирования- продуктивных высказываний после прослушивания, т.е.
текст должен содержать интересную информацию для дальнейшего обсуждения, спорные моменты для обмена мнениями и организации различных видов работ на основе прослушанного.
30
4) Содержательная целостность аудио и видеоматериала, что предпо-
лагает законченность текста; внешнюю связность, логичность построения:
Среди требований к языковому наполнению аудио- и видеоматериалов
следует в первую очередь отметить доступность текстов в языковом отношении, т.е. соответствие языкового материала текстов уровню языковой подготовки студентов и обязательному минимуму (фонетическому, лексическому
и грамматическому)- государственных стандартов среднего (для колледжей)
и " первой , ступени высшего профессионального образования (для младших
курсов вузов). Подробно о том, что определяет языковую трудность текста
при его восприятии на слух говорилось выше, здесь же необходимо отметить,
что от соблюдения этого требования зависит успешность аудирования как
речевой деятельности, ибо внимание слушающего может быть сосредоточено
на содержании тогда, когда языковая сторона не вызывает непреодолимых
затруднений.
Следует упомянуть и еще одно немаловажное требование — оно касается длительности звучания аудио- и видеоматериалов. Выбирая между материалами разной продолжительности необходимо учитывать, с какой целью
будет прослушиваться текст: для понимания деталей и дальнейшего обсуждения содержания с обменом мнениями или для извлечения конкретных фактических данных, или для выражения общей оценки. Так, для детального понимания рекомендуемая длительность звучания аудиотекста - не более 2 минут на начальном этапе, что касается видеоматериалов, то 6-7 минут - оптимальное время для полноценного восприятия, без больших потерь информации Для остальных видов аудирования средняя продолжительность 3-4 минуты.
Итак, учет вышеприведенных требований и факторов, определяющих
степень сложности текста для слушающего, позволяет грамотно организовать
процесс аудирования, облегчая его при необходимости или искусственно создавая дополнительные трудности. При этом главным условием является приближение учебного аудирования к ситуациям реального общения.
31
1.3 Требования к формированию аудитивных умений и навыков в отечественных и зарубежных нормативных документах на уровне А2-С1
В государственной политике в сфере образования на современном этапе четко обозначено стремление выйти на международный уровень подготовки специалистов в различных областях, включая профессиональную педагогическую деятельность по обучению ИЯ.
Реализация данной задачи на практике возможна только при условии
обновления содержания профессионального педагогического образования,
форм и методов обучения и ориентации профессиональных, как и школьных,
учебных программ на принципиально новые требования к выпускникам
школы - колледжа — вуза, которые диктуются условиями современного информационного, поликультурного общества и непрерывного образования.
Здесь неоценимую помощь могут оказать государственные образовательные
стандарты РФ по ИЯ, документы Совета Европы по стандартизации языкового образования, определяющие уровни владения английским языком (далее АЯ) и требования, предъявляемые к составляющим иноязычной коммуникативной компетенции на каждом из них. Следовательно, повышение эффективности обучения аудированию как неотъемлемому компоненту речевой
компетенции возможно при условии направленности обучения на запланированный уровень и характеризующие его требования к аудитивным умениям и
навыкам, которые должны найти отражение в учебной программе.
Выбор уровней для сравнительного анализа обусловлен несколькими
факторами. Прежде всего это ориентация на конечную цель языковой подготовки будущего учителя ИЯ в педагогическом колледже или на младших
курсах педагогического вуза, а именно: развитие коммуникативных умений
на ИЯ до уровня «Cl» (Effectiveness Level - эффективное владение ИЯ). Более
того, это необходимость учета исходного уровня, ожидаемого от выпускников школы. В данной связи следует отметить уже обозначенное в примерных
программах среднего (полного) общего образования по АЯ и в материалах
ЕГЭ соответствие между отечественными и зарубежными уровнями подго-
32
товки, а именно: в примерных программах отмечается, что к завершению
обучения в старшей школе на базовом уровне планируется достижение уровня, приближающегося к общеевропейскому пороговому «В1», на профильном уровне - достижение порогового уровня и приближение к пороговому
продвинутому «В2» В материалах ЕГЭ данное соответствие также представлено на базовом уровне - «А2+», на повышенном - «В1», на высоком - «В2»
Таким образом, для анализа оказались релевантными следующие уровни владения аудированием по Общеевропейской шкале: «А2» - допороговый
уровень (Waystage Level), «Bl» - пороговый (Threshold Level), «В2» - пороговый продвинутый (Vantage Level) и «Cl» - уровень эффективного владения
ИЯ (Effectiveness Level). В данной связи целесообразно отметить, что уровень «А2» анализируется только с целью определения исходного уровня первокурсников, но не может служить основой наряду с другими уровнями для
построения модели обучения аудированию в системе профессиональной
подотовки учителя. На каждом уровне в Общеевропейской шкале аудирование представлено пятью различными видами: «общее аудирование», «понимание разговора между носителями языка» или аудирование диалогической
речи, «понимание звучащей речи в аудитории» или аудирование монологической речи, «аудирование объявлений и инструкций» и аудирование аудиозаписей и просмотр фильмов. Рассмотрим требования к уровням владения
аудированием на АЯ по каждому из обозначенных видов (Таблица 1.6).
На основании сравнения требований по уровням владения аудированием, приведенных выше, можно сделать вывод о том, что в Общеевропейской
шкале прослеживается постепенное повышение сложности аудио- и видеоматериалов за счет увеличения темпа, вовлечения разных диалектов, акцентов и индивидуальных особенностей артикуляции, наличия внешних помех и
шумов, наличия сложной для понимания лексики, например, идиом, что позволяет максимально приблизить аудирование в классе на завершающем
уровне к естественному восприятию звучащей речи в реальной ситуации общения
33
Спецификация уровней владения аудированием по Общеевропейской
шкале
Таблица 1.6
Однако данное описание уровней представляет собой лишь общие рекомендации о направлениях обучения аудированию и должно быть дополнено конкретными аудитивными умениями, стратегиями работы с текстом и
типами материалов для развития у студентов аудитивных умений и навыков
до уровня эффективного владения ИЯ с учетом специфики языкового образования в России. Поэтому целесообразно обратиться к отечественным нормативным документам Министерства образования РФ, определяющим исходный уровень владения аудированием, который ожидается от выпускников
средней (полной) общеобразовательной школы, таким как федеральный компонент государственного стандарта, примерные программы, спецификация и
кодификатор ЕГЭ [Новые гос. стандарты, 2006; Спецификация ЕГЭ; Кодификатор элементов содержания ЕГЭ, 2009], и конечный уровень для выпускников педагогического колледжа / первой ступени вуза из государственных
стандартов среднего и высшего профессионального образования [Гос. стандарты, 2003, 2005]. В данной связи стоит отметить, что в вузовских стандартах обучение аудированию признается необходимой составляющей развития
иноязычной коммуникативной компетенции, но не детализируется на уровне
видов, умений и стратегий и ограничивается следующим: аудирование упоминается как отдельный вид речевой деятельности [Гос. стандарт высшего
профессионального образования. Специальность 033200 Иностранный язык,
2005, с.14], целью которого является развитие «понимания диалогической и
монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации»
[Гос. стандарт высшего профессионального образования. Направление
540300 Филологическое образование Степень -
34
Проведем сопоставительный анализ отечественных и зарубежных требований к обучению аудированию на основании следующих критериев:
•
цели обучения аудированию;
•
виды аудирования;
•
типы аудио- и видеоматериалов;
•
умения аудирования;
•
компенсаторные умения при аудировании.
Целью обучения аудированию является развитие коммуникативной и
профессионально-методической компетенции в области аудирования у будущего учителя ИЯ, а именно: формирование и развитие аудитивных умений
и навыков до уровня эффективного владения ИЯ с различной степенью полноты и точности понимания иноязычной диалогической и монологической
речи на слух, содержания аутентичных аудио- и видеоматериалов разных
жанров и длительности звучания в общекультурной и профессиональной
сфере и готовности к формированию аналогичных умений и стратегий
аудрования.
В соответствии с целью определим требования к умению аудирования
для выпускников педагогического колледжа и первой ступени вуза (языковые специальности, уровень — бакалавр) с двух позиций: с позиции студента
как ученика, пользователя ИЯ (развитие коммуникативной компетенции) и с
позиции студента как будущего учителя ИЯ (развитие профессионально- методической компетенции). Представим их в таблице (Таблица 1.8).
I
35
Построение новой модели профессиональной подготовки будущих
учителей ИЯ по аудированию не может учитывать лишь требования нормативных документов, оно должно быть обязательно дополнено анализом кон-
36
кретных учебников и учебных пособий для старшей школы, результаты которого позволят более объективно определить исходный уровень владения
аудированием первокурсников в рамках исследуемого региона (город Орел и
Орловская область), обеспечив тем самым преемственность между школой и
колледжем/вузом. Рассмотрению данной проблемы будет посвящен следующий параграф.
2
37
2. МНОГОУРОВНЕВАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
2.1 Диагностика образовательных потребностей и уровня иноязычной коммуникативной компетенции в области аудирования у студентов педагогического колледжа
Необходимость модернизации системы профессиональной языковой
подготовки учителей ИЯ, в том числе в области аудирования, не вызывает
сомнений в свете новых требований, предъявляемых современным обществом к специалисту. В первой главе настоящего исследования было представлено практическое обоснование потребности внедрения идеи многоуровневости в учебный процесс по формированию и развитию у будущих учителей ИЯ аудитивных умений и навыков. Во второй главе была обозначена соответствующая теоретическая база новой многоуровневой модели обучения
аудированию в виде разработанных научно-методических основ ее создания.
В настоящей главе предпринимается попытка описать методику обучения
аудированию с использованием многоуровневой модели будущих учителей
ИЯ на примере студентов педагогического колледжа, начинающих свою
профессиональную деятельность
Таким образом, организация опытно-экспериментального обучения
аудированию по внедрению многоуровневой модели в учебный процесс заняла три года, в течение которых работа велась по следующим этапам: определение адресата и диагностика образовательных потребностей и уровня
ИКК в области аудирования; формулировка целей и задач обучения аудированию на основе многоуровневой модели; определение концептуальных положений, принципов построения экспериментальной модели; отбор содержания обучения аудированию и его фиксация в учебной программе (см. Приложение 1); определение способов и форм организации практических занятий; изменение формата и структуры контроля аудитивных умений и навыков. Завершилась
38
\
работа анализом результатов опытно-экспериментального обучения по внедрению модели и выводами относительно его эффективности.
В качестве адресата экспериментальной модели обучения аудированию
выступают будущие учителя ИЯ - студенты педагогического колледжа и первой ступени педагогического университета (уровень подготовки - бакалавр),
для которых владение аудитивными умениями и навыками, а также готовность развивать их у учащихся школы в будущем являются необходимыми
компонентами профессиональной компетенции. Экспериментальной площадкой данного исследования послужил педагогический колледж , на 30
студентах 1-3 курсов которого проводилось апробирование многоуровневой
модели обучения аудированию, результаты которого и будут представлены
далее.
Системный анализ образовательных потребностей возможных потребителей экспериментальной многоуровневой модели по аудированию (будущих учителей ИЯ), по мнению большинства отечественных и зарубежных
методистов должен проводиться с учетом социально- политического контекста использования в данном случае АЯ в обществе и регионе; особенностей
образовательной и профессионально-карьерной моделей применения АЯ в
реальной практике общения; потребностей образовательной среды в исследуемом регионе; потребностей конкретной группы студентов - участников эксперимента, обусловленных спецификой учебной ситуации и опытом изучения АЯ в прошлом.
Социально-политический контекст использования АЯ в обществе и исследуемом регионе определяется статусом АЯ как языка международного
общения, популярность которого и, следовательно, потребность в изучении
различными категориями граждан постоянно растет. Данное обстоятельство
объясняет с одной стороны желание все большего количества молодых людей овладеть АЯ как средством общения, с другой стороны, что более актуально для настоящего исследования, возрастает стремление не только знать
39
язык самому, но и уметь обучать ему других, т.е. знать методику обучения
АЯ для успешного обучения других, будь то на частных курсах, в общеобразовательной школе или на уроках домашнего обучения. Более того, в педагогическом колледже и двух ведущих вузах исследуемого региона АЯ выступает и как средство обучения, как «рабочий язык учебного общения», на котором читаются специализированные теоретические курсы, что также стимулирует интерес и потребность в изучении АЯ.
Построение экспериментальной модели обучения аудированию также
проходило с учетом возможных моделей использования АЯ в реальной практике общения. Учитывалась, во-первых, образовательная модель: высокий
уровень владения аудированием способствует успешному профессиональному обучению в целом в педагогическом колледже, где большинство курсов 22 дисциплины учебного плана (см. Приложение 4) - по специальности читаются на АЯ, помогает в лучшей адаптации в иноязычной среде при участии
в международных программах/обменах и т.д. Во-вторых, очевидно дальней
ее использование аудирования на АЯ в профессионально-карьерной модели:
учитель ИЯ, владеющий аудированием на высоком уровне в общекультурной
и профессиональной сфере, получает большие возможности профессионального роста, расширения собственного опыта за счет международных контактов с коллегами, участия в международных методических семинарах и форумах, в том числе и виртуальных через Интернет, а необходимость для учителя ИЯ владеть аудированием на достаточном уровне, чтобы компетентно
развивать данное речевое умение у других, является просто неоспоримой.
Следующий аспект, который играл немаловажную роль при разработке
структуры и содержания экспериментальной модели, - это учет потребностей
образовательной среды в исследуемом регионе. В данной связи следует отметить нехватку квалифицированных учителей ИЯ в исследуемом регионе и
необходимость профессионально подготовить за 4-5 года к преподаванию
ИЯ студентов - выпускников не только специализированных элитных школ
города, но и обычных общеобразовательных школ сельской местности, кото-
40
рые с большей вероятностью станут работать по выбранной специальности в
роли учителя ИЯ в школах региона. Данную социальную направленность реализует педагогический колледж,
Так, задачей педагогического колледжа является подготовка учителей
ИЯ основной общеобразовательной школы, что требует интенсивного формирования и развития коммуникативной, профессионально-методической и
психолого-педагогической компетенций, не говоря об общекультурной, общенаучной и других составляющих профессионализма учителя ИЯ. Очевидно, что данная работа требует применения современных подходов, новых методик, аспектного преподавания языковых дисциплин, в том числе аудирования, что обусловило необходимость создания новой модели обучения данному речевому умению как равнозначному по сравнению с другими виду речевой деятельности на АЯ.
Задачей первостепенной важности, которую призвана решить новая
модель обучения аудированию, является обеспечение возможности совершенствования аудитивных умений для каждого студента в условиях большой
вариативности исходного уровня подготовки по аудированию первокурсников. Сильное различие начального уровня во многом объясняется тем фактом, что студенты не имели опыта сдачи ЕГЭ по АЯ, и, следовательно, их
уровень аудирования в большей степени зависел от выбранного УМК, профессионализма учителя АЯ и в целом от условий обучения в конкретной
школе. Таким образом, разработанная многоуровневая модель рассчитана на
4 года очного обучения будущих учителей ИЯ и может применяться как при
подготовке по аудированию студентов педагогического колледжа, так и на
первой ступени вуза, студенты которого за первые три года обучения также
должны овладеть аудированием как речевым умением на уровне эффективного использования АЯ и приобрести методические умения обучения аудированию на основе рефлексии собственного опыта аудитивной деятельности
на АЯ.
41
Для достижения выдвинутых образовательной средой исследуемого
региона требований экспериментальная модель была построена с учетом потребностей участников экспергтента, обусловленных спецификой учебной
ситуации и опытом изучения АЯ в проитом. На данной стадии для диагностики образовательных потребностей конкретной группы студентов педагогического колледжа и выявления исходного уровня ИКК в области аудирования были использованы следующие методы: устные опросы студентов, преподавателей и родителей, педагогическое наблюдение, письменные анкетирования студентов и преподавателей, статистические методы для обработки
данных, анализ документации, определение реальных проблем на уровне
знаний, умений, навыков в области аудирования посредством диагностического и контрольных тестов-срезов.
На основании результатов устных опросов и анкетирования 30 студентов первого курса, только приступивших к обучению в педагогическом колледже и ставших участниками эксперимента, прежде всего анкетирования с
целью выявления школьного опыта работы по аудированию (см. Приложение
5), были определены следующие проблемы.
Опыт аудирования студентов-первокурсников крайне ограничен. Несмотря на большие возможности восприятия иноязычной речи на слух,
предоставляемые ресурсами мультимедиа и сети Интернет, 47 % опрошенных не смотрели ни одного фильма на АЯ вне урока и 20 % не слушали ни
одной радиопередачи, студенты отмечали лишь постоянное прослушивание
песен на АЯ, в основном в качестве фона, что вряд ли способствовало кардинальному улучшению ситуации с опытом внеаудиторного аудирования. Что
касается организации аудирования в классе, то 70 % студентов признались,
что слушали тексты в презентации учителя, а частотность работы с аудио- и
видеоматериалами составляла в среднем раз в четверть.
Не только количественные, но и качественные показатели аудитивного
опыта первокурсников далеки от идеальных. Среди функциональных типов
аудиотекстов, использованных в школьной практике аудирования, домини-
42
рует рассказ - жанр не столь распространенный для слухового восприятия в
повседневной жизни. Что касается заданий по аудированию, то здесь бесспорным лидером являются ответы на вопросы по содержанию прослушанного - задание, которое в меньшей степени, чем многие другие, отвечает требованию аутентичности.
Результатом подобного ограниченного опыта аудирования у студентовпервокурсников является объективно низкий уровень владения аудированием
в целом и, что особенно актуально с точки зрения потенциала в развитии рефлексивного мышления и объективной самооценки, осознание самими студентами трудностей с восприятием и пониманием иноязычной речи на слух.
Результаты анкетирования представлены в диаграмме (рис. 3.1).
Ответ «Высокий» применительно к собственному уровню владения
аудированием на диаграмме не представлен, так как никто из опрошенных
студентов так не оценил свои аудитивные умения и навыки. При этом все
первокурсники были единогласны в признании аудирования не менее значимым по сравнению с говорением речевым умением на АЯ и подтвердили целесообразность обучения аудированию как отдельному аспекту.
43
Построение любого учебного курса, в том числе и экспериментальной
модели обучения аудированию как отдельному аспекту, должно опираться на
исходный уровень владения данным речевым умением у потребителей курса.
В данной связи для получения более точных данных об общем уровне владения аудированием и степени сформированности отдельных аудитивных умений и навыков, а также стратегий работы с аудио- и видеоматериалом у поступивших в колледж выпускников школ региона было проведено диагностическое тестирование. В диагностическом тестировании (см. Приложение
6) приняло участие 26 студентов первого курса, им предлагались задания по
аудированию трех уровней сложности А, В, С, при этом каждый последующий уровень характеризовался большей сложностью аудиотекстов как в языковом, так и в содержательном плане, большей коммуникативно- когнитивной сложностью проверяемых умений и типов заданий.
Уровень А был нацелен на выявление уровня сформированности элементарных навыков аудирования на материале текстов таких, как сегментирование речевого потока и узнавание отдельных лексических единиц, удержание в памяти отдельных деталей содержания для их последующей письменной фиксации или сравнения с заданными, запоминание и фиксация цифровых данных. По результатам теста можно сделать вывод о том, что
наибольшие трудности вызвало запоминание деталей содержания текста и
конкретных данных, в том числе цифровых, которых было в тексте более
двух, что свидетельствует о небольшом объеме оперативной памяти студентов и трудностей с быстрым декодированием простых знакомых языковых
единиц в речевом потоке.
Одновременно проверялось владение студентами отдельными стратегиями успешного аудирования, например, стратегией извлечения конкретных
данных из аудиотекста в соответствии с поставленной задачей при игнорировании остальной информации, стратегией сопоставления фактов аудиотекста
и печатного варианта. Тест показал, что большинство студентов не владеют
упомянутыми стратегиями, стремятся понять текст дословно, при этом упус-
44
кая запрашиваемую информацию и запоминая нерелевантные детали. Особую трудность вызвало задание, которое требовало осмысления и сравнения
фактов аудиотекста с имеющимися данными, что наглядно продемонстрировало ограниченный опыт продуктивной когнитивной деятельности в процессе аудирования и преобладание в школьной практике репродуктивных заданий на элементарное воспроизведение содержания аудиотекста без трансформаций, творческого представления или аргументации мнений и выводов.
Задачей уровня В и С было определение уровня сформированности
аудитивных умений в основных видах аудирования, а именно: понимание
основного содержания аудиотекста, понимание необходимой (конкретной)
информации и понимание деталей содержания аудиотекста. Повышение
коммуникативно-когнитивного уровня сложности аудирования от уровня В к
уровню С было реализовано по следующим направлениям.
•
Понимание основного содержания аудиотекста: тип задания одинаков
(определение типа рекламируемого продукта по его описанию); уровень
сложности текста различен (Pre-intermediate — Intermediate).
•
Понимание необходимой (конкретной) информации: тип задания одинаков (заполнение пропусков конкретными данными, в том числе цифровыми), однако в уровне С частотность предъявления запрашиваемой информации выше и требуется фиксация большего количества цифровых данных, что
усложняет задачу; при одинаковой языковой сложности текст уровня С отличается большей длительностью звучания и насыщенностью информацией
страноведческого характера, что повышает содержательную трудность слухового восприятия текста в целом.
• Понимание деталей содержания аудиотекста: тип задания усложняется при
переходе от определения правильности / неправильности утверждений относительно фактической информации текста к определению наличия / отсутствия мнений, которые могли быть высказаны говорящими; повышается длительность звучания и языковая сложность. По результатам выполнения заданий двух уровней можно сделать следующие выводы. У студентов плохо
45
развиты такие основополагающие аудитивные умения, как различение главной и второстепенной информации, дифференциация фактов и мнений,
обобщение фактической информации и формирование целостного образа,
письменная фиксация конкретных данных в таблице. Большие трудности вызвало задание, требовавшее определить, высказывались или нет предложенные мнения кем-либо из говорящих, вследствие отсутствия опыта выполнения задания подобного типа на 100 % у всех студентов. У 60 % участников
тестирования возникли проблемы с узнаванием и дифференциацией со слуха
созвучных числительных. Выявленные таким образом проблемы на уровне
знаний, умений и навыков первокурсников в области аудирования помогли с
качественной стороны охарактеризовать начальный уровень владения аудированием. Если судить по количественным показателям, то только 35 % студентов продемонстрировали хорошее выполнение заданий порогового уровня («В1» по Общеевропейской шкале), у большинства уровень оказался ниже
ожидаемого порогового, а 4 % не продемонстрировали владение аудированием даже на допороговом уровне «А2».
В подобной ситуации необходимость интенсивной работы по коррекции и развитию аудитивных навыков и умений с использованием новой экспериментальной модели не вызывала сомнений. Внедрение идеи многоуровневости и усиление учебной автономии на практике реализовывалось через:
предоставление возможности самостоятельного выбора уровня сложности
обучения (заданий повышенной трудности) на первом этапе, повышение
удельного веса внеаудиторной работы и направленную рефлексию собственных действий при аудировании в целом и выполнении конкретных заданий.
Первые результаты можно было оценить уже через год, когда большинство
студентов начали применять адекватные стратегии работы с аудиотекстом.
Для получения точных статистических данных согласно методике «Интеллектуальная лабильность», целью которой является прогноз успешности в
обучении, той же группе студентов через год предложили выполнение диагностического теста с последующей коллективной рефлексией его хода и ре-
46
зультатов, включая оценку индивидуального прогресса в аудировании. Количественные показатели результатов первого диагностического теста студентов, только поступивших в колледж, и второго теста, выполненного теми же
студентами через год, представлены в Приложении 6.
На уровне практической организации обучения аудированию проблемной зоной оказалось соотнесение типа задания с видом аудирования, что выступает в качестве объекта контроля или развития на уроке. Решение подобной проблемы лежит, на наш взгляд, в плоскости детализации объектов контроля/развития применительно к аудитивной деятельности и необходимостисоставления перечня конкретных умений, стратегий аудирования в соответствии с типами заданий и основными видами аудирования.
По результатам устных опросов и бесед 85 % преподавателей отмечали
нехватку адаптированных для определенного возраста и уровня обученности
учебных материалов для работы по аудированию. Результаты анкетирования
внесли соответствующие коррективы в формулировку данной проблемы:
трудность заключается в выборе из существующего многообразия материалов текстов, релевантных целям и задачам обучения данной группы учащихся в конкретной учебной ситуации. Подобный вывод был сделан исходя из
анализа анкетирования преподавателей, среди которых только 36 % указали
три и более критерия, определяющих отбор адекватных учебным целям
аудио- и видеоматериалов, и лишь 45 % опрошенных допустили возможность
применения текстов с повышенным содержанием незнакомой лексики. Методическое описание системы критериев для отбора текстов способно оказать неоценимую помощь учителям при выборе материалов для обучения
аудированию.
Диагностика исходного уровня владения аудированием и его детализация в терминах владения конкретными умениями и стратегиями аудирования
у студентов до и в начале опытно-экспериментального обучения с применением многоуровневой модели, а также выявление методически сложных
профессиональных умений, послужили отправной точкой и основой постро-
47
ения многоуровневой модели обучения аудированию будущих учителей ИЯ
на примере студентов педагогического колледжа. Приступая к раскрытию
сущности данной экспериментальной модели, обозначим, что ее описание
будет включать, во-первых, ответы на вопрос что? и на каких основаниях?
формировать и развивать в области аудирования (цели, задачи, принципы
обучения, пути развития автономии и профессиональной рефлексии), вовторых, ответ на вопрос как? обучать аудированию (приемы работы, виды
заданий, формы внеаудиторной и аудиторной работы по аудированию).
3.2 Специфика построения многоуровневой модели обучения аудированию
Описание и раскрытие сущности методической системы обучения
аудированию студентов педагогического колледжа на основе многоуровневой модели целесообразно начать с предварительного рассмотрения понятия
«модель» применительно к образовательному процессу.
Модель в толковом словаре определяется как уменьшенное (или в
натуральную величину) воспроизведение чего-либо; схема физического объекта или явления. Согласно данному определению под моделью образовательного процесса следует понимать схему действий субъектов учебного
процесса по организации продуктивного учебного взаимодействия, при этом
модель всегда отражает внутреннюю, сущностную организацию этого образовательного процесса. Отсюда возникает необходимость конкретизации
компонентного состава модели.
, Решение подобной задачи неоднозначно. Так, модель педагогического
процесса может включать работу на трех этапах: подготовительном (диагностика готовности), основном (разработка непосредственно методики формирования в виде целей, методов, средств, принципов, условий реализации, организационных форм), заключительном (экспертная оценка полученных результатов, корректировка педагогического процесса). Модель может и не
включать четкого описания целей, задач обучения как планируемых результатов, а лишь содержать обоснование основных векторов развития учащихся,
48
как во многих образовательных моделях нового типа или «мягких» моделях,
заимствованных в гуманитарные науки из математики.
Характеризуя преимущества «мягких» моделей обучения по сравнению
с «жесткими», следует отметить их большую неопределенность, множественность путей развития и опору на обратную связь. В процессе обучения
по таким моделям создаются условия для самообразования ученика в результате его активного и продуктивного творчества, предоставляется возможность выбора своего пути из множества. В «мягких» моделях при отсутствии
«жестких» целей основной акцент делается не на технологии, а на стратегии
обучения, определяющей отбор содержания, методов обучения в соответствии с потребностями развития личности
Применительно к целям и задачам данного исследования разрабатываемая многоуровневая модель обучения аудированию должна, сочетать элементы как «жестких», так и «мягких» моделей. Признавая достоинства «мягких» моделей, нельзя строить учебный курс по аудированию в отрыве от целостной системы профессиональной подготовки будущих учителей ИЯ. Таким образом, экспериментальная модель должна быть ориентирована на
расширение образовательных возможностей студентов на основе интерактивного характера учебного взаимодействия и исследовательских методов
обучения, но вместе с тем должна следовать логике процесса языковой подготовки в педагогическом колледже, являясь продолжением школьного обучения и обеспечивая возможность непрерывной самостоятельной работы по
совершенствованию умения аудирования в дальнейшем.
За основу построения подобной модели возьмем требования, данные в
следующем определении: «Модель в самом широком смысле - любой мысленный или знаковый образ представляемого объекта (оригинала), поэтому в
обучении она должна отвечать требованиям четкой структуры и логически
удобной формы представляемого знания, фиксации узловых моментов, пригодности к широкому спектру задач и оказания психологической поддержки
пользователя»
49
Построенная с учетом вышеизложенных требований многоуровневая
модель будет обладать четкой структурой, а именно: включать цели и методические основы обучения аудированию, структурные элементы, характеризующие содержание учебного процесса такие, как формируемые аудитивные
умения, типы аудио- и видеоматериалов, виды заданий и т.д., а также планируемый результат. Логически удобной формой представления, является графическое изображение модели в виде схемы, содержащей все перечисленные
структурные элементы Узловыми моментами экспериментальной модели
обучения аудированию являются уровни владения данным речевым умением
(базовый, профессионально минимальный, профессионально достаточный),
каждый их которых характеризуется комплексом: степень учебной автономии, рефлексии, сложность умений, типы текстов, виды заданий, приемы и
формы работы . Предлагаемая модель может быть экстраполирована на обучение говорению, чтению, письму, на формирование лексических, грамматических, фонетических навыков, где также необходимо скорректировать изначально слабый или сильно варьирующийся уровень подготовки первокурсников, обеспечивая возможность продвижения по курсу в индивидуальном
темпе для каждого, например, в педагогическом колледже/вузе или любом
другом вузе по языковым специальностям.
50
Рис. 3.3 Многоуровневая модель обучения аудированию
будущих учителей ИЯ
51
Наконец, оказание психологической поддержки пользователя выражается в
четком обозначении прав и обязанностей студентов через знакомство с целями и задачами курса, с требованиями и конечным результатом, с форматом
контроля по курсу при условии учета образовательных потребностей и возможностей конкретных студентов и оперативного изменения отдельных аспектов учебного процесса на основе постоянной обратной связи.
Представим подробное описание реализации данной многоуровневой
модели на практике в условиях обучения аудированию студентов педагогического колледжа, а именно: в ситуации аспектного преподавания аудирования как отдельного учебного курса. В первую очередь остановимся на целеполагании и конкретизации принципов, лежащих в основе осуществления
учебного процесса.
Повторим еще раз, что в качестве цели профессиональной подготовки
по аудированию будущих учителей ИЯ выступает развитие коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования, а
именно: формирование и развитие аудитивных умений и навыков до уровня
эффективного владения ИЯ с различной степенью полноты и точности понимания иноязычной диалогической и монологической речи на слух, содержания аутентичных аудио- и видеоматериалов разных жанров и длительности
звучания в общекультурной и профессиональной сфере и готовнсти к формированию аналогичных умений и стратегий аудирования.
Реализация данной цели требует решения следующих задач в курсе
обучения аудированию:
1.развивать фонематический слух и память внутренней речи для совершенствования аудитивных навыков;
2. развивать компенсаторные умения аудирования;
3. сформировать умения в аудировании с пониманием основного содержания
аудио- и видеоматериалов, с выборочным пониманием необходимой информации, с полным пониманием высказываний собеседника и содержания
аудио- и видеоматериалов;
52
4.
формировать умения интерпретировать содержание аудио- и видеоматериалов, следить за повествованием, «нитью» разговора, определять отношение собеседников друг к другу и к предмету беседы, коммуникативное намерение и точку зрения говорящего;
5.
развивать когнитивные умения аудирования: умения сопоставлять,
анализировать, обобщать информацию, полученную из разных аудио- и
видеоисточников;
6.
развивать профессиональные умения обучения аудированию учащихся на основе рефлексии собственного опыта учебного аудирования;
7.
расширить лексический запас, пополнить знания, связанные с особенностями культуры стран изучаемого языка, совершенствовать коммуникативные умения в смежных видах речевой деятельности. Содержание курса по аудированию построено на принципах:
интеграции и дифференциации;
тематической целесообразности;
доступности;
коммуникативной направленности обучения;
цикличности;
индивидуализации;
активности и сознательности.
Принцип интеграции и дифференциации как отражение диалектиче-
ского единства учебного процесса выражается во взаимозависимости и взаимном влиянии в процессе обучения различных видов речевой деятельности
и аспектов языка при сохранении специфики формирования отдельного языкового и речевого навыка. Так, курс по аудированию тесно связан с курсами
по разговорной практике, фонетике, грамматике, чтению: на занятиях по
аудированию активно используется лексика разговорной темы, при необходимости вводятся новые лексические единицы и грамматические структуры.
Работа над аудио- и видеоматериалом завершается обсуждением фактической информации и возможным дополнением содержания по затронутой
53
проблеме, а также оценкой отношения, точки зрения говорящего, что развивает устную речь студентов. Однако работа над каждым аспектом не теряет
своего '
своеобразия, определяемого психологическими механизмами,
лежащими в основе развития каждого из них.
Принцип тематической целесообразности определяет отбор содержания
курса, а именно аудио- и видеоматериалов, которые подбираются в соответствии с разговорными темами, проблемами / ситуациями общения, выделяемыми внутри каждой темы. Выбор тем и последовательность их изучения
обусловлены вузовской программой и, соответственно, необходимостью
обеспечить преемственность обучения между педагогическим колледжем и
'университетом. Желательно построить работу по аудированию и разговорной теме таким образом, чтобы введение в тему предшествовало аудированию.
Принцип доступности предполагает использование аудио- и видеоматериалов такого уровня коммуникативно-когнитивной сложности и длителности звучания, который отвечает потенциальным возможностям студентов.
Это утверждение справедливо и в отношении видов заданий по аудированию.
Принцип коммуникативной направленности обучения реализуется через
приближение учебной ситуации к ситуации реального общения за счет учета
реальных потребностей, интересов студентов в данный учебный момент. Выполнение любого задания должно иметь смысл для студентов, способствовать решению речевой задачи, диктуемой ситуацией.
Принцип цикличности реализуется через постоянное возвращение к
развитию умений в основных видах аудирования, но на аудио- и видеоматериалах разных тем, разного уровня сложности и продолжительности звучания, благодаря чему достигается прочность формируемых навыков и умений.
Принцип индивидуализации находит выражение в отборе материалов,
которые будут значимы и интересны для данной группы, привлечении жизненного опыта, увлечений отдельных студентов для активизации необходимой информации до прослушивания, а также в предоставлении возможности
54
выбора уровня сложности заданий и текстов по аудированию в ходе самостоятельной работы. Это возможно при условии предложения студентам заданий и текстов разных уровней сложности в зависимости от наличия и количества опор, сложности действий студентов во время выполнения заданий,
различной языковой сложности, количества прослушиваний, числа пауз и т.д.
Принцип активности и сознательности выражается в познавательной
активности студентов в процессе работы с аудио- и видеоисточниками, сознательном подходе, рефлексии собственных действий и стратегий работы с
текстом, а также анализе действий преподавателя по организации этой работы, что создает основу для развития рефлексивного мышления, формирует
привычку к самоанализу и осмыслению учебных ситуаций. Таким образом,
студент выступает с двух позиций: с позиции ученика - прикладывает максимум усилий для адекватного понимания иноязычной речи на слух, и с позиции учителя - осмысливает организацию работы по аудированию, характер и
уровень сложности выполняемых им заданий.
Вышеприведенные общедидактические и методические принципы равнозначны при построении и осуществлении учебного процесса, так как отражают различные стороны учебного взаимодействия и, будучи концептуальными положениями, не подчинены друг другу.
2.3 Практика организации учебных занятий на основе экспериментальной модели
Внедрение в учебный процесс новой многоуровневой модели обучения аудированию потребовало значительных изменений инструментария, а именно:
приемов и форм обучения, структуры учебных занятий, видов заданий, форм
контроля и т.д. Подобные изменения были обусловлены необходимостью повысить степень учебной автономии студентов, развивать у них способность к
профессиональной рефлексии, создавая ситуации выбора и личной ответственности за результат, с целью одновременного формирования коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирова-
55
ния. Рассмотрение практической реализации данных положений на примере
обучения аудированию студентов педагогического колледжа начнем с перечисления путей усиления учебной автономии. Были обозначены следующие
пути.
Изменение роли преподавателя в процессе обучения аудированию.
Последовательное развитие в учебном процессе необходимых для автономного обучения знаний, умений и навыков как со стороны преподавателя, так и студентов.
Самостоятельный выбор студентами уровня сложности аудио- и видеоматериалов/заданий и темпа работы с ними.
Увеличение удельного веса внеаудиторной формы работы по аудированию.
Переход на балльно-рейтинговую систему оценивания результатов аудирования в условиях предоставления студентам большей автономии. Рассмотрим
обозначенные пути подробней с точки зрения их реализации при обучении
аудированию.
Изменение роли преподавателя в процессе обучения аудированию.
Внедрение элементов автономии в учебный процесс меняет позицию преподавателя в нем. Преподаватель в условиях усиления учебной автономии при
обучении аудированию берет на себя выполнение следующих функций:
- знакомство студентов с целями и содержанием учебной программы
по аудированию, а также с конечными требованиями, которым должен соответствовать студент по окончании изучения раздела/курса;
- знакомство с формой и содержанием контроля аудитивных умений и
навыков, включая типы, уровень сложности заданий и аудиотекстов и объект
контроля, например, определенная стратегия аудирования;
- организация в соответствии с целями и задачами учебной программы
процесса аудирования как в аудиторное время, так и во внеаудиторное;
- обеспечение необходимыми методическими материалами: аудио- и
видеоматериалами для выбора по теме с указанием уровня их сложности;
56
- отбор базовых аудио- и видеоматериалов, обязательных для прослу-
шивания / просмотра всеми в соответствии с требованиями программы курса,
и текстов повышенного уровня сложности для студентов, желающих в совершенстве овладеть тем или иным умением / стратегией аудирования;
- демонстрация и оказание помощи в овладении технологической сто-
роной аудирования, а именно приемами работы с разными типами аудио- и
видеоматериалов для решения речевой задачи;
- оказание студентам помощи в случае затруднений с пониманием
аудио- и видеоматериалов, при необходимости коррекция хода и/или результата прослушивания конкретного учебного текста;
- поощрение студентов к самостоятельному поиску правильных отве-
тов из текста, к сотрудничеству в обучении, стимулирование само- и взаимоконтроля;
-
поддержание позитивной, творческой атмосферы на учебных заня-
тиях, создание ситуации успеха для каждого студента.
Автономное обучение предполагает применение целого комплекса знаний, умений и навыков как со стороны студентов, так и со стороны преподавателя. Итак, к знаниям, необходимым преподавателю и в будущем студентам как учителям ИЯ, относятся следующие:
- знание себя как субъекта учебного процесса, своих сильных и сла-
бых сторон относительно планирования, осуществления, анализа и оценки
своей профессиональной деятельности;
- знание познавательных и эмоциональных характеристик студентов с
целью их учета при организации автономного учения;
- знание принципов и особенностей практической реализации концеп-
ции автономии учащегося в учебном процессе.
К умениям преподавателя, помимо выполнения перечисленных выше
функций преподавателя, следует добавить умение наблюдать за продвижением каждого студента и помогать ему в построении собственной индивидуальной учебной траектории, в формировании своего стиля учения. Препода-
57
ватель становится помощником, консультантом, источником дополнительной
информации, партнером по иноязычной коммуникации, организатором обучения, который не навязывает свои решения и ответы с позиции «всезнайства», а помогает только в случае необходимости, в ответ на просьбу со стороны обучающихся.
Если рассматривать учебный процесс с другой точки зрения, а именно
с точки зрения студента как ученика/учащегося, то следует отметить, что в
ходе автономного обучения в идеале происходит становление студента как
автономной личности на основе овладения целым рядом важнейших умений
и навыков самостоятельного умственного труда. В данной связи представляется возможным выделить на основе концепции Н.Ф. Коряковцевой основные характеристики автономии студента как ученика, овладевающего аудированием, по следующим компонентам:
1. общеучебный, который предполагает владение приемами учебной
деятельности, общеучебными умениями, например, отбор необходимой информации из различных аудио и печатных источников, работа со справочной/дополнительной литературой, фиксация информации при прослушивании различными способами, перевод схематично представленных данных в
вербальные, составление плана, постановка собственных вопросов к тексту;
2. управленческий, который предполагает развитие способности к
управлению и регуляции своей учебной деятельности, а именно осознание
собственных потребностей и целей, планирование учебной деятельности, выбор адекватных средств и материалов, самоконтроль и коррекция ее результатов; а также развитие способности к профессиональной рефлексии на процесс и результат своей учебной деятельности, в нашем случае на опыт аудирования в целом, на стратегии аудитивной деятельности и опыт выполнения
конкретного типа задания, анализ которых позволит студенту сделать собственные выводы относительно повышения результативности и личного прогресса в аудировании и эффективных путей организации обучения данному
речевому умению;личностный, предполагающий развитие таких качеств сту-
58
дентов, как инициативность, независимость, ответственность за свой учебный труд, мобильность, открытость к обсуждению собственных успехов и
неудач, готовность к сотрудничеству, взаимодействие с субъектами учебной
деятельности в образовательной среде;
3.
адаптационный, который предполагает владение приемами перено-
са и творческого преобразования своего опыта аудирования в новый контекст, умение адаптироваться к изменившимся условиям и ситуации обучения в целом, что обеспечивает возможность дальнейшего развития уровня
владения ИЯ на основе сформированного стиля учебной деятельности.
Отдельно следует, остановиться на развитии способности к профессиональной рефлексии в процессе обучения аудированию. Идея многоуровневости используется и в отношении рефлексии, что находит отражение в выделенных в параграфе 2.2 этапах развития профессиональной рефлексии: Эти
приемы различны, начиная от выделения основных характеристик монолога
при его восприятии со слуха, заканчивая самостоятельным обобщением ориентиров в тексте, способствующих его лучшему пониманию, и могут применяться в зависимости от степени подготовленности аудитории с первого года
обучения аудированию, уже на базовом уровне. Однако, основной акцент на
развитие профессиональной рефлексии при обучении ауди
рованию делается на последнем, третьем, курсе профессиональной подготовки студентов, имеющих к тому времени достаточный уровень ИКК и первый
опыт проведения уроков по АЯ в школе, и реализуется в разделе «Рефлексия
опыта аудирования иноязычной речи» тематического плана учебной дисциплины. Система методически-ориентированных заданий на АЯ для развития
профессиональной рефлексии при обучении аудированию на данном, третьем, этапе представлена полностью в Приложении 3. Здесь обозначим для
примера возможные вопросы, направляющие развитие рефлексивных умений
на всех выделенных этапах профессиональной рефлексии (Таблица 3.2).
59
Развитие профессиональной рефлексии является необходимым условием становления учебной автономии студентов, необходимым, но не единственным. Предстоит решить и другой вопрос, связанный с практикой организации занятий по аудированию: как обеспечить самостоятельный выбор
студентами уровня сложности аудио- и видеоматериалов/заданий и темпа работы с ними. Приведем некоторые практические рекомендации из опыта
обучения аудированию студентов педагогического колледжа.
60
Для внеаудиторной работы Усиление степени автономии может реализовываться через: а) выбор уровня сложности заданий по аудированию —
используется с первого года обучения (уже на базовом уровне владения
аудированием «В1+») для формирования ограниченной учебной автономии;
б) выбор уровня сложности аудио- и видеоматериала - начинает широко
применяться только со второго года обучения (профессионально минимальный уровень владения аудированием «В2+») для развития минимально необходимой учебной автономии; в) выбор уровня сложности аудио- и видеоматериала и заданий к нему - используется с конца второго года обучения (приближение к профессионально достаточному уровню владения аудированием
«С1») для развития достаточной учебной автономии
Самостоятельный выбор уровня сложности заданий по аудированию
возможен при условии предоставления преподавателем разноуровневых заданий: базового или повышенного (*) уровня сложности. Возрастание степени коммуникативно-когнитивной сложности может осуществляться через:
уменьшение количества или отсутствие вербальных / визуальных опор;
усложнение языкового оформления формулировок и вариантов ответа;
усиление степени проблемности задания;
увеличение количества дистракторов;
изменение характера и/или увеличение концентрации запрашиваемой информации в отрезке речи (например, насколько близко друг от друга в аудиотексте находятся запрашиваемые детали, являются ли они служебными словами или несущими основную смысловую нагрузку);
изменение типа задания (однако, сохранение типа задания всегда желательно,
если речь идет о контрольных заданиях по аудированию).
Говоря о соотношении типов заданий по аудированию по степени сложнсти,
целесообразно привести следующее соответствие, составленное на основе
анализа лабораторных и контрольных работ студентов,
61
Обратимся к некоторым примерам разноуровневых заданий на базовом
и профессионально минимальном уровнях владения аудированием. Задания повышенного уровня сложности (*) выделены курсивом.
1) Задания базового уровня владения аудированием для первого года
обучения по разговорной теме «Семья. Взаимоотношения» на развитие умения понимать основное содержание аудиотекста. В данной паре заданий уровень сложности возрастает за счет изменения типа самого задания (текст из
«Soundings» J.Bell Unit 9, р.25):
- You are going to listen to a journalist talking to two ten-year-old children,
Simon and Louisa. Tick the topics they will discuss in the list below. Remember:
some of the topics will not be used.
□
• watching TV □
•
music
•
dance club □
• food
•
pocket money □
• school subjects n
•
going abroad n
• bedtime
n
D
— (*) You are going to listen to a journalist talking to two ten-year-old chil-
dren, Simon and Louisa. They will discuss only some of the topics given in the list
below. Number the order in which the topics will be talked about. Remember:
some topics will not be used.
□
• watching TV □
•
music
•
dance club □
• food
•
pocket money n
• school subjects n
•
going abroad D
• bedtime
□
D
2) Задания для студентов второго года обучения по разговорной теме
«Характер» на развитие умений понимать основное содержание аудиотекста
и определять впечатление / настроение / мнение говорящего (текст уровня
сложности Intermediate, длительности звучания 1,5 мин.)- Возрастание уровня сложности идет, во-первых, за счет исчезновения визуальной опоры, которая направляет ожидания студентов до прослушивания и уточняет контекст,
явно указывая, что выходные, о которых пойдет речь, не оправдали ожида-
62
ния девушки, во-вторых, добавляется один дистрактор, что затрудняет выбор
правильного ответа для студентов, делая его менее очевидным.
-
Listen to the conversation between the girl and her mother. They are talk-
ing about the girl's recent holiday. Decide on the girl's general impression of it by
choosing the correct answer:
The girl felt the holiday was _______________ .
a.
quiet and peaceful;
b.
unpleasant and depressing;
c.
long and tiring.
(*) - Listen to the conversation between the girl and her mother. They are talking
about the girl's recent holiday. Decide on the girl's general impression of it by
choosing the correct answer: The girl felt the holiday was
a.
quiet and peaceful;
b.
unpleasant and depressing;
c.
long and tiring;
d.
awful and nerve-racking.
.
3) Задания для студентов второго года обучения профессионально минимального уровня владения аудированием по разговорной теме «Школьная
жизнь» (текст из «Soundings» J.Bell Unit 18, p.43). Задания (Gap-filling)
направлены на развитие умения аудирования с выборочным пониманием и
фиксацией необходимой информации. Уровень сложности возрастает за счет
отсутствия вариантов для подстановки в пропуски в кратком содержании аудиогекста, т.е. студенты должны полагаться только на свое умение со слуха
узнавать и фиксировать знакомые лексические единицы, уменьшается также
вероятность угадывания правильного ответа ввиду отсутствия вариантов.
- You are going to listen to Tim Moores talking about his school days at
Harrow in the 1950s. As you listen, fill in the missing information in the summary
of his story. Use the words in the box below. Remember: some words will not be
used.
team freezing winter pain a cold hard gentleman tough hero strong zero
63
If you were good at games (or, at least, 1 ____ games) you were thought as
a
2____ , whereas other games, such as tennis and golf were frowned on. You never
complained about 3 ____ or discomfort because, if you were a real 4 _____ , you
had
to be 5 ___ and 6 ___ . This is also the reason why you did not wear an overcoat
even if the temperature dropped below 7 ___ .
- (*) You are going to listen to Tim Moores talking about his school days at
Harrow in the 1950s. As you listen, fill in the missing information in the summary
of his story.
If you were good at games (or, at least, 1 ____ games) you were thought as
a
2____ , whereas other games, such as tennis and golf were frowned on. You never
complained about 3 ____ or discomfort because, if you were a real 4 ____ , you
had
to be 5 ___ and 6 ___ . This is also the reason why you did not wear an overcoat
even if the temperature dropped below 7 ___ .
Рассмотрим возможную реализацию второго способа усиления степени
учебной автономии - самостоятельный выбор уровня сложности аудио- и видеоматериалов и темпа работы с ними соответственно. Выбор текстов для
внеаудиторного прослушивания в педагогическом колледже осуществляется
благодаря наличию открытого фонда материалов в кабинете ИЯ, из которого
студенты могут получать аудиотексты самостоятельно определенного для
себя уровня. Помогает им в выборе предлагаемый преподавателем и приведенный в содержании экспериментальной учебной программы по аудированию по каждой теме со второго года обучения (см. Приложение 1) банк
аудио- и видеоматериалов с указанием сложности текстов. Для иллюстрации
приведем пример такого банка по разговорной теме «Охрана окружающей
среды» из экспериментальной программы по аудированию, где базовые
аудио- и видеоматериалы уровня Intermediate определены стандартом и про-
64
граммой в качестве обязательного для студентов начала второго года обучения, тексты * — тексты уровня сложности Upper-intermediate, часто большей
продолжительности звучания, тексты ** — тексты уровня сложности Advanced (Таблица 3.3).
Для аудиторной работы
Наиболее сложным в организации является предоставление возможности выбора уровня сложности аудирования в рамках аудиторной работы. Если индивидуальное прослушивание текстов дома, самостоятельно выбранных
из банка, не нуждается в дополнительных комментариях, то организация разноуровневого аудирования в аудитории действительно вызывает трудности
на практических занятиях. В качестве примера приведем несколько видов
аудиторной парной и групповой работы по аудированию.
а) На практическом занятии студенты сами выбирают аудиотекст посильного для них уровня сложности и в соответствии со своим выбором объединяются в микрогруппы. Каждая микрогруппа самостоятельно прослушивает свой аудиотекст необходимое число раз для выполнения предложенного
задания (в микрогруппах аудиотексты разные по сложности в языковом, содержательном плане, по объему, но по одной проблеме). Студенты сравнивают и дополняют фактические данные из аудиотекста, сотрудничая в микро-
65
группе, в результате совместно приходят к решению поставленной речевой
задачи, при этом каждый владеет определенной информацией по проблеме и
способен прокомментировать выполненное задание. Далее возможна организация новых микрогрупп из студентов, представляющих информацию разных
источников по проблеме, происходит обмен фактическими данными и комментирование выполненного задания. Завершается работа общей дискуссией
с использованием информации из аудиотекстов, которая служит средством
контроля аудирования.
б) Студенты выбирают уровень сложности задания и вместе прослушивают один текст, но каждый выполняет свое задание и соответственно берет на себя ответственность за правильность ответов и их объяснение.
в) Выбрав уровень сложности, на котором студенты желали бы работать на данном занятии, они объединяются в две/четыре микрогруппы. Микрогруппа, выбравшая повышенный уровень сложности и, как правило, состоящая из сильных студентов, первой слушает текст необходимое количество
раз и самостоятельно составляет задание на контроль понимания содержания
для второй микрогруппы. Теперь только вторая микрогруппа приступает к
аудированию текста и выполняет предложенное задание. Правильность его
выполнения контролируется первой микрогруппой, которая должна быть готова к объяснению содержания в случае трудностей с пониманием, что требует от студентов больших усилий и умений, как собственно коммуникативных, так и профессионально-методических умений в области аудирования.
Данный вид работы применяется на последнем курсе, на профессионально
достаточном уровне владения аудированием.
г) Степень автономии возрастает в случае самостоятельного поиска
аудио- и видеоматериалов со второго года обучения, необходимых для решения речевой задачи или представляющих определенную ситуацию, планируемую для аудиторного обсуждения, например, поиск текстов, подтверждающих, что путешествие поездом может быть опасным, или демонстрирующих
66
заказ билетов по телефону. Достижение этого возможно только при наличии
открытого фонда учебных пособий по аудированию.
Приведенные приемы работы по аудированию - это лишь немногие
примеры из всего многообразия существующих видов учебной деятельности,
направленных на развитие самостоятельности и ответственности студентов
за свой учебный труд по овладению ИЯ в целом и аудированием в частности.
Их использование накладывается на известную систему работы с
аудио- и видеоматериалом в три этапа, представленную в параграфе 1.1.
Применительно к организации опытно-экспериментального обучения по
многоуровневой модели данная система поэтапной работы с текстом получает необходимую конкретизацию с перечислением наиболее распространенных видов заданий на каждом этапе, в соответствии с выделенными уровнями владения аудированием. На этапе собственно аудирования задания к тому
же сгруппированы по возрастанию коммуникативно-когнитивной сложности
от репродуктивных заданий на воспроизведение содержания текста и репродуктивно-продуктивных с элементами трансформации на базовом уровне до
заданий на анализ содержания и смысла текста и заданий проблемного характера на профессионально достаточном уровне (см. Приложение 2).
Увеличение удельного веса внеаудиторной формы работы по аудированию является следующим способом повышения учебной автономии студентов за счет развития способности к независимой и ответственной организации собственного аудирования в индивидуальном темпе, с самостоятельным анализом и оценкой результата прослушивания текста. Внеаудиторная
форма работы позволяет легче и полнее реализовать самостоятельный выбор
коммуникативно-когнитивного уровня сложности заданий, текстов для прослушивания, но вместе с тем требует дополнительной подготовки со стороны
преподавателя, который предоставляет возможность выбора разноуровневых
аудио- и видеоматериалов, заданий с четкими инструкциями по выполнению
и делает контроль внеаудиторной работы прозрачным.
67
Примечание: диапазон баллов представлен от результата, полученного
при успешном выполнении заданий на базовом уровне, до максимального результата, возможного при условии выбора заданий / текстов повышенной
сложности. Распределение баллов между ЛР определяется отношением количества баллов за внеаудиторную работу к общей сумме баллов за семестр, а
именно: 20-30 баллов к 100 в зависимости от количества ЛР в семестре.
На первом году обучения (на базовом уровне владения аудированием)
во всех ЛР предлагается задание повышенного уровня сложности (*), за правильное выполнение которого студент набирает больше баллов, чем за
остальные задания ЛР. На втором году (на профессионально минимальном
уровне владения аудированием) во всех ЛР студент самостоятельно выбирает
уровень сложности заданий (*) и самих текстов для аудирования (*,**) из
предлагаемого преподавателем банка аудиоматериалов, находящихся в открытом фонде в кабинете АЯ. На третьем году обучения (на профессионально достаточном уровне) во всех ЛР студент самостоятельно выбирает уровень сложности заданий (*) и самих текстов для аудирования (*,**) из предлагаемого преподавателем банка аудиоматериалов, а оценивает и создает
альтернативный вариант заданий по аудированию, получая возможность
набирать больше баллов за текущую работу в семестре на повышенном
уровне сложности (*).
На третьем году обучения выполнение методически-ориентированных
работ дополняется самостоятельной разработкой заданий по аудированию к
имеющемуся аудиотексту, который предлагает преподаватель. Как альтернатива, студентам предлагается изменить готовое задание, сделав его более
легким / сложным. Оцениваются задания в аудитории не только преподавателем, но и другими студентами по следующим критериям:
•
аутентичность;
•
целенаправленность;
•
доступность;
•
степень проблемности;
68
•
последовательность (в отношении к серии заданий).
Как показало опытное обучение, подобную работу можно успешно использовать уже и на втором году - многое зависит от степени готовности к продуктивной методической деятельности конкретной аудитории.
Однако помимо внеаудиторных форм работы, представленных выше, в
практике обучения аудированию с акцентом на развитие учебной автономии
и профессиональной рефлексии широко используется аудиторное парное,
групповое, индивидуальное выполнение заданий по аудированию и их разработка / модификация / оценка (приемы парной и групповой работы по реализации самостоятельности выбора студентов уровня сложности были представлены выше). Представим схематично формы работы, используемые со
студентами педагогического колледжа при обучении аудированию с использованием многоуровневой модели (Рис. 3.4).
Рис. 3.4 Формы работы по аудированию в педагогическом колледже
Последним, но не наименее значимым путем повышения учебной автономии студентов выступает переход на балльно-рейтинговоую систему оценивания результатов аудирования. Минусами традиционной системы контроля является попытка усреднить всех: и студентов, в срок выполняющих
внеаудиторные задания и активно участвующих в аудиторной работе, и студентов, выполнивших хорошо лишь финальный тест по аудированию в конце
семестра без учета результатов выполнения внеаудиторной работы. В' итого-
69
вой оценке, таким образом, велик элемент случайности, и ее нельзя считать
объективным отражением успеваемости студента за семестр. Все это обусловило необходимость перехода на балльно-рейтинговую систему контроля результатов аудирования, столь популярную сегодня благодаря ее способности
стимулировать работу студента по курсу в течение всего семестра, предоставлять ему возможность контролировать и изменять свою успеваемость,
разделяя ответственность за результат обучения. Обязательными условиями
успешного функционирования-данной системы в ходе эксперимента являлись: четкость и открытость требований к аудитивным умениям и навыкам,
сформулированным в учебной программе (см. Приложение 1), прозрачность
контроля и оценивание индивидуальных достижений студента как преподавателем, так и самим студентом, что положительно повлияло на развитие рефлексивных умений и навыков автономного умственного труда.
Так, на основании балльно-рейтинговой системы итоговая аттестация
за семестр по аудированию складывалась из суммы баллов текущего контроля в форме внеаудиторных ЛР, самостоятельной разработки / модификации заданий по аудированию, аудиторных контрольных работ и промежуточного контроля в форме стандартизированного теста по аудированию. Выполнение данного стандартизированного теста по аудированию в конце каждого семестра послужило хорошей подготовкой к первой части «Аудирование» письменного стандартизированного теста по АЯ, который является одной из форм итоговой государственной аттестации по дисциплине «Практический курс АЯ». Представим виды и формы контроля схематично (Рис.3.5).
70
Рис. 3.5 Виды и формы контроля по аудированию для пед. колледжа
Остановимся подробней на использовании стандартизированного теста
- по аудированию, который являлся ведущей формой контроля аудитивных
умений и навыков студентов. Стандартизированный контроль общего уровня
владения АЯ разрабатывался под руководством проф. Мальченко A.A. и доц.
Соколовой Н.Г. для студентов педагогических колледжей, успешно применялся преподавателями. Среди его достоинств необходимо
отметить следующие моменты: тестовые материалы по аудированию составляются группой преподавателей-экспертов и проходят обязательную предварительную апробацию, проведение теста и оценка результатов проводятся
разными экзаменаторами с соблюдением строгих инструкций, объектами
контроля выступают проверяемые на разных текстах основные виды аудирования, что позволяет получить более объективную картину уровня сформированное аудитивных умений и навыков у студентов.
С учетом представленных в таблице видов и форм контроля успеваемости студентов педагогического колледжа по аудированию и на основании
Примерного положения о балльно-рейтинговой системе педагогического
университета
были составлены шкалы диапазонов оценки (отметки) по
аудированию на каждый семестр, различающиеся количеством ЛР и наличием / отсутствием самостоятельной разработки заданий по аудированию. При-
71
ведем пример данной шкалы на 5 семестр третьего года обучения (Таблица
3.6).
Согласно данной и подобным шкалам балльно-рейтинговой системы на
другие семестры больший шанс получить отличную отметку имеют те студенты, кто систематически выбирает задания/тексты для прослушивания повышенного уровня сложности и самостоятельно разрабатывает два запланированных на семестр задания к аудиотексту, получая за каждое максимум 5
баллов. Финальный тест в конце семестра перестает играть решающую роль
при оценивании результатов аудирования, что снимает для многих стрессовую ситуацию, с ним связанную, и позволяет в полной мере учитывать индивидуальные достижения студента в процессе обучения. Таким образом, у
студента формируется чувство ответственности за ход и результаты своего
прогресса в аудировании, развивается умение планировать и прогнозировать
собственную учебную деятельность по курсу, что является главным преимуществом балльно-рейтинговой системы в контексте повышения автономии.
72
2.4 Анализ результатов опытно-экспериментального обучения аудированию с
использованием многоуровневой модели
Завершающим этапом опытно-экспериментального обучения аудированию студентов по внедрению многоуровневой модели в учебный процесс
явилось выявление конечного уровня сформированности коммуникативной и
профессионально-методической компетенции в области аудирования. Решение данной задачи на контрольном этапе эксперимента потребовало проведения контрольного среза, устных опросов и письменного анкетирования студентов третьего курса в конце их профессиональной подготовки
Переходя к конкретному описанию контрольного этапа эксперимента,
следует прежде всего уточнить, что в нем оказались задействованными 25
студентов
Рабочая гипотеза эксперимента кратко состояла в следующем: если
уровень коммуникативной и профессионально-методической компетенции в
области аудирования у студентов, участвующих в опытном обучении, возрастет по сравнению с теми же показателями студентов предыдущего выпуска, то это будет свидетельствовать о преимуществах многоуровневой модели
обучения.
Для получения объективных количественных и качественных данных
об уровне сформированности коммуникативной компетенции в области
аудирования был проведен устный опрос и были взяты результаты стандартизированного теста по аудированию, который выполнялся всеми студентами
экспериментальной группы в обязательном порядке, так как являлся частью
итоговой государственной аттестации по «Практическому курсу АЯ». Для
сравнения были взяты из архива документации педагогического колледжа
результаты выполнения того же теста отдельными студентами группы
предыдущего выпуска.
Для выявления уровня профессионально-методической компетенции в
области аудирования участникам опытного обучения, которым уже через месяц была присвоена квалификация: учитель английского языка, были пред-
73
ложены анкеты для преподавателей АЯ по теме «Обучение аудированию как
самостоятельному виду речевой деятельности» В анкетировании участвовали
и 10 студентов предыдущего выпуска, что позволило получить результаты
для сравнения в эксперименте.
Рассмотрим в первую очередь изменение уровня владения аудированием с точки зрения коммуникативных умений у студентов, обучавшихся по
многоуровневой экспериментальной модели, по следующим показателям.
Опыт аудирования студентов значительно расширился по сравнению с
крайне ограниченным опытом на начальном этапе за счет:
- аудирования различных источников иноязычной речи (аудиозапи-
сей, видеоматериалов, речи преподавателей/студентов/носителей языка);
- увеличения жанрового разнообразия материалов (Сравните: в начале
обучения первокурсники отмечали песни, рассказы, интервью);
- повышения частотности аудирования иноязычной речи за счет еже-
недельного аудиторного и систематического внеаудиторного аудирования;
- расширения практики выполнения различных видов заданий по
аудированию, в том числе и за строго отведенное время (по результатам устного опроса популярное у выпускников школ задание «Ответы на вопросы по
прослушанному» упомянули 10 % студентов третьего курса, «Пересказ прослушанного» - ни один), что позволило обобщить стратегии успешной работы с заданиями определенного вида (например, если формулировка в задании
«True — False» точно повторяет утверждение в тексте, то это в большинстве
случаев свидетельствует о скрытой проблеме и неверности утверждения);
- появления опыта самостоятельного внеаудиторного аудирования,
самостоятельного выбора заданий и текстов разного уровня сложности, выполнения заданий в срок для совершенствования и коррекции результатов
собственной успеваемости по дисциплине «Аудирование».
Вторым, уже субъективным, показателем является самооценка сформированное аудитивных умений и навыков студентами. Напомним, что на
констатирующем этапе участники эксперимента уже оценивали свой уровень
74
аудирования в ходе анкетирования. На контрольном этапе той же группе студентов был предложен подобный вопрос: Как Вы оцениваете собственный
уровень сформированности умения аудирования по окончании учебного курса в колледже? (в варианте «соответствует требованиям к выпускнику» под
выпускником подразумевался уже не окончивший школу, а выпускник педагогического колледжа). Были получены следующие результаты: 3 опрошенных из 25 оценили свой уровень как высокий (на констатирующем этапе ни
один студент не выбрал этот вариант ответа), 13 студентов - как соответствующий требованиям, 7 студентов - как недостаточно высокий и 2 человека - как низкий, вариант «затрудняюсь ответить» выбран не был. Очевидная
динамика самооценки, свидетельствующая о повышении уверенности в своих силах, представлена в диаграмме (рис. 3.6).
Третьим и главным показателем изменения уровня владения аудированием является объективное определение уровняхформированности аудитивных умений, навыков и стратегий посредством контрольного среза. Контроль
был проведен в форме стандартизированного письменного теста по аудированию, который выступал составной частью государственного экзамена по
практическому курсу АЯ и составлялся под руководством преподавателя педагогического колледжа доц. Соколовой Н.Г.. Тест включал три задания:
множественное соответствие (Multiple matching), заполнение пропусков
75
(Gap-filling) и множественный выбор (Multiple choice), направленные на выявление умений в основных видах аудирования. По сравнению с диагностическим тестом на констатирующем этапе, контрольный срез предполагал
прослушивание трех аутентичных аудиотекстов большей языковой, содержательной и композиционной сложности, уровня Advanced, длительности звучания до 3-4 минут, в естественном темпе, с содержанием до 5 % незнакомой
лексики. Типы заданий были подобны диагностическому тесту и не вызывали трудностей у студентов.
Анализ результатов контрольного среза показал следующее. С количественной стороны можно констатировать значительное повышение уровня
владения аудированием у 92 % студентов по сравнению с результатом диагностического теста в начале опытного обучения. Методом случайной выборки были взяты 5 обучающихся, прогресс в аудировании которых за три
года может служить доказательством данного положения (см. Таблица 3.7).
Таблица 3.7
ФИО студента
Общий результат за
Общий результат за кон-
диагностический тест
трольный тест
1. Елизавета Г.
62%
67%
2. Татьяна Е.
58%
81 %
3 ЕленаМ.
65%
81 %
4. Юлия М.
45%
67%
5. Ольга О.
82%
90%
Рассматривая с качественной стороны повышение уровня коммуникативной компетенции в области аудирования, следует отметить, что студенты
овладели умениями в трех основных видах аудирования. Сложные умения
обобщать, сравнивать и переосмыслять информацию аудиотекста у 88 % студентов оказались сформированными на достаточном уровне, что позволило
большинству успешно аудировать лекции на профессиональные темы, в
томчисле насыщенные страноведческой информацией. Трудности, которые
76
студенты испытывали с быстрым распознаванием и запоминанием знакомых
слов, фраз, прецизионной лексики, в том числе числовых данных, перестали
быть препятствием для успешной фиксации конкретных данных со слуха, что
свидетельствовало об увеличении объема их оперативной памяти и формировании стойких навыков аудирования. Все участники эксперимента стали безошибочно дифференцировать схожие по звучанию числительные при условии быстрого темпа речи и помех. Студенты овладели основными стратегиями аудирования: игнорирование неизвестного, несущественного для выполнения речевой задачи, различение главного и второстепенного, фактов и
мнений, мнений и намерений, прогнозирование развития событий текста.
Однако оценка степени достижения заявленной в экспериментальной
многоуровневой модели цели обучения аудированию была бы неполной без
анализа достигнутого студентами уровня сформированности профессиональных умений обучения данному виду речевой деятельности на основе рефлексии собственного опыта работы с аудио- и видеоматериалом. Студенты стали
участниками анкетирования по той же анкете, что и преподаватели АЯ по результатам которого можно сделать следующие выводы.
Студенты владеют основными понятиями обучения аудированию, которые они параллельно осваивали на уроках методики обучения АЯ. Так,
безошибочно были идентифицированы основные виды аудирования, 71 %
студентов (Сравните: 82 % преподавателей) точно определил сущность понятия аудирования, 89 % соотнесли теоретически основные аудитивные умения
с типами аудиотекстов, на материале которых данные умения рекомендуется
развивать, практически все опрошенные - 96 % (Сравните: 36 % преподавателей) указали три и более релевантных критерия отбора аудио- и видеоматериалов, 72 % студентов владеют понятиями языковой и контекстуальнойдогадки и методическими приемами формирования каждой. Нельзя не отметить, что слабым местом у многих оказалось соотнесение конкретных заданий с развиваемым умением / стратегией аудирования, и в 23 % случаев - с
этапом обучения, что свидетельствует о необходимости уделять больше вни-
77
мания данному аспекту при организации рефлексии на опыт аудирования.
Однако, рост главных показателей (коммуникативной и профессиональнометодической компетенции участников эксперимента в области аудирования) успешности применения новой многоуровневой модели обучения
аудрованию становится очевидным только при сопоставлении с теми же показателями у студентов предыдущего года выпуска, обучавшихся по традиционной модели. Чтобы наглядно представить динамику развития студентов
за годы обучения в колледже, изобразим на диаграммах (Рис. 3.7 и 3.8) результаты успеваемости на констатирующем и контрольном этапах эксперимента двух студентов, одна их которых (Елена М.) была участником опытного обучения, другая (Вера А. - выпускница предыдущего года) - нет. Для анализа были взяты результаты диагностического и контрольного тестов, а для
рассмотрения динамики уровня профессионально-методических умений начало второго курса (начало обучения методике АЯ) и конец обучения.
78
4
По результатам сопоставительного анализа рост уровня коммуникативной компетенции в области аудирования составил у участника экспериментального обучения по многоуровневой модели на 11 % больше, чем у
студентки предыдущего года выпуска, обучение аудированию которой шло
по традиционной модели. Что касается роста уровня профессионально- методической компетенции в области обучения аудированию с практически нулевого начального уровня, то разница составила 9 %. Отсюда можно сделать
вывод: использование многоуровневой модели способствовало повышению
уровня владения аудированием, а включенная в нее рефлексивная составляющая послужила успешным дополнением курса методики обучения АЯ, что
положительно повлияло на рост профессионально-методической компетенции в области обучения аудированию у будущих учителей ИЯ.
Развитие умения аудирования при профессиональной языковой подготовке будущих учителей ИЯ будет более эффективным при условии аспектного обучения аудированию в контексте личностно ориентированного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов на основе образовательной модели, учитывающей особенности процесса
восприятия и понимания иноязычной речи на слух как сочетания перцептивной, мыслительной и мнемической деятельности.
79
Перцептивной базой аудирования в предлагаемой модели являются аудитивные навыки, работа по совершенствованию которых не должна игнорроваться на этапе профессиональной подготовки и должна осуществляться с
учетом психологических механизмов слуховой рецепции (речевой слух, слуховая память, вероятностное прогнозирование, артикулирование). Однако,
как можно раньше следует подключать работу по целенаправленному развитию умений и стратегий в основных видах аудирования, так как уровень их
сформированности напрямую определяет коммуникативную компетенцию
студента в области аудирования. Содержательной основой данной работы
является предлагаемая классификация общих стратегий и аудитивных умений в соотнесении с основными видами аудирования и типами заданий, которая упорядочивает организацию не только процесса развития, но и процесса контроля слуховой рецепции на ИЯ благодаря детализации его объекта.
С целью достижения адаптивности и развивающего характера процесса
обучения аудированию будущих учителей ИЯ признается необходимым учитывать объективные трудности при аудировании, связанные с условиями воеприятия речи на слух, с особенностями источника речи, с языковыми, содержательными и структурными особенностями материала, и субъективные
трудности психологического плана, помогающие правильно оценить уровень
коммуникативно-когнитивной сложности аудио- и видеоматериалов и позволяющие сформулировать критерии их отбора для профессиональной языковой подготовки. Пути преодоления трудностей связаны с применением вербальных и визуальных опор, с замедлением темпа речи за счет пауз и с использованием смысловой и языковой избыточности.
На основании всестороннего анализа образовательной ситуации в исследуемом регионе, отечественных и зарубежных документов по стандартизации языкового образования, материалов ЕГЭ и системы обучения аудированию по распространенным в регионе УМК для старшей школы были выявлены несоответствия в методике организации работы по аудированию в терминологическом и содержательном плане. Была также доказана большая ва-
80
риативность исходного уровня владения аудированием первокурсников. Более того, диагностированный уровень оказался ниже ожидаемого порогового,
приближение к которому признается в качестве общеобразовательного минимума на базовом уровне для выпускников полной средней школы. Данное
обстоятельство подтвердило наше предположение о недостаточности мер по
изменению отдельных параметров организации процесса формирования аудитивных умений и навыков и о необходимости построения новой модели
обучения аудированию на основе идеи многоуровневости, ориентированной
на современные концептуальные положения и учитывающей аттестационные
характеристики учителя ИЯ.
В качестве отличительной особенности данной многоуровневой модели
выступило одновременное формирование коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования. Научно- методическими основами ее создания стали: повышение степени автономии студентов при обучении аудированию, целенаправленное развитие профессиональной рефлексии, использование проблемного подхода для усиления когнитивного аспекта в аудировании и внедрение дифференцированного подхода в
учебный процесс для выделения уровней владения аудированием.
Повышение степени учебной автономии студентов при обучении аудированию целесообразно реализовывать через следующие пути: изменение
роли преподавателя в процессе обучения аудированию; последовательное
овладение комплексом знаний, умений и навыков, необходимых для организации автономного обучения как с позиции студента/ученика, так и с позции
преподавателя/учителя; увеличение удельного веса внеаудиторной формы
работы по аудированию; самостоятельный выбор студентами уровня сложности аудио- и видеоматериалов/заданий и темпа работы с ними; переход на
балльно-рейтинговую систему оценивания результатов аудирования. Эффективное использование в учебном процессе данных путей возможно при соблюдении определенных условий, среди которых ситуациям выбора, сотруд-
81
ничеству и последовательному переходу к большей степени автономии (от
ограниченной до достаточной) придается наибольшее значение.
Развитие профессиональной рефлексии при обучении аудированию
должно осуществляться поэтапно на основании разработанного алгоритма,
следуя логике развертывания схемы рефлексивного акта, в соответствии с
выделенными уровнями владения аудированием. Предложен алгоритм развития профессиональной рефлексии, предполагающий организацию работы в
три этапа: рефлексия на действие, т.е. анализ собственного опыта работы с
аудио- и видеоматериалом; рефлексия на стратегии успешного аудирования
(соотнесение собственных действий для понимания текста с существующими
стратегиями успешного аудирования: а) в целом и б) применительно к конкретному типу задания); создание и оценивание альтернативных стратегий и
заданий по аудированию. Реализация данного алгоритма сопровождается
применением вопросов-опор, направляющих рефлексию опыта учебного
аудирования, и представленной системой методически-ориентированных заданий, развивающих профессионально-методическую компетенцию у будущих учителей иностранного языка.
Необходимым условием развития как рефлексивных, так и когнитивных умений при обучении аудированию является использование проблемных
заданий, ведущая роль которых в повышении интеллектуальной активности
студентов была доказана на основании рассмотрения основных этапов становления концепции проблемного обучения. В разработанной с учетом потребностей профессиональной языковой подготовки по аудированию будущих учителей ИЯ классификации выделяются следующие типы заданий:
проблемные задания, направленные на развитие смысловой догадки, перцептивных способностей, умений аргументации, творческих способностей, дискурсивных умений и социокультурной компетенции.
С целью расширения возможностей студентов в построении индивидуальных учебных траекторий рекомендуется внедрять такие элементы дифференцированного подхода, как разноуровневые аудио- и видеоматериалы и за-
82
дания, обязательным условием успешного применения которых является выделение трех уровней владения аудированием в исследовании с учетом ужесуществующих уровней Общеевропейской шкалы, а именно: базовый —«ВИ» уровень, приближающийся к пороговому продвинутому; профессионально
минимальный - «В2+» уровень, приближающийся к эффективному владению; профессионально достаточный - «С1» уровень эффективного владения
АЯ. Потребность выделения собственных уровней владения аудированием
была обусловлена спецификой системы профессионального языкового образования, требующей включения профессионально-методической составляющей для всесторонней подготовки учителя ИЯ. В основе определения уровней владения аудированием лежат следующие параметры: коммуникативнокогнитивная сложность аудитивных умений, заданий и типов аудио- и видеоматериалов, степень учебной автономии и характер профессиональной
рефлексии студентов при обучении аудированию.
Экспериментальная многоуровневая модель обучения аудированию
для педагогических колледжей и первой ступени педагогических вузов, имеющая социальную направленность и выступающая в качестве звена процесса
непрерывного профессионального языкового образования и самообразования, включает следующие структурные элементы: детализированная цель,
методические основы функционирования модели, многоуровневое описание
содержания учебного процесса и планируемый результат. Содержание дается
по трем уровням владения аудированием, каждый из которых характеризуется комплексом: степень учебной автономии и характер профессинальной рефлексии, коммуникативно-когнитивная сложность аудитивных умений и
стратегий, типы аудио- и видеоматериалов, виды заданий, приемы обучения
аудированию, формы аудиторной и внеаудиторной работы. Результаты контрольного эксперимента по внедрению данной модели в практику обучения
аудированию будущих учителей ИЯ доказывают ее эффективность, что подтверждает гипотезу исследования.
83
Предлагаемая многоуровневая модель обучения аудированию может
быть экстраполирована на обучение говорению, чтению, письму, на формирование лексических, грамматических и фонетических навыков, где также
необходимо скорректировать изначально слабый или сильно варьирующийся
уровень подготовки первокурсников, обеспечивая возможность продвижения
по курсу в индивидуальном темпе для каждого не только в педагогическом
колледже или вузе, но и в любом другом вузе по языковым специальностям.
Расширение рамок исследования возможно за счет продолжения работы
по одновременному развитию коммуникативной и профессионально- методической компетенции в области аудирования на второй ступени педагогического вуза и в системе повышения квалификации учителей иностранного
языка с добавлением продвинутых уровней владения аудированием и усилением' профессиональной составляющей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Аитов, В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию ино-
язычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов). Автореф. дис. ... доктора пед. наук. СПб, 2015. - 48 с.
2.
Ариян, М. А. Повышение самостоятельности учебного труда при
обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2016. -№ 6. С. 17-21.
3.
Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.:
Высш. шк., 2016- 145 с.
4.
Архипов, Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование. Дис. ... канд.
пед. наук. -М., 2016. - 174 с.
84
5.
Аттестация учителей иностранных языков образовательных учреж-
дений: методические рекомендации / под общ. ред. Л .Я. Олиференко. - М.:
Айрис-пресс, 2017. - 96 с.
6.
Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике.
— М.: Педагогика, 2016. - 239 с.
7.
Байденко, В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы //
Высшее образование сегодня. - 2015. - № 2.
12. Бондаренко, М.А. Интенсивное обучение как модуль дидактической
системы. Дис. ... канд. пед. наук. Тула, 2017. - 187 с.
13. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение.
-М.: Знание, 2017.-96 с.
14. Бутузов, И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся
на современном уроке (учебное пособие). - Новгород, 2016. - 71 с.
15. Вайсбурд, М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. -
М.: Просвещение, 2016.-240 с.
16. Введение в коммуникативную методику обучения английскому
языку. Пособие для учителей России. - Oxford: OUP, 2017. - 48 с.
17. Вульфов, Б.З., Иванов, В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. -
М.: УРАО, 2015.-616 с.
18. Габдуллина, М.Г. Разработка проблемных заданий в процессе пре-
подавания литературы на английском языке в Х-Х1 классах // Иностранные
языки в школе. - 2016. - № 3. - С. 33-36.
19. Гальскова, Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и само-
оценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные
языки в школе. - 2017 - № 5. - С.6-11.
20. Гез, Н.И, Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе. - М.: Высш. шк., 2017. - 373 с.
21.
Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и мо-
дель). - Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2017. - 260 с.
85
22.
Голант, Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обуче-
ния в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения:
Материалы научного симпозиума. — Тарту, 2015.
23.
Гроза, O.JI. New Millennium English-11: учебник английского языка
для 11 класса общеобразовательных школ / O.JI. Гроза, О.Б. Дворецкая, Н.Ю.
Казырбаева, В.В. Климентенко, M.JI. Мичурина, Н.В. Новикова, Т.Н. Рыжкова, Е.Ю. Шалимова. - Обнинск: Титул, 2017. - 176 с.
24.
Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике препода-
вания иностранных языков. - Владимир: ВГПИ, 2016. - 104 с.
25. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической
философии. Т.1. -М.: Дом интеллект, книги, 2016. - 336 с.
26.
Давыдова, М.А. Деятельностная методика обучения иностранным
языкам. - М.: Высш. шк., 2017. - 175 с.
27.
Демонстрационный вариант единого государственного экзамена
2018 г. по английскому языку / http://www.fipi.ru.
28.
Дошлыгина, Е.А. Интенсификация обучения чтению на основе эмо-
ционально-смыслового подхода (английский язык, неязыковой вуз). Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -М., 2016. - 16 с.
29.
Елухина, Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-
ориентированной методики // Иностранные языки в школе. - 2017. - № 2. С.28-36.
30. Елухина, Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностран-
ные языки в школе. - 2017. - № 5.- С.20-22.
31. Елухина, Н.В. Преодоление основных трудностей понимания ино-
язычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. - 2018. - № 4. - С.25-29.
86
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа