close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Москальчук Анита Сергеевна.Психологическое сопровождение процесса обучения чтению и письму детей с нарушениям зрения в процессе инклюзивного образования

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССIЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАJЪНОЕ ГОСУДАР СТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗ ОВ АТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИrI
( орлов скIдZ го суддрствЕнньй уrшвЕр ситЕт
имени И.с. ТУРГЕНЕВА)
ВЫПУСКНМ КВАЛИФИКАLИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготов ки 44.О4.03 Специчшьное (дефектологическое) обрчIзование
направленность (профилъ) Психологическое сопровождение образования
лиц с проблемами в р€Iзвитии
Студента Москальчук Аниты Сергеевны
шифр 61СО-М
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
ПсихолОгическое сопровоЖдение процесса обучениЯ чтениЮ и письму детей
с нарушением зрения в процессе инклюзивного образования
Студент
Москальчук Анита Сергеевна
руководитель
гольцов татьяна викторовна
и.о. зав. кафедрой
хулкова днастасия Ивановна
Орёл 2018
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИJI И НАУКИ РОССИИСКОИ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
( ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА)
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность) по направлению подготовки 44.04.0З Специальное (лефектологическое) образование
Направленность (профиль) Психологическое соlrровождение образования лиц с проблемами в развитии
УТВЕРЖЩАЮ:
.И. Ахулкова
зАдАниЕ
на выполнение выпускной квалификаци онной работы-
Москальчук Аниты
студента
(ф аи
ш,l
tlя, tа,lя, оmч
ес
Сергеевны_
шифр
61
со-м
mв о)
1.Тема Психологическое сопровождение процесса обучения чтению и письму детей с
нарушением зрения в процессе инклюзивного образования
Утверждена приказом по университету от <21> ноября 20|7 r. }lЪ 2-3353
2, Срок сдачи студентом законченной работы ( 08 ) июня 2018 г.
З. Исходные данные к работе: введение,2 главы, заключение, список литературы, приложения. Работа представлена на 77 страницах. Таблицы, рисунки содержатся на 9 страницах. Список литературы содержит 75 источников.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): изучение психологического сопровождения процесса обучения чтению и письму по системе Брайля детей с
нарушением зрения в процессе инклюзивного образования,
5. Перечень графического материала 2 таблицы, 7 рисунков.
6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) - не предусмотрены
Дата вьцачи з
,/?
Руководитель
задание принял к
Татьяна Викторовна
Москальчук Анита Сергеевна
исполнению
наименование этаrrов Вкр
1
г.
КАЛЕНДАРНЫИ ПЛАН
Срок выполнения
этапов оаботы
сентябрь 201r б Mail, 20L7
этап поисково-теоретический
2 этал эксперимента:tьный
сентябрь 201 7 февраль201
3 этап обобщаюший
мапт 20l 8 май 201
Студент
Моска,rьчук Анита Сергеевна
(Фио)
Руководитель ВКР
Гольцова Татьяна Викторовна
(поdпчсь)
(Фио)
8
Примечание
8
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Психологическое сопровождение образования
лиц с проблемами в развитии
Студента Москальчук Аниты Сергеевны
шифр 61СО-М
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Психологическое сопровождение процесса обучения чтению и письму детей
с нарушением зрения в процессе инклюзивного образования
Студент___________________
Москальчук Анита Сергеевна
Руководитель_________________ Гольцова Татьяна Викторовна
И.о. зав. кафедрой _____________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2018
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность) по направлению подготовки 44.04.03
Специальное (дефектологическое) образование
Направленность (профиль) Психологическое сопровождение образования лиц с
проблемами в развитии
УТВЕРЖДАЮ:
И.о.зав. кафедрой
_______________ А.И. Ахулкова
«__»____________20____г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы*
студента ______ Москальчук Аниты Сергеевны____ шифр___61 СО-М_____
(фамилия, имя, отчество)
1.Тема Психологическое сопровождение процесса обучения чтению и письму детей с
нарушением зрения в процессе инклюзивного образования
Утверждена приказом по университету от «15» декабря 2017 г. № 2-3645
2. Срок сдачи студентом законченной работы « 08 » июня 2018 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, заключение, список литературы,
приложения. Работа представлена на 78 страницах. Таблицы, гистограммы содержатся на
9 страницах. Список литературы содержит 75 источников.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): изучение
психологического сопровождения процесса обучения чтению и письму по системе Брайля
детей с нарушением зрения в процессе инклюзивного образования.
5. Перечень графического материала: 2 таблицы, 5 диаграмм, 2 гистограммы.
6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) - не предусмотрены
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
Срок выполнения
этапов работы
1 этап поисково-теоретический
сентябрь 2016 май 2017
2 этап экспериментальный
сентябрь 2017 февраль2018
3 этап обобщающий
март 2018 май 2018
Студент _______________ Москальчук Анита Сергеевна
(подпись)
(ФИО)
Руководитель ВКР_______________ Гольцова Татьяна Викторовна
(подпись)
(ФИО)
2
Примечание
Содержание
Введение…….................................................................................................4
Глава 1.
Теоретические
аспекты
психолого-педагогического
сопровождения обучения чтению и письму по системе Брайля незрячих детей
старшего дошкольного возраста
1.1.
Психолого-педагогическая
дошкольного
возраста
с
характеристика
глубокими
детей
старшего
нарушениями
зрения……............................9
1.2.
Освоение детьми системы Брайля в России и за рубежом……18
1.3.
Психолого-педагогическое сопровождение освоения системы
Брайля незрячими дошкольниками……….........................................................29
Выводы……….............................................................................................36
Глава 2.
Методика
экспериментального
изучения
факторов
готовности к обучению чтению и письму по системе Брайля незрячих
дошкольников
2.1.
Организация
готовности
и
описание
к
методик
обследования
освоению
степени
системы
Брайля………..............................................................39
2.2.
Анализ результатов констатирующего эксперимента………...45
2.3.
Программа формирующего этапа эксперимента…………........52
2.4.
Оценка эффективности работы по подготовке и обучению
незрячих
дошкольников
чтению
и
письму
по
системе
Брайля………...................60
Выводы……………………………………………………………………65
Заключение………......................................................................................67
Литература……...........................................................................................70
Приложение
3
Введение
Актуальность исследования. В настоящее время активно развивается
система
инклюзивного
образования.
Об
этом
свидетельствует
ряд
нормативных актов: ФЗ «Об образовании», Концепция долгосрочного
социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, разъяснения
Министерства образования и науки РФ о коррекционном инклюзивном
образовании детей и другие. Незрячие дети получают возможность обучаться
в
массовых
учреждениях,
в
специально
для
них
адаптированной
образовательной среде.
В процессе инклюзивного обучения незрячий ребенок не способен
обучаться чтению и письму по системе Брайля в том же темпе, в котором
работают
его
зрячие
сверстники.
Это
следствие
психофизических
особенностей слепого ребенка, особенностей его индивидуального развития.
Кроме того, слабая подготовленность массовой образовательной среды к
принятию незрячих учеников не позволяет последним получать адекватную
помощь в освоении рельефно-точечного шрифта. Такое положение вещей
обусловлено молодостью инклюзивного образования в России (основные
нормативные акты по данной теме были приняты в 2013 году).
Слепому ребенку необходимо осваивать систему Брайля до начала его
обучения в массовой школе, так как процесс чтения и письма требует
развитой сенсомоторной системы. Как следствие подготовительные занятия
должны начинаться как можно раньше, обеспечивая базу для дальнейшего
обучения. Несмотря на увлекательные игровые формы занятий, подготовка к
освоению системы Брайля должна носить системный, последовательный
характер. Знаковой особенностью здесь будет отсутствие четких временных
рамок на освоение того или иного аспекта. Обучение и развитие слепых
детей должно проходить в соответствии с индивидуальными возможностями
и способностями ребенка, которые
зависят от огромного количества
факторов (общее состояние здоровья, условия развития, позиция родителей и
4
т.д.).
Актуальность рассматриваемого вопроса подтверждается и малым
количеством исследований по проблеме. В частности, вопросы, касающиеся
обучения детей чтению и письму по системе Брайля, в своих трудах
рассматривали Л.И. Зимцова, Н.А. Крылова, А.Г. Литвак А.К. Макеев, Менди
Шук-Ман Лау и многие другие. Вопросы, связанные с подготовкой незрячих
детей к освоению системы Брайля освещали С.Д. Ермолаева, Т.Г.
Метельская, Ю.И Петров, Т.П. Свиридюк, З.Н. Тюбекина и т.д. К сожалению
только Т.П. Свиридюк и Л.А. Фомина поднимают проблему подготовки к
обучению чтению и письму незрячих дошкольников.
Такое положение вещей, вероятно, связано с отсутствием нужды в
рассмотрении подобных тем в эпоху расцвета учреждений специального
образования. Современные же тенденции ставят перед нами принципиально
новые задачи, решения которых бессмысленны в прошлом, но бесценны в
настоящем.
В сложившейся ситуации возникают противоречия между:
•
освоению
значимостью процесса подготовки незрячих дошкольников к
системы
Брайля
до
начала
инклюзивного
обучения
и
дошкольников
с
недостаточной ее практической реализацией;
•
необходимостью
массовой
подготовки
глубокими нарушениями зрения к обучению чтению и письму по системе
Брайля и теоретической несостоятельностью рассматриваемого вопроса.
Объект исследования: процесс обучения чтению и письму незрячих
дошкольников в условиях инклюзивного образования.
Предмет
исследования:
условия
психолого-педагогического
сопровождения обучения чтению и письму незрячих дошкольников в
условиях инклюзивного образования.
Цель исследования: изучить условия психолого-педагогического
сопровождения обучения чтению и письму незрячих дошкольников в
условиях инклюзивного образования.
5
Задачи исследования:
- на основе
анализа трудов отечественных и зарубежных авторов
описать роль предварительного обучения письму и чтению по системе
Брайля незрячих дошкольников в формировании школьной готовности и
дальнейшем обучении детей;
- составить и апробировать программу по подготовке дошкольников с
глубокими нарушениями зрения к обучению чтению и письму по системе
Брайля;
- разработать методические рекомендации по подготовке к обучению
чтению и письму по системе Брайля незрячих дошкольников;
-
эмпирическим
путем
определить
степень
эффективности
предложенных методических рекомендаций.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что:
1) подготовка незрячих и слабовидящих детей чтению и письму по
системе Брайля в дошкольном возрасте будет способствовать более легкой
адаптации ребенка к школьным условиям, сделает возможным усвоение
школьного материала в темпе зрячих сверстников;
2) психолого-педагогическое сопровождение в процессе подготовки к
обучению чтению и письму незрячих и слабовидящих детей будет более
успешным при соблюдении следующего комплекса организационных
условий:
- разработки комплексной целевой программы подготовки к обучению
и обучения чтению и письму по системе Брайля детей дошкольного возраста
с глубокими нарушениями зрения на основе принципов доступности,
научности, систематичности и комплексности, направленной на развитие
мелкой моторики, осязания, пространственных представлений, мышления,
внимания.
- тесном взаимодействии педагогов и родителей незрячих детей,
направленном на помощь незрячим дошкольникам в усвоении рельефноточечного шрифта;
6
- включение предлагаемой методики в программу комплексной
подготовки незрячих детей к инклюзивному образованию как в домашней
среде, так и в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Методы
исследования:
теоретический
анализ
и
синтез,
педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ
данных.
Теоретическая значимость работы заключается в систематизации
исследований
педагогов
и
психологов
по
проблеме
психолого-
педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с глубокими
нарушениями зрения в ходе их подготовки к обучению чтению и письму по
системе Брайля.
Практическая значимость работы состоит в том, что нами
разработана и апробирована разработана
и апробирована программа по
подготовке к обучению и обучению чтению и письму по системе Брайля, а
также методические рекомендации к ней.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на
базе Орловской региональной организации Общероссийской общественной
организации инвалидов "Всероссийское Ордена трудового Красного знамени
Общество слепых".
Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось в 3 этапа:
I этап (2016 – 2017 г.) – поисковый: формирование замысла и
отработка научно-теоретического аппарата исследования, построение модели
подготовки к освоению системы Брайля детей дошкольного возраста с
глубокими нарушениями зрения;
II этап (2017 г.) – экспериментальный: была составлена методика
экспериментальной работы и выбрана процедура исследования степени
готовности незрячих детей к обучению чтению и письму по системе Брайля,
проведена диагностика уровня готовности, разработана и апробирована
методика подготовки к обучению и обучению незрячих дошкольников
чтению и письму рельефно-точечным шрифтом;
7
III
этап
(2018
г.)
–
заключительно-обобщающий:
оценка
эффективности методики подготовки к обучению и обучения незрячих
дошкольников чтению и письму по системе Брайля.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ключевые
результаты проведенного исследования представлены:
1. В статье Москальчук, А.С. О необходимости обучения чтению и
письму по системе Брайля детей в дошкольном возрасте / А.С. Москальчук //
Современная наука: теоретический и практический взгляд: Материалы Х
Международной научно-практической конференции (19 апреля 2018 г.):
сборник научных трудов / Научный ред. канд. соц. наук, доц. Ромеро А.Н. –
М.: Изд-во «Перо». – 2018. – С. 22-25
2. В статье Москальчук, А.С. О необходимости обучения чтению и
письму по системе Брайля детей в дошкольном возрасте / А.С. Москальчук//
Студенчество России: век XXI: сборник материалов V Молодежной научнопрактической конференции 14 декабря 2017 года. – Орѐл: Изд-во ФГБОУ ВО
Орловский ГАУ, 2018. – с. 307-310
3. На I Международном конкурсе научно-исследовательских работ и
презентаций «Наукоград» г. Таганрог с проектом на тему «Психологопедагогическое сопровождение обучения чтению и письму старших
дошкольников с нарушением зрения в условиях инклюзивного образования»,
получен Диплом за II место.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 2 глав,
заключения, списка литературы, двух гистограмм, пяти диаграмм, двух
таблиц, приложения. Ключевым составляющим приложения будут являться
рекомендации в форме авторского пособия «букваренок», выполненного
шрифтом
Брайля
в
нескольких
книгах
уменьшенного
формата,
и
методического пособия для педагогов и родителей незрячих детей, в котором
подробно
описаны
методы
подготовки
дошкольников
с
глубокими
нарушениями зрения к освоению системы Брайля и, непосредственно,
обучения чтению и письму рельефно-точечным шрифтом.
8
9
Глава 1.
Теоретические аспекты психолого-педагогического
сопровождения обучения чтению и письму по системе Брайля незрячих
детей старшего дошкольного возраста
1.1.
Психолого-педагогическая характеристика детей старшего
дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения
Дети
с нарушениями
зрения
–
обширная
категория, издавна
привлекающая внимание педагогов, психологов и медицинских работников.
Интерес для специалистов представляли и продолжают представлять как
особенности развития незрячих, так и способы коррекции и компенсации
нарушений.
Особенности психологии слепых освещены в трудах О.В. Бурачевской,
В.З. Денискиной, М.И. Зимцовой, Н.А. Крыловой, А.Г. Литвака и др.
Вопросам воспитания и развития незрячих посвящены работы О.А.
Джумаевой, А.Г. Литвака, Л.И. Плаксиной, Е.И. Подколзиной, Л.И.
Солнцевой и др. Тему обучения детей с нарушениями зрения письму и
чтению по системе Брайля изучали В.В. Воронкова, Л.Г. Горецкий, М. Г.
Леушева, Г.В. Никулина, М.Б. Потешина, В.К. Рогушин, Л.А. Фомина и др. В
последние годы очень актуальным стал вопрос обучения незрячих в массовой
школе. Эту тему освещали С.В. Алехина, Т.В. Волосовец, Н.А. Голиков, Г.С.
Елфимова, А.М. Кайзмен, Е.В. Самсонова и др.
Классификация
нарушениями
зрения.
старших
дошкольников
Классическими
и
с
современными
глубокими
авторами
предложено большое количество классификаций незрячих детей (В. З.
Денискина, М. И. Зимцова, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.).
В процессе исследования мы опирались на классификацию В. З.
Денискиной, как на наиболее актуальную в контексте изучаемого вопроса.
Указанная классификация представлена в статье специалиста «Особенности
восприятия слепых, имеющих остаточное зрение» [13] и выглядит
следующим образом:
10
Слепые дети (острота зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) или поле
I.
зрения 10–15 градусов или точка фиксации на лучше видящем глазу с
коррекцией очками):
а) тотально слепые дети;
б) слепые с остаточным зрением;
в) слепые со светоощущением;
г) светоощущение с правильной проекцией;
д) светоощущение с неправильной проекцией;
е) слепые со свето- и цветоощущением;
ж) слепые с возможностью восприятия движения руки у лица;
з) слепые с форменным предметным остаточным зрением.
II.
Слабовидящие дети (острота зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на
лучше видящем глазу с коррекцией очками).
III.
Дети с пониженным зрением (острота зрения от 0,5 (50%) до 0,8
(80%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками).
IV.
Дети нормально видящие (острота зрения 0,9–1,0 (90–100%) на
лучше видящем глазу с коррекцией очками). [13]
Интересам
классификации,
нашего
а
исследования
именно
отвечает
слепые дети
со
всеми
первая
категория
разновидностями
остаточного зрения и без такового.
Для
получения
наиболее
полной
психолого-педагогической
характеристики незрячих детей необходимо обратить внимание на время
возникновения заболевания. С этой позиции дети с нарушениями зрения
делятся многими учеными (Л.В. Артищева, В.И. Лубовский, Л.И. Солнцева и
др.) на слепорожденных и ослепших. Мы считаем, что применительно к
детям с глубокими нарушениями зрения более адекватным будет выделение
трех групп:
1.
Слепорожденные. Группа детей, которые появляются на свет
незрячими. У них отсутствуют какие-либо зрительные представления, память
не содержит визуальных образов. С первых дней жизни первенство при
11
ориентировке
и
познании
мира
отдано
слуховому
и
тактильному
анализаторам.
Рано ослепшие. Дети, потерявшие зрение в раннем возрасте (от
2.
0–я до 3-х лет). В ряде случаев имеют зрительные представления, память
содержит отрывочные визуальные образы. В силу раннего возраста система
мировосприятия трансформируется с преимущественно визуальной на
слуховую и тактильную самостоятельно. При этом остаточных «зрячих»
признаков (взгляд, следящий за собственными руками) не остается.
Поздноослепшие. Дети, потерявшие зрение в возрасте после 3-х
3.
лет. В памяти этих детей хранятся визуальные образы, которые требуют
регулярного к себе обращения для предотвращения их затухания. Таким
детям
куда
сложнее
перестроиться
на
тактильное
и
слуховое
глубоких
нарушений
зрительного
мировосприятие.
Причины
возникновения
анализатора. Как правило, причины, влекущие за собой слепоту, редко
имеют столь узконаправленное действие. Поэтому мы выделяем этиологию
слепоты
ребенка,
как
еще
один
блок
психолого-педагогической
характеристики.
Факторы, обусловливающие возникновение слепоты делятся на две
основные группы:
Врожденные;
1.
а)
наследственные
заболевания
(наследственная
катаракта,
наследственная миопия высокой степени, наследственная дистрофия
сетчатки и др.);
б)
аномалии
развития
плода
(ретинобластома,
ретинопатия,
микрофтальм, анофтальм и др.);
в) травмы плода (в том числе родовые);
г) инфекционные заболевания матери во время беременности
(краснуха, ветрянка, цитоплазмоз и др.);
д) преждевременные роды.
12
2.
Приобретенные;
а) тяжелые заболевания (ГРИПП, менингит, менингоэнцефалит,
опухоли головного мозга и пр.);
б) травмы (ушибы головы, преимущественно затылочной области,
травмы органов зрения).
Помимо разницы в этиологии, заболевания глаз могут различаться в
зависимости от хода их развития. Выделяют:
Прогрессирующие заболевания – болезни, изменяющие с течением
времени состояние пациента в худшую сторону (миопия, глаукома,
ретинобластома, отслойка сетчатки и т.п.);
Непрогрессирующие заболевания – болезни, сохраняющие степень
своих проявлений неизменной с течением времени (афакия, анофтальм,
нистагм, полная атрофия зрительного нерва и пр.).
Особенности познавательной, эмоционально-волевой и личностной
сфер незрячих детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет). Л.И.
Солнцева выделяет в дошкольном возрасте два сосуществующих ведущих
вида деятельности: предметная и игровая. [19, C. 235-238] Это явление
обусловлено особенностями развития личности слепых детей.
Познавательная сфера. Восприятие и ощущения. Основными
способами познания окружающего мира для слепых детей являются осязание
и слух. Дополняют картину обоняние и вкусовые ощущения. Ключевое
отличие восприятия незрячих состоит в формировании комплексного образа
из суммы ощущений. В то время, как зрячие пользуются образами на основе
одного
анализатора
(визуальными).
Комплексные
образы
незрячих
нестабильны, зависят от условий окружающей среды и положения
предметов. Так, дошкольник может не узнать игрушку, с которой играл на
прошлом занятии, если дать ему ее, перевернув.
Существует мнение о том, что слепые обладают более острым и
музыкальным слухом и чувствительным осязанием. Это не совсем так.
Чуткость осязания обусловлена его частым использованием, постоянным
13
развитием в процессе повседневной деятельности (игры, самообслуживания
и т.д.). Слуху незрячие, так же, уделяют больше внимания, чем нормально
видящие дети, что создает иллюзию его небывалой остроты. Что же касается
музыкальности, шанс наличия у слепого ребенка музыкального таланта такой
же, как и у зрячего.
Внимание. Внимание у слепых детей можно распознать за принятием
позы, наиболее способствующей слуховому восприятию. Их лицо при этом
как бы застывает, становясь похоже на маску. А. Г. Литвак в своих работах
указывает, что внимание слепых детей развивается по тем же законам, что и
у их зрячих сверстников. Ученый пишет: «Повышение роли внимания при
дефектах зрения может способствовать и способствует его развитию только в
том случае, если субъект активно включается в деятельность. Только в этом
случае развивается способность произвольно направлять сознание на
объекты деятельности, что делает возможным их адекватное отражение при
полной или частичной слепоте, и значительной мере компенсируя
обусловленные дефектом вторичные отклонения». [27, с. 115]
Память. Процесс развития памяти незрячих детей имеет аналогичный
со зрячими механизм. Тем не менее, слепота оказывает на процессы памяти
ряд воздействий. Е. Н. Чеботарева утверждает, что чем глубже нарушения
зрения, тем слабее память дошкольника. [69, c. 134-137] А.Г. Литвак
выделяет ряд особенностей, присущих памяти незрячих детей: недостаточная
осмысленность запоминаемого материала, более легкое запоминаемость
материала, связанного смыслом, слабое проявление «закона края». [27, c.
231-232]
В
целом
у
слепых
проявляется
большой
разрыв
между
индивидуальными показателями объема памяти и скорости запоминания.
Мышление. В отечественной тифлопсихологии существует несколько
концепций развития мышления:
1.
Теория ускоренного развития мышления (К. Брюклен, Б.В.
Коваленко, А.М. Щепина и др.).
14
2.
Теория отрицательного влияния нарушений зрения (М.И.
Зимцова, А.Г. Литвак, Ф.Н. Шемякин и др.).
3.
Концепция независимости
уровня развития
мышления
от
дефектов зрения (А.И. Зотов)
Тинькова Е. Л. Выделяет ряд особенностей формирования мышления у
слепых дошкольников:
•
Трудности в установлении связей между объектами на рельефно-
графических картинках;
•
Затруднение при классификации предметов;
•
Расхождение между чувственной и логической сторонами
отражения действительности. [63, c. 131]
Специалисты отмечают, что недостатки мышления, свойственные
старшим дошкольникам корректируются в течении первых четырех лет
обучения.
Речь. Отсутствие зрения оставляет отпечаток на процессе развития
детской речи, а именно замедляет накопление словарного запаса, средств
речевой выразительности, вносит своеобразие в соотношение понятия и
объекта, выражение мыслей, провоцирует отставание формирования речевых
навыков, языкового чутья.
При слепоте в дошкольном возрасте у детей чаще всего встречается
косноязычие, в частности такие разновидности, как сигматизм (ошибки в
произнесении шипящих и свистящих звуков), ламбдацизм (ошибки в
произнесении звука «л»), ротацизм (ошибки в произнесении звука «р») и др.
Наличие перечисленных дефектов является следствием невозможности
незрячему ребенку действовать по визуальному образцу, контролировать
свою артикуляцию по примеру взрослых. Очень часто ошибки произношения
проявляются в письменной речи детей.
Л.И. Плаксина описывает устную речь слепых дошкольников: «…
часто бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда
планируют свои высказывания. К трудностям развития речи детей со
15
зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования
неязыковых средств общения - мимики, жеста, интонации, являющихся
неотъемлемым компонентом устной речи». [38, c. 39]
Воображение. Г.Ю. Козловская пишет: «Воображение - это одна из
форм психического отражения действительности в новых, непривычных,
неожиданных сочетаниях и связях». [63, c. 132]
В работе Л.С. Рубинштейна выделены следующие виды воображения:
•
Активное воображение. Образы формируются и видоизменяются
в зависимости от целей деятельности человека (творческая деятельность).
•
Пассивное
воображение.
Образы
формируются
нецеленаправленно, без приложения усилий со стороны человека (состояния
дремоты, сновидения).
•
Воспроизводящее воображение. Воссоздание заданных образов
(при чтении книги).
•
Творческое
воображение.
Создание
оригинальных
образов
(работа художника или композитора).
•
Конкретное воображение. Использование образов с наличием
деталей и четких признаков.
•
Абстрактное воображение. Использование обобщенных образов,
схем, формул и т.п.
•
Бездейственное воображение. Бесцельная мечтательность, не
ведущая за собой реального результата.
•
Действенное
воображение.
Создание
образов,
находящих
впоследствии практическую реализацию в творческой деятельности.
Исследователи утверждают, что слепым детям в той же мере, что и
зрячим доступны все перечисленные виды воображения. Однако ввиду
недостаточности чувственного опыта незрячих дошкольников, их сознание
имеет изначально более скудный материал для обработки и отражения. Из-за
чего может казаться, что воображение детей рассматриваемой категории
16
менее развито. Как правило, бедность чувственных образов дошкольников
компенсируется в процессе обучения за период начальной школы.
Эмоционально-волевая
сфера.
эмоционально-волевую сферу незрячих
А.Г.
Литвак
позиционирует
дошкольников, как наименее
исследованную, ввиду объективных трудностей изучения чувств, эмоций и
воли. [27, c. 255]
Незрячим дошкольникам присущ весь спектр эмоций, характерный для
их зрячих сверстников. Но многие специалисты считают, что слепота
оказывает влияние на степень и уровень их развития и проявления (А.Г.
Литвак, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова и др.). Как правило, в дошкольном
возрасте дети не осознают своего дефекта, а следовательно слепота не
является столь губительной для развития их эмоциональной сферы.
Ключевое различие эмоциональной сферы слепых и зрячих детей, на
наш взгляд, состоит в проявлении испытываемых эмоций. Незрячие дети не
способны копировать манеры действий окружающих, как следствие их
эмоциональные проявления более непосредственны, а порой и грубы.
Развитие волевого аспекта личности ребенка в большей мере зависит от
социальных
условий
воспитания
незрячего
малыша.
Это
качество
формируется у незрячих по тем же законам, что и у зрячих детей.
Личностная сфера. Самосознание и самооценка. Самосознание –
многокомпонентная структура, куда входят сознание себя, как целостной
личности, которой присущи определенные качества, психические и
физические свойства и т.п.
Самооценка – это отношение человека к самому себе, к своим
качествам и возможностям. Отражением самооценки являются такие
качества личности, как самоуважение, самоценность. Самооценка бывает
низкой, средней и высокой. При этом все три вида могут быть адекватными
или неадекватными. Так, если ребенок считает, со свойственным детям
максимализмом, себя плохим, но при этом ничего плохого не делает, его
самооценка будет низкой, но не адекватной.
17
В качестве источников формирования самооценки можно выделить
следующие факторы:
•
Оценка ребенка другими людьми;
•
Сравнение ребенком самого себя с другими людьми;
•
Сравнение существующих представлений о Я реальном и Я
идеальном;
•
Оценка ребенком результатов собственной деятельности.
Самосознание и самооценка незрячих дошкольников развиваются по
тем же схемам, что и у их зрячих сверстников. Тем не менее, эти свойства
личности незрячих дошкольников не лишены своеобразия, характерного
рассматриваемой категории детей. В качестве причин такого своеобразия
выделяют:
•
Наличие глубоких нарушений зрения, как психотравмирующего
фактора;
•
Сложившиеся общественные стереотипы по отношению к
слепым детям;
•
Особенности семейного воспитания;
•
Наличие,
объем
и
качество
получаемой
коррекционно-
развивающей помощи.
Самосознание и самооценка
формируются у детей
в период
дошкольного детства от 4-х до 7-ми лет. У незрячих детей в веду бедности их
социальных контактов и чувственного опыта этот процесс чаще всего
смещен к концу указанного периода. А значит рассматриваемая нами
категория детей находится на стадии формирования таких важных
личностных качеств, нуждаясь в дополнительной поддержке.
Самооценка незрячих дошкольников не стабильна и часто носит
ситуативный характер. Часто она является реакцией взрослых на действия
ребенка в конкретный отрезок времени.
18
Таким образом, дети дошкольного возраста с глубокими нарушениями
зрения обладают не только физиологическими особенностями развития, но и
обширным спектром личностных особенностей. Все они взаимосвязаны
между собой
и
обязательно
должны
учитываться
при
проведении
коррекционно-развивающей работы.
1.2 Освоение детьми системы Брайля в России и за рубежом
Отечественная система подготовки и обучения незрячих чтению и
письму. Соотношение процессов чтения и письма при освоении ребенком
системы Брайля возможно в трех вариантах:
•
Ребенок сначала учится читать, а затем писать;
•
Ребенок сначала учится писать, а затем читать;
•
Ребенок параллельно учится чтению символов Брайля и их
письму.
При проведении индивидуальных занятий, выбор варианта обучения
осуществляется в процессе оценки результатов деятельности незрячего
дошкольника. Ребенок либо демонстрирует равные успехи в определении
первых рельефно-точечных символов накалывании точек на бумаге, либо
успехи связаны лишь с одним видом деятельности. При использовании
групповой формы занятий выбор метода и темпа работы корректируется
учебным планом.
Подготовительный этап. Необходимость подготовительного этапа
при освоении детьми системы Брайля не ставится под сомнение
отечественными специалистами. Но существует несколько мнений о
содержании и структуре подготовительной работы. Одни тифлопедагоги
выделяют в качестве основных условий успешного обучения ребенка
развитые осязание, мелкую моторику, способность ориентироваться в
пространстве и на плоскости (Л. А. Серышева, Г. А. Проглядова, Л. А.
19
Фомина и др.). И, как следствие, именно эти направления ложатся в основу
их концепции о подготовке слепых детей. Существуют так же мнения о том,,
что подготовка к освоению системы Брайля начинается со знакомства с
шеститочием (Каткова В.А.).
Основной объем подготовки к чтению и письму приходится на
дошкольный возраст ребенка. Долгое время в специализированных ДОУ для
слепых детей обучали по программе Л. И. Плаксиной. [45] В свою очередь,
указанная программа ориентирована на слабовидящих, а не на слепых детей,
что
говорит
о
несоответствии
предложенных
методов
подготовки
потребностям будущих школьников с глубокими нарушениями зрения.
В настоящее время отечественная система образования подверглась
масштабному реформированию, в результате которого незрячие дети
получили возможность посещать массовые школы. Это явление получило
название «Инклюзивное образование». Как любое молодое явление, помимо
несомненных положительных сторон инклюзия имеет ряд недостатков. На
основе анализа практической ситуации в образовательных учреждениях и
теоретических изысканий современных авторов, мы выделили ряд факторов,
оказывающих наибольшее негативное влияние на обучение слепых в
массовых школах.
•
Низкая подготовленность незрячих детей к обучению (о
причинах см. выше). Этот фактор препятствует обучению незрячего в темпе
зрячих сверстников, затрудняет создание ситуации успеха, необходимой
особенному ребенку для формирования позитивного отношения к учебе.
•
Слабая подготовленность массовой образовательной среды к
принятию детей с глубокими нарушениями зрения. Это многокомпонентный
фактор, основными составляющими которого будут являться: низкая
архитектурная
доступность
образовательных
учреждений,
нехватка
квалифицированных кадров, низкое материальное обеспечение особых
образовательных потребностей и т.п.
20
•
Слабая готовность общества принять особенных детей. К этому
немаловажному фактору относятся не только дети с нормативным развитием,
но и их родители, а так же весь персонал образовательных учреждений.
Очевидно, что вопрос подготовки незрячих дошкольников к школе
вообще, в к освоению системы Брайля в частности стал более острым. На его
решение направлены силы многих исследователей. Так, на базе АНО
«Научно–методический центр образования, воспитания и социальной защиты
детей
и
молодежи
адаптированной
«СУВАГ»
основной
был
разработан
образовательной
Проект
программы
примерной
дошкольного
образования слепых детей. Проект был одобрен 7 декабря 2017 года на
заседании федерального УМО. В настоящее время, с текстом проекта
примерной АООП можно ознакомиться на ряде сайнов в сети Интернет. [См.
напр. Сайт Центра инклюзивного образования.- URL: http://inkluziv.irooo.ru/]
В представленном проекте примерной АООП содержатся указания о
необходимости подготовки дошкольников к освоению системы Брайля. К
сожалению, методические рекомендации для практического использования
представленной
программы
еще
не
разработаны,
что
доказывает
актуальность проводимого нами исследования.
.В процессе работы по направлению исследования нами был составлен
и апробирован сборник методических рекомендаций по подготовке и
обучению незрячих дошкольников чтению и письму по системе Брайля (см.
Приложение 9).
Буквари, выполненные шрифтом Брайля. На сегодняшний день
существует множество букварей для обучения детей чтению по системе
Брайля. Их составляют такие авторы, как В. В. Воронкова, В. Д.
Воскресенский, Л. Г. Горецкий, В. А. Кирюшин\\кин, М. Б. Потешина, В. К.
Рогушин. Буквари различаются объемом, содержанием, порядком изучения
букв,
рельефно-графическим
оформлением
и
т.д.
Отметим,
что
перечисленные авторы являются сосставителями букварей для детей
младшего школьного возраста. Наше же внимание сосредоточено на
21
дошкольниках, пособий по обучению чтению которых в настоящее время
нет. Но, которые объективно должны отличаться от существующих в силу
возрастных различий целевой аудитории. Ниже рассмотрим ключевые
особенности букварей.
Буквенная
последовательность.
В
определении
буквенной
последовательности можно отталкиваться от целого ряда принципов:
•
По
возрастанию.
Следуя
этому
принципу
порядок
букв
выстраивается на основе количества точек в их составе. Так первыми
следуют буквы, состоящие из одной (а) и двух (б, ц, е, ё, и, к) точек и так
далее.
•
По убыванию. Принцип подбора букв обратный предыдущему.
Первыми изучаются буквы с наибольшим количеством точек в своем
составе. Основной недостаток первых двух принципов кроется в сложности
подбора слов, отвечающих данному буквенному составу, а так же наличие в
непосредственной близости при изучении «зеркальных» пар букв.
•
Сверху вниз. Здесь первыми изучаются буквы, имеющие в своем
составе точки двух верхних рядов шеститочия (1, 2, 4, 5). После чего к
изученым буквам добавляются точки из нижнего ряда (3, 6).
•
Классический.
использования
Этот
принцип
последовательности
изучаемых
осуществляется
букв,
путем
описанной
в
классическом плоскопечатном русском букваре. Подобное расположение
символов Брайля приводит к тому, что трудные для восприятия и написания
буквы изучаются детьми раньше, чем сравнительно легкие.
Мы, в свою очередь, опираясь на практический опыт, предлагаем
последовательность букв, основанную на сходстве и различии внешнего вида
символов. В порядке изучения буквы расположены так, чтобы максимально
похожие, а особенно «зеркальные» знаки находились на некотором
отдалении друг от друга. Это облегчает процесс обучения детей чтению, так
как «зеркальные» буквы (е-и, н-я, т-ю и т.д.) трудно дифференцируются
детьми, если их освоение не отдалено во времени. Предлагаемая нами
22
последовательность изучения букв дает возможность прочно закрепить
восприятие образа буквы, и только потом предлагать для изучения ее
«зеркальную» пару.
Мы предлагаем изучать буквы системы Брайля в следующем порядке:
А, м, к, л, у, п, н, о, б, ы, р, и, г, с, д, я, т, з, в, ж, й, е, ь, ц, ш, ч, х, ё, ю,
щ, э, ф, ъ.
Такой буквенный ряд актуален при обучении как чтению, так и письму.
Размер. Стандартные книги, выполненные шрифтом Брайля, имеют
внушительный размер и вес. В подавляющем большинстве случаев ребенок
дошкольного возраста не способен самостоятельно взять книгу с полки,
донести до стола и вернуть обратно, что в свою очередь минимизирует
самостоятельность малыша в процессе обучения. Кроме того, во время
чтения руки детей полностью лежат на странице, край которой врезается в
кожу,
доставляя
неприятные
ощущения.
Эти
трудности
легко
преодолеваются с помощью использования книг меньших форматов, более
доступных маленьким детям.
Отсутствие иллюстраций. Как правило, детские издания богаты
иллюстрациями. В случае с незрячими детьми мы не разделяем точку зрения
о необходимости рельефно-графических картинок в тексте. Дело в том, что
такая картинка не способна передать ребенку полное представление о
предмете. Как показывает практика, незрячий ребенок не может узнать в
объемном предмете то, что минуту назад рассматривал в рельефнографическом исполнении. Мы рекомендуем при знакомстве с каждой новой
буквой готовить к рассмотрению реальные предметы или их игрушечные
варианты с условием максимального сходства с оригиналом. Такой подход
будет способствовать реальному расширению кругозора ребенка, знакомить
его с практической стороной окружающей действительности.
Параллельные шрифты. Контроль за правильностью чтения ученика
станет намного проще при использовании двух параллельно следующих друг
над другом шрифтов: плоскопечатного, а под ним рельефно-точечного.
23
Важно, чтобы буквы плоского шрифта совпадали по ширине с символами
Брайля. Таким образом учитель будет видеть какое слово или символ
частности читает ребенок, где возникают трудности.
В процессе проведения исследования нами было составлено и
апробировано пособие для обучения незрячих дошкольников чтению по
системе Брайля «Букваренок» (см. Приложение 10). В пособии реализованы
все описанные выше особенности, отличающие его от аналогичных пособий
для младших школьников.
Использование индивидуальных карточек. При обучении детей
чтению многие педагоги (М. Г. Леушева, Л. И. Солнцева, Л. А. Фомина и др.)
используют индивидуальные карточки с рельефно-точечным материалом.
Одни специалисты дают ученикам карточки при параллельной работе с
букварями, другие полностью отказываются от книг, иные предпочитают
обходиться без карточек. Специфика работы с дошкольниками накладывает
отпечаток на решение этого вопроса.
В попытке лучше ощутить выпуклые точки дети начинают ощупывать
их ногтем или очень сильным нажатием подушечки пальца, от волнения и
прикладываемых усилий у малышей часто потеют ладошки, что, в свою
очередь, не дает рельефно-точечному шрифту оставаться читаемым долгое
время. При постоянном использовании книги быстро приходят в негодность.
Индивидуальные карточки эта учесть не минует, но изготовить новую
карточку гораздо проще, чем приобрести новый учебник. Тем не менее, мы
считаем ошибкой полностью отказываться от использования букваря. В
данном случае книга для ребенка является символом. Она должна
использоваться на занятиях в целях повышения детской самооценки,
ощущения значимости проводимых занятий.
Большинство современных тифлопедагогов (В. З. Денискина, Г. А.
Проглядова, В. К. Рогушин, Л. И. Солнцева и др.) в процессе обучения
незрячих детей чтению сообщают воспитанникам точечный состав букв и
символов. В результате ребенок часто затрудняется с определением той или
24
иной точки, так как расположение точек шеститочия зависит от того, читает
ученик или пишет. Мы придерживаемся мнения о допустимости сообщения
ребенку точечного состава символом лишь при письме. В случае с чтением
возможно обойтись тактильным образом воспринимаемой буквы.
Обучение незрячих детей письму по системе Брайля. Из всего
процесса освоения рельефно-точечного шрифта, именно этот этап выступает
наиболее контрастным к зарубежным методикам. Это связано с самим
процессом письма.
В России в качестве инструментов для письма по Брайлю выступают,
помимо листа плотной бумаги (не менее 130 г/м 2), прибор для письма и
грифель. Прибор для письма представляет собой прямоугольную пластину со
множеством отверстий (точек шеститочий). К ней прикреплена крышка с
ячейками, открыв которую, в прибор можно вставить лист бумаги. Бумага
закрепляется в приборе четырьмя фиксаторами, расположенными по его
углам. Стандартным считается прибор с 18-ю строками по 24 клеточки в
каждой. Чаще всего приборы делают из металла, но существуют и
пластиковые варианты. Приборы так же оснащены метками, облегчающими
ориентировку по строчкам. Они могут представлять собой брайлевские
буквы латинского алфавита, точки, рельефные полосы. В современных
магазинах есть приборы, особенно подходящие для обучения детей письму.
Главная их особенность состоит в рельефных стенках ячеек, которые, в свою
очередь, способствуют более легкому нахождению средних точек (2 и 5).
Грифель представляет собой металлический стержень, выступающий
из пластиковой рукоятки. Рукоятки грифелей бывают разных форм и
размеров. Детские, взрослые, мужские, женские, с выемкой под палец или в
форме лампочки. Подбор грифеля для каждого ребенка осуществляется
исключительно опытным путем.
Существуют, так же, брайлевские печатные машинки. Но ввиду их
малой распространенности, обусловленной высокой ценой, эти приборы при
обучении детей не используются.
25
После успешного обучения ребенка навыку выполнения определенных
точек шеститочия на приборе, остальной процесс освоения незрячим
воспитанником письма сводится к механическому запоминанию точечного
состава символов.
На аш взгляд, эффективность работы по подготовкее и обучению
чтению и письму незрячих дошкольников повысят следующие факторы:
•
моторики,
Включение в процесс подготовки элементов развития мелкой
осязания,
формирования
основных
пространственных
представлений;
•
Использование
пособий,
отвечающих
потребностям
детей
дошкольного возраста (см. выше);
•
Использование индивидуальных карточек для чтения;
•
Использование на начальных этапах прибора с рельефными
стенками ячеек;
•
Привлечение ближайшего окружения ребенка к участию в его
обучении;
Освоение системы Брайля за рубежом. Подготовка детей к
освоению системы Брайля в Америке начинается еще в раннем детстве,
благодаря развитой системе Ранней помощи детям с нарушениями зрения. С
момента выявления особенностей развития к ребенку и его семье
прикрепляется, так называемая, команда сопровождения, в которую входят
тифлопедагог, тифлопсихолог, социальный педагог, семейный психолог,
специалист по физической реабилитации и другие специалисты.
Мнение зарубежных тифлопедагогов по вопросу перечня необходимых
ребенку умений и навыков для освоения системы Брайля совпадает с
мнением отечественных специалистов. Так, специалисты по дошкольному
образованию в штате Коннектикут Cindy Reed-Brown, M. Ed. и Peggy Palmer
выделяют следующие направления развития: пространственно-временные
понятия,
мелкая
моторика,
осязание,
тонус
мышц,
элементарные
математические представления, ориентация в пространстве на основе слуха.
26
Очень большой раздел в подготовительной работе занимает создание у
ребенка мотивации для обучения чтению и письму. В этом вопросе
зарубежные специалисты используют разнообразные методики. Среди них:
создание совместно с ребенком тактильных книг, размещение брайлевских
табличек на предметах, использующихся ребенком, игра в чтение (когда
неумеющему еще читать ребенку предлагается рассматривать страницы с
рельефно-точечным шрифтом) и пр.
Отметим, что наравне с подготовкой детей к освоению системы
Брайля, непосредственное обучение их чтению и письму в Америке так же
начинается до поступления незрячих детей в школу, при этом будет ли
ребенок учиться в массовой или специализированной школе влияния на этот
факт не оказывает.
Письмо по системе Брайля. В США процесс обучения детей письму
по Брайлю серьезно отличается от отечественных реалий. Это связано с тем,
что незрячие американцы используют для письма прибор Braillewriter. Это
аналог отечественной машинки для письма по Брайлю с той разницей, что
российские машинки механические, а американские – электрические.
Braillewriter имеет шесть клавиш, обозначающих точки брайлевского
шеститочия, клавишу пробела, рычаг возврата, место для фиксации листа. В
современных моделях предусмотрен механизм для стирания написанного.
Использование пишущей машинки облегчает как сам процесс письма,
ведь нажатие клавиш, объективно, менее энергозатратно, чем накалывание
точек, так и процессе его освоения. Это связано с тем, что лист бумаги в
печатной машинке располагается к ребенку лицевой стороной. Это дает
возможность моментально оценить результат своих действий, а так же
избавляет детей от путаницы в расположении точек шеститочия, ведь и в
случае чтение , как и письма точки будут располагаться одинаково (1-я точка
в левом верхнем углу).
Однако, использование Braillewriter началось сравнительно недавно в
1950-х годах. Ранее американцы пользовались приборами для письма и
27
грифелями, аналогичными тем, что в России используются сейчас. В
Америке эти инструменты для письма именуются slate and stylus. На
сегодняшний день описанные предметы изредка встречаются в обиходе
слепых американцев. Приборы изготавливают из пластика, металла или даже
дерева, а вот ручки грифелей преимущественно деревянные. Формат прибора
редко достикает размеров целого листа. Стандартным является число клеток
в строке – 28, число же строк варьируется от четырех и более. [75]
В качестве подготовки к письму по Брайлю детям предлагают
упражнения, направленные на развитие навыка действовать каждым
пальчиком в отдельности и определенными группами пальцев вместе,
повышение уровня коорденации действий обеих рук, повышение тонуса
мышц кистей и пальцев рук.
В остальном, процесс обучения детей письму сводится к запоминанию
воспитанниками
особенностью
точечного
здесь
будет
состава
выступать
символов
Брайля.
непременная
Ключевой
игровая
форма.
Зарубежные специалисты применяют разнообразные техники для создания
мотивации и позитивного отношения ребенка к учебе.
Активно используется метод игры в письмо, когда ребенок нажимает
на клавиши печатной машинки в беспорядочной последовательности, а
потом с интересом обозревает результат. Это, казалось бы, бесполезное
занятие преследует цель отработки равномерного нажатия на клавиши
машинки всеми пальцами сразу и каждым в отдельности. На следующем
этапе ребенка учат создавать различные узоры с помощью точек, кто
помогает запоминать их расположение на клавиатуре прибора.
Чтение по системе Брайля. Американские педагоги на начальных
стадиях обучения ребенка чтению используют популярную игру AlphaBox.
Материалы для игры представляют собой коробку, разделенную на шесть
ячеек, и 26 конвертов (по числу букв), в которых лефат мелкие предметы,
хорошо знакомые ребенку. Число предметов соответствует количеству точек
в указанной на конверте букве. Задача ребенка разложить предметы из
28
конверов в в те ячейки коробки, в которых должны находиться точки,
обозначающие нужную букву. Далее задача усложняется. Так, ребенку
можно предложить опознать уже выложенную в AlphaBox букву. [72]
Одной характерной особенностью зарубежного обучения слепых детей
чтению является то, что в этом процессе не используется букварь в
традиционном понимании этого слова. Чаще всего пособие с буквами,
выполненными рельефно-точечным шрифтом, присутствует, но сделанное
самостоятельно родителями или педагогами при непосредственном участии
ребенка. Такое пособие может представлять собой, на первых стадиях,
скрепленные между собой карточки, с выполненными на них буквами из
наклеенных подручных материалов (бусины, крупы, фасоль и т.п.). Далее
ребенок создает уже карточки с буквами, выполненными на печатной
машинке. Зарубежная практика показывает эффективность применения таких
пособий, так как интерес ребенка к занятиям в целом значительно
повышается, улучшается самооценка, создается ситуация успеха, ребенок
верит в свои силы и возможности.
Такимм образом, методы и технологии подготовки и обучения
незрячих детей чтению и письму по системе Брайля, применяемые в России и
США существенно отличаются друг от друга. На основе анализа изученной
информации мы выделили ряд ключевых особенностей.
1.
помощи
В США уже много лет твердо стоит на ногах система ранней
детям
с
особенностями
развития,
что
помогает
заранее
подготавливать ребенка к предстоящему обучению. В России же такая
система еще очень молода и находится на стадии формирования.
2.
Большинство отечественных методов работы с незрячими детьми
по их обучению чтению и письму рассчитаны на детей младшего
дошкольного возраста, ввиду чего представляют собой учебные занятия с
незначительной долей игровых элементов. В США детей начинают обучать в
дошкольном возрасте и исключительно в форме различных игр и творческой
деятельности.
29
3.
Методы письма, используемые в России, уже более полувека в
Америке отошли на второй план, а на сегодняшний день практически не
встречаются. Привычный нам прибор для письма и грифель за рубежом
успешно заменили электрические печатные машинки. В отечественной
действительности такие приборы так же существуют, но из-за их непомерно
большой цены они не получили распространения.
4.
При обучении чтению по системе Брайля в США не используют
типичные для отечественной педагогики буквари. Их место в обучении детей
занимают самодельные пособия с буквами.
Приведенные отличия ни в коем случае не говорят о несостоятельности
отечественных методов обучения слепых детей. Мы стремимся показать
перспективы развития российского специального образования в современных
условиях реформирования учебного процесса.
1.3 Психолого-педагогическое сопровождение освоения системы
Брайля незрячими дошкольниками
Концепция
сопровождения
в
отечественной
педагогике
начала
формироваться в 1950-х годах. Молодость концепции обусловливает
недостаточный уровень ее развития. В настоящее время тема сопровождения
образования лиц с проблемами развития является крайне востребованной для
практической
реализации.
Вопросы
психолого-педагогического
сопровождения незрячих детей в своих трудах рассматривали такие
специалисты, как Н.А. Голиков, В.З. Денискина, А.А. Лысова и др.
О.О. Монгуш утверждает: «Психолого-педагогическое сопровождение
– это система профессиональной деятельности, направленная на создание
социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и
развития ребенка на каждом возрастном этапе». [31]
В своих работах Н.А. Савенко указывает на такие направления
психолого-педагогического сопровождения, как актуальное и перспективное.
30
В сфере актуального направления находится решение текущих вопросов.
Среди
них:
налаживание
межличностных
отношений
ребенка
с
окружающими, его социализация, создание коррекционно-развивающей
среды, отвечающей потребностям незрячего воспитанника, удовлетворение
его особых образовательных потребностей и т.п. К сфере перспективного
направления сопровождения незрячего ребенка относится развитие его
личности, индивидуальности, коррекция и компенсация особенностей
развития и т.п.
Психолого-педагогическое
многогранный
процесс
сопровождение
взаимодействия
–
это
комплексный,
сопровождающих
и
сопровождаемого. Куда можно отнести самого ребенка, его семью и
широкий перечень специалистов. Применительно к рассматриваемой теме
сопровождения процесса освоения ребенком системы Брайля к группе
специалистов
можно
отнести
учителя-дефектолога,
тифлопсихолога,
офтальмолога, консультанта по адаптивной физической культуре.
Этапы психолого-педагогического сопровождения. Ю.А. Афонькина
и И.И. Усанова разделяют процесс сопровождения на ряд последовательных
этапов:
диагностический,
поисковый,
консультативно-проективный,
деятельностный и рефлексивный этапы. [52] Далее рассмотрим их в
контексте психолого-педагогического сопровождения освоения незрячим
дошкольником системы Брайля.
1.
Диагностический этап. На этом этапе осуществляется первичное
знакомство специалистов сопровождения с ребенком и его семьей. Идет сбор
всесторонней информации об особенностях детского развития (физического,
интеллектуального, эмоционального), внутрисемейных отношений и т.п. От
полноты собранной информации будет зависеть адекватность предложенной
помощи, а следовательно ее эффективность.
2.
Поисковый этап. На этом этапе анализируется собранная ранее
информация, делаются выводы, планируется дальнейшая работа. Здесь
основной задачей станет подбор методик для подготовки и освоения
31
ребенком системы Брайля, составление программы обучения, определение
степени предполагаемой нагрузки для конкретного ребенка, формирование
программы работы с семьей и пр.
3.
Консультативно-проективный этап. На этой стадии специалисты,
взаимодействуя между собой вырабатывают единую стратегию работы с
ребенком и его ближайшим окружением. Итоговую программу по подготовке
и обучению незрячего дошкольника чтению и письму согласовывают с
родителями, определяют частоту занятий, отвечают на возникающие
вопросы, при возникновении спорных ситуаций, находят компромиссное
решение.
4.
Деятельностный
этап.
Этот
этап
является
самым
продолжительным по времени. Он включает в себя ход всей коррекционноразвивающей работы. Совместными усилиями специалистов реализуется
составленная программа подготовки и обучения ребенка чтению и письму,
проводится работа с ближайшим окружением.
5.
Рефлексивный
этап.
Заключительный
этап
в
программе
сопровождения. Здесь проводится анализ проведенной коррекционноразвивающей работы, идет оценка достижений ребенка в освоении системы
Брайля. Родителям предлагаются рекомендации по вопросам дальнейшего
развития ребенка.
Принципы
психолого-педагогического
сопровождения
дошкольников с глубокими нарушениями зрения. В.И. Волошина в своей
работе выделяет следующий ряд принципов:
1.
Принцип системности. Этот принцип обусловливает взаимосвязь
всех коррекционно-развивающих мероприятий, их последовательность,
целостность всей программы сопровождения.
2.
Принцип учета индивидуальных особенностей. Дошкольники с
глубокими нарушениями зрения – широкая категория, включающая детей с
целым спектром индивидуальных особенностей (как физических, так и
32
психологических), которые, часто, определяют направление психологопедагогической помощи.
3.
Деятельностный принцип. Определяет работу специалистов
сопровождения в рамки ведущего вида деятельности незрячего ребенка.
Способствует организации жизнедеятельности воспитанника, созданию
оптимальной коррекционно-развивающей среды.
4.
окружения.
Принцип
интеграции
Практика
усилий
показывает,
ближайшего
что
социального
деятельность
специалистов
сопровождения, при нахождении воспитанника в изолированных условиях, в
естественной социальной среде оказывается неэффективна.
5.
Принцип
гуманистической
направленности
процесса
сопровождения. Ориентирует процесс сопровождения на индивидуальные
потребности и возможности незрячего ребенка.
6.
сочетание
Принцип уважения
предыдущего
личности ребенка. Определяет разумное
принципа
с
требованиями
специалистов
сопровождения.
7.
Принцип опоры на положительное. Принцип определяет опору
коррекционно-развивающей работы на положительные стороны личности
ребенка, развивая их. А так же корректируя негативные проявления с
помощью позитивных аспектов личности.
8.
Принцип
адаптации
и
выносливости.
Направлен
на
формирование у незрячих дошкольников устойчивость к неблагоприятным
воздействиям окружающей среды. Таким как непонимание окружающих,
низкий уровень адаптированности окружающей среды и т.п.
9.
Принцип безопасности и надежности. Основан на принятии
специалистами сопровождения всех проблем ребенка. Действие согласно
правилу «не навреди».
10.
Принцип
мониторинга.
Обосновывает
необходимость
постоянного комплексного внимания к личности незрячего дошкольника.
33
11.
Принцип
поэтапности.
Предполагает
необходимость
своевременного прогнозирования конечной цели. Опираясь на полученный
прогноз,
планируется
дальнейшая
деятельность
специалистов
сопровождения. Принцип распространяется ни на промежуточные этапы
процесса, количество которых измеряется глубиной рассматриваемой
проблемы. [6]
Цель и задачи психолого-педагогического сопровождения обучения
незрячих дошкольников чтению и письму по системе Брайля. На основе
изученного материала и практического опыта мы сформулировали цели и
задачи рассматриваемого направления сопровождения.
Цель – создание условий для успешного освоения незрячим
дошкольником системы Брайля, коррекции и компенсации отклонений
развития, гармоничного развития личности ребенка.
В качестве задач сопровождения мы определили:
•
Изучение личности воспитанника;
•
Поддержка психологического здоровья ребенка;
•
Организация коррекционно-развивающей работы;
•
Коррекция внутрисемейных отношений;
•
Создание условий для формирования у ребенка позиции субъекта
собственного развития;
•
Регулярный
мониторинг
результативности
деятельности
специалистов сопровождения.
Особенности работы со слепыми дошкольниками. На основании
изученного материала, мы сформулировали ключевые особенности процесса
оказания психолого-педагогической помощи незрячим дошкольникам:
1.
способ
познания.
Незрячий
ребенок
лишен
возможности
визуально воспринимать то, что его окружает. Основными способами
познания становятся слух и осязание, не исключая при этом обоняние и вкус.
Очень важно научить ребенка правильно осматривать предложенные
предметы (обхватывая двумя руками, двигаясь сверху вниз).
34
2.
Словесное
сопровождение.
При
ознакомлении
ребенка
с
предметом или явлением важно непрерывно давать словесный комментарий,
опираясь
на
субъективные
знания
и
опыт
ребенка,
вырабатывая
ассоциативные связи предметов\явлений и их свойств. Важно проговаривать
не только действия ребенка, но и действия педагога в классе или группе.
3.
Практическое научение. При изучении того или иного материала
важно связывать его с практической деятельностью, окружающим миром.
Это способствует расширению кругозора ребенка, лучшему осмыслению и
ассоциативному закреплению пройденного.
4.
Учет индивидуальных реакций. Из предварительных бесед с
родителями и наблюдений педагога в процессе занятий выявляются особые
реакции ребенка на те или иные явления. Важно их использовать для
создания комфортной обстановки и улучшения качества образовательного и
воспитательного процесса. При наличии у ребенка светоощущения это может
быть индивидуальная настольная лампа, концентрирующая его внимание,
привычное расположение предметов на столе и т.д.
5.
Включение ребенка в активную жизнь группы, семьи. Важным
для самосознания и самооценки незрячего ребёнка является ощущение себя
частью коллектива, в котором он находится. Для этого необходимо
включение
воспитанника
в
коллективную
деятельность
различного
характера, используя сильные стороны и способности ребенка.
6.
Постоянство окружающей обстановки. У слепого ребенка
затруднена
ориентация
в
пространстве.
Как
следствие
необходим
тщательный осмотр всего, что есть вокруг. Процедура осмотра может
повторяться
совместно
с
учителем
или
по
инициативе
ребенка
самостоятельно несколько раз. Столько, сколько понадобится ребенку для
выработки двигательного автоматизма. Изменение положения предметов в
пространстве затрудняет привычный коррекционно-развивающий процесс.
При работе с ребенком, владеющим остаточным зрением, очень важно
соблюсти баланс между развитием зрительного восприятия и охраной
35
зрительных функций. Чрезмерная нагрузка органов зрения может негативно
сказаться на состоянии последних. При этом отказ от использования
визуального анализатора сделает невозможным потенциальное развитие
зрительного восприятия. Тифлопедагог должен использовать остаточное
зрение воспитанника, опираясь на рекомендации офтальмолога.
Ближайшее окружение ребенка, как фактор его развития. Семья
особенного ребенка непременно попадает в поле зрения и деятельноси
специалистов сопровождения. В семье ребенок проводит большую часть
своей жизни. В первую очередь на родителях лежит ответственность за то,
каким он вырастет.
С.М. Хорош в своих трудах выделял четыре родительских позиции по
отношению к слепому ребенку:
1.
Принятие ребенка и его дефекта. «Мой ребенок слепой, но я все
сделаю для того, чтобы он стал полноценной личностью». [68]
a.
Адекватное принятие. Ребенок воспринимается родителями как
маленький человек, имеющий особенности развития. Взрослые учитывают
эти особенности, создают оптимальную коррекционно-развивающую среду.
b.
Неадекватное принятие. Выражается в гиперопеке ребенка.
Взрослые стараются сделать все для него и за него. В результате ребенок
сталкивается с большими трудностями при адаптации в новых условиях. Как
по причине элементарной бытовой неприспособленности, так и из-за сильной
эмоциональной привязанности к родителям.
2.
Принятие детского дефекта, но непринятие самого ребенка. «Я
мирюсь с тем, что мой ребенок слепой, но я хочу как можно меньше иметь с
ним дела». [68] В этом случае родители стараются как можно скорее
пристроить
интернатного
ребенка
типа.
в
Дети
специальное
таких
образовательное
родителей
учреждение
характеризуются
не
ухоженностью, педагогической заапущенностью, постоянно испытывают
дефицит внимания.
36
3.
Принятие ребенка, но непринятие дефекта. «Мой ребенок не
такой плохой, как об этом говорят, и я докажу это». [68] Родители отрицают
устанавливаемые специалистами диагнозы, относятся к ребенку, как к
здоровому человеку, не учитывая его особых образовательных потребностей.
У детей таких родителей часто возникает неприязнь к занятиям, так как в
порыве отрицания дефекта, взрослые предлагают ему задания, с которыми
малыш объективно не в состоянии справиться.
4.
Непринятие ребенка и его дефекта. «У меня не может и не
должно быть аномального ребенка». [68] Практика показывает, что
подобную позицию чаще всего занимают отцы незрячих детей. В этом случае
существует большой риск распада такой семьи, постоянных конфликтов
родителей. В случае, когда описанную позицию занимают оба родителя, они,
как правило, отказываются от ребенка. Чаще фактически, отправляя его на
воспитание к другим родиственникам, реже юридически, полностью
отказываясь от родительских прав.
Таким образом, семья выступает крайне значительным фактором
развития незрячих дошкольников. Ближайшее окруженияе способно как
усилить эффкт педагогической помощи в разы, так и свести его до нулевой
отметки. Работа с семьей – очень длительный и крапотливый процесс, так как
здесь приходится сталкиваться со сложившимися личностями, которые
обладают сформировавшимся мнением по вопросам воспитания и обучения
их ребенка.
Из вышеизложенного мы можем сделать вывод о важности системы
психолого-педагогического сопровождения в процессе обучения незрячих
дошкольников
чтению
и
письму
по
сисстеме
Брайля.
Благодаря
комплексному взаимодействию специалистов сопровождения обучение
приобретает индивидуальные черты, отвечает всем особым потребностям
каждого ребенка, учитывая индивидуальнось каждой личности. Обучение
перестает быть изолированным процессом. Оно становится делом всей
37
семьи, что улучшает взаимоотношения ребенка и его ближайшего
окружения.
Выводы
На основании анализа изученной литературы, кратко изложенного
выше, Мы можем сформулировать ряд выводов.
1.
Дети с глубокими нарушениями зрения – это группа, имеющая
множество специфических особенностей не только физического развития, но
и познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер. При этом
незрячие дети отличаются не только от нормально видящих сверстников, но
так же имеют большой разброс по ключевым индивидуальным показателям
внутри группы.
2.
Отечественная
реформирования.
образования
На
система
образования
сегодняшний
незрячих,
момент
существовавшая
находится
программы
многие
годы
в
стадии
дошкольного
не
способна
удовлетворить потребности современных слепых дошкольников. Актуальные
программы дошкольного образования находятся в стадии разработки и не
обладают методическим сопровождением для практического использования.
3.
Незрячие
дошкольники
лишены
возможности
получить
адекватную подготовку к обучению в массовой школе в целом и к обучению
чтению и письму по системе Брайля в частности. Этот факт отрицательно
сказывается на процессе инклюзивного обучения и качестве его результата.
4.
Существующие методы обучения слепых детей чтению и письму
по системе Брайля рассчитаны на младших школьников. Несмотря на
актуальность освоения системы Брайля незрячими в дошкольном возрасте,
эта тема практически не изучена.
5.
Комплексный подход к освоению детьми системы Брайля, в
котором находят отражение работа с родителями и всестороннее развитие
38
ребенка, объективно предпочтительнее сухого изложения правил письма и
чтения. Программа, помимо основной задачи нацеленная на всестороннее
развитие личности ребенка, успешно сочетается с другими коррекционноразвивающими программами, дополняя их, а не противореча.
Таким образом, создание программы психолого-педагогического
сопровождения по подготовке и обучению чтению и письму по системе
Брайля незрячих дошкольников является актуальной в современных
условиях развития инклюзивного образования.
39
Глава 2. Методика экспериментального изучения факторов готовности к
обучению чтению и письму по системе Брайля незрячих дошкольников
2.1 Организация и описание методик обследования степени готовности к
освоению системы Брайля
Целью констатирующего этапа эксперимента было выявление уровня
готовности детей с глубокими нарушениями зрения старшего дошкольного
возраста (5-7 лет) к освоению системы Брайля.
Для достижения поставленной цели нами был выполнен ряд задач:
1.
Определить
перечень
качеств,
уровень
развития
которых
обусловливает степень готовности ребенка к освоению рельефно-точечного
шрифта;
2.
Подобрать методики диагностики уровня развития определенных
качеств;
3.
Адаптировать выбранные методики для их проведения с
незрячими детьми;
4.
Выявить уровень готовности слепых дошкольников к освоению
системы Брайля;
5.
Проанализировать полученные результаты.
Исследование
организации
проводилось
Общероссийской
на
базе
общественной
Орловской
региональной
организации
инвалидов
"Всероссийское Ордена трудового Красного знамени Общество слепых". В
исследовании принимали участие 11 детей старшего дошкольного возраста
(5-7 лет) из числа посещающих в ОРО ВОС занятия с тифлопедагогом (см.
Приложение 1). Все дети имеют медицинское подтверждение наличия
глубокого нарушения зрения с разной формой остаточного зрения или без
такового. Указанная группа состоит из 7-ми мальчиков и 4-х девочек.
Диагностика проводилась по четырем направлениям: исследование
уровня развития крупной и мелкой моторики, осязательной способности
40
пальцев рук,
уровня
сформированности
основных
пространственных
представлений.
Название методики: «Календарь развития».
Цель: выявление актуального уровня развития крупной моторики
незрячего дошкольника, оценка полученных данных с опорой на паспортный
возраст испытуемого.
Материалы и оборудование: Звуковой мяч, ступени лестницы,
календарь развития крупной моторики (см. Приложение 2).
Инструкция.
Доброжелательным тоном в игровой форме предложите ребенку
выполнить следующие действия:
1.
Поднять мячик, лежащий у его ног;
2.
Вернуть мячик обратно на пол возле ног и отбить его ногой;
3.
Сделать несколько шагов назад (попятиться);
4.
Подбросить и поймать мячик;
5.
Постоять на одной ноге;
6.
Спуститься и подняться по ступенькам;
7.
Попрыгать на двух ногах;
8.
Попрыгать на одной ножке;
9.
Сделать небольшой круг по комнате на пятках.
Очень важно удостовериться в верном понимании ребенком указаний
педагога. При необходимости требуемые позы и действия наглядно
демонстрируются, допускается помощь педагога в том или ином действии с
обязательным повторением действия ребенком самостоятельно после
осмысления требуемого.
В процессе выполнения ребенком требуемых действий педагог
внимательно следит за процессом, фиксирует результаты.
Оценка результатов.
Успешно выполненным считается действие:
Выполненное на основе вербальных инструкций;
41
Выполненное на основе наглядной демонстрации;
Выполненное самостоятельно после помощи педагога в принятии
нужной позы.
Объем выполненных действий сопоставляется с календарем развития
крупной моторики. Данные, полученные с помощью календаря, соотносятся
с паспортным возрастом ребенка. После чего делаются выводы о уровне
развития крупной моторики испытуемого.
Если имеет место выполнение ребенком всех нормативов его
возрастной группы и многих показателей для старших возрастов, можно
говорить об опережающем развитии крупной моторики ребенка.
Об отставании в развитии говорят, когда ребенок не выполняет 3 и
более норматива своей возрастной группы.
Когда задержка или опережение в развитии крупной моторики
происходит частично и только по одному или двум показателям, тогда можно
говорить о негармоничном развитии у ребёнка крупной моторики.
Адекватным гармоничным развитие крупной моторики является тогда,
когда ребенок уверенно справляется со всеми заданиями, касающимися его
возрастной группы.
При выборе методов диагностики мелкой моторики за основу были
приняты методы исследования, предлагаемые Б. А. Ашимхановой. Методика
была адаптирована для незрячих дошкольников.
Название методики: «Диагностика мелкой моторики».
Цель: выявление уровня развития мелкой моторики у незрячих
дошкольников.
Материалы и оборудование: макеты, имитирующие пуговицы с
петлями, шнурки.
Инструкция.
Форма проведения диагностики – индивидуальная. Доброжелательным
тоном в игровой форме педагог предлагает ребенку выполнить следующий
ряд заданий:
42
1.
Поместить
указательный
палец
на
средний
и
наоборот.
Упражнение выполняется каждой рукой отдельно.
2.
Поочередно постукивать по столу пальчиками по порядку,
начиная с мизинца, как бы, играя на рояле. Упражнение выполняется каждой
рукой отдельно.
3.
Вытянуть вверх указательный, средний и безымянный пальчики.
Мизинец прижать большим пальцем к ладони. Вытянутые пальцы развести в
стороны, изображая вилку.
4.
Расстегнуть и застегнуть пуговицы на макете, развязать и
завязать шнурки.
5.
Каждой
рукой
по
очереди
посолить воображаемый
суп.
Движения должны быть неспешными. Задача ребенка как-бы растирать
комочек соли.
После озвучивания вербальных инструкций педагогом осуществляется
наглядная
демонстрация
требуемых
поз и
жестов. Ребенку дается
возможность внимательно осмотреть руки педагога, демонстрирующего
нужный жест. Допускается помощь в первичном принятии ребенком нужной
позы с условием самостоятельного повторного выполнения задания.
Оценка результатов.
Каждое упражнение оценивается отдельно. Общий уровень развития
мелкой моторики определяется путем выявления среднего результата.
Критерии оценки:
1.
Мелкая моторика не сформирована. В структуре движений
отсутствуют основные элементы.
2.
Мелкая
моторика
сформирована
недостаточно.
Основные
элементы движений выполнены, но присутствуют некоторые неточности.
3.
Мелкая моторика достаточно сформирована. Движения четкие и
точные.
Для
определения
пространственных
уровня
представлений,
сформированности
нами
43
была
составлена
основных
методика
диагностики. Методика была апробирована на группе детей с нарушениями
зрения.
Название методики: «Пространственные представления».
Цель:
диагностика
пространственных
уровня
представлений,
сформированности
выявление
понятий,
основных
вызывающих
затруднения.
Материалы и оборудование: Звуковой мяч, 3 коробочки примерно
10x10x10 см., шарик около 5см., лист бумаги, круги, вырезанные из
бархатного картона около 5 см., пирамидка, 2 игрушки (не более 15 см.),
кубик около 7 см., карточка из картона 8x8 см.
Инструкция.
Форма проведения диагностики – индивидуальная. Доброжелательным
тоном в игровой форме предложить ребенку выполнить следующие
действия:
1.
Бросить мячик вперед (затем вправо и влево);
2.
Поставить перед ребенком три коробочки, дать в руки предмет,
положить предмет в коробочку, стоящую слева от него (затем тоже справа и
по центру);
3.
Разместить заранее вырезанные фигурки на листе сверху, снизу,
справа и слева;
4.
Поставив на стол перед ребенком пирамидку, попросить посадить
плюшевого зайчика перед пирамидкой, затем за ней;
5.
Посадить одну игрушку близко к пирамидке, а другую далеко;
6.
Положить данную карточку на кубик, лежащий на столе, затем
под него.
Оценка результатов.
За каждое задание выставляются баллы в зависимости от результатов
выполнения:
2 балла – задание верно выполнено в полном объеме.
1 балл – верно выполнена лишь часть задания, но не менее половины.
44
0 баллов – задание не выполнено.
Далее происходит подсчет суммарного числа баллов.
10-12 баллов – ключевые пространственные понятия сформированы в
достаточной степени.
6-9 баллов – недостаточная сформированность пространственных
представлений.
5 и менее баллов – пространственные представления не сформированы.
Попутно отмечая результаты диагностики, стоит обращать внимание на
те понятия, которые вызвали наибольшее затруднение с целью большего
понимания существующих трудностей.
Для определения уровня развития осязания пальцев рук, нами была
составлена методика диагностики. Методика была апробирована на группе
детей с нарушениями зрения.
Название методики: «Чуткие пальчики».
Цель: выявление уровня развития осязания у незрячих дошкольников.
Материалы
и
оборудование:
набор
геометрических
фигур
(пластиковых или вырезанных из картона) 2-а треугольника, круг, квадрат,
лист бумаги для письма по Брайлю с выполненными точками в хаотичном
порядке (10 точек), блюдце, 10 бисерин, баночка для сбора бисера.
Инструкция.
Форма проведения диагностики – индивидуальная. Доброжелательным
тоном в игровой форме предложите ребенку следующие задания:
1.
Найди такую же фигуру. Ребенку в руки дается треугольник. На
столе перед ним лежат треугольник, круг и квадрат. Задача ребенка выбрать
треугольник из лежащих на столе.
2.
Посчитай точки. Ребенку предлагается лист с выполненными
точками. Задача ребенка найти все точки (при наличии умения сосчитать их).
3.
Собери бусинки в баночку. На столе перед ребенком ставится
блюдце с бисером. Задача ребенка собрать весь бисер в баночку, стоящую
рядом с блюдцем.
45
Оценка результатов.
Каждое задание оценивается отдельно. Общий уровень развития
осязания определяется с помощью вычисления среднего показателя.
1-ый уровень. Задания выполняются в полном объеме, действия и
реплики ребенка конкретны и целенаправленны.
2-ой уровень. Задания выполняются в полном или почти полном
объеме. Ребенок при выполнении действует методом проб и ошибок.
3-ий уровень. Задания выполняются в малом объеме. Действия ребенка
хаотичны.
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
В ходе эксперимента нами была проведена диагностика группы детей
старшего дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения с целью
выявления уровня готовности испытуемых к освоению системы Брайля.
С этой целью нами была выделена группа из четырех качеств, уровень
развития которых обусловливает степень готовности ребенка к освоению
рельефно-точечного шрифта. В указанную группу входили: крупная и мелкая
моторика,
уровень
развития
осязания
пальцев
рук,
степень
сформированности основных пространственных представлений.
Диагностика проводилась индивидуально с каждым ребенком. Все
диагностические методики предлагались детям в рамках одного занятия.
Процедура диагностики фиксировалась нами в протоколах (см. Приложение
3).
Диагностика крупной моторики. Исследование показало, что
крупная моторика характеризуется более высоким уровнем развития по
сравнению с мелкой моторикой. На рисунке 1 наглядно показано
соотношение количества детей, обладающих тем или иным уровнем
развития.
46
Уровень развития крупной моторики
незрячих детей старшего дошкольного
возраста
Адекватное, гармоничное
развитие
Негармоничное,
задержанное развитие
Глубокое отставание в
развитии
Рисунок 1. Уровень развития крупной моторики незрячих
детей старшего дошкольного возраста
Так, 64% незрячих дошкольников в области крупной моторики
развиваются согласно своим возрастным нормативам, 27% имеют отставания
по 1 или 2 пунктам обследования, и лишь 9% детей имеют отставания по 3 и
более пунктам.
Полученные данные говорят о том, что крупная моторика - это та
область, формирование которой не требует пристального внимания
педагогов в большинстве случаев. Тем не менее, мы видим четкое
проявление специфики развития незрячих детей. В частности, гиподинамию,
которая характерна для слепых детей, часто является следствием гиперопеки
ребенка со стороны семьи и нарушает естественный ход развития крупной
моторики.
В ходе исследования дети сталкивались с различными трудностями.
Дима М. не смог попрыгать на одной ноге. Илюша К. не справился с
прыжком на одной ноге, хождением на пятках, не смог попятиться. Никите
И. не удалось отбить мячик ногой и попрыгать на одной ноге. Руслан Е. не
смог постоять на одной ноге.
Мы видим, что большинство детей с отставанием в развитии крупной
моторики не справляются с заданием постоять на одной ноге. Это может
47
означать нарушения вестибулярного аппарата, в свою очередь, связанное с
нарушением зрения незрячих дошкольников.
Диагностика мелкой моторики. Для проведения диагностики мелкой
моторики были выбраны методы, предлагаемые Б. А. Ашимхановой, которые
мы адаптировали для использования с незрячими дошкольниками.
Уровень успешности выполнения детьми предложенных им заданий
наглядно показан на рисунке 2.
Уровень развития мелкой моторики
незрячих детей старшего дошкольного
возраста
45%
40%
35%
Сформировано
30%
сформировано недостаточно
25%
Несформервано
20%
15%
10%
5%
0%
Уровень
Рисунок 2. Уровень развития мелкой моторики незрячих детей
старшего дошкольного возраста
Мы видим, что у абсолютного большинства детей мелкая моторика не
развита или развита в недостаточной степени. В то время, как эта область
детского развития является ключевой при освоении системы Брайля.
Полученные
результаты
подчеркивают
48
необходимость
проведения
подготовительной работы с незрячими дошкольниками для обеспечения
успешного обучения.
В ходе исследования большинство детей не справились с заданием
завязать шнурки. Большие трудности возникли с пониманием вербальных
инструкций. Абсолютно все дети пользовались возможностью осмотреть
руки педагога. Более 70% испытуемых не справились с заданием постукивать
каждым пальчиком по очереди начиная с мизинца по столу. Детям трудно
давалось дифференцировать действия каждого пальца.
Такой низкий уровень развития мелкой моторики среди незрячих
дошкольников
может
быть
связан
с
тем,
что
незрячие
дети
не
воспринимаются как обычные. Как показывает практика, в связи с этим, по
мнению многих взрослых, таким детям недоступны обычные развивающие
игры и упражнения. Что в свою очередь обусловливает необходимость
специальной тифлопедагогической помощи.
Диагностика
сформированности
основных
пространственных
представлений. Проведенные в этом направлении исследования показали
наиболее неоднородные результаты, показанные на рисунке 3.
Уровень развития элементарных
пространственных представлений
незрячих дошкольников
Сформированы
Сформированы недостаточно
Не сформированы
Рисунок 3. Уровень развития элементарных пространственных
представлений незрячих дошкольников
49
Так, 28% испытуемых имеют недостаточно сформированных уровень
развития
пространственных
представлений.
Количество
детей
со
сформированным и не сформированными представлениями оказалось
одинаковым – по 36%.
Подобная неоднородность показателей говорит о том, что развитие
пространственных представлений не связано с развитием ни крупной, ни
мелкой моторики.
В ходе исследования дети сталкивались с различными трудностями.
Для Димы М., Илюши К., Никиты И. и Руслана Е. оказались непосильными
задания, связанные с перемещением объекта относительно других предметов.
Даша Н. не справилась с рассаживанием игрушек перед и за пирамидкой.
Катя Н. испытала затруднения в расположении фигур на листе бумаги. А
Миша К. неверно определил положение карточки относительно кубика.
Диагностика уровня развития осязания. Детям было предложено три
задания с которыми они справились с разной степенью успешности. По
итогам обследования был определен уровень развития осязания каждого
ребенка (1-ый, 2-ой или 3-ий).
3-ий уровень развития осязания – самый низкий. Такой показатель
может быть как следствием низкой чувствительности подушечек пальцев
рук, так и неумением ребенка верно распознавать тактильную информацию.
Таким
детям
трудно
определить
количество
ощупываемых
точек,
скоординировать работу пальцев обеих рук.
2-ой уровень развития осязания является средним. Детям с таким
показателем трудно формировать тактильные образы осматриваемых
предметов.
Часто,
во
время
работы
они
создают
впечатление
невнимательности.
1-ый уровень – самый высокий показатель. Дети с первым уровнем
развития осязания быстро определяют ранее знакомые предметы, находят
сходства ранее незнакомых объектов с уже виденными. У них быстро
формируются тактильные образы и представления.
50
На рисунке 4 наглядно продемонстрированы итоги обследования.
Уровень развития осязания пальцев рук
незрячих детей старшего дошкольного
возраста
Первый уровень
Второй уровень
Третий уровень
Рисунок 4. Уровень развития осязания пальцев рук незрячих детей
старшего дошкольного возраста
Диагностика показала, что у 55% испытуемых 3-ий уровень развития
осязания. 27% Имеют 2-ой уровень, и лишь у 18% детей осязательная
способность находится на 1-ом уровне.
При выполнении задания «Найди такую же фигуру» выяснилось, что
более 50% детей не обладают навыком обследования мелких предметов. А
при подсчете точек дети серьезно затруднялись в их поиске.
Для подведения итогов диагностики нами была составлена сводная
таблица результатов (см. Таблица 1.).
Таблица 1.
Испытуемый
Аркадий Д.
Вика Т.
Даша Н.
Дима М.
Женя Х.
Крупная
моторика
Адекватное,
гармоничное
Адекватное,
гармоничное
Адекватное,
гармоничное
Негармоничное,
задержка
Адекватное,
гармоничное
Мелкая
моторика
Сформирована
недостаточно
Сформирована
недостаточно
Сформирована
недостаточно
Не
сформирована
Не
сформирована
51
Пространственные
Осязание
представления
Сформированы
1 уровень
Сформированы
2 уровень
Сформированы
недостаточно
Не сформированы
3 уровень
Сформированы
недостаточно
3 уровень
3 уровень
Илюша К.
Карина Г.
Катя Н.
Миша К.
Никита И.
Руслан Е.
Задержка
развития
Адекватное,
гармоничное
Адекватное,
гармоничное
Адекватное,
гармоничное
Негармоничное,
задержка
Негармоничное,
задержка
Не
сформирована
Сформирована
Не сформированы
3 уровень
Сформированы
1 уровень
Сформирована
недостаточно
Сформирована
недостаточно
Не
сформирована
Не
сформирована
Сформированы
недостаточно
Сформированы
2 уровень
Не сформированы
3 уровень
Не сформированы
3 уровень
2 уровень
Суммировав данные всех методик мы определили высокий, средний и
низкий уровень готовности каждого ребенка к освоению чтения и письма по
системе Брайля. Распределение детей по уровням готовности детей наглядно
показано на рисунке 5.
Общая готовность детей к освоению
чтения и письма по системе Брайля
Высокий уровень
Недостаточный уровень
Низкий уровень
Рисунок 5. Общая готовность детей к освоению чтения и письма по
системе Брайля
52
Из диаграммы четко видно, что абсолютное большинство детей, а
именно 82% будущих школьников, не готовы к освоению системы Брайля.
При этом у 36% детей уровень готовности не просто недостаточен, а является
низким.
Полученные данные свидетельствуют о целесообразности проводимых
нами исследований, а так же подтверждают гипотезу о том, что незрячим
детям необходимо проходить подготовку к обучению чтению и письму по
системе Брайля в дошкольном возрасте.
2.3 Программа формирующего этапа эксперимента
Пояснительная записка
В результате планомерного реформирования отечественной системы
образования дети с глубокими нарушениями зрения получили возможность
посещать массовые школы.
Во время подготовки к школе маленьких детей учат читать и готовят
руку к письму. Незрячих детей в условиях инклюзии нельзя исключать из
подготовительного процесса. На реализацию такой подготовки направлена
представленная программа.
Практическую актуальность разработки обусловливают следующие
факторы:
•
Освоение
подготовительной
системы
работы
перед
Брайля
требует
непосредственным
значительной
знакомством
с
символами. Собственный практический опыт позволяет нам выделить ряд
направлений, чье развитие необходимо в процессе подготовки. Среди них:
крупная моторика, мелкая моторика, осязание, тонус мышц кистей и пальцев
рук, пространственные представления, анализ слогового и буквенного
состава слов, использование инструментов для письма, представление о
шеститочии. Разработанная нами программа успешно справляется со всеми
подготовительными аспектами.
53
•
Время, затрачиваемое на освоение рельефно-точечной системы
значительно превышает время знакомства с плоскопечатным шрифтом. Если
ребенок будет обучаться в массовой школе, но при этом не будет объективно
способен успевать за своими одноклассниками, инклюзивное образование
потеряет существенную часть своих преимуществ. Ученик будет чувствовать
себя некомфортно, педагогам станет затруднительно создать ситуацию
успеха.
•
Обучение
в
массовой
школе
предполагает
наличие
у
первоклассников знания печатных символов и высокой подготовленности
руки к письму. Незрячий ребенок должен соответствовать основным
требованиям в силу своих возможностей. Такой подход, помимо прочего,
окажет положительное воспитательное воздействие, наглядно демонстрируя
ребенку несостоятельность потребительского отношения к учебе.
•
Острая нехватка квалифицированных кадров в массовых школах.
Конечно, речь не идет о том, что подготовленный незрячий ребенок способен
обойтись в школе без специальной помощи. Но мы убеждены, что уровень
его подготовки обратно пропорционален количеству возникающих в школе
затруднений.
Степень теоретической актуальности так же достаточно высока, ведь в
настоящее
время
чрезвычайно
мало
авторов
затрагивают
вопросы
подготовки дошкольников к освоению системы Брайля (Т.П. Свиридюк, Л.А.
Фомина). Тема же обучения будущих школьников чтению и письму
рельефно-точечным шрифтом остается практически неразработанной.
Цель представленной программы состоит в подготовке и обучении
незрячих дошкольников чтению и письму по системе Брайля.
Указанную цель мы условно разделим на несколько задач:
•
Подготовка рук дошкольника к чтению и письму по системе
Брайля;
•
Формирование элементарных представлений о слоговом и
буквенном составе слов;
54
•
Развитие навыков использования письменных принадлежностей;
•
Знакомство с правилами чтения и письма букв русского алфавита
в системе Брайля.
План содержит 65 занятий. Длительность одного занятия согласно
требованиям СанПиН при работе со старшими дошкольниками составляет 25
минут. Рекомендованная частота проведения занятий – два раза в неделю.
Форма организации – индивидуальное занятие.
Все занятия предлагаемой программы имеют сходную структуру и
состоят из трех частей: вводной (5 минут), основной (15 минут) и
заключительной (5 минут). Вводная часть включает в себя обязательное
приветствие, беседу на тему, близкую к теме занятия (допускаются беседы на
отвлеченные темы, связанные с образовательной деятельностью), описание
предстоящей работы. Основная часть содержит различные игры и
упражнения, направленные на формирование определенных умений, навыков
и качеств.
В рамках настоящей программы работа с родителями предусмотрена
путем включения взрослых в образовательный процесс в заключительной
части каждого занятия, где происходит повторение нового материала,
обсуждение успехов ребенка, выдача домашнего задания. Участие родителей
в работе способствует:
1.
Повышению детской самооценки ;
2.
Повышению эмоционального тонуса родителей;
3.
Гармонизации внутрисемейных отношений;
4.
Вовлечению членов семьи в процесс обучения незрячего
дошкольника;
5.
Моментальному введению взрослых в курс занятия.
Представленный ниже план коррекционно-развивающей работы со
старшими дошкольниками с глубокими нарушениями зрения содержит 11
тематических
блоков.
подготовительной
части
Особо
подчеркнем,
программы,
55
развитие
что
при
реализации
ребенка
происходит
параллельно по нескольким направлениям. Содержание блоков не следует
одно за другим. Мы подобрали оптимальное сочетание работы по развитию
разных сфер детской деятельности.
Категория детей с глубокими нарушениями зрения крайне обширна.
Очень часто речь идет об осложненном дефекте, когда отсутствию зрения
сопутствует нарушения интеллекта, опорно-двигательной системы, ЗПР и
т.д. Это приводит к необходимости увеличения часов освоения того или
иного раздела программы.
Формирующий этап эксперимента проводился в период с сентября
2017 года по апрель 2018 года на базе Орловской региональной организации
Общероссийской общественной организации инвалидов "Всероссийское
Ордена трудового Красного знамени Общество слепых"
Таблица 2.
Тематический план коррекционно-развивающей работы со старшими
дошкольниками с глубокими нарушениями зрения
№
Тематические блоки
занятий
Количество
часов по
теме
1.
Развитие мелкой
моторики
8
2.
Развитие осязание
3
3.
Формирование основных
пространственных
представлений
2
4.
Ориентировка на листе
1
5.
Деление слов на слоги и
2
Задачи тематических блоков
Развитие навыка работы с мелкими
предметами, повышение ловкости
пальцев, повышение тонуса мышц
кистей и пальцев рук, расширение
запаса знаний об окружающем мире.
Понижение порога чувствительности
пальцев, увеличение объема знаний о
свойствах предметов, развитие умения
распознавать мелкие и очень мелкие
предметы.
Развитие навыка манипуляции
предметами относительно себя,
относительно другого предмета,
усвоение названий частей тела, умение
ориентироваться в собственном теле,
распознавать части тела других.
Перенос знаний об элементарных
пространственных представлениях в
плоскость листа, развитие навыка
определения искомой стороны, угла
листа.
Формирование умений выделять
56
буквы
6.
Умение держать грифель
4
7.
Знакомство с прибором
1
8.
Знакомство с
шеститочием Брайля.
1
9.
Формирование навыков
чтения шеститочий и
накалывания точек.
7
10.
Изучение букв русского
алфавита
32
11.
Закрепление пройденного
4
первую и последнюю букву в слове,
подсчитывать количество букв в слове,
составлять из букв слоги, выделять
буквы, составляющие слог.
Выработка правильного положения
грифеля в ладони, отработка жеста для
накалывания точки, повышение тонуса
мышц кисти и пальцев.
Перенос полученных знаний об
элементарных пространственных
представлениях и сторонах листа на
прибор для письма по Брайлю и лист,
заправленный в прибор, знакомство со
структурой прибора, формирование
навыка работы с прибором и листом.
Формирование тактильного образа
шеститочия, знакомство с названиями
точек, отработка расположения
точечного состава.
Формирование четкого тактильного
образа полного и неполного
шеститочия, перенос знаний о
расположении точек шеститочия на
ячейки прибора для письма,
формирование навыка накалывания
определенных точек.
Формирование четкого тактильного
образа букв русского алфавита,
знакомство с точечным составом букв,
рассмотрение основных правил записи
букв и слов в системе Брайля.
Оценка промежуточных результатов
коррекционно-развивающей работы,
повторение сложных для восприятия
элементов изученного материала.
65
Всего часов:
Далее рассмотрим структуру занятий более подробно на примере
занятий №2, №15 и №45. Занятия представлены из различных тематических
блоков программы работы. Полный перечень занятий, входящих в состав
разработанной нами программы (65 занятий) представлен в Приложении 6.
Структура занятий
Занятие 2. Развитие мелкой моторики (0,5 ч.) и осязания (0,5 ч.).
«Бусинки».
57
Цель: формирование навыка работы с мелкими предметами.
Задачи:
Образовательные:
1)
- формировать навык устного счета;
- учить дифференцировать предметы по величине;
Развивающие:
2)
- развивать навык обследования маленьких предметов;
- развивать координацию движений;
- формировать умение искать предметы на выделенном пространстве;
3) Воспитывающие:
воспитывать
усидчивость
и
целеустремленность.
Материалы и оборудование: тканевые полоски с нашитыми на них: 1 –
крупными пуговицами, 2 – мелкими пуговицами, 3 – крупными бусинами, 4 –
мелкими бусинами, 5 – крупными и мелкими бусинами; 7 минет, 7 средних
бусин (около 0,5 см.) баночка с узким горлом, поднос с низкими бортиками.
I)
Вводная часть – 5 минут.
а)
Приветствие;
б)
Беседа о погоде;
в)
Поиск пуговиц на одежде;
II)
Основная часть – 15 минут.
а)
Счет пуговиц и бусин, пришитых на тканевые полоски по
размеру (большие пуговицы, маленькие пуговицы, большие бусинки,
маленькие бусинки);
б)
Пальчиковая
гимнастика:
упражнение
«Солнышко»
Приложение 4);
в)
Упражнение «Собирай-ка» (см. Приложение 5);
III)
Заключительная часть – 5 минут (в присутствии родителей).
а)
Обсуждение текущих успехов ребенка;
б)
Домашнее задание.
58
(см.
Занятие 15. Развитие мелкой моторики (0,5 ч.) и ориентировка на листе
(0,5 ч.). «Уголки»
Цель: определение углов листа.
Задачи:
1)
Образовательные:
- учить соотносить расположение углов листа с их названиями;
- закрепить формирование тактильного образа геометрических фигур;
2)
Развивающие:
- развить навык поиска объекта исходя из описания его местоположения;
- развить навык определения местоположения указанного объекта;
3)
Воспитывающие: воспитывать бережное отношение к предметам.
Материалы и оборудование: лист с наклеенными по сторонам и углам
фигурами из бархатного картона(круг, овал, квадрат, прямоугольник,
треугольник 2шт., ромб, трапеция, пятиугольник), чистый лист бумаги,
картонные фигуры: круг, квадрат, треугольник, широкий поднос, лунный
песок, 2 маленькие формочки для работы с песком.
I)
Вводная часть – 5 минут.
а)
Приветствие;
б)
Повторение пройденного;
в)
Беседа о геометрических фигурах;
II)
Основная часть – 15 минут.
а)
Описание углов листа;
б)
Упражнение «Где фигура?» (см. Приложение 5);
в)
Упражнение «Разложи фигуры» (см. Приложение 5);
г)
Пальчиковая гимнастика: упражнения «Мишка», «Птички» (см.
Приложение 4);
д)
Работа с лунным песком (2 формочки);
III)
Заключительная часть – 5 минут (в присутствии родителей).
а)
Повторение изученного материала;
б)
Обсуждение текущих успехов ребенка;
59
в)
Домашнее задание.
Занятие 45. Изучение букв русского алфавита (1 ч.). «Буква «Я»
Цель: формирование навыков чтения и письма буквы «Я» в системе
Брайля.
Задачи:
1)
Образовательные:
- познакомить ребенка с точечным составом буквы «Я»;
- сформировать узнаваемый тактильный образ буквы «Я»;
2)
Развивающие:
- развивать осязательную способность пальцев рук;
- пополнять активный словарь;
3)
Воспитывающие: воспитывать интерес к новым знаниям.
Материалы и оборудование: карточки с текстовым материалом 3 шт.
(контрольная - с ранее изученными символами; рабочая – с участием нового
символа; домашняя – с участием нового символа;), тренажер «Кубик-буква»,
разборная азбука Брайля, грифель, прибор для письма, бумаг для письма по
Брайлю.
I)
Вводная часть – 5 минут.
а)
Приветствие;
б)
Контроль изученного ранее материала;
в)
Обсуждение предстоящего занятия;
II)
Основная часть – 15 минут.
а)
Подбор слов с буквой «Я»;
б)
Чтение текстового материала на индивидуальной карточке;
в)
Работа с тренажером «Кубик-буква»;
г)
Знакомство с точечным составом буквы «Я»;
д)
Работа с разборной азбукой Брайля;
е)
Упражнение в написании буквы «Я»;
III)
Заключительная часть – 5 минут (в присутствии родителей).
60
а)
Повторение точечного состава буквы «Я»;
б)
Обсуждение текущих успехов ребенка;
в)
Домашнее задание.
2.4 Оценка эффективности работы по подготовке и обучению
незрячих дошкольников чтению и письму по системе Брайля
Контрольный срез проводился на базе Орловской региональной
организации
Общероссийской
общественной
организации
инвалидов
"Всероссийское Ордена трудового Красного знамени Общество слепых" с
участием исходной группы детей с глубокими нарушениями зрения в период
с 16 апреля 2018г. по 20 мая 2018г. (см. Приложение 1).
Цель контрольного среза: определение эффективности проведенной
работы по подготовке и обучению незрячих дошкольников чтению и письму
по системе Брайля.
Основные задачи контрольного этапа эксперимента:
1.
Определение
методов
оценки
эффективности
проведенной
коррекционно-развивающей работы;
2.
Подбор диагностического материала;
3.
Проведение контрольного среза;
4.
Оценка результатов контрольного среза;
5.
Формулировка выводов об эффективности проведенной работы.
В качестве методов определения эффективности проведенной работы
нами были выбраны контрольное письмо и чтение.
В процессе проведения занятий дети демонстрировали различные
успехи в освоении системы Брайля. Исходя из этого дети были разделены на
подгруппы, а диагностический материал был подобран в соответствии с их
возможностями.
Диагностика каждого ребенка проводилась индивидуально и состояла
из трех этапов:
1.
Чтение текста на индивидуальной карточке.
61
2.
Ответы на вопросы по прочитанному тексту.
3.
Диктант.
I подгруппа. Дети, способные по завершению обучения написать и
прочитать от 30 до 33 букв русского алфавита в системе Брайля. Состав
подгруппы: Аркадий Д., Вика Т., Даша Н., Карина Г., Катя Н., Миша К.,
Руслан Е. Итого 64% испытуемых.
Материал для контрольного чтения.
Белая собака гуляла по двору. Из дома вышел хозяин и позвал ее.
Контрольные вопросы по тексту.
•
Какого цвета была собака?
•
Где гуляла собака?
•
Кого позвал хозяин?
Текст диктанта.
Кошка спала в корзинке.
II подгруппа. Дети, способные по завершении обучения прочитать и
написать от 21 до 26 букв русского алфавита в системе Брайля. Состав
подгруппы: Женя Х., Никита И. Итого 18% испытуемых.
Материал для контрольного чтения.
Мама купила сыну кубики.
Контрольные вопросы по тексту.
•
Что купила мама?
•
Кому мама купила кубики?
Текст диктанта.
Кролик прыгал на лугу.
III подгруппа. Дети, способные по завершении обучения написать и
прочитать менее 10 букв русского алфавита в системе Брайля. Состав
подгруппы: Дима М., Илюша К. Итого 18% испытуемых.
Материал для контрольного чтения.
Папа копал.
Контрольные вопросы по тексту.
62
•
Что делал папа?
•
Кто копал?
Текст диктанта.
Мама купала куклу.
Образцы индивидуальных карточек представлены в Приложении 7.
Результаты контрольного диктанта представлены в Приложении 8.
Оценка результатов. Чтение. Все дети справились с предложенным
заданием и верно прочитали предложенный текст на карточках.
Ответы на вопросы. 82% испытуемых ответили на все вопросы по
прочитанному
тексту
самостоятельно
без
помощи
педагога.
Двое
испытуемых (18%) не справились с заданием в полном объеме. Так Илюша
К. не смог ответить на вопрос «Кто копал?», а Никита И. Затруднился сказать
«Кому мама купила кубики?»
Диктант. 82% детей не совершили ни одной ошибки при записи текста
под диктовку. Карина Г. и Женя Х. (18%) допустили неточности в написании
символов Брайля. При этом последующий опрос этих детей показал, что
точечный состав символов, в которых была допущена неточность им хорошо
известен. Что может говорить о том, что ошибки являются механическим
следствием неточности движений.
Результаты проведенной работы по подготовке и обучению чтению и
письму по системе Брайля детей с глубоким нарушением зрения стершего
дошкольного возраста наглядно представлены на рисунке 6.
63
120%
100%
80%
60%
Буквы
Качество
40%
Linear (Буквы)
20%
0%
Рисунок 6. Результаты работы по подготовке и обучению чтению и
письму по системе Брайля
Гистограмма иллюстрирует итоговые результаты обучения каждого
ребенка.
Дает
одновременное
представление
об
объеме
усвоенного
материала, а именно количестве усвоенных букв Брайля в процентном
выражении от общего количества 33. А так же информирует о качестве
усвоения материала. Выводы о качестве сформированных навыков письма и
чтения сделаны на основе результатов контрольного среза.
Нами так же была произведена оценка общего объема освоения
материала группой детей в целом. Эти данные иллюстрирует рисунке 7.
64
Объем букв, освоенных для чтения и
письма в системе Брайля
от 30 до 33 букв
от 21 до 26 букв
менее 10 букв
Рисунок 7. Объем букв, освоенных для чтения и письма
в системе Брайля
Мы
видим,
что
большинство
испытуемых
(64%)
на
конец
коррекционно-развивающей работы успешно овладели письмом и чтением
по системе Брайля. Остальные 36% половина из которых освоили более 60%
материала, а остальные лишь 30% не освоили программу в желаемом объеме.
Мы связываем такие результаты с неоднородностью группы испытуемых, так
как при наличии у всех детей глубоких нарушений зрения, некоторые из них
обладают рядом сопутствующих особенностей развития, влияющих на
процесс освоения системы Брайля. Кроме того, дети изначально имели
различный уровень подготовки к обучению чтению и письму рельефноточечным шрифтом.
Тем не менее, все дети имеют ярко выраженную положительную
динамику, в частности первичные навыки чтения и письма сформированы у
всех детей исследуемой группы.
Таким образом, мы делаем выводы о высокой эффективности
разработанной нами программы по подготовке и обучению незрячих
дошкольников чтению и письму по системе Брайля.
65
Выводы
На основе анализа трудов отечественных и зарубеждных авторов нами
был сформирован перечень факторов, обосновывающих высокую степень
положительного влияния освоения детьми системы Брайля в период
дошкольного обучения на уровень школьной готовности и успешность
дальнейшего обучения.
Общее развитие. При освоении системы Брайля у детей развиваются
память, мышление, внимание, воображение и пр. Повышается самооценка,
расширяется кругозор.
Социальные роли. Осваивая систему рельефно-точечного шрифта,
незрячий дошкольник пробует себя в непривычной социальной роли – роли
ученика.
Таким
образом,
ребенок
имеет
возможность
не
спеша
адаптироваться в новых условиях.
Темп. Незрячий первоклассник, умеющий читать и писать, имеет
возможность работать в классе в темпе зрячих сверстников. Таким образом,
инклюзивное образование не превращается в индивидуальную работу в
массовом классе.
Статус. Умение писать и читаь значительно повышает статус слепого
ребенка не только в собственных глазах, но и в глазах родственников,
сверстников, педагогов. Что в свою очередь положительно влияет на
взаимоотношения в семье, группе, классе.
В процессе исследования нами была составлена и апробирована
программа работы по подготовке и обучению незрячих дошкольников
чтению и письму по системе Брайля. Программа содержит 65 занятий и
рассчитана на работу с детьми в течении одного учебного года.
В качестве главного достоинства программы мы можем выделить
комплексность, которая проявляется в нескольких направлениях:
66
• В процессе обучения чтению и письму происходит комплексное
развитие познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер
ребенка, формирование различного рода знаний, умений и навыков.
• В рамках программы работа осуществляется не только с ребенком, но и
с членами его семьи.
• При разработке программы и ее индивидуальных вариантов были
задействованы
различные
специалисты:
педагоги,
психологи,
социальные работники, медики, реабилитологи. Участие указанных
специалистов так же актуально в процессе реализации составленной
программы.
В ходе работы нами также был составлен и апробирован сборник
методических рекомендаций по подготовке и обучению незрячих детей
чтению и письму по системе Брайля (см. Приложение 9). Сборник состоит из
двух разделов, первый из которых содержит подробное описание игр и
упражнений по подгтовке детей к освоению рельефно-точечного шрифта. Во
втором разделе подробно изложены ключевые особенности и методические
приемы обучения дошкольников чтению и письму. Сборник составлен на
основе личного практического опыта. Предназначено для родителей детей с
глубокими нарушениями зрения и педагогов.
С методическими рекомендацияи сборника сочетается предлогаемое
нами пособие «Букваренок», выполненное шрифтом Брайля. Пособие
состоит из 4-х частей и отвечает всем потребностям незрячих детей
дошкольного возраста (см. Приложение 10).
Результаты контрольного среза, проведенного в рамках текущего
исследования показали высокую степень эффективности разработанной нами
программы по подготовке и обучению незрячих дошкольников чтению и
письму.
67
Заключение
В
заключении
считаем
необходимым
подчеркнуть
важность
проведения подготовительной работы с незрячими дошкольниками в
условиях инклюзивного образования, о чем говорит анализ зарубежной
литературы и трудов прогрессивных отечественных авторов.
Изучение теоретической базы тифлопсихологии и тифлопедагогики
дало нам возможность составить психолого-педагогическую характеристику
незрячих детей старшего дошкольного возраста, где были отмечены
основные
особенности
их
познавательной,
эмоционально-волевой
и
личностной сфер.
В ходе работы нами была составлена сравнительная характеристика
процесса обучения незрячих детей чтению и письму по системе Брайля в
отечественной и зарубежной педагогике. Отмечены положительные и
отрицательные
моменты
обеих
сторон,
сделаны
выводы
о
пользе
заимствования иностранного опыта.
Так же, нами была подробно описана специфика психологопедагогического сопровождения процесса освоения слепыми дошкольниками
системы Брайля. Отмечены ключевые этапы, принципы, составляющие
элементы.
В ходе исследования экспериментальным путем было установлено, что
абсолютное большинство незрячих дошкольников имеют низкий уровень
готовности к обучению чтению и письму рельефно-точечным шрифтом. Что
подтвердило
нашу
гипотезу
о
необходимости
специальной
тифлопедагогической помощи этой группе детей. Для решения выявленной
проблемы, нами была разработана программа коррекционно-развивающей
работы по подготовке и обучению незрячих детей старшего дошкольного
возраста чтению и письму по системе Брайля.
68
При планируемой частоте занятий 2 раза в неделю, программа
реализуется
в
течении
учебного
года.
Она
включает
65
занятий
длительностью 25 минут. Тематический план включает в себя 11 блоков.
Программа
универсальна
и
подходит
как
для
использования
тифлопедагогами на индивидуальных занятиях, так и для включения ее в
комплексный процесс подготовки незрячих детей к школе в рамках
программы ДОУ.
Для
проведения
контрольного
среза
были
выбраны
методы
контрольного письма и чтения. Результаты исследования показали, что
уровень сформированности навыков чтения и письма по системе Брайля у
незрячих детей достаточно высок. А принципиальные различия имеются
лишь в объеме усвоенного материала. Это говорит о необходимости
адаптации методики для использования с детьми, имеющими помимо
глубоких нарушений зрения дополнительных аномалий развития.
В процессе проведения исследования нами было составлено авторское
пособие «Букваренок» для обучения чтению незрячих дошкольников.
Пособие отвечает всем потребностям детей обозначенного возраста, чем
выгодно отличается от существующих аналогов (см. Приложение 10).
Пособие рекомендуется использовать при работе с детьми в рамках
разработанной нами программы.
Помимо этого, был составлен сборник методических рекомендаций,
предназначенный
для
педагогов
и
родителей
детей
с
глубокими
нарушениями зрения. Сборник содержит Перечень игр и упражнений для
подготовки дошкольников к освоению системы Брайля, а так же подробные
инструкции по обучению чтению и письму (см. Приложение 9).
Итоги
нашей
работы
создают
предпосылки
для
дальнейших
незрячих
детей
исследований авторов по ряду направлений:
•
Программы
комплексной
инклюзивному школьному обучению.
69
подготовки
к
•
Психолого-педагогическое сопровождение родителей слепых
детей в период подготовки последних к инклюзивному обучению.
•
Адаптация образовательных программ ДОУ для незрячих детей с
осложненным дефектом.
70
Литература
1.
Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при
глубоком нарушении зрения у детей. сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ
дефектологии. - сост. Н.А. Крылова [и др.]. - под ред. М.И. Земцовой. - М.:
[б. и.]. - 1980. - 109 с.
2.
Бароненко,
психофизиологического
В.А.,
и
Рапопорт,
физического
Л.А.
здоровья
Диагностика
школьников.
–
Екатеринбург. - 2004. - 98 с.
3.
Бирючков, М.В. Книга, несущая свет / М.В. Бирючков. - М.:
Всерос. о-во слепых. - 1995. - 74 с.
4.
Бурачевская,
О.В.
Диагностика
сформированности
пространственных представлений у детей дошкольного возраста / О. В.
Бурачевская // Воспитание и обучение: теория, методика и практика:
материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 20 март 2016 г.) /
редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары. ЦНС «Интерактив плюс». 2016. - С. 272-275.
5.
В помощь родителям детей, имеющих нарушения зрения и слуха
/ авт.-сост.: Т.А. Басилова [и др.]. - под общ. ред. И.В. Саломатиной. - Рос.
гос. б-ка для слепых. - М.: 2002. - 68 с. - (Заочная школа для родителей).
6.
Волошина, В.И. Основные принципы психолого-педагогического
сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья //
Педагогический опыт: от теории к практике : материалы II Междунар. науч.практ. конф. (Чебоксары, 5 сент. 2017 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.] –
Чебоксары. ЦНС «Интерактив плюс». - 2017. - С. 8-11.
7.
Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Сб.
науч. трудов / под ред. А.Г. Литвака. - Л.: 1981. - 122 с.
8.
Воронкова, В.В. Букварь [Шрифт Брайля]. для спец. (коррекц.)
образоват. учреждений 8 вида (для детей с нарушениями интеллекта) / В.В.
71
Воронкова, И.В. Коломыткина. - М.: Репро. - 1998. - 2 кн. - Перепеч.: М.:
Просвещение. - 1997.
9.
Голиков, Н.А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка
с особыми образовательными нуждами в условиях массовой школы: детиинвалиды в общеобразовательной школе / Н.А. Голиков // Педагогическая
техника. - 2006. - №6. - С. 93-99.
10.
технологии
Горбунова, И.Б., Говорова, А.А. Музыкально-компьютерные
в
обучении
детей
с
глубокими
нарушениями
зрения:
особенности, проблемы, перспективы // Теория и практика общественного
развития. - 2015. - №12. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/muzykalnokompyuternye-tehnologii-v-obuchenii-detey-s-glubokimi-narusheniyami-zreniyaosobennosti-problemy-perspektivy (дата обращения: 21.04.2018).
11.
Горецкий, Л.Г. Букварь [Шрифт Брайля] / Л.Г. Горецкий, В.А.
Кирюшин, А.Ф. Шанько. - М.: Просвещение. - 1986. - 2 кн. - Перепеч. с
матриц 1982 г., без испр
12.
Денискина, В.З. Научное наследие Л.И. Солнцевой и его
значение для теории и практики тифлопсихологии и тифлопедагогики //
Дефектология. - 2017. - №4. - С. 3-9.
13.
Денискина, В.З. Особенности зрительного восприятия у слепых,
имеющих остаточное зрение // Дефектология. - 2011. - №5. - С. 56-64.
14.
Денискина,
В.З.
Особые
образовательные
потребности,
обусловленные нарушениями зрения и их вторичными последствиями //
Дефектология. - 2012. - N 5. - С. 3-12.
15.
Денискина, В.З. Психолого-педагогическое сопровождение семьи
ребенка с глубоким нарушением зрения / В.З. Денискина. - М.: ИКП РАО. 2012.
16.
Джумаева, О.А. Формирование ориентировки в пространстве у
слепых дошкольников // Молодой ученый. - 2016. - №28. - С. 878-879.
17.
Дружинина, Л.А. Исследования в тифлопедагогике как основа
индивидуализации медико-психолого-педагогического сопровождения детей
72
с
нарушением
зрения
//
Вестник
ЧГПУ.
-
2012.
№4.
-
URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/issledovaniya-v-tiflopedagogike-kak-osnovaindividualizatsii-mediko-psihologo-pedagogicheskogo-soprovozhdeniya-detey-snarusheniem (дата обращения: 29.04.2018).
18.
Егупова, М.А. К вопросу о понятии права на образование лиц с
ограниченными возможностями здоровья / М. А. Егупова // Право и
образование. - 2010. - №2. - С. 34-40.
19.
Заикина, Е.Д. Особенности познавательной деятельности у детей
с нарушениями зрения / Е.Д. Заикина, В.А. Дегальцева // Развитие
современного образования: от теории к практике : материалы III Междунар.
науч.-практ. конф. (Чебоксары, 23 дек. 2017 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и
др.] – Чебоксары. ЦНС «Интерактив плюс». - 2017. - С. 235-238.
20.
Инклюзивная
практика
в
дошкольном
образовании.
Современный образовательный стандарт / Т.В. Волосовец, А.М. Казьмин,
В.Н. Ярыгин. - М.: Мозаика-Синтез. - 2011. - 144 с.
21.
Инклюзивное
образование
-
доступное
образование
-
безбарьерная среда: материалы второй международной научно-практической
конференции. - г. Якутск, июнь 2014 г. / отв. ред. Е. И. Михайлова, д.п.н. ;
редкол.: М.П. Федоров, к.п.н. и др. – Якутск. СВФУ. - 2014. - 272 с.
22.
Инклюзивное образование: идеи, перспективы, опыт / Авт.-сост.
Л.В. Голубева. – Волгоград. Учитель. - 2011. - 96 с.
23.
Инклюзивное
образование.
Настольная
книга
педагога,
работающего с детьми с ОВЗ. учеб.-метод. пособие / М.С. Староверова, Е.В.
Ковалев, А.В. Захарова. - М.: Владос. - 2014. - 168 с.
24.
Инклюзивное обучение незрячих детей в негосударственных
учебных заведениях / сост., пер. Г.С. Елфимова. - М.: Б. и. - 2013. - 60 с. - ил.
20 см. - (Заочная школа для родителей).
25.
Каффеманас, Р.Б. Особенности интермодального переноса образа
у нормально развивающихся школьников и детей с нарушениями развития /
Р.Б. Каффеманас // Дефектология. - 1994. - №3.
73
26.
Леушева, М.Г. Методика ускоренного запоминания основных
знаков (букв, цифр, знаков препинания) рельефно-точечной системы Брайля /
М.Г. Леушева, В.З. Денискина. - М.: ООО ИПТК "Логос" ВОС. - 2006. - 36 с.
27.
Литвак, А.Г. Тифлопсихология / А.Г. Литвак. - М.: Просвещение.
- 1985. - 207 с.
28.
Лохманова,
Е.В.
Психолого-педагогическое
сопровождение
дошкольников с нарушениями зрения в условиях инклюзивной группы //
Теория и практика современной науки. - 2017. - № 5 (23). - С. 467-470.
29.
Метельская, Т.Г. Тактильные книги и пособия как дидактический
материал и инструмент развития осязания слепых и слабовидящих детей
[Электронный
ресурс].
–
http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-
pedagogika/library/2014/02/02/taktilnye-knigi-i-posobiya-kak-didakticheskiy
(дата обращения: 01.03.2018)
30.
Михальченко, К.А. Инклюзивное образование - проблемы и пути
решения // Теория и практика образования в современном мире: материалы
Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - СПб.: Реноме.
- 2012. - С. 77-79.
31.
Монгуш, О.О. Психолого-педагогическое сопровождение детей
дошкольного
возраста
//
Педагогическое
мастерство:
материалы VI
Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). - М.: Буки-Веди. - 2015. - С.
59-62.
32.
Незрячий ребенок в классе. Рекомендации родителям и учителям.
сост.-пер. Г.С. Елфимова. - М.: 2009. - 23 с. - (Заочная школа для родителей).
33.
Никулина, Г.В. Обучение письму и чтению по системе Брайля.
СПб. - 2007. - 576 с.
34.
Обучение слепых пространственной ориентировке / М.Н.
Наумов. - М.: ВОС. - 1982. - 115с.
35.
Особенности
познавательной
деятельности
слепых
и
слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова. - Л.: ЛГПИ им. А. И.
Герцена. - 1974. - 210 с.
74
36.
Ольхина, Е.А. Педагогическая поддержка семьи ребенка с
нарушениями зрения. Метод. пособие. - Н.Новгород. Перспектива. - 2006. 27 с.
37.
Петров, Ю.И. Особенности восприятия рельефно-графических
пособий незрячими. метод. пособие / Всерос. о-во слепых. - М.: ИПТК
"Логос" ВОС. - 1993. - 60 с.
38.
Плаксина, Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей
с нарушением зрения. - М.: РАОИКП. - 1999. - 54 с.
39.
Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с
нарушениями зрения. дидактический материал. - М.: 1985.
40.
Подколзина, Е.Н. Дошкольники с нарушением зрения. из опыта
работы дошк. образоват. учреждения для детей с нарушением зрения.
рекомендации родителям / Е.Н. Подколзина. - М.: Город Детства. - 2014. - 76
с.
41.
Потешина, М.Б., Рогушин, В.К. Букварь для изучающих систему
Брайля. В 2-х книгах. - СПб. – 1999.
42.
Проглядова, Г.А. Особенности овладения письмом и чтением по
системе Брайля // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2017. –
Альманах. - №29. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-29/features-ofmastering-writing-and-reading-in-braille (Дата обращения: 19.04.2018)
43.
Проглядова, Г.А. Особенности письменной речи в норме и при
глубоких нарушениях зрения у младших школьников // Вестник КГПУ им.
В.П. Астафьева. - 2011. - №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennostipismennoy-rechi-v-norme-i-pri-glubokih-narusheniyah-zreniya-u-mladshihshkolnikov (дата обращения: 19.04.2018).
44.
Проглядова, Г.А., Денискеина, В.З. Анализ некоторых проблем
обучения слепых учащихся письму по системе Брайля // Дефектология. 2014. - N 3. - С. 89-96.
45.
Программы
специальных
(коррекционных) образовательных
учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского
75
сада. Коррекционная работа в детском саду / под редакцией Л.И. Плаксиной.
- М.: Экзамен. - 2003. - 256 с.
46.
Психолого-педагогическое
сопровождение
учащихся
с
нарушениями зрения в условиях общеобразовательной школы. методические
рекомендации / сост. А.А. Лысова. - Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос.
гуман.-пед. ун-та. - 2016. - 23 с.
47.
Рогушин, В.К. Основные принципы создания «Русской азбуки
для слепых детей» в контексте новой методики их обучения брайлевской
грамоте // Современные подходы к обучению, воспитанию и реабилитации
детей с глубокими нарушениями зрения: Материалы городской научнопрактической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - 2002. с. 35-41
48.
Развитие восприятия у ребенка. пособие для коррекц. занятий с
детьми с ослабл. зрением в семье, дет. саду, нач. шк. / Л.П. Григорьева, М.Э.
Бернадская, И.В. Блинникова, О.Г. Солнцева. - М.: Школа-пресс. - 2001. - 72
с.
49.
Ремезова, Л.А. Инновационная модель комплексного психолого-
медико-педагогического
сопровождения
развития
конструктивной
деятельности дошкольников с нарушениями зрения // Азимут научных
исследований: педагогика и психология. - 2016. - Т. 5. - № 3 (16). - С. 137141.
50.
Ремезова, Л.А. Развитие конструктивной деятельности у старших
дошкольников с нарушением зрения / Л.А. Ремезова. – Самара: ООО "НТЦ".
- 2002. - 136 с.
51.
Рожков, О.П. Упражнения и занятия по сенсорно-моторному
воспитанию детей 2-4-го года жизни. Методические рекомендации / О.П.
Рожков, И.В. Дворова. - М.: Издательство Московского психологосоциального института. - 2004. - 192 с.
52.
Саввиди,
сопровождение
М.И.
детей
с
Истомина,
И.А.
Психолого-педагогическое
ограниченнымивозможностями
76
здоровья
//
Материалы
VII
конференции
Международной
студенческой
«Студенческий
научный
электронной
научной
форум»
URL:
http://www.scienceforum.ru/2015/1174/13918 (дата обращения: 29.04.2018).
53.
Саматова, А.В. Коррекция проявлений аутичных черт у детей
раннего возраста с глубокими нарушениями зрения / А.В. Саматова. Рос. гос.
б-ка для слепых. - М.: 2012. - 59 с. - (Заочная школа для родителей).
54.
Саматова, А.В. Ранняя адаптация детей старшего дошкольного
возраста с глубокими нарушениями зрения. из опыта работы Центра ранней
интервенции при РГБС / А.В. Саматова, А.В. Селиверстова. науч. ред. Е.Н.
Подколзина // Рос. гос. б-ка для слепых. - М.: 2007. - 78 с. - ил. - (Заочная
школа для родителей).
55.
Свиридюк, Т.П. Подготовка слабовидящих детей к школе / Т.П.
Свиридюк // НИИ педагогики УССР. - К.: Рад. Школа. - 1984. - 95 с.
56.
Сидякина,
Е.А.
Психолого-педагогическое
сопровождение
конструктивной деятльности старших дошкольников с нарушениями зрения
// Научное отражение. – 2017. - № 2 (6). - С. 28-31.
57.
Синева, Е.П. Рельефно-точечное письмо слепых. Шрифт Л.
Брайля / Е.П. Синева. - Киев. - 2003. - 108 с.
58.
Слюсарская,
Т.В.
Развитие
креативности
у
воспитателей
дошкольников с нарушением зрения / Т.В. Слюсарская // Рос. гос. б-ка для
слепых. - М.: [б. и.], 2013. - 35 с. - (Заочная школа для родителей).
59.
Создание специальных образовательных условий для детей с
нарушениями зрения в общеобразовательных учреждениях. Методический
сборник /Отв. ред. С.В. Алехина. под ред .Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ. 2012. - 56 с.
60.
Солнцева, Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых
детей дошкольного возраста / Л.И. Солнцева // Науч. исслед. ин-т
дефектологии. Акад. мед. наук СССР. - М.: Педагогики. - 1980. - 192 с.
61.
Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф
сервис». - 2000. - 126 с.
77
62.
Специальное и инклюзивное образование в современном детском
саду. Сборник материалов из опыта раб. Выпуск 1. ФГОС / под ред. С.Д.
Ермолаева. - М.: Детство-Пресс. - 2015. - 240 с.
63.
Тинькова, Е.Л., Козловская, Г.Ю. Анатомо-физиологические и
нейропсихологические основы обучения и воспитания детей с нарушениями
зрения. - Ставрополь: Изд-во СГПИ. - 2009. - 137 с.
64.
Тюбекина, З.Н. Развитие осязания и мелкой моторики у старших
дошкольников с нарушениями зрения. из личного опыта // Дефектология. №5. - 2000.
65.
Фомина, Л.А. Подготовка незрячих дошкольников к обучению
письму и чтению по системе Брайля. из опыта работы / Л.А. Фомина. Науч.
ред. В.З. Денискина // Рос. гос. б-ка для слепых. - М.: [б. и.], 2004. - 66 с.
66.
Фомина,
Л.А.
Рекомендации
по
подготовке
незрячих
дошкольников к чтению и письму по системе Брайля. из опыта работы / Л.А.
Фомина // Рос. гос. б-ка для слепых. - М.: 2010. - 31 с. - ил. ; тактил. прил. (12
с.). - (Заочная школа для родителей). - Прил.: сборник упражнений для
подготовки незрячих дошкольников к чтению и письму по системе Брайля /
Л.А. Фомина.
67.
Фэррелл, К.А. Родителям дошкольников: советы по воспитанию
слепых и слабовидящих детей. пер. с англ. / К. А. Фэррелл. сост.-пер. Г.С.
Елфимова // Рос. гос. б-ка для слепых, American Foundation for the Blind,
USA. - М.: 2003. - 20 с. - (Заочная школа для родителей).
68.
Хорош, С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие
слепого ребенка // Дефектология. - 1991. - № 3. - С.88-93.
69.
Чеботарева, Е.Н. Особенности памяти у дошкольников, имеющих
нарушения зрения // Теория и практика образования в современном мире:
материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2015 г.). СПб.: Свое издательство. - 2015. - С. 134-137.
70.
Юрлина, О.Ф., Касаткина, С.Н. Диагностика осязательного
восприятия дошкольников с нарушением зрения // Педагогика: традиции и
78
инновации: материалы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011
г.).Т. II. – Челябинск. Два комсомольца. - 2011. - С. 33-35.
71.
Carol Castellano, Future Reflections , Volume 29, Number 1, Winter
72.
Anne McComiskey, BEGIN Program Director, Center for the Visually
2010
Impaired, Atlanta, Georgia. – URL: http://www.tsbvi.edu/math/3308-alphaboxes
(дата обращения: 21.02.2018).
73.
Erin, J. N. (2003). Educating students with visual impairments. Ar-
lington, VA: The Council for Exceptional Children.
74.
Koenig, J. A., & Bachman, L. F. (Eds.). (2004). Keeping score for all:
The effects of inclusion and accommodation policies on large-scale educational assessments. Washington, DC: National Academy Press.
75.
www.perkins.org
79
Орловский государсгвенный
университет имени И.С. Тургенева
АНТИПЛАГИАТ
УМОМ
ТВОРИТЕ СОБСТ8ЕННЫМ
кА
сп рАв
о резулЬтатах проверки текстов9Iо 0окумента
на наличие заимствовании
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУ3
Автор работы
М осхал ьчук Анита Серrеевна
Факультет, кафедра,
номер rруппы
Тип работы
Название работы
Название файла
Процент эаимствования
Процент цитирования
Процент оригинальности
[ата проверки
t2:t2:01
08 июнл 10t8г,
Модули поиска
Работу проверил
;Д;
чьtфанрёьёбЁё
ФИО оров€ряючЕrо
.Д,ата
подписи
Чтобы убедиться
в подлинности справхи,
испольэчйте QR,код, коlорый
содержит ссылку на отчет.
ответ на вопрос, является ля обнаруженное заимствOвание
коооектным, система оставляет на yсмотрение проверяiощеrо,
ПЪЪ'дЪ.та bn
Ё
а
я
и н ф о
", целях.
в коммерческих
рм а ци я
н
е п одл еж ит
и сп
ол ьз
о ван и
ю
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа