close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Толпекина Мария Сергеевна. Эмоционально-ценностный компонент самосознания студентов с разным уровнем учебной успеваемости

код для вставки
2
_
3
4
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Эмоционально-ценностный компонент самосознания студентов с
разным уровнем учебной успеваемости»
Theme: «Emotional-value component of students' self-awareness with
different levels of academic achievement»
Работа включает 96 страницы, 7 таблицы, 4 рисунка.
Ключевые слова: самосознание, эмоционально-ценностный компонент,
самоотношение, самооценка, уровень учебной успеваемости, Я-концепция.
Keywords: self-awareness, emotional-value component, self-attitude, selfesteem, level of academic achievement, I-concept.
Объект
исследования:
эмоционально-ценностный
компонент
самосознания.
Предмет
исследования:
–
эмоционально-ценностный
компонент
самосознания студентов, получающих высшее образование.
Цель исследования – изучение эмоционально-ценностного компонента
самосознания студентов с разным уровнем учебной успеваемости.
Было проведено исследование структуры эмоционально-ценностного
компонента самосознания студентов с разным уровнем учебной успеваемости,
особенности самоотношения и самооценки студентов, а также выявление
различий в рассматриваемых показателях у обучающихся с разным уровнем
учебной успеваемости.
Автором разработаны психологические рекомендации, направленные на
развитие позитивного самоотношения студентов высших учебных заведений
Публикации: Толпекина, М. С. Эмоционально-ценностный компонент
самосознания студентов с разным уровнем учебной успеваемости / М. С.
Толпекина // Гуманитарные науки. Современное состояние и перспективы
развития: сборник статей XIII Международной студенческой научно практической конференции. - Екатеринбург: Издательство «ИМПРУВ», 2018.
- (в печати).
5
Содержание
Введение…………………………………………………………………....6
Глава
1.
Проблема
эмоционально-ценностного
компонента
самосознания в психологии...…………………………………………………...10
1.1. Основные подходы к проблеме эмоционально-ценностного
компонента самосознания в отечественной и зарубежной психологии………10
1.2. Структура самооценки и самоотношения личности………………..20
1.3. Становление самооценки и самоотношения как компонента
развития самосознания в онтогенезе……………………………………………26
1.4.
Связь
эмоционально-ценностного
компонента
самосознания
учащихся с учебной успеваемостью……………………………………………38
Выводы…………………………………………………………………….45
Глава
компонента
2.
Эмпирическое
самосознания
изучение
студентов
с
эмоционально-ценностного
разным
уровнем
учебной
успеваемости……………………………………………………………………..47
2.1. Организация эмпирического исследования………………………...47
2.2 Анализ результатов эмпирического изучения эмоциональноценностного компонента самосознания студентов с разным уровнем учебной
успеваемости……………………………………………………………………..53
2.3.
Рекомендации
направленные
на
развитие
эмоционально
ценностного компонента самосознания студентов с разным уровнем учебной
успеваемости…………………………………………………………………….72
Выводы…………………………………………………………………....82
Заключение………………………………………………………….….…85
Список литературы……..…….…………………………………………..90
Приложение
6
Введение
Весь жизненный путь – это процесс обучения. Об этом еще говорил А.
Маслоу - всю свою жизнь человек учится, приобретает различные знания,
умения, навыки, не только в рамках учебного класса, но и за его пределами.
В течение жизни человек постоянно ставит перед собой те или иные
цели, задачи, находит средства и способы их решения, что во многом
обусловлено сформировавшейся моделью обучения в университете. В
современном мире мы все чаще сталкиваемся с положением низкой
образованности, недостаточного уровня знаний у выпускников вузов. Так в
чем же проблема, почему они плохо учились в свое время, и связано ли это с
эмоционально-ценностным компонентом самосознания.
В настоящее время найден ответ на многие вопросы. В работах Л.С.
Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др., доказана прямая связь
между эмоциональным, интеллектуальным и волевым развитием учащихся.
Доказана
необходимость
и
теоретически
обоснован
эмоционально-
ценностный компонент содержания образования (И.Я. Лернер, И.К. Журавлев,
Л.Я. Зорина). Так Н.А. Менчинская подчеркивала, что в учебной деятельности
каждого школьника самооценка и самоотношение играет большую роль. Как
один из «…важных личностных параметров умственной деятельности, она
выполняет функцию саморегуляции поведения, посредством нее определяется
желательность (или нежелательность) какого-либо поступка. Самооценка в
большой мере влияет на степень успешности осуществляемой деятельности».
Исследования, проводившиеся А.И. Липкиной под руководством Н.А.
Менчинской, показали, что неадекватная самооценка (как завышенная, так и
заниженная) отрицательно сказывается на процессе, а также и на результате
учебной деятельности.
На данный момент, подобных исследований недостаточно для
однозначного ответа на вопрос о связи между эмоционально-ценностным
компонентом самосознания и учебной успеваемостью, ее успешностью или
неуспешностью. Именно поэтому данная проблема по-прежнему актуальна.
7
Объект
исследования
–
эмоционально-ценностный
компонент
–
эмоционально-ценностный
компонент
самосознания.
Предмет
исследования
самосознания студентов, получающих высшее образование.
Целью данной работы является изучение эмоционально-ценностного
компонента самосознания студентов с разным уровнем учебной успеваемости.
Гипотезы:
1. Самооценка студентов с высоким уровнем учебной успеваемости
характеризуется более высоким уровнем, чем самооценка студентов с низкой
успеваемостью.
2. Для самоотношения студентов с высоким уровнем учебной
успеваемости характерна большая содержательность и выраженность
самоуважения и аутосимпатии, чем для самоотношения студентов с низким
уровнем учебной успеваемости.
Задачи:
1.
Провести
теоретический
анализ
проблемы
эмоционально-
ценностного компонента самосознания в отечественной и зарубежной
психологии,
ценностного
проанализировать
компонента
проблему
самосознания
в
развития
эмоционально-
онтогенезе и
особенности
эмоционально-ценностного компонента самосознания у студентов ВУЗов.
2.
Изучить структуру самоотношения у студентов с разным уровнем
учебной успеваемости.
3.
Изучить
содержательность
эмоционально-ценностного
отношения к себе у студентов с разным уровнем учебной успеваемости.
4.
Выявить различия в структуре и содержании эмоционально-
ценностного компонента самосознания у студентов с разным уровнем учебной
успеваемости.
5.
Разработать психологические рекомендации, направленные на
развитие позитивного самоотношения студентов высших учебных заведений.
8
В рамках нашего исследования мы опираемся на теоретическую
концепцию
эмоционально-ценностного
компонента
самосознания
С.Р.
Пантилеева. Эмоционально-ценностный компонент самосознания понимается
как сложное личностное образование, зрелость которого определяется
качеством взаимосвязи и степенью согласованности его составляющих и
включает две различные по семантическому содержанию совместно
функционирующие
подсистемы:
«оценочную»
и
«эмоционально-
ценностную».
Эмоционально-ценностная подсистема – это самоотношение личности
как когнитивно-аффективное образование. Оценочный компонент – это
самооценка как сложное образование, которое строится на оценке
собственной эффективности в достижении поставленных целей, на сравнении
собственных достижений с социальными стандартами, успехами и оценками
других людей и должно быть содержательное и дифференцированное [20].
Эмпирическое исследование проводилось с сентября 2016 года по
апрель 2018 года на базе института педагогики и психологии ФГБОУ ВО
«Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева». В нем
приняли участие 50 студентов: 25 студентов с высокими показателями
учебной успеваемости и 25 студентов с низкими показателями учебной
успеваемости.
Для достижения поставленных задач и подтверждения выдвинутой
гипотезы были использованы следующие методы и методики:
1. Анализ документации.
Цель – формирование выборки студентов с разным уровнем учебной
успеваемости.
2.
Методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантилеева.
Цель: изучение структуры самоотношения личности.
3. Методика свободного самоописания (МСС) на заданную тему: «Как я
к себе отношусь» [26].
Цель: выявление содержания самоотношения.
9
4. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в
модификации А. М. Прихожан [11].
Цель: изучение самооценки личности.
Статистическая обработка данных проводилась с использованием U критерия Манна-Уитни, критерия φ* – угловое преобразование Фишера.
10
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО
КОМПОНЕНТА САМОСОЗНАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
1.1. Основные подходы к проблеме эмоционально-ценностного
компонента самосознания в отечественной и зарубежной психологии
Проблема самосознания и его роли в структуре личности в настоящее
время является чрезвычайно актуальной для психологической науки. Однако,
несмотря на многочисленные исследования, посвященные самосознанию и его
компонентам, данная проблема остается еще недостаточно разработанной.
Однако очевидным и общепризнанным является тот факт, что важнейшим
компонентом самосознания является эмоционально-ценностный компонент,
который определяет вектор отношения личности к самой себе.
Основоположником изучения самосознания личности принято считать
У. Джемса, который в своей модели разделил личность на две составляющие:
«Я-познаваемое» (эмпирическое) и «Я-познающее» (чистое). Это – две
стороны одной целостности, всегда существующие одновременно, и отделить
одну сторону от другой возможно лишь в чисто теоретических построениях.
Одна из этих сторон являет собой чистый опыт (Я–сознающее), а другая содержание этого опыта (Я - как объект). В структуре познаваемой части
нашего «Я» У. Джемс выделил 3 основных компонента: 1) составные
элементы личности; 2) чувства и эмоции, вызываемые ими (самооценка); 3)
поступки, вызываемые данными элементами личности (заботы о самом себе и
самосохранение).
Самооценка
может
находиться
на
двух
полюсах:
самодовольство и недовольство собой. У. Джемс предложил формулу
оценивания личностью самого себя: самооценка =
успех
притязания
.
Примечательно, что данная формула и на сегодняшний день не потеряла
своей актуальности. Фактически У. Джемс [20] указал на два пути повышения
самооценки: индивид может улучшить представление о себе, либо, увеличивая
11
числитель этой дроби, либо уменьшая ее знаменатель, поскольку для
самооценки важно лишь соотношение этих показателей.
Таким образом, Джемсу принадлежит первая и весьма глубокая
концепция личностного «Я», рассматриваемого в контексте самопознания и
как следствие вызываемых этим знанием чувств. Так У. Джемс заложил
традиции понимания самосознания как единства знаний человека о себе и
эмоций и чувств, которые детерминированы этим знанием.
В отечественной и зарубежной психологии существует ряд подходов к
самосознанию в рамках более общей проблемы развития личности. В
зарубежной
психологии
самосознание
зачастую
рассматривается
как
социально обусловленный феномен. Так, Э. Эриксон [72] рассматривает
проблему самосознания в контексте усвоения человеком определенного
продукта культуры и формирования эго-идентичности. В целом, понятие
«идентичности» обозначает твердо усвоенный и личностно принимаемый
образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру.
Идентичность индивида (эго-идентичность) создает у субъекта чувство
устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на возрастные и другие
изменения. На каждом возрастном этапе общество ставит перед личностью
определенную задачу и задает содержание развития на разных этапах
жизненного
цикла.
Э.
Эриксон
выделяет
восемь
стадий
развития
идентичности, на каждой из которых человек выбирает между двумя
альтернативами
и
как
следствие
либо
приобретает
новую
форму
идентичности, либо оказывается на негативном полюсе социализации.
На социальную природу самосознания указывал и К. Роджерс [52]. В
своей теории он использовал термин Я-концепция, который, к слову, является
наиболее распространенным в трактовке проблем самосознания личности в
современной западной психологии. Согласно К. Роджерсу [52] Я-концепция –
специальным
образом
организованный
и
согласованный
паттерн,
определяющий восприятие человеком различных ситуаций. Представления
человека о самом себе возникают на основе взаимодействия с окружающей
12
средой, и, прежде всего, на основе накопления социального опыта и
регулируют его поведение, обеспечивая эффективную социализацию.
Примечательно, что представления человека о самом себе включают не только
реальные, но и идеальные (желаемые) особенности.
В отечественной психологии проблеме самосознания посвящены работы
Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В.
Столина и др. Центральной идеей понимания самосознания в отечественной
психологии является то, что самосознание не дано человеку изначально и
развивается вместе с развитием когнитивных способностей и накоплением
социального опыта. Л. С. Выготский [16] считал, что самосознание – это
усвоенные человеком идеальные формы культуры (знак, символ, слово и т.д.),
которые вызывают внутренние формы деятельности. По сути, самосознание –
это социальное знание, перенесенное внутрь.
Рубинштейн С.Л. [53] говорил о том, что самосознание включено в
процесс развития личности и проходит ряд этапов - от полного неведения
относительно себя к самопознанию и формированию устойчивой самооценки.
Каждое внешнее, социально детерминированное событие, связанное с
системой
социальных
взаимоотношений
с
окружающими,
вносит
определенные изменения во внутренний мир человека, перестраивает его
представления о себе, что находит свое выражение в самооценке личности.
При этом самооценка человека существенно обусловлена мировоззрением.
Таким образом, согласно С.Л. Рубинштейну, личность и самосознание
развиваются в единстве. Источником развития самосознания является
растущая реальная самостоятельность индивида, выражающаяся в изменении
его взаимоотношений с окружающими.
Леонтьев А.Н. [35] определяет самосознание как процесс осознания себя
как личности. Он дифференцирует знания о себе и осознание себя. Знания о
себе у человека приобретаются еще на этапе раннего детства, тогда как
осознание себя – сложный процесс формирования личности. Он предполагает
интериоризацию социальных форм взаимодействия в непосредственный
13
личностный опыт, детерминирующий впоследствии поведение индивида.
Особо следует отметить, что А.Н. Леонтьев [35] указывал, что «центр
личности» лежит не в индивиде, а в его бытии и рассматривать человеческое
«я» необходимо как включенное в общую систему взаимосвязей людей в
обществе. Нужно только при этом подчеркнуть, что включенное в систему
вовсе не значит растворяющееся в ней, а, напротив, обретающее и
проявляющее в ней личностные смыслы своего действия.
Таким образом, по мнению целого ряда исследователей (У. Джемс, К.
Роджерс, Э. Эриксон, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев),
самосознание является важнейшим компонентом личности и не дано человеку
изначально. Оно развивается под влиянием социальной среды, а возникнув,
само
начинает определять специфику взаимоотношений
человека
с
окружающей действительностью. Очевидно, что самосознание – важнейший
компонент личности и имеет сложное строение, включая совокупность
представлений человека о себе, систему эмоций и чувств, опосредованных
этими представлениями, процессы и критерии самооценивания, определенные
паттерны поведения, детерминированные системой знаний о себе. Очевидно,
что дифференциация структурных компонентов самосознания в большей
степени теоретически обусловлена, однако представляет определенную
научную ценность для понимания активности личности и, прежде всего, ее
социальных отношений.
По мнению ряда отечественных и зарубежных авторов, одним из
центральных аспектов самосознания является отношение личности к себе,
которое
определяется
через
такие
термины,
как
«самооценка»
и
«самоотношение» (Б.Г. Ананьев, С.Р. Пантилеев, К. Роджерс, Е.Т. Соколова,
В.В. Столин, С. Куперсмит, М.Розенберг, И.И. Чеснокова и др.). Часто эти
термины используются как синонимы, либо самооценка рассматривается как
оценочный компонент самоотношения, что позволяет говорить, что
самоотношение – более емкое и широкое понятие, отражающее сущность
эмоционально-ценностного отношения человека к своей личности.
14
Условно
можно
выделить
несколько
подходов
к
пониманию
самоотношения. В рамках первого подхода самоотношение рассматривается
как личностное образование. В зарубежной психологии такого подхода
придерживаются С. Куперсмит и М. Розенберг. Согласно точке зрения этих
авторов, самоотношение – устойчивое эмоционально-ценностное отношение
личности к себе самой. Оно формируется постепенно и является достаточно
устойчивым личностным образованием [9]. В отечественной психологии
рассмотрение самоотношения как личностного образования нашло отражение
в трудах Б.Г. Ананьева [2]. Автор определяет отношение к себе как личностное
образование, завершающее процесс формирования характера и связанное,
прежде всего, с социальной действительностью: социальной активностью и
межличностными
отношениями.
Представления
о
себе
определяют
активность человека, его цели и задачи, которые он перед собой ставит в плане
самовыражения и самореализации. Именно через систему отношения к себе
человек может раскрыть свои индивидуально-психологические особенности.
В рамках второго подхода природа самоотношения понимается через
категорию
«установки».
В
зарубежной
психологии
такого
подхода
придерживается Р. Бернс [9]. В его работах используется термин «Яконцепция», который включает в себя 2 компонента: описательный (образ
«Я») и оценочный (самооценка или принятие себя). «Я-концепция»
определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о
себе думает, как смотрит на себя в рамках различных видов деятельности,
прогнозирует свое личностное, профессиональное развитие в будущем.
В отечественной психологии понимание самоотношения как системы
установок нашло свое отражение в работах И.С. Кона [31], Н.И. Сарджвеладзе
[54]. Рассматривая установку как систему, состоящую из трех компонентов:
когнитивного, аффективного и поведенческого, очевидно, что самоотношение
является аффективным компонентом. Так, самоотношение можно трактовать
как личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе
(одобрении или неодобрении), которые указывают, в какой мере индивид
15
считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным.
Наиболее детально данный подход проработан в трудах Н.И. Сарджвеладзе,
который впервые ввел термин «самоотношение» в научный обиход. Согласно
автору самоотношение – совершенно особый структурный элемент, который
включен в систему отношений индивида и включает целый спектр
внутриличностных процессов. В частности, таких, как самопознание,
самооценка, эмоционально-ценностное отношение к себе, самоконтроль,
саморегуляция. В данном случае понятие «самоотношение» является
первичным по отношению к целому спектру остальных дефиниций.
Таким образом, в рамках первых двух подходов самоотношение
рассматривается как достаточно широкое понятие и зачастую даже может
считаться синонимичным по отношению к термину «самосознание». В рамках
данной работы наиболее предпочтительным выглядит третий подход. В его
рамках самоотношение рассматривается исключительно как эмоциональноценностный компонент самосознания. Однако в данной ситуации остро встает
проблема
терминологической
неопределенности
данного
феномена.
Эмоционально-ценностное отношение личности к себе фиксируется в таких
понятиях, как: самооценка (Л.В. Бороздина [11], А.В. Захарова [22, 23], Е.Т.
Соколова [59]), эмоционально-ценностное отношение (И.И. Чеснокова [70]),
личностный смысл «Я» (С.Р. Пантилеев [44, 45], В.В. Столин [60]),
самопринятие (К. Роджерс) [52] и др.
В
отечественной
психологии
попытки
раскрыть
сущность
эмоционально-ценностного отношения личности к себе через категорию
самооценки были предприняты в работах А.В. Захаровой, Л.В. Бороздиной и
др. По мнению А.В. Захаровой, [23] самооценка функционирует в двух
основных формах — как общая и частная (парциальная, или конкретная).
Частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных
проявлений и качеств: поступков, действий, отношений, возможностей,
физических данных. Они могут носить как ситуативный, так и обобщенный
характер. Менее исследованной является природа общей самооценки. Она
16
является одномерной и более глобальной, недифференцированной и отражает
один из полюсов эмоционального отношения личности к себе: позитивное
принятие или негативное отношение к своему «Я». Но здесь следует отметить,
что в современной отечественной психологии, более востребованной
оказалась концепция частных самооценок, т.к. она более продуктивна в плане
различных исследований.
Согласно взглядам Л.В. Бороздиной, [12] самооценка – это ключевой
момент самосознания. Она характеризуется критической позицией по
отношению к самому себе и формирует позитивное или негативное отношение
к себе, задает общий эмоциональный акцент самоотношения.
В современной трактовке, самооценка определяется как ценность,
значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны
своей личности, деятельности, поведения [49]. В такой трактовке, понятие
«самооценка» не является тождественным термину «самоотношение» и
кажется наиболее логичным и продуктивным в контексте изучения
эмоционально-ценностного компонента самосознания личности.
Чеснокова И.И. [70] определяет эмоционально-ценностный компонент
самосознания
личности,
его
самоотношение
через
дефиницию
«эмоционально-ценностное отношение к себе». Согласно ее точке зрения, это
совершенно особенное эмоциональное переживание, которое кристаллизует
отношение личности к себе, основанное на том, что она знает и понимает
относительно своего «Я». Формирование самоотношения осуществляется на
двух уровнях: на первом уровне в рамках сопоставления «я-другой человек»,
в рамках второго уровня: «Я» -«Я». Следовательно, можно говорить, что
сначала какое-то отдельное качество мы видим в другом человеке, в системе
своих межличностных отношений, а впоследствии уже осуществляется
самоанализ и самооценивание сформированной системы знаний о себе.
Эмоциональное отношение о себе как сплав знаний о своей личности и тесно
связанных с ними эмоциями детерминирует жизненные планы и перспективы
человека, тесно связано с его мотивацией.
17
Наиболее перспективным и разработанным в современной психологии
является
рассмотрение
самоотношения
как
непосредственной
представленности в сознании личностного смысла «Я». Понятие «смысл Я»
было впервые выделено в работах В.В. Столина и С.Р. Пантилеева.
Рассматривая самоотношение как компонент самосознания, В.В. Столин
[61] определяет самосознание как устойчивое представление человека о самом
себе, принадлежащее целостному субъекту и необходимое для организации
собственной деятельности, взаимоотношений с окружающими и общения с
ними. Уровни самосознания определены уровнями активности человека,
одновременно
являющимся
биологическим
индивидом
(организмом),
социальным индивидом и личностью. Смысл «Я» порождается как отношение
к мотиву или цели, которые могут быть достигнуты человеком. В
самосознании они представлены в виде значений и эмоциональных
переживаний. Так осуществляется синтез когнитивного и эмоционального
компонентов. По мере расширения связей человека с миром, пересечения
различных деятельностей, расширения его мотивационной сферы возникает
множественность смыслов «Я». Совокупность различных смыслов «Я»
представляется целостной картиной, выступающей в виде ″Я — образа″. На
индивидуальном уровне смысл «Я» частично совпадает с самооценкой и
выполняет в основном адаптивную функцию в отношении к деятельности
субъекта. Отношение личности к себе имеет когнитивную и эмоциональную
составляющие. Когнитивная составляющая смысла «Я» (эмоциональноценностное отношение личности к себе) сложна и многомерна, поскольку
сложен и многомерен сам объект отношения — реальное «Я» личности.
Необходимым внутренним условием развития эмоционально-ценностного
отношения к себе является диалогичность самосознания. Данное свойство
самосознания имеет различные индивидуальные и возрастные формы
проявления. Субъект оценивает себя как бы со стороны, но он не может
оставаться к себе беспристрастным и вступает во внутренний диалог с самим
собой. В результате этого диалога рождаются различные особенности
18
отношения к себе. В специальном эмпирическом исследовании В.В. Столиным
была установлена трехмерная структура отношения к себе, которая
формируется по осям: «симпатия — антипатия», «уважение — неуважение»,
«близость — отдаленность» Исследование В.В. Столина совместно с А.В.
Визгиной [15] показало, что самоотношение не только реализуется в форме
внутреннего диалога, но при этом еще выступает как функция защиты, причем
не столько позитивного самоотношения, сколько защиты от самоизменения
наличного «Я», каким бы оно, ни воспринималось.
В работах С.Р. Пантилеева [45] самоотношение понимается как
выражение смысла «Я» для субъекта и определяется через соотнесение с
иерархической
системой
мотивов.
Отношение
личности
к
себе
рассматривается как двухуровневое образование, включающее в себя
эмоционально-ценностное
самоотношение
доминантное
в
положение
структуре
и
самооценку,
самоотношения,
при
по
этом
мнению
исследователя, приходится на первое образование.
Таким образом, самосознание является важным образованием личности,
оказывающим влияние практически на все стороны жизнедеятельности. В
рамках многих теоретических направлений, рассматривающих данную
проблему, исследователи сходятся на том, что самосознание не представляет
собой изначальной данности и развивается в единстве с личностью на основе
взаимодействия с окружающей действительностью, расширения социальных
связей. Важнейшим компонентом самосознания является самоотношение и
самооценка. Это сложное многомерное образование, отражающее отношение
человека к самому себе, сформированное на основе системы представлений о
себе как процесса самооценивания личности.
Рассматривая
соотношение
таких
понятий,
как
самосознание,
самоотношение и самооценка можно утверждать, что самосознание - это
родовое понятие, включающее процессуальные (в виде самопознания и
самоотношения) и структурные (в виде «Я», «Я-концепции», «образа Я»,
самооценки) характеристики. В самосознании традиционно выделяют три
19
компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный
представляет определенную целостную систему знаний о себе (образ «Я», Я концепция). Эмоционально-оценочная
сторона самосознания наиболее
широко представлена в характеристиках самоотношения – как система знаний
о себе и вызванных на ее основе чувств о себе. Самооценка же еще более узкое
понятие и в большей степени связана с частными аспектами оценивания
личностью себя в различных видах деятельности.
20
1.2. Структура самооценки и самоотношения личности
В связи с большим разнообразием подходов к пониманию феномена
самооценки и самоотношения, как в зарубежной, так и отечественной
психологии, единого объяснения структуры эмоционально-ценностного
компонента самосознания в настоящее время также нет. Как было уже
отмечено
выше,
очевидно,
эмоционально-ценностного
что
дифференциация
компонента
когнитивного
самосознания
и
достаточно
умозрительно, т.к. очевидно, что эмоции и чувства по отношению к себе у
человека возникают на основе тех знаний, которые он приобретает о себе.
Таким образом, очевидно, что эмоции в отношении своей личности нельзя
рассматривать в отрыве от когнитивной составляющей, т.е. представлений
личности о себе и процесса самооценивания себя. При этом понимании
структуры самооценки и самоотношения как параметров эмоциональноценностного отношения личности к себе представляется крайне важным.
Рассмотрим подходы к трактовке структурного строения самоотношения и
самооценки
как
важнейших
компонентов
самосознания,
задающих
эмоционально-ценностный полюс отношения личности к себе.
Роджерс К. [52] в своих работах дифференцировал отношение человека
к себе на самооценку и самопринятие. Самооценка подразумевает оценку себя
как обладателя определенных свойств и достоинств. Принятие себя выражает
положительное отношение к себе как к уникальной индивидуальности,
обладающей не только достоинствами, но и слабостями и недостатками.
Чеснокова И.И. [70] рассматривает самоотношение как структурное
личностное образование, которое включает в себя определенные знания о
своей личности и оценочные суждения относительно себя, а также
непосредственные эмоциональные реакции, вызванные этими знаниями и
процессом самооценивания. Соколова Е.Т. [59] рассматривает самоотношение
как конструкт, состоящий из субъективной значимости того или иного
качества для человека и его эмоциональной оценки. Близкой точки зрения
придерживается Захарова А.А. [23], выделяя когнитивный и аффективный
21
компоненты самоотношения. Их содержательная наполненность представляет
собой некий сплав знаний и чувств человека, связанных с его «Я».
Преобладающей является тенденция рассмотрения трехкомпонентного
строения самоотношения на которое указывают Р.Бернс, И.С. Кон, Н.И.
Сарджвеладзе
[9,
31,
54].
Традиционно
выделяется
когнитивный,
аффективный и поведенческий (конативный) компоненты.
Одной из наиболее разработанных, и полно объясняющих строение
самоотношения, является концепция С.Р. Пантилеева [45]. Содержательный
анализ структурных компонентов самоотношения позволяет выделить две
различные по смысловому содержанию подсистемы, которые при этом
достаточно трудно различимы в практическом плане и функционируют
исключительно совместно. Это оценочная и эмоционально-ценностная
подсистемы. Смысловое содержание личности, ее образ «Я» проявляются в
этих подсистемах в различных формах. В первой подсистеме в форме
самооценки. Во второй – в роли эмоционально-ценностного отношения к себе,
что является более интегральным понятием. Дифференциация данных
подсистем осуществляется, преимущественно за счет разделения механизмов,
которые лежат в основе формирования этих подсистем. Формирование
оценочного самоотношения связано с межличностными отношениями
личности и осуществляется на интерсубъективном уровне оценки. В основе –
социальное сравнение или сравнение с выработанными в обществе нормами и
эталонами. Данная подсистема отношения к себе строится на оценке
собственной эффективности в достижении поставленных целей, на сравнении
собственных достижений с социальными стандартами, успехами и оценками
других людей. В целом в основе самооценочного компонента самоотношения
лежит три базовых источника его формирования: мнение окружающих,
самооценка достижения субъективно значимых целей и самоэффективность.
Оценочное
самоотношение
самонаблюдения.
социальными
Оно
открыто
достаточно
стандартами,
для
нового
жизненного
противоречиво,
нормативами,
стремлением
опыта,
т.к.
пронизано
к
обладанию
22
социально-желательными характеристиками. Традиционно люди стремятся к
успешности в различных видах деятельности, достижению поставленных
перед собой целей, высокому статусному положению личности в обществе.
Последние
характеристики
самоотношения
от
обусловливают
актуального
зависимость
жизненного
опыта,
оценочного
его
высокую
подверженность трансформации, «легкость» поддержания на относительно
устойчивом позитивном уровне.
В основе эмоционально-ценностной подсистемы самоотношения лежит
жизненный опыт переживания и построения эмоциональных отношений со
значимыми людьми, прежде всего с родителями. Она является не столько
оценкой, сколько полюсом, стилем отношения к себе. По сути, данную
подсистему самоотношения можно рассматривать как общую жизненную
установку, формирующуюся в процессе становления личности. Изначально
она
формируется
на
интрасубъективном
уровне
оценки
в
рамках
сопоставления «Я-Я» и отражает степень соответствия личностных качеств
тем требованиям, которые предъявляет к себе сам человек. Эмоциональноценностная
составляющая
самоотношения
более
«закрыта»,
индивидуализирована, зависима от субъективных критериев оценки, и в
результате этого является достаточно стабильным личностным образованием,
относительно мало подверженным влиянию актуального, текущего опыта
[60].
Согласно взглядам С.Р. Пантилеева [44], при более детальном анализе в
структуре самоотношения можно выделить три фактора: самоуважение,
аутосимпатия и самоуничижение. Эти факторы в свою очередь включают в
себя целый ряд специфических по своему содержанию модальностей:
самоуважение
состоит
из
«открытости»,
«самоуверенности»,
«саморуководства» и «отраженного самоотношения», аутосимпатия – из
«самоценности», «самопринятия» и «самопривязанности», а самоуничижение
- из «самообвинения» и «внутренней конфликтности».
23
Таким образом, можно отметить, что как в отечественной, так и в
зарубежной психологии преобладают взгляды на самоотношение как на
сложное образование, включающее в себя ряд компонентов, различных по
своим содержательным аспектам. Центральным компонентом самоотношения
является самооценка как оценивание себя и собственных качеств, и чувств,
достоинств и недостатков. В связи со сложным структурным строением
эмоционально–ценностного компонента самосознания возникает вопрос, как
эти компоненты организуются в единую систему и определяют отношение
человека к себе.
Столин В.В. [60] выделил три оси эмоционально-ценностного
отношения
человека:
«близость-отдаленность»,
«симпатия-антипатия»,
которые
«уважение-неуважение»,
интегрируются
в
общее
чувство
положительного или отрицательного отношения к себе. Каждая из этих осей
вносит независимый и однопорядковый вклад в интегральное чувство «Я».
Это предполагает, что некоторый аспект отношения может оставаться
постоянным или снижаться, а интегральное, глобальное самоотноотношение
будет смещаться к положительному полюсу за счет компенсаторного роста
других компонентов. Например, при снижении симпатии к себе будет
происходить компенсаторный рост самоуважения, чтобы интегральное
положительное отношение оставалось положительным.
Пантилеев С.Р. [45] предложил другой подход к объяснению строения
самоотношения, в соответствии с которым компоненты самоотношения
организованы в иерархическую систему, которая является динамической. Тот
или иной компонент самоотношения занимает ведущее, наиболее значимое
место в общем строении и фактически определяет общий тон или чувственную
модальность. Именно посредством этой модальности субъекту выражается
смысл его «Я». Другие же компоненты системы входят в нее на правах
иерархической соподчиненности, занимают менее значимое место, чем
ядерная структура. Общий уровень итогового самоотношения, в первую
очередь, определяется уровнем самоотношения по наиболее значимому
24
содержанию, степени его положительности или отрицательности. Можно
предположить, что на разных возрастных или жизненных этапах на первый
план выходят разные компоненты самоотношения.
Схожую идею высказывает Соколова Е.Т. [59] отмечая, что для оценки
эмоционально-ценностного
отношения
человека
к
себе,
необходимо
определить психологическую иерархию эмоциональных оценок, выяснить,
какие из них являются для субъекта центральными, интегрирующими,
влияющими на глобальное аффективное самоотношение.
Такой подход позволяет рассматривать самоотношение с точки зрения
генезиса. Так, Т.В. Архиреева [5, 6] считает, что генетически первичной
структурой самоотношения и наиболее значимой на ранних этапах онтогенеза
является самопринятие. В дальнейшем, к подростковому возрасту, по мере
расширения социальных связей и накопления жизненного опыта, ядром
самоотношения становится аутосимпатия, заменяющаяся, впоследствии, на
самоуважение [59]. Однако, несмотря на сложное структурное строение
самоотношения, и в зарубежной, и в отечественной психологии, выделяется
два полюса отношения к себе – позитивное и негативное (Р. Бернс, К.Роджерс,
М.Розенберг, С.Куперсмит, Л.В. Бороздина, С.Р. Пантилеев, и др.) Позитивное
самоотношение проявляется в виде гордости, чувства собственного
достоинства, уважения к себе. Оно способствует самореализации личности,
повышает ее самоэффективность. Негативное самоотношение проявляется в
виде презрения, осознания собственной малоценности и малозначимости,
отрицании и неприятии себя. Такое самоотношение является условием,
препятствующим самореализации.
Частным компонентом самоотношения как интегрального чувства
принятия или непринятия себя является самооценка. Как уже было отмечено
выше идея о разделении самооценки на общую и частную не нашло поддержки
в психологической науке и практике. В связи с этим самооценка чаще
рассматривается как частный случай оценки себя в контексте какой-либо
ситуации
или
деятельности.
Самооценка
характеризуется
набором
25
показателей — параметров. Показатели представлены, как правило, в виде
оппозиций:
самооценка
определяется
как
адекватная
(реалистичная,
объективная) или неадекватная, высокая — низкая, устойчивая —
неустойчивая, реальная — демонстрируемая, осознаваемая — неосознаваемая
и т.п. Уровневые характеристики самооценки как развивающейся системы
определяются мерой сформированности названных показателей. Особый
комплекс
показателей
самооценки
составляют
ее
процессуальные
характеристики, отражающие особенности ее порождения, формирования и
функционирования: обоснованность (аргументированность), рефлексивность,
надежность и действенность как механизма саморегуляции [17, 21].
Таким образом, в психологии самоотношение рассматривается как
сложно структурированное образование, сложность строения которого
вытекает из многоплановости и глубины социальных связей личности и ее
жизненных отношений. Такое рассмотрение самоотношения предполагает
выделение в нем структурных компонентов и определение принципа их
объединения
в
единую
систему.
Наиболее
адекватно
организация
компонентов самоотношения в единую систему описывается с помощью
принципа
смысловой
организации,
который
предполагает
наличие
определенной ядерной структуры отношения человека к себе, являющейся
определяющей. Другие же компоненты входят в эту структуру на основе
принципа соподчиненности. Качественное своеобразие самоотношения
определяется теми связями, которые устанавливаются между различными
компонентами. Несмотря на рассмотрение самоотношения как сложного
образования, в психологии рассматриваются два полюса отношения человека
к себе: позитивное и негативное. Одним из аспектов самоотношения является
самооценка как оценивание себя личностью в контексте понимания своих
достоинств и недостатков. Самооценка имеет ряд параметров, которые
позволяют говорить об ее качественных особенностях в контексте развития
личности.
26
1.3. Становление самооценки и самоотношения как компонента
развития самосознания в онтогенезе
В отечественной психологии общепризнанным является тот факт, что
самосознание не дано человеку изначально (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С.,
Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.). Оно формируется на протяжении
жизни в контексте развития личности. Как компоненты самосознания
развиваются и самооценка и самоотношение. На ранних этапах предпосылкой
развития самосознания является организм. От органической основы, в силу
развивающейся
интероцептивной
саморегуляции
организма
чувствительности,
и
ребенок
проприоцептивной
начинает
и
субъективно
относиться к себе (по словам П. Жане – это наивное самосознание) [2]. По Г.
Олпорту, [43] чувство телесного «Я», возникающее из повторяющихся
органических ощущений от внутренних органов и мышц, остается основой
самосознания человека на протяжении всей жизни.
Согласно В.В. Столину [60] с самого рождения на уровне организма как
целого возникают и формируются особые интегральные образования,
облегчающие организму интерпретацию сведений о нем самом. На основе
информации о положении тела и его частей в пространстве (проприоцепция)
и состоянии движения органов (кинестезия) формируется «схема тела» –
«субъективный образ взаимного положения и состояния движения частей тела
в пространстве». На основе информации от интероцепторов, отражающих
состояние внутренних органов и внутренней среды, возникают ощущения,
диффузно отражающие общее состояние организма – "эмоционально
окрашенное впечатление комфорта или дискомфорта, напряжения или
разрядки, беспокойства или успокоения". Эти ощущения формируют то, что
можно назвать самочувствием организма.
В исследовании Н.Н. Авдеевой [1] получены данные, подтверждающие
идею о том, что уже на первом году жизни закладывается фундамент для
развития самосознания. В психической жизни ребенка первого года жизни
есть «некоторое центральное ядерное образование», вокруг которого
27
начинают группироваться структурные элементы будущей личности и
сознания, централизующие субъективные переживания, которое носит
характер эмоционально окрашенного самоощущения. Оно выступает как
комплекс аффективных связей, складывающихся в результате ситуативноличностного общения. Особое значение, с точки зрения Авдеевой имеет
положительное эмоциональное отношение взрослого к ребенку. Тогда, в ответ
на постоянно доброжелательное отношение взрослого, ребенок будет
проявлять расположение и привязанность.
По Б.Г. Ананьеву [2] первоначальным источником формирования
сознания являются элементарные предметные действия. У годовалого ребенка
нет самосознания. Вначале ребенок осознает предмет своих действий.
Большое значение имеет общение со взрослым. Выделение, отделение себя от
вещи, человека от предмета определяется оценочным отношением взрослого
к ребенку. Ребенок учится отделять свое действие от предмета, осознавать
свои желания в раннем возрасте. Активное употребление собственного имени,
соотнесение его с определенным действием, по Ананьеву, один из главных
моментов первоначального становления детского самосознания. Особое
значение Б.Г. Ананьев [2] придает обобщению «самоощущений» своих
желаний и представлению своих действий.
Мухина В.С. [39] подчеркивает важность имени для развития
самосознания ребенка. Переход от называния себя именем к первому лицу, к
«Я» - существенный сдвиг в развитии самосознания. Благодаря имени и
местоимению «Я» ребенок учится выделять себя как персону, складывается
физическое «Я». По мнению Г. Олпорта, [43] когда ребенок может говорить и
думать, у него появляется орудие соотнесения себя с окружающей
действительностью, причем самое важное лингвистическое средство из всех –
собственное имя ребенка.
Важным периодом развития самосознания ребенка является ранее
детство. Особенно большое значение этому возрастному этапу в развитии эгоидентичности придавал Э. Эриксон [72]. Согласно его теории от рождения до
28
года, закладывается основа позитивного отношения к себе, позитивной
самооценки – чувство доверия к окружающему миру. Это чувство возможно,
если ребенок уже выделяет объекты и у него появилось смутное ощущение
того, что он сам является отдельным существом. На второй стадии от года до
3-4 лет ребенок осознает себя как активное деятельное существо. Главное
позитивное достижение этой стадии – чувство независимости.
Как показывают исследования, отношение к себе, система «Я» в
онтогенезе развивается гетерохронно [68]. На границе раннего и дошкольного
возраста складывает физическое «Я», т.е. отношение ребенка к собственному
телу, восприятие тела, образ тела [39]. По Бернсу [9], физическое «Я» ведущий элемент Я-концепции в дошкольном возрасте. Отношение ребенка к
самому себе зависит от того, как к этому ребенку относится взрослый, как он
оценивает деятельность ребенка. Оценка взрослого – фактор, вызывающий у
ребенка переживание успеха-неуспеха.
Согласно Э.Эриксону [72] на третьей стадии (4-7 лет) появляются
первые представления о том, каким он может стать человеком, одновременно
он определяет для себя границы дозволенности. Движущей силой развития
становится любознательность, инициативность. Положительное отношение
ребенка к себе, позитивная самооценка складываются, если у ребенка не
возникает
уничижительное
отношение
к
самому
себе,
наказующее
самосознание.
В
дошкольном
возрасте
развивается
важнейший
компонент
самосознания ребенка - чувство гордости, возникает самоуважение.
Самоуважение – это чувство гордости, которое ребенок испытывает тогда,
когда он выполняет что-то самостоятельно. Таким образом, самоуважение
зависит от успешного выполнения ребенком каких-то заданий и признания со
стороны взрослого [43].
В ведущей деятельности дошкольника – сюжетно-ролевой игре, у
ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно
оцениваемой деятельности, развивается социальная активность. Осознавая
29
свое «Я», дошкольник стремиться проявить себя, свою активность, подражая
взрослым. Он видит себя глазами взрослых, воспитывающих его [48].
Согласно Е.О. Смирновой [58], в данном возрасте наблюдаются два
основных направления в развитии представлений о себе и другом человеке расширение, включение в представления о себе и другом человеке все более
широкой картины его жизнедеятельности; углубление – проникновение во
внутренний мир. Высказывание о предпочтениях и состояниях, событиях,
которые происходят за пределами ситуации (зачатки осознания собственных
мотивов). Осознание смыслов, мотивов, целей и предпочтений являются
наиболее глубинным субъективным слоем в представлениях о себе и другом
человеке.
В
дошкольном
возрасте
взаимоотношения
со
сверстниками
представляют богатый и ценный материал для познания самого себя. Ребенок,
сравнивая себя, свои достижения со сверстниками, начинает себя видеть
глазами сверстников. В дошкольном возрасте у детей преобладает, как
правило, завышенная самооценка.
Согласно данным Е.З. Басиной [7, 73], в старшем дошкольном возрасте
увеличивается объем осознаваемого содержания своих представлений о себе,
причем образ «Я» носит как бы предвосхищающий характер и отражает то,
каким ребенок хочет себя видеть в данный момент.
У детей существует принципиальные различия между способностью
более или менее адекватно оценивать себя в конкретной деятельности при
провоцировании
самооценки
и
склонностью
себя
осмысливать
самостоятельно, спонтанно, не в сфере конкретных занятий, а в целом. Вместе
с тем исследователи отмечают, что у детей наблюдается связь конкретной
оценки в деятельности и оценки себя в целом. Недооценивание своих умений
ребенок переносит на себя в целом.
Интересным является тот факт, что самооценка старших дошкольников
тесно
связана
с
характером
представления
ребенка
о
себе.
В
экспериментальном исследовании Т.Н. Овчинниковой [42] было выявлено,
30
что ребенок оценивает себя и свои возможности в зависимости от того, через
какую сферу действительности он выделяет себя, свое «Я». Дети, выделяющие
себя через сферу деятельности, резко завышают свою самооценку, у детей же,
выделяющих
себя,
например,
через
сферу
отношений,
самооценка
оказывается либо заниженной, либо адекватной. Выбор системы оценки себя
также влияет и на уровень самоконтроля: так дети, выделяющие себя через
сферу отношений, лучше контролируют свои действия, чем дети, которые
выделяют себя через сферу деятельности.
Осознание
себя
и
отношения
к
себе
у
дошкольника
носит
недифференцированный характер и отличается общими чертами «я самый
сильный», «я самый умный». Появление подлинной самооценки, т.е.
устойчивого внеситуативного отношения к себе исследователи относят к 7-му
году жизни.
Выготский Л.С. [16] связывал это личностное новообразование
(«обобщенная самооценка») с кризисом семи лет. Умение адекватно оценить
себя связано с умением «децентрироваться», посмотреть на себя и на
ситуацию
с
разных
позиций,
абстрагируясь
от
несущественного.
Качественный скачок в отношении к себе у ребенка, прошедшего кризис,
заключается в возникновении обобщенности самооценки, в ее превращении из
эмоциональной в рациональную.
В младшем школьном возрасте особенности развития самосознания во
многом определяются поступлением ребенка в школу, формированием
учебной деятельности как ведущей в данном возрасте (Р.Бернс, А.И. Захарова,
В.С.Мухина и др.). В течение первых лет обучения в школе качественно
изменяется иерархия притязания на признание со стороны взрослых и
сверстников. Относясь к взрослым как к образцу, младший школьник в то же
самое время притязает на признание с их стороны, стремится подтвердить
свою внутреннюю позицию «Я хороший». Притязание на признание
реализуется преимущественно в рамках учебной деятельности и связано с
важной ролью учителя и всей системой взаимоотношений «учитель-ученик».
31
Учитель выступает для ребенка носителем не только знаний, но общественных
правил, норм, требований к ребенку как ученику, которые тот должен
выполнять.
Потребность
соответствовать
ожиданиям
учителя,
быть
признанным им, побуждает ребенка к развитию навыков самоконтроля и
самооценки. Ряд исследований, проведенных А.В. Захаровой [22] и ее
учениками, показали, что самооценка младшего школьника во многом зависит
от оценки учителя и сформированности учебной деятельности в целом.
В рамках учебной деятельности изменяются и взаимоотношения со
сверстниками. Потребность в признании сверстников реализуется в двух
планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть
лучше, чем все». Это порождает потребность в сравнении себя с
окружающими, знании своих возможностей.
Эриксон Э. [72] считал, что центральным событием среднего детства
является психосоциальный конфликт
–
трудолюбие против чувства
неполноценности. В этот период значительная часть времени и энергии детей
направляется на приобретение новых знаний и навыков. Их отношения со
сверстниками и взрослыми вне семьи становятся более устойчивыми и
значимыми. Дети в большей мере способны сосредоточить свои силы на учебе,
решении проблем и достижениях. В тех случаях, когда дети в состоянии
добиться успеха, они включают трудолюбие в качестве составной части в свой
«Я-образ». И наоборот, не успевающие в школе дети могут начинать себя
чувствовать неполноценными по сравнению со сверстниками. Это чувство
может остаться у них на всю жизнь, обостряясь в ситуации оценивания.
По мнению А.В. Захаровой [23] в младшем школьном возрасте
создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного
компонента самооценки, для интеллектуализации самоотношения. Линейное
отражение
в
самооценке
ребенка
отношения
взрослых
начинает
преодолеваться, опосредствоваться собственным знанием себя. В процессе
обучения ребенок значительно продвигается в интеллектуальном отношении
32
к себе. Во многом это обусловлено формированием понятийного мышления,
которое дает возможность лучше понимать окружающих и самого себя.
На протяжении младшего школьного возраста развивается личностная
рефлексия –
способность ребенка взглянуть на себя со стороны,
самостоятельно установить границы своих возможностей.
Формируется
представление детей о временных границах своего «Я». Несмотря на то, что
суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем
и будущем еще достаточно примитивны, у него уже появляется личное
прошлое, представления о будущем, интегрирующие «Я» ребенка [39].
Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими
изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они
касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков
с взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных
процессов, интеллекта и способностей [8]. Изменение условий и определяет
основное
новообразование
подросткового
возраста
-
бурный
рост
самосознания [66].
В начале подросткового возраста, согласно Л.С. Выготскому [16],
начинает формироваться центральное новообразование данного возраста «чувство взрослости». Это особая форма подросткового самосознания,
представление о себе как о человеке, принадлежащем к миру взрослых.
Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть им.
Своеобразие этого чувства заключается в том, что подросток отрицает свою
принадлежность к детям, но и полноценным взрослым он не является.
Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием
и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него
желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную,
значительную и самостоятельную. Невозможность практически изменить
свой образ жизни порождает мечты, которые всегда рассматривались и
рассматриваются в психологии как присущие подростковому возрасту.
Иногда подростки, остро переживающие конфликт между своими желаниями
33
и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не
воображаемой,
а
действительной
жизни,
но
уводящей
их
от
его
благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подростка
[10]. Задача взрослых - помочь подростку в поиске культурных средств
выражения «чувства взрослости», чтобы избежать асоциальных форм его
проявления [67]. Основой «чувства взрослости» являются физиологические
изменения подростка и расширение социальных взаимосвязей [16].
Половое созревание, связанное с необходимостью реконструкции
телесного образа «Я», построением мужской или женской «родовой»
идентичности и постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности,
оказывают влияние на развитие самосознания подростка. Подростки
начинают придавать большое значение своему внешнему облику, для них
важно насколько их тело и внешность соответствуют стереотипному образу
маскулинности или фемининности [9, 32].
Становление
гендерной
идентичности
происходит
в
условиях
социализации с акцентом на воспроизведение доминирующей гендерной
культуры [50]. Исследования И.В. Романова, Н.К. Радиной и Е.Ю.
Терешенковой [50] показали, что мальчики и девочки при формировании
отношения к себе используют половозрастные эталоны. Мальчики, оценивают
себя на основе черт, характерных для типичного образа мужчины: ум,
физическая сила, уверенность в себе. Для девочек значимы истинно женские
черты: внешняя привлекательность, доброта, увлечения (танцы, вязание).
Леонтьев А.Н. [35] рассматривает подростковый возраст как второе
рождение личности, связанное с особой перестройкой сознания. Оно
выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а
также проводить работу по их подчинению и переподчинению, т.е. в
подростковом возрасте появляется способность к самосознанию.
Отличительной особенностью подростка является острая потребность в
знании собственных особенностей, стремление понять себя, свои возможности
34
и особенности, как объединяющие его с другими людьми, так и отличающие
его от них, делающие его уникальным и неповторимым [24].
Выготский Л.С. [16] считал, что осмысление себя становится доступным
подростку с развитием формально-логического мышления. Он говорил, что
основная черта мышления подростка – перенос внимания к своей внутренней
жизни и переход от конкретного к абстрактному. Таким образом, интеллект
играет важнейшую роль в переходном возрасте. В современном исследовании,
проведенном М.К. Апетян [4] доказано, что самооценка тесно взаимосвязана с
интеллектуальным развитием, при этом эта связь двусторонняя.
Познание себя, открытие «внутреннего мира» происходит посредством
рефлексии [38]. Рефлексия – это мыслительный процесс, направленный на
анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, опыта,
чувств, состояний, задач и др. Формироваться рефлексия начинает в младшем
школьном возрасте, а у подростков становится основным фактором регуляции
поведения и личностного развития [49].
Кон И.С. [32] указывал на то, что перестройка самосознания в
подростковом возрасте связана не столько с умственным развитием подростка
(когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у
него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми
он себя рассматривает. Часто развитие самосознания у подростков начинается
с анализа отдельных фактов поведения, отдельных поступков, которые
заставляют обращать внимание на черты личности как собственные, так и
товарища [47].
Согласно Э. Эриксону [72], подростковый возраст – ключевая стадия для
приобретения чувства идентичности. В это время подросток колеблется между
положительным полюсом идентификации - "я" и отрицательным полюсом
путаницы ролей. Перед подростком стоит задача объединения всего, что он
знает о себе самом как сыне или дочери, школьнике, спортсмене, друге и пр.
Все это он должен объединить в единое целое, осмыслить, связать с прошлым
и спроецировать на будущее. При удачном протекании кризиса подросткового
35
возраста у юношей и девушек формируется чувство идентичности, которое
заключается во все возрастающей уверенности в том, что внутренняя
индивидуальность и целостность, имеющая значение для себя, равно значима
и для других.
В подростковом возрасте большое значение начинает приобретать
эмоциональное общение со сверстниками. Оно пронизывает всю жизнь
подростков, помогая им познать себя, свое предназначение. Ведущей
деятельностью становится интимно-личностное общение. В ходе личностного
общения у подростка складываются навыки и критерии внутреннего
обращения к самому себе. Представление подростка о себе всегда соотносится
с групповым образом «Мы», т. е. образом типичного сверстника своего пола,
но никогда не совпадает с этим «Мы» полностью. Осознание своей
непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию
своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.
Многим подросткам свойственно преувеличение своей уникальности [8].
Еще одна значимая сфера – отношения с взрослыми, прежде всего с
родителями. Влияние родителей уже ограничено и не охватывает все сферы
жизни подростка, однако взрослый выступает для него как идеал, как носитель
тех или иных качеств, значимых для подростка
В подростковом возрасте формирование самоотношения очень тесно
связано с самооценкой. Это во многом определяется переходом от
перенесенной внутрь оценки взрослого к самооценке, основанной на
собственных критериях и нормах.
При этом самооценка появляется как
элемент социального сравнения. Подросток оценивает, лучше или хуже он
справляется с деятельностью, насколько далеки или близки к принятым
эталонам его физические данные и навыки, как он себя ведет. Самооценка
включает осмысление своих реакций на окружающее. Она может быть
неадекватной
–
заниженной
или
завышенной
–
и
адекватной,
соответствующей реальным достижениям и особенностям подростка [24].
36
По данным Г.К. Валицкас и Ю.Б. Гиппенрейтер [14], низкая самооценка
подростка может спровоцировать обострение потребности в самоуважении и
заставить искать способы ее удовлетворения. Если при этом подростку не
удается повысить самооценку социально - приемлемыми способами, он
начинает выбирать альтернативные образцы поведения. Обычно это
связывается с переориентацией его на девиантные группы сверстников.
Участие в этих группах сверстников дает новые способы самоутверждения и
позволяет повысить самооценку. Исследование Л.В. Бороздиной и Е.А.
Залученовой [12] показало, что низкая самооценка может и не оказывать
негативного влияния на общее положительное эмоциональное отношение
подростка к себе, если оно не сопровождается расхождением между оценкой
собственных возможностей и поставленными целями.
В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью,
представления о себе, образ «Я» становится более стабильным. Это связано с
усилением
личностного
контроля,
новым
уровнем
формирования
интеллектуальных возможностей, более глубоким самоанализом [32].
Для юношеского возраста характерна устремленность в будущее. В этот
период создаются жизненные планы, решаются вопросы, связанные с
профессиональным,
личностным
и
моральным
самоопределением.
Самоопределение тесно связано с временной перспективой личности,
возникновением потенциального «Я». Предполагается, что образы себя в
будущем являются важными компонентами представления собственной
значимости,
успешности,
позволяющими
актуализировать
позитивные
аспекты образа «Я» и защищать самоотношение от негативных воздействий.
Важную роль в формировании самоотношения и самооценки начинает играть
учебная деятельность, которая уже связана с будущей профессией [18].
Таким образом, рассмотрев становление самооценки и самоотношения
как компонентов самосознания на разных этапах онтогенеза, можно сказать,
что определенное отношение к себе формируется уже с младенческого
возраста. Развитие его связано с такими аспектами, как общение, смена видов
37
деятельности, интеллектуальное развитие и т.д. При этом, практически все
исследователи считают, что как бы постепенно не формировались
компоненты, фундаментальные изменения в сфере самосознания происходят
в подростковом и юношеском возрасте (Р. Бернс, Э. Эриксон, Л.С. Выготский,
Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн
и др.). Вся социальная ситуация развития определяет, что именно на этом
этапе жизненного пути формируются устойчивые представления о себе,
которые определяют особенности поведения молодого человека, его
взаимоотношения с окружающими, особенности учебной деятельности и
профессионального
самоопределения.
Особенно
важен
учет
связи
эмоционально-ценностного компонента самосознания учащихся с учебной
успеваемостью. Это обусловлено значением учебной деятельности на данном
этапе онтогенеза, во многом определяющее отношение к себе.
38
1.4. Связь эмоционально-ценностного компонента самосознания
учащихся с учебной успеваемостью
Эмоционально-ценностное отношение к себе – важнейший аспект
развития личности. Это обусловливает, что самооценка и самоотношение как
его компоненты тесно связаны со всеми сферами жизнедеятельности
личности. В течение долгого времени учебная деятельность является одной из
ведущих, что обусловлено тем, что на протяжении младшего школьного,
подросткового
и
юношеского
возраста
человек
учится,
а
также
необходимостью профессионального самоопределения. Ранее уже было
установлено, что учебная деятельность влияет на становление самооценки и
самоотношения личности, но актуальным является вопрос о взаимосвязи
эмоционально-ценностного компонента личности и учебной успеваемости.
Сначала следует определить, что такое учебная успеваемость. Если
обратиться к психологическому словарю, то учебная успеваемость – это
степень
совпадения
реальных
результатов
учебной
деятельности
с
запланированными [49]. В некотором роде это некий уровень притязаний,
который человек определяет для себя в учебной деятельности. Очевидно, что
успеваемость тесно связана не только с интеллектуальными особенностями
учащихся, но и с их самосознанием, стремлением к достижению целей,
уровнем развития рефлексии и т.д.
В младшем школьном возрасте самооценка ребенка – есть не что иное,
как перенесенная внутрь оценка взрослого, в частности учителя – как наиболее
референтного взрослого. Особое значение дети придают интеллектуальным
возможностям и тому, как их оценивают другие (взрослые и сверстники).
Самооценка и связанный с ней уровень притязаний являются личностными
параметрами умственной деятельности и позволяют судить о том, как
проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием
учебной деятельности [62, 63]. Однако у детей в этом возрасте еще
недостаточно развита рефлексия, они не могут, основываясь на самооценке
39
или самоотношении ставить перед собой те цели, которые соответствуют их
возможностям по степени сложности.
Наиболее
отчетливо
взаимосвязь
эмоционально-ценностного
компонента самосознания и учебной успеваемости можно увидеть в
юношеском возрасте, когда учебная деятельность становится базисом для
профессионального самоопределения личности. Успеваемость в высшем
учебном заведении отражает степень усвоения объема знаний, навыков,
умений, установленных стандартами высшего образования, с точки зрения их
осмысленности, полноты, глубины, прочности. Успеваемость находит свое
выражение в оценочных баллах [64, 69].
Как отмечает Герасимов П.Е. [19], до сих пор остаются неизученными
механизмы психологического воздействия на самоотношение студента в
условиях учебной деятельности. К факторам, влияющим на успеваемость, по
мнению Р. Бернса [9], относятся «Я-концепция», показатель интеллекта,
принадлежности к социальному классу, заинтересованность родителей.
Черешнева А.Ю. и Сидорова С.Н. [69] выделяют следующие факторы
успешного обучения студентов в высшем учебном заведении.
Социальные
факторы
включают
социальное
положение
и
происхождение, место жительства, круг общения, межличностные отношения
в студенческой группе, вне учебные дела и интересы, финансовое положение
студента и прочие параметры.
К физиологическим факторам можно отнести физическое состояние,
уровень здоровья, тип нервной системы, половые различия, самочувствие в
процессе учебной деятельности и др.
Педагогические факторы подразумевают учет уровня и качества
довузовской подготовки, базовых знаний, общего кругозора, учебной нагрузки
в
университете
(количество
заданий,
самостоятельную
работу),
профессионализма педагогов (умение объяснять, умение общаться со
студентами, логичность, доступность, компетентность в данной области),
специфики образовательной среды ВУЗа и многих других параметров.
40
Психологические
интеллектуальные
факторы,
способности,
к
которым
социальный
можно
интеллект,
отнести:
креативность,
специальные способности, исследовательское поведение, сознательность,
открытость новому опыту, мотивацию, способность к самостоятельной
организации деятельности и управлению ею, самоотношение и самооценку.
Связь между самооценкой, самоотношением и учебными достижениями
носит взаимообусловленный характер [37]. С одной стороны, успехи в учебе
могут воздействовать на самооценку, а с другой – оптимизация уровня
самооценки может привести и к повышению успеваемости.
Юноши, обладающие высокой самооценкой, обычно объясняют свои
учебные успехи хорошими
способностями. Студенты
же с низкой
самооценкой, как правило, не принимают успех как свое личное достижение и
объясняют его случайностью. Те и другие воспринимают неудачу как
свидетельство недостатка собственных умений. Однако юношам с высокой
самооценкой в отличие от их сверстников с низкой самооценкой этот
недостаток представляется принципиально восполненным [23].
Студенты, имеющие адекватную самооценку, проявляют устойчиво
растущую активность самопознания в процессе учения. Для студентов с
заниженной самооценкой характерна угасающая после первой учебной
неудачи
активность
самопознания.
Студенты,
имеющие
завышенную
самооценку, проявляют угасание активности самопознания в начале решения
задания и ее рост после первого неверного ответа. Завышенная самооценка,
чрезмерная уверенность в своих возможностях приводит к тому, что студенты,
недооценивая учебное задание, не рассматривают его как адекватное для
самопознания и не проявляют активность самопознания. После неверного
ответа студенты убеждаются, что задание нестандартное, оригинальное,
проявляют к нему интерес [23].
Для тех, кто учится плохо, всегда нужен какой-то способ снизить
влияние низкой успеваемости на самооценку (занятия спортом или другими
видами деятельности, иногда дело доходит до правонарушений). Ученые
41
установили, что «Я-концепции» успевающих учащихся более адекватны, чем
у неуспевающих. Неуспевающие студенты отличаются ощущением вины,
отверженности или изоляции, защитным типом поведения, уступчивостью,
уклончивостью, трудностями самовыражения [17].
В то же время известно, что к старшим курсам оценки студентов
повышаются по сравнению с младшими курсами не только по субъективным
(пристрастность преподавателей к «своим выпускникам»), но и по
объективным причинам, включая более ответственное отношение их к учебе
на последних курсах, а также изгнание к этому времени части очевидно
неспособных студентов [41].
Также на формирование самооценки студента влияют сверстники,
внешний и внутренний стандарт достижений, уровень собственных
требований. Относясь к ядру личности будущего специалиста, самооценка
студента, вероятно, является важным регулятором его поведения и учебной
деятельности. Под влиянием самооценки студента в зависимости от
направленности, характера, способностей складывается или правильное, или
неправильное отношение к себе, вследствие чего самооценка студента может
стать либо стимулом, либо тормозом развития личности. Самооценка студента
тесно связана с уровнем его притязаний [37].
Гармоничное
сочетание
самооценки
и
уровня
притязания
сопровождается уравновешенностью субъекта, эмоциональным комфортом,
самопринятием, в то время как их дивергенция характеризуется ростом
личностной тревожности, агрессивности, изменением типа реакции на
фрустрацию, выражающемся в преобладании экстрапунитивного направления
в сочетании с фиксацией на самозащите или препятствии [56].
Ввиду того, что по параметру высоты самооценки и уровня притязания
могут находиться как в равновесном положении, так и в неравновесном, с
необходимостью
возникает
вопрос
о
соотношении
анализируемых
образований по другим измерениям и выявлении различных вариантов
сочетания этих конструктов. Кроме того, в свете выше приведенных фактов,
42
отражающих ряд неблагоприятных изменений в случае дивергенции оценки
себя и притязаний, важным становится подробный анализ эмоциональномотивационных
особенностей
(тревожности,
фрустрированности,
агрессивности, типа межличностных отношений), определяемых тем или
иным положением самооценки и уровня притязания по параметрам
устойчивости и адекватности. Следует детально прояснить, появляется ли
аффективно-мотивационное сопровождение при рассогласовании оценки себя
и уровня целеполагания по измерениям устойчивости и адекватности [10].
Таким образом, то, насколько студент считает себя умным, может прямо
отражаться на его академических достижениях [17].
Интересным является исследование Л.Г. Комиссаровой [30], которая
изучала связь перфекционизма и особенностей самоотношения студентов.
Перфекционизм рассматривался, преимущественно в контексте учебной
деятельности. В исследовании была установлена взаимосвязь между
эмоционально-ценностным
компонентом
самосознания
и
уровнем
перфекционизма, ориентированного на себя. При предъявлении высоких
требований к себе повышается уровень самоуверенности. Между внутренней
конфликтностью и высоким уровнем я- ориентированного перфекционизма и
самообвинением выявлена отрицательная связь. Это свидетельствует о том,
что при предъявлении высоких требований к себе понижается уровень
внутренней конфликтности и самообвинения.
В исследовании Е.П. Киселевой [26], было выявлено, что с высокой
внутренней
учебной
мотивацией
и
как
следствие более
высокими
результатами учебной деятельности связаны такие аспекты самоотношения,
как открытость, саморуководство, самоуважение, принятие себя и ощущение
ценности собственной личности. Таким образом, студенты, которые любят,
ценят себя, имеют положительный интегральный полюс самоотношения
имеют более выраженную мотивацию учебной деятельности. Скорее всего, это
будет детерминировать и более высокие результаты учебной деятельности.
43
На выборке студентов-психологов Козьмина Л.Б. [28] доказала, что
психологическое благополучие и успешность учебной деятельности напрямую
зависят от уровня самооценки и позитивности самоотношения. Успешные
студенты в большей степени ценят себя, у них выражено самопринятие и
саморуководство.
Исследования Н.Н. Крыловой [33, 34] показали, что различные аспекты
самоотношения определяют регуляцию студентами учебной деятельности.
Были выявлены значимые корреляционные связи между различными
компонентами самоотношения и уровнем произвольной саморегуляции. Также
установлено, что сформированность регуляторных процессов и определенных
личностных компонентов саморегуляции определяет успешность студентов в
различных видах деятельности, в том числе учебной и самообразовательной.
Исследование Л.В. Бороздиной [11] доказало, что самооценка обладает
значительной прогностической валентностью, позволяющей по высоте оценки
себя
субъектами
достоверно
упорядочить
баллы
их
академических
достижений и антиципировать их; разрыв уровней самооценки и целевого
выбора по типу высоких притязаний
продуцирует рост успеваемости,
который, однако, сопряжен с функциональными и эмоциональными
перегрузками, что также можно заранее предвидеть, обратное разведение
конструктов чаще приводит к ухудшению учебных показателей.
Нижегородцева Н.В, Долженко О.В. [40] отмечают, что существует
взаимосвязь показателей развития социального интеллекта, самоотношения и
успеваемости у студентов вуза. Так, самопринятие связано с социальным
интеллектом, т.е. пониманием своей роли в общении, особенностей
взаимоотношения с людьми. Это очевидно, т.к. самоотношение во многом
формируется под влиянием социальных факторов. Социальный интеллект во
взаимосвязи с самоотношением делают большой вклад и в показатели учебной
успеваемости
студентов.
Установлено,
что
социальный
интеллект
и
положительное самоотношение позволяют студенту более грамотно строить
отношения с преподавателями и более четко понимать, что от него требуют.
44
Ведь низкая успеваемость зачастую связана именно с отсутствием
взаимопонимания между студентом и преподавателем.
Таким образом, можно сделать вывод, что в младшем школьном возрасте
успешность обучения напрямую влияет на самооценку и формирует ее, а в
старших классах и в высших учебных заведениях уже относительно
устойчивая самооценка воздействует на успеваемость учащегося. Тем не
менее, не стоит преувеличивать роль одного из процессов (самооценки или
успеваемости), т.к. они на любом этапе обучения взаимно влияют друг на
друга. Однозначно утверждать, каков вклад самооценки и самоотношения в
учебную успеваемость и, наоборот, не представляется возможным. Данный
вопрос остается открытым.
45
Выводы
Проблеме самосознания в психологии уделяется пристальное внимание.
Под самосознанием понимается процесс осознания человеком себя как
индивидуальности. В современных условиях резкого изменения исторической
ситуации, социальных условий функционирования и развития современного
ребенка,
остро
встает
необходимость
самопознания,
формирования
адекватного представления о себе, соответствии своих индивидуальных
особенностей тем требованиям, которое общество предъявляет к человеку.
Важным
компонентом
самосознания
является
эмоционально-
ценностный компонент, который в свою очередь также имеет структурное
строение. Центральным его компонентом является самоотношение. Это
сложно
структурированное
когнитивно-аффективное
образование,
отражающее отношение человека к себе. Сложность строения самоотношения
вытекает из многоплановости и глубины социальных связей личности и ее
жизненных отношений. Несмотря на сложную структуру самоотношения, в
психологии выделяют преимущественно два полюса: позитивное и негативное
отношение к себе. Позитивное самоотношение проявляется в принятии себя,
ощущении ценности собственной личности и позитивно сказывается на
личностном развитии человека. Негативное самоотношение связано с чертами
самоотрицания, ощущения малоценности и малозначимости своего «Я», как
для себя, так и для окружающих. Важнейшим компонентом самоотношения
является самооценка как способность к оценке своего «Я» на основе
личностно-значимых критериев.
Постепенно формируясь в онтогенезе, самоотношение существенно
изменяется в подростковом и юношеском возрасте. Такое интенсивное
формирование
самоотношения
в
данном
возрасте
обусловлено
физиологическими изменениями организма, развитием интеллектуальных
возможностей, перестройкой взаимоотношений с родителями и сверстниками.
Постепенно самоотношение и самооценка становятся достаточно устойчивым
46
образованием,
оказывающим
влияние
практически
на
все
сферы
жизнедеятельности личности.
В юношеском возрасте особенно это заметно в учебной деятельности.
Связь эмоционально-ценностного компонента самосознания и успешности
учебной деятельности взаимная. Многочисленные исследования показывают,
что, как и самооценка и различные компоненты самоотношения во многом
определяют успешность обучения, степень сложности тех целей, которые
личность ставит перед собой, так и учебная деятельность определяет полюс
отношения личности к себе. Однако в юношеском возрасте все-таки именно
самоотношение во многом начинает становится интегральным качеством,
определяющим успешность обучения и профессионального самоопределения
личности.
47
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ С
РАЗНЫМ УРОВНЕМ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ
2.1. Организация эмпирического исследования
Объект
исследования
–
эмоционально-ценностный
компонент
самосознания.
Предмет исследования – самоотношение и самооценка студентов.
Целью данной работы является изучение эмоционально-ценностного
компонента самосознания студентов с разным уровнем учебной успеваемости.
Гипотезы:
1.
Для
самооценки
студентов
с
высоким
уровнем
учебной
успеваемости характерен более высокий уровень, чем для самооценки
студентов с низкой успеваемостью.
2.
Для самоотношения студентов с высоким уровнем учебной
успеваемости характерна большая содержательность и выраженность
самоуважения и аутосимпатии, чем для самоотношения студентов с низким
уровнем учебной успеваемости.
Задачи:
1.
Изучить структуру самоотношения у студентов с разным уровнем
учебной успеваемости.
2.
Изучить
содержательность
эмоционально-ценностного
отношения к себе у студентов с разным уровнем учебной успеваемости.
3.
Выявить различия в структуре и содержании эмоционально-
ценностного компонента самосознания.
4.
Разработать психологические рекомендации, направленные на
развитие позитивного самоотношения студентов высших учебных заведений.
В рамках нашего исследования мы опираемся на теоретическую
концепцию
эмоционально-ценностного
компонента
самосознания
С.Р.
Пантилеева. Эмоционально-ценностный компонент самосознания понимается
48
как сложное личностное образование, зрелость которого определяется
качеством взаимосвязи и степенью согласованности его составляющих и
включает две различные по семантическому содержанию совместно
функционирующие
подсистемы:
«оценочную»
и
«эмоционально-
ценностную».
Эмоционально-ценностная подсистема – это самоотношение личности
как когнитивно-аффективное образование. Оценочный компонент – это
самооценка как сложное образование, которое строится на оценке
собственной эффективности в достижении поставленных целей, на сравнении
собственных достижений с социальными стандартами, успехами и оценками
других людей и должно быть содержательное и дифференцированное [45].
Для достижения поставленных задач и подтверждения выдвинутой
гипотезы были использованы следующие методы и методики:
1.Анализ документации.
Цель – формирование выборки студентов с разным уровнем учебной
успеваемости.
На основе анализа результатов успеваемости студентов были выделены
две группы студентов по уровню учебной успеваемости: 1 группа – это
студенты с высокими показателями учебной успеваемости. Их средний балл
находится в диапазоне от 4,5 до 5. Вторая выборка – это студенты с низким
уровнем учебной успешности. У них средний балл успеваемости за последний
год обучения (две сессии) составляет от 3 до 4,4 балла. Сформированные
выборки представлены в приложении 1, табл. 1.
2.Методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантилеева [44].
Цель: изучение структуры самоотношения личности. Опросник состоит
из 110 утверждений с которыми нужно согласиться, либо не согласиться. Эти
110 пунктов делятся на 9 шкал: внутренняя честность (открытость закрытость), самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношение
(зеркальное Я), самоценность, самопринятие, самопривязанность, внутренняя
конфликтность и самообвинение. Полученные по 9-ти шкалам значения
49
переводятся в стандартные оценки - "стены", по ключу обработки.
Психологической нормой считаются стены от 3 до 7, от 1 до 3 - низкие
показатели и от 8 до 10 - высокие показатели.
Затем подсчитываются показатели по вторичным факторам как средние
значения по модальностям, входящим в данные факторы.
I. Самоуважение. В данный фактор вошли значения шкал: открытость
(внутренняя честность) (1), самоуверенность (2), саморуководство (3),
зеркальное Я (отражение самоотношения) (4).
II. Аутосимпатия. В данный фактор вошли: самоценность (5),
самопринятие (6) и самопривязанность (7).
III. Внутренняя неустроенность. Данный фактор содержит шкалы,
фиксирующие внутреннюю конфликтность (8), самообвинение (9), и связан с
негативным
самоотношением,
не
зависящим
от
аутосимпатии
и
самоуважения.
Бланк методики, инструкция и таблица перевода «сырых» баллов в
стены представлены в приложении 2.
3. Методика свободного самоописания (МСС) на заданную тему: «Как я
к себе отношусь» [13].
Цель: выявление содержания самоотношения.
Испытуемым был дан примерный план сочинения:
1. Кто я такой(-ая)
2. Каков(-а) я есть
3. Почему я такой(-ая)
4. Как я себя ощущаю \ воспринимаю
5. Как ко мне относятся окружающие меня люди (педагоги, друзья,
родители).
6. Почему они так ко мне относятся?
Для более подробного анализа полученных данных нами был проведен
контент-анализ, который позволил выявить ряд категорий, используемых для
самовосприятия студентами с разным уровнем успеваемости.
50
1.
Социальные характеристики. Включает в себя ряд показателей:
прямое обозначение пола (юноша, девушка); учебно-профессиональная
ролевая
позиция
(ученик,
ученица);
семейная
принадлежность,
проявляющаяся через обозначение семейной роли (дочь, сын, брат, и т. д.) или
через указание на родственные отношения (люблю своих родственников, у
меня много родных); групповая принадлежность: восприятие себя членом
какой-либо группы людей (коллекционер, член общества).
2.
Материальные характеристики. Включает описание наличия
материальных благ (имею квартиру, одежду, велосипед) и оценку своей
обеспеченности, а также отношение к материальным благам (бедный, богатый,
состоятельный, люблю деньги).
3.
Физические характеристики. Данная категория предполагает
описание своих физических данных, внешности (сильный, приятный,
привлекательный, блондин, рост, вес,); пристрастия в еде, вредные привычки.
4.
Характеристики видов деятельности. Включает в себя ответы,
содержащие указания на занятия, деятельность, интересы, увлечения (люблю
решать задачи) и самооценку способности к деятельности. А также
самооценку навыков, умений, знаний, компетенции, достижений (хорошо
плаваю, умный; работоспособный, знаю английский).
5.
себе.
Персональные характеристики и эмоциональное отношение к
Данная
категория
включает
характеристики,
указывающие
на
личностные качества, особенности характера, описание индивидуального
стиля поведения (добрый, искренний, общительная, настойчивый, иногда
вредный, иногда нетерпеливый и т. д.); персональные характеристики (кличка,
гороскоп, имя и т. д.); эмоциональное отношение к себе (я хороший,
«клевый»).
6.
Перспективные характеристики. Включает в себя ответы,
связанные с профессиональной, семейной, деятельностной и другими видами
перспектив.
51
7.
Коммуникативные характеристики. Включает 2 показателя:
дружба или круг друзей, восприятие себя членом группы друзей (друг, у меня
много друзей); особенности и оценка взаимодействия с людьми (хожу в гости,
люблю общаться с людьми; умею выслушать людей).
Дополнительными параметрами являются: осознание собственной
ответственности за свое «Я» и оценка взаимоотношений с окружающими.
На основе выделенных в ходе контент-анализа категорий нами были
проанализированы показатели содержательности самоотношения студентов с
разным уровнем учебной успеваемости и выделены три группы студентов:
Студенты с высоким уровнем содержательности самоотношения:
разносторонность представлений о себе (выделено не менее 5 категорий),
подробный анализ себя со всех сторон (чувства, мысли, поступки, мотивация
и т.п.), описание того, что думают окружающие люди об испытуемом,
возможность рефлексии в отношении себя и своих поступков.
Студенты со средним уровнем содержательности самоотношения: в
самоописании представлены 3-4 категории, отсутствует анализ своего
отношения к себе, своим чувствам, поступкам, качествам. Полнота сочинения
ограничивается
небольшим
перечислением
своих
качеств,
простая
констатация наличия тех или иных свойств. Общее представление о том, как
относятся окружающие к обследуемому, трудности рефлексии в отношении
себя и своих поступков.
Студенты с низким уровнем содержательности самоотношения: в
самоописании
представлено
менее
трех
категорий,
преобладание
интегральных характеристик личности. Описание своих свойств и качеств
ограничивается простым перечислением без анализа и приведения ситуаций.
Отсутствие рефлексии.
4. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в
модификации А. М. Прихожан [29].
Цель: изучение самооценки личности.
52
Студентам предлагался бланк методики, на котором изображены 7
вертикальных линий, отражающих, определенные стороны человеческой
жизни: здоровье, ум, способности, характер, авторитет у сверстников, умение
многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе. Испытуемым
предлагалось оценить уровень развития каждого качества у себя, отметив его
вертикальной чертой на каждой из шкал. Бланк методики, инструкция и ключ
для обработки представлены в приложении 2. Обработка результатов состояла
в подсчете общего уровня самооценки.
Для оценки средние данные
испытуемых и результаты по каждой шкале суммировались и сравнивались со
стандартными значениями: низкий уровень самооценки – менее 45 баллов,
средний уровень самооценки – 45-59 баллов, высокий уровень самооценки –
60-74 балла, очень высокий уровень – 75-100 баллов. Низкий, средний и
высокий уровень характеризуют нормальную, адекватную самооценку. Очень
высокий
уровень
свидетельствует
о
завышенной
самооценке
и
нереалистических представлениях о себе.
Эмпирическое исследование проводилось с сентября 2016 года по
апрель 2018 года на базе института педагогики и психологии ФГБОУ ВО
«Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева». В нем
приняли участие 50 студентов: 25 студентов с высокими показателями
учебной успеваемости и 25 студентов с низкими показателями учебной
успеваемости.
Статистическая обработка данных проводилась с использованием U критерия Манна-Уитни, критерия φ* – угловое преобразование Фишера.
53
2.2 Анализ результатов эмпирического изучения эмоциональноценностного компонента самосознания студентов с разным уровнем
учебной успеваемости
Для изучения структуры самоотношения студентов с разным уровнем
учебной успеваемости мы использовали методику С.Р. Пантилеева.
Полученные данные представлены в приложении 3, табл. 1. Результаты
студентов с высоким уровнем успешности в обучении наглядно показаны в
табл. 1.
Таблица 1
Показатели по шкалам самоотношения студентов с высоким
уровнем учебной успеваемости
Показатель
Среднее значение
показателя в стенах (хср.)
Открытость
5,5
Самоуверенность
5,7
Саморуководство
5,9
Зеркальное «Я»
4,6
Самоценность
6,4
Самопринятие
5,5
Самопривязанность
4,2
Конфликтность
4,9
Самообвинение
5,4
Проанализируем полученные данные по каждой из изучаемых шкал. Как
видно из табл. 1, по шкале «внутренняя честность» студенты с высокими
показателями успеваемости демонстрируют средний уровень открытости, что
свидетельствует об ориентации на социально желательный образ, но при этом
студенты характеризуются достаточно высоким уровнем рефлексивности и
осознанности своего «Я». При этом процесс самоосознования во многом
54
обусловлен социально-желательным образом, представлением об «идеальном
человеке».
Данные, полученные по шкале «самоуверенность», которая содержит
пункты, задающие представление о себе как о самостоятельном, волевом
человеке, студенты данной выборки демонстрируют результаты, которые
свидетельствуют о среднем уровне самомнения, самоуверенности и
отсутствии внутренней напряженности, склонности рассматривать себя, как
энергичных, волевых и надежных людей, которым есть за что себя уважать.
Баллы,
полученные
студентами
по
следующему
компоненту
самоотношения - «саморуководство» отражают представление о том, что
основным
источником
активности
и
результатов,
касающихся
как
деятельности, так и собственной личности субъекта, являются они сами.
Студенты с высоким показателем успеваемости склонны рассматривать в
большей степени именно себя источником любого вида деятельности, а не
внешние обстоятельства.
Данные,
полученные
по
шкале
«зеркальное
«Я»
(отраженное
самоотношение), которая включает пункты, связанные с ожидаемым
отношением к себе со стороны других людей, свидетельствуют о том, что
студенты в целом ожидают от окружающих положительного отношения. Они
считают, что заслуживают симпатию и уважение со стороны окружающих,
хотя они и не отрицают возможности неприязни, однако внешние негативные
проявления являются менее ожидаемыми.
По шкале «самоценность», хорошо успевающие студенты, также
получили средние значения, которые свидетельствуют о том, что они дают
себе достаточно высокую эмоциональную оценку по внутренним интимным
критериям любви, богатства, духовности внутреннего мира. Они проявляют
заинтересованность в собственном «Я», им свойственно ощущение ценности
собственной личности, как для себя, так и для окружающих.
По шкале «самопринятие» студенты данной выборки получили
результаты, свидетельствующие о том, что они относятся к себе с
55
эмоциональной симпатией, отмечают, что их достоинства превышают
недостатки и в целом они склонны относиться к себе с дружеской иронией.
Общий тон самоотношения можно оценить, как дружелюбный.
По фактору «самопривязанность» получены результаты с тенденцией к
занижению. Это свидетельствует о том, что хорошо успевающие студенты в
целом стремятся к самоизменению и самосовершенствованию. Причем они
достаточно избирательны в данной области и хотят изменить лишь
определенные черты своей личности, которыми не удовлетворены на данный
момент.
По фактору «конфликтность» студенты показали средние результаты,
свидетельствующие о положительном эмоциональном фоне, адекватном
оценивании своих возможностей и адекватном образе «Я». Студенты данной
выборки часто утвердительно отвечали на вопросы: «Совершив какой-то
промах, я часто не могу понять, как же мне могло прийти в голову, что из
задуманного могло получиться что-нибудь хорошее» и «Порой мне
мучительно больно общаться с самим собой», что свидетельствует о наличии
конфликтных тенденций в структуре самоотношения, однако это может быть
связано со стремлением к саморазвитию и самосовершенствования,
изменению каких-то личностных черт.
По
шкале
«самообвинение»
нами
получены
данные,
которые
свидетельствуют о том, что для хорошо успевающих студентов не характерна
готовность ставить себе в вину все свои промахи и неудачи, а также свои
недостатки. У студентов более выражена тенденция в большей степени видеть
свои преимущества и достоинства, что является основой для формирования
положительного эмоционально-ценностного отношения студентов к самим
себе.
Теперь проанализируем вторичные факторы самоотношения студентов
с высокими показателями учебной успеваемости. Полученные результаты
представлены в табл. 2.
56
Таблица 2
Показатели по факторам самоотношения студентов с высоким
уровнем учебной успеваемости
Среднее значение
Показатель
показателя в стенах (хср.)
Самоуважение
5,5
Аутосимпатия
5,4
Внутренняя неустроенность
5,1
Как видно из табл. 2, студенты данной выборки по фактору
«самоуважение» имеют средние значения, что свидетельствует о том, что они
в целом положительно оценивают себя по отношению к социальнонормативным
критериям:
моральности,
успешности,
воле,
целеустремленности, социальному одобрению. Они принимают себя такими,
какие они есть, считая, что в целом соответствуют требованиям,
предъявляемым обществом к личности.
По
фактору
«аутосимпатия»,
студенты
демонстрируют
баллы,
свидетельствующие о доверии к себе, дружеском отношении к своему «Я».
Наличие аутосимпатии отражает положительное эмоциональное отношение к
своему «Я.
Показатели шкалы «внутренняя неустроенность» свидетельствуют о
том, что студенты с высокими показателями учебной мотивации, испытывают
по отношению к себе симпатию, отмечается достаточно высокая степень
самопринятия. Внутренняя неустроенность самоотношения
негативным
самоотношением,
не
зависящим
от
связана с
аутосимпатии
и
самоуважения. Результаты, полученные данной выборкой испытуемых,
свидетельствуют о положительном самоотношении и невысоком уровне
конфликтности их внутреннего «Я».
Таким образом, результаты исследования структурных компонентов
самоотношения студентов с высокими показателями учебной успеваемости
57
позволяют говорить, что для них в целом характерен положительный фон
отношения к себе. Студенты ценят и уважают себя как личность, считают, что
достоинства превышают их недостатки, и они заслуживают положительного
отношения со стороны окружающих. При этом была выявлена тенденция к
снижению самопривязанности у студентов данной выборки. Это говорит о
том, что они стремятся к избирательному саморазвитию в личностном плане.
Анализ компонентов самоотношения студентов с низкими показателями
учебной успеваемости осуществлялся по тем же параметрам. Наглядно
полученные результаты представлены в табл. 3.
Таблица 3
Показатели по шкалам самоотношения студентов с низким
уровнем учебной успеваемости
Показатель
Среднее значение
показателя в стенах (хср.)
Открытость
5,8
Самоуверенность
5,8
Саморуководство
6,5
Зеркальное «Я»
5,8
Самоценность
6,9
Самопринятие
5,8
Самопривязанность
6
Конфликтность
4,6
Самообвинение
4,3
Проанализируем результаты, полученные студентами с низкими
показателями учебной успеваемости. Как видно из табл. 3, по шкале
«открытость» данные студенты демонстрируют средние показатели, что
свидетельствует о
недостаточно
высоком уровне
рефлексивности
и
осознанности своего «Я», но возможно подобные результаты обусловлены
феноменом социальной желательности. Они не могут или не готовы давать
58
личностную информацию о себе, своем «Я», однако при этом их
представления о себе можно считать реалистичными и адекватными.
По шкале «самоуверенность» также отмечаются средние результаты,
свидетельствующие
о
том,
что
студенты
с
низкими
показателями
успеваемости в целом обладают достаточно высоким самомнением,
самоуверенностью,
у
них
практически
отсутствует
внутренняя
напряженность. Однако, студенты понимают, что далеко не все качества
личности и возможности, которыми они обладают, соответствуют их
ожиданиям, поэтому могут испытывать сомнение в способности вызывать
уважение.
Данные, полученные по шкале «саморуководство» свидетельствуют о
склонности студентов данной выборки рассматривать себя источником
любого вида деятельности, а не внешние обстоятельства. Они чувствуют
обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей,
воспринимают свое «Я» как интегрирующий внутренний стержень. Однако в
некоторых жизненных ситуациях могут поддаваться влиянию внешних
обстоятельств.
Данные,
полученные
по
шкале
«зеркальное
«Я»
(отраженное
самоотношение), свидетельствуют о том, что студенты с низкими
показателями учебной успеваемости в целом ожидают от окружающих
положительного отношения, считают, что заслуживают симпатию и уважение
со стороны окружающих, хотя и не отрицают возможности неприязни.
По шкале «самоценность» у студентов с низкими показателями учебной
успеваемости получены средние баллы с тенденцией к завышению. Это
свидетельствует
о
том,
что
они
дают
себе
достаточно
высокую
эмоциональную оценку по внутренним интимным критериям любви,
богатства, духовности внутреннего мира, ощущают ценность своего «Я»,
причем как для себя, так и для окружающих. Способны адекватно реагировать
на конструктивную критику.
59
По шкале «самопринятие» студенты имеют средние значения,
свидетельствующие о том, что они относятся к себе с эмоциональной
симпатией, отмечают, что их достоинства превышают недостатки. Но при
этом склонны относиться к себе в некоторой степени и с дружеской иронией.
Данные,
свидетельствуют,
полученные
что
для
по
фактору
слабоуспевающих
«самопривязанность»,
студентов
характерна
привязанность к своей Я-концепции и любые самоизменения воспринимаются
достаточно болезненно.
По шкале «конфликтность» получены результаты, которые позволяют
говорить, что для студентов данной выборки характерна установка видеть себя
зависит от степени адаптированности в ситуации. В привычных для себя
условиях, особенности которых хорошо знакомы и прогнозируемы,
наблюдаются положительный фон отношения к себе, признание своих
достоинств и высокая оценка своих достижений. Неожиданные трудности,
возникающие дополнительные препятствия могут способствовать усилению
недооценки собственных успехов.
По шкале «самообвинение» нами получены средние баллы с тенденцией
к занижению, что проявляется в стремлении отрицания собственной вины в
конфликтных ситуациях. Защита собственного "Я" осуществляется путем
обвинения преимущественно других, перенесением ответственности на
окружающих за устранение барьеров на пути к достижению цели. Ощущение
удовлетворенности собой сочетания с порицанием других, поисками в них
источников всех неприятностей и бед.
Теперь проанализируем вторичные факторы самоотношения, изученные
на выборке студентов с низкими показателями учебной успеваемости.
Полученные результаты представлены в табл.4.
60
Таблица 4
Показатели по факторам самоотношения студентов с высоким
уровнем учебной успеваемости
Среднее значение
Показатель
показателя в стенах (хср.)
Самоуважение
6
Аутосимпатия
6,2
Внутренняя неустроенность
4,6
Как видно из табл. 4, студенты с низкими показателями учебной
успеваемости достаточно высоко оценивают себя с позиции социальнонормативных критериев. Они считают, что их поведение в целом
соответствует нормам и ценностям, принятым в обществе. Результаты по
фактору «аутосимпатия» свидетельствуют о том, что студенты данной
выборки ценят, принимают свое «Я», считают свою личность в целом
положительной, обладающей достоинствами.
При этом для них характерен определенный уровень конфликтности
самоотношения, противоречивости представлений о себе, но это не мешает им
позитивно
относиться
к
себе,
своему
«Я»,
ощущать
собственную
самоценность.
Таким образом, на основе полученных данных можно сделать вывод, что
для самоотношения студентов с низкими показателями учебной успеваемости
характерно ощущение ценности своей личности, стремление адекватно
оценивать себя и свои возможности, подчеркивать достоинства. Однако
зачастую ощущение самоудовлетворенности может достигаться за счет поиска
источника неудач в окружающих, перекладывании вины за свои промахи на
внешние обстоятельства.
Для выявления особенностей структуры самоотношения студентов с
разным уровнем учебной успеваемости сравним полученные данные.
Наглядно они представлены в табл. 5. Для статистического анализа данных
61
использовался
U-критерий
Манна-Уитни
(расчеты
представлены
в
приложении 4).
Таблица 5
Сравнительные показатели компонентов структуры
самоотношения студентов с разным уровнем учебной успеваемости
Компоненты
самоотношения
1 группа
2 группа
(студенты с
(студенты с
высоким
низким
уровнем
уровнем
учебной
учебной
успеваемости) успеваемости)
Среднее
Среднее
значение
значение
показателя в
показателя в
стенах (хср.)
стенах (хср.)
Самоуважение
5,5
6
Аутосимпатия
5,4
6,2
5,1
4,6
5,5
5,8
Самоуверенность
5,7
5,8
Саморуководство
5,9
6,5
Зеркальное «Я»
4,6
5,8
Самоценность
6,4
6,9
Самопринятие
5,5
5,8
Самопривязанность
4,2
6
Конфликтность
4,9
4,6
Самообвинение
5,4
4,3
Внутренняя
честность
Открытость
Uэмп.
UЭмп
252,5
UЭмп
220,5
UЭмп
294,5
UЭмп
266,5
UЭмп
288,5
UЭмп
264,5
UЭмп
181,5
UЭмп
262,5
UЭмп
276,5
UЭмп
156,5
UЭмп
264,5
UЭмп
214,5
Значимость различий
= Различия незначимы
= Различия
значимы
при p≤ 0,05
= Различия незначимы
= Различия незначимы
= Различия незначимы
= Различия незначимы
= Различия
значимы
при p≤ 0,01
= Различия незначимы
= Различия незначимы
= Различия значимыпри
p≤ 0,01
= Различия незначимы
= Различия значимыпри
p≤ 0,05
Как видно из табл. 5, различия между студентами с разным уровнем
учебной успеваемости выявлены по шкалам: «аутосимпатия», «зеркальное
«Я», «самопривязанность» и «самообвинение». Анализ полученных данных
позволяет говорить о том, что студенты с высокими показателями учебной
62
успеваемости имеют более низкие показатели по шкале «аутосимпатия» (UЭмп
= 220.5, различия статистически значимы при p≤0,05), что свидетельствует о
том, что они в меньшей степени, чем студенты с низкими показателями
учебной успеваемости ощущают ценность своего «Я».
По шкале «отраженное самоотношение» студенты первой выборки
также имеют более низкие показатели (UЭмп = 181.5, различия статистически
значимы при p≤0,01). Это свидетельствует о том, что слабоуспевающие
студенты в большей степени, чем студенты с высокими показателями
успеваемости считают себя достойными положительного отношения со
стороны окружающих. Они считают, что вызывают у других людей уважение,
симпатию за свои духовные и личностные качества, приверженность
групповым нормам. Следует отметить, что данная шкала отражает
субъективное восприятие взаимоотношений с окружающими и не отражает
реальную ситуацию, поэтому подобные различия между студентами с разным
уровнем учебной успеваемости можно объяснить защитным механизмом.
Возможно, что для поддержания положительного отношения к самому себе и
ощущения ценности собственной личности студенты с низкими показателями
успеваемости утрированно акцентируют внимание на том, что окружающие
ценят их, прежде всего за общительность, эмоциональную открытость для
взаимодействия, легкость установления деловых и личных контактов, а
учебная успеваемость для них не является критерием для оценки собственного
«Я».
Анализ результатов по шкале «самопривязанность» позволяет сделать
вывод, что студенты с низкими показателями учебной успеваемости в
большей степени, чем хорошо успевающие студенты стремятся сохранить в
неизменном виде свои качества, требования к себе, а главное - видение и
оценку себя. Это затрудняет процесс реализации возможности саморазвития и
самосовершенствования (UЭмп = 156.5, различия статистически значимы при
p≤0,01).
Это также может являться защитным механизмом: подобная
ригидность «Я» - концепции позволят студентам сохранять ощущение
63
ценности своей личности, даже в ситуациях неуспеха, тогда как студентам с
высокими показателями успешности в обучении не нужно пытаться
«защищать» свое «Я». Они готовы к избирательным изменениям, если они
необходимы.
Интересными для анализа являются результаты, полученные по шкале
«самообвинение». По данной шкале у студентов с высокими показателями
успешности
в
обучении
получены
более
высокие
баллы,
чем
у
слабоуспевающих студентов (UЭмп = 214.5, различия статистически значимы
при p≤0,05). Это свидетельствует о том, что хорошо успевающие студенты в
большей степени, чем студенты с низкими показателями в обучении склонны
поставить себе в вину свои промахи и неудачи, а не искать источник проблем
во внешних обстоятельствах. Студенты с низкими показателями учебной
успеваемости в большой степени ориентированы на защиту собственного «Я»
путем обвинения других, перенесения ответственности на окружающих за
устранение барьеров на пути к достижению цели.
Таким образом, результаты исследования особенностей структурных
компонентов
самоотношения
студентов
с
разным
уровнем
учебной
успеваемости позволят сделать вывод, что слабоуспевающие студенты в
большой степени ориентированы на защиту своего «Я» от внешних
негативных воздействий путем поиска источника проблем в окружающих, а
также стремлением сохранять свою положительную «Я» - концепцию путем
поиска различных личностных критериев для оценки себя. Студенты с
высокими показателями учебной успеваемости в большей степени готовы к
саморазвитию и самосовершенствованию, причины неудач они видят только в
себе, не стараясь перекладывать ответственность на окружающих, и вполне
допускают мысль, что другие люди могут испытывать к ним не только
симпатию, но и негативные чувства.
Для изучения содержательного аспекта самоотношения студентов с
разным уровнем учебной успеваемости была использована методика
свободного самоописания. На основе качественного анализа полученных
64
данных
были
получены
результаты
об
уровне
содержательности
самоописания студентов в двух выборках. Качественное распределение по
данному параметру представлено на рис. 1.
60
50
40
30
Студенты с высокими
показателями учебной
успеваемости
20
Студенты с низкими
показателями учебной
успеваемости
10
0
Низкий уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Рис. 1. Распределение студентов с разным уровнем учебной
успеваемости по уровню содержательности самоотношения (%)
Пользуясь полученными данными, можно сделать вывод, что среди
студентов с высокими показателями учебной успеваемости небольшая часть
(20) имеют низкий уровень содержательности самоописания. Они крайне
скудно анализируют свое «Я», пользуясь общими категориями, не дающими
представления об особенностях их личности. Так, например, Виктория И.
пишет: «Я такая, какая есть. Меня такой воспитали. Почему так ко мне
относятся окружающие, я не интересуюсь, потому что это их мнение».
Большинство студентов данной выборки (44%) имеют средний уровень
содержательности
самоотношения.
Описывая
себя,
они
используют
дифференцированный подход: оценивают свое «Я» на основе различных
критериев и категорий (социальных, личностных, физических и т.д.).
Например, студентка Юлия пишет о себе: «Я молодая девушка, мама, жена».
65
Добрая, спокойная и терпеливая. Окружающие относятся ко мне хорошо,
ценят во мне такие качества, как доброта, отзывчивость, целеустремленность».
Треть студентов (36%), которые хорошо успевают в учебе, имеют
высокий
уровень
содержательности
самоотношения.
Они
подробно
описывают свою личность на основе различных критериев, анализируют
особенности отношения к себе окружающих, причины своих поступков,
перспективы развития. Так, например, Елена М. отмечает, что она
«неординарная, талантливая, харизматичная», «на многие качества повлияли
окружающие люди, их поведение, в основном дружелюбие и отзывчивость»,
«поведение часто не соответствует ситуациям и поступкам, что сказывается на
взаимоотношениях с близкими и т.д.
Среди студентов с низкими показателями учебной успеваемости
небольшая
часть
(16%)
имеет
высокий
уровень
содержательности
самоотношения, тогда как практически половина студентов демонстрируют
средний уровень (48%). В таких самоописаниях часто встречается простое
перечисление определенных качеств, которыми, по их мнению, студенты
обладают: честный, отзывчивый, добрый, дружелюбный, либо тех социальных
ролей, которые для них характерны: сын/дочь, студент/студентка и т.д. При
этом студенты не предпринимают попытки проанализировать факторы
формирования личности, либо перспективы дальнейшего саморазвития и
самосовершенствования. Более трети студентов данной выборки (36%) имеют
высокий уровень содержательности самоотношения. Эти студенты способны
не только выделять в себе различные личностные свойства, качества, ролевые
позиции, но и объяснять, аргументировать, находить причинно-следственные
связи наличия таких явлений в себе. Некоторые испытуемые могут описать
ситуации, где проявляются те или иные стороны их «Я».
Для статистического анализа полученных данных был использован
критерий углового преобразования Фишера. Расчеты представлены в
приложении 4. На основе анализа данных было выявлено, что самоотношение
студентов
с
высокими
показателями
учебной
успеваемости
более
66
содержательно, чем самоотношение студентов с низкой успеваемостью
(φ*эмп = 1.934, различия статистически значимы при p≤0,05). Это
свидетельствует о том, что хорошо успевающие студенты в большей степени
способны к анализу, аргументации, рефлексии своих свойств, качеств,
поступков и мотивов. Их описания себя не просто констатация определенных
фактов, а попытка дифференцированно и всесторонне проанализировать свою
личность. Студенты с низкими показателями учебной успеваемости с трудом
могут описать свой внутренний мир и не осознают отношение к себе со
стороны других. Возможно, такой одномерный подход к самовосприятию
также является попыткой защитить свое «Я» от негативного воздействия, либо
является следствием недостаточно высокого уровня развития рефлексии.
С целью изучения самооценочной подструктуры эмоциональноценностного компонента самосознания студентов с разным уровнем учебной
успеваемости мы использовали методику «Исследование самооценки»
Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан. Данные, полученные в
двух выборках, представлены в приложении 3 (табл. 3, 4). Наглядно
результаты, полученные в выборке студентов с высокими показателями
учебной успеваемости, представлены в табл. 6.
Таблица 6
Средние значения самооценки студентов с высокими показателями
учебной успеваемости
Параметр
Среднее значение общей
самооценки (хср.)
Самооценка
62,7
Как показано в таблице 6, для студентов с высокими показателями
учебной успеваемости характерен высокий уровень самооценки (хср.=62,7).
Они ощущают ценность собственной личности, значимость своего «Я», как
для себя, так и для окружающих, стремятся подчеркивать свои достоинства,
67
успехи, достижения. Выявленный уровень самооценки позволяет говорить,
о том, что студенты уверены в себе.
Для более качественного анализа полученных данных интересно
рассмотреть распределение студентов с высокими показателями учебной
успеваемости по уровню самооценки. Наглядно полученные результаты
представлены на рис. 2.
0
20
Низкая самооценка
48
Средняя самооценка
Высокая самооценка
Очень высокая самооценка
32
Рис. 2. Распределение студентов с высокими показателями учебной
успеваемости по уровню самооценки (%).
Как показано на рис. 2, в группе студентов с высокими показателями
учебной успеваемости студентов с низким уровнем самооценки не выявлено.
Подавляющее большинство (48%) имеют средний уровень самооценки. Это
свидетельствует о том, что студенты данной выборки способны адекватно
оценить свои возможности, проанализировать свои особенности и видеть в
своем «Я» не только достоинства, но и недостатки. Практически у трети
студентов (32%) отмечается высокий уровень самооценки. Они уверены в
себе, ощущают свою значимость, ценность. Неадекватно завышенная
самооценка выявлена у 20% студентов. Это является показателем тенденции к
переоценке
своих
возможностей,
либо
недостаточном уровне развитии рефлексии.
может
свидетельствовать
о
68
Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод, что в
целом для студентов с высокими показателями успеваемости характерен
высокий уровень самооценки: они уверены в себе, осознают свои возможности
и способны ставить цели в соответствии с ними.
Теперь проанализируем особенности самооценки студентов с низкими
показателями учебной успеваемости. Полученные результаты представлены в
табл. 7.
Таблица 7
Средние значения самооценки студентов с низкими показателями
учебной успеваемости
Параметр
Среднее значение общей
самооценки (хср.)
Самооценка
69,5
Как видно из табл. 7, у студентов с низкими показателями учебной
успеваемости отмечается высокий уровень самооценки (х ср.=69,5). Это
свидетельствует о том, что они склонны видеть в своей личности в основном
достоинства, ориентироваться на свои успехи, ставить высокие цели и
стараться их достигать.
При анализе общей самооценки важно обратить внимание на
распределение студентов данной выборки по уровню самооценки. Наглядно
эти результаты представлены на рис. 3.
69
4
16
28
Низкая самооценка
Средняя самооценка
Высокая самооценка
Очень высокая самооценка
52
Рис. 3. Распределение студентов с низкими показателями учебной
успеваемости по уровню самооценки (%).
Как представлено на рис. 3, лишь один студент данной выборки (4%)
имеет низкий уровень самооценки. Это свидетельствует о негативном
отношении к себе, ощущении собственной малозначимости, неспособности
достигать успеха в различных сферах деятельности. У части студентов (16%)
выявлен средний уровень самооценки, свидетельствующий о способности
адекватно оценивать себя и свои возможности, разграничивая свои
достоинства и недостатки в различных видах деятельности. Более половины
студентов с низкими показателями успеваемости имеют высокий уровень
самооценки (52%). Эти студенты уверены в себе, считают, что они способны
и достойны добиваться успехов практически во всех сферах жизни.
Практически треть студентов (28%) имеют завышенную самооценку. Это
является
неблагоприятным
фактором
для
развития
личности,
т.к.
неспособность адекватно оценивать свои возможности может приводить к
стремлению ставить перед собой нереалистичные цели, постоянно оказываясь
в ситуации неуспеха.
Сравним показатели самооценки у студентов в двух группах. Наглядно
полученные результаты представлены на рис. 4.
70
72
70
68
66
64
62
60
58
Студенты с высокими показателями
учебной успеваемости
Студенты с низкими показателями
учебной успеваемости
62.7
69.5
Самооценка
Рис. 4. Сравнение показателей самооценки у студентов с разным
уровнем учебной успеваемости
Сравнение
и
анализ
общей
самооценки
с
использованием
статистического анализа данных по критерию U- Манна-Уитни показали, что
для студентов с низкими показателями учебной успеваемости характерна
более высокая самооценка, чем для студентов с хорошей успеваемостью (UЭмп
= 202, различия статистически значимы при p≤0,05).На основе полученных
данных можно сделать вывод, что студенты с низкими показателями
успеваемости более уверены в себе, считают, что обладают качествами,
которые позволяют им ставить цели и успешно добиваться их, чем студенты с
более высокими показателями успеваемости. Такие результаты можно
объяснить недостаточным уровнем развития рефлексии, либо тем, что плохо
успевающие студенты сознательно завышают свой уровень самооценки тем
самым пытаясь подчеркнуть, что сфера учебной деятельности для них не
является значимым критерием оценки своей личности и они достаточно
успешны в других сферах жизни. Студенты с высокими показателями
успеваемости, возможно, имеют более высокий уровень рефлексии и
71
стараются адекватно и дифференцированно оценивать себя и свои
возможности.
Таким образом, по результатам исследования было выявлено, что для
самоотношения студентов с высокими показателями учебной успеваемости
характерен более высокий уровень содержательности и более низкий уровень
самооценки и самопривязанности, чем для студентов с низкими показателями
учебной успеваемости. Хорошо успевающие студенты также в меньшей
степени ожидают от окружающих хорошего отношения, допуская, что те
могут проявлять и негативные чувства по отношению к ним, тогда как
студенты с низкими показателями успеваемости считают, что в полной мере
достойны положительного отношения от других людей.
Первая гипотеза о том, что для самооценки студентов с высоким
уровнем учебной успеваемости характерен более высокий уровень, чем для
самооценки
студентов
с
низкой
успеваемостью
не
подтвердилась.
Полученные результаты показали, что хорошо успевающие студенты имеют
более низкий уровень самооценки, чем слабоуспевающие студенты. Это
может быть обусловлено тем, что студенты первой выборки в большей
степени склонны к рефлексии и более реалистично оценивают свои
возможности.
Полученные результаты позволили частично подтвердить, что для
самоотношения студентов с высоким уровнем учебной успеваемости
характерна
большая
содержательность
и
большая
выраженность
самоуважения и аутосимпатии, чем для самоотношения студентов с низким
уровнем учебной успеваемости.
72
2.3. Рекомендации, направленные на развитие эмоционально ценностного компонента самостознания студентов с разным уровнем
учебной успеваемости
Рекомендация (от латинского recommendatio – благоприятный отзыв) это указания об определенном образе действий, наставления, следование
которым позволит оптимизировать какое-либо психологическое состояние,
развить определенный навык или качество и т.д. [49].
Рекомендации
характеризуются
большим
количеством
свойств,
например, направленность, адекватность, уровень обобщённости и т.п.., на
основании чего их можно дифференцировать на множество групп: , гуманные
и антигуманные, адекватные и неадекватные, с указанием конкретной цели и
без ее указания, точные и обобщённые по содержанию, в социальном плане и
по
количественному
признаку,
учитывающие
и
не
учитывающие
многоплановость личности субъекта-объекта рекомендации, с обоснованием
и без него, с описанием вероятного итога применения или игнорирования
данного способа действия и не озвучивающие результатов, прямые и
обратные, направленные на различные компоненты структуры личности и др.
Так на успешность процесса разработки рекомендаций воздействуют
такие факторы как способность представлять нравственно-психологические
понятия через массу конкретных ситуаций, в которых вскрывается их смысл;
степень владения достаточно большим запасом приёмов и способов
психолого-педагогического воздействия; понимание сущности психологопедагогической рекомендации и знание её структуры и свойств [49].
Необходимо отметить, что наиболее эффективными будут адресные
рекомендации, основанные на результатах исследований, т.к. они направлены
ни на решение каких-то абстрактных проблем, а на решение конкретных
проблем, выявленных в ходе исследовательской деятельности. Такие
рекомендации объективно будут более эффективными в случае следования им
и обеспечат условия для преодоления выявленных трудностей. Это и отличает
психологические
рекомендации
от
простых
житейских
советов.
73
Психологические рекомендации – это научно обоснованные советы
психолога.
В
данном
случае
разработаны
рекомендации
по
развитию
положительного самоотношения студентов. В основе разработки данных
рекомендаций лежит научное исследование. По результатам исследования
эмоционально-ценностного компонента самосознания студентов с разным
уровнем учебной успеваемости было выявлено, что самоотношение студентов
с высокими показателями учебной успеваемости отличается большей
выраженностью самообвинения и меньшей выраженностью аутосимпатии и
самопривязанности, чем самоотношение студентов с низкими показателями
учебной успеваемости. При этом их самоотношение более содержательно, а
самооценка высокая. Это свидетельствует о том, что студенты с высокими
показателями учебной успеваемости более ориентированы на серьезные цели,
более рефлексивны и склонны все свои промахи и неудачи ставить себе в вину.
Также можно предположить, что учебная деятельность является одним из
основных средств самореализации для таких студентов. На основе этих
результатов разработаны рекомендации по формированию позитивного
самоотношения для студентов с высоким уровнем учебной успеваемости и для
педагогов ВУЗа для создания в учебной деятельности условий для
формирования адекватного позитивного самоотношения и самооценки у
студентов.
Рекомендации для студентов по формированию позитивного
самоотношения:
Основными направлениями формирования позитивного самоотношения
являются:
1. Рефлексия особенностей личности;
2. Формирование уверенности в себе;
3. Развитие внутренней активности и мотивации различных видов
деятельности;
4. Формирование адекватной самооценки;
74
5. Анализ и рефлексия своих мыслей, эмоциональных состояний,
поступков.
Развитие
позитивного
самоотношения
позволит
не
только
оптимизировать учебную деятельность, но и благоприятно будет влиять на
развитие межличностного взаимодействия. Эти упражнения могут быть
использованы и студентами с низкими показателями успеваемости для
формирования способности к рефлексии, адекватной самооценки и мотивации
к развитию и самосовершенствованию. Для этого можно использовать
специальные упражнения:
Упражнение «10 позитивных и 10 негативных «Я» во мне».
Цель: познание себя, актуализация своих плюсов и минусов.
Необходимо на листочке написать 10 своих положительных качеств и 10
негативных, которые вам не нравятся, мешают. Затем проанализируйте: в чём
были сложности? Вы что-нибудь заметили в себе нового, выполняя это
задание? Или может, задумались над чем-нибудь? Все ли качества, которые
первоначально воспринимаются как отрицательные таковыми и являются, в
чем может быть их польза для человека.
Упражнение. «Интересные вопросы».
Цель: актуализация знаний о себе, осознание своего «Я».
Вам предлагается ответить на вопросы. Прежде чем отвечать подумайте,
возможно, придется использовать фантазию и воображение.
1. Вообразите, с каким цветком вы можете себя сравнить?
2. Каким предметом, вещью вы можете себя представить?
3. Каким сказочным героем?
4. Каким зверем?
5. Каким временем года?
6. Каким природным явлением?
7. С каким деревом вы можете себя сравнить?
8. Каким магазином вы можете себя представить?
9. Какое, по вашему мнению, у вас самое яркое качество?
75
10. Какое качество в себе вы хотели бы развить?
11. Какое качество в людях вам больше всего нравится?
12. Какое качество противоположного пола вы особенно цените?
13. Чем вы увлекаетесь?
Упражнение «Герб своего «Я»».
Цель:
раскрытие
своего
«Я»,
формирование
стремления
к
самосовершенствованию.
На больших листах бумаги с помощью красок или фломастеров вам
нужно будет изобразить свой личный герб, снабженный девизом. Материал
для вашего герба у вас уже есть. В идеале человек, разобравшийся в символике
вашего герба и прочитавший девиз, смог бы четко понять, с кем он имеет дело.
Нарисуйте контур герба, как хочешь, в любой форме, но при этом соблюдайте
одно правило: контур должен быть разделен на несколько областей.
Постарайтесь учесть предназначение каждого участка герба и символически
передать необходимую информацию. Левая часть – ваши главные достижения
в жизни. Средняя – то, как вы себя воспринимаете. Правая часть – главная
цель в жизни. Нижняя часть - главный девиз в жизни.
Самоанализ: легко или трудно было рисовать свой герб? Насколько
полно, по вашему мнению, вам удалось отразить свои особенности? Как вы
думаете, смогли бы ваши близкие и друзья понять, что это именно ваш герб?
Какие трудности возникли при создании герба? Что вы пытались отразить в
первую очередь? Представлены ли в гербе недостатки? Почему?
Упражнение. «Пирог».
Цель:
формирование
представления
о
многоаспектности
самоотношения.
Наше самоотношение (отношение к себе) очень многогранно,
затрагивает все сферы нашей личности. Каждый человек ведет себя поразному в разных ситуациях — в зависимости от того, с кем он вступает в
контакт и как себя чувствует. Например, сильно разнится поведение человека
в институте, дома и с близкими друзьями. Люди имеют разные задатки: один
76
склонен к занятиям спортом, другой — к художественному творчеству, третий
— к научному познанию. Все это также может означать, что личность каждого
человека многогранна.
Изобразите на листе бумаги круг, напоминающий бублик. Разделите его
на 4 сегмента, а в центре сделайте круг. Нарисуйте в каждом сегменте ту или
иную картинку, отражающую стороны своей личности.
Когда рисунок создан, посмотрите, не забыли ли вы отразить или что
еще следует нарисовать, чтобы придать работе завершенность. Что следует
изобразить в центре? В центре находится глаз пирога, который вы рисуете. У
каждого из нас есть внутренний глаз, позволяющий нам осознавать все
стороны своей личности, понимать, что мы переживаем и что мы делаем в тот
или иной момент жизни, помогающий нам решать, как поступать в
определенной ситуации.
Упражнение «Маски».
Цель: формирование представления о факторах, влияющих на
формирование самоотношения.
Попробуйте создать маску. По типу тех, которые носят на карнавалах.
Только это будут те маски, которые вы носите в жизни. Маски должны
содержать ту информацию, которую о вас знают окружающие и как они
воспринимают вас, вне зависимости так ли это на самом деле или нет. В маске
нужно отразить особенности, например: любовь к рисованию — на маске
брови изображены в виде карандаша и кисточки; пунктуальность — на щеке
изображены часы; любовь к путешествиям — на другой щеке маски нарисован
компас; музыкальные способности — волосы изображены в виде скрипичных
ключей и т.д.
Самоанализ: соответствуют ли Ваши представления о себе с
представлениями окружающих? Почему? Окружающие всегда воспринимают
нас иначе, чем есть на самом деле. И важно понимать, чье именно мнение
имеет для нас значение.
Упражнение. «Афоризмы».
77
Цель: развитие рефлексивности и критичности по отношению к себе.
С помощью книг, журналов или сети Интернет подберите афоризмы,
которые бы в полной мере отражали Ваш внутренний мир, особенности Вашей
личности. В них отражается понимание тех огромных возможностей,
которыми человек располагает для направления своих мыслей, чувств,
благоприятных для личностного роста. В них осознается необходимость
пытаться переломить обстоятельства в свою пользу, а не подчиняться им. В
нашей власти приобрести большую уверенность в себе, изменяя свой стиль
мышления и настраивая свои мысли на позитивный лад. Мы часто не осознаем
всю полноту своих возможностей сделать себя счастливей, опираясь на
механизмы психологической самоподдержки. Нет для человека большей
ценности, нет в его психологическом развитии и мотивации фактора более
решающего, чем та оценка, которую он сам себе дает. Прочитайте афоризмы
про себя.
Самоанализ: почему вы выбрали именно эти афоризмы? Что они значат?
Выберите тот афоризм, который мог бы быть твоим девизом и почему? Что
для этого нужно сделать? Что вы уже делаете сейчас?
Упражнение «Моя Вселенная».
Цель: формирование представления о своем потенциале, ресурсах
развития личности.
В центре листа формата А4 необходимо нарисовать солнце и в нем
написать букву «Я». От центра (солнца) прочертить линии — лучи солнца (18–
20). Над каждым лучом написать вопрос, а под лучом ответ:
1.
Какие способности я у себя нахожу?
2.
Какие книги я люблю читать?
3.
О чем я мечтаю?
4.
О чем мне приятно вспоминать?
5.
О чем мне неприятно вспоминать?
6.
Какой у меня характер?
7.
Какое настроение у меня бывает чаще всего?
78
8.
Что я умею делать лучше всех?
9.
Что в жизни мне кажется наиболее привлекательным?
10.
Чем я люблю заниматься больше?
11.
Кем я хочу стать?
12.
Люблю ли я и умею ли я трудиться?
13.
Часто ли я в чем-либо сомневаюсь?
14.
Чего во мне больше: уверенности в себе или робости?
15.
Понимаю ли я юмор, шутки?
16.
Испытываю ли я иногда чувство стыда, раскаяния?
17.
Ощущаю ли я в себе хотя бы минутную злобу, зависть,
подозрительность?
18.
Как я отношусь к себе?
Этот рисунок показывает, сколько возможностей для самореализации у
вас есть. И если это не учеба, то необходимо найти для себя другие ресурсы
развития личности.
Упражнение «Мои жизненные цели».
Цель: создание мотивации для саморазвития и самосовершенствования.
Добиться успеха в любом виде деятельности можно только, если человек
способен четко определить цели этой деятельности. Вам необходимо записать
свои жизненные цели, которые бы вы хотели реализовать. Теперь нужно
поработать с этими целями:
Первый шаг — анализ цели (естественно, выработанные решения
относятся к каждой цели в отдельности). Если она сформулирована в общем
виде, туманно и неточно («Я хочу быть счастливым человеком», «Чтобы со
мной считались», «Хочу быть умелым»), спросите себя: что значит для меня
достичь этой цели? В чем конкретно это может проявиться? Не стесняйтесь
того ответа, который получите. Это же ваш ответ, значит, именно он вам
сейчас и нужен. И еще одно. Нет ничего плохого в общих целях. Это важные
и необходимые смыслообразующие мотивы, т. е. они придают смысл нашей
жизни, нашим делам. Однако для того чтобы они стали, как говорят
79
психологи, «реально действующими», их необходимо перевести на более
конкретный уровень.
Шаг второй — оцените и запишите, где вы находитесь сейчас по
отношению к достижению своей цели, что вы уже знаете, умеете, можете. Не
отказывайтесь сразу. Пусть совсем-совсем мало, но что-то есть, иначе вы
просто не могли бы этого захотеть.
Третий шаг — оцените свои возможности (запишите). Ваша задача
сделать список возможностей как можно длиннее. Имеются в виду не только
ваши внутренние потенции (хотя, конечно, они обязательны), но и внешние
условия, например, особо благоприятные обстоятельства, помощь каких-то
людей. Не останавливайтесь на первых пришедших на ум ответах, напрягите
свою мысль.
Четвертый шаг — решите, что вам нужно сделать, что вы предпримете,
чтобы достичь цели.
Помните, действия должны быть максимально доступны проверке и
контролю. Вашим собственным проверке и контролю, но от этого не легче.
Каждый раз, думая о том, что именно вы будете делать, спрашивайте себя: как
я смогу проверить это?
Пятый шаг — точная конкретизация каждого из действий по времени,
определение того, сколько оно должно продолжаться.
Ну вот, вы проанализировали свои цели, посмотрите внимательно на них
еще раз! А следующий шаг вам нужно сделать самим. Начните реализовывать
их уже сегодня, действуйте в соответствии с планом и у вас обязательно все
получится.
Следование
данным
рекомендациям
позволит
оптимизировать
внутреннее состояние, актуализировать представления о себе, своем
внутреннем мире и в случае необходимости их скорректировать. Подобные
упражнения благоприятно влияют на развитие самосознания и рефлексии, что
является
основой
самосовершенствования.
для
самоактуализации,
саморазвития
и
80
Рекомендации педагогам по содействию в формировании
самооценки и позитивного самоотношения студентов
1. В общении со студентами старайтесь проявлять понимание их
мотивов учебной деятельности, учитывать личностные особенности. Это
позволит оптимизировать межличностные отношения. А многочисленные
исследования доказывают, что особенности взаимоотношений в системе
«студент – педагог» во многом определяют мотивацию учебной деятельности
и уровень учебной успеваемости студентов.
2. Преподаватель – важнейший источник и референтный человек для
коррекции самоотношения студентов, что во многом может содействовать не
только личностному развитию студентов, но и улучшению учебной мотивации
и успеваемости. Старайтесь в учебном процессе создавать условия для
раскрытия потенциала и реализации внутренних ресурсов всех студентов.
Некоторые студенты могут испытывать трудности в учебной деятельности,
что негативно будет сказываться на их самооценке и как следствие снижать
мотивацию учебной деятельности. На первых этапах необходимо подбирать
задания, соответствующие способностям студентов, давать интересные
задания, постепенно расширяя профессиональные границы студентов.
Возможно создание ситуации здоровой конкуренции, а также развития
творческого потенциала личности.
3. Основной ресурс, способствующий формированию позитивного
самоотношения и как следствие повышения успеваемости студента –
профессионализм педагога. Старайтесь систематически повышать свой
профессиональный уровень, коммуникативную компетентность, способность
к эмпатии, социальный интеллект. Все это позволит оптимизировать
взаимоотношения со студентами и создать в учебном процессе условия,
способствующие их саморазвитию и самореализации.
Необходимость следования данным рекомендациям определяется тем,
что создание условий для развития позитивного отношения является
важнейшим условием профессионального становления личности будущего
81
специалиста. Только при условии позитивного отношения к своему «Я»,
студент может реализовать свои личностные ресурсы в рамках будущей
профессиональной деятельности и добиться профессионального успеха.
82
Выводы
Проведенное исследование, направленное на изучение эмоциональноценностного компонента самосознания студентов с разным уровнем учебной
успеваемости позволяет сделать следующие выводы:
1. Самоотношение студентов с высокими показателями учебной
успеваемости отличается большей выраженностью самообвинения (различия
статистически значимы при p≤0,05) и меньшей выраженностью аутосимпатии
(различия статистически значимы при p≤0,05) и самопривязанности (различия
статистически значимы при p≤0,01), чем самоотношение студентов с низкими
показателями учебной успеваемости. Это свидетельствует о том, что хорошо
успевающие студенты в большей степени, чем студенты с низкими
показателями в обучении склонны поставить себе в вину свои промахи и
неудачи, а не искать источник проблем во внешних обстоятельствах, они
достаточно адекватно оценивают себя, приписывая своему «Я» не только
достоинства, но и недостатки. В связи с этим, они осознают, что и отношение
со стороны окружающих может быть опосредовано их личностными
особенностями. Студенты с низкими показателями успеваемости считают, что
они вызывают у других людей преимущественно уважение, симпатию за свои
духовные и личностные качества, приверженность групповым нормам и не
стремятся что-то изменить в своей личности.
Подобные различия между студентами с разным уровнем учебной
успеваемости можно объяснить действием защитного механизма: возможно,
что для поддержания положительного отношения к самому себе и ощущения
ценности собственной личности, студенты с низкими показателями
успеваемости выбирают для оценки своей личности те критерии, в рамках
которых они будут заведомо успешно, игнорируя показатели учебной
успеваемости и при этом, не стремятся к изменению своей личности, пытаясь
поддерживать уже сформировавшееся отношение к своему «Я».
2. Для самоотношения студентов с высокими показателями учебной
успеваемости
характерен
более
высокий
уровень
содержательности
83
самоотношения, чем для студентов с низкими показателями успеваемости
(различия статистически значимы при p≤0,05). Хорошо успевающие студенты
в большей степени способны анализировать себя, выделяя различные аспекты
своей личности, социальные роли, оценивать мотивы и последствия
поступков, тогда как студенты с низкой успеваемостью рассматривают свою
личность односторонне, выделяя лишь самые общие критерии для оценки.
3. Сравнение и анализ общей самооценки показали, что большинство
студентов в обеих выборках имеют высокую самооценку, свидетельствующую
о положительном отношении студентов с разным уровнем учебной
успеваемости к своей личности. При этом было выявлено, что студенты с
низкими показателями успеваемости более уверены в себе, считают, что
обладают качествами, которые позволяют им ставить цели и успешно
добиваться их, чем студенты с более высокими показателями успеваемости
(различия статистически значимы при p≤0,05). Такие результаты можно
объяснить недостаточным уровнем развития рефлексии, либо тем, что плохо
успевающие студенты сознательно завышают свой уровень самооценки тем
самым пытаясь подчеркнуть, что сфера учебной деятельности для них не
является значимым критерием оценки своей личности и они достаточно
успешны в других сферах жизни.
Первая гипотеза о том, что для самооценки студентов с высоким
уровнем учебной успеваемости характерен более высокий уровень, чем для
самооценки
студентов
с
низкой
успеваемостью
не
подтвердилась.
Полученные результаты показали, что хорошо успевающие студенты имеют
более низкий уровень самооценки, чем слабоуспевающие студенты. Это
может быть обусловлено тем, что студенты первой выборки в большей
степени склонны к рефлексии и более реалистично оценивают свои
возможности.
Полученные результаты позволили частично подтвердить, что для
самоотношения студентов с высоким уровнем учебной успеваемости
характерна
большая
содержательность
и
большая
выраженность
84
самоуважения и аутосимпатии, чем для самоотношения студентов с низким
уровнем учебной успеваемости. Результаты показали, что у студентов с
высокими показателями успеваемости самоотношение более содержательно,
чем у плохо успевающих студентов, но они в меньшей степени ощущают
ценность своего «Я» и не склонны к безусловному принятию своего «Я», ставя
себе в вину все неудачи и промахи.
На
основе
выявленных
особенностей
необходимо
разработать
рекомендации по развитию самооценки и формированию положительного
самоотношения
у
студентов
с
различными
показателями
учебной
успеваемости. Особенно следует обратить внимание на студентов с высокими
показателями учебной успеваемости, т.к. их самоотношение оказалось более
конфликтным.
85
Заключение
Анализ психологической литературы показал, что в современной
психологии отсутствует единый подход к определению такого феномена, как
самоотношение,
отечественными,
несмотря
так
и
на
то,
что
зарубежными
он
активно
изучается
исследователями.
как
Наиболее
разработанной и широко применяемой является теория Столина В.В. и
Пантилеева С.Р. Самоотношение определяется ими как эмоциональнооценочная система, как обобщенное образование, отражающее, более или
менее устойчивую степень положительности или отрицательности отношения
индивида к самому себе. Самооценивание как процесс эмоциональноценностной подструктуры самосознания предполагает наличие критической
позиции человека по отношению к себе с точки зрения определенной системы
ценностей, осознание человеком его значимости для себя. Результатом
самооценивания является самооценка, которая заключается в суждении
человека о значимости своих действий и способностей, каких-либо
определенных черт или личности в целом.
Эмоционально-ценностный компонент самосознания не является
врожденным и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности
становления. Уже в младшем школьном возрасте самооценка начинает
осуществлять регулирующую функцию, основанную на расхождении Яреального и Я-идеального, структура самоотношения в этом возрасте начинает
оказывать влияние на характер учебной мотивации. Однако многие психологи,
как отечественные, так и зарубежные едины во мнении, что наиболее
интенсивно самоотношение и самооценка формируются в подростковом
возрасте, так как в этот период активно развивается самосознание. И именно
на этом возрастном этапе особенности развития личности начинают ярко
проявляться.
Самосознание и в частности самоотношение и самооценка, являются
мощнейшими регуляторами поведения человека.
86
Опираясь на данные психологической литературы, мы предположили,
что для эмоционально-ценностного компонента самосознания студентов с
разным уровнем учебной успеваемости характерны различия в структуре и
содержании эмоционально-ценностного компонента.
С
целью
проверки
данного
предположения
мы
провели
экспериментальное исследование эмоционально-ценностного компонента
самосознания студентов с разным уровнем учебной успеваемости.
Проведенное нами исследование показало, что у студентов с высокими
показателями учебной успеваемости более выражены такие компоненты
самоотношения, как самоценность (хср. = 6,4) и саморуководство (хср. = 5,9).
Это свидетельствует о том, что они ощущают ценность собственной личности
и склонны рассматривать себя источником любого вида деятельности, а не
внешние обстоятельства. У студентов с низкими показателями учебной
успеваемости также в самоотношении преобладают такие компоненты, как
самоценность и саморуководство (хср. = 6,9 и хср. = 6,5 соответственно). При
этом практически не выражено самообвинение (хср. = 4,6). Это свидетельствует
о преобладании ощущения ценности собственной личности и стремлении
рассматривать себя как источник активности любого вида деятельности, не
ставя себе в вину неудачи и промахи.
Анализ содержательности самоотношения студентов с разным уровнем
учебной успеваемости показал, что у большинства студентов с высокими
показателями
(44%)
отмечается
средний
уровень
содержательности
представлений о себе. Они способны адекватно оценивать свою личность,
используя для этого различные личностно-значимые критерии. В выборке
студентов с низкими показателями учебной успеваемости также большинство
студентов (48%) имеют средний уровень сложности и дифференцированности
представлений о своей личности. Однако, в группе студентов с высокими
показателями учебной успеваемости практически треть студентов имеют
высокий уровень содержательности самоотношения (36%), тогда как во
второй выборке таких студентов всего 16%.
87
Для студентов с высокими показателями учебной успеваемости
характерен высокий уровень самооценки (хср.=62,7). Они ощущают ценность
собственной личности, значимость своего «Я», как для себя, так и для
окружающих,
стремятся
подчеркивать
свои
достоинства,
успехи,
достижения. Выявленный уровень самооценки позволяет говорить, о том,
что студенты уверены в себе. При этом, при качественном анализе
полученных результатов в данной группе не выявлено ни одного студента с
низкими показателями самооценки. Подавляющее большинство (48%) имеют
средний уровень самооценки. Это свидетельствует о том, что студенты данной
выборки способны адекватно оценить свои возможности, проанализировать
свои особенности и видеть в своем «Я» не только достоинства, но и
недостатки. У студентов с низкими показателями учебной успеваемости также
отмечается высокий уровень самооценки (хср.=69,5). Но при качественном
анализе полученных данных выявлен студент с низкой самооценкой, но при
этом более половины студентов с низкими показателями успеваемости имеют
высокий уровень самооценки (52%). Эти студенты уверены в себе, считают,
что они способны и достойны добиваться успехов практически во всех сферах
жизни.
В целом мы можем выделить следующие особенности эмоциональноценностного компонента самосознания у студентов с различным уровнем
учебной успеваемости:
Самоотношение студентов с высокими показателями учебной
1.
успеваемости отличается большей выраженностью самообвинения и меньшей
выраженностью аутосимпатии и самопривязанности, чем самоотношение
студентов
с
низкими
показателями
учебной
успеваемости.
Это
свидетельствует о том, что хорошо успевающие студенты в большей степени,
чем студенты с низкими показателями в обучении склонны поставить себе в
вину свои промахи и неудачи, а не искать источник проблем во внешних
обстоятельствах, они достаточно адекватно оценивают себя, приписывая
своему «Я» не только достоинства, но и недостатки. В связи с этим, они
88
осознают, что и отношение со стороны окружающих может быть
опосредовано их личностными особенностями. Студенты с низкими
показателями успеваемости считают, что они вызывают у других людей
преимущественно уважение, симпатию за свои духовные и личностные
качества, приверженность групповым нормам и не стремятся что-то изменить
в своей личности.
2.
Для самоотношения студентов с высокими показателями
учебной успеваемости характерен более высокий уровень содержательности
самоотношения, чем для студентов с низкими показателями успеваемости.
Хорошо успевающие студенты в большей степени способны анализировать
себя, выделяя различные аспекты своей личности, социальные роли,
оценивать мотивы и последствия поступков, тогда как студенты с низкой
успеваемостью рассматривают свою личность односторонне, выделяя лишь
самые общие критерии для оценки.
3.
Большинство студентов в обеих выборках имеют высокую
самооценку, свидетельствующую о положительном отношении студентов с
разным уровнем учебной успеваемости к своей личности. При этом было
выявлено, что студенты с низкими показателями успеваемости более уверены
в себе, считают, что обладают качествами, которые позволяют им ставить цели
и успешно добиваться их, чем студенты с более высокими показателями
успеваемости. Такие результаты можно объяснить недостаточным уровнем
развития рефлексии, либо тем, что плохо успевающие студенты сознательно
завышают свой уровень самооценки тем самым пытаясь подчеркнуть, что
сфера учебной деятельности для них не является значимым критерием оценки
своей личности и они достаточно успешны в других сферах жизни.
Первая гипотеза о том, что для самооценки студентов с высоким
уровнем учебной успеваемости характерен более высокий уровень, чем для
самооценки
студентов
с
низкой
успеваемостью
не
подтвердилась.
Полученные результаты показали, что хорошо успевающие студенты имеют
более низкий уровень самооценки, чем слабоуспевающие студенты. Это
89
может быть обусловлено тем, что студенты первой выборки в большей
степени склонны к рефлексии и более реалистично оценивают свои
возможности.
Полученные результаты позволили частично подтвердить, что для
самоотношения студентов с высоким уровнем учебной успеваемости
характерна
большая
содержательность
и
большая
выраженность
самоуважения и аутосимпатии, чем для самоотношения студентов с низким
уровнем учебной успеваемости. Результаты показали, что у студентов с
высокими показателями успеваемости самоотношение более содержательно,
чем у плохо успевающих студентов, но у них в меньшей степени выражена
аутосимпатия. Это проявляется в том, что студенты с высокими показателями
успеваемости в меньшей степени ощущают ценность своей личности и не
склонны к безусловному принятию своего «Я», ставя себе в вину все неудачи
и промахи.
На основе результатов исследования были разработаны рекомендации
по формированию положительного самоотношения у студентов. Данные
рекомендации основываются на выявленных особенностях эмоциональноценностного компонента самосознания студентов с разными показателями
учебной успеваемости. Следование рекомендациям позволит актуализировать
представления о себе, повысить самооценку, что в свою очередь будет
благоприятно влиять на профессиональное становление студентов.
90
Список литературы
1.
Авдеева, Н. Н. Развитие «образа Я» у воспитанников дома ребенка
в первые три года жизни // Психологическая наука и образование. - 2009. - №3.
- С. 6-23.
2.
Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.:
Наука, 1977. – 380 с.
3.
Андреева, И.Г. Исследование особенностей самоотношения
подростков // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус, Т. 15, - 2016, №2. - С. 87-93.
4.
Апетян, М. К. Взаимосвязь самооценки и уровня развития
мышления подростков. // Молодой ученый. — 2014. — №1. — С. 622-624.
5.
Архиреева,
Т.В.
Влияние
родительского
воспитания
на
самоотношение младшего школьника// Вопросы психологии. – 2006. - №3- С.
67-77.
6.
Архиреева, Т.В. Становление критического отношения к себе у
детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. -2005. - №3. - С.
29-37.
7.
Басина, Е.В. Становление самооценки и образа «я» // Особенности
психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина,
А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – С.56-65.
8.
Белопольская, Н.Л., Иванова, С.Р., Свистунова, Е.В., Шафирова,
Е.М. Самосознание проблемных подростков. - М.: Изд-во Института
психологии РАН. - 2007. – 332 с.
9.
Бернс, Р. Развитие «Я – концепции» и воспитание. - М.: Прогресс,
1986. – С. 30-66.
10.
Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы
формирования личности/ под ред. Д.И Фельдштейна. М., - 2008. – 400с.
11.
Бороздина, Л.В. Самооценка и психометрический интеллект в
прогнозе эффективности учебной деятельности // Вестник Московского
университета. Серия. 14. Психология. - 2012. - № 3. - С.30-38.
91
12.
Бороздина, Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал.
- 1992. – Т.13. №4. - С.99-101.
13.
Бурлачук,
Л.Ф.,
Морозов,
С.М.
Словарь-справочник
по
психодиагностике. - СПб.: Питер, - 2002. - С.119-121.
14.
Валицкас,
Г.К.,
Гиппенрейтер,
Ю.Б.
Самооценка
у
несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. - 1989. - №1.
- С.45-54.
15. Визгина, А.В., Столин, В.В. Внутренний диалог и самоотношение
// Психологический журнал. - 1989. - №6. – С. 50-57.
16.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.4. - М.: Педагогика,
1984. – 432 с.
17.
Гайфулин, А.В. Различные теоретические подходы в определении
понятия самооценки. // Вестник ТПГУ. — 2009. — №1. — С. 4-9.
18.
Галкина, Г.И. Взаимосвязь особенностей самооценки личности и
исполнительской деятельности. // Знание. Понимание. Умение. — 2008. —
№4. — С. 3-5.
19.
Герасимов,
П.Е.
студентов
Психолого-педагогические
формирования
у
позитивного
Костромского
государственного
самоотношения
университета.
Серия:
аспекты
//
Вестник
Педагогика.
Психология. Социокинетика, 2010. - №4. - С. 50-53.
20.
Джемс, У. Психология. - М.: Педагогика, 1991. – 368 с.
21.
Евсикова,
Н.И.
Особенности
самоотношения
подростков,
обучающихся в традиционной и вальдорфской школах // Вопросы психологии.
- 2008. - №6. - С. 46-57.
22.
Захарова, А. В., Андрущенко, Т. Ю. Исследование самооценки
младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1980.
- № 4. - С. 90-99.
23.
Захарова, А.В. Структурно-динамическая модель самооценки //
Вопросы психологии. - 1989. - №1. – С.5-14.
92
24.
Казанская, В.Т. Подросток. Трудности взросления. Книга для
психологов, педагогов и родителей. - СПб.: Питер, 2006. – 240 с.
25.
Карелин, А.А. Большая энциклопедия психологических тестов/
А.А. Карелин // М.: Эксмо, 2007. – 416 с.
26.
Киселева, Е.П.
Психологические особенности взаимосвязи
направленности мотивации учебной деятельности и самоотношения студентов
ВУЗа // Молодые исследователи, 2007. -№2. - С. 138-142.
27.
Коваленко, В.А. Генезис самооценки личности. // Вестник АГУ. —
2011. — №3. — С. 1-5.
28.
Козьмина, Л.Б. Самоотношение и самооценка как предикторы
психологического
благополучия
личности
студентов-психологов
//
Историческая и социально-образовательная мысль. 2013. - № 1. - С. 193-197.
29.
Колмогорова, Л.С. Диагностика психологической культуры
школьников: Практическое пособие для школьных психологов. – М.: Изд-во
Владос пресс, 2002. – 360 с.
30.
Комиссарова, Л.Г. Особенности самоотношения студентов с Я-
ориентированным перфекционизмом // Вестник Бурятского государственного
университета. - 2012, - №5. - С. 46-51.
31.
Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. - М.:
Политиздат, 1984. – 335 с.
32.
Кон, И.С. Психология ранней юности. - М: Просвещение, 1989. –
33.
Крылова, Н.Н. Самоотношение и саморегуляция студента:
252 с.
феноменология и плоскости пересечения понятий // Вестник Пензенского
государственного университета. – 2014. - № 1. - С.25-29.
34.
Крылова, Н.Н. Самоотношение как компонент в структуре
саморегуляции учебной деятельности студентов // Вестник Пензенского
государственного университета. – 2013. – № 2. – С. 30–34.
35.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл,
2005. – 352 с.
93
36.
Максимова,
Н.Ю.
Оценочная
деятельность
учителя
и
формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. - 1983. - № 5. –
С.42-47.
37.
Миронова, Т.Л. Самосознание, профессиональное самосознание и
его эмоционально-оценочный аспект // Актуальные проблемы современной
психологии: материалы круглого стола, посвященный 10-летию Бурятского
госуниверситета и 5-летию социально- психологического факультета (17
октября 2005 г.) / под ред. Т.Л. Мироновой. – Улан- Удэ: Изд-во Бурятского
госуниверситета, 2005. – С. 39-71.
38.
Мудрик, А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о
них самих. - М.: Просвещение, 1990. – 191 с.
39.
Мухина, В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1997. – 432
40.
Нижегородцева, Н.В, Долженко, О.В. Взаимосвязь показателей
с.
развития социального интеллекта, самоотношения и успеваемости у студентов
вуза // Ярославский педагогический вестник – 2017. – № 3. - С.178-183.
41.
Новикова, М.А. Гендерные особенности связи самооценки
интеллекта, успеваемости и личностных свойств студентов. // Вестник
московского университета — серия 14. — 2011. — №3. — С.76-86.
42.
Овчинникова, Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего
возраста// Вопросы психологии. - 1986. - №4. - С.43-49.
43.
Олпорт, Г. Становление личности: Избранные труды (Пер. с англ.
под общ. ред. Д. А. Леонтьева). - М.: Смысл, 2002. - 462 с.
44.
Пантилеев, С. Р. Методика исследования самоотношения. - М.:
Смысл, 1993. – 32 с.
45.
Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная
система. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 108 с.
46.
Портнова, Ю.М. Индивидуальные особенности самоотношения
студентов вузов // Приволжский научный журнал. – 2008. – №3. – С. 142–149.
94
47.
Прихожан, А.М, Толстых, Н.Н Подросток в учебнике и в жизни
М.: Знание, 1990. – 80 с.
Психология подростка. «Трудный» возраст от 11 до 18 лет// под
48.
ред. А.А. Реана. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. – 480 с.
49.
Психология. Полный энциклопедический справочник/ сост. и общ.
ред. Б.М. Мещерякова, В. Зинченко. - СПб.: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2007. –
896 с.
Радина, Н. К., Терешенкова, Е. Ю. Возрастные и социокультурные
50.
аспекты гендерной социализации и гендерной идентичности подростков //
Вопросы психологии. - 2006. - №5. – С. 49-59.
51.
Резниченко, М. А. Особенности самооценки старших школьников
при овладении способами учебной работы // Вопросы психологии. – 2006. №3. – С.35-44.
52.
Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление личности. - М.:
Прогресс, 1994. – 480 с.
53.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Изд-во
Питер, 2000. – 712 с.
54.
Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной
средой. - Тбилиси, 1989. – 206 с.
55.
Сафин, В. Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и
юношеском возрасте// Вопросы психологии. - 1982. - № 1. - С. 69 – 75.
56.
Семенова, П.Е. Психолого-педагогические условия оптимизации
эмоционально-ценностного
компонента
самосознания
подростков
с
девиантным поведением/ П.Е. Семенова // Дипломная работа. ФГБОУ ВПО
«Орловский
государственный
университет»,
факультет
педагогики
и
психологии, кафедра общей и возрастной психологии. Орел – 2015. – 122 с.
57.
Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии.
- СПб, 1996. – 350 с.
95
58.
Смирнова, Е. О., Утробина, В. Г.
Развитие отношения к
сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1996. - №3. - С.515.
59.
Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях
личности. - М.: Изд-во МГУ, 1989. – 215 с.
60.
Столин, В.В Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. –
61.
Столин,
284 с.
отношения
к
себе
В.В.
с
Исследование
помощью
эмоционально-ценностного
методики
управляемой
проекции//
Психологический журнал. - 1981. - Т.2. - №3. – С. 104-117.
62.
Ступина, К.С. Соотношение антропометрических особенностей и
показателей самооценки школьников// Вопросы психологии. - 2010. - №3. С.31-37.
63.
Сухомлинский,
В.А.
Младший
школьный
возраст
и
его
особенности. // Коллеги — 2014. — №2. — С.7-20.
64.
Успенский, И.В. Самооценка и уровень притязаний студентов
колледжа как факторы успешности обучения. // Психология, социология,
педагогика. — 2014. — №6. — С.64-78.
65.
Фельдштейн,
Д.И.
Приоритетные
направления
психолого-
педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и
ситуации его развития// Мир психологии. - 2010. - №2. - С.206-215.
66.
Фельдштейн, Д.И. Психологические особенности развития
личности в подростковом возрасте// Вопросы психологии. - 1988. - №6. – С.1728.
67.
Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков
и их педагогов. М.: Интерпракс,1994. – 160 с.
68.
Чайкина, С.В. Анализ подходов к проблеме изучения самооценки
ребёнка в психологической литературе. // Журнал научных публикаций
аспирантов и докторантов. — 2014. — №5. - С.29-42.
96
69.
Черешнева, А. Ю., Сидорова, С. Н. Факторы успешного обучения
студентов в вузе // Успехи современного естествознания. — 2013. — №10. —
С.1-4.
70.
Чеснокова, И. И. Проблемы самосознания в психологии. - М.,
1977. – 144 с.
71.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. –
72.
Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Флинта, 2006. –
73.
Якобсон, С. Г., Адилова, Л. Р.
390 с.
342 с.
Становление ранних форм
самосознания детей // Вопросы психологии. - 2009. - №1. – С.12-22.
97
Приложение 1.
Списки испытуемых эмпирического исследования
98
Выборка студентов с высокими показателями успеваемости
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
ФИО испытуемого
ААА
АБ
АКА
Ал
Али
БВИ
БТ
БЮВ
ГКВ
ЕАО
КДС
КОЮ
ЛАК
ЛИВ
ЛНН
НКА
ПТИ
РМЕ
СД
СИ
ТИВ
ТЮ
ФАН
ХХУ
ХХХ
Средний балл
5
4,7
4,8
4,6
5
4,7
4,8
4,5
5
5
4,6
5
5
4,5
4,5
5
5
4,5
4,8
4,9
5
5
5
4,6
4,5
99
Выборка студентов с низкими показателями учебной успеваемости
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
ФИО испытуемого
БИА
ВАН
ВАС
ВИ
ГЮ
Е
ЕИН
ЗАВ
ИЛЮ
КАР
КАС
КВС
КНС
КЮ
ЛА
МЕА
Над
ОА
ПВИ
ПМВ
ТНА
ТЮН
ФН
ЧОА
ЮМ
Средний балл
3,2
3,9
4,4
3,6
3,7
4
3,4
4,3
3,2
3,9
4,3
3,4
3
3,9
4,2
4,1
4
3,7
2,3
4,1
3,6
3,7
3,3
4,4
4,1
100
Приложение 2.
Бланки методик
101
Методика исследования самоотношения (МИС).
В современной психологической науке существует около двух десятков популярных и
широко применяемых методик, связанных с диагностикой эмоционально-оценочной
подсистемы, большинство из которых созданы силами западных исследователей. Среди
отечественных психологов наиболее популярны опросник самоотношения В.В. Столина и
СР. Пантелеева (ОСО) и опросник СР. Пантелеева (МИС).
Методика исследования самоотношения (МИС) разработана Р.С. Пантелеевым (1989) и
содержит 9 шкал.
Шкала 1 — внутренняя честность (открытость) включает в себя 11 пунктов с такими
аспектами образа «Я», как самоотношение, поведение, которые, являясь значимыми для
личности (с точки зрения моральных норм), с трудом допускаются до осознания.
Низкие значения шкалы говорят о глубокой осознанности «Я», повышенной
рефлексивности и критичности, способности не скрывать от себя и других даже
неприятную информацию, несмотря на ее значимость.
Высокие значения шкалы говорят о закрытости, неспособности или нежелании осознавать
и выдавать значимую о себе информацию.
Шкала 2 — самоуверенность содержит пункты, задающие представление о себе как о
самостоятельном, волевом, энергичном, надежном человеке, которому есть за что себя
уважать.
Положительный полюс шкалы соответствует высокому самомнению, самоуверенности,
отсутствию внутренней напряженности.
Низкие значения говорят о неудовлетворенности собой и своими возможностями, сомнении
в способности вызывать уважение.
Шкала 3 — саморуководство отражает представление о том, что основным источником
активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности
субъекта, является он сам.
Высокий балл по шкале свидетельствует о том, что человек отчетливо переживает
собственное «Я» как внутренний стержень, интегрирующий и организующий его личность
и жизнедеятельность, считает, что его судьба находится в его собственных руках; чувствует
обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей.
Низкие баллы свидетельствуют о подвластности «Я» влияниям обстоятельств,
неспособности противостоять судьбе, плохой саморегуляции, размытом фокусе «Я»,
отсутствии тенденций поиска причины поступков и результатов в себе самом.
Данная шкала по содержанию близка к психологической переменной, которую в литературе
принято обозначать как локус контроля.
Шкала 4 — зеркальное «Я> (отраженное самоотношение) включает пункты, связанные с
ожидаемым отношением к себе со стороны других людей.
Высокие значения шкалы соответствуют представлению субъекта о том, что его личность,
характер и деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и
понимание; с низкими значениями связано ожидание противоположных чувств по
отношению к себе от другого.
Шкала 5 — самоценность.
Высокие оценки по этой шкале отражают заинтересованность в собственном «Я», любовь
к себе, ощущение ценности собственной личности и одновременно прилагаемую ценность
своего «Я» для других. Шкала отражает эмоциональную оценку себя, своего «Я» по
внутренним интимным критериям любви, духовности, богатства внутреннего мира.
Низкие баллы по шкале говорят о переоценке своего духовного «Я», сомнении в ценности
собственной личности, отстраненности, граничащей с безразличием к своему «Я», потере
интереса к своему внутреннему миру.
Шкала 6 — самопринятие.
102
Высокий полюс соответствует дружескому отношению к себе, согласию с самим собой,
одобрению своих планов и желаний, эмоциональному, безусловному принятию себя таким,
каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками.
Низкий полюс свидетельствует об отсутствии перечисленных качеств — недостаточном
самопринятии, что является важным симптомом внутренней дезадаптации.
Шкала 7 — самопривязанность.
Высокие значения шкалы говорят о ригидности Я-концепции, привязанности, нежелании
меняться на фоне общего положительного отношения к себе. Данные переживания часто
сопровождаются привязанностью к неадекватному Я-образу. В последнем случае
тенденция к сохранению такого образа — один из защитных механизмов самосознания.
Низкие значения свидетельствуют о противоположных тенденциях: желании что-то в себе
изменить, соответствовать идеальному представлению о себе, неудовлетворенности собой.
Шкала 8 — внутренняя конфликтность.
Высокие значения по данной шкале свидетельствуют о наличии внутренних конфликтов,
сомнений, несогласия с собой, тревожно-депрессивных состояний, сопровождаемых
переживанием чувства вины. Постоянная неудовлетворенность и споры с собой протекают
на фоне неадекватно заниженной самооценки, что приводит к сомнениям в своей
способности что-то предпринять или изменить. Чрезмерноесамокопание и рефлексия
протекают на общем негативном эмоциональном фоне по отношению к себе. Причем
конфликтнаяаутокоммуникация не только не приносит облегчения, но наоборот, лишь
усугубляет негативные эмоции.
Умеренное повышение по шкале говорит о повышенной рефлексии, глубоком
проникновении в себя, осознании своих трудностей, адекватном образе «Я» и отсутствии
вытеснения.
Крайне низкие значения шкалы свидетельствуют об отрицании проблем, закрытости,
поверхностном самодовольстве.
Шкала 9 — самообвинение.
Высокие значения говорят об интрапунитивности, самообвинении, готовности поставить
себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки. По психологическому
содержанию шкала в целом сходна с предыдущей шкалой. Однако если значение 8-й шкалы
характеризуется конфликтностью, связанной с недостатком самоуважения (недооценкой
своих возможностей, компетентности, знаний и способностей), то значение 9-й шкалы
является индикатором отсутствия симпатии, что сопровождается негативными эмоциями в
свой адрес даже несмотря на высокую оценку собственных качеств.
Крайне низкие значения по 8-й и 9-й шкалам при общем снижении профиля по предыдущим
параметрам являются индикаторами глубокой внутренней дезадаптации и кризисной
ситуации, требующей принятия психокоррекционных мер.
Ключ для обработки
(приводятся номера пунктов и знак, с которым пункт входит в соответствующий фактор)
Шкала 1. Открытость
«+»: 1, 3, 9, 53, 56, 65.
«-»: 21, 48, 62, 86, 98.
Шкала 2. Самоуверенность
«+»: 7, 24, 30, 35, 36, 51, 52, 58, 61, 73, 82.
«-»: 20, 80, 103.
Шкала 3. Саморуководство
«+»: 43, 44, 45, 74, 76, 84, 90, 105, 106, 108, 110.
«-»: 109.
Шкала 4. Зеркальное «Я»
«+»: 2, 5, 29, 41, 50, 102.
«-»: 13, 18, 34, 85.
Шкала 5. Самоценность
103
«+»: 8, 16, 39, 54, 57, 68, 70, 75, 100.
«-»: 15, 26, 31, 46, 83.
Шкала 6. Самопринятие
«+»: 10, 12, 17, 28, 40, 49, 63, 72, 77, 79, 88, 97.
Шкала 7. Самопривязанность
«+»: 6, 32, 33, 55, 89, 93, 95, 101, 104.
«-»: 96, 107.
Шкала 8. Конфликтность
«+»: 4, 11, 22, 23, 27, 38, 47, 59, 64, 69, 81, 91, 94, 99.
Шкала 9. Самообвинение
«+»: 14, 19, 25, 37, 60, 66, 71, 78, 87, 92.
Полученные «сырые» баллы по специальной шкале переводятся в стены.
Стены
1
2 3
4
5
6
7
8
9
10
Шкала 1
0
0 1
2-3 4-5 6-7
8
9
10 11
Шкала 2
0-1 2 3-4 5-6 7-9 10
11-12
13
13 14
Шкала 3
0-1 2 3
4-5 6
7
8
9-10
11 12
Шкала 4
0
1 2
3-4 5
6-7
8
9
10 11
Шкала 5
0-1 2 3
4-5 6-7 8
9-10
11
12 13-14
Шкала 6
0-1 2 3-4 5
6-7 8
9
10
11 12
Шкала 7
0
1 2
3
4-5 6
7-8
9
10 11
Шкала 8
0
0 1-2 3-4 5-7 8-10
11-12
13
14 15
Шкала 9
0
1 2
3-4 5
6-7
8
9
10 10
Проведенная факторизация матриц интеркорреляций значений шкал позволила выделить
три независимых фактора.
I.Самоуважение. В данный фактор вошли значения шкал: открытость (внутренняя
честность) (1), самоуверенность (2), саморуководство (3), зеркальное «Я» (отражение
самоотношения) (4). Совокупность значений шкал выражает оценку собственного «Я»
испытуемого по отношению к социально-нормативным критериям: моральности,
успешности, воле, целеустремленности, социальному одобрению.
II.Аутосимпатия. В данный фактор вошли значения шкал: самоценность (5), самопринятие
(6) и самопривязанность (7). Эти шкалы в наиболее чистом виде отражают эмоциональное
отношение испытуемого к своему «Я».
III.Внутренняя неустроенность. Данный фактор содержит значения шкал: внутренняя
конфликтность (8), самообвинение (9). Этот фактор связан с негативным самоотношением,
не зависящим от аутосимпатии и самоуважения.
Показатели третьего фактора могут свидетельствовать о дезадаптации личности и о
потребности респондента в психологической помощи.
104
Текст методики МИС
1.
Мои слова довольно редко расходятся с делом.
2.
Случайному человеку я скорее всего покажусь человеком приятным.
3.
К чужим проблемам я всегда отношусь с тем же пониманием, что и к своим.
4.
У меня нередко возникает чувство, что то, о чем я с собой мысленно разговариваю,—
мне неприятно.
5.
Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.
6.
Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни,—это не противиться
собственной судьбе.
7.
У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.
8.
Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим
двойником.
9.
Я не способен причинять душевную боль самым родным и любимым людям.
10.
Я считаю, что не грех иногда пожалеть самого себя.
11.
Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как же мне могло прийти в
голову, что из задуманного могло получиться что-нибудь хорошее.
12.
Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.
13.
В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать у других острую
неприязнь.
14.
Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои недостатки.
15.
У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.
16.
Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.
17.
Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы я в конце концов не
согласился.
18.
Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез.
19.
Бывало, и не раз, что я сам остро ненавидел себя.
20.
Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.
21.
В моей жизни возникали такие обстоятельства, когда я шел на сделку с собственной
совестью.
22.
Иногда я сам себя плохо понимаю.
23.
Порой мне мучительно больно общаться с самим собой.
24.
Думаю, что без труда смог бы найти общий язык с любым разумным и знающим
человеком.
25.
Если я отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.
26.
Иногда я сомневаюсь, можно ли любить меня по-настоящему.
27.
Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет не так,
как я решил.
28.
Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.
29.
Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе.
30.
Часто я не без издевки подшучиваю над собой.
31.
Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы довольно скучный
партнер по общению.
32.
Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и поэтому не трачу
много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.
33.
В целом меня устраивает то, какой я есть.
34.
К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь.
35.
Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.
36.
Я думаю, что имею умного и надежного советчика в себе самом.
37.
Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.
38.
Я часто, но довольно безуспешно пытаюсь в себе что-то изменить.
39.
Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться
на первый взгляд.
105
40.
Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.
41.
Я редко остаюсь непонятым в самом важном для меня.
42.
Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.
43.
То, что со мной случается,— это дело моих собственных рук.
44.
Если я спорю с собой, то уверен, что найду единственно правильное решение.
45.
Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».
46.
Я не считаю, что достаточно духовно интересен для того, чтобы быть
притягательным для многих людей.
47.
У меня нередко возникает сомнение, а таков ли я на самом деле, каким себе
представляюсь.
48.
Я не способен на измену даже в мыслях.
49.
Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.
50.
Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.
51.
Уверен, что на меня можно положиться в самых ответственных делах.
52.
Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.
53.
Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои.
54.
Каким бы я ни казался окружающим, я-то знаю, что в глубине души я лучше, чем
большинство других.
55.
Я хотел бы оставаться таким, какой я есть.
56.
Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснована и справедлива.
57.
Мне кажется, что если бы было больше таких людей, как я, то жизнь изменилась бы
в лучшую сторону.
58.
Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих.
59.
Что-то мешает мне понять себя по-настоящему.
60.
Во мне есть немало того, что вряд ли вызывает симпатию.
61.
В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы разрешатся сами
собой.
62.
Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть.
63.
Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.
64.
Я убедился, что глубокое проникновение в себя,— малоприятное и довольно
рискованное занятие.
65.
Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.
66.
У меня бывали такие моменты, когда я понимал, что и меня есть за что презирать.
67.
Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит.
68.
Именно богатство и глубина моего внутреннего мира и определяют мою ценность
как личности.
69.
Долгие споры с собой чаще оставляют горький осадок в моей душе, чем приносят
облегчение.
70.
Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее удовольствие.
71.
Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.
72.
Можно сказать, что я себе нравлюсь.
73.
Я — человек ненадежный.
74.
Осуществление моих желаний мало зависит от везения.
75.
Мое внутреннее «Я» всегда мне интересно.
76.
Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам.
77.
Близким людям свойственно меня недооценивать.
78.
У меня в жизни нередко бывают минуты, когда я сам себе противен.
79.
Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по-настоящему.
80.
Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать.
81.
Порой мне кажется, что я какой-то странный.
82.
Я не склонен пасовать перед трудностями.
83.
Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.
106
84.
Мне кажется, что, глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я научился
гораздо лучше себя понимать.
85.
Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих.
86.
Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли можно найти
оправдание.
87.
Где-то в глубине души я считаю себя слабаком.
88.
Если я искренне обвиняю себя в чем-то, то, как правило, обличительного запала
хватает ненадолго.
89.
Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает.
90.
Я вполне представляю себе, что меня ждет впереди.
91.
Иногда мне бывает трудно найти общий язык со своим внутренним «Я».
92.
Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинениям в собственный адрес.
93.
Я не хотел бы сильно меняться даже в лучшую сторону, потому что каждое
изменение — это потеря какой-то дорогой частицы самого себя.
94.
В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я
рассчитывал.
95.
Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал.
96.
Мне еще многого не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: «Да, я вполне
созрел как личность».
97.
Во мне вполне мирно уживаются как мои достоинства, так и мои недостатки.
98.
Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям только для того, чтобы лучше
выглядеть в собственных глазах.
99.
Мне слишком часто и безуспешно приходится оправдываться перед самим собой.
100. Те, кто меня не любит, просто не знают, что я за человек.
101. Убедить себя в чем-то не составляет для меня особого труда.
102. Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях.
103. Мне кажется, что мало кто уважает меня по-настоящему.
104. Если не мелочиться, то в целом меня не в чем упрекнуть.
105. Я сам создал себя таким, каков я есть.
106. Мнение других обо мне вполне совпадает с моим собственным.
107. Мне бы очень хотелось во многом себя переделать.
108. Ко мне относятся так, как я того заслуживаю.
109. Думаю, что моя судьба сложится все равно не так, как бы мне хотелось теперь.
110. Уверен, что в жизни я на своем месте.
107
Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М.
Прихожан.
Ф.И__________________________________ Возраст___________ Дата_____________
Пол________
Инструкция. “Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др.
Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно
изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое
низкое развитие, а верхняя — наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они
обозначают:
1. здоровье;
2. ум, способности;
3. характер;
4.
5.
6.
7.
авторитет у сверстников;
умение многое делать своими руками, умелые руки;
внешность;
уверенность в себе.
На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества,
стороны вашей личности в данный момент времени.
Здоровье
ум,
способности
характер
авторитет
у сверстников
умение многое внешность уверенность
делать своими
в себе
руками
108
Обработка и интерпретация результатов
Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная — «здоровье» — не
учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой
шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную
характеристику (например, 54мм = 54 баллам).По каждой из шести шкал определялась
высота самооценки — от «о» до знака «—»;
Высота самооценки
Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют
реалистическую (адекватную) самооценку.Количество баллов от 75 до 100 и выше
свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в
формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную
незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя
с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании
личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам,
замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную
самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии
личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой
самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления:
подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе)
собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать
никаких усилий.
Количественная характеристика (балл)
Параметр
Уровень
самооценки
низкий
средний
высокий
Очень
высокий
Менее 45
45-59
60-74
75-100
109
Методика свободного самоописания (МСС) на заданную тему: «Как я к себе
отношусь».
Цель: выявление особенностей содержания самоотношения.
Испытуемым был дан примерный план сочинения:
1. Кто я такой(-ая)
2. Каков(-а) я есть
3. Почему я такой(-ая)
4. Как я себя ощущаю \ воспринимаю
5. Как ко мне относятся окружающие меня люди (учителя, друзья, родители).
6. Почему они так ко мне относятся?
Для более подробного анализа полученных данных нами был проведен контентанализ, который позволил выявить ряд категорий, используемых для самовосприятия
студентами с разным уровнем успеваемости.
1.
Социальные характеристики. Включает в себя ряд показателей: прямое
обозначение пола (юноша, девушка); учебно-профессиональная ролевая позиция (ученик,
ученица); семейная принадлежность, проявляющаяся через обозначение семейной роли
(дочь, сын, брат, и т. д.) или через указание на родственные отношения (люблю своих
родственников, у меня много родных); групповая принадлежность: восприятие себя членом
какой-либо группы людей (коллекционер, член общества).
2.
Материальные характеристики. Включает описание наличия материальных
благ (имею квартиру, одежду, велосипед) и оценку своей обеспеченности, а также
отношение к материальным благам (бедный, богатый, состоятельный, люблю деньги).
3.
Физические характеристики. Данная категория предполагает описание своих
физических данных, внешности (сильный, приятный, привлекательный, блондин, рост,
вес,); пристрастия в еде, вредные привычки.
4.
Характеристики видов деятельности. Включает в себя ответы, содержащие
указания на занятия, деятельность, интересы, увлечения (люблю решать задачи) и
самооценку способности к деятельности. А также самооценку навыков, умений, знаний,
компетенции, достижений (хорошо плаваю, умный; работоспособный, знаю английский).
110
5.
Персональные характеристики и эмоциональное отношение к себе. Данная
категория включает характеристики, указывающие на личностные качества, особенности
характера, описание индивидуального стиля поведения (добрый, искренний, общительная,
настойчивый, иногда вредный, иногда нетерпеливый и т. д.); персональные характеристики
(кличка, гороскоп, имя и т. д.); эмоциональное отношение к себе (я хороший, «клевый»).
6.
Перспективные характеристики. Включает в себя ответы, связанные
с
профессиональной, семейной, деятельностной и другими видами перспектив.
7.
Коммуникативные характеристики. Включает 2 показателя: дружба или круг
друзей, восприятие себя членом группы друзей (друг, у меня много друзей); особенности
и оценка взаимодействия с людьми (хожу в гости, люблю общаться с людьми; умею
выслушать людей).
Дополнительными параметрами являются: осознание собственной ответственности
за свое «Я» и оценка взаимоотношений с окружающими.
На
основе
выделенных
в
ходе
контент-анализа
категорий
нами
были
проанализированы показатели содержательности самоотношения студентов с разным
уровнем учебной успеваемости и выделены три группы студентов:
Студенты
с
высоким
уровнем
содержательности
самоотношения:
разносторонность представлений о себе (выделено не менее 5 категорий), подробный
анализ себя со всех сторон (чувства, мысли, поступки, мотивация и т.п.), описание того, что
думают окружающие люди об испытуемом, возможность рефлексии в отношении себя и
своих поступков.
Студенты
со
средним
уровнем
содержательности
самоотношения:
в
самоописании представлены 3-4 категории, отсутствует анализ своего отношения к себе,
своим чувствам, поступкам, качествам. Полнота сочинения ограничивается небольшим
перечислением своих качеств, простая констатация наличия тех или иных свойств. Общее
представление о том, как относятся окружающие к обследуемому, трудности рефлексии в
отношении себя и своих поступков.
Студенты с низким уровнем содержательности самоотношения: в самоописании
представлено менее трех категорий, преобладание интегральных характеристик личности.
Описание своих свойств и качеств ограничивается простым перечислением без анализа и
приведения ситуаций. Отсутствие рефлексии.
111
Приложение 3.
Таблицы индивидуальных показателей
112
Таблица 1.Данные, полученные по методике МИС студентами с высокими показателями успеваемости
№
п/п
ФИ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
ААА
АБ
АКА
Ал
Али
БВИ
БТ
БЮВ
ГКВ
ЕАО
КДС
КОЮ
ЛАК
ЛИВ
ЛНН
НКА
ПТИ
РМЕ
СД
СИ
ТИВ
ТЮ
ФАН
ХХУ
ХХХ
открытость
Самоувере
нность
саморуков
одство
Зеркальное
«Я»
самоценно
сть
самоприня
тие
самопривяз
анность
конфликтн
ость
самообвин
ение
балл
стены
балл
стены
балл
стены
балл
стены
балл
стены
балл
стены
балл
стены
балл
стены
балл
стены
3
7
8
6
8
7
7
3
2
4
5
3
7
5
5
4
10
3
4
7
8
2
5
5
8
4
6
7
6
7
6
6
4
4
5
5
4
6
5
5
5
9
4
5
6
7
4
5
5
7
12
14
8
7
8
10
7
8
8
12
9
4
12
7
8
9
13
8
9
11
12
9
9
9
8
7
10
5
5
5
6
5
5
5
7
5
3
7
5
5
5
8
5
5
7
7
5
5
5
5
7
6
3
5
8
8
11
5
7
9
9
7
5
6
7
6
9
2
8
8
3
7
9
9
8
6
4
3
4
7
7
9
4
6
8
8
6
4
5
6
5
8
2
7
7
3
6
8
8
7
1
6
3
3
7
6
2
2
3
5
4
7
8
3
2
1
6
2
8
9
6
2
4
4
7
2
5
4
4
6
6
3
3
4
5
4
6
7
4
3
2
6
3
7
8
6
3
4
4
6
8
8
9
9
9
9
11
5
8
10
6
7
10
9
6
7
13
6
12
10
6
9
6
6
9
6
7
7
7
7
8
8
4
6
7
5
5
7
7
5
5
10
5
9
7
5
7
5
5
7
5
4
10
3
9
6
10
6
7
9
5
6
6
9
6
3
9
3
8
10
9
8
5
5
9
4
4
8
3
7
5
8
5
5
7
4
5
5
7
5
3
7
3
6
8
7
6
4
4
7
5
6
1
3
6
2
8
5
0
5
2
1
5
5
1
0
6
3
9
4
3
5
2
2
6
5
6
2
4
6
3
7
5
1
5
3
2
5
5
2
1
6
4
8
5
4
5
3
3
6
6
1
10
7
6
6
2
11
9
3
7
11
5
5
6
11
4
0
9
2
8
7
7
7
6
5
3
6
5
5
5
3
7
6
4
5
7
5
5
5
7
4
1
6
3
6
5
5
5
5
7
2
6
9
6
4
4
10
7
1
7
9
3
5
5
10
2
0
2
3
6
6
7
7
6
6
3
6
8
6
4
4
9
6
2
6
8
4
5
7
9
3
1
3
4
6
6
6
6
6
113
Таблица 2. Данные, полученные по методике МИС студентами с низкими показателями успеваемости
открытость
Самоувере
нность
саморуков
одство
Зеркальное
«Я»
самоценно
сть
самоприня
тие
самопривяз
анность
конфликтн
ость
Самообвин
ение
балл
стены
балл
стены
балл
стены
балл
стены
балл
стены
балл
стены
балл
стены
балл
стены
балл
Стен
ы
Ф.И
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
БИА
ВАН
ВАС
ВИ
ГЮ
Е
ЕИН
ЗАВ
ИЛЮ
КАР
КАС
КВС
КНС
КЮ
ЛА
6
4
3
5
7
7
5
7
10
5
5
6
5
6
4
6
5
4
5
6
6
5
6
9
5
5
6
5
6
5
11
6
12
10
9
9
13
9
12
11
12
11
4
12
9
7
4
7
6
5
5
8
5
7
7
7
7
3
7
5
9
5
10
10
10
5
10
10
7
9
10
8
6
7
7
8
4
8
8
8
4
8
8
6
8
8
7
5
6
6
6
1
8
6
7
9
6
7
9
7
8
5
4
3
7
6
2
7
6
6
8
6
6
8
6
7
5
4
4
6
12
5
9
13
8
7
12
8
10
11
9
13
4
10
10
9
4
7
10
6
5
9
6
7
8
7
10
4
7
7
11
4
7
9
7
7
9
7
9
7
11
8
4
7
10
9
3
5
7
5
5
7
5
7
5
9
6
3
5
8
9
4
7
9
4
6
6
4
6
7
11
9
1
6
9
8
5
7
8
5
6
6
5
6
7
10
8
2
6
8
10
8
2
5
2
3
2
2
3
4
2
10
13
5
7
6
6
3
5
3
4
3
3
4
4
3
6
8
5
5
3
6
4
3
1
6
2
1
0
5
1
5
10
4
6
4
6
4
4
2
6
3
2
1
5
2
5
9
4
6
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
МЕА
Над
ОА
ПВИ
ПМВ
ТНА
ТЮН
ФН
ЧОА
ЮМ
7
7
9
2
5
7
6
4
8
8
6
6
8
4
5
6
6
5
7
7
13
9
11
6
8
9
8
6
10
8
8
5
7
4
5
5
5
4
6
5
9
10
9
6
5
10
7
3
7
6
8
8
8
5
4
8
6
3
6
5
7
7
8
6
3
7
5
4
9
6
6
6
7
6
4
6
5
4
8
6
13
8
11
6
10
8
7
6
12
6
10
6
8
5
7
6
5
5
9
5
8
7
7
7
8
7
9
7
10
4
6
5
5
5
6
5
7
5
8
3
6
4
7
4
5
4
8
1
4
4
6
5
7
5
5
5
7
2
5
5
9
2
1
7
2
9
4
12
5
5
6
3
3
5
3
6
4
7
5
5
7
1
2
5
1
6
3
6
7
3
6
2
3
5
2
6
4
6
6
4
114
Таблица 3. Таблица средних значений самооценки студентов с высокими показателями успеваемости (методика исследования
самооценки Дембо-Рубинштейн).
Ф.И
ААА
АБ
АКА
Ал
Али
БВИ
БТ
БЮВ
ГКВ
ЕАО
КДС
КОЮ
ЛАК
ЛИВ
ЛНН
НКА
ПТИ
РМЕ
СД
СИ
ТИВ
ТЮ
ФАН
ХХУ
ХХХ
ум,
способности
самооценка
79
60
61
64
74
77
75
57
64
82
89
67
56
60
58
73
87
63
66
74
76
50
48
63
97
характер
самооценка
61
46
68
54
75
74
75
35
42
85
80
68
81
50
55
41
78
45
89
47
58
98
52
58
89
Авторитет у
сверстников
самооценка
85
56
60
63
59
77
75
50
50
85
63
68
54
50
74
54
83
75
70
76
74
12
34
50
77
Умелые руки
самооценка
34
48
50
10
40
77
75
64
70
70
73
30
36
79
64
62
91
45
10
76
74
61
36
50
70
внешность
самооценка
58
52
50
54
50
77
75
64
36
91
81
79
59
50
44
56
91
56
74
71
57
61
36
72
75
Уверенность в
себе
самооценка
87
52
50
84
45
79
75
10
35
91
82
70
69
89
54
28
85
55
59
71
52
36
52
68
65
общая
самооце
нка
67,3
52,3
56,5
54,8
57,2
76,8
75,0
46,7
49,5
84,0
78,0
63,7
59,2
63,0
58,2
52,3
85,8
56,5
61,3
69,2
65,2
53,0
43,0
60,2
78,8
115
Таблица 4. Таблица средних значений самооценки студентов с низкимипоказателями успеваемости (методика исследования самооценки
Дембо-Рубинштейн).
Ф.И
БИА
ВАН
ВАС
ВИ
ГЮ
Е
ЕИН
ЗАВ
ИЛЮ
КАР
КАС
КВС
КНС
КЮ
ЛА
МЕА
Над
ОА
ПВИ
ПМВ
ТНА
ТЮН
ФН
ЧОА
ЮМ
ум,
способности
самооценка
94
50
68
65
84
78
67
44
50
77
88
87
77
72
63
87
70
74
54
64
76
77
68
69
90
характер
самооценка
86
50
66
67
84
88
72
82
65
41
80
55
100
81
42
87
70
74
44
74
70
73
63
76
74
Авторитет у
сверстников
самооценка
58
44
71
62
78
75
73
93
57
58
82
91
80
76
82
86
10
74
44
76
64
69
63
83
43
Умелые руки
самооценка
10
50
78
33
78
75
65
98
34
97
70
89
70
94
82
96
100
68
58
82
81
74
70
54
63
внешность
самооценка
71
50
61
53
89
76
69
87
56
75
88
76
87
94
66
91
50
71
50
56
70
73
77
69
57
Уверенность в
себе
самооценка
84
12
72
75
80
68
73
82
56
61
81
44
85
78
77
98
28
72
50
64
74
60
76
53
37
общая
самооце
нка
67,2
42,7
69,3
59,2
82,2
76,7
69,8
81,0
53,0
68,2
81,5
73,7
83,2
82,5
68,7
90,8
54,7
72,2
50,0
69,3
72,5
71,0
69,5
67,3
60,7
Таблица 5. Данные о содержательности самоописания у студентов с высокими
показателями учебной успеваемости
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
ФИ
ААА
АБ
АКА
Ал
Али
БВИ
БТ
БЮВ
ГКВ
ЕАО
КДС
КОЮ
ЛАК
ЛИВ
ЛНН
НКА
ПТИ
РМЕ
СД
СИ
ТИВ
ТЮ
ФАН
ХХУ
ХХХ
Уровень содержательности
самоописания
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Низкий уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Высокий уровень
117
Таблица 6. Данные о содержательности самоописания у студентов с низкими
показателями учебной успеваемости
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
ФИ
БИА
ВАН
ВАС
ВИ
ГЮ
Е
ЕИН
ЗАВ
ИЛЮ
КАР
КАС
КВС
КНС
КЮ
ЛА
МЕА
Над
ОА
ПВИ
ПМВ
ТНА
ТЮН
ФН
ЧОА
ЮМ
Уровень содержательности
самоописания
Высокий уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
118
Приложение 4.
Статистическая обработка данных
119
Расчет U-критерия Манна-Уитни Зеркальное «Я».
№
Выборка 1
Ранг 1
Выборка 2
Ранг 2
1
6
32.5
2
2
2
2
2
5
21.5
3
7
44
4
14
4
6
32.5
4
14
5
6
32.5
6
32.5
6
8
48.5
6
32.5
7
6
32.5
3
6
8
6
32.5
3
6
9
8
48.5
4
14
10
6
32.5
5
21.5
11
7
44
4
14
12
5
21.5
6
32.5
13
4
14
7
44
14
4
14
4
14
15
6
32.5
3
6
16
6
32.5
2
2
17
6
32.5
6
32.5
18
7
44
3
6
19
6
32.5
7
44
20
4
14
8
48.5
21
6
32.5
6
32.5
22
5
21.5
3
6
23
4
14
4
14
24
8
48.5
4
14
25
6
32.5
6
32.5
Суммы:
768.5
506.5
Результат: UЭмп = 181.5Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
192
227
Полученное эмпирическое значение Uэмп(181.5) находится в зоне значимости.
120
Расчет U-критерия Манна-Уитни. Самопривязанность.
№
Выборка 1
Ранг 1
Выборка 2
Ранг 2
1
5
22.5
8
47
2
6
35
5
22.5
3
2
5
7
42
4
4
13
8
47
5
6
35
5
22.5
6
3
9.5
6
35
7
7
42
6
35
8
5
22.5
5
22.5
9
1
1.5
6
35
10
5
22.5
7
42
11
3
9.5
10
50
12
2
5
8
47
13
5
22.5
2
5
14
5
22.5
6
35
15
2
5
8
47
16
1
1.5
6
35
17
6
35
5
22.5
18
4
13
7
42
19
8
47
5
22.5
20
5
22.5
5
22.5
21
4
13
5
22.5
22
5
22.5
7
42
23
3
9.5
2
5
24
3
9.5
5
22.5
25
6
35
5
22.5
Суммы:
481.5
793.5
Результат: UЭмп = 156.5 Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
192
227
Полученное эмпирическое значение Uэмп(156.5) находится в зоне значимости.
121
Расчет U-критерия Манна-Уитни (самообвинение).
№
Выборка 1
Ранг 1
Выборка 2
Ранг 2
1
4
18.5
6
36
2
6
36
3
11
3
4
18.5
6
36
4
4
18.5
8
46.5
5
2
5.5
6
36
6
6
36
4
18.5
7
3
11
4
18.5
8
2
5.5
9
49
9
1
1.5
6
36
10
5
25.5
2
5.5
11
2
5.5
6
36
12
5
25.5
8
46.5
13
9
49
4
18.5
14
4
18.5
5
25.5
15
6
36
7
45
16
6
36
9
49
17
2
5.5
3
11
18
3
11
1
1.5
19
5
25.5
3
11
20
2
5.5
4
18.5
21
6
36
6
36
22
4
18.5
6
36
23
6
36
6
36
24
6
36
6
36
25
4
18.5
6
36
Суммы:
539.5
735.5
Результат: UЭмп = 214.5
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
192
227
Полученное эмпирическое значение Uэмп(214.5) находится в зоне неопределенности.
122
Автоматический расчет U-критерия Манна-Уитни. Самооценка
№
Выборка 1
Ранг 1
Выборка 2
Ранг 2
1
67
25
67
25
2
52
6.5
43
1.5
3
57
13
69
29.5
4
55
10.5
59
16.5
5
57
13
82
44.5
6
77
39.5
77
39.5
7
75
38
70
32.5
8
47
3
81
43
9
50
4.5
53
8.5
10
84
48
68
27
11
78
41
82
44.5
12
64
22
74
37
13
59
16.5
83
46.5
14
63
21
83
46.5
15
58
15
69
29.5
16
52
6.5
91
50
17
86
49
55
10.5
18
57
13
72
35
19
61
19.5
50
4.5
20
69
29.5
69
29.5
21
65
23
73
36
22
53
8.5
71
34
23
43
1.5
70
32.5
24
60
18
67
25
25
79
42
61
19.5
Суммы:
527
748
Результат: UЭмп = 202 Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
192
227
Полученное эмпирическое значение Uэмп(202) находится в зоне неопределенности.
123
Результаты расчета критерия Фишера
"Есть
эффект":
Группы задача решена
"Нет
эффекта":
задача не
решена
Суммы
Количество
испытуемых
Количество
испытуемых
1
группа
21 (84%)
4 (16%)
25
(100%)
2
группа
15 (60%)
10 (40%)
25
(100%)
Ответ: φ*эмп = 1.934
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности. Н0
отвергается
124
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа