close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Сибилева Дарья Николаевна. Психологические проблемы учителей и родителей младших школьников как участников образовательного процесса

код для вставки
2
3
4
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Психологические проблемы учителей и родителей младших
школьников как участников образовательного процесса»
Theme: «Psychological problems of teachers and parents of junior schoolchildren
as participants in the educational process»
Работа включает 96 страниц, 5 таблиц, 13 рисунков.
Ключевые слова: психологическая служба образования, консультативная
деятельность
психолога,
психологические
проблемы,
потребность
в
психологической помощи, учителя начальных классов, родители младших
школьников.
Keywords: education psychological service, advisory activity of a psychologist,
psychological problems, the need for psychological help, primary school teachers,
parents of junior schoolchildren.
Объект исследования: консультативная деятельность психолога сферы
образования.
Предмет исследования: психологические проблемы педагогов и родителей
как участников образовательного процесса.
Цель исследования - изучение психологических проблем у учителей и
родителей младших школьников как участников образовательного процесса.
Было проведено исследование содержания психологических проблем
учителей и родителей младших школьников как участников образовательного
процесса и их потребности в оказании профессиональной психологической
помощи. Была выявлена осведомленность учителей и родителей учащихся
начальных классов о наличии психолога в образовательном учреждении и степень
удовлетворенности оказанной профессиональной психологической помощью.
5
Содержание
Введение ....................................................................................................................... 6
Глава 1. Теоретические подходы к исследованию психологических проблем
учителей и родителей младших школьников как участников образовательного
процесса ........................................................................................................................ 8
1.1. Организация психологической помощи в сфере образования ........................ 8
1.2. Особенности профессиональной деятельности психолога в начальной
школе .......................................................................................................................... 18
1.3. Основные психологические трудности младших школьников .................... 28
Выводы ....................................................................................................................... 38
Глава 2. Эмпирическое исследование психологических проблем учителей и
родителей младших школьников как участников образовательного процесса ...... 40
2.1. Организация и проведение эмпирического исследования ................................ 43
2.2.Анализ результатов эмпирического исследования психологических проблем
учителей и родителей младших школьников как участников образовательного
процесса. ..................................................................................................................... 43
Выводы ....................................................................................................................... 71
Заключение ................................................................................................................. 73
Список литературы .................................................................................................... 79
Приложение ................................................................................................................ 82
6
Введение
Психологическая служба образования или школьная психология - важная
составляющая системы образования, которая существует во многих странах и
охватывает всю систему обучения и воспитания детей с дошкольного возраста до
окончания школы.
Наиболее
психолога
в
востребованным
видом
профессиональной
образовательном
учреждении
является
деятельности
консультативная
деятельность, которая направлена на оказание психологической помощи не
только учащимся, но и педагогам, и родителям как участникам образовательного
процесса.
Большое значение имеют взгляды самих родителей и учителей на проблемы
ребёнка, их установки по отношению к проблеме и ожидания, а также личная
мотивация и включённость в ситуацию. Нередко родители и учителя сами
выступают источниками психологических проблем младших школьников,
вследствие недооценки трудностей ребенка в различных сферах деятельности,
незнания или непонимания его возрастных и личностных особенностей.
В теоретическом плане содержание психологических проблем учащихся
описано на основе возрастных задач развития или на основе обобщения
различных случаев консультативной практики. Но исследований, направленных
на изучение психологической проблематики у родителей и учителей как
участников
образовательного
процесса,
практически
нет.
Этот
факт
и
обусловливает актуальность исследования содержания психологических проблем
учителей и родителей учащихся начальной школы и их потребности в оказании
консультативной психологической помощи.
Объектом нашего исследования является консультативная деятельность
психолога сферы образования.
Предмет
исследования
–
психологические
проблемы педагогов и
родителей как участников образовательного процесса.
Цель:
изучение психологических проблем у учителей и родителей
младших школьников как участников образовательного процесса.
7
Гипотеза
исследования:
мы
предположили,
что
содержание
психологических проблем учителей и родителей как участников образовательного
процесса имеет свои особенности: для педагогов более значимыми являются
проблемы
межличностных
отношений
и
экстернализованные
проблемы
учащихся, а для родителей – интернализованные проблемы детей.
В связи с целью, выдвинуты следующие задачи:
1) выявить содержание психологических проблем у учителей начальной
школы и родителей младших школьников;
2) выявить потребность в профессиональной психологической помощи у
учителей и родителей младших школьников;
3) выявить степень удовлетворенности учителей и родителей оказанной им
психологической помощью.
Данная работа состоит из введения, двух глав и заключения. В первой главе
представлен
анализ
теоретических
подходов
к
проблеме
исследования
психологических проблем учителей и родителей младших школьников как
участников
образовательного
процесса.
Во
второй
главе
описывается
эмпирическое исследование содержания психологических проблем учителей и
родителей учащихся начальной школы и их потребность в профессиональной
психологической помощи.
В работе было использовано 30 литературных источников.
8
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
1.1. Организация психологической помощи в сфере образования
Психологическая служба образования – один из наиболее существенных
компонентов целостной системы образования страны, представляющий собой
интенсивно
развивающуюся
в
последнее
время
практическую
ветвь
психологической науки.
Основными ее работниками являются специалисты-психологи, которые
принимают участие в решении проблем, касающихся жизни ребенка, практически
с момента его рождения и до окончания школы.
Психологическая служба образования, существующая в разных странах,
имеет почти столетнюю историю. Рассмотрим особенности школьной психологии
на примере США, Франции и России.
Наиболее полно показана эта служба в США, которая развивается примерно
с 1800-х годов и на сегодняшнее время является одной из наиболее важных и
результативных направлений современной психологии [10].
Первыми психологами в Соединенных Штатах были экспериментальные
психологи, изучавшие вопросы самовоспитания. Но
впоследствии основными
функциями психологической службы в образовательных учреждениях стали
измерение и тестирование, а главной задачей было выбрать детей для обучения
по специальным программам.
Выделяется несколько уровней деятельности психологической службы.
- 1 уровень - проводитсятестирование с целью отбора школьников для
специального обучения;
- 2 уровень – деятельность службы направлена на тех учащихся, которым
требуется специальное обучение, и на тех, кто имеет умеренно выраженные
трудности в обучении и проблемы в поведении;
9
- 3 уровень – осуществляется непосредственно психологическая
помощь
нуждающимся в ней школьникам, и проводятся консультации коллектива школы
по вопросам возрастной психологии.
Интересной практикой является процесс развития психологической службы
во Французских школах. Необходимость в школьных психологах в течение 50-60х годов, в основном, нарастала из-за заметного увеличения числа детей с
задержками умственного развития и другими нарушениями. Министерство
образования
направилось
к
психологической
науке,
по
сути,
за
психометрическими методами с целью выбора детей, которые не могут учиться в
массовой школе.[10].
В 1905 году Министерство образования Франции направилось к Альфреду
Бине («основоположник» французской психологии в образовании) с просьбой
помочь в психологическом исследовании проблем
детей, которые не могут
заниматься по общей программе в школе.
В 1985 году была создана группа, которая состояла из представителей пяти
разных учреждений — сотрудники Национальной ассоциации психологов
(ANOP), которая осуществила особую работу по определению функций психолога
в образовательном учреждении.
В конце XX века особый опыт функционирования и структурирования
психологической службы был наработан и в странах Восточной Европы. Здесь
школьные психологи ставили перед собой цели, решение которых было
обращено, в первую очередь, не на фиксацию и установление уровня развития
обучающихся с целью отбора, а на получение психологической информации об
учение или класса с целью образования среды, которая будет стимулировать
развитие [7].
В
нашей
стране
первые
эксперименты
практического
применения
психологии в обучении и воспитании детей были осуществлены в конце XIXначале XX веков и связаны с педологией. Педология - междисциплинарный
способ целостного изучения ребенка.
10
В 1988 году было издано Постановление Государственного комитета
образования СССР о создании ставки психолога во всех учебных заведениях
страны, что стало правовой основой работы психолога в школе, предопределило
его социальное положение, полномочия и функции.
В связи с этим, изменилось название – не школьная психологическая
служба, а психологическая служба образования, или практическая психология
образования.
Как отмечал А.Г. Асмолов, внедрение практической психологии в систему
образования способствовало формулированию и решению следующих задач:
1) переход от унифицированного образования к вариативному, от педагогики
«знаний, умений и навыков» — к педагогике развития;
2) переосмысление
и
переход
учителя
от
«школоцентрации»
-
к
«детоцентрации»;
3) создание
развивающих,
специальных
и компенсационных программ
обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном профессиональном
и специальном образовании;
4) развитие экспертизы и проектирования развивающей среды [10].
Практическая
личностное
психология
развитие
человека,
содействовала
переходу
образования
на
преобразованию общего образовательного
положения в России.
Существует огромное количество концепций психологической службы в
сфере образования. Намечаются основные модели работы психолога в школе, где
различаются основное содержание и направленности его деятельности.
Среди представителей модели психологической службы можно отметить
психологов И.В. Дубровину, И.В.Вачкова, Р.В. Овчарову, М.Р. Битянову и Е.А.
Осипову.
И.В. Дубровина [10] определяет психологическую службу в школе как
целостное явление, которое представляет собой совокупность четырех подходов научного,
практического,
прикладного,
организационного.
Единство
концепций образует предмет психологической службы образования.
этих
11
Каждый аспект имеет свои задачи:
1) научный подход предполагает исследование и изучение фундаментальных
трудностей психологической службы;
2) прикладной подход подразумевает использование знаний участниками
образовательного процесса;
3) практический
аспект
подразумевает
работу
с
детьми,
а
также
профессионально грамотное применение всего того, что имеет наука;
4) организационный момент включает создание эффективной структуры
психологической службы образования.
Согласно И.В. Дубровиной [10], целью психологической службы является
психическое и психологическое благополучие детей, обеспечить с помощью
психолого-педагогических условий духовное становление каждого ребенка, его
внутренний комфорт, лежащий в основе психологического здоровья.
Основные задачи психологической службы образования И.В. Дубровина
[10] определяет следующим образом:
1) осуществление в деятельности с детьми возможностей, ресурсов развития
ребенка любого возраста;
2) развитие личностных характеристик детей — интересов, способностей,
склонностей, чувств и эмоций, установок, любимых занятий, планов на жизнь и
др.
3) создание психологического климата, способствующего развитию ребенка в
образовательных учреждениях, который определяется, с одной стороны,
установлением эффективного контакта детей с взрослыми и ровесниками, с
другой — созданием для каждого ребенка на всех этапах его развития условия для
достижения успеха в личностно-значимой деятельности;
4) своевременная
психологическая поддержка детей, так же их родителей,
воспитателей, педагогов.
М.Р. Битянова[2] определяет школьную психологическую деятельность как
«свою практику», т.е. такая профессиональная деятельность, которая направлена
12
на собственные психологические цели и задачи, регулирующаяся собственными
ценностями, своим отношение к ребенку, формами и методам, работая с ним.
По мнению М.Р. Битяновой [2], существует три основных идеи, которые
лежат в основе различных моделей школьной психологической деятельности.
Первая идея - научно-методическое руководство учебно-воспитательным
процессом в образовательном учреждении. Здесь психолог выступает практически
идеологом всей образовательной системы, ее исполнителем, создателем и,
видимо позже, «козлом отпущения»».
Вторая идея рассматривает значение деятельности психолога в оказании
помощи детям, которые испытывают различные трудности психологического или
социально-психологического характера, выявлении и предотвращении этих
трудностей. Однако психологи, работающие в русле таких моделей, часто
специфических относятся к таким детям: их психологический мир становится
интересным специалисту, в первую очередь, только с точки зрения наличия
нарушений, которые нуждаются в исправлении и коррекции.
Третья идея состоит в том, чтоб сопровождать ребенка в период всего его
обучения в школе. Эта концепция является наиболее привлекательной, чем выше
перечисленные, т.к. «она, в самом деле, дает возможность организовать работу
школьного психолога как «свою» практику, с собственными внутренними целями и
ценностями, атак же она позволяет органично вплетать эту практику в учебновоспитательную педагогическую систему».
Говоря о роли, М.Р. Битянова[3] подчеркивает, что основной задачей
психологической службы в системе образования является создание» условий для
результативного «течения» ребенка по таким путям, которые выбрал он сам,
согласно требованиям учителей и членов семьи (а иногда и в противовес им),
помощь в осуществлении осознанных личных выборов в этом непростом мире,
конструктивно решать неминуемые конфликтные ситуации, усваивать наиболее
личностно-значимые и ценные методы познания, восприятия себя и других,
взаимодействия с окружающими».
13
Способ и философия деятельности школьного психолога - сопровождениепроцесс, комплексная деятельность психолога - практика, в рамках которой
выделяют три необходимых взаимосвязанных компонента:
- Регулярное
наблюдение
за
психолого-педагогическим
положением
обучающегося и динамики его психического развития в процессе обучения в
школе.
- Формирование
социально-психологического
климата
для
развития
личности обучающихся и их продуктивного получения знаний.
- Организация
особых
социально-психологических
условий
для
предоставления помощи детям, которые имеют определенные трудности психологического развития, учения[2].
Рассматривая позицию И.В. Вачкова [6] о цели психологической службы
следует
отметить,
психологического
что
«Цель
конструирования,
личностного, социального
Службы -
гарантирование социально-
мониторинга
и
изучения факторов для
и интеллектуального детей и молодого поколения,
защита психологического здоровья всех участников образовательного процесса,
оказание им психологической помощи согласно
целям и задачам системы
образования».
В качестве основных видов деятельности школьного психолога И.В.
Вачков[6] выделяет следующие направления:
1. Научное направление включает в себя решение проблем познания
закономерностей
развития
и
образования
личности
для
создания
методологических основ функционирования службы практической психологии
образования,
приемов,
возможностей
и
способов
профессионального
использования психологических знаний в атмосфере современного устройства
системы образования.
2. Прикладная тенденция предполагает решение трудностей психологического
конструирования процесса образования, в том числе создание программ.
3. Практическое
трудностей
прямо
направление
в
направлено
образовательном
на
решение
заведении,
определенных
специализированных
14
психологических комнатах и центрах в виде оказания непосредственной
психологической помощи.
По его мнению, психолог-это специалист, который обслуживает процесс
психического развития.
Будущее развития психологической службы в школе видится в более
изменчивом виде форм и содержания их деятельности, в преобразование в
соответствие
этих
форм
и
содержания
целям
и
задачам
отдельного
образовательного учреждения.
Р.В.
Овчарова[21]
определяет
профессиональную
деятельность
практического психолога в образовании как технологию труда психолога.
Выделяют
три
основных
элемента
в
структуре
профессиональной
деятельности:
 Ориентировочно – мотивационный компонент (адаптация в обстановке,
формулировка задач, целей и появление мотивов);
 Реализационный компонент (исполнение);
 Контрольно-оценочный компонент (итог).
Р.В. Овчарова [21] выделяет три уровня реализации профессиональной
деятельности психолога:
 подражание образцам других людей;
 реализация деятельности по своему представлению, не учитывая условий;
 творческая реализация деятельности, основанная на ее комплексном
понимании.
Модель профессиональной активности психолога может служить некоторой
идеальной целью. Не отрицается, а предполагается развитие у каждого психолога
персональной манеры осуществления практической
соотношения
индивидуально-типологических
и
деятельности как степень
психологических
качеств
личности запросам профессиональной деятельности.
Е.А. Осипова [22]создала форму работы психолога с относительным
обозначением
деятельности».
«Психолог-педагог
как
организатор
психологической
15
Основной целью труда психолога в пределах этой формы является
психологическая поддержка деятельности образовательной сферы школы
в
соответствии с программой развития школы.
Для того чтоб добиться цели, Е.А. Осипова[22] предлагает психологами
образовательных заведений разрешать следующие задачи:
- исследование личности обучающихся и классных коллективов для
основания индивидуального и дифференцированного подхода в процессе
обучения и воспитания;
- осуществление
программ
по
разрешению
проблем
в
обучении,
формирование среды для принятия коррекционно-развивающей поддержки всем
ученикам, кто в ней нуждается;
- своевременное выделение детей и подростков, которые оказались в
социально-опасной ситуации, помощь в создании условий для развития
приспособительных и социальных умений;
- раннее предупреждение нарушений в развитии, поведении, деятельности и
коммуникации подростков;
- помощь в получении учениками, учителями и родителями знаний, умений,
навыков в области психологи;
- обеспечение
благоприятной
целенаправленного
воздействия
социально-психологической
ситуации
на
в
формирование
образовательном
заведении.
В пределах предложенной модели индивидуальная работа с обучающимися
ограничена, в первую очередь, в форме экстренной помощи.
Согласно модели психологической службы в сфере образования Л.А.
Головей [8], наиболее важными задачами психологической службы
в школе
является:
1) исследование социально-психологических «движений» в ученических
классах и учительских коллективах;
16
2) психологическая диагностика коллектива класса (система ученик —
ученик);
3) анализ манеры педагогической деятельности и коммуникации (система
педагог — обучающийся);
4) изучение взаимоотношений в коллективе педагогов (система педагог —
педагог).
Л.А. Головей[8] выделяет следующие основные направления работы
психолога в школе:
1) предупреждение аномалий в развитии психики ребенка;
2) своевременное исследование и обнаружение нарушений психического
развития;
3) создание и реализация мер по исправлению выявленных аномалий;
4) исследование индивидуальных характеристик обучающихся;
5) содействие учителю в персональном подходе к учащемуся;
6) проведение специальных мероприятий, которые направлены на исправление
девиантного поведения обучающихся;
7) помощь
учителю
в
создании
классного
коллектива,
а
также
психологическая помощь семье.
Психологическая служба в структуру заведений социально-педагогической
поддержки детей и подростков имеет свой предмет, своеобразные формы и виды
профессиональной
деятельности.
функционирования
заведений,
Это
связано
социальными
с
особенностями
условиями,
а
также
несогласованностью в развитии детей, определяющими видами деятельности,
отличительными чертами личностных новообразований детей.
Итак, вышеизложенное сводится к тому, что, имея многолетнюю историю,
проблемы психологической службы образования рассматривались различными
зарубежными и отечественными авторами, которые выделяли свои концепции
психологических служб. Можно сделать вывод о том, что существующее ныне
многообразие
этих
моделей
не
является
противоречивым,
а
скорее
взаимодополняющим друг друга. Несмотря на некоторые разногласия авторов,
17
все-таки
главной
целью
психологической
обеспечение психологических условий,
службы
образования
способствующих
психическому и личностному развитию каждого школьника.
является
максимальному
18
1.2. Особенности профессиональной деятельности психолога в начальной
школе
Как показывает практика,
школьные
психологи далеко не
всегда
оправдывают ожидания педагогов и администрации, детей и их родителей,
которые не стараются скрыть своего недовольства. Однако одни лишь
критические замечания не обеспечивают желаемого результата, так как нужно
хорошо понимать, на что следует направить собственные усилия. В последнее
время бытует мнение, что позиция психолога в школе ослабла, раньше к
психологу больше прислушивались педагоги и родители, обращались дети.
Как и у любого другого профессионала, деятельность психолога, если это
подлинно профессиональная практика, должна строиться как определенная
совокупность действий, которые направлены на решение поставленных задач,
применяя соответствующие средства. То есть в основе должна лежать
организационно-содержательная модель деятельности [2].
Существует несколько видов деятельности школьного психолога:
1) прикладная психодиагностика в школе;
2) психокоррекционные и развивающие занятия с учениками;
3) психоконсультирование и просвещение учащихся, их родителей и учителей;
4) социально-операторская деятельность;
5) психопрофилактика.
Психологическая диагностика - укоренившаяся
часть
деятельности
школьного психолога, исторически первый вид психологической практики в
школе.
Психодиагностика -
глубокое
психологическое
и
педагогическое
исследование учащихся, воспитанников в течение всего периода обучения,
выявление индивидуальных характеристик и предрасположенностей личности, ее
возможных потенций в процессе обучения и воспитания, в профессиональном
самоопределении, а также выделение причин и конструктов нарушений в области
образования, развития, социальной адаптации. Психологическая диагностика
осуществляется специалистами, как в индивидуальной форме, так и групповой.
19
Психодиагностика в школе имеет свою цель – обеспечение информацией
процесс сопровождения. Психологические диагностические сведения требуются
для решения следующих задач:
1) формирование
социально-психологического
портрета
обучающегося
(определение его статуса в школе);
2) выявление путей и видов оказания помощи детям, которые испытывают
трудности
в обучении,
коммуникации с
окружающими
и
психическом
благополучии;
3) подбор средств и форм психологического сопровождения учеников согласно
присущей им спецификой обучения и общения.
Из форм организации диагностической деятельности можно выделить
следующие:
1) целостное
психологическое
и
педагогическое
исследование
всех
обучающихся определенной параллели, т.е. фронтальное обследование. Эта
форма является первичной диагностикой, результаты которой дают возможность
идентифицировать
«благополучных» и «неблагополучных» детей касаемо
измеряемых качеств. К примеру, изучение готовности дошкольников
к
школьному обучению, наблюдение за динамикой адаптации первоклассников к
обучению в школе и т. д. является одним из видов такого исследования. Этот вид
диагностики планируется и проводится в соответствии с графиком работы
психолога с каждой из параллелей начальной школы;
2) углубленная психодиагностика, которая применяется в случае изучения
сложных случаев и включает использование отдельных клинических процедур.
Эта форма основана на результатах первичной диагностики или, как правило,
является обязательным элементом консультирования учителей и родителей в
отношении реальных трудностей ребенка в области общения, обучении и др.;
3) оперативная
психодиагностика
—
используется
в случае
срочного
извлечения информации с использованием экспресс-методов, анкетирования,
беседы, которые направлены на изучение мнения общества [3].
20
В общем, любая психологическая диагностика в пределах парадигмы
сопровождения является частью всего процесса и приобретает смысл и
ценность, только взаимодействуя с другими компонентами, чаще всего в
корреляции с коррекционно-развивающей работой.
Психокоррекционная деятельность – это активное влияние на процесс
развития личности в детстве и сохранение ее индивидуальности, направленное на
учеников с разными проблемами психологического характера и ориентированное
на
их
решение.
Выбор
конкретного
вида
определяется
результатами
психодиагностического обследования:
1) первая форма больше направлена на «психологически здоровых» учеников,
уровень развития и фактическое состояние которых дает возможность им решать
довольно сложные психологические задачи;
2) вторая форма дает возможность работать с психологическими трудностями,
выявляемыми в процессе обучения, поведения (коммуникации) или в душевном
психологическом состоянии учеников. Она направлена на групповую работу с»
психологически неблагополучными» обучающимися[2].
Главная цель коррекционной деятельности в области нормального детства содействовать полноценному психическому и личностному формированию
ребенка.
Психологическая
коррекция
с
младшими
школьниками
имеет
ряд
специфических характеристик. Прежде всего, это связано:
1) с переменой социального статуса ребенка: от дошкольника он становится
учеником;
2) с изменением ведущей деятельности: основной оказывается учебная
деятельность;
3) с увеличением количества межличностных связей и переменой
социальной среды и окружения;
4) с развитием приемлемого уровня инициативности, произвольности;
5) с перестройкой эмоциональной сферы, вследствие адаптации к
требованиям школы [21].
21
Согласно Р.В. Овчаровой [21], с точки зрения содержания можно выделить
общую личностную коррекцию, коррекцию определенных аспектов, областей и
особенностей личности, коррекцию действий и отношений:
1) личностная коррекция ориентирована на позитивную трансформацию Яконцепции ребенка, уровня его притязаний, гармонизацию личностного баланса,
укрепление Эго;
2) коррекция когнитивной сферы ориентирована на развитие познавательного
побуждения, формирование когнитивных психических процессов, тренировку
интеллектуальных функций;
3) коррекция
эмоциональной
сферы
сопряжена
с
уменьшением
психологического эмоционального напряжения, дезактивацией фрустрированных
потребностей ребенка, деструкцией аффективных образов мира и привычностью
поведения;
4) коррекция волевой сферы связана с формированием произвольности психических процессов, развитием целеполагания, мотивации, осознанности и
самоанализом поведения;
5) коррекция поведенческой сферы сопряжена с развитием внутренней
позиции ребенка, усвоением множества социальных ролей;
6) коррекция игровой деятельности или процесса обучения ориентирована на
формирование личностной, социальной и образовательной мотивации, освоение
средств и методов деятельности, навыков постановки целей, контроля и
самооценки;
7) коррекция
отношений
предусматривает
трансформацию
социальной
ситуации развития ребенка, ее личностного восприятия им.
Развивающая работа психолога в школе направлена на формирование
социальных и психологических условий для общего психологического развития
учеников, а психологическая коррекция ориентирована на решение в процессе
такого развития определенных проблем в обучении, поведении или психическом
благополучии[3].
22
Консультативная деятельность школьного психолога осуществляется по
следующим направлениям:
1) консультирование и просвещение педагогов;
2) консультирование и просвещение родителей;
3) консультирование детей.
Выделяют три основных направления при всем многообразии ситуаций,
приводящих к организации психоконсультирования учителей.
Первое
направление
включает
в
себя
консультирование
учителей-
предметников и воспитателей (классных руководителей) по созданию и
реализации
психологически
целесообразных
программ
образования
и
педагогического влияния.
Вторым
вопросам
направлением является психоконсультирование учителей по
трудностей
обучения,
поведения
или
межличностных
связей
определенных учеников или классных коллективов.
Третий вид консультирования ориентирован на социально-посредническую
деятельность психолога в школу в случаях разрешения разнообразных
межличностных и межгрупповых конфликтов системах отношений в школе:
педагог — учитель, учитель—обучающийся, педагог—родители и др. [3].
Психолого-педагогическое консультирование родителей организуется по
двум направлениям: в первом случае по просьбе родителя в связи с
предоставление консультативной методической поддержке в формировании
результативного взаимодействия между детьми и родителями; во втором случае
— по усмотрению психолога.
Одна
из
функций
консультирования
родителей
-
предоставление
информации родителя о трудностях ребенка в школе и оказание психологической
поддержки родителей в ситуации выявления грубых психологических проблем у
ребенка или вследствие серьезных эмоциональных переживаний и событиями в
его семье [21].
Е.К. Лютова - Робертс[16] предлагает следующую схему проведения
консультирования родителей:
23
1) рассмотрение организационных моментов, заключение договора психолога
с родителями;
2) сбор сведений о проблемах в воспитании ребенка;
3) определение точек, по которым у родителей нет расхождений;
4) определение положений, по которым родители имеют расхождения;
5) определение положений, по которым родители могут прийти к соглашению;
6) заключение контракта между родителями по тем положениям, по которым
достигнуто соглашение.
Консультирование учеников — важная форма практической деятельности,
направленная на подростков и старшеклассников.
Согласно И.В. Дубровиной [10], психологическое просвещение — это
ознакомление воспитателей, педагогов, родителей — и детей знаниями, касаемых
психологии.
Суть психологического просвещения состоит в знакомстве педагогов и
родителей с главными закономерностями и обстоятельствами
благоприятного
психического становления ребенка, формировании потребности в этих знаниях.
Г.В.
Бурменская
[5]
отмечает
такие
характеристики
процесса
консультирования детей и подростков:
- дети практически не обращаются за помощью сами, как правило, из-за их
проблем взрослые консультируются со специалистом,
- эффект психотерапевтического воздействия должен быть достигнут в
кратчайшие сроки, поскольку одна проблема вызывает новые, которые в детстве
значительно влияют психическое развитие в целом,
- консультант не вправе возлагать ответственность на ребенка за решение
присущих ему трудностей, т.к. мыслительные способности и осознание самого
себя в детском возрасте еще слабо развиты, и помимо того, жизнь ребенка
практически полностью находится в зависимости от взрослых.
Социально-диспетчерская работа психолога в школе ориентирована на
получение социальной психологической помощи детьми, их родителями и
учителями
(администрацией
школы),
которая
выходит
за
пределы
24
функциональных
обязанностей
и
профессиональной
подготовленности
специалиста.
Психолог занимается социально-диспетчерской деятельностью в трех
ситуациях:
1) когда запланированный вид работы с ребенком и его родителями, или
учителями выходит за пределы его долженствования;
2) когда психолог не обладает необходимой компетенцией для оказания
помощи самому;
3) когда разрешение проблемы возможно только в том случае, если оно
вынесено из рамок школьного взаимодействия и участников образовательного
процесса.
Диспетчерская работа психолога включает в себя следующие этапы:
-
выявление проблемы;
-
поиск компетентного специалиста;
-
помощь в установлении контакта между специалистом и учеником;
-
подготовка документов;
-
поддержка ученика, наблюдение за взаимодействие ученика и психолога.
Психологическая профилактика является мало разработанной формой
деятельности психолога - практика, однако, ее значимость признается всеми
учеными
и
практиками,
которые
относятся
к
психологической
службе
образования [10].
Психопрофилактика— это особый вид деятельности детского психолога,
который направлен на оберегание, упрочение и развитие психологического
благополучия детей на всех этапах дошкольного и школьного возраста.
В психологической профилактике выделяют три уровня:
I
уровень —первичная психопрофилактика. Специалист работает с детьми,
которые имеют малозначимые эмоциональные, поведенческие и образовательные
нарушения
и
заботиться
о
возможностях почти всех детей.
психическом
благополучии
и
психических
25
II уровень — вторичная психопрофилактика, которая ориентирована на «группу
риска», то есть на тех детей, у которых имеются определенные трудности.
Вторичная профилактика предполагает преждевременное выявление проблем в
обучении и поведении у детей. Главная задача ее заключается в преодолении
этих трудностей прежде, чем дети станут социально или эмоционально
неконтролируемыми.
III уровень — третичная профилактика. Здесь психолог обращает внимание на
детей, у которых
ярко выражены проблемы в обучении или поведенческие
трудности, его основная цель состоит в коррекции или преодолении весомых
психологических трудностей и проблем[10].
Согласно О.Н. Истратовой [11], профессиональная деятельность школьного
психолога состоит из следующих направлений:
1. Диагностическая деятельность:
- диагностика психологической готовности к обучению в образовательном
учреждении;
- диагностика представлений родителей о готовности их детей к школьному
обучению;
- диагностика особенностей привыкания ребенка к школе;
- диагностика
психического
развития
учащихся
младшего школьного
возраста;
- диагностика когнитивного развития младших школьников;
- диагностика мотивации и волевой сферы учащегося начальной школы;
- диагностика школьных проблем.
2. Коррекционная деятельность:
- Коррекционно-развивающие занятия сучащимися начальной школы;
- Коррекционно-профилактическая деятельность с учителями и родителями.
Выбор
способов
диагностического
обследования
психологической
готовности ребенка к школьному обучению обусловлен подходом к организации
диагностического
исследования,
которые
выбирается
тем
или
иным
26
специалистом. Одним из видов организации является первоначальная общая
психодиагностика.
Коррекционная деятельность в виде предметного обучения включает в себя
следующие компоненты:
- воплощение цели (образца);
- объективация фактического достижения школьника;
- объективация
несогласованности
цели
(примером)
и
фактическим
достижением школьника;
- рекомендации по корректировке типа и структуры действий в процессе
обучения школьниках.
Корректировка
способами.
навыков
Используют
учения
три
может
варианта
осуществляться
различными
коррекционно-развивающей
и
формирующей деятельности:
- учебно-игровые мероприятия (применяются в индивидуальной форме);
- обучающие
занятия,
учитывающими
психологические
сведения
(используются в индивидуальной форме);
- тренинговые
занятия,
которые
включают
двигательные
упражнения
(применяются и в индивидуальной, и в групповой форме).
О.Н. Истратова [11] выделяет, что одна из значимых форм деятельности
психолога в начальной школе - формирование мотивационной сферы, увеличение
эффективности адаптации детей. Эта деятельность может осуществляться как в
форме
познавательно-обучающих
мероприятий
(вызывающих
интерес
к
обучению, открывающих перед ребенком мир знаний и, таким образом, ведут к
усилению учебной мотивации), так и в форме «больших» игр (организованной
игры).
В целом, содержание деятельности психолога в начальной школе находится
в тесной взаимосвязи с общепринятыми направлениями работы психолога.
Однако,
методы
психологической
диагностики,
консультирования,
27
психологического просвещения, психопрофилактики в начальной школе имеют
свои особенности:
1) цель
деятельности
психологов
-
не
только
обеспечение
учебно-
воспитательной работы, но и целостное психологическое сопровождение ребенка
в течение всего периода обучения;
2) психолог сталкивается с большим количеством трудностей, от успешного
решения которых зависит благополучие обучающихся;
3) в целях профилактики психологу необходимо проводить обследование
будущих учащихся на этапе записи их в школу, чтобы выявить детей, не готовых
к
школьному
обучению,
нуждающихся
в специальных
развивающих программах и индивидуальном подходе.
коррекционно-
28
1.3. Основные психологические трудности младших школьников
Младший школьный возраст начинается с момента поступления ребенка в
школу. И таким образом, рамки младшего школьного возраста, которые
совпадают с периодом обучения в начальной школе, определяются в настоящее
время с 6-7 до 9-10 лет [10].
В.С. Мухина [20] говорит о том, что начиная ходить в школу, ребенок
переживает трудный период не только в необходимости посещения школы,
соблюдать
дисциплину
(соответствующе
себя
вести
в
классе,
быть
сосредоточенным в течение урока), но и в организации своего дня дома, в семье.
С приходом в образовательное учреждение ребенок оказывается в новой
социальной ситуации развития. Его положение в структуре социальных
отношений трансформируется: он в первый раз начинает осваивать важную
общественную деятельность, приобретает ранее неизвестные ему права и
обязанности, оказывается в иной системе отношений с окружающими. Новое
социальное положение так же определяет формирование характеристик его
личности в школьном возрасте [26].
По данным Г.В. Бурменской [4], проблемами детей младшего школьного
возраста являются следующие трудности, которые связаны с самим фактом
поступления в школу:
1) трудности, относящиеся к новому распорядку дня. В большей степени они
относятся к детям, которые не посещали детский сад (дошкольное учреждение),
потому что у этих детей часто имеется
отставание в формировании уровня
произвольной регуляции поведения, собранности, а не потому, что такие дети
испытывают трудности в дисциплинировании самого себя.
2) трудности приспособления ребенка к классу. Для детей, которые не имеют
достаточно опыта нахождения в детских коллективах, данная проблема наиболее
актуальна;
29
3) трудности,
сосредоточенные
в
сфере
взаимоотношений
ребенка
с
педагогом;
4) трудности, вызванные преобразованием ситуации ребенка в семье.
По
мнению
родителей
и
педагогов,
основными
трудностями
первоклассников в начале года являются:
- недостаточная произвольность регулирования деятельности;
- трудности
в
освоении
учебной
программы,
в
установлении
взаимоотношений с педагогом и ровесникам;
- быстрый темп прохождения уроков.
К концу учебного года трудности видоизменяются:
- увеличивается количество детей с негативным отношением к школе в
целом;
- обостряется
отрицательное
отношение
к
определенным
учебным
предметам;
- повышается число детей с двигательной гиперактивностью, нестабильной
работоспособностью, постоянной усталостью, обостренной
тревожностью и
страхом относительно к школе [26].
Основным видом деятельности в младшем школьном возрасте становится
обучение. Учебная деятельность обуславливает главнейшие изменения, которые
происходят в развитии психики детей на этом возрастном этапе. В рамках
образовательного
процесса
образуются
психологические
новообразования,
которые характеризуют наиболее важные успехи в развитии детей младшего
школьного возраста и являются основой, обеспечивающей развитие в следующем
возрастном периоде[17].
В работе А.Д. Гусовой[9] сообщается о том, что в зависимости от перехода
ребенка к обучению в школе образуется проблема психологической адаптации
ребенка к школьному обучению как проблема усвоения им нового социальной
области развития и нового социального положения — позиция ученика.
30
По мнению Р.В. Овчаровой [21], внутренняя позиция — это центр
мотивации, обеспечивающий ориентированность ребенка на получение знаний,
его эмоционально-позитивное отношение к школе, желание соответствовать
облику хорошего обучающегося. В ситуациях, когда главнейшие потребности
ребенка,
которые
удовлетворяются,
отражают
он
его
может
внутреннее
испытывать
положение
стабильное
ученика,
не
эмоциональное
неблагополучие, заключающееся в длительном ожидании неудачи в школе,
негативного отношения к себе со стороны учителей и сверстников, страх перед
школой, уклонении от ее посещения.
А.А. Тимонина [27] отмечает следующие трудности адаптационного
процесса младшего школьника, которые отмечаются учителями и родителями:
- стабильная
необходимость
в
опоре
на
помощь
(подсказку)
или
коллективное выполнение уроков;
- трудность в уяснении домашнего задания и последовательность его
выполнения;
- частое отвлечение внимания при выполнении домашней работы;
- неспособность контролировать свое поведение на занятиях, переменах;
- коммуникационные проблемы с одноклассниками, педагогами;
- трудность запоминания материала, данного на занятиях (ребенок не помнит
его, не способен рассказать отрывок содержания и т.д.);
- на выполнение домашней работы требуется пол дня;
- самостоятельное чтение порождает негодование и нежелание;
- ребенок быстро устает при выполнении домашней работы (становится
слабым, несосредоточенным, зевает, жалуется на боли в голове и др.);
- самочувствие понижается, уменьшается активность, внимание, меняется
поведение в начале обучения в школе.
Согласно И.В. Дубровиной [10], существуют определенные трудности,
которые
сопровождают
реорганизацию
физиологии
младшего
школьника
(повышение усталости, нейропсихической уязвимости), хотя, физиологический
31
кризис не столько обременяет, сколько, наоборот, содействует благополучному
процессу адаптации ребенка к новой среде.
По мнению Л.А. Регуш [24], сложности адаптации к новой социальной
среде вызваны противоречиями между:
- школьными требованиями и желанием ребенка их исполнять;
- надеждами
родителей
на
своего
ребенка
как
обучающегося
и
рассогласованностью этих намерений оценкам процесса обучения учащегося со
стороны педагога;
- надобностью установления контактов с новым окружением (педагогом,
одноклассниками) и недостатком требуемых социальных навыков.
Проблемы в поведении младших школьников являются особенностями их
действий в нормативных рамках, обусловленные социальной обстановкой и
индивидуальными личностными характеристиками, вызывающие затруднения у
учителей при формировании учебно-воспитательной деятельности.
Я.Корчак писал, что "трудный" ребенок часто для учителей и родителей
значится, в первую очередь, как неудобный, который не вписывается в силу
различных обстоятельств, поводов в некоторый образец, стандартную форму
поведения.
Существуют две абсолютно противоположных положения в восприятии и
оценке учителей характеристик детей, которые проявляются в их поведенческой
активности,
детерминированные
их
невыраженными
(А.Г.Шмелев, В.М. Просекова). В одной ситуации
поведением учителя воспринимают и оценивают
теориями
личности
детей с ярким, активным
как "плохих", и из-за этого
постоянно требующих особого внимания, сдерживания, запретов, т.е. эти дети
расцениваются как неудобные, "сложные". В другой ситуации дети с невидимым,
тусклым, часто пассивными поведенческими реакциями прячутся, оцениваются
учителями как "хорошие", которые не требуют определенного пристального
внимания, заботы со стороны педагогов. Такие дети выпадают из "области их
активного внимания". Эти крайние реакции педагога как важного взрослого ведут
к проблемам детей во взаимоотношениях с людьми, прежде всего со
32
сверстниками, к чувству дискомфорта, ощущению неполноценности. И в одних
условиях, и в других, это –особенности поведения детей в нормальных границах.
Индивидуально-личностные свойства детей младшего школьного возраста,
определяющие их разносторонние проблемы в поведении, такие как агрессия робость,
поспешность
-
медлительность,
неумеренная общительность -
немногословность, различаются по степени проявления темпераментных черт и,
прежде всего, по уровню активной деятельности. К тому же, различная степень
контактирования с окружающими влияет на поведенческие особенности детей, а
на проблемы поведения в области общения – разная степень эмоциональных
реакций [14].
Переход к систематической форме обучения дает возможности для
формирования
новых
когнитивных
потребностей,
заинтересованности
к
окружающему миру, к приобретению новых знаний и умений[18].
М. Тышкова[26] выделяет следующие типы трудных ситуаций в школе.
1. Трудные задачи, требования, предъявляющиеся школьникам. Вовремя
обучения в школе детям и подросткам необходимо регулярно выполнять новые
задания, а это связано с определенными трудностями. Хотя, когда задания
превышают некоторую степень трудности и старания школьника не ведут к
достижению цели, может появиться сильное разочарование, которое приведет
либо к агрессивному поведению (касаемо задач, педагога, самого себя), либо к
отказу от деятельности и чувству вины. Очень легкие задачи не вызывают
заинтересованности (побуждения), а слишком трудные — ведут или к
стрессовому состоянию, или же к отказу от выполнения. Зачастую регулярные
неудачи понижают психологическую устойчивость и формируют негативные
тенденции, касаемые учебных предметов. Они нередко приводят не только к
ослаблению интеллектуальной деятельности, но и к задержке развития в данной
сфере. В ситуации, школьник испытывает разностороннее общественное влияние
(от педагогов, родителей, друзей и т.д.), невозможность претерпеть эту
блокировку может явиться причиной психического расстройства.
33
2. Наказания, выговоры
и разногласия с педагогами. Наказания — это
сложная ситуация, на которую ребенок отрицательно реагирует (страх, чувство
вины, огорчение, ярость). В ситуации чересчур сурового наказания, оно, как
правило, воспринимается школьниками, как доказательство их конфликтных
отношений с педагогом.
В таком случае школьник, обычно, не способен
справиться с ними открыто, что ведет к появлению непослушного поведения,
сопротивления или —из-за понимания своей зависимости от педагога —
боязливости. Все это стремительно снижает мотивацию к получению знаний и
изменяет в худшую сторону отношение к образовательному учреждению в целом.
3. Выступления на публику, общественная оценка и критика (опросы,
экзамены).
Школьники отличаются по своей устойчивости к неудаче, и по непоколебимости
к ситуации «общественного поведения». Есть некоторые из них, которые
воодушевлены данной ситуацией, но есть и другие, которых она всецело «вводит
в ступор». В случае «публичного поведения» переживания и поведенческие
реакции школьников, которые относятся к этим двум видам, координально
отличаются. Здесь публичность оценивания, угроза унижения в глазах других причина сильнейшего стресса.
По мнению Л.А. Регуш [24], в младшем школьном возрасте наблюдаются
следующие проблемы:
1) трудности в овладении учебным процессом (отсутствие мотивации;
произвольная
регуляция
поведения;
синдром
дефицита
внимания
и
гиперактивности), вызванные рассогласованностью между:
- степенью психической готовности к систематическому обучению в школе и
требованиями образовательного процесса;
- степенью физиологической развитости и уровнем требований, другими словами
- стремлением организма реагировать на эти требования.
2) эмоциональные проблемы (страхи перед школой, боязнь педагога, вызова к
доске, контрольных работ, тревожность, депрессивное состояние, телесные
34
наказания от родителей, расхождения между их ожиданиями и полученными
результатами);
3) низкая самооценка.
По сведениям Н.П. Локаловой [15], специалисты выделяют следующие
группы проблем в овладении учебным процессом:
- недостаточность сформированности психомоторной сферы (отсутствие
последовательных движений, медленная скорость написания, сильное напряжение
руки, неразделенность усилий мышц и др.);
- недостаточность развития когнитивной составляющей навыков чтения и
письма (изменение букв, близких по акустическим или артикуляционным чертам,
пропуски букв при чтении и написании, трудности с пониманием слов, похожих
по звуковой структуре, и т. п.).
А.Ф.Ануфриевым и С.Н.Костроминой [1] были выделен ряд проблем в
обучении младших школьников:
- пропуски букв в письменных работах. По мнению авторов, эта проблема в
обучении
объясняется
нескольким
причинами:
недостаточностью
сформированности фонематического слуха, слабой концентрацией внимания,
низким
уровнем
развития
приемов
саморегуляции,
индивидуально-
типологическими особенностями личности;
- допущение
ошибок со знанием правил орфографии — «неразвитость
орфографической зоркости». Эта проблема в обучении объясняется следующими
причинами: недостаточной сформированностью произвольности, низким уровнем
развития приемов учебной деятельности, малым объемом и рассредотачиванием
внимания, низким уровнем сформированности краткосрочной памяти, слабой
сформированностью фонематического слуха.
- невнимательность и рассеянность. Эта проблема в обучении объясняется
низким уровнем сформированности произвольности, малым объемом внимания,
низкой концентрацией и устойчивостью внимания.
- трудности в решении задач по математике. Эта проблема в обучении
35
объясняется мало сформированным логическим мышлением, слабой степенью
понимания грамматических конструкций, отсутствием сформированного умения
опираться на систему признаков, малой степенью сформированности образного
мышления.
- трудности пересказа текста. Эта проблема разъясняется низким уровнем
развития умений планировки своих действий, несформированностью логического
запоминания, малой степенью развития речи и образного мышления, заниженной
самооценкой.
- беспокойность.
Предпосылками
являются
низкая
степень
развития
произвольности, индивидуально-типологические особенности, недостаточная
сформированность волевых качеств.
- трудности с пониманием объяснений педагога с первого раза. Причинам
этого являются слабая степень концентрацию внимания, низкий уровень развития
способов учебной деятельности, низкий уровень развития восприятия и
произвольности.
По данным С.А. Кочерговой [13], одной из причин психологических
трудностей ребенка является сам факт поступления школу. Психологические
трудности
школьного
могут
быть
показаны
распорядка,
который
необходимостью
установления
следующие
может
новых
моментами: особенностями
привести
к
взаимоотношений
утомляемости;
с
педагогами,
учащимися; содержимое учебного материала, не представляющее интереса для
детей.
В работе Е.С. Князевой [12] отмечается, что трудности, которые появляются
у детей младшего школьного возраста, часто детерминированным недостаточным
уровнем понимании процесса выполнения деятельности. Например, в качестве
одних из главных причин трудностей первого периода школьного обучения
выделяют недостаточная степень сформированности произвольной регуляции
деятельности, анализа, внутреннего плана действий, направленности на группу
ровесников, рефлексивных способностей.
36
По
сведениям
Г.В.
Бурменской,
О.А.Карабановой
[5],
наиболее
типичные трудности детей связывают с:
- несогласованностью степени психического (умственного) развития ребенка
с нормой данного возраста;
- неготовностью к учебной деятельности, плохой успеваемостью, низким
уровнем развития познавательной и учебной мотивацией;
- отрицательными тенденциями развития личности;
- проблемами в общении;
- дезорганизованностью поведения, малой степенью развития произвольной
регуляции;
- поведенческими эмоциональными нарушениями;
- дезадаптацией в дошкольном, образовательном учреждениях, семье.
В.В. Сорокина [26] выделяет следующие объективные причины,
из-за
которых могут возникать психологические проблемы у детей младшего
школьного возраста:
1) особенности нового режима в школе, которые вызывает у некоторых
школьников чрезмерную утомляемость, нарушения в учебной деятельности;
2) необходимость установления отношений с новым окружениям: педагогами,
сверстниками, воспитателями ГПД;
3) изменение домашней ситуации;
4) содержание учебного материала, часто неинтересного для детей, вследствие
чего к середине учебного года у большинства школьников наступает апатия и
безразличие к процессу получения знаний.
Типичной реакцией детей младшего школьного возраста на трудности
является отказ от целедостижения и уход из ситуации; в другом случае появляется
перцептивная защита, проявляющаяся в переоценке детьми своих достижений и
невнимании к неуспехам.
Только при всем многообразии жизненных обстоятельств, взаимосвязей и
отношений ребенка с окружающей действительностью, возможно понять его
37
проблемы. Для оказания ему помощи, практическому психологу требуется
увидеть целостную картину его развития, сопоставить ее с ситуацией в школе и
семье, с особенностями его личности и характера [21].
Таким образом, можно выделить 3 основные группы психологических
трудностей младших школьников:
1) трудности, связанные с фактом поступления в школу:
- трудности взаимоотношений с учителем и сверстниками,
- недостаточность произвольной регуляции,
- изменение социального статуса, домашней ситуации.
2) проблема психологической адаптации к школе:
- трудности в общении с коллективом, учителем,
- сложности при выполнении домашнего задания,
- повышенная утомляемость, снижение активности,
- поведенческие трудности.
3) трудности овладения учебной деятельностью:
- трудности в формировании когнитивного компонента навыка чтения и письма,
- несформированность мотивов учения,
- неорганизованность поведения,
- трудности в понимании содержания учебного материала.
Начало обучения в школе – это, безусловно, сложный период в жизни
каждого ребенка. Поддержка со стороны родителей, помощь учителей и
психологов в адаптации к новым условиям жизни оказывает большое влияние на
развитие его личности.
Важно вовремя обращать внимание на возникающие
трудности, поскольку неразрешенные, но закрепившиеся, они могут быть
источниками дальнейших проблем в обучении, поведении или в системе
взаимоотношений с окружающими людьми.
38
Выводы
Анализ теоретических источников позволяет сделать следующие выводы:
1. Проблемы, связанные с психологической службой образования, которая
существует в разных странах, рассматривались различными зарубежными и
отечественными авторами, которые выделяли различные модели психологических
служб. Можно сделать вывод о том, что существующее ныне многообразие этих
моделей не является противоречивым, а скорее взаимодополняющим друг друга.
Несмотря
на
некоторые
разногласия
авторов,
все-таки
главной
целью
психологической службы образования является здоровая личность в системе
образования.
2. Основными
направлениями
профессиональной
деятельности
психологической службы являются работа с учащимися школы, взаимодействие с
родителями,
сотрудничество
руководителями,
а
так
же
с
педагогами-предметниками
с
администрацией.
Для
и
классными
достижения
целей
психологической службы необходимо, во-первых, изучение закономерностей
развития
и
формирования
личности
школьника,
во-вторых
-
создание
благоприятного для развития ребенка психологического климата.
3. Выделяют
пять
основных
направлений
работы
психолога
-
психодиагностика, психокоррекционная и развивающая работа со школьниками,
консультирование
диспетчерская
и
просвещение
деятельность
и
школьников
и
психопрофилактика.
родителей,
Данные
социальнонаправления
39
преследуют
своей
целью
–
решение
проблемы
индивидуализации
и
дифференциации учебно-воспитательного процесса школы.
4. Младший школьный возраст начинается с момента поступления ребенка в
школу. Основные проблемы младшего школьного возраста связаны с самим
фактом поступления в школу, трудностями адаптации ребенка к новым условиям
и трудностями овладения учебной деятельностью. Появляющиеся трудности
младших школьников обусловлены, в большей степени, неподготовленностью
ребенка к обучению в школе, к ее условиям, к учителям, а так же учебным
дисциплинам. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом
второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 7 лет. Это означает,
что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности
ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что
требует большого напряжения и мобилизации его резервов.
40
ГЛАВА2.ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ПРОБЛЕМ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК
УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
2.1. Организация и проведение эмпирического исследования
Эмпирическое исследование проводилось в рамках научного проекта
лаборатории «Психология развития», посвященного изучению потребности в
психологической помощи участников образовательного процесса.
Наше исследование направлено на изучение психологических проблем
педагогов и родителей как участников образовательного процесса и их
потребности в психологической помощи.
Объектом исследования является консультативная деятельность психолога
сферы образования.
Предмет исследования
-
психологические проблемы педагогов и
родителей как участников образовательного процесса.
Цель: изучение психологических проблем у учителей и родителей младших
школьников как участников образовательного процесса.
Гипотеза
исследования:
мы
предположили,
что
содержание
психологических проблем учителей и родителей как участников образовательного
процесса имеет свои особенности: для педагогов более значимыми являются
проблемы
межличностных
отношений
и
экстернализованные
проблемы
учащихся, а для родителей – интернализованные проблемы детей.
В связи с целью, выдвинуты следующие задачи:
1) выявить содержание психологических проблем у учителей начальной
школы и родителей младших школьников;
2) выявить потребность в профессиональной психологической помощи и
учителей и родителей младших школьников;
3) выявить степень удовлетворенности учителей и родителей оказанной им
психологической помощью.
41
В качестве испытуемых в исследование были привлечены педагоги
начальных классов (60 человек) и родители учащихся начальной школы (58
человек). Исследование проводилось на базе общеобразовательных учреждений г.
Орла: МБОУ - средняя общеобразовательная школа № 12 имени И.Н. Машкарина,
МБОУ - лицей №28 имени Г.М. Паршина, МБОУ – средняя общеобразовательная
школа №29 имени Д.Н. Мельникова, МБОУ – Лицей № 40, МБОУ - средняя
общеобразовательная школа №50 (см. Приложение 1 и 2).
Возраст учителей начальных классов – от 23 до 68 лет. Средний возраст
учителей - 43 года. Средний педагогический стаж – 21 год.
В исследовании приняли участие 58 родителей из г. Орла. Из них было 55
матерей и 3 отцов.
В семьях воспитывается от одного ребенка до шести детей.
48,4 % родителей имели одного ребенка, 44,8 % - двух, 3,4 % - трех и 3,4 % - 4-х
детей и более. Возраст родителей, участвующих в исследовании, находится в
пределах от 25 до 46 лет. Средний возраст родителей составил 36 лет.
В нашем исследовании использовались опросники для учителей и для
родителей, разработанные Савиной Е.А. (2014). Опросник для учителей (см.
Приложение 3) состоял из 26 вопросов, в которых респондентов спрашивали об
их готовности обратиться за помощью к педагогу-психологу в случае наличия у
них проблем по следующим 8 категориям:
1) Обучение и воспитание,
2) Отношения учителя с учащимися,
3) Интернализованные проблемы учащихся (характеризуются эмоциональным
дистрессом, направленным вовнутрь, что осложняет их распознавание)к которым
относятся - тревожность, депрессия, замкнутость,
4) Экстернализованные
проблемы
учащихся
(внутренние
переживания
проецируются на окружающих, поведенческие проблемы) - агрессия, избыточная
подвижность, лживость,
5) Отношения между учащимися,
42
6) Учебные проблемы,
7) Проблемы, связанные с родителями учащихся,
8) Проблемы, связанные с отношениями в учительском коллективе.
Опросник для родителей (см. Приложение 4) состоял из 15 вопросов, в
которых респондентов спрашивали об их готовности обратиться за помощью к
школьному психологу в случае наличия у них проблем по следующим 5
категориям:
1) Отношения между родителями и ребенком,
2) Интернализованные проблемы ребенка (тревожность, депрессия и пр.),
3) Экстернализованные проблемы ребенка (агрессия, избыточная подвижность
и пр.),
4) Учебные проблемы,
5) Проблемы в отношениях ребенка с одноклассниками и учителями.
В обоих опросниках нами использовалась шкала от 0 до 10 баллов, в
которой «0» означал «не буду обращаться к школьному психологу» и «10» –
«обязательно обращусь к школьному психологу». Каждая категория проблем
состояла из трех вопросов, баллы по которым суммировались. Таким образом,
максимально возможное количество баллов по каждой категории составило 30.
По каждому блоку высчитывалось среднее значение (Хср), где максимально
возможное количество баллов равно 10.
Кроме того, учителей и родителей просили указать их пол, возраст, наличие
в школе педагога-психолога, наличие обращения за помощью к нему и
удовлетворенность от полученной помощи (по 10-ти бальной шкале, где «0» –
«совершенно нет» и «10» – «очень удовлетворен(а)»). Учителей также просили
указать стаж работы и предмет, который они преподают, а родителей –
количество детей в семье.
Учителя были опрошены в индивидуальной форме или небольшими
группами в школе. Одна часть родителей была опрошена в индивидуальной
форме; другая часть родителей была опрошена в групповой форме на
родительских собраниях.
43
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования психологических
проблем учителей и родителей младших школьников как участников
образовательного процесса
2.2.1. Анализ содержания психологических проблем учителей начальной
школы как участников образовательного процесса
Вначале мы изучили вопросы об осведомленности учителей о наличии
психолога в начальной школе, их обращениях к психологу и удовлетворенностью
оказанной помощью (Таблица 1).
Все учителя начальных классов указали, что они знают о наличии педагогапсихолога в школе, при этом 88,3% учителей школы когда-либо получали помощь
школьного психолога.
Степень удовлетворенности определялась по шкале от 0 до 10. Среднее
значение по удовлетворенности от обращения к педагогу-психологу составило
7,8 баллов по десятибалльной шкале.
Таблица 1
Количество обращений к школьному психологу учителей начальной школы и
степень их удовлетворенности оказанной помощью
Учителя
Знают о
Не знают о
Обращались
Не
Степень
наличии
наличии
к помощи
обращались
удовлетворенности
психолога
психолога
психолога
к помощи
(баллы)
в
в школе
(%)
психолога
школе(%)
(%)
100
0
0-3
4-7
8-10
9,5%
24,5%
66 %
(%)
88,3
11,7
Видно, что учителя начальной школы прекрасно осведомлены о наличии
психолога в школе. Из анализа степени удовлетворенности можно установить, что
в большинстве случаев учителя начальных классов очень удовлетворены
оказанной им психологической помощью (66%). 24,5% учителей ожидали
большего от обращения к школьному психологу. Есть учителя, которые
совершенно не удовлетворены оказанной им помощью (9,5%).
44
Далее
мы рассмотрели
возникновения
которых
категории
учителя
проблем
обратились
бы
школьников,
за
в
случае
профессиональной
психологической помощью к школьному психологу.
В таблице 2 представлены средние значения обращения учителей
начальных классов к школьному психологу по различным категориям проблем.
Таблица 2
Основные категории проблем обращения учителей начальных классов как
участников образовательного процесса
Блоки
Среднее значение
(Хср)
Интернализованные проблемы школьников
6,3
Отношения между школьниками
5,9
Экстернализованные проблемы школьников
5,6
Учебные проблемы
5,1
Отношения учителя и учащихся
4,9
Семейная ситуация
4,7
Методы обучения и воспитания
4,2
Отношения в учительском коллективе
3
Как оказалось, педагогов начальных классов больше всего волнуют
интернализованные проблемы учащихся (Хср=6,3). В этой связи, они чаще всего
готовы обращаться за помощью к психологу в том случае, если они сталкиваются
с тревогой, депрессией и замкнутостью учащегося. Также для учителей
значимыми являются проблемы, связанные с взаимоотношениями между
школьниками (Хср=5,9) и с экстернализованными проблемами
(Хср=5,6). По
мнению учителей, проблемы в семье (Хср=4,7), учебные проблемы школьников
(Хср=5,1) и отношения между учителями и учащимися (Хср =4,9) также могут стать
причиной обращения к психологу, но в меньшей степени. Еще в меньшей степени
они готовы обсуждать проблемы, связанные с методами преподавания и
воспитания (Хср=4,2) и отношениями в коллективе педагогов (Хср =3). По всей
45
видимости, педагоги считают, что эти проблемы лежат в области их
компетентности, и они способны с ними справиться самостоятельно.
Рассмотрим
подробнее
содержание
психологических
проблем
и
потребность в профессиональной психологической помощи у учителей начальной
школы как участников образовательного процесса.
1. Проблемы, связанные с поиском методов обучения и воспитания
школьников учителем.
Анализ этих проблем осуществлялся на основе ответов педагогов на
следующие вопросы методики:
1) «Вы испытываете трудности с тем, как мотивировать учащихся к учебе»,
2) «Вы затрудняетесь в нахождении эффективных методов преподавания»,
3) «Вы испытываете трудности в выборе целей и средств воспитательной
деятельности».
На рисунке 1 отражены категории трудностей, связанные с поиском
методов
воспитания
и
обучения
учащихся
и
потребность
в
оказании
психологической помощи по данным вопросам.
Потребность (%)
100
80
Не буду обращаться
60
Скорее не буду
40
Сомневаюсь
20
Скорее буду
Обязательно обращусь
0
Мотивация
учащихся
Поиск методов
преподавания
Выбор целей и
средств
Рис.1.Выраженность потребности в оказании психологической помощи по проблемам,
связанным с методами обучения и воспитания
Оказалось, что 28,3% учителей начальной школы не будут обращаться к
школьному психологу в случае трудностей мотивации учащихся к учебе, 15%
учителей скорее не обратятся, в то время как 15% педагогов сомневаются по
поводу своего обращения к психологу. Скорее обратятся за помощью 23,3%
46
учителей, и 18,4% обязательно обратятся к школьному психологу с данной
проблемой.
В случае трудностей нахождения эффективных методов преподавания 50%
педагогов начальной школы не будут обращаться к психологу, 10%, скорее не
обратятся. 11,7% учителей занимают промежуточную позицию, скорее обратятся
за помощью 18,3% учителей. Обязательно обратятся к психологу 10% учителей
начальных классов.
В ситуации затрудненного выбора целей и средств воспитательной
деятельности 46,6% педагогов не обратятся к психологу с такой проблемой, 11,7%
- скорее не обратятся. 10% учителей сомневаются и 20%, возможно обратятся. И
всего 11,7% педагогов обязательно обратятся за помощью.
Таким образом, оказалось, что педагоги в большей степени готовы
обратиться за помощью к психологу по проблемам, связанным с мотивацией
учащихся к учебной деятельности (41,7%) и в меньшей степени по вопросам
методов
преподавания
(60%).
Нам
представляются
эти
результаты
закономерными, так как проблемы мотивации в большей степени относятся к
области психологической компетенции, в то время как поиск методов
преподавания – сфера компетенции педагога.
2. Проблемы взаимоотношения учителя и учащихся.
Анализ данных проблем осуществлялся на основе ответов на следующие
вопросы методики:
1) «У Вас не сложились отношения с некоторыми учащимися»,
2) «На уроке у Вас нередко возникают конфликты с учащимися»,
3) «Один из учащихся часто грубит Вам на уроке».
На рисунке 2 отображены категории психологических трудностей,
связанные отношениями учителя и учащихся и потребность в оказании
психологической помощи по данным вопросам.
47
Потребность (%)
100
80
Не буду обращаться
60
Скорее не буду
40
Сомневаюсь
Скорее буду
20
Обязательно обращусь
0
Отсутствие
контакта
Конфликты
Грубость
учащегося
Рис.2.Выраженность потребности в психологической помощи по проблемам взаимоотношений
учителя с учащимися
Оказалось, что в случае несложившихся отношений учителя с учеником
28,3% учителей начальной школы не будут обращаться к психологу, и 10% скорее
не обратятся. 13,3%
педагогов сомневаются в необходимости получения
психологической помощи, тогда как, 23,3%
скорее обратятся за ней, а 25%
учителей обязательно придут к психологу за помощью по поводу решения данной
проблемы.
В случае конфликтных отношений учителя с учениками 35% не обратятся к
психологу, 15% учителей скорее не обратятся за помощью и 11,7% занимают
промежуточную позицию. 33,3% педагогов, возможно, обратятся. 5% учителей
начальной школы обязательно обратятся за помощью.
Педагоги в количестве 33,3% не будут обращаться в случае грубого
отношения одного из учащихся, 15% придерживаются той же позиции, 6,7%
учителей колеблются в своем выборе, 21,7% - скорее обратятся, в то время как
23,3% учителей обязательно придут с данной проблемой к психологу.
Таким образом, можно сказать о том, что практически половина учителей
заинтересованы
в
помощи
психолога
по
проблеме
взаимоотношений
с
учащимися (48,3%). Остальные опрошенные учителя не готовы обращаться к
психологу по вопросу конфликтов с учащимися и их грубого отношения.
Возможно, это связано с тем, что эта проблема не актуальна для младшего
школьного возраста, где учитель – значимая и авторитетная личность.
48
3. Интернализованные проблемы школьников (тревога, депрессии и пр.).
Анализ этих проблем осуществлялся на основе ответов на следующие
вопросы методики:
1) «У Вас в классе есть ученики, которые очень тревожны. Они беспокоятся
по поводу и без повода»,
2) «У Вас в классе есть очень замкнутый ученик, не поддерживающий никаких
отношений с одноклассниками и с трудом контактирующий с учителями»,
3) «У одного учащегося в Вашем классе часто плохое настроение».
На
рисунке
интернализованными
3
отображены
проблемами
виды
учеников
трудностей,
и
связанные
потребность
в
с
оказании
психологической помощи учителю по решению данных трудностей.
Потребность (%)
100
80
Не буду обращаться
60
Скорее не буду
Сомневаюсь
40
Скорее буду
20
Обязательно обращусь
0
Тревожность
Замкнутость
Рис.3.Выраженность потребности в
Плохое настроение
психологической помощи по интернализованным
проблемам учащихся
Выяснилось, что 13,3% учителей не будут обращаться к школьному
психологу в случае тревожности учащихся, 15% - скорее не обратятся, 10%
сомневаются в необходимости обращения к психологу по поводу данной
проблемы, 21,7%, скорее всего, обратятся и 40% педагогов обязательно обратятся
за помощью.
11,7% учителей не обратятся к психологу, если в их классе есть замкнутый
ученик, 6,7% скорее не обратятся. 13,3% колеблются в своем выборе, а 23,3 %
педагогов, возможно, обратятся за помощью к специалисту. 45% учителей твердо
решили, что придут к школьному психологу за решением данной проблемы.
49
В случае если у одного учащегося из класса плохое настроение, 31, 6%
педагогов не будут обращаться за помощью к психологу, 11,7%
скорее не
обратятся. 16,7% сомневаются, 28,3% учителей начальной школы скорее
обратятся, а 11,7% педагогов обязательно обратятся за помощью с данной
проблемой.
Таким образом, среди интернализованных проблем педагогов больше
беспокоит замкнутость (68,3%) и тревожность (61,7%) учащихся и они готовы
обращаться к психологу в случае выраженности этих проблем у детей.
4. Экстернализованные
проблемы
школьников
(агрессия,
гиперактивность и пр.).
Анализ этих проблем проводился на основе ответов на следующие вопросы
методики:
1) «У Вас в классе есть учащиеся, которые часто ведут себя агрессивно»,
2) «Некоторые учащиеся в Вашем классе чрезвычайно импульсивны и
подвижны»,
3) «Среди Ваших учащихся есть такие, которые часто обманывают»
На
рисунке
4
отображены
виды
трудностей,
связанные
с
экстернализованными проблемами учеников и потребность учителей в оказании
психологической помощи и преодолению данных трудностей.
Потребность (%)
100
80
Не буду обращаться
60
Скорее не буду
Сомневаюсь
40
Скорее буду
20
Обязательно обращусь
0
Агрессия
Импульсивность
Обманы
Рис.4. Выраженность потребности в психологической помощи по экстернализованным
проблемам учащихся
Оказалось, что в случае агрессивного поведения ребенка, 20% учителей не
будут обращаться за помощью к психологу, 6,7% скорее не обратятся, 20%
50
педагогов сомневаются в необходимости оказания психологической помощи,
13,3%- скорее обратятся. 40% учителей обязательно обратятся к психологу за
помощью.
Если
в
классе
есть
ученики
с
чрезмерной
подвижностью
и
импульсивностью, 23,3% педагогов не будут обращаться к психологу, 10%
придерживаются той же позиции, 21,7% учителей руководствуются важностью
проблемы, 26,7% скорее обратятся и 18,3% педагогов обязательно обратятся к
школьному психологу.
В ситуации обманов со стороны учащихся,
31,7% учителей не будут
обращаться, 15% скорее не будут, 20% не уверены в своем выборе,
18,3%,возможно, обратятся за психологической помощью по поводу данной
ситуации, 15% учителей начальных классов обязательно обратятся.
Итак, 53,3% учителей в случае агрессивности некоторых учащихся,
обратились бы за помощью к школьному психологу. Очевидно, это связано с тем,
что агрессивное поведение учащегося отражается на дисциплине в классе и
мешает организации образовательного процесса.
В случае возникновения проблем, связанных с обманами со стороны
учащегося, 46,7% педагогов не будут обращаться за помощью к специалисту.
Видимо, решение данной трудности, по их мнению, лежит в компетенции
родителей, и сама ситуация обмана – редко встречающееся явление в опыте
работы педагогов начальной школы.
5. Проблемы
взаимоотношений
между
школьниками
в
классном
коллективе.
Анализ данных проблем осуществлялся на основе ответов на следующие
вопросы методики:
1) «В классе преобладает атмосфера соперничества и конфликтов»,
2) «Родители сообщают, что ребенок отказывается ходить в школу из-за
конфликта с одноклассниками»,
3) «Среди учащихся Вашего класса есть такие, которые находятся в
положении отверженных или изолированных одноклассниками».
51
На рисунке 5 отображены категории проблем, связанные с отношениями
между школьниками и потребность в оказании психологической помощи учителю
в решении данных трудностей.
Потребность (%)
100
80
Не буду обращаться
Скорее не буду
Сомневаюсь
Скорее буду
Обязательно обращусь
60
40
20
0
Соперничество
Отказ посещения
школы
Изолированность
Рис.5.Выраженность потребности в психологической помощи по проблемам взаимоотношений
между учащимися
Выяснилось, что при наличии конфликтов и соперничества между
учащимися 26,7% педагогов не будут обращаться по данному поводу к психологу,
6,6% скорее не будут, 26,7 % учителей сомневаются и 20% скорее обратятся, 20%
обязательно придут к психологу за помощью.
Если
ребенок
отказывается
посещать
школу
из-за
конфликта
одноклассниками, 21,7% учителей не обратятся к психологу, 15%
с
скорее не
обратятся, 13,3% не уверены в необходимости обращения к психологу, 16,7%,
возможно, обратятся за помощью, 33,3% обязательно обратятся за помощью к
школьному психологу.
В ситуации изоляции и отвержения одного из учащихся, 21,7% учителей не
обратятся к психологу, 13,3% скорее не обратятся, 10% педагогов сомневаются,
18,3% скорее обратятся за помощью и 36,7% учителей обязательно обратятся к
психологу.
Итак, учителя начальных классов больше склонны обращаться к психологу
по вопросам, связанным с изолированностью, отверженностью учеников (55%).
Очевидно, для создания благоприятного микроклимата в классе, учителю
необходимы
знания
об
особенностях
поведения
таких
детей,
причины
52
отвержения, а так же способах включения младших школьников в деятельность
классного коллектива.
6. Учебные проблемы школьников.
Анализ этих проблем осуществлялся на основе ответов на следующие
вопросы методики:
1) «У учащегося в Вашем классе низкая успеваемость по какому-либо
предмету»,
2) «У ученика Вашего класса низкая мотивация учения»,
3) «Один учащийся в Вашем классе очень плохо запоминает»,
4) «Вы испытываете трудности в нахождении методов обучения учащегося с
ограниченными возможностями здоровья»,
5) «У Вас в классе есть одаренный ученик. Вы хотите найти индивидуальный
подход к нему».
На рисунке 6 отображены виды вопросов, связанные с учебными
проблемами учащихся и потребность учителей в оказании психологической
помощи.
Потребность (%)
100
Не буду обращаться
Скорее не буду
Сомневаюсь
Скорее буду
Обязательно обращусь
80
60
40
20
0
Успеваемость Мотивация Запоминание
ОВЗ
Одаренность
Рис.6. Выраженность потребности в психологической помощи по учебным проблемам
учащихся
Оказалось, 31,7% учителей не обратятся за помощью, если у ребенка низкая
успеваемость, 18,3% скорее не обратятся, 26,7% занимают сомневающуюся
позицию, 15% ,возможно, обратятся и 8,3% педагогов обязательно обратятся к
психологу за оказанием психологической помощи.
53
В ситуации низкой мотивации учащегося 25% учителей начальных классов
не обратятся к психологу, 20% скорее не обратятся, 15% колеблются. 28,3%
скорее обратятся и только 11,7% педагогов обязательно обратятся к психологу за
помощью.
Если школьник плохо запоминает, 23,3% учителей не будут обращаться к
психологу и 16,7% , скорее всего, не будут обращаться, 25%
учителей
раздумывают над обращением за помощью, 21,7%, возможно, обратятся. 13,3%
обязательно придут за помощью к психологу.
Выяснилось, что 25% учителей начальных классов не будут обращаться к
школьному психологу по вопросу нахождения методов обучения детей с ОВЗ,
11,6% скорее не будут обращаться за помощью. 16,7% педагогов сомневаются,
10% готовы обратиться к психологу, 36,7% обязательно обратятся к школьному
психологу.
Для нахождения индивидуального подхода к одаренному ученику, 40%
учителей не будут обращаться
психологу, 10% скорее не обратятся, 15%
педагогов еще не решили, будут ли обращаться за помощью или нет. 18,3%
учителей, возможно, обратятся, 16,7% обязательно обратятся к психологу.
Итак, 46,7% учителей готовы обратиться за помощью к психологу по
проблемам, связанных с методами обучения учащегося с ОВЗ. Вероятно, это
связано с тем, что проблема инклюзивного образования в настоящее время очень
актуальна. В связи с этим, учителя испытывают трудности в нахождении
эффективных способов работы с детьми с ограниченными возможностями
здоровья, т.к. обучение таких детей требует особого подхода, что затруднительно
в рамках общеобразовательного процесса.
Половина опрошенных учителей не обратятся за помощью к психологу по
вопросу низкой успеваемости учащегося по одному из предметов. Вероятно, это
связано с тем, что решение этих проблем находится в сфере компетентности
самого педагога. Остальные опрошенные педагоги не обратятся за помощью к
психологу по вопросу индивидуального подхода к одаренному ученику.
54
7. Проблемы, связанные с семейной ситуацией.
Анализ данных проблем осуществлялся на основе ответов на следующие
вопросы методики:
1) «У учащегося из Вашего класса неблагополучная семья»,
2) «Некоторые родители не поддерживают Ваши требования»,
3) «Родители одного из учеников постоянно дают вам советы по поводу
Вашей профессиональной деятельности».
На рисунке 7 отображены типы трудностей, связанные с семейной ситуаций
учащихся и потребность учителя в оказании психологической помощи учителю и
решении данных трудностей.
Потребность (%)
100
80
Не буду обращаться
60
Скорее не буду
40
Сомневаюсь
20
Скорее буду
0
Неблагополучная
семья
Обязательно обращусь
Требования
Советы родителей
Рис.7. Выраженность потребности в психологической помощи по проблемам, связанных с
семейной ситуацией
По вопросу неблагополучной семьи учащегося 21,7% педагогов не будут
обращаться к психологу, 10% скорее не обратятся, 15% сомневаются в
необходимости обращения к психологу, 18,3% учителей скорее обратятся, 35%
учителей обязательно обратятся за помощью.
Если родители не поддерживают требования учителя, 40% опрошенных
педагогов не обратятся к психологу, 13,3%, скорее всего, не обратятся. 15%
сомневаются по поводу своего обращения к психологу, 16,7%, скорее обратятся,
15% педагогов обязательно обратятся.
В ситуации, если родители учащегося дают советы педагогу по поводу его
деятельности, 56,7% учителей начальных классов не обратятся за помощью,
55
13,3% скорее не обратятся, 11,7% педагогов занимают промежуточную позицию,
8,3% скорее обратятся и 10% обязательно обратятся к психологу.
Итак, 53,3% учителей готовы обратиться за помощью к психологу по
вопросу неблагополучной семьи учащегося. Очевидно, это связано с тем, что
неблагополучная семья может нести за собой некую степень деформации
личности ребенка, которая может отрицательно влиять на процесс обучения,
взаимоотношения в классном коллективе и на отношения с учителем.
70% педагогов не беспокоит ситуация, когда родители навязывают им
советы по поводу профессиональной деятельности учителя. Очевидно, это
связано с тем, что педагоги, в силу своей профессиональной компетентности,
сами способны выстроить взаимоотношения с родителями учащихся, и в помощи
психолога в данном вопросе не заинтересованы.
8. Проблемы взаимоотношений в учительском коллективе.
Анализ этих проблем проводится на основе ответов на следующие вопросы
методики:
1) «У Вас не сложились отношения с коллегами»,
2) «У Вас не сложились отношения с руководством школы»,
3) «В коллективе учителей неблагополучный межличностный климат».
На рисунке 8 отображены виды трудностей, связанные с отношениями в
учительском коллективе и потребность в оказании психологической помощи
педагогу в решении данных трудностей.
Потребность (%)
100
80
Не буду обращаться
60
Скорее не буду
40
Сомневаюсь
Скорее буду
20
Обязательно обращусь
0
Отношения с
коллективом
Отношения с
руководством
Межличностный
климат
Рис.8. Выраженность потребности в психологической помощи по проблемам взаимоотношений
в учительском коллективе
56
Выяснилось, что 61,7% учителей не будут обращаться к психологу из-за
несложившихся отношений с коллегами, 6,7% скорее не обратятся, 13,3%
сомневаются в своем решении обратиться к психологу, 8,3% скорее обратятся,
10% педагогов обязательно обратятся за помощью.
В случае напряженных отношений с администрацией школы, 61,7%
педагогов не будет обращаться к психологу, 11,6% скорее не обратятся, 10% не
определились, 10%
скорее обратятся и 6,7% учителей начальных классов
обратятся за помощью к психологу.
Если в коллективе неблагополучный межличностный климат, 60% учителей
не обратятся за помощью к психологу, 6,7% скорее не обратятся, 16,7% учителей
обратятся или нет, в силу определенных обстоятельств, 8,3% скорее обратятся и
8,3% обязательно обратятся к школьному психологу с данной проблемой.
Педагоги начальных классов, в большинстве случаев, не будут обращаться
за помощью (73,3%) к школьному психологу по вопросу взаимоотношений с
администрацией школы и педагогическим коллективом. Возможно, эти проблемы
не являются значимыми для опрошенных педагогов или в данном случае
проявляется феномен социальной желательности.
Таким образом, наиболее значимыми школьными проблемами для учителей
начальных классов оказались следующие:
1) замкнутость ребенка (68,3%);
2) тревожность ученика (61,7%);
3) изолированность и отверженность ребенка (55%);
4) агрессивное поведение ребенка (53,3%);
5) неблагополучная семья учащегося (53,3%);
6) отказ ребенка от посещения школы из-за конфликта с одноклассниками
(50%);
7) трудности взаимоотношения с учащимися (48,3%);
8) трудности в нахождении методов обучения детей с ОВЗ (46,7%);
9) мотивация школьников к учебной деятельности (41,7%);
57
Учителя начальной школы менее заинтересованы в оказании психологом
образовательного учреждения психологической помощи по проблемам, которые
касаются:
1) плохого настроения ребенка (40%);
2) конфликтных отношений учителей с учащимися (38,3%);
3) обманов со стороны учащихся (33,3%);
4) поиска методов преподавания (28,3%);
5) низкой успеваемости учеников (23,3%);
6) советов родителей по проводу профессиональной деятельности педагога
(18,3%);
7) взаимоотношений с педагогическим коллективом (18,3%);
8) взаимоотношений с администрацией школы (16,7%);
Таким образом, учителей начальной школы в большей степени волнуют
интернализованные
взаимоотношений
проблемы
между
учащихся
школьниками.
и
Так
трудности
же
межличностных
достаточно
значимыми
проблемами для них является агрессивное поведение ребенка и проблемы,
связанные
поиском методов обучения и воспитания школьников. В случае
возникновения данных проблем, большая часть опрошенных учителей начальной
школы готовы обратиться за помощью к психологу.
58
2.2.2. Анализ содержания психологических проблем родителей младших
школьников как участников образовательного процесса
Родителям учащихся начальных классов так же предлагалось ответить,
осведомлены ли они о наличии психолога в школе, обращались ли они когданибудь за психологической помощью к нему и насколько они ей удовлетворены
(Таблица 3).
Большинство родителей (89,7%) указали, что знают о наличии психолога в
школе, в то время как 10,3% такой информацией не владели. Всего 15,5%
родителей когда-либо получали помощь от школьного психолога и оценили
удовлетворенность от полученной помощи в среднем на 6,5 баллов по
десятибалльной шкале.
Таблица 3
Количество обращений к школьному психологу родителей младших школьников и
степень их удовлетворенности оказанной помощью
Знают о
Не знают о
Обращались
Не
Степень
наличии
наличии
к помощи
обращались к
удовлетворенности
психолога
психолога
психолога
помощи
(баллы)
в школе
в школе
(%)
психолога
(%)
(%)
(%)
0-3
Родители
89,7
10,3
15,5
84,5
4-7
11,1% 33,3%
8-10
55,6%
Анализируя данные таблицы, можно установить, что в большинстве случаев
родители удовлетворены оказанной помощью (55,6%). 33,3% родителей учащихся
указали среднюю удовлетворенность и 11,1% мало удовлетворены оказанной им
психологической помощью.
Таким образом, мы видим, что большинство родителей знает о наличии
психолога в школе. Однако всего 15% родителей получали профессиональную
помощь школьного психолога.
59
Далее
мы рассмотрели
категории
проблем
школьников,
в
случае
возникновения которых родители младших школьников обратились бы за
психологической помощью к специалисту.
В таблице 4 указаны средние значения по блокам проблем, в случае
возникновения которых родители обратились бы за помощью к психологу.
Таблица 4
Основные категории проблем родителей как участников образовательного процесса
Блоки проблем
Среднее значение
(Хср)
Отношения ребенка с учителями и сверстниками в школе
4,7
Интернализованные проблемы ребенка
4,5
Экстернализованные проблемы ребенка
4,5
Учебные проблемы
3,9
Отношения родителей с ребенком
3,6
Таким образом, родители продемонстрировали бóльшую готовность к
взаимодействию с психологом по поводу проблем во взаимоотношениях в
классном коллективе (Хср=4,7), интернализованных (тревога, депрессия и пр.) и
экстернализованных (агрессия, гиперактивность и пр.) проблем ребенка ( Хср=4,5 и
Хср=4,5). Менее вероятно обращение родителей к школьному психологу при
возникновении трудностей в учебной деятельности ( Хср=3,9). Трудности в
отношениях родителя с ребенком в иерархии проблем, с которыми родители
обратились бы за помощью к школьному психологу, находятся на последнем
месте (Хср=3,6). Очевидно, это связано с неосведомленностью родителей о
профессиональной компетентности психолога в школе.
Рассмотрим подробнее содержание психологических проблем родителей
учащихся начальной школы как участников образовательного процесса и их
потребность в оказании психологической помощи.
60
1. Взаимоотношения между родителями и детьми.
Анализ этих проблем осуществлялся на основе ответов родителей на
следующие вопросы методики:
1) «У Вас трудности с общением с Вашим ребенком (Вашими детьми)»,
2) «Ваш ребенок часто не выполняет Ваши требования»,
3) «Ребенок часто грубит Вам».
На рисунке 9 отображены категории вопросов, связанные с отношениями
родителей с детьми и потребность в оказании психологической помощи родителю
в решении данных трудностей.
Потребность (%)
100
80
Не буду обращаться
60
Скорее не буду
Сомневаюсь
40
Скорее буду
20
Обязательно обращусь
0
Общение
Требования
Грубость
Рис.9. Выраженность потребности в психологической помощи по проблемам взаимоотношений
родителей и детей
Оказалось, что в случае возникновения трудностей общения с ребенком
43,1% родителей не будут обращаться к психологу, 13,8% скорее не будут, 17,3%
сомневаются в том, будут ли обращаться за помощью, 10,3% скорее обратятся,
15,5% обязательно обратятся к психологу.
В ситуации, если ребенок не выполняет требования родителей, 44,8% не
будут обращаться к школьному психологу, 17,3% скорее не обратятся, 19% не
заняли определенной позиции в данном вопросе, 6,9% скорее обратятся, 12%
родителей обязательно обратятся.
50% родителей не будут обращаться к психологу в случае грубого
отношения ребенка, 10,3%
скорее не будут обращаться. 19% не уверены в
необходимости обращения к психологу, 8,6% родителей скорее обратятся, 12,1%
обязательно обратятся.
61
Таким образом, оказалось, что только 25,8% родителей в случае
возникновения проблем общения с ребенком обратятся к школьному психологу.
Возможно, это связано к тем, что в начале школьного обучения родителей, в
первую очередь, волнуют трудности, связанные с учебной деятельностью либо
родители уверены, что смогут справиться с проблемой общения с ребенком
самостоятельно.
В случае возникновения проблемы с невыполнением детьми требований,
62,1% родителей не будут обращаться к психологу. Вероятно, это связано с тем,
что родители убеждены в том, что сами способны справиться с данной
проблемой.
2. Интернализованные проблемы школьников (тревога, депрессия и пр.).
Анализ этих проблем осуществлялся на основе ответов родителей на
следующие вопросы методики:
1) «Ваш ребенок тревожится по малейшему поводу»,
2) «При обращении к Вашему ребенку, он замыкается и уходит в себя»,
3) «Вы заметили, что у Вашего ребенка часто плохое настроение».
На
рисунке
интернализованными
10
отображены
проблемами
категории
детей
и
вопросов,
связанные
потребность
в
с
оказании
психологической помощи родителю в решении данных трудностей.
Потребность (%)
100
80
Не буду обращаться
60
Скорее не буду
Сомневаюсь
40
Скорее буду
Обязательно обращусь
20
0
Тревожность
Замкнутость
Плохое настроение
Рис.10. Выраженность потребности в психологической помощи по интернализованным
проблемам школьников
Оказалось, если ребенок часто тревожится, 41,4% родителей не будут
обращаться
к
психологу,
6,9%
скорее
не
обратятся,
12%
занимают
62
промежуточную позицию, 13,8% скорее обратятся и 25,9% родителей обязательно
обратятся к психологу за оказанием психологической помощи.
В ситуации замкнутости ребенка
20,7% родителей учащихся не будут
обращаться к психологу, 13,8% скорее не будут, 20,7% сомневаются в
необходимости обращения, 12% скорее обратятся и 32,8% обязательно придут к
психологу с данной проблемой.
50% родителей не будут обращаться, если у ребенка плохое настроение,
17,3% скорее не будут, 20,7% сомневаются. 1,7% родителей скорее будут
обращаться и 10,3% обязательно обратятся к психологу за психологической
помощью.
Итак, 44,8% родителей готовы обратиться к школьному психологу в случае
замкнутости ребенка. Вероятно, это связано с тем, причины такого поведения
ребенка родители не всегда понимают, и для того, чтоб найти подход к нему, они
готовы обратиться к специалисту.
В случае депрессивного состояния ребенка, 67,3%
родителей не будут
обращаться к школьному психологу. Очевидно, это связано с недооценкой
родителями сложности данной проблемы и возможности ее возникновения в
данном возрасте.
3. Экстернализованные
проблемы
школьников
(агрессия,
гиперактивность и пр.).
Анализ данных проблем осуществлялся на основе ответов родителей на
следующие вопросы методики:
1) «Ваш ребенок ведет себя агрессивно»,
2) «Ваш ребенок ведет себя очень импульсивно и сверхактивно»,
3) «Ваш ребенок часто обманывает».
На
рисунке
11
отображены
виды
вопросов,
связанные
с
экстернализованными проблемами детей и потребность родителей в оказании
психологической помощи.
63
Потребность (%)
100
80
Не буду обращаться
60
Скорее не буду
Сомневаюсь
40
Скорее буду
20
Обязательно обращусь
0
Агрессия
Импульсивность
Обманы
Рис.11.Выраженность потребности в психологической помощи по экстернализованным
проблемам школьников
В случае агрессивного поведения ребенка 34,5%родителей не будут
обращаться к психологу, 5,1% скорее не будут, 20,7% не определились, 20,7%
скорее обратятся, 19% обязательно обратятся к школьному психологу за
помощью.
Оказалось, что 34,5% родителей не будут обращаться к психологу в
ситуации импульсивного и сверхактивного поведения ребенка, 13,8% скорее не
будут, 24,2% не определились, 12% скорее обратятся за помощью, 15,5%
обязательно обратятся к психологу.
Если ребенок обманывает, 39,8% родителей не будут обращаться к
психологу, 10,3% скорее не будут. 15,5% сомневаются в необходимости
обращения, Одинаковый процент родителей скорее и обязательно придут к
психологу за помощью с данной проблемой (17,2%).
Оказалось, что 39,7%
родителей обратятся за помощью к школьному
психологу по вопросу агрессивности ребенка. Вероятно, это связано с тем, что
агрессия – это неоднозначное явление, за проявлением которого кроются
различные причины и мотивационная направленность. И для того, чтобы
поведенческие особенности ребенка не оказывали негативное влияние на процесс
обучения и его взаимоотношения с окружающими, родителям важно понимать
причины агрессивности и способы взаимодействия с ребенком в таких ситуациях.
64
По проблеме частых обманов ребенка 50,1% родителей не будут обращаться
к психологу. Вероятно, это связано с тем, что родители считают возможным
решить эти проблемы самостоятельно.
4. Учебные проблемы.
Анализ этих проблем осуществлялся на основе ответов родителей на
следующие вопросы методики:
1) «У
Вашего
ребенка
трудности
в
учебной
деятельности
(низкая
успеваемость по какому-либо предмету)»,
2) «Ваш ребенок не хочет учиться»,
3) «Ваш ребенок очень плохо запоминает».
На рисунке 12 отображены категории проблем, связанные с учебными
трудностями учеников и потребность родителей в оказании психологической
помощи.
Потребность (%)
100
80
Не буду обращаться
60
Скорее не буду
Сомневаюсь
40
Скорее буду
Обязательно обращусь
20
0
Успеваемость
Мотивация
Память
Рис.12.Выраженность потребности в психологической помощи по учебным проблемам
школьников
Оказалось, что 50% родителей не обратятся за помощью к психологу в
ситуации низкой успеваемости ребенка, 5,2% скорее не обратятся, 19% не
уверены в своем выборе, 6,8% скорее обратятся, 19% обязательно обратятся за
помощью к психологу.
Если ребенок не хочет учиться, 46,6% не обратятся за помощью к
специалисту, 8,6% родителей скорее не обратятся, 15,5% не определились, 6,9%
скорее обратятся, 22,4% обязательно обратятся к психологу за помощью.
65
В ситуации, если у ребенка плохая память, 53,5% родителей учащихся
начальной школы не обратятся за помощью к психологу, 8,6% скорее не
обратятся, 15,5% занимают промежуточную позицию, 6,9% скорее обратятся,
15,5% обязательно обратятся к психологу за оказанием психологической помощи.
Итак, только 29,3% родителей обратятся к психологу в школе в случае
отсутствия мотивации к учебе у ребенка. Вероятно, это связано недооценкой
мотивационной составляющей в учебной деятельности младших школьников.
В случае возникновения трудностей запоминания у ребенка 62,1%
родителей не обратятся к специалисту. Возможно, родители не до конца
понимают важность памяти в познавательном развитии ребенка и ее влияния на
успешность школьного обучения.
5. Отношения в классном коллективе.
Анализ данных проблем проводился на основе ответов родителей на
следующие вопросы методики:
1) «У Вашего ребенка возникли сложности в отношениях с одноклассниками»,
2) «У Вашего ребенка не сложились отношения с учителем»,
3) «У Вас не сложились отношения с учителем Вашего ребенка».
На рисунке 13 отображены категории проблем, связанные с отношениями в
классном коллективе и потребность в оказании психологической помощи
родителям в решении данных трудностей.
Потребность (%)
100
80
Не буду обращаться
60
Скорее не буду
40
Сомневаюсь
Скорее буду
20
Обязательно обращусь
0
Отношения с
одноклассниками
Отношения с
учителем
Родитель и учитель
Рис.13. Выраженность потребности в психологической помощи по учебным проблемам
школьников
66
Оказалось, что при возникновении трудностей во взаимоотношениях
ребенка с одноклассниками 27,6% родителей учащихся не будут обращаться за
помощью к психологу, 5,2% скорее не будут, 19% сомневаются, 20,6% скорее
обратятся, 27,6% обязательно обратятся за помощью к школьному психологу.
В ситуации сложных отношений между ребенком и учителем 34,5%
родителей не будут обращаться за помощью к школьному психологу, 5,2% скорее
не будут, 19% сомневаются в необходимость оказания им психологической
помощи, 15,5% скорее обратятся, 25,8% обязательно обратятся к психологу с
данной проблемой.
Если у родителя трудности в отношениях с учителем ребенка, 60,3%
родителей не будут обращаться к психологу, 1,7% скорее не обратятся, 17,2% не
уверены в своем выборе, 5,3% скорее обратятся, 15,5% обязательно обратятся к
школьному психологу за помощью.
Итак, можно сказать о том, что 62% родителей не будут обращаться к
школьному
психологу
в
случае
возникновения
проблем,
связанных
с
отношениями учителя и ребенка. Всего 50% родителей прибегнут к помощи
психолога в случае конфликтов ребенка с одноклассниками. К сожалению, это так
же показывает недопонимание со стороны родителей значимости сферы общения
для благополучного психического развития. Возможно, что родители считают
тебя компетентными в решении данных проблем.
Таким
образом,
наиболее значимыми школьными проблемами для
родителей младших оказались следующие:
1) конфликты ребенка с одноклассниками (50%);
2) взаимоотношения учителя и ребенка (44,8%);
3) агрессивное поведение ребенка (41%);
4) обманы со стороны ребенка (39,7%),
5) замкнутость ребенка (34%);
Родители учащихся начальных классов менее заинтересованы в оказании
психологом
образовательного
проблемам, которые касаются:
учреждения
психологической
помощи
по
67
1) отсутствие мотивации к учебной деятельности (29,3%);
2) общение родителей с ребенком (25,8%);
3) проблемы с памятью (23%);
4) невыполнение требований родителей со стороны ребенка (19%);
5) депрессивное настроение у ребенка (12%).
Таким образом, родителей в большей степени волнуют проблемы,
связанные с отношениями ребенка с одноклассниками и учителем. Так же
достаточно значимыми проблемами для них является агрессивное поведение и
обманы со стороны ребенка. Вместе с тем, следует отметить, что потребность
родителей в профессиональной психологической помощи и их готовность
обратиться к психологу в случае возникновения школьных проблем на данный
момент остается недостаточно выраженной.
68
2.2.3.Сравнительный анализ психологических проблем учителей и
родителей младших школьников как участников образовательного процесса
Мы сравнили результаты, полученные в процессе изучения содержания
психологических проблем учителей и родителей учащихся начальной школы как
участников образовательного процесса и их потребность в профессиональной
психологической помощи по 12 вопросам анкеты: 1)трудности в общении с
ребенком; 2) грубое отношение ребенка; 3)тревожность ребенка;4) замкнутость
ребенка;5)плохое
настроение;6)агрессивность
ребенка;
7)
подвижность
и
импульсивность ребенка;8)обманы; 9) отказ от посещения школы; 10) низкая
успеваемость; 11) низкая мотивация учения; 12) плохая память.
Для анализа содержания психологических проблему учителей и родителей
младших школьников и их потребности в психологической помощи мы
применяли статистический критерий Манна – Уитни (подробный статистический
анализ представлен в Приложении 5).
Полученные результаты отражены в таблице 5.
Таблица 5
Статистический анализ различий значимости психологических проблем у
учителей и родителей младших школьников как участников образовательного процесса
Категории проблем
Статистический показатель (Uэмп)
Трудности в общении с ребенком
1328*
Грубое отношение ребенка
1319,5*
Тревожность ребенка
1213,5
Замкнутость ребенка
1373*
Плохое настроение ребенка
1194,5
Агрессивность
1347,5*
Подвижность и импульсивность ребенка
1362*
Обманы ребенка
1574,5
Отказ от посещения школы
1684
Низкая успеваемость
1562,5
Низкая мотивация учения
1440
Плохая память
1244
Различия значимы при: *-p ≤ 0,05, **- p ≤ 0,01. Uкр (0, 01) = 1307,Uкр (0, 05) = 1433.
Нами не было выявлено различий между учителями и родителями по
значимости для них следующих школьных проблем:
- обман со стороны ребенка;
69
- отказ ребенка от посещения школы;
- низкая успеваемость ребенка;
- низкая мотивация учения.
Далее остановимся на статистически значимых различиях.
Оказалось, что педагогов начальных классов в большей степени волнуют
вопросы, связанные с трудностями в общении с учащимся и грубым отношением
с их стороны (различия значимы при p ≤ 0,05).
Также педагоги начальной школы больше, чем родители заинтересованы в
помощи психолога в решении интернализованных проблем детей (тревожность,
замкнутость, плохое настроение). Различия достоверны в 5% уровне значимости.
В решении трудностей, связанных с чрезмерной подвижностью и
импульсивностью младших школьников, а так же с плохой способностью к
запоминанию педагоги начальной школы также заинтересованы в большей
степени, чем родители.
Таким образом, оказалось, что по сравниваемым категориям проблем, во
всех случаях потребность в оказании профессиональной психологической
помощи у учителей начальной школы значимо больше, чем у родителей.
Возможно, это связано с тем, что родители все чаще стремятся переложить всю
ответственность за воспитание и обучение ребенка на учителей, и школу в целом.
Это можно объяснить возрастающей занятостью родителей, отсутствием
свободного времени, а так же низкой психологической культурой. Учителя, в
свою очередь, проводят с детьми большое количество времени, из урока в урок
наблюдают за их успехами и неудачами, помогают в трудных ситуациях,
воспитывают. Вследствие этого, переживают за внутренний мир ребенка, его
состояние. Периодически взаимодействуя с психологом школы,
они
больше
осведомлены о его профессиональных функциях, способностях и возможностях,
чем родители учащихся, которые, вероятно, следуют определенному стереотипу
деятельности психолога.
В
заключение
подтвердилась
следуют
частично.
отметить,
Мы
что
обнаружили
выдвинутая
различия
нами
в
гипотеза
содержании
70
психологических проблем учителей и родителей младших школьников как
участников образовательного процесса. Для педагогов наиболее значимыми
проблемами
являются
межличностные
отношения
между
учащимися
и
интернализованные проблемы учеников (тревожность, замкнутость, плохое
настроение). Родителей в большей степени волнуют межличностные отношения
ребенка с одноклассниками и учителем, а так же экстернализованные проблемы
детей (агрессия, обманы).
71
Выводы
Результаты
проведенного
эмпирического
исследования
содержания
психологических проблем учителей и родителей младших школьников позволяют
сделать следующие выводы:
1. Среди педагогов начальной школы 100% учителей владеют информацией о
наличии в образовательном учреждении школьного психолога, 88,3% педагогов
когда-либо
обращались
к
психологу
за
помощью
и
66%
полностью
удовлетворены оказанной им психологической помощью.
2. Анализ содержания психологических проблем педагогов начальной школы
как участников образовательного процесса показал, что в большей степени их
волнуют следующие школьные проблемы учащихся: замкнутость ребенка
(68,3%), его тревожность
(61,7%), изолированность и отверженность (55%),
агрессивное поведение (53,3%), неблагополучная семья учащегося (53,3%), отказ
ребенка от посещения школы из-за конфликта с одноклассниками (50%).
3. Потребность учителей в оказании им профессиональной психологической
помощи по проблемам конфликтных отношений с учащимися, их плохого
настроения, обманов со стороны учеников, поиска методов преподавания, низкой
успеваемости,
взаимоотношений
с
педагогическим
коллективом
и
с
администрацией школы выражена в меньшей степени.
4. Большинство родителей учащихся начальной школы знают о наличии
психолога в школе (89,7%), но всего лишь 15,5% обращалось к педагогупсихологу за помощью и 55,6% родителей полностью удовлетворены оказанной
им профессиональной помощью.
5. Анализ
содержания
психологических
проблем
родителей
младших
школьников как участников образовательного процесса показал, что родители в
большей степени заинтересованы в решении проблем, которые связаны с
конфликтами ребенка с одноклассниками (50%); его взаимоотношениями с
учителем (44,8%); агрессивным поведением ребенка (41%); обманами с его
стороны (39,7%) замкнутостью(34%).
72
6. Так же выяснилось, что родители младших школьников в меньшей степени
готовы обращаться за помощью к школьному психологу в случае возникновения
таких проблем, как: отсутствие у ребенка мотивации к учебной деятельности,
трудности общения родителей с ребенком, проблемы с памятью, невыполнение
требований родителей со стороны ребенка, депрессивное настроение у ребенка.
7. Статистический анализ различий содержания психологических проблем
учителей и родителей младших школьников как участников образовательного
процесса и их потребности в профессиональной психологической помощи
показал, что для учителей более значимым школьными проблемами являются
трудности в общении с учащимися, их грубым отношением, а так же
интернализованные проблемы (тревожность, замкнутость, плохое настроение).
Родителей в большей степени волнуют межличностные отношения ребенка с
одноклассниками и учителем, а так же экстернализованные проблемы детей
(агрессия, обманы).Различия значимы при φ ≤ 0,05.
8. Нами не было выявлено статистически значимых различий между
педагогами и родителями по таким проблемам, как: обманы со стороны ребенка,
отказ от посещения школы, низкая успеваемость ребенка, низкая мотивация
учения.
73
Заключение
Психологическая служба образования или школьная психология - важная
составляющая системы образования, которая существует во многих странах и
охватывает всю систему обучения и воспитания детей с дошкольного возраста до
окончания школы. Основными ее работниками являются педагоги-психологи,
которые принимают участие в решении проблем, касающихся жизни ребенка.
Проблемы,
связанные
с
психологической
службой
образования,
рассматривались различными зарубежными и отечественными авторами(И.В.
Дубровина, И.В. Вачков, Р.В. Овчарова, М.Р. Битянова, Е.А. Осипова).
Наиболее
психолога
в
востребованным
видом
профессиональной
образовательном
учреждении
является
деятельности
консультативная
деятельность, которая направлена на оказание психологической помощи не
только учащимся, но и педагогам, родителям как участникам образовательного
процесса.
Большое значение имеют взгляды самих родителей и учителей на проблемы
ребёнка, их установки по отношению к проблеме и ожидания, а также личная
мотивация и включённость в ситуацию. Нередко родители и учителя сами
выступают источниками психологических проблем младших школьников,
вследствие недооценки трудностей ребенка в различных сферах деятельности,
незнания или непонимания его возрастных и личностных особенностей.
Настоящее исследование посвящено изучению психологических проблем
учителей и родителей младших школьников как участников образовательного
процесса.
Эмпирическое исследование проводилось в рамках научного проекта
лаборатории «Психология развития», посвященного изучению потребности в
психологической помощи участников образовательного процесса. Руководитель
проекта - доктор психологических наук, профессор Савина Е.А.
Целью нашего исследования являлось изучение психологических проблем у
учителей и родителей младших школьников как участников образовательного
процесса.
74
В качестве испытуемых в исследование были привлечены педагоги
начальных классов (60 человек) и родители учащихся начальной школы (58
человек). Исследование проводилось на базе общеобразовательных учреждений
г.Орла: МБОУ - средняя общеобразовательная школа № 12 имени И.Н.
Машкарина, МБОУ - лицей №28 имени Г.М. Паршина, МБОУ – средняя
общеобразовательная школа №29 имени Д.Н. Мельникова, МБОУ – Лицей № 40,
МБОУ - средняя общеобразовательная школа №50.
Результаты эмпирического исследования показали, что среди педагогов
начальной школы
100%
учителей владеют информацией о наличии
в
образовательном учреждении школьного психолога и 88,3% педагогов когда-либо
обращались к психологу за помощью.
Изучение содержания психологических проблем учителей начальных
классов как участников образовательного процесса и их потребности в оказании
профессиональной психологической помощи показало, что в большей степени их
волнуют следующие школьные проблемы учащихся: замкнутость ребенка
(68,3%), тревожность (61,7%), изолированность и отверженность ребенка (55%),
агрессивное поведение ребенка (53,3%), неблагополучная семья учащегося
(53,3%), отказ ребенка от посещения школы из-за конфликта с одноклассниками
(50%),
трудности взаимоотношения
с
учащимися
(48,3%),
трудности
в
нахождении методов обучения детей с ОВЗ (46,7%), мотивация школьников к
учебной деятельности (41,7%). В случае возникновения данных трудностей,
большая часть опрошенных учителей начальной школы готова обратиться за
помощью к психологу.
Выяснилось, что потребность учителей в оказании им профессиональной
психологической помощи по проблемам конфликтных отношений с учащимися,
их плохого настроения, обманов со стороны учеников, поиска методов
преподавания,
низкой
успеваемости,
взаимоотношений
с
педагогическим
коллективом и с администрацией школы выражена в меньшей степени
Результаты исследования показали, что большинство родителей учащихся
начальной школы знают о наличии психолога в школе (89,7%), но всего лишь
75
15,5%
их
них
обращалось
к
педагогу-психологу
за
профессиональной
психологической помощью.
Изучение содержания психологических проблем родителей младших
школьников как участников образовательного процесса и их потребности в
оказании помощи школьным психологом показало, что родители в большей
степени заинтересованы в решении проблем, которые связаны с конфликтами
ребенка с одноклассниками (50%); его взаимоотношениями с учителем (44,8%);
агрессивным поведением ребенка (41%); обманами с его стороны (39,7%)
замкнутостью (34%).В случае возникновения данных проблем, только половина
опрошенных респондентов готова обратиться за помощью к школьному
психологу.
Оказалось, что родители младших школьников не склонны обращаться за
помощью к школьному психологу по таким проблемам, как: отсутствие у ребенка
мотивации к учебной деятельности, трудности общения родителей с ним,
проблемы с памятью у ребенка, невыполнение требований родителей со стороны,
депрессивное настроение у ребенка.
Исследование различий в содержании психологических проблем учителей и
родителей младших школьников как участников образовательного процесса и их
потребности в профессиональной психологической помощи показал, что для
учителей более значимым школьными проблемами являются трудности в
общении с учащимися, их грубым отношением, а так же интернализованные
проблемы (тревожность, замкнутость, плохое настроение) Различия значимы при
p ≤ 0,05.
Нами не было выявлено статистически значимых различий между
педагогами и родителями по таким проблемам, как: обманы со стороны ребенка,
отказ от посещения школы, низкая успеваемость ребенка, низкой мотиваций
учения.
Результаты исследования степени удовлетворенности показал, что 66%
педагогов
и
55,6%
родителей
полностью
удовлетворены
оказанной
им
психологической помощью, в то время как 24,5% педагогов, 33,3% родителей
76
младших школьников ожидали большего от обращения к школьному психологу и
9,5% учителей начальных классов и 11,1% родителей мало удовлетворены
оказанной помощью школьного психолога.
Таким образом, проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу
частично. Мы обнаружили различия в содержании психологических проблем
учителей и родителей младших школьников как участников образовательного
процесса.
Для
педагогов
наиболее
значимыми
проблемами
являются
межличностные отношения между учащимися и интернализованные проблемы
учеников (тревожность, замкнутость, плохое настроение). Родителей в большей
степени волнуют межличностные отношения ребенка с одноклассниками и
учителем, а так же экстернализованные проблемы детей (агрессия, обманы).
Учителя начальных классов в большей степени заинтересованы в оказании
педагогом – психологом образовательного учреждения психологической помощи,
чем родители младших школьников. Вероятно, это связано с возрастающей
занятостью родителей, отсутствием свободного времени, а так же низкой
психологической культурой.
77
Рекомендации для школьных психологов
В ходе нашего исследования содержания психологических проблем
учителей и родителей младших школьников и их потребности в помощи
школьного психолога выяснилось, что все учителя и большая часть родителей
знают о наличии психолога в образовательном учреждении, однако, количество
обращений за помощью не так велико. В связи с этим, важным аспектом является
ознакомление педагогов и родителей с основными направлениями и формами
работы школьного психолога, содержанием его деятельности и спецификой
профессиональных задач. Важно так же формировать адекватные ожидания
педагогического
коллектива
и
родителей
учащихся
в
отношении
профессиональной деятельности школьного психолога.
Выяснилось, что родители младших школьников, в большинстве случаев,
недооценивают психологические проблемы детей, связанные с их эмоциональным
состоянием, коммуникативными и познавательными процессами, и не понимают,
как эти проблемы могут влиять не только на учебную деятельность ребенка, но и
его психическое и психологическое здоровье в целом. Педагоги, в свою очередь,
часто недопонимают трудности учащихся и не считают нужным прибегать к
помощи психолога. Вследствие этого, школьному психологу необходимо
осуществлять психологическое просвещение родителей и учителей начальных
классов для повышения их психологической культуры и компетентности,
знакомить с доступной психологической литературой, включая литературу по
возрастной психологии, психологии развития и воспитания.
Наше исследование показало, что наибольшую значимость для педагогов и
родителей
учащихся
начальных
классов
имеют
вопросы,
связанные
с
межличностными трудностями и интернализованными проблемами ребенка.
Соответственно,
психолог
должен
уметь
осуществлять
консультативную
деятельность по данным вопросам, знать характер и причины психологических
проблем учащихся, а так же быть осведомленным о том, как эти трудности
влияют на учебный процесс, поведение школьника в классе.
78
Психологу очень важно очертить область своей профессиональной
деятельности в решении данных проблем, не умаляя при этом компетентности
самих учителей и родителей.
79
Список литературы
1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении малышей /А.Ф.
Ануфриев, С.Н. Костромина. – М.: Ось - 89, 1997.
2. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В.
Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева. – М.: Совершенство, 1998.
3. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М.Р.
Битянова. – М.: Совершенство,1997.
4. Бурменская, Г.В. Возрастно – психологический подход в консультировании
детей и подростков / Г.В. Бурменская. – М.: Изд. центр «Академия», 2002.
5. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы
психического развития детей / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс. –
М.: Издательство МГУ,1990.
6. Вачков, И.В.Еще раз о месте психолога в школе / И.В. Вачков // Школьный
психолог. – 2008. – № 22.
7. Витцлак, Г. Принципы разработки и применения психодиагностических
методов в школьной практике / Г. Витцлак// Психодиагностика: теория и практика
/ Пер. снем. / под ред. Н.Ф. Талызиной. – М.: Прогресс,1986.
8. Головей, Л.А. Психологическая служба в школе / Л.А. Головей, Н.А.
Грищенко. – Л.: Знание, 1987.
9. Гусова, А.Д. Проблема психологической адаптации детей к обучению в
школе / А.Д. Гусова // Вестник Университета. – 2012, – №8.
10. Дубровина, И.В.Практическая психология образования / И.В. Дубровина. –
М.: Изд. центр «Академия»,1997.
11. Истратова, О.И.Справочник психолога-консультанта организации / О.И.
Истратова, Т.В. Эксакусто. – Ростов-н/Д.: Феникс,2007.
12. Князева, Е.С. Исследование предпосылок познавательной рефлексии у
детей дошкольного возраста / Е.С. Князева // Вестник практической психологии
образования. – 2013. – № 2.
80
13. Кочергова, С.А. Психокоррекция и профилактика дезадаптации младших
школьников / С.А. Кочергова//Психологическая наука и образование». – 2011, –
№1.
14. Кухтерина, Г.В.Роль индивидуально-личностных особенностей младших
школьников в детерминации их поведенческих трудностей: автореф.дис. к. пс. н.:
19. 00. 13 / Г.В. Кухтерина. – М., 2002.–c 7-8.
15. Локалова, Н.П.Как помочь слабоуспевающему школьнику / Н.П. Локалова
//Вестник практической психологии образования. – 2005. – № 3.
16. Лютова-Робертс,
Е. К.Техники психологического консультирования в
повседневной жизни / Е.К. Лютова – Робертс. – СПб.: Речь,2010.
17. Марцинковская,
Т.Д.Детская
практическая
психология
/
Т.Д.
Марцинковская.– М.: Гардарики, 2004.
18. Млодик, И.Ю.Школа и как в ней выжить: взгляд гуманистического
психолога / И.Ю. Млодик. – М.: Генезис, 2011.
19. Монина,Г.Б.Психологическое консультирование детей и подростков / Г.Б.
Монина.– СПб.: Издательство Санкт – Петербургского университета управления
и экономики, 2011.
20. Мухина,В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина.– М.: Изд. центр
«Академия», 1999.
21. Овчарова, Р.В.Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова.
– М.: ТЦ «Сфера», 1996.
22. Осипова, Е.А. Основные направления деятельности педагога-психолога /
Е.А. Осипова, Е.В. Чуменко. – М.: АПО, 2010.
23. Пахальян, В.Э. Каким должен и каким может быть психолог, работающий в
системе образования / В.Э. Пахальян// Вопросы психологии. – 2002. – № 6.
24. Регуш, Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение / Л.А.
Регуш. – СПб.: Речь, 2006.
25. Савина,
Е.А.
Исследование потребностей в консультативной помощи
педагога-психолога у учителей и родителей / Е.А. Савина, И.А. Савенкова, А.Е.
81
Эстерле,
Е.А.
Овсяникова,
М.Ю.
Худаева
//
Психолого-педагогические
исследования. – 2017. – № 4.
26. Сорокина, В.В.Психологическое неблагополучие детей в начальной школе.
Диагностика и пути преодоления / В.В. Сорокина. – М.: Генезис,2007.
27. Тимонина,
А.А.
Организационно-педагогические
условия
адаптации
ребенка к школе в педагогической системе М. Монтессори / А.А. Тимонина //
Вестник Костромского Государственного Университета им. Н.А. Некрасова. –
2011. – №1.
28. Хухлаева, О.В. Психологическое здоровье учащихся как цель работы
школьной психологической службы / О.В. Хухлаева// Школьный психолог.–2007.
– №4.
29. Шувалов, А.Г. Проблемы развития службы психологического здоровья в
системе дополнительного образования детей / А.Г. Шувалов // Вопросы
психологии.– 2001. – №6.
30. Якиманская, И.С. Особенности психологического консультирования в
работе со школьными учителями: автореф.дис. к. пс. н.: 19. 00. 13 / И.С.
Якиманская. – СПб., 1997.
82
Приложение
83
Приложение 1
Выборка эмпирического исследования
(учителя начальной школы, 1-4 классов)
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
Пол
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Стаж
20
35
30
21
19
43
17
30
46
22
10
23
42
4
29
30
23
35
2
26
35
11
25
33
20
39
30
25
5
29
28
2
20
5
3
20
12
18
13
20
24
Возраст
44
56
51
42
39
64
44
53
64
44
40
47
68
25
60
44
57
35
45
56
33
43
54
41
58
55
45
29
50
49
24
42
27
25
42
38
38
37
45
48
Предмет
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
№ школы
29
29
29
29
29
29
29
29
29
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
50
50
50
50
50
84
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Ж
М
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
12
36
15
21
1
20
8
3
10
0
31
34
23
35
13
24
11
15
34
37
40
23
25
42
23
54
55
44
56
39
45
34
37
57
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
нач.классы
50
50
50
50
50
50
50
50
50
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
85
Приложение 2
Выборка эмпирического исследования
(родители учащихся 1-4 классов)
№ п/п
Пол
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
М
Ж
Ж
Ж
Ж
М
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Количество Возраст детей
детей в
семье
4
18,12,10,6
6
21,19,16,9,7,4
1
7
1
8
2
19,8
1
7
1
7
2
8,5
1
10
1
9
2
7,4
1
7
2
8,17
1
7
1
11
1
8
2
10,5
1
8
1
10
2
16,1
2
10,1,5
1
10
1
10
1
8
2
19,9
1
9
1
8
2
8,5
1
8
2
8,3
2
10,7
1
9
1
8
1
8
2
7,3
1
9
1
9
2
9,2
2
7,5
1
9
Возраст
родителя
Семейный статус
№
школы
40
39
27
32
39
25
30
28
34
34
36
34
38
33
35
38
34
29
35
39
30
34
36
34
41
29
42
36
46
35
35
36
34
36
35
31
30
31
35
33
Разведена
Замужем
Разведена
Замужем
Замужем
Замужем
Разведена
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Разведена
Замужем
Не замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Разведена
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Не замужем
Не замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Не замужем
29
29
29
29
29
29
29
29
29
29
29
28
28
28
28
28
28
28
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
86
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
Ж
2
2
3
2
2
1
2
2
2
1
2
2
1
2
3
1
2
2
15,8
15,8
23,21,9
16,8
9,7
10
8,1
17,8
15,9
8
18,9
10,2
10
40
36
43
38
38
37
35
40
42
41
44
43
35
15,8,4
8
9
25,8
37
41
31
44
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Замужем
Не замужем
Замужем
Разведена
12
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
50
50
50
50
87
Приложение 3
Уважаемый Учитель!
Вы приглашаетесь принять участие в исследовании, целью которого является повышение
эффективности практики и подготовки школьных психологов. Это исследование абсолютно
добровольно и анонимно. Мы будет Вам очень благодарны, если Вы согласитесь принять в нем
участие. В предложенном ниже опроснике нет правильных или неправильных ответов –
отвечайте так, как Вы думаете.
Укажите, пожалуйста, Ваш:
Пол ж
м(нужное обвести)
Стаж работы ____________лет
Возраст__________
Предмет, который Вы преподаете______________________
Есть ли в Вашей школе школьный психолог:
Обращались ли Вы когда-нибудь к его помощи:
да
да
нет
нет
не знаю
Если обращались, были ли Вы удовлетворены оказанной помощью:
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Совершенно нет
очень удовлетворен(а)
Пожалуйста, прочитайте внимательно нижеследующие утверждения о возможных трудностях
или ситуациях в Вашей работе и ответьте, с какой вероятностью Вы обратитесь к
школьномупсихологу за помощью,чтобы разрешить эти трудности или найти наиболее
эффективный способреагирования. Если какие-то ситуации неприменимы к Вашему опыту,
исходите из того, как бы Вы себя повели, если эти ситуации могли бы случиться:
1.Вы испытываете трудности с тем, как мотивировать учащихся к учебе
0____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
2.Вы затрудняетесь в нахождении эффективных методов преподавания
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращаться
Обязательно обращусь
3.Вы испытываете трудности в выборе целей и средств воспитательной
деятельности
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
4.У Вас не сложились отношения с некоторыми учащимися
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
5.На уроке у Вас нередко возникают конфликты с учащимся
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
88
6.Один из учащихся часто грубит Вам на уроке
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
7.У Вас в классе есть ученики, который очень тревожны. Они беспокоятся по поводу и без
повода
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
8. У Вас в классе есть очень замкнутый ученик, не поддерживающий никаких
отношений с одноклассниками и с трудом контактирующий с учителями
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
9. У одного учащегося в Вашем класса часто плохое настроение
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращаться
Обязательно обращусь
10. У Вас в классе есть учащиеся, которые часто ведут себя агрессивно
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращаться
Обязательно обращусь
11. Некоторые учащиеся в Вашем классе чрезвычайно импульсивны и подвижны
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
12. Среди Ваших учащихся есть такие, которые часто обманывают
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
13. В классе преобладает атмосфера соперничества и конфликтов
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
14. Родители сообщают, что ребёнок отказывается ходить в школу из-за конфликта с
одноклассниками
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
15. Среди учащихся Вашего класса есть такие, которые находятся в положении
отверженных или изолированных одноклассниками
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
16. У учащегося в Вашем классе низкая успеваемость по какому-либо предмету
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
17. У ученика Вашего класса низкая мотивация учения
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
89
18. Один учащийся в Вашем классе очень плохо запоминает
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
19. Вы испытываете трудности в нахождении методов обучения учащегося с
ограниченными возможностями здоровья
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
20. У Вас в классе есть одаренный ученик; Вы хотите найти индивидуальный подход к
нему
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
21. У учащегося из Вашего класса неблагополучная семья
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
22. Некоторые родители не поддерживают Ваши требования
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
23. Родители одного из учеников постоянно дают Вам советы по поводу Вашей
профессиональной деятельности
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
24. У Вас не сложились отношения с коллегами
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
25. У Вас не сложились отношения с руководством школы
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращаться
Обязательно обращусь
26. В коллективе учителей неблагополучный межличностный климат
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
Пожалуйста, назовите еще какие-либо проблемы, по поводу которых Вы бы хотели бы
обратиться к школьному психологу
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Спасибо за Ваше участие в опросе!
90
Приложение 4
Уважаемый Родитель!
Вы приглашаетесь принять участие в исследовании, целью которого является повышение
эффективности практики и подготовки школьных психологов. Это исследование абсолютно
добровольно и анонимно. Мы будет Вам очень благодарны, если Вы согласитесь принять в нем
участие. В предложенном ниже опроснике нет правильных или неправильных ответов –
отвечайте так, как Вы думаете.
Укажите, пожалуйста, Ваш:
Пол ж
м(нужное обвести)
Количество детей в семье___________
Возраст ребенка/ детей__________
Ваш возраст__________
Ваш семейный статус:
замужем
разведена
Есть ли в Вашей школе школьный психолог:
Обращались ли Вы когда-нибудь к его помощи:
не замужем
да
да
нет
нет
не знаю
Если обращались, были ли Вы удовлетворены оказанной помощью:
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Совершенно нет
очень удовлетворен(а)
Пожалуйста, прочитайте внимательно нижеследующие утверждения о возможных трудностях
в воспитании Вашего ребенка (детей) ответьте, с какой вероятностью Вы обратитесь к
школьномупсихологу за помощью,чтобы разрешить эти трудности. Если Вы не
испытываете эту трудности, отвечайте исходя из того, как бы Вы себя повели, если бы Вы их
испытывали:
1. У вас трудности в общении с Вашим ребенком (Вашими детьми)
0____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
2. Ваш ребенок не выполняет Ваши требования
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращаться
Обязательно обращусь
3. Ребенок часто грубит Вам
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
4. Ваш ребенок тревожится по малейшему поводу
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
5. При обращении к Вашему ребенку, он замыкается и уходит в себя
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
91
6. Вы заметили, что у Вашего ребенка часто плохое настроение
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
7. Ваш ребенок ведет себя агрессивно
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
8. Ваш ребенок ведет себя агрессивно и сверхактивно
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
9. Ваш ребенок часто обманывает
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращаться
Обязательно обращусь
10. У Вашего ребенка трудности в учебной деятельности (низкая успеваемость по какомулибо предмету)
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращаться
Обязательно обращусь
11.Ваш ребенок не хочет учиться
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
12. Ваш ребенок очень плохо запоминает
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
13.У Вашего ребенка возникли сложности в отношениях с одноклассниками
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
14. У Вашего ребенка не сложились отношения с учителем
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
15. У Вас не сложились отношения с учителем Вашего ребенка
0_____ 1_____ 2_____ 3_____ 4_____ 5____ 6_____ 7 _____ 8_____ 9_____ 10
Не буду обращатьсяОбязательно обращусь
Пожалуйста, назовите еще какие-либо проблемы, по поводу которых Вы бы хотели бы
обратиться к школьному психологу
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Спасибо за Ваше участие в опросе!
92
Приложение 5
Статистический анализ различий содержания психологических проблем учителей и
родителей младших школьников как участников образовательного процесса
1. Трудности в общении с ребенком
Результат: UЭмп = 1328
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
1307
1433
1307
1433
Полученное эмпирическое значение Uэмп(1328) находится в зоне неопределенности.
2. Грубое отношение ребенка
Результат: UЭмп = 1319.5
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
1307
1433
1307
1433
Полученное эмпирическое значение Uэмп(1319.5) находится в зоне неопределенности.
3. Тревожность ребенка
Результат: UЭмп = 1213.5
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
1307
1433
93
1307
1433
Полученное эмпирическое значение Uэмп(1213.5) находится в зоне значимости.
4. Замкнутость ребенка
Результат: UЭмп = 1373
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
1307
1433
1307
1433
Полученное эмпирическое значение Uэмп(1373) находится в зоне неопределенности.
5. Плохое настроение
Результат: UЭмп = 1194.5
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
1307
1433
1307
1433
Полученное эмпирическое значение Uэмп(1194.5) находится в зоне значимости.
6. Агрессивность ребенка
Результат: UЭмп = 1347.5
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
1307
1433
94
Ось значимости:
1307
1433
Полученное эмпирическое значение Uэмп(1347.5) находится в зоне неопределенности.
7. Подвижность и импульсивность ребенка
Результат: UЭмп = 1362
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
1307
1433
1307
1433
Полученное эмпирическое значение Uэмп(1362) находится в зоне неопределенности.
8. Обманы ребенка
Результат: UЭмп = 1574.5
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
1307
1433
1307
1433
Полученное эмпирическое значение Uэмп(1574.5) находится в зоне незначимости.
9. Отказ от посещения школы
Результат: UЭмп = 1684
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
1307
1433
95
1307
1433
Полученное эмпирическое значение Uэмп(1684) находится в зоне незначимости.
10. Низкая успеваемость
Результат: UЭмп = 1562.5
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
1307
1433
1307
1433
Полученное эмпирическое значение Uэмп(1562.5) находится в зоне незначимости.
11. Низкая мотивация учения
Результат: UЭмп = 1440
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
1307
1433
1307
1433
Полученное эмпирическое значение Uэмп(1440) находится в зоне незначимости.
12. Плохая память
Результат: UЭмп = 1244
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
1307
1433
96
1307
1433
Полученное эмпирическое значение Uэмп(1244) находится в зоне значимости.
97
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа