close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Синявская Надежда Львовна. Процесс общения у преподавателей и студентов с разным уровнем макиавеллизма

код для вставки
1
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1.
Теоретический анализ проблемы процесса общения людей
3
6
с разным уровнем макиавеллизма
1.1 Феноменология общения
1.2 Особенности общения в педагогическом процессе
6
15
1.3 Манипуляция и её половозрастные особенности
1.4 Негативные аспекты использования манипуляции
24
38
общении преподавателей и студентов
Выводы по теоретическому анализу
Глава 2.
Эмпирическое исследование процесса
преподавателей
студентов
с
в
45
общения
разным
у
47
уровнем
макиавеллизма
2.1 Постановка проблемы исследования
2.2 Особенностей проявления макиавеллизма у преподавателей
47
53
и студентов
2.3 Анализ особенностей процесса общения преподавателей и
56
студентов
2.4 Особенности общения преподавателей и студентов с
67
разным макиавеллистическим типом личности
Выводы по эмпирическому исследованию
Рекомендации
Заключение
Список литературы
Приложение 1. Методический блок исследования
Приложение 2. Сводные протоколы по блоку исследования
74
77
80
81
85
106
3
ВВЕДЕНИЕ
Большинство людей совсем не обращают внимания на какие-либо
проделываемые с ними манипуляции. При том так сложилось в современном
обществе, что мы ежедневно вынуждены сталкиваться с многочисленными
примерами
манипуляций.
Начиная
с
манипуляций
над
отдельными
личностями, и заканчивая манипуляциями над обществом.
Современный человек - это манипулятор, кем бы он ни был.
Манипуляторов очень много. В каждом из нас живет манипулятор, который
бесконечно применяет всяческие фальшивые трюки с тем, чтобы добиться
для себя того или иного блага. Конечно, не всякое манипулирование - это зло.
Кое-какие манипулятивные шаги необходимы человеку в его борьбе за
существование. Но большая часть наших манипуляций очень пагубно
сказывается как на жизни самих манипуляторов, так и на жизни их близких.
Манипуляция встречается повсюду, она злободневна, мы встречаем ее,
когда просматриваем рекламные ролики по ТV и когда наблюдаем за
продавцом в магазине, который слишком активно пытается продать новый
товар очередному покупателю.
В современном мире, наверное, уже не осталось сфер человеческой
жизни, где не применялась бы те или иные манипулятивные приемы. Не стал
исключением и образовательный процесс.
Использование манипуляции в общении преподавателей и студентов
является недопустимым. Но примером ее использования может служить
следующая ситуация: студенты перед сдачей экзамена дарят преподавателю
цветы, надеясь на то, что последний будет более снисходителен при
выставлении оценки.
Несмотря на то, что использование манипуляции имеет негативные
последствия, она активно используются обеими сторонами педагогического
процесса: обучающими и обучающимися. Существует много публикаций и
взглядов на эту тему, но они разрознены и не сведены в единую систему. В
них нет четко обусловленных причин и последствий использования
4
манипуляции в педагогическом процессе. Поэтому проблема исследования
макиавеллизма в процессе общения преподавателей и студентов является
актуальной.
Макиавеллизм
как
манипулятивное
явление
современными
исследователями изучается в аспекте общения (В.В. Знаков А.И. Тарелкин,
В.П. Шейнов, С.А. Беляев, В.А. Шкрабо, Е.П. Ильин и др.).
В связи с вышеизложенным определилась цель исследования - изучить
процесс
общения
преподавателей
и
студентов
с
разным
уровнем
макиавеллизма.
Объектом
исследования
выступило
общение
преподавателей
и
студентов.
Предметом исследования явился процесс общения преподавателей и
студентов, имеющих разный уровень макиавеллизма.
Мы предполагаем, что (гипотеза): макиавеллизм определяет качество
процесса общения, дифференцирующегося у преподавателей и студентов
техникума по эмпатии и рефлексивности.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1)провести теоретический анализ проблемы процесса общения людей с
разным уровнем макиавеллизма;
2) выявить уровень макиавеллизма у преподавателей и студентов;
3) проанализировать особенности процесса общения у преподавателей и
студентов с разным уровнем макиавеллизма.
4)
сравнить
сформированность
эмпатии
и
рефлексивности
как
механизмов процесса общения у преподавателей и студентов;
5) проанализировать проблемные зоны в общении преподавателей и
студентов с разным уровнем макиавеллизма.
Исследование осуществлялось на выборке преподавателей и студентов
ГБОУ СПО “Клинцовский индустриальный техникум” г. Клинцы Брянской
обл. при помощи шести методик: методики В.В Знакова «Русскоязычная
версия шкалы Мак-IV», методики В.Н. Недашковского «Диагностика
5
особенностей процесса общения», методик В.В. Бойко «Определение
деструктивных установок в межличностных отношениях» и «Диагностика
эмоциональных барьеров в межличностном общении» В.В. Бойко, методики
А.В. Карпова «Диагностика рефлексивности», методики А.Меграбяна
«Эмпатия».
Исследованием в целом охвачено 50 человек, среди которых 30
преподавателей и 20 студентов.
Квалификационная работа включает в себя введение, теоретический
анализ проблемы, результаты эмпирического исследования, рекомендации,
заключение, список литературы и приложения.
6
ГЛАВА 1
Теоретический анализ проблемы процесса общения людей
с разным уровнем макиавеллизма
1.1 Феноменология общения
В жизни человека практически нет периода, когда он находится вне
общения. Общаться нам приходится письменно и устно, в личной встрече и
по телефону. Для каждого вида общения существуют свои приемы и методы.
Изучением тех или иных сторон общения занимаются разные науки:
философия,социология, психология,педагогика, этология и др. Каждая из них
вкладывает в понятие «общение» свое содержание. Сложность достижения
единства в понимании того, что же такое общение, с одной стороны, связана с
его вездесущностью, а с другой стороны, попытки охватить всевозможные
составляющие понятия «общение» приводят к тому, что само оно исчезает,
растворяется, теряя свою живую ткань и переставая быть похожим на то, что
мы связываем с этим понятием.
Трудностями исследования общения занималось большое количество
ученых, таких как Г.М. Андреева, Б.Г. Ананьева, Е.П. Белинская, Э. Берн,
А.А. Бодалёв, Р. Вердербер, В.А. Горянина, Н.М. Бахтина, Л.С. Выготского,
А.Н. Леонтьева, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейна, Т.Л. Рыжковская, М. К.
Тутушкина и др.
К сожалению, научные представления об общении достаточно
противоречивы. В данной дипломной работе мы будем придерживаться
следующего понятия общения: «Общение - сложный многоплановый процесс
установления и развития контактов между людьми и группами, порождаемый
потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум
три различных процесса: коммуникацию, интеракцию и социальную
перцепцию» [6, с.76].
Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне
человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным
и опосредствованным речью. В общении выделяются следующие аспекты:
7
содержание, цель и средства. Содержание - это информация, которая в
межличностных
контактах
передается
от
одного
человека
другому.
Содержанием общения могут быть сведения о внутреннем мотивационном
или эмоциональном состоянии личности. Один человек может передавать
другому информацию о своих потребностях, рассчитывая на потенциальное
участие в их удовлетворении. Так же через общение могут передаваться
данные об их эмоциональных состояниях (удовлетворенность, радость, гнев,
печаль, страдание и т.п.), ориентированные на то, чтобы определенным
образом настроить другого индивида на контакты. Такая же информация
передается от человека к человеку и служит средством межличностной
настройки.
Человеческое
общение
много-предметно,
оно
самое
разнообразное по своему внутреннему содержанию.
Целью
общения
является
то,
ради
чего человек
вступает
в
коммуникацию. Их может быть несколько, например: получение и передача
информации; активизация партнеров; снятие напряженности; управление
своими действиями; оказание помощи или влияние на партнера по общению.
Цели участников общения могут совпадать или противоречить, друг другу.
Не менее разнообразны и средства общения. Последние можно
определить, как способ передачи информации в процессе общения.
Различают следующие средства общения: 1) вербальные (устная и
письменная речь). Устная речь имеет свои правила ее главное преимущество
– экономность, так как она требует меньше слов, а недостаток многозначность и речевые ошибки. В свою очередь, письменная речь требует
точности и ответственности. 2) невербальные (неречевые средства) - здесь
выделяются следующие группы: оптокинетические (движение, направление
взгляда; выражение глаз, лица; поза; кожные реакции - покраснение,
испарина; дистанция - расстояние, угол поворота; одежда; косметика;
украшения); паралингвистические (интонация, тембр, высота, паузы);
экстралингвистические (смех, плач, вздохи); тактильные (физическое
воздействие - контактный танец, пожатие руки, хлопанье по плечу) [31].
8
Таким образом, под общением мы понимаем взаимодействие двух или
более людей, состоящее в обмене разнообразной информацией (мыслями,
чувствами, намерениями) для согласования и объединения их усилий с целью
налаживания отношений и достижения общего результата.
Взаимодействие означает, что оба участвующих в нем человека
попеременно действуют активно: один говорит, другой слушает, затем они
меняются ролями: тот, кто внимал, теперь выражает отношения к
высказыванию первого и т.д. Такой обмен ролями происходит многократно, и
весь процесс имеет двустороннюю направленность, активны оба его
участника. Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в
практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или
игровой деятельности. Потребность в совместной деятельности приводит к
необходимости
в
общении.
Во
всех
видах
деятельности
общение
обеспечивает ее планированное осуществление и контроль. Потребность во
взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой
человека. Общение может обособляться как самостоятельная деятельность, в
которой человек эмоционально заинтересован, здесь общение для человека
выступает как исключительная ценность. Человеческое общение имеет свои
специфические
средства,
с
помощью
которых
люди
вступают
во
взаимодействие и добиваются понимания друг друга.
В зависимости от содержания, целей и средств общение можно
разделить на несколько видов. По содержанию оно может быть представлено
как
материальное
(обмен
предметами
и
продуктами
деятельности),
когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или
физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями,
целями, интересами, мотивами, потребностями), деятельностное (обмен
действиями, операциями, умениями, навыками).
По целям общение делится на биологическое и социальное в
соответствии с обслуживаемыми им потребностями. Биологическое - это
общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма.
9
Социальное
общение
преследует
цели
расширения
и
укрепления
межличностных контактов, установления и развития интерперсональных
отношений, личностного роста индивида.
По
средствам
общение
может
быть
непосредственным
и
опосредствованным, прямым и косвенным. Непосредственное общение
осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу
природой:
руки,
голова,
туловище,
голосовые
связки
и
т.п.
Опосредствованное общение связано с использованием специальных средств
и орудий, для организации общения и обмена информацией. Это или
природные предметы (палка, брошенный камень, след на земле и т.д.), или
культурные (знаковые системы, записи символов на различных носителях,
печать, радио, телевидение и т.п.). Прямое общение предполагает личные
контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в
самом акте общения, например, телесные контакты, беседы людей друг с
другом, их общение в тех случаях, когда они видят и непосредственно
реагируют на действия друг друга. Косвенное общение осуществляется через
посредников, которыми могут выступать другие люди (скажем, переговоры
между
конфликтующими
сторонами
на
межгосударственном,
межнациональном, групповом, семейном уровнях).
Среди видов общения можно выделить также деловое и личностное,
инструментальное и целевое. Деловое общение обычно включено как
частный момент в какую-либо совместную продуктивную деятельность
людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его
содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые
затрагивают их внутренний мир. В отличие от делового, личностное
общение, напротив, сосредоточено в основном вокруг психологических
проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые
глубоко и интимно затрагивают личность человека: поиск смысла жизни,
определение своего отношения к значимому человеку, к тому, что происходит
вокруг, разрешение какого-либо внутреннего конфликта и т.п.
10
Инструментальным можно назвать общение, которое не является
самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует
какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта
общения. Целевое – это общение, которое само по себе служит средством
удовлетворения специфической потребности, в данном случае потребности в
общении.
В жизни человека общение не существует как обособленный процесс
или самостоятельная форма активности. Оно включено в индивидуальную
или групповую практическую деятельность, которая не может ни возникнуть,
ни осуществиться без интенсивного и разностороннего общения.
Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и
невербальное. Невербальное общение не предполагает использование
звуковой
речи,
естественного
языка
в
качестве
средства
общения.
Невербальное - это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики,
через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные,
зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы,
получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств
общения
у
человека
являются
врожденными
и
позволяют
ему
взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и
поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми
существами.
Вербальное
обязательного
общение
условия
присуще
только человеку
предполагает
усвоение
и
языка.
в
качестве
По
своим
коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм
невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и
само развитие вербального общения первоначально непременно опирается на
невербальные средства коммуникации [38].
Также в психологии уделяется большое внимание изучению и
разделению
процесса
общения
по
типам.
Существует
множество
классификаций типологий общения. В данной работе мы рассмотрим только
11
одну из них. Данная типология общения была предложена К. Тутушкиной и
включает в себя следующее: 1. Функционально-ролевое общение - это
общение на уровне социальных ролей партнеров (начальник и подчиненный,
учитель - ученик, продавец, покупатель). Здесь задействованы определенные
нормы и ожидания. Общаются, по сути ролевые маски. 2. Межличностное
общение. Здесь подразумевается (как наиболее обычная модель) участие двух
людей в межличностном общении, хотя минимальное полное число
участников общения три. Разница между этими типами общения в том, что
для третьего отношения двух других объективны: он не может на них влиять
прямо, а только через отношения с одним из них. При общении двух третий
всегда присутствует незримо или как социальная норма, или как мнение
близкого друга, или другого авторитета. 3. Деловое общение. Его можно
легко выделить из функционально-ролевого. Это вид межличностного
общения,
направленный
на
достижение
какой-то
предметной
договоренности. В деловом общении всегда есть цель. Полагается, что в
деловом общении решаемые проблемы затрагивают не интересы «маски», а
самого индивида, и он мобилизуется. 4. Межличностное общение крайне
многопланово. Но, пожалуй, наиболее практически интересны моменты
влияния людей друг на друга. Наиболее серьезно этим занимаются
психотерапия и различные школы практической психологии. Центральным
здесь является понятие доверия, причем доверие это - не сообщение кому-то
чего-то по секрету, а принятие от другого информации без критического
фильтра, без проверки. Крайняя форма такого общения - раппортное. 5.
Раппортное общение. Это общение с односторонним доверием [38].
Каждый человек стихийно или сознательно использует присущую ему
систему психологических приемов и способов деятельности, чтобы
эффективнее приспособиться к существующим условиям. Таким образом,
данный человек компенсирует те особенности личности, которые мешают его
успеху деятельности. Это называется стилем общения.
Направленность в стиле общения может быть разной - потребность в
12
другом, озабоченность собой (податливый стиль); потребность в достижении
успеха путем контроля над другим (агрессивный стиль); сохранение
эмоциональной дистанции, независимость, уединенность (отрешенный
стиль). Также выделяют разные типы направленности: альтруистический
(благо и помощь другим); манипуляторский (достижение собственной цели);
миссионерский (невмешательство, осторожное влияние). Еще о стилях:
сотрудничество,
компромисс,
соперничество
(настаиваю
на
своем),
приспособление (стараюсь сохранить отношения); избегание (неприятного).
Управление общением может быть по стилю авторитарным (единоличные
решения), демократическим (ориентировано на группу), либеральным
(подчинено случайностям) [38].
Общение
не
всегда
протекает
эффективно.
Иногда
возникают
трудности. В отечественной психологии в настоящее время достаточно
активно обсуждается проблема затрудненного общения. Ее исследовали Е.В.
Цукановой, В.Н. Куницыной, А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева, В.А. Лабунской,
Т.А. Аржакаевой и др. Традиционно она рассматривается в связи с вопросами
оптимального общения. Затрудненное общение определяется, как правило, на
основе соотнесения наличного общения с его оптимальной моделью.
Представления об оптимальной модели общения (незатрудненном общении)
отражают позицию авторов относительно того, что такое общение, какова его
структура, функции, цели и связанные с ними процессы, свойства и
состояния
личности.
Большинство
моделей
оптимального
общения
напоминают перечень требований к качествам личности субъекта общения, к
его умениям и навыкам. Несоответствие заданным параметрам оптимального
общения рассматривается как показатель затрудненного общения. Особенно
распространен такой подход в прикладных областях психологии, например, в
психологии педагогического общения или управленческого взаимодействия.
Именно в этих областях прикладной психологии чаще всего обсуждаются
вопросы об эффективности учителя, руководителя, управленца как субъектов
общения, выстраиваются перечни свойств, качеств, навыков, умений,
13
необходимых для оптимального общения.
С нашей точки зрения, к затрудненному общению следует относиться
как к глобальному, интегральному феномену. Феномен затрудненного
общения - это прежде всего явление, представленное в сознании и
переживании партнеров. В отечественной психологии сложилась традиция
уделять особое внимание субъективным факторам, причинам возникновения
затруднений в общении, описанию тех состояний, которые являются
результатом не налаженного общения или сопровождают трения и сбои в
коммуникации. На первое место ставятся состояния напряженности,
неудовлетворенности,
тревоги,
эмоционального
неблагополучия,
дискомфорта и т. д.
В. А. Лабунская [22, с.35] подчеркивает, что причины трудностей
общения могут быть «объективными» и «субъективными»; при этом, пишет
автор, «субъективные» трудности не менее «объективны», если они приводят
к реальным изменениям в общении, если их причиной становятся реально
существующие сочетания личностных образований субъекта общения».
Субъект затрудненного общения не только может не осознавать свой
«вклад» в возникновение трудностей, но и, осознавая данный факт, не всегда
может самостоятельно изменить способы и формы своего общения, те
личностные образования, которые лежат в их основе.
В.А. Лабунская выделила пять факторов затрудненного общения:
экспрессивно-речевой,
социально-перцептивный,
отношение-обращение,
навыки взаимодействия и условия общения. Каждый фактор представляет
собой группу характеристик личности, как субъекта общения, оценивая
которые необходимо совмещать «поле» трудностей обоих партнеров. Таким
образом, трудности, возникающие в общении, могут быть вызваны
следующими
причинами:
объективные,
порожденные
реальными
взаимодействиями, и субъективные, имеющие отношение к различным
аспектам функционирования личности или группы; первичные (природные
условия жизни группы или личности, история формирования и отношений с
14
другими группами, людьми) и вторичные, порожденные различными
психогенными и социогенными воздействиями; осознаваемые, реально
присутствующие в ситуации общения и неосознаваемые, субъективно не
переживаемые личностью и группой; представленные в сознании личности,
но реально несуществующие; ситуативные или устойчивые; межкультурные
и культурно-специфические; обще-возрастные и гендерные (маскулинность феминность),
половые;
индивидуально-психологические,
социально-психологические;
когнитивно-эмоциональные
личностные,
(представления,
мнения, стереотипы, установки, и т.д.); мотивационные и инструментальные
(навыки общения, правила этикета, и т.д.); компоненты структуры общения
(социально-перцептивные, коммуникативные, интерактивные); вербальные и
невербальные [22].
Все выше перечисленное позволяет сделать выводы о том, что по
своему содержанию и целям общение может быть разнообразным. В его
процессе человек удовлетворяет биологические,социальные, культурные и
познавательные потребности. Цель общения включает в себя все то, ради
чего у человека возникает данный вид активности, а средства общения
делятся на вербальные (речь, экстра- и паралингвистические системы) и
невербальные (жесты, мимика, пантомимика, организация пространства,
контакт глаз, тактильные действия). Общение чрезвычайно разнообразно по
типам, стилями и видам. Эффективность коммуникативного взаимодействия
может быть разной. Общение может быть затруднено рядом причин. В.А.
Лабунская предлагает
социально-психологическую концепцию «субъект
затрудненного и незатрудненного общения», в которой описывает факторы и
причины затрудненного общения.
15
1.2 Особенности педагогического общения
Человеческая жизнь на всем ее протяжении проявляется, прежде всего,
в
общении.
Для
облегчения
анализаизучения
этого
феномена
все
многообразие видов общения можно в самом первом приближении разделить
на группы в соответствии с формами жизнедеятельности человека: общение в
семье, в школе, на производстве, в сфере свободных отношений бытового
характера (магазин, зрелищное учреждение и т.п.), общение в компаниях и
группах непроизводственного характера и т.д.
Данный пункт нашей квалификационной работы будет посвящен
анализу научной литературы по вопросам педагогического общения.
Изучению педагогического общения в своих трудах уделяли большое
внимание следующие исследователи: А.А. Леонтьев, А.С. Макаренко, А.В.
Мудрик, Б. Г. Ананьев,А.А. Бодалева, В.А. Кан – Калика,В.А. Сластенин и
т.д.
По В.А. Сластенину, педагогическое общение - это многоплановый
процесс
организации,
установления
и
развития
коммуникации,
взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися,
порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [36]. Это
определение в нашей работе будет взято за основное. Но оно не единственное
в психологии. Часто педагогическое общение определяется в психологии как
взаимодействие
субъектов
педагогического
процесса,
осуществляемое
знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств,
состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров.
Во взаимодействии с педагогом студент не только принимает от него
информацию о его настроениях, переживаниях, уровне понимания, но и дает
ему «обратную связь» о собственной включенности в процессе общения.
Ориентируясь на реакции педагога, студент строит представление о
собственных успехах или неудачах, ошибках или достижениях, у него
возникает представление о себе как о личности.
Плодотворное педагогическое общение ставит одной из своих целей
16
задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе
студентов. По данным исследований, наиболее привлекательные качества,
определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд
качеств, связанных с волевой сферой личности. Педагог может и должен
опираться в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей
учащихся, формируя партнерскую позицию в общении.
Проблема педагогического общения основательно изучена в работах
А.А.
Леонтьева.
Под
педагогическим
общениемон
понимал:
«профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его
(в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические
функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание
благоприятного психологического климата, а также на другого рода
психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между
педагогом и учащимся» [23, с. 16].
В процессе педагогического общения А. А. Леонтьев выделяет, вопервых, структурообразующие компоненты, определяющие личность учителя
и, во-вторых, структурообразующие компоненты, влияющие на реализацию
оптимального педагогического общения. К первой группе компонентов А. А.
Леонтьев в качестве основных относит «педагогическую интуицию» и
«субъективность» общения учителя с учениками. «Педагогическая интуиция»
не
является
врожденной.
Как
и
любая
интуиция,
это
результат
интериоризованной деятельности, превращающийся в компонент личности.
«То, что раньше было осознано в виде правил, превращается во внутренний,
подсознательный компонент» [21, с. 23]. Основываясь на исследованиях Дж.
Брофи и Т. Гуда, А. А. Леонтьев подчеркивает, что «субъективность»
общения учителя проявляется прежде всего в его избирательном отношении к
ученикам. А. А. Леонтьев особо отмечает и тем самым как бы предупреждает
читателя, что опасны неоправданные негативные установки, но также
нежелательны и нереалистические позитивные [23].
17
Ко
второй
группе
компонентов
А.
А.
Леонтьев
относит
психолингвистический анализ речевого общения учителя, интенсивность
обучения, а также такой компонент, который был им назван «и видеть и
понимать» ученика.
Характеризуя психолингвистический аспект, А. А. Леонтьев ссылается
на Д. Шпангеля, выделившего восемь «дидактических» функций языка,
которые могут быть положены в основу дальнейшего конкретного анализа
речевой деятельности учителя на уроке. Хотя классификация Д. Шпангеля
может быть успешно использована при исследовании речевых высказываний
учителя, а, следовательно, для анализа педагогического общения, А. А.
Леонтьев говорит о том, что они во многом являются механистическими, и
что здесь имеются большие резервы как для теоретической, так и для
практической разработки.
Второй
фактор
использовавшиеся
Г.
-
«интенсивность»
Лозановым
методы
обучения.
суггестии
при
Анализируя
обучении
иностранным языкам, А. А. Леонтьев подчеркивает, что они позволяют
максимально раскрыть неиспользуемые резервы личности ученика (как
физиологические, так и психологические).
Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным
стилем - устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в
различных условиях ее осуществления. Стиль общения преподавателя и
обучающегося - это особый предмет анализа для теоретиков.
Согласно А. А. Бодалеву, «стиль - это индивидуально-своеобразная
манера действования» [6, с.234].
Стиль общения педагога с учениками - категория социально и
нравственно насыщенная. Исходя из этого, В. А. Кан-Калик писал: «Под
стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности
социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся» [16,
с.56].
18
Стиль педагогической деятельности, отражая его специфику, включает:
стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль
учителя. На стиль педагогической деятельности оказывают воздействие три
основных фактора: индивидуально-психологические особенности субъекта
деятельности (учителя), особенности самой деятельности, особенности
обучающихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. [16].
В стиле общения находят выражение: особенности коммуникативных
возможностей учителя; сложившийся характер взаимоотношений педагога и
воспитанников; творческая индивидуальность педагога и особенности
ученического коллектива.
Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми
- категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе
социально-этические
установки
общества
и
воспитателя
как
его
представителя. Первое экспериментальное исследование стилей общения
было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. Л.Д.
Столяров, В.А. Кан-Калик, Т. Тален, Б.Г. Ананьев предлагают несколько
моделей, в том числе и оригинальные, авторские, классификации стилей
педагогического общения. В научной литературе описывают разнообразные
стили педагогического общения [16].
При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое
управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель
значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие
замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних
членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный
преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает
способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и
т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно.
При авторитарном стиле учитель осуществляет единоличное управление
руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют
высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу,
19
тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель
последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет
жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю свойственны
основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в
обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете,
всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.
Главной особенностью попустительского стиля по сути дела
является самоустранение педагога из учебно-производственного процесса,
снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль
оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Важно
отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе,
хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает
безответственную игру. При попустительском стиле учитель стремится, как
можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически
устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением
обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль
характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или
собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных
выше стилей руководства.
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь
оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью
демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное
участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В
результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется
самоуправление.
Параллельно
увеличению
инициативы
возрастают
общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при
авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно
заметная на фоне покорности педагогу и даже заискивания перед ним, то при
демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к
работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются
20
между собой в личностном отношении. При демократическом стиле учитель
опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В
организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию
"первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к
критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы.
Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но
окончательное решение формулирует учитель.
Следующим идет общение на основе увлеченности совместной
творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого
профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность
совместным с учащимися творческим поиском - результат не только
коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его
отношения к педагогической деятельности в целом. Этот стиль общения
можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебновоспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник
дружественности
и одновременно
дружественность,
помноженная
на
заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря
о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко
утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и
наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности.
Необходимо формировать дружественность как определенный тон в
отношениях педагога с коллективом.
Стиль общение-дистанция используют как опытные педагоги, так и
начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений
педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и
здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к
формализации всей системы социально - психологического взаимодействия
учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой
атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений
учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики
21
отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа
взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли
педагога, строится на его авторитете. Превращение "дистанционного
показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий
творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к
утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога
с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на
результатах деятельности.
Стиль общение - устрашение, к которому также иногда обращаются
начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать
продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.
Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет
по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или
дистанцию в крайнем ее проявлении.
Такой стиль общения, как заигрывание характерен в основном, для
молодых учителей и связан с неумением организовать продуктивное
педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает
стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит
требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано,
с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт
с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием
необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и
навыков
педагогического
общения,
опыта
профессиональной
коммуникативной деятельности.
В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не
исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной
практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные
нюансы,
дающие
неожиданные
эффекты,
устанавливающие
или
разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся
эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения
22
одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле
общения ярко проявляется индивидуальность личности.
На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой
всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим
изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического
воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от
учителя, по мнению Березовина Н.А., умения одновременно решать две
проблемы:
1) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую
индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;
2) конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.
Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих
педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы
выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип
взаимоотношений педагога с учащимися [5].
Грехнев В.С. выделяет следующие характеристики общения в процессе
педагогической деятельности [7]: общая сложившаяся система общения
педагога и учащихся (определенный стиль общения); система общения,
характерная
для
конкретного
этапа
педагогической
деятельности;
ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной
педагогической и коммуникативной задачи.
Педагогическое взаимодействие осуществляется в двух основных
видах: индивидуальное взаимодействие педагога с учеником (диадическое
общение «лицом к лицу») и фронтальное общение педагога с целым классом
или группой детей - в подсистеме «учитель-ученик-ученик» (детская группа).
Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем,
что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в
себя
воспитывающую.
Ведь
исходной
позицией
для
организации
оптимального образовательного процесса является воспитывающий и
развивающий
характер
обучения.
Обучающая
функция
может
быть
23
соотнесена с трансляционной функцией общения, но только в общем плане.
Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не
самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия
учителя - учеников, учеников между собой.
Таким образом, педагогическое общение - это особенное общение,
специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и
функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе
педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме)
свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству
процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности
этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность
процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и
формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее
распространенной классификацией стилей руководства в полной мере,
относящейся к педагогической деятельности, является классификация,
выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Так
же по видам, педагогическое общение разделяют на диадическое и
фронтальное.
24
1.3 Манипуляция и её половозрастные особенности
В повседневной жизни приходится часто сталкиваться с ситуациями, в
которых требуется воздействовать на другого человека. Для многих это
входит в их прямые обязанности - руководители, менеджеры, продавцы,
преподаватели, воспитатели, родители, врачи, психологи.
Феномен манипуляции хорошо известен психологам. Первые замечания
о необходимости изучения сферы поведенческих манипуляций людей в
достижении своих целей были сделаны еще Б. Паскалем, М. Монтенем, М.
Монтескье, Т. Макиавелли. Тема психологического управления людьми
подробно разрабатывалась в произведениях Л. А. Сенеки, Ф. Честерфилда, И.
В. Гете. Необходимо упомянуть и о том, что данной проблемой занимались
как зарубежные, так и отечественные ученые. Среди них такие имена, как
Эрик Берн, основатель теории «игр», как отражение психологии манипуляции
во взаимоотношениях, и «отец» трансакционного анализа; Дейл Карнеги,
выставивший проблему управления людьми в заголовок одной из своих книг;
Эверетт Шостром, человек положивший начало комплексному изучению
манипулятнвной психологии, и показавший манипуляцию, как проблему
современного
общества,
а
так
же
создавший
понятие
личностной
самоактуализации; Владимир Шейнов, отечественный психолог, работающий
над психологией скрытого управления, которому удалось, переработав теории
зарубежных психологов, создать отечественную «школу» по изучению
манипуляции; Игорь Вагин, также русский психолог создавший концепции
манипулятивной психологии в сфере политики, на основе выборных
технологий . С шестидесятых годов двадцатого столетия манипуляция стала
предметом особого изучения. Проблемой ее использования занимались
Бессонов Б.Н., Волкогонов Д.А., Шиллер Г., Войтасик Л., Бенигер Дж.Р., Брок
Т.С., Беккер Л.А., Гудин Р.Е., Кей Б., О'Коннар Е.М., Пайн С.С., Прото Р.,
Розенберг В., Робинсон П.У., и др. Так же изобилие примеров самых
изощренных манипуляций содержится в художественной и исторической
литературе.
25
Слово
"манипуляция"
заимствовано
из
французского
языка.
Первоисточником является латинское "manipulus", которое имеет два
значения:1)
пригоршня,
горсть
("manus"-рука
+
"pie"
-
наполнять);2)маленькая группа, кучка, горсточка ("manus "+ "pi" -слабая
форма корня). В Оксфордском словаре английского языка манипуляция
(manipulation) в самом общем значении определена как обращение с
объектами со специальным намерением, особенной целью, как ручное
управление, как движения, производимые руками, ручные действия [8].
Анализ
психологической
литературы
показал,
что
термин
«манипуляция» имеет три значения. Первое полностью заимствовано из
техники и используется преимущественно в инженерной психологии и
психологии труда. Во втором значении, заимствованном из этологии, под
манипуляцией понимается "активное перемещение животными компонентов
среды в пространстве (в противоположность локомоции - перемещению в
пространстве самих животных) при преимущественном участии передних,
реже - задних конечностей, а также других эффекторов"[39, с.145]. В этих
двух значениях термин манипуляция можно встретить в психологической
литературе начиная с 20-х годов. А с 60-х годов он стал использоваться еще и
в третьем значении, на этот раз заимствованном из политологических работ.
Именно Е.Л. Доценко, с нашей точки зрения, наиболее четко
определяет понятие манипуляция: "Манипуляция - это вид психологического
воздействия, искусное исполнение которого ведет к скрытому возбуждению у
другого
человека
намерений,
не
совпадающих
с
его
актуально
существующими желаниями"[8, с. 58].
В определении использовано понятие психологического воздействия,
которое до сих пор само еще не было точно определено. Одно из замечаний,
которые приходилось слышать в адрес определения манипуляции, состоит в
том, что манипуляцию нельзя считать воздействием, поскольку она не может
быть
односторонней:
манипуляция
разворачивается
как
процесс
взаимодействия, в ходе которого происходит учет особенностей адресата.
26
Склонность
человека
манипулировать
другими
людьми
в
межличностных отношениях западные психологи называют макиавеллизмом
[10].
По мнению Ричарда Кристи и его ученицы Флоренс Грейс,
макиавеллизм представляет собой психологический синдром, основанный на
сочетании взаимосвязанных когнитивных, мотивационных и поведенческих
характеристик. Макиавеллизм рассматривается как личностная черта и как
набор
поведенческих
стратегий.
Главными
психологическими
составляющими макиавеллизма, как черты личности являются: 1) убеждение
в том, что при общении с другими можно и нужно манипулировать.
Манипуляция – не только естественный, но и наиболее эффективный способ
взаимодействия; 2) конкретные навыки и умения манипуляции, построенные
на понимании психологии партнера. Исходя из этого макиавеллизм можно
рассматривать, как стратегию социального поведения человека, включающую
манипуляции другими в личных целях. Однако выделяется два отличия
макиавеллизма от манипуляции (по В.П. Шейнову): 1. Манипуляция может
быть неосознаваемой. Макиавеллизм - это убеждение в том, что людьми
нужно манипулировать: такова природа человека.2. Манипуляция может
совершаться из лучших побуждений. (Например, родители манипулируют
собственными детьми. Но делают это для блага детей). Макиавеллист всегда
совершает действия ради собственной выгоды, имеет корыстный интерес. Он
не чувствует вины за манипуляции, действует уверенно, открыто по
отношению к людям, что способствует установлению контакта с ними [41].
Из этого можно сделать вывод о том, что понятия «манипуляция» и
«макиавеллизм» хотя и имеют некоторые, весьма не существенные, различия,
практически тождественны. Поэтому здесь и далее понятия «макиавеллизм»
и «манипуляция» будут нами отождествляться.
Манипуляция как психологический феномен не появляется сама по
себе. Всегда существуют некие силы и условия, которые способствуют или
27
прямо вызывают ее к жизни. И, конечно, всегда находятся люди, благодаря
активности которых эти силы и условия действуют.
Специалисты в области манипулятивного взаимодействия отмечают
следующие
причины
возникновения
манипуляции
как
явления:
внутриличностный конфликт, недоверие по отношению к другим людям,
неспособность
к
любви,
ощущение
беспомощности,
боязнь
тесных
межличностных контактов, стремление к символическому овладению
партнерами по общению, реализация компенсаторного стремления к власти,
аффилиативная потребность (некритическая потребность получать одобрение
со стороны других).Так, Э. Шостром со ссылкой на других авторов
предложил следующий перечень причин манипуляции [45, c. 63]: а)конфликт
человека с самим собой (Ф. Перлз),б)недоверие по отношению к другим
людям, неспособность к любви (Э. Фромм),в)ощущение абсолютной
беспомощности
(экзистенциализм),г)боязнь
тесных
межличностных
контактов (Дж. Хейли, Э. Берн, В. Глассер), д)некритичное стремление
получать одобрение всех и каждого (А. Эллис).
Проанализировав научную литературу, мы выяснили, что кроме
манипуляторов, исследователи выделяют еще и их противоположность. Э.
Шостром называет таких людей актуализаторами. Каждый из нас, по его
мнению, частично манипулятор, частично актуализатор. Актуализаторов в
чистом виде не бывает, но чем естественней человек, чем более искренни его
чувства, тем ближе он к идеалу. Э. Шостром выделяет следующие основные
характеристики манипуляторов (а) и актуализаторов (б) [45]: 1(а). Ложь
(фальшивость, мошенничество). Манипулятор использует приемы, методы,
маневры. Ломает комедию, разыгрывают роли, всеми силами стремятся
произвести впечатление. Чувств он не испытывает, а старательно подбирает и
выражает их в зависимости от обстоятельств.1(б). Честность (прозрачность,
искренность, аутентичность). Актуализатор способен быть честным в любых
чувствах, какими бы они ни были. Его характеризуют чистосердечность,
28
выразительность. 2(а). Неосознанность (апатия, скука). Манипулятор не
осознает действительного значения жизни. У него «туннельное видение», то
есть видит и слышит лишь то, что хочет видеть и слышать.
2(б).
Осознанность (отклик, жизненаполненность, интерес). Актуализатор хорошо
видит и слышит себя и других. Он способен сам сформировать свое мнение о
произведениях искусства, о музыке и всей жизни. 3(а). Контроль (закрытость,
намеренность). Для манипулятора жизнь - это шахматная игра. Он старается
контролировать
ситуацию;
его
тоже
кто-то
контролирует.
Внешне
манипулятор сохраняет спокойствие для того, чтобы скрыть свои планы от
своего оппонента. 3(б). Свобода (спонтанность, открытость). Актуализатор
обладает свободой выражать свои потенциалы. Он - хозяин своей жизни
субъект, а не объект. 4(а). Цинизм (безверие). Манипуляторы не доверяют
никому - ни себе, ни другим. В глубине своей натуры он не доверяет
человеческой природе вообще. Манипулятор делит людей на две большие
категории: те, кого контролируют, и те, кто контролирует. 4(б). Доверие (вера,
убеждение). Актуализатор глубоко верит в других и в себя, все время
стремится установить связь с жизнью и справиться с трудностями здесь и
сейчас.
Каждый манипулятор имеет определенные личностные особенности,
отличающее его от других манипуляторов. На основе этих особенностей
выделяет множество классификаций макиавеллизма по типам. Э. Шостром
предлагает следующие восемь манипулятивных типов личности [45].
Диктатор,преувеличивает
свою
силу,
доминирует,
приказывает,
цитирует авторитеты - короче, делает все, чтобы управлять своими жертвами.
Разновидности диктатора: настоятельница, начальник, босс, младшие боги.
Тряпка, обычно жертва диктатора и его прямая противоположность.
Развивает большое мастерство во взаимодействии с диктатором. Она
преувеличивает свою чувствительность. При этом использует характерные
29
приемы: забывать, не слышать, пассивно молчать. Разновидности тряпки:
мнительный, глупый, хамелеон, конформист, смущающийся, отступающий.
Калькулятор,
преувеличивает
необходимость
все
и
всех
контролировать. Он обманывает, увиливает, лжет, старается, с одной стороны,
перехитрить, с другой - перепроверить других. Разновидности: делец,
аферист, игрок в покер, делатель рекламы, шантажист.
Прилипала, полярная противоположность калькулятору. Он изо всех
сил преувеличивает свою зависимость. Это личность, которая жаждет быть
предметом забот. Прилипала позволяет и исподволь заставляет других делать
за него его работу. Разновидности: паразит, нытик, вечный ребенок,
ипохондрик, иждивенец, беспомощный, человек с девизом «Моя жизнь не
удалась, и поэтому…».
Хулиган, часто преувеличивает свою агрессивность, жестокость,
недоброжелательность. Он управляет с помощью угроз разного рода.
Разновидности: оскорбитель, ненавистник, гангстер, хулиган, женская
вариация хулигана - сварливая баба («пила»).
Славный
парень,
гиперболизирует
свою
заботливость,
любовь,
внимательность. Он убивает добротой. В некотором смысле столкновение с
ним куда труднее, чем с хулиганом. Вы не сможете бороться со славным
парнем. Удивительно, но в любом конфликте хулигана со славным парнем
хулиган проигрывает. Разновидности: угодливый, добродетельный моралист,
человек организации.
Судья, частопреувеличивает свою критичность. Он никому не верит,
полон
обвинений,
негодования,
с
трудом
прощает.
Разновидности:
всезнающий, обвинитель, обличитель, собиратель улик, позорящий, оценщик,
мститель, заставляющий признать вину.
30
Защитник - противоположность судье. Он чрезмерно подчеркивает
свою поддержку и снисходительность к ошибке. Защитник портит других,
сочувствуя сверх всякой меры, и отказывается позволить тем, кого защищает,
встать на собственные ноги и вырасти самостоятельным. Вместо того чтобы
заняться
собственными
делами,
он
заботится
о
нуждах
других.
Разновидности: наседка с цыплятами, утешитель, покровитель, мученик,
помощник, самоотверженный.
Типология манипулятивных характеров Шострома основывалась на
межличностном круге Тимоти Лири. Шостром разделял всех манипуляторов
на 2 группы - попирающих и попираемых, в каждой группе было по 4 типа,
итого 8 основных типов. В разные моменты жизни человек может вести себя
по-разному, но в каждом человеке преобладает какой-то один, характерный
для него тип манипулятора. В манипуляторе гипертрофирован какой-то один
из этих типов либо их комбинации. Если же мы являем собой один из типов
Манипулятора в наиболее выраженной степени, мы проецируем его
противоположность на окружающих нас людей и делаем их своими целями.
Например, жена-тряпка нередко выбирает мужа-диктатора, а затем управляет
им с помощью всякого рода подрывных методов.
Каждый человек, независимо от того, к какому манипулятивному типу
личности он относится, знает о существовании манипуляции, но источник
этих знаний определить не может. Е.Л. Доценко выделяет три источника
информации о существовании манипуляции [8]:1. Позиция манипулятора.
Каждый человек многократно побывал в ней: то как ребенок, который вьет
веревки из взрослых, то как родитель, который загоняет ребенка в позицию
виноватого, то как поклонник, который добивается внимания к себе со
стороны
объекта
благосклонности
обожания,
продавца,
то
то
как
как
покупатель,
подчиненный,
который
который
ищет
избегает
ответственности за упущения в работе. 2. Позиция жертвы манипуляции.
Достаточно поменять отмеченные выше ролевые пары - и окажется, что все
31
действия партнеров по общению были направлены лишь на достижение
необходимой им цели, о которой они по каким-то своим соображениям
жертве не сообщили.3. Позиция внешнего наблюдателя. Человеку, не
вовлеченному в манипулятивное взаимодействие, приходится заниматься
реконструкцией его деталей и характера: восстанавливать недостающие
звенья, домысливать за участников. На помощь приходит собственный опыт.
С одной стороны, наблюдателю самому приходилось манипулировать, этот
опыт позволяет действия других интерпретировать как манипулятивные. С
другой стороны, опыт жертвы манипуляции делает его более восприимчивым
к манипулятивным попыткам.
Можно выделить четыре основные манипулятивные системы (по Э.
Шострому): 1) активный манипулятор пытается управлять другими с
помощью активных методов. Он ни за что не станет демонстрировать свою
слабость и будет играть роль человека, полного сил. Как правило, он
пользуется при этом своим социальным положением или рангом: родитель,
старший сержант, учитель, босс. Его любимая техника - «обязательства и
ожидания», принцип табели о рангах; 2) пассивный манипулятор противоположность активному. Он прикидывается беспомощным и глупым.
В то время, как активный манипулятор выигрывает, побеждая противников,
пассивный манипулятор выигрывает, терпя поражение. Позволяя активному
манипулятору думать и работать за него, пассивный манипулятор одерживает
сокрушительную победу. И лучшие его помощники - вялость и пассивность;
3) соревнующийся манипулятор воспринимает жизнь как постоянный
турнир, бесконечную цепочку выигрышей и проигрышей. Себе он отводит
роль бдительного бойца. Для него жизнь - это постоянная битва, а люди
-соперники и даже враги, реальные или потенциальные. Соревнующийся
манипулятор являет собой смесь пассивного и активного манипулятора; 4)
безразличный манипулятор. Он играет в безразличие, в индифферентность,
старается уйти, устраниться от контактов. Его девиз: «Мне все равно». Его
методы то пассивны, то активны. На самом деле ему не все равно, и даже
32
очень не все равно, иначе он не стал бы затевать сложную манипулятивную
игру. В «безразличность» часто играют супружеские пары. Игра «угрожать
разводом» служит прекрасным примером того, как манипулятор старается
завоевать партнера. А отнюдь не разойтись с ним [45].
Манипуляция
зародилась
из
стремления
господствовать
и
контролировать других. При этом манипулятор использует других в
собственных целях, причем адресат его воздействия превращается всего
лишь в объект посягательств на его самоценность - жертву.
Поскольку
манипуляции
всегда
предполагают
наличие
жертвы,
неудивительно, что подобное поведение ухудшает отношения между людьми.
Раз за разом побеждая, успешный манипулятор создает вокруг себя
«выжженное поле»: пострадав от его действий, люди просто-напросто
отворачиваются или уходят. И в конечном итоге манипулятор терпит
сокрушительное поражение (в карьере, в семейной жизни, в любви, в
дружбе). Выигрывая в малом, он в итоге проигрывает в большом.
Проявлением
неблагополучия
во
взаимоотношениях
являются
межличностные конфликты. Так, 67 % всех опрошенных в исследовании,
проведенном В. Шейновым в 2001г., оценили манипулирование как
серьезную причину конфликтов на работе (женщины чаще, чем мужчины, –
70 % против 63 %). На конфликтность как следствие манипуляций в семье
указал 51 % всех респондентов (54% мужчин, 45 % женщин). На уточняющий
вопрос «Когда происходят конфликты, порожденные манипулированием?»
респонденты, как правило, отвечали: «Когда понимаешь, что стал(а) объектом
манипуляции» [43]. При этом если намерение манипулятора разгадано сразу,
то конфликт возникает тут же. Но если манипулятор действовал умело, то
осознание человеком того, что им манипулировали, приходит вместе с
отрицательными последствиями данного действия. И только тогда уже
возникает конфликт.
33
Суммировав все вышесказанное, можно прийти к следующим выводам:
манипулятивные отношения являются источником конфликтов и значимость
манипулирования как источника конфликтов вполне осознается теми, кто
пострадал от манипуляций.
Наиболее
популярным
методом
диагностики
макиавеллизма
(манипулирования) является шкала макиавеллизма личности, или Мак-шкала
разработана в 1970 году Ричардом Кристи и Флоренс Гейс.
Первый русскоязычный вариант методики на измерение макиавеллизма
появился в 1997 г. (С. Л. Братченко) и был основан на ранней версии
опросника Мак-П. Позднее (В. В. Знаков, 2000) была представлена
русскоязычная версия Мак-IV и результаты ее апробации на выборке из 710
человек [12].
Макиавеллизм как личностная характеристика в целом отражает
неверие субъекта в то, что большинству людей можно доверять, что они
альтруистичны, независимы, обладают сильной волей. Высокие показатели
по
Мак-шкале
положительно
коррелируют
с
экстернальностью
подозрительностью, враждебностью. Макиавеллизм не коррелирует с
интеллектом, рациональными установками и такими личностными чертами,
как потребность в достижении и уровень тревожности.
Люди, демонстрирующие высокие показатели по Мак-шкале, при
вступлении в контакт с другими, от которых ничего не нужно, склонны
держаться эмоционально отчужденно, обособленно, испытывают недоверие к
окружающим, ориентированны не на межличностные отношения, а на
проблему, более
Учитывая,
что
целеустремлены,
социальная
направлены
на
отстраненность
достижение
является
цели.
основной
характеристикой подобных людей, Ричард Кристи и Флоренс Грейс назвали
высокий уровень макиавеллизма "синдромом эмоциональной холодности".
Манипулятивная направленность поведения субъектов в общении и
высокая
степень
макиавеллизма
личности
хотя
бы
у
одного
из
коммуникаторов снижает вероятность достижения взаимопонимания между
34
ними. Макиавеллистов нельзя назвать гибкими коммуникаторами. В общении
они нередко проявляют коммуникативную ригидность, препятствующую не
только достижению поставленных или целей, ни и
взаимопониманию с партнером.
Так же для диагностики манипуляции используют такие методики как
диагностика манипулятивного отношения (шкала Банта), склонность к
воспроизведению негативных эмоциональных инграмм (В.В. Бойко) и др.
Хотя
манипулятивное
поведение
и
изучается
уже
несколько
десятилетий, существуют только отрывочные и вследствие этого неясные
данные об его возрастной динамике. Кроме того, в большинстве
опубликованных к настоящему времени работ не указывается биологический
пол испытуемых. Все эти параметры, судя по отдельным публикациям, могут
решающим образом влиять на интерпретацию получаемых результатов,
поскольку связаны определенной зависимостью с силой выраженности
макиавеллистичности личности.
Поэтому весьма актуальным представляется проведение комплексного
исследования с целью выявления влияния половозрастных различий на
склонность к манипулятивному поведению (макиавеллизму).
Исследованиями данной проблемы занимались: В.П. Шейнов, В.В.
Знаков, Ю.А. Желтонова, А.А. Сергеев, Д.Б. Катунин, Л.И. Рюмшиной и др.
Половые различия в манипулятивных тактиках начинают проявляться
еще в детстве, послетого, как ребенку исполнится 10 лет. Девочкимакиавеллистки стараются манипулироватьскрытно, чтобы не портить общее
положительное
впечатление.
Мальчики-макиавеллистыманипулируют
с
помощью прямых агрессивных тактик.Так же следует упомянуть и том, что
уровень макиавеллизма у мальчиков превышает уровень проявления
макиавеллизма у девочек, так как они больше стремятся быть первыми
любыми способами. Выраженные макиавеллисты (маки) часто кажутся
спокойными, уверенными, нацеленными на результат совместных действий и
часто вызывают симпатию у окружающих [25].
35
У мужчин уровень макиавеллизма личности выше, чем у женщин. Это
доказывает исследование С.А. Беляева и В.А. Шкрабо[4].
Мужской
макиавеллизм
в
более
зрелом
возрасте
качественно
отличается от женского как науровне установок, так и на уровне конкретного
поведения.
Женщины традиционно считаются более покорными и уступчивыми,
они лучшеприспосабливаются и менее склонны к манипуляции. Однако в
действительностиоказывается, что некоторые женщины могут использовать
покорность и уступчивость в манипулятивных целях.
В связи с тем, что устойчивых связей между успешностью
распознавания
невербальногоповедения
и
макиавеллизмом
не
просматривается, можно полагать, что свои «невербальныеумения» женщины
применяют не столько для использования других в своих целях, сколькодля
игры.
Свидетельством того, что женщины больше предпочитают играть, а не
манипулировать, может выступать и то, что устойчивость человека перед
соблазном ввести партнера в заблуждение зависит и от других факторов
(например, от уровня развития интеллекта и образования) [9]. А вот
манипулирование непосредственно от этих факторов не зависит, хотяи
связано с профессией, т. е. с деловой сферой, на которую, кстати,
ориентированы мужчины.Там, где сильно преобладают формализованные
роли, манипулятивные тенденции достаточно высоки.
К правде женщины относятся по-своему. Высказываясь о чьем-либо
поступке,женщины преимущественно склонны действовать по принципу «не
навреди». Поэтому онисчитают справедливой оценку другого человека,
основанную на их собственных чувствах иэмоциях. Понимание собеседника,
как рациональная деятельность, может способствоватьманипулированию, а
вот сопереживание затрудняет этот процесс. Это является одной изпричин,
почему показатели женщин по шкале макиавеллизма в целом ниже, чем у
мужчин [41].
36
А.А.
Сергеевым
была
выявлена
зависимость
половозрастных,
гендерных и профессиональных различий на склонность к манипулятивному
поведению (макиавеллизму). Наибольшую склонность к манипулятивному
поведению имеют лица мужского пола в возрастной группе 35-46 лет,
связанные
с
профессиями
типа
«человек-человек»,
с
гендерной
самоидентификацией андрогированного типа. Наименьшей склонностью к
манипулятивному
поведению
(макиавеллизму)
обладают
респонденты
женского пола в возрастной группе 45-60 лет, связанные с профессиями типа
«человек-природа», с гендерной самоидентификацией фемининостного типа.
Катунин Д.Б. говорит о том, что макиавеллизм личности связан не с
половой принадлежностью, а определяется такой составляющей социальной
идентичности как тендер.
В. Знаков в своей работе говорит о том, что у молодежи уровень
макиавеллизма в целом выше, чем у взрослых людей [12]. Данные,
полеченные Л.И. Рюмшинойна российской выборке подтверждают то, что
уже давно известно в зарубежнойпсихологии. C подросткового возраста до
поздней юности уровень макиавеллизма растет,а затем начинает снижаться.
Даже в группе учащихся старших классов зафиксированызначимые различия
между 14–15-летними и 16–17-летними юношами и девушками [41].
Таким образом, можно сделать выводы о том, что проблема
манипуляции наиболее изучена в западной психологии Э. Шостром,
Э.Берн,Д. Карнеги, Т.Макиавелли и др. В отечественной науке ей занимались
Е. Доценко, В. Шостром, В. Знаков и др.
В
психологической
манипуляции.
литературе
Исследователи
дают
представлена
определение
феноменология
этому
феномену,
анализируют его причины, манипулятивные типажи личности и приемы
диагностики. Особое внимание уделяется последствиям использования
манипуляции.
Так же можно сделать вывод о том, что половозрастные особенности
проявления манипуляции следующие: в подростковом возрасте гендерные
37
особенности проявляются в тактиках манипулирования, в стремлении
подростка быть всегда первым. В более зрелом возрасте мужской
макиавеллизм качественно отличается от женского как науровне установок,
так и на уровне конкретного поведения, зависит не только от пола, но и от
профессии манипулятора. И уровень макиавеллизма у подростков выше чем у
взрослых.
38
1.4 Негативные аспекты использования манипуляции в общении
преподавателей и студентов
В современных психологических исследованиях ученые анализируют
манипуляцию в процессе педагогического общения, уделяют внимание
негативным аспектам использования манипуляции в общении преподавателей
и студентов [35, 37].
Как показало исследование А.И. Тарелкина, студент-манипулятор
большое значение придает формированию аттракции путем невербального
воздействия на преподавателя [37]. Особо часто студентами упоминается
умение принять болезненный, усталый вид, придать лицу умное выражение,
изобразить
внимательного
и
заинтересованного
слушателя,
вовремя
заплакать или улыбнуться. Исследователем показано, что манипуляция
достаточно распространенное явление в общении преподавателей и
студентов, при этом она является важной причиной возникновения всякого
рода сложностей и нежелательных эксцессов в этом общении.
Для изучения манипулятивного общения студентов и преподавателей
А.И. Тарелкиным применен метод контент-анализа написанных студентами и
преподавателями эссе на данную тему и метод анкетирования. Всего в
исследовании, которое носило анонимный характер, приняли участие 503
студента I-V курсов всех факультетов БГСХА, среди которых были студенты
как очного, так и заочного отделений, и 55 преподавателей, повышающих
свою квалификацию на педагогическом факультете данного вуза. Всего было
проанализировано 700 студенческих работ. В 408 эссе на тему «Как я
манипулирую преподавателями. Как преподаватели манипулируют мной»
студенты описали те манипулятивные приемы, к которым прибегают они
сами в общении с преподавателями, и преподаватели, общаясь с ними,
указали причины возникновения подобных манипуляций и высказали свое
отношение к такому виду взаимодействия. В 292 эссе на тему «Мои
трудности
в
коммуникативные
общении
с
трудности,
преподавателями»
причины
их
студенты
описали
возникновения,
способы
39
преодоления.
Анализ всех этих материалов позволил выявить ряд манипулятивных
приемов, имеющих место в процессе взаимодействия студентов и педагогов.
Как правило, долгосрочной манипулятивной целью студентов, по их
собственному признанию, является желание получить положительную
экзаменационную оценку или зачет, имея минимум знаний, «не напрягаясь» и
т. д.
Краткосрочными, промежуточными целями могут стать следующие:
удачно пройти текущий этап обучения (получить оценку на занятии, сдать
контрольную или курсовую работу), не утруждая себя при этом должной
подготовкой, пропустить занятие (-ия) или «прикрыть» пропуски без
уважительных
причин,
получить
задания
меньшего
объема
и
др.
Манипуляция студента может также носить характер «развлечения»,
«разрядки», «самоутверждения» [37].
Эти выводы подтверждают мысль Е. В. Сидоренко о существовании
двух видов манипуляции: гедонистической и прагматической.
Прагматическая манипуляция направлена на достижение определенной
цели, чтобы добиться выигрыша (заставить адресата что-либо принять, от
чего-либо отказаться и т. п.).
Гедонистическая манипуляция совершается ради той эмоциональной
реакции, которую манипулятору удается вызвать у адресата. В некоторых
случаях манипуляция выступает как ответ на неадекватные с точки зрения
студента действия преподавателя[35].
Критериями отнесения к манипулятивному приему стало соответствие
определенного действия признакам манипуляции и его повторяющееся
упоминание в ответах наших респондентов.
Приведем некоторые манипулятивные приемы студентов, наиболее
часто встречающиеся в практике обучения. Сохраним названия ряда
манипулятивных
приемов,
используемых
самими
студентами
в
их
повседневной речи и отраженных в эссе. Соотнесем эти приемы с моделью
40
скрытого управления и классифицируем их по мишеням воздействия,
объединив в условные шесть групп. Порядок следования манипуляций в
каждой группе соответствует частоте их упоминания в студенческих эссе
(стиль высказывания студентов сохранен) [37]:
Первый
личностные
тип:
в
свойства
качестве
и
мишеней
качества
воздействия
преподавателей,
используются
которые
самими
носителями рассматриваются как положительные: доверчивость, доброта,
отзывчивость и т.п.: а) «Надавить на жалость» - вызвать у преподавателя
чувство сочувствия, сострадания, рассказывая о проблемах личного,
семейного, профессионального характера, проблемах здоровья: «доказать,
что ты находишься в безвыходном положении», «рассказать про свою
трудную жизнь и нелегкую судьбу»«, «рассказать о своих трудностях» и др.;
б) «Легенда» - отпроситься с занятий в деканате или чаще у преподавателя
под надуманным предлогом: «мне нужно в больницу», «приехали родители»,
«нужно забрать передачу», «позвонили из дома на вахту, чтобы я
перезвонил», «трудно добираться домой», «меня вызывают в деканат» и др.;
в) «Шпоры и бомбы» - списывать на занятиях, зачетах или экзаменах со
шпаргалок, из конспектов, книг и работ других студентов. г) «Прикинуться
валенком» - приводить ложные причины плохой подготовки (полной
неподготовленности) к занятию, зачету, экзамену или отсутствия на занятии:
«рассказать небылицу, почему не готов», «байки насчет причин пропусков»;
д) «Липа» - совершать махинации с документацией: «подделывать заявления
или подписи», представлять «липовые справки», «подставить в журнал
оценку», «подкинуть билет», «изменить условие задачи» и др.; е) «Ждать у
моря погоды» - «попросить разрешения ответить в следующий раз»,
«пообещать преподавателю подтянуться в следующем семестре» и др.
Второй тип: мишень воздействия на преподавателей - их потребность в
самоутверждении и в положительных эмоциях: а) «Красивые глазки» стараться произвести впечатление на преподавателя, используя внешность,
одежду, флирт; б) «Заговаривать зубы» - поддерживать разговор на
41
интересующие преподавателя темы: «попробовать пошутить с ним, перевести
разговор в другое русло, запутать его», «найти конек преподавателя и
задавать вопросы», «пытаться отвлечь преподавателя на другие темы,
расспрашивая про семью, о положении в стране и мире» и др.; в) «Чего
изволите» - понравиться преподавателю, создать себе имидж «хорошего
человека»: «вести себя так, как он желает», «поддерживать его точку зрения,
поддакивать и внимательно слушать», «приспосабливаться», «расположить к
себе преподавателя» и т. п.; г) «Пустить пыль в глаза» - расположить к себе
преподавателя, восхищаясь им: «можно слегка подольститься», «позволить
себе несколько ловких комплиментов и шуток, сказанных вовремя»,
постоянно ему говорить: «Как вы хорошо выглядите», «Нам нравятся ваши
занятия», «Такого классного преподавателя еще не было» и др.; д)
«Чувство общности» - создать чувство общности с преподавателем:
«говорить так, как он (употребляя его выражения, терминологию)»,
«подстраиваться под его настроение», «дать понять, что у тебя такие же
интересы», «копировать манеру его поведения» и др.
Третий
тип:
мишень
воздействия
-
неспособность
некоторых
преподавателей противостоять психологическому давлению: а) «Бунт на
корабле» - оказывать коллективное давление на преподавателя: «вся группа
просит не проводить занятие», «на первом занятии себя хвалим», «начинаем
балаган», «договориться всей группой не сдавать зачет» и т. п.; б) «Осада
крепости» - уговаривать преподавателя, назойливо повторяя свою просьбу.
Вот как это выглядит: «немного настоял», «иногда беру смелостью и
наглостью», «в основном беру измором», «хожу в энный раз на пересдачу поставит оценку, куда он денется» и др.; в) «Проверка на прочность» угрожать
преподавателю,
шантажировать
его,
используя
«угрозы
пожаловаться начальству», «угрозы о расправе над ним, если не поставит
экзамен или зачет», «угрожать родителями», «угрожать самоубийством» и
др.; г) «Снайперский выстрел» - вывести преподавателя из состояния
эмоционального равновесия: «мешать преподавателю проводить занятия»,
42
«унизить преподавателя в глазах окружающих», «создать шум в группе» и др.
Четвертый тип: мишень воздействия - конформизм некоторых
преподавателей:
а)
«Привязать
преподавателя»
-
прибегнуть
к
посреднической помощи родственников, знакомых, других преподавателей:
«пришлось попросить преподавателя, чтобы тот попросил другого», «выйти
на зав. кафедрой», «через третье лицо» и др.; б) «Манипуляция зачеткой» демонстрировать зачетную книжку с высокими оценками: «поработал на
зачетку - пусть потом она работает на меня; в) «Вы обещали» - напомнить
преподавателю об обещаниях, которых он на самом деле не давал,
апеллировать к его чести: «Вы же обещали, так не честно»; давить на
самолюбие: «Вы же справедливый преподаватель и не будете…» и др.; г) «В
пример» - сравнить себя с более слабыми студентами: «сравнить со
слабейшим, который получил зачет» и др.
Пятый тип: мишень воздействия - профессиональные установки
преподавателей:
а)
«Зарисовка
под
умного»
-
изображать
«заинтересованность» предметом, создать себе имидж «хорошего студента»:
«показать видимость, что я очень серьезно отношусь к предмету», «задаю
вопросы, вступаю в дискуссии», «на любой вопрос преподавателя» стараться
ответить, «щеголять научными терминами», «приводить в работе большой
список литературы, хотя был всего один источник», «подойти после занятий
к преподавателю, проявить интерес к его предмету, т. е. засветиться»,
«демонстративно
подсказывать
отвечающим»,
«подсказывать
преподавателю», «приносить на занятия книги», «смотреть понимающе на
преподавателя во время лекции», «сделать умное выражение лица»,
«садиться на первую парту» и др.; б) «СССО: сам спрашиваешь - сам
отвечай» - вынудить преподавателя самого выполнить задание или ответить
на вопрос: «скажу слово, переспрошу, так ли это - преподаватель, сам того не
замечая, отвечает на мой вопрос», «несколько раз просим преподавателя
объяснить нам решаемую задачу, пока он сам ее не решит» и др.; в)
«Прессинг интеллектом» - продемонстрировать преподавателю глубокие
43
познания по изучаемому предмету (или в какой-то другой области),
обнаружить пробелы в знаниях самого преподавателя. Вот как написали об
этом в своих эссе студенты: «студент выставляет себя большим авторитетом
или знатоком в определенных областях знания», «исправляет ошибки, описки
преподавателя». «Я заставляю себя уважать, - отмечалось в одном эссе, - а
потом делаю, что хочу» и т. п.;
Шестой тип: мишень воздействия - корыстные устремления некоторых
преподавателей: а) «Метод шуршащей купюры» - предложить или сделать
намек на дачу взятки; б) «Серпом и молотом» - оказать или предложить свою
физическую
помощь
в
каком-либо
деле:
«работать
для
кабинета»,
«предложить купить книгу, какой-то предмет, помочь сделать трудную
работу», «нарисовать плакат», «собрать столы» и др.; в) «Презент» преподнести преподавателю небольшой подарок: «цветы», «конфеты с
шампанским», «джентльменский набор» и т. п.
Некоторые из этих методов манипулирования были выявлены и в
исследовании С.А. Беляев, В.А. Шкрабо: «Психологические аспекты
манипулирования в системе «преподаватель-студент» [4].
Отметим крайне опасную особенность некоторых студенческих
манипуляций: они эксплуатируют в основном такие качества и свойства
личности педагогов, которые являются для последних профессионально
значимыми. Опасность этих манипуляций заключается в том, что, будучи
многократно обманутыми, преподаватели могут утратить эти качества.
Обладатель
же
противоположных
качеств
воспринимается
самими
студентами как манипулятор и трудный партнер по общению.
Сопоставление приведенных манипуляций и используемых студентами
мишеней воздействия на преподавателя с ответами самих преподавателей
указывает на то, что преподаватели могут даже не догадываться о том, что
студенты ими манипулируют, какие мишени используют, как часто это
происходит.
Следовательно
манипуляторов.
-
они
слабо
защищены
от
студентов-
44
В тоже время преподаватели, принявшие участие в исследовании,
подтвердили, что систематически сталкиваются с действиями студентов,
носящими
манипулятивный
характер.
Такие
действия
вызывают
у
преподавателей неблагоприятные эмоциональные переживания, трудности в
поведении.
Таким образом, можно сделать выводы о том, что манипулирование в
системе
некоторые
преподаватель-студент
свойства
преподаватели
иногда
используют
манипуляций
не
могут
и
обе
стороны.
манипуляторов
понять,
что
ими
Учитывая
(студентов),
манипулируют.
Следовательно - они слабо защищены от студентов-манипуляторов. Учитывая
результаты современных психологических исследований, можно говорить,
что
манипуляция
достаточно
распространенное
явление
в
общении
преподавателей и студентов, при этом она является важной причиной
возникновения всякого рода сложностей и нежелательных эксцессов в этом
общении.
45
Выводы по теоретическому анализу
На основании теоретического анализа проблемы сделаны следующие
выводы:
1. Проблема общения представляет особый интерес для психологов. В
разное время к ней обращались такие исследователи как Л.С. Выготский,
А.Н.
Леонтьева,
А.А.
Бодалев,
В.А.
Лабунскаяи
др.
Анализируя
феноменологию общения, мы пришли к выводу о том, что понятий общения
существует огромное количество. В общении выделяются аспекты, такие как
содержание, цель и средства. Оно чрезвычайно разнообразно по своим
типами, стилями и видам. Общение может быть затруднено рядом причин. В
научной литературе анализируют разные варианты общения, уделяют
большое внимание педагогическому общению.
2.Исследованиями педагогического общения занимались В.А. КанКалик, А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, А.В. Мудрик и т.д. В педагогическом
общении, так же как и в любом другом виде общения, можно выделить свою
структуру: определение понятия, его виды и стили. Классификаций стилей
педагогического руководства можно выделить очень много. Основными
выделяются
три
стиля
руководства
образовательным
процессом:
авторитарный, демократический и попустительский. По видам оно делится
на диадическое и фронтальное.
3.Проблема манипуляции наиболее изучена в западной психологии: Э.
Шостром, Т. Макиавелли, А. Эдмюллером, Т. Вильгельмом и др. В
отечественной науке ей занимались. В.В. Знаков, Е.Л. Доценко, В.П. Шейнов
и др. Понятия «макиавеллизм» и «манипуляция»
тождественны. В
психологической литературе представлена феноменология манипуляции.
Исследователи анализируют понятие манипуляции, причины и последствия
ее
использования,
макиавеллистические
типажи
личности,
приемы
диагностики макиавеллизма. Так же исследователи концентрируют свое
внимание на половозрастных особенностях манипуляции (В.П. Шейнов, В.В.
Знаков, Ю.А. Желтонова, А.А. Сергеев, Д.Б. Катунин, Л.И. Рюмшиной и др.).
46
Установлены
закономерности
процесса
манипуляции,
определяемые
половозрастными особенностями человека: в подростковом возрасте половые
особенности проявляются в тактиках манипулирования, в стремлении
подростка быть всегда первым; в более зрелом возрасте мужской
макиавеллизм качественно отличается от женского, как науровне установок,
так и на уровне конкретного поведения и др.
4. Исследованиями негативных аспектов использования манипуляции в
педагогическом процессе занимались: А.И. Тарелкин, В.П. Шейнов, С.А.
Беляев, В.А. Шкрабо и т.д. Проведенное А.И. Тарелкиным исследование
подтверждает то, что манипуляция достаточно распространенное явление в
общении преподавателей и студентов, при этом она является важной
причиной возникновения всякого рода сложностей и нежелательных
эксцессов в этом общении.
47
ГЛАВА 2
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБЩЕНИЯ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ
С РАЗНЫМ УРОВНЕМ МАКИАВЕЛЛИЗМА
2.1 Постановка проблемы исследования
Макиавеллизм
как
манипулятивное
явление
современными
исследователями изучается в аспекте общения (В.В. Знаков А.И. Тарелкин,
В.П. Шейнов, С.А. Беляев, В.А. Шкрабо, Е.П. Ильин и др.).
Макиавеллизм встречается в общении преподавателей и студентов, и
является важной причиной возникновения всякого рода коммуникативных
сложностей и личностных проблем. Преподаватели испытывают затруднения,
когда студенты пытаются вызвать у них чувство жалости, оперируют
родственными связями или общими знакомыми. Вместе с тем преподаватели
могут обещать хорошую оценку за выполнение какой-либо внеурочной
деятельности. Все это примеры манипуляции в общении преподавателей и
студентов.
Независимо от того, кто является манипулятором, а кто жертвой
манипулятивного воздействия нарушается качество процесса образования.
Всё вышесказанное подчеркнуло актуальность выбранной проблемы.
Цель исследования - изучить процесс общения преподавателей и
студентов с разным уровнем макиавеллизма.
Объект исследования - общение преподавателей и студентов, его
предмет - процесс общения преподавателей и студентов, имеющих разный
уровень макиавеллизма.
В соответствии с определенной выше целью, в исследовании были
поставлены следующие задачи эмпирического исследования:
1. Выявить уровень макиавеллизма у преподавателей и студентов.
2. Проанализировать особенности процесса общения у преподавателей и
студентов с разным уровнем макиавеллизма.
48
3.
Сравнить
сформированность
эмпатии
и
рефлексивности
как
механизмов процесса общения у преподавателей и студентов.
4. Проанализировать проблемные зоны в общении преподавателей и
студентов с разным уровнем макиавеллизма.
Мы предполагаем, что (гипотеза): макиавеллизм определяет качество
процесса общения, дифференцирующегося у преподавателей и студентов
техникума по эмпатии и рефлексивности.
Исследование осуществлялось на выборке преподавателей и студентов ГБОУ
СПО “Клинцовский индустриальный техникум” г. Клинцы Брянской обл.
Исследованием в целом было охвачено 50 человек, из которых 30
преподавателей и 20 студентов разных специальностей.
Общение
и
макиавеллизм
явились
базовыми
теоретическими
конструктами в нашем эмпирическом исследовании.
Под общением мы понимаем сложный процесс взаимодействия между
людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и
понимании партнерами друг друга [1].
Для диагностика качества процесса общения была использована
методика
В.Н.
Недашковского
«Диагностика
особенностей
процесса
общения».
Данная методика позволяет исследовать коммуникативные возможности
личности по следующим шкалам: умение понимать собеседника, умение
понимать
и
воспринимать
себя
(рефлексировать),
умение
строить
межличностные границы и особенности посланий в общении. Так же в
методике предложен ряд дополнительных шкал, но при исследовании они не
были использованы.
В процессе общения человек познает себя через понимание другого
человека, осознавая оценку себя этим другим и сопоставляя себя с ним. В
него включены два человека, каждый из которых является активным
субъектом, и по существу происходит одновременно как бы “двойной”
процесс - взаимного восприятия и познания. При построении стратегии
49
взаимодействия двух людей, находящихся в условиях этого взаимопознания,
каждому из партнёров приходится принимать в расчёт не только свои
собственные потребности, мотивы, установки, но и потребности, мотивы,
установки другого. Всё это приводит к тому, что на уровне каждого
отдельного акта взаимного познания двумя людьми друг друга могут быть
выделены такие механизмы этого процесса, как эмпатия и рефлексия.
Эмпатия (от греч. empatheia - "сопереживайте") - постижение
эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и
сочувствия [17].
Эмпатия
-
феномен
социально-психологического
происхождения,
возникающий при взаимодействии человека с человеком, животным, при
восприятии
произведения
искусства[17].
Как
индивидуально-
психологическое свойство эмпатия характеризует способность человека
сопереживанию и сочувствию.
Эмпатия
деятельности
составляет
она
ядро
коммуникации.
способствует
В
сбалансированности
коммуникативной
межличностных
отношений, делает поведение человека социально обусловленным. Развитая
эмпатия - один из важнейших факторов успеха в тех видах деятельности,
которые требуют чувствования в мир партнера по общению: в психологии,
педагогике, искусстве, медицине, журналистике и т. д.
С целью выявления уровня эмпатии преподавателей и студентов
техникума нами был использован опросник А. Меграбяна «Эмпатия».
Опросник был разработан для определения уровня эмпатических
тенденций, способности к эмпатии как личностной черты. Он позволяет
измерить
следующие
способность
к
компоненты
сопереживанию,
эмпатии:
эмпатическая
впечатлительность;
тенденция,
тенденция
к
присоединению, способность к проявлению тепла, дружелюбия, поддержки;
сензитивность к отвержению, соответственно способность к возникновению
адекватного чувства вины, восприимчивость к критике в свой адрес.
В процессе общения человек представляет себя на месте собеседника,
50
оценивая себя со стороны и, исходя из этого, корректирует свое поведение.
Такой механизм самопознания и самооценки посредством общения позволяет
не только понять собеседника, но и предположить, насколько он понимает
вас, что является своеобразным процессом зеркального отражения друг
друга.
Рефлексия
-
это
способность
человека
выходить
за
пределы
собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо с помощью
сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, личностями [33].
Рефлексивность, как личностное свойство, характеризует людей,
которые, прежде чем действовать, внутренне просматривают все гипотезы,
отбрасывая те из них, которые кажутся им малоправдоподобными,
принимают решения обдуманно, взвешенно, учитывая различные варианты
решения «задачи».
Для измерения степени развития такого личностного свойства, как
рефлексивность, мы использовали методику А.В. Карпова «Диагностика
рефлексивности».
Данная
методика
позволяет
определить
уровень
развития
рефлексивности у личности. Она состоит из 27 утверждений 15 из которых
являются прямыми, остальные 12 – обратные. В конце результаты
суммируются и переводятся из сырых баллов в стены.
Макиавеллизм является достаточно распространенным явлением в
общении преподавателей и студентов. Он проявляется в попытках оказывать
манипулятивное воздействие на субъектов процесса общения (в данном
случае это как преподаватели, так и студенты).
По В.В. Знакову: "Макиавеллизм обычно определяется как склонность
человека в ситуациях межличностного общения манипулировать другими
тонкими, едва уловимыми или не физически агрессивными способами,
такими, как лесть, обман, подкуп или запугивание" [12].
Несмотря
на
то,
что
использование
манипуляции
в
общении
51
преподавателей
и
студентов
считается
недопустимым,
оно
активно
используются обеими сторонами педагогического процесса: обучающими и
обучающимися.
С целью выявления склонности преподавателей и студентов техникума
к
макиавеллизму
нами
была
использована
методика
В.В.
Знакова
«Русскоязычная версия шкалы Мак-IV».
Данная методика используется для определения склонности личности к
макиавеллизму. В ней содержится 20 утверждений. Испытуемый должен
выразить степень своего согласия или несогласия с каждым утверждением по
семибалльной шкале от «Полностью согласен» (7 баллов) до «Совершенно не
согласен» (1 балл). При обработке оценки в половине пунктов шкалы
инвертируются. После этого п всем 20-ти пунктам подсчитывается
суммарный
показатель
макиавеллизма.
Интерпретация
результатов
следующая: 69 норма для женщин, 79 норма для мужчин.
Использование манипуляций в процессе общения преподавателей и
студентов может порождать различные проблемы.
Для исследования проблем в процессе общения преподавателей и
студентов
использовались
следующие
методики:
методика
В.В.
Бойко«Определение деструктивных установок в межличностных отношениях
и
методика
В.В.
Бойко
«Диагностика
эмоциональных
барьеров
в
межличностном общении».
Согласно первой методике, выделяется пять деструктивных установок,
таких как: брюзжание; завуалированная жестокость в отношении к людям, в
суждениях о них; открытая жестокость в отношении к людям; обоснованный
негативизм в суждениях о людях; негативный личный опыт общения.
Вторая методика позволяет определить причины, которые мешают
устанавливать эмоциональные контакты с партнерами, найти эмоциональные
проблемы в повседневном общении. Автором выделяется пять таких
«помех»: неумение управлять эмоциями, дозировать их; неадекватное
проявление эмоций; негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций;
52
доминирование негативных эмоций; нежелание сближаться с людьми на
эмоциональной основе.
В работе использовался корреляционный анализ по Спирмену, анализ
различий по t-критерию Стьюдента.
Методический блок исследования представлен в Приложении 1.
Результаты диагностики исследуемых по всем методикам отражены в
протоколах Приложения 2.
53
2.2.Особенности проявления макиавеллизма
у преподавателей и студентов
Макиавеллизм
у
преподавателей
и
студентов
мы
исследовали,
обратившись к методике В. В. Знакова «Русскоязычная версия шкалы МакIV». Результаты диагностики и эмпирическое значение статистических
различий представлены в таблице 1, данные первичной обработки имеются в
Приложении 2 (Протокол №1 и Протокол №2).
Таблица 1
Макиавеллизм у студентов и преподавателей
(Средние значения по выборке
на базе методики В.В. Знакова «Русскоязычная версия шкалы Мак-IV»)
Исследуемые
Выраженность
макиавеллизма
Студенты
Преподаватели
70,6
80,37
Различия
t=2,9**
Условные обозначения.
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
Примечание
Статистические различия макиавеллизма преподавателей и студентов определялись t-критерию Стьюдента.
Применение
t-критерия
Стьюдента
позволило
зафиксировать
статистически достоверные различия показателей макиавеллизма студентов и
преподавателей техникума (t =2,9, при р ≤ 0,01). Данные различия
свидетельствуют о качественном отличии макиавеллизма у студентов и
преподавателей.
Учитывая
средние
значения
по
выборке
и
интерпретационные возможности методики В. В. Знакова, студенты
находятся в зоне среднего уровня макиавеллизма, старшеклассники – в зоне
высокого уровня макиавеллизма.
Таким образом, преподаватели чаще и больше склонны использовать
манипулятивное воздействие в общении, чем студенты.
Преподаватели,
отличающиеся
выраженным
макиавеллизмом,
характеризуются стремлением раскрывать другим истинную причину своих
действий, только если это повлечет за собой выгоду для них; уверенностью в
том, что лучший способ получить от людей что-либо – сказать им то, что они
54
хотят услышать, не говоря об истинной причине своих поступков;
склонностью лгать другим для достижения личных целей; убежденностью,
что лучше быть влиятельным, чем занимать скромное положение и быть
честным; уверенностью в том, что нельзя быть человеком хорошим во всех
отношениях, а льстить нужным людям – значит проявлять мудрость.
Исследуемые данной группы считают, что ложь - лучшая политика в любых
ситуациях, не слишком заботятся о моральной стороне действий (поступков),
ведь, по их мнению, большинство из тех, кто достиг высокого положения в
обществе, не являются порядочными и безупречными в нравственном
отношении людьми. Они недоверчивы, не боятся идти на мелкие
правонарушения ради достижения цели, убеждены в том, что большинство
людей в сущности злые, трусливые, меркантильные и порочные, и когданибудь это обязательно проявляется.
Причины выраженного макиавеллизма у преподавателей различны. Так,
на наш взгляд, это может зависеть от изменившихся тенденций в
образовательном процессе: сейчас преподавателей все больше нагружают
написанием различного рода документации, что в итоге приводит к
накоплению большого объема внеурочной деятельности, а из-за этого, в свою
очередь, страдает сам процесс обучения. Уровень психологического комфорта
в педагогическом коллективе и учебном заведении также может являться
немаловажной причиной. Личностные особенности преподавателей, такие
как уровень рефлексии, эмпатии, эмоциональные установки в общении,
предыдущий опыт общения, стрессоустойчивость и многое другое так же
могут оказывать влияние на склонность к использованию манипуляции.
Варианты
макиавеллистического
поведения
у
студентов
можно
объяснить желанием заработать высший балл без значительных усилий;
пропустить занятия без последующих санкций, личностными особенностями
и негативным коммуникативным опытом.
Если опираться на данные нашей выборки, то можно предположить, что
такие показатели как стаж преподавания и возраст педагогов, а также возраст
55
и время обучения студентов, не влияют на склонность использовать
манипуляции в общении (См. Протокол №1, №2). Так, преподаватели со
стажем работы 5 лет и 20 имеют одинаково сильно выраженный тип
макиавеллизма. У студентов обучающиеся на 1 и 3 курсах наблюдается
сильно выраженный тип макиавеллизма.
Таким образом, причины выраженности макиавеллизма личности могут
быть различны, но в итоге все они приводят к увеличению негативных
последствий в коммуникативной сфере и внутренним проблемам личности.
56
2.3 Анализ особенностей процесса общения преподавателей и
студентов
Особенности процесса общения мы анализировали на базе методики
В.Н. Недашковского «Диагностика особенностей процесса общения».
Обобщающие результаты представлены в сводной таблице 2, данные
первичной обработки имеются в Приложении 2 (Протокол №5 и Протокол
№6),
эмпирические
значения
статистических
различий
особенностей
процесса общения у преподавателей и студентов отражает таблица 3.
Таблица 2
Особенности процесса общения у преподавателей и студентов
(Средние значения по выборке на базе методики В.Н. Недашковского)
Шкалы
Исследуемые
Студенты
Преподаватели
1
2
3
4
5
12,45
16,6
12,4
15,53
5,8
7,53
12
16,87
10,95
29,02
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1- умение понимать собеседника, 2- умение воспринимать и
понимать
себя
(рефлексировать),
3-умение
строить
межличностные границы, 4- особенности посланий в
общении, 5 - общий показатель общения.
Учитывая достоверность статистических различий, представленных в
таблице
3,
можно
утверждать,
что
процесс
общения
качественно
дифференцируется у преподавателей и студентов: по всем шкалам методики
В.Н. Недашковского получены значимые различия.
Общий показатель общения у преподавателей выше, чем у студентов
(t=5,5, при p≤0,01). Этот количественный факт позволяет говорить о более
качественном построении процесса общения у исследуемых преподавателей
техникума.
Однако,
учитывая
оценочные
шкалы
в
методике
В.Н.
Недашковского, результаты последних находятся в зоне «ниже среднего», из
чего следует, что у них эффективность процесса общения недостаточно
высокая. Средние результаты по выборке у исследуемых студентов по
общему показателю эффективности процесса общения представлены в зоне
низких значений.
57
Понимание собеседника при общении играет очень важную роль не
только для осознания мотивов, эмоционального состояния другой стороны,
его стремлений и желаний, но и для того, чтобы в соответствии с полученной
информацией верно выстраивать модель поведения в процессе общения.
Таблица 3
Эмпирические значения статистических различий особенностей процесса общения у
преподавателей и студентов
Шкалы
1
2
3
4
5
1
3,9**
2
3
4
5
2,7**
2,2*
3,8**
5,5**
Условные обозначения.
В таблице
цифрами обозначены следующие показатели особенностей
процесса общения:
1- умение понимать собеседника.
2умение
воспринимать
и
понимать
себя
(рефлексировать)
3-умение строить межличностные границы
4- особенности посланий в общении
5 - общий показатель общения
отражен уровень значимости корреляции:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
Примечание
Статистические различия особенностей процесса общения у преподавателей и студентов определялись по tкритерию Стьюдента.
Умение понимать собеседника лучше сформировано у преподавателей
(t=3,9, при p≤0,01): педагоги стараются следить за течением мысли
собеседника в общении; им не трудно переключить фокус внимания с себя на
студента, когда он начинает говорить.Однако, учитывая, что количественный
показатель данного качества находится в зоне низких значений, можно
говорить о наличии проблемных моментов в умении преподавателей
понимать собеседника: они глубоко не включаются в партнера, что создает
определённые проблемы в понимании. Исследуемые преподаватели не
сосредоточены на том, как собеседник воспринимает их речь в ситуациях,
когда они излагают мысль, не сообщают собеседнику о своей готовности или
неготовности воспринимать его, не следят за своими мыслями и реакциями
58
(чувствами, желаниями) на речь собеседника в общении, не информируют
собеседника о наличии у них негативных эмоций, желаний и мыслей, не ждут
ответной реакции собеседника в конце своего обращения.
Умение понимать и воспринимать себя (рефлексировать) лучше развито
у преподавателей техникума, нежели чем у студентов (t=2,7, при p≤0,01).
Однако, учитывая оценочные шкалы в методике В. Н. Недашковского
(количественные показатели находятся в зоне низких значений), можно
говорить о проблемах преподавателей в понимании себя. Сюда включается
непонимание своих состояний, логики принимаемых решений и мотивов
своего поведения. Также низкие показатели рефлексии говорят о затруднении
процесса самоуправления, ведь чем хуже человек осознает свои психические
процессы, тем меньше он имеет возможностей управлять собой. Низкий
уровень осознания собственных «двойных, тройных» посланий в общении не
дает возможности человеку корректировать свои сообщения в плане их
улучшения. Такие необработанные послания, естественно осложняют
процесс понимания собеседником обращения. Эта же характеристика
соответствует описанию проблем студентов.
Умение строить межличностные границы общения у преподавателей
выше, чем у студентов (t=2,2, при p≤0,01). Тем не менее, данный показатель
находится в области низких значений, по оценочной шкале В. Н.
Недашковского. Это говорит о неумении преподавателей и студентов
техникума
выстраивать
межличностные
границы,
что
приводит
к
«симбиотическому» контакту. Это означает, что контакт может быть
конфликтен или приводить к подавлению психических процессов у одного
или даже обоих собеседников. В данном случае ответственность за
подавление возлагается не на подавляющего, а на жертву, но способную
сохранять межличностные границы из-за стремления подстроиться под
собеседника.
В целом, преподаватели, по шкале «особенности посланий в общении»,
имеют более высокие показатели, чем студенты (t=3,8, при p≤0,01). Но
59
данный показатель находится в области низких значений, по оценочной
шкале В. Н. Недашковского. Из этого следует, что и преподаватели, и
студенты склонны скрывать свою личностную позицию, их послания неясны
и неоднозначны.
Анализ основных механизмов, сопровождающих процесс общения,
позволяет
оценить
качество
его
построения
и
увидеть
возможные
проблемные аспекты.
Обобщающие результаты и эмпирическое значение статистического
различия рефлексивности преподавателей и студентов по методике А.В.
Карпова представлены в сводной таблице 5, данные первичной обработки
имеются в Приложении 2 (Протокол №9 и Протокол №10).
Таблица №5
Рефлексивность преподавателей и студентов
(Среднее значение по выборке на базе методики А. В. Карпова)
Исследуемые
Студенты
Преподаватели
Уровень развития
рефлексивности
102,4
118,4
Различия
t=2,1*
Примечание
Статистические различия рефлексивности преподавателей и студентов определялись по t-критерию
Стьюдента.
Из таблицы видно, что рефлексивность выше у преподавателей (t=2,1,
при p ≤0,05), вместе с тем у них средний уровень её развития.
Преподаватели больше склонны к самоанализу поведения и к
осмыслению своих поступков, нежели студенты, но они не концентрируются
на деталях общения, упускают порой значимые для коммуникативного акта
аспекты.
У студентов уровень развития рефлексии ниже, чем у преподавателей.
Они менее склонны к самоанализу, осмыслению своих мотивов и поступков.
В общении не внимательны, редко следят за правильностью своего поведения
в процессе межличностного взаимодействия.
Обобщающие результаты и эмпирическое значение статистического
различия эмпатии преподавателей и студентов по методике А. Меграбяна
«Эмпатия» представлены в сводных таблицах 7 и 8, данные первичной
60
обработки имеются в Приложении 2 (Протокол №11 и Протокол №12).
Таблица 7
Эмпатия преподавателей и студентов
(Средние значения по выборке на базе опросника Меграбяна)
Компоненты
эмпатии
Эмпатическа
я тенденция
Тенденция к
присоединени
ю
Сенситивност
ьк
отвержению
2,55
4,37
-1,3
0,93
-4,8
-1,73
Исследуемые
Студенты
Преподаватели
Таблица №6
Эмпирические значения статистических различий
эмпатии у преподавателей и студентов
Шкалы
1
2
3
1
2
3
2,2*
2,1*
2,6*
Условные обозначения
В таблице
цифрами обозначены следующие шкалы:
1.Эмпатическая тенденция
2.Тенденция к присоединению
3.Сенситивность к отвержению
отражен
уровень
статистической
значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
Примечание
Статистические различия эмпатии у преподавателей и студентов определялись по t-критерию Стьюдента.
В таблице 7 отражены средние значения компонентов эмпатии. Из
представленных результатов видно, что, в среднем, эмпатия у преподавателей
и студентов находится на низком уровне развития, но отличаются между
собой. Так эмпатическая тенденция развита у преподавателей выше, чем у
студентов, однако так же находится в зоне «низких» значений (t=2,2, при p
≤0,05). Качественно это указывает на более развитую способность к
сопереживанию и впечатлительность у педагогов, нежели чем у студентов.
Тенденция к присоединению развита лучше у педагогов (t=2,1, при p ≤0,05).
Они болеесклонны к проявлению тепла, дружелюбия и поддержки. Студенты
имеют обратный индекс по данному показателю. Для личностей с таким
показателем
характерна холодность
в отношениях с окружающими.
Показатели по критерию сензитивность к отвержению имеют более высокое
61
значение у преподавателей, чем у студентов (t=2,6, при p ≤0,05). Однако, и те,
и другие имеют отрицательное значение. Из чего можно сделать вывод, что и
преподаватели, и студентыне восприимчивы к критике с свой адрес, чувство
вины у них возникает не адекватно.
Общие
результаты
и
эмпирические
значения
статистического
различияпреподавателей и студентов по методике В.В. Бойко «Диагностика
эмоциональных
барьеров
в
межличностном
общении»
представлены
таблицах 8 и 9, данные первичной обработки имеются в Приложении 2
(Протокол №7 и Протокол №8).
Таблица 8
Эмоциональные барьеры в межличностном общении у преподавателей и студентов
(Среднее значение по выборке на базе методики В.В. Бойко)
Шкалы
Исследуемые
Студенты
Преподаватели
1
2
1,1
2
1,65
2,5
3
1,6
2,3
4
5
1,3
1,93
1,35
2,13
6
7,5
10,67
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1- неумение управлять эмоциями, дозировать их, 2неадекватное проявление эмоций, 3-негибкость, неразвитость,
невыразительность эмоций, 4- доминирование негативных
эмоций, 5- нежелание сближаться с людьми на эмоциональной
основе, 6 - общий показатель.
Проанализировав результаты, мы установили, что общий показатель
эмоциональных барьеров в общении преподавателей выше, чем у студентов
(t=2,9, при p ≤0,01). Но трудности в общении испытывают обе стороны (См.
таб.9). Средние значения, по шкале общий показатель, у преподавателей
указывает на то, что эмоции «на каждый день» могут осложнять
взаимодействие с партнерами по общению, если подвергаться данной
тенденции слишком часто. У студентов показатель по этой же шкале говорит
о наличии некоторых эмоциональных проблем в повседневном общении.
Таблица 9
Эмпирические значения статистических различий эмоциональных барьеров в
межличностном общении у преподавателей и студентов
62
Шкалы
1
2
3
4
5
6
1
2,4*
2
3
4
5
6
2,7**
2,1*
2,2*
2,5*
2,9**
Условные обозначения
В таблице
цифрами обозначены следующие шкалы:
1- неумение управлять эмоциями, дозировать их, 2неадекватное проявление эмоций, 3-негибкость, неразвитость,
невыразительность эмоций, 4- доминирование негативных
эмоций, 5- нежелание сближаться с людьми на эмоциональной
основе, 6 - общий показатель.
отражен уровень значимости корреляции:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
Примечание
Статистические различия эмоциональных барьеров в межличностном общении у преподавателей и
студентов определялись по t-критерию Стьюдента.
Показатели по критерию неумение управлять эмоциями, дозировать их
у преподавателей выше, чем у студентов. Но находится в зоне «низких»
значений, согласно оценочной шкале по методике В.В. Бойко (t=2,4, при p
≤0,05). Для людей с такими показателями характерно следующее: обычно к
концу рабочего дняони устают;не умеют скрыть от партнеров вспышки
эмоций;все неприятные переживания обычно написаны у них на лице; имне
всегда удается скрыть свою неприязнь к плохому человеку.
Статистические различия по шкале неадекватное проявление эмоций у
педагогов и студентов различаются. Педагоги имеют более высокий
показатель, по сравнению со студентами, но находящийся в области «низких»
значений (t=2,7, при p ≤0,01). Для них характерно: при первом знакомстве
эмоции мешают им произвести более благоприятное впечатление на
партнеров; часто в общении с коллегами они продолжают думать о чем-то
своем;
при
увлеченном
разговоре
мимика
становится
излишне
выразительной, экспрессивной, появляется излишняя жестикуляция.
Негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций находится на
более высоком уровне у преподавателей, чем у студентов, находясь при этом
в зоне «низких» значений(t=2,1, при p ≤0,05). Для людей с такими
63
показателями характерны следующие тенденции: в общении им часто
недостает эмоциональности, выразительности; они эмоционально скованны,
зажаты, особенно в новой ситуации; им очень сложно сделать по
собственному желанию или по заказу разные выражения лица: изобразить
печаль, радость, испуг, отчаяние и т. д.
Доминирование негативных эмоций у педагогов выше, чем у студентов.
Однако значения и тех, и других находятся в зоне «очень низкого» значения
(t=2,2, при p ≤0,05). Это может проявляться в: строгости и озабоченности;
состоянии нервного напряжения; внешней печали и беспокойности, при
внутреннем умиротворении; «тяжелом» взгляде.
Нежелание сближаться с людьми преподаватели в общении проявляют
больше чем студенты (t=2,5, при p ≤0,05). Это может проявляться в
следующем:нежелании изображать учтивость, когда этого не хочется;
вскрытии своих симпатии к партнерам по деловому общению; в чувстве
дискомфорта, когда приходится обмениваться рукопожатиями в деловой
обстановке;в затруднении смотреть в глаза при общении с малознакомым
человеком.
Деструктивные
установки
в
межличностных
отношениях
мы
анализировали на базе методики В. В. Бойко «Определение деструктивных
установок
в
межличностных
отношениях».
Обобщающие
результаты
представлены в сводной таблице 10, данные первичной обработки имеются в
Приложении 2 (Протокол №5 и Протокол №6), эмпирические значения
статистических различий особенностей процесса общения у преподавателей
и студентов отражает таблица 11.
Показатели по шкале неумение управлять эмоциями, дозировать их не
имеют статистически значимых различий. Тем не менее, они находятся в
области «средних» значений, согласно оценочной шкале по методике В.В.
Бойко, как и многие последующие значения (См. таб.10). Это может
указывать на наличие следующих тенденции в общении преподавателей и
студентов: в отношениях с людьми они часто придерживаются такого
64
принципа, как доверяй, но проверяй; считают, что практически в любом
коллективе присутствует зависть или подсиживание; в общении недоверчивы.
Таблица 10
Деструктивные установки в межличностных отношениях у преподавателей и
студентов
(Среднее значение по выборке на базе опросника В.В Бойко)
Шкалы
1
2
3
4
5
Исследуемые
Студенты
Преподаватели
12,9
14,93
18,15
25,4
2,1
3,33
4,7
6,9
5,6
8,7
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1- завуалированная жестокость в отношении к людям, в
суждениях о них, 2- открытая жестокость в отношении к
людям, 3- обоснованный негативизм в суждениях о людях, 4брюзжание, 5- негативный личный опыт общения.
Таблица 11
Эмпирические значения статистических различий деструктивных установок в
межличностных отношениях у преподавателей и студентов
Шкалы
1
2
3
4
5
1
1,6
2
3
4
5
2,7**
2,3*
2,4*
2,4*
Условные обозначения
В таблице
цифрами обозначены следующие шкалы:
1- завуалированная жестокость в отношении к людям, в
суждениях о них, 2- открытая жестокость в отношении к
людям, 3- обоснованный негативизм в суждениях о людях, 4брюзжание, 5- негативный личный опыт общения;
отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
Примечание
Статистические различия деструктивных установок в межличностных отношениях у преподавателей и
студентов определялись по t-критерию Стьюдента.
Наиболее значимой и преобладающей является такая деструктивная
установка, как открытая жестокость в отношении к людям (t=2,7, при p
≤0,01). Данные по данной шкале выше у преподавателей, чем у студентов
(См. таб.10).
Педагогов и студентов с данной деструктивной установкой
можно охарактеризовать следующим образом: они не стараются скрыть и
65
(или) сгладить свои негативные оценки и переживания по поводу
большинства окружающих; выводы о других людях делают резкие и
однозначные; не склонны менять свои решения, в отношении коголибо.Преподаватели с данной установкой могут испытывать проблемы в
межличностном общении не только со студентами, но и со всем
педагогическим коллективом. Студентам, в свою очередь, будет сложно
наладить хорошие отношения не только с одногруппниками, но и
преподавателями, что может сказаться на их успеваемости.
Обоснованный
негативизм
в
суждениях
о
людях
выше
у
преподавателей, чем у студентов (t=2,3, при p ≤0,05). Для педагогов с данной
деструктивной установкой характерно делать отрицательные выводы о
некоторых типах людей и отдельных сторонах взаимодействия. Они
демонстрируют весьма выраженную жестокость – завуалированную или
открытую, либо и ту, и другую сразу, но в то же время словно носят розовые
очки: то, что вызывает обоснованный негативизм, они не замечают. Студенты
придерживаются более уважительного отношения к людям и ситуациям, в
целом.
Брюзжание, то есть склонность делать необоснованные обобщения
негативных фактов в области взаимоотношения с партнерами и в наблюдении
за
социальной
действительностью,
в
большей
степени
характерно
преподавателям, нежели студентам (t=2,4, при p ≤0,05).Показатели по данной
шкале у преподавателей выше, чем у студентов.
Средние значения по шкале негативный личный опыт общения имеют
статистически значимые различия (t=2,4, при p ≤0,05). Результаты по данному
критерию выше у преподавателей, нежели чем у студентов. Однако,
показатели первых соответствуют зоне средних значений, а вторых зоне
низких значений. Что позволяет нам сделать вывод о том, что преподаватели
имеют негативный опыт общения, и он оказывает влияние на их
межличностное взаимодействие. Для студентов же, этот критерий не является
столь значимым.
66
Подводя итоги описанных эмпирических результатов, можно сказать,
что преподаватели и студенты имеют различные особенности процесса
общения. Педагоги техникума более рефлексивны и эмпатичны, способны
эффективнее выстраивать процесс общения, чем студенты.Трудности в
процессе
межличностного
взаимодействия
имеют
обе
стороны
(преподаватели и студенты техникума). Для педагогов характерно наличие
таких эмоциональных барьеров в межличностном общении, как: неумение
управлять эмоциями, дозировать их; неадекватное проявление эмоций;
негибкость,
неразвитость,
невыразительность
эмоций;
доминирование
негативных эмоций; нежелание сближаться с людьми на эмоциональной
основе. У них наблюдается наличие таких деструктивных установок, как
открытая жестокость в отношении к людям, обоснованный негативизм в
суждениях о людях, брюзжание и негативный личный опыт общения. У
студентов зафиксированы следующие деструктивные установки: открытая
жестокость в отношении к людям, обоснованный негативизм в суждениях о
людях и брюзжание.
67
2.4 Особенности общения преподавателей и студентов с разным
макиавеллистическим типом личности
Анализ общения преподавателей и студентов мы осуществляли,
учитывая их макиавеллистические характеристики. Сравнение проводилось
между выборками преподавателей и студентов, отнесённых к группе
макиавеллов, а также между выборками преподавателей и студентов с низким
макиавеллистическим статусом.
На
базе
корреляционного анализа
оценивалось
наличие
связи
показателей макиавеллизма с такими показателями, как деструктивные
установки и эмоциональные барьеры в межличностном общении, эмпатия,
рефлексия и особенности процесса общения. Связь данных показателей с
ярко выраженным макиавеллистическим типом личности преподавателей и
студентов отражена в таблицах 12, 13, 14, 15, с низко выраженным - в
таблицах 16,17,18,19.
Нами
зафиксирована
корреляционная
связь
макиавеллизма
и
деструктивных установок в межличностном общении у студентов и
преподавателей. Коэффициенты корреляции представлены в таблице 12.
Таблица 12
Коэффициенты корреляции между показателями макиавеллизма и показателями
деструктивных установок в межличностном общении у преподавателей и студентов
с сильно выраженным макиавеллистическим типом личности
Варианты деструктивных установок
1
Исследуемые
Преподаватели
0,157
Студенты
0,71**
2
3
4
5
0,41*
-0,006
0,168
-0,177
0,562*
0,655*
0,611*
0,122
Условные обозначения
В таблице
цифрами обозначены следующие шкалы:
1. Завуалированная жестокость.
2. Открытая жестокость.
3. Обоснованный негативизм.
4. Брюзжание.
5. Негативный опыт общения.
отражен уровень значимости корреляции:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
Примечание
Корреляция определялась по критерию Спирмена.
68
Чем выше показатели макиавеллизма у преподавателей, тем выше их
показатели деструктивных установок (r=0,41, при р≤0,05). Таким образом, у
преподавателей с сильно выраженным макиавеллистическим типом личности
в общении проявляется открытая жестокость: они не скрывают и не смягчают
свои негативные оценки в отношении большинства окружающих, склонны
делать резкие и однозначные выводы, большая часть которых со временем не
меняется.
По другим критериям, таким как эмпатия, рефлексия, особенности
процесса общения и эмоциональные барьеры в межличностном общении у
преподавателей-макиавеллов
наблюдается
отсутствие
корреляционных
связей.
Таблица 13
Коэффициенты корреляции между показателями
макиавеллизма и показателями особенностей процесса общения у преподавателей и
студентов с сильно выраженным макиавеллистическим типом личности
Показатели особенностей процесса общения
1
2
3
4
5
Исследуемые
Преподаватели
Студенты
0,213
0,264
-0,022
0,58*
0,117
0,355
-0,242
0,192
0,23
0,252
Условные обозначения.
В таблице
цифрами обозначены следующие показатели особенностей процесса
общения:
1- умение понимать собеседника.
2- умение воспринимать и понимать себя (рефлексировать)
3-умение строить межличностные границы
4- особенности посланий в общении
5 - общий показатель общения
отражен уровень значимости корреляции:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
Примечание.
Корреляция определялась по критерию Спирмена.
У студентов, с сильно выраженным макиавеллистическим типом
личности, зафиксированы следующие корреляционные зависимости: чем
сильнее у данной категории исследуемых выражается макиавеллизм, тем ярче
проявляется умение воспринимать и понимать себя (r=0,58, при р≤0,05),
доминирование негативных эмоций в общении (r=0,564, при р≤0,05),
завуалированная (r=0,71, при р≤0,01) и открытая жестокость(r=0,562, при
69
р≤0,05), обоснованный негативизм (r=0,655, при р≤0,05) и брюзжание
(r=0,611, при р≤0,05) в процессе общения. При этом рост макиавеллизма в
общении приводит к снижению эмпатическая тенденция (r=0,41, при р≤0,05).
(r=-0,69, при р≤0,05) (См. таб.12, 13, 14, 15).
Таблица 14
Коэффициенты корреляции между макиавеллизмом, эмпатией и рефлексией общения
у преподавателей и студентов с сильно выраженным макиавеллистическим типом
личности
Исследуемые
Преподаватели
Студенты
Компоненты эмпатии
Рефлексивность
Эмпатическая
Тенденция к
Сенситивность
тенденция
присоединению к отвержению
0,117
-0,021
0,074
-0,171
-0,69*
0,39
0,346
0,029
Условные обозначения
В таблице отражен уровень значимости корреляции:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
Примечание
Корреляция определялась по критерию Спирмена.
Таблица 15
Коэффициенты корреляции между показателями макиавеллизма
и показателями эмоциональных барьеров в межличностном общении у
преподавателей и студентов с сильно выраженным макиавеллистическим типом
личности
Исследуемые
Преподаватели
Студенты
1
-0,16
-0,171
Варианты эмоциональных барьеров
2
3
4
5
-0,119
-0,044
-0,083
0,051
0,127
0,88
0,564*
0,259
6
-0,131
0,218
Условные обозначения
В таблице
цифрами обозначены следующие шкалы:
1. Неумение управлять эмоциями, дозировать их.
2. Неадекватное проявление эмоций.
3. Негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций.
4. Доминирование негативных эмоций.
5. Нежелание сближаться с людьми.
6. Общий показатель.
отражен уровень значимости корреляции:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
Примечание
Корреляция определялась по критерию Спирмена.
Другими словами, студенты с таким типом личности склонны к
самоанализу, то есть хорошо понимают причину своих поступков, желаний и
мотивов. Для них не характерно проявление таких чувств, как сочувствие и
сопереживание. Они не впечатлительны, их сложно чем-то удивить или
70
ввести
в
ступор.
Критично
оценивают
ситуацию,
склонны
делать
отрицательные выводы. Редко изменяют свои решения. Отрицательные
оценки и суждения о людях не скрывают, но выражают очень редко и чаще в
завуалированной форме. Редко откликаются на чужие проблемы. Они
склонны делать необоснованные обобщения негативных фактов в области
взаимоотношения
с
партнерами
и
в
наблюдении
за
социальной
действительностью. Часто выглядят озабоченными. Для них характерно
состоянии нервного напряжения. Внешне могут выглядеть печально и
обеспокоенно, при состоянии внутреннего умиротворения. Часто обладают
«тяжелым» взглядом. Они демонстрируют весьма выраженную жестокость –
завуалированную или открытую, либо и ту, и другую сразу, но в то же время
словно носят розовые очки: то, что вызывает обоснованный негативизм, они
не замечают.
У преподавателей со слабо выраженным макиавеллистическим типом
личности нами зафиксированы три корреляционные зависимости. Чем выше
у этой категории исследуемых проявления макиавеллизма в общении, тем
ниже их общая эффективность в общении (r=-0,988, при р≤0,05) и
сенситивность к отвержению (r=-0,85, при р≤0,05), а также выше нежелание
сближаться с людьми (r=0,886 при р≤0,05) (См. таб. 16, 17, 18). Такие люди
стараются взаимодействовать с другими в основном по делу, избегая
посторонних тем. Но и в деловом общении скрывают свои симпатии, к
партнерам по взаимодействию.Не испытывают чувство дискомфорта, когда
приходится обмениваться рукопожатиями в деловой обстановке. Они могут
неадекватно оценивать чувство вины, возникающее у них в следствие какихлибо поступков. Склонны отрицательно воспринимать критику в свой адрес.
Не испытывают затруднений при необходимости смотреть в глаза при
общении с малознакомым человеком.
71
Таблица 16
Коэффициенты корреляции между показателями
макиавеллизма и показателями особенностей процесса общения у преподавателей и
студентов со слабо выраженным макиавеллистическим типом личности
Показатели особенностей процесса общения
1
2
3
4
5
Исследуемые
Преподаватели
Студенты
0,644
-0,38
-0,168
-0,787*
0,245
-0,782*
-0,383
-0,086
-0,988*
-0,109
Условные обозначения
В таблице
цифрами обозначены следующие показатели особенностей процесса
общения:
1- умение понимать собеседника.
2- умение воспринимать и понимать себя (рефлексировать)
3-умение строить межличностные границы
4- особенности посланий в общении
5 - общий показатель общения
отражен уровень значимости корреляции:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
Примечание
Корреляция определялась по критерию Спирмена.
Таблица 17
Коэффициенты корреляции между макиавеллизмом, эмпатией и рефлексией общения
у преподавателей и студентов со слабо выраженным макиавеллистическим типом
личности
Исследуемые
Преподаватели
Студенты
Компоненты эмпатии
Рефлексивность
Эмпатическая
Тенденция к
Сенситивность
тенденция
присоединению к отвержению
0,345
0,303
-0,85*
0,376
-0,81
0,512
0,503
-0,382
Условные обозначения.
В таблице отражен уровень значимости корреляции:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
Примечание
Корреляция определялась по критерию Спирмена.
У студентов со слабо выраженным макиавеллистическим типом
обнаружены следующие корреляционные связи: чем ярче у исследуемых этой
категории проявляется макиавеллизм в общении, тем сильнее они проявляют
брюзжание (r=0,799, при р≤0,05), а также меньше умеют рефлексировать свои
внутренние состояния, воспринимать и понимать себя (r=-0,787, при р≤0,05),
строить межличностные границы (r=-0,782, при р≤0,05), (См. таб.16, 19).
Таблица 18
72
Коэффициенты корреляции между показателями макиавеллизма
и показателями эмоциональных барьеров межличностном общении у преподавателей
и студентов со слабо выраженным макиавеллистическим типом личности
Исследуемые
Преподаватели
Студенты
1
0,165
-0,23
Варианты эмоциональных барьеров
2
3
4
5
0,502
0,213
0
0,886*
0,212
-0,171
0,074
0,351
6
0,59
-0,132
Условные обозначения
В таблице
цифрами обозначены следующие шкалы:
1. Неумение управлять эмоциями, дозировать их.
2. Неадекватное проявление эмоций.
3. Негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций.
4. Доминирование негативных эмоций.
5. Нежелание сближаться с людьми.
отражен уровень значимости корреляции:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
Примечание
Корреляция определялась по критерию Спирмена.
Таблица 19
Коэффициенты корреляции между показателями макиавеллизма и показателями
деструктивных установок в межличностном общении у преподавателей и студентов
со слабо выраженным макиавеллистическим типом личности
Варианты деструктивных установок
1
Исследуемые
Преподаватели
-0,698
Студенты
-0,286
2
3
4
5
0,272
-0,068
0,214
0,019
0,587
-0,396
0,799*
0,327
Условные обозначения
В таблице
цифрами обозначены следующие шкалы:
1. Завуалированная жестокость.
2. Открытая жестокость.
3. Обоснованный негативизм.
4. Брюзжание.
5. Негативный опыт общения.
отражен уровень значимости корреляции:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
Примечание
Корреляция определялась по критерию Спирмена.
У таких студентов, как правило, есть проблемы в понимании себя. Сюда
включается непонимание своих состояний, логики принимаемых решений и
мотивов своего поведения. Также можно говорить о затруднении процесса
самоуправления, ведь чем хуже человек осознает свои психические
процессы, тем меньше он имеет возможностей управлять собой. Низкий
уровень осознания собственных «двойных, тройных» посланий в общении не
73
дает возможности студенту корректировать свои сообщения в плане их
улучшения. Такие необработанные послания, естественно осложняют
процесс понимания собеседником обращения.
Также такие студенты не умеют выстраивать межличностные границы,
что приводит к «симбиотическому» контакту.
Это означает, что контакт
может быть конфликтен или приводить к подавлению психических процессов
у одного или даже обоих собеседников. В данном случае ответственность за
подавление возлагается не на подавляющего, а на жертву, но способную
сохранять межличностные границы из-за стремления подстроиться под
собеседника.
Для них характерной является склонность делать необоснованные
обобщения негативных фактов в области взаимоотношения с партнерами и в
наблюдении за социальной действительностью.
74
Выводы по эмпирическому исследованию
Проведенное эмпирическое исследование подтвердило гипотезу и
позволило сделать следующие выводы:
1. Более высокая рефлексивность (t=2,1, при p≤0,01) и эмпатия (t=2,2,
t=2,1, t=2,6 при p≤0,05), отличающие преподавателей техникума, определяют
эффективность их процесса общения по сравнению со студентами (t=5,5, при
p≤0,01).
У
преподавателей
лучше
сформировано
умение
понимать
собеседника (t=3,9, при p≤0,01), умение понимать и воспринимать себя (t=2,7,
при p≤0,01), умение строить межличностные границы (t=2,2, при p≤0,01) и
выстраивать послания в общении (t=3,8, при p≤0,01). При этом все
диагностируемые показатели у преподавателей техникума находятся в зоне
средних значений, указывая на проблемные аспекты в построении процесса
общения, связанные с эмоциональными барьерами (неумение управлять
эмоциями, дозировать их (t=2,4, при p≤0,01); неадекватное проявление
эмоций (t=2,7, при p≤0,05); негибкость, неразвитость, невыразительность
эмоций (t=2,1, при p≤0,01); доминирование негативных эмоций (t=2,2, при
p≤0,01); нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе (t=2,5,
при p≤0,01); общий показатель (t=2,9, при p≤0,05))
и деструктивными
межличностными установками (открытая жестокость в отношении к людям
(t=2,7, при p≤0,05), обоснованный негативизм (t=2,3, при p≤0,01), брюзжание
(t=2,4, при p≤0,01), негативный опыт общения (t=2,4, при p≤0,01)).
2. Макиавеллизм в общении преподавателей и студентов имеет
качественные отличия: согласно t-критерию Стьюдента, более яркими
макиавеллами являются преподаватели, они больше склонны использовать
манипуляцию в общении, чем студенты (t =2,9, при р ≤ 0,01).
3. Анализ процесса общения в соотношении с макиавеллизмом не
выявил позитивных феноменов. Использование манипуляций в процессе
общения порождает разные проблемы у преподавателей и студентов с разным
макиавеллистическим типом.
а)
Учитывая
количество
зафиксированных
корреляционных
75
зависимостей у исследуемых с выраженным макиавеллистическим типом,
можно утверждать,
что в
процессе
общения
студентов-макиавеллов
негативные проявления выражаются в эмоциональной сфере, в концентрации
на себе, в негативном проявлении эмоциональной сферы и защитных
агрессивных реакциях. По этим показателям у студентов-макиавеллов более
яркий портрет, чем у преподавателей-макиавеллов: они не отличаются
сопереживанием и впечатлительностью (r=041, при p ≤ 0,05), хорошо
понимают себя и умеют воспринимать и анализировать свое состояние
(r=0,58, при p ≤ 0,05), в процессе их общения доминирует спектр
агрессивных реакций и негативных эмоциональных состояний (негативные
эмоции (r=0,564, при p ≤ 0,05), завуалированная (r=0,71, при p ≤ 0,01) и
открытая жестокость (r=0,562, при p ≤ 0,05), обоснованный негативизм
(r=0,655, при p ≤ 0,05), брюзжание (r=0,611, при p ≤ 0,05)). Преподавателимакиавеллы характеризуются только выраженными агрессивными реакциями
в процессе общения (r=0,41, при p ≤ 0,05).
б) Корреляционный анализ позволил расширить представления о
процессе общения преподавателей и студентов со слабо выраженным
макиавеллистическим типом.
Преподаватели этой категории не эффективны в общении в случае
увеличения обращения к манипулятивным приемам (r=-0,988, при p ≤ 0,05).
Они перестают адекватно реагировать на окружающих людей: у них
снижается чувствительность к критике (r=-0,85, при p ≤ 0,05), возрастает
нежелание сближаться с людьми (r=0,886, при p ≤ 0,05).
76
У студентов со слабо выраженным макиавеллистическим типом с ростом
манипуляции наблюдаются деструкции в общении, проявляющиеся в
снижении умения понимать себя (r=-0,787, при p ≤ 0,05) и строить
межличностные границы (r=-0,782, при p ≤ 0,05), а также увеличивается
неадекватность в восприятии партнера, выражающаяся в склонности делать
необоснованные обобщения на базе негативных фактов взаимоотношения с
окружающими (r=0,799, при p ≤ 0,05).
77
Рекомендации
Проведенное
нами
эмпирическое
исследование
и
выявленные
проблемные зоны позволяют сформулировать некоторые рекомендации.
1. В сознании исследуемых преподавателей и студентов техникума
должно быть четко представлено понимание негативности использования
манипуляции в межличностном общении и, особенно, в процессе обучения. В
этой
связи
считаем
целесообразным
проведение
просветительских
мероприятий в образовательном пространстве техникума, в которых
обозначены негативные последствия использования манипуляции для
личностного
роста
и
построения
эффективного
межличностного
взаимодействия.
2. Учитывая наличие выраженных макиавеллов среди исследуемых,
особенно
полезны
групповые
коррекционно-развивающие
занятия
и
индивидуальные психологические консультации, с целью снижения ценности
манипуляции.
3.
Зафиксированные
проблемные
аспекты
в
процессе
общения
исследуемых с разным уровнем макиавеллизма указывает на необходимость
развития коммуникативной культуры преподавателей и студентов техникума,
в связи с чем можно рекомендовать расширение рефлексивной составляющей
личности, развитие эмпатии и структурирование образа Я как субъекта
общения.
Для развития рефлексии в группе (коллективе) можно использовать
следующие упражнения:
Упражнение «Замечание»
Цель: развитие рефлексии в межличностных отношениях. Время: 15
мин. Материал: нет. Ход проведения упражнения: группа делится на пары. По
очереди собеседники высказывают несколько замечаний друг другу,
касающихся одежды, манеры общения, черт характера и т. д.
Это
упражнение фокусирует внимание на том, что в действительности говорят и
чувствуют партнеры по общению. Важно попытаться внимательно, не
78
перебивая, выслушать и дать обратную связь, осознать, что происходило во
время упражнения.
Упражнение «Комиссионный магазин»
Цель
упражнения:
формирование
навыков
самоанализа,
самопонимания и самокритики. Время: 20-25 мин. Материал: нет. Ход
упражнения: предлагается поиграть в комиссионный магазин. Товары,
которые принимает продавец - это человеческие качества. Например:
доброта, глупость, открытость. Участники записывают на карточку черты
своего характера, как положительные, так и отрицательные. Затем
предлагается совершить торг, в котором каждый из участников может
избавиться от какого-то ненужного качества, или его части, и приобрести чтолибо необходимое. Например, кому-то не хватает для эффективной жизни
красноречия, и он может предложить за него какую-то часть своего
спокойствия и уравновешенности. По окончании задания подводятся итоги и
обсуждаются впечатления.
Для развития навыков эмпатии в группе (коллективе) можно
использовать следующие упражнение:
Упражнение «Карусель»
Цель упражнения: развитие эмпатии и рефлексии. Время: 25-30 мин.
Материал: нет. Ход упражнения: в упражнении осуществляется серия
встреч, причем каждый раз с новым человеком. Задание: легко войти в
контакт, поддержать разговор и проститься. Члены группы встают по
принципу "карусели", т. е. лицом друг к другу и образуют два круга:
внутренний неподвижный и внешний подвижный Примеры ситуаций: 1.
Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не
видели. Вы рады этой встрече... 2. Перед вами незнакомый человек.
Познакомьтесь с ним... 3. Перед вами маленький ребенок, он чего-то
испугался. Подойдите к нему и успокойте его. 4. После длительной разлуки
вы встречаете любимого (любимую), вы очень рады встрече...
Время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты.
Затем ведущий дает сигнал и участники тренинга сдвигаются к следующему
79
участнику.
Упражнение «Эпитеты»
Цель: развитие эмпатии. Материал: набор фотографий с изображением
людей, испытывающих различные эмоциональные состояния. Время:20-25
мин.
Каждому участнику раздается фото эмоционального состояния.
Задание: рассмотрите внимательно фотографии и охарактеризуйте их.
Требуется характеристика не каких-то отдельных частей лица, а личности в
целом. Подберите не менее 7 эпитетов, раскрывающих характер человека и
его эмоциональное состояние. Например, этот человек: спокойный,
уживчивый, слабый, бесхитростный, дружелюбный, покладистый, простой,
веселый, радостный, беззаботный.
4. Особое внимание следует уделить эмоциональной саморегуляции
субъектов
образования
эффективного
общения.
как
необходимой
Имеет
смысл
составляющей
обучение
построения
аутотренингам,
направленным на поддержание эмоциональной стабильности, позитивного
мироощущения и оптимистического мировоззрения.
80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Манипуляция в общении - актуальная психологическая проблема,
имеющая
особый
гуманистический
контекст
в
образовательном
пространстве.
Педагогическая
деятельность
должна
строится
на
принципах
сотрудничества, субъекты образования должны стремится выстраивать
межличностные отношения, способствующие повышению образовательного
результата.
К сожалению, в современном педагогическом общении часто
встречаются проявления макиавеллизма. Зачастую педагог, не желая ставить
свои интересы в ущерб интересам студента, начинает прибегать к
манипулятивным приемам. Студент же желая извлечь какую-либо выгоду так
же прибегает к использованию манипуляций в процессе общения с
педагогами.
Данная тенденция негативно отражается на всем педагогическом
процессе
и,
в
первую
очередь,
наносит
вред
самим
участникам
коммуникативного взаимодействия.
Проведенное
нами
эмпирическое
исследование
подтвердило
поставленную нами гипотезу о том, что макиавеллизм определяет качество
процесса общения, который дифференцирующегося у преподавателей и
студентов техникума по показателям эмпатии и рефлексивности.
Учитывая
зафиксированные
проблемные
зоны,
нами
были
подготовлены рекомендации, направленные на улучшение качества процесса
общения преподавателей и студентов техникума.
81
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. - М.: Аспект
Пресс, 2007. - 363 с.
2. Антонин, В.Г. Типология человеческого общения / В.Г. Антонин // Вопросы
философии и социологии: сб. науч. ст. / Ленинградский гос. ун-т. - Л.: ЛГУ,
1973, С.128-134.
3. Балл, Г.А. Анализ психологического воздействия и его педагогическое
влияние / Г.А. Балл, М.С. Бургин М.С. // Вопросы психологии. - 1994. - № 4. С. 56-60.
4. Беляев, С.А. Психологические аспекты манипулирования в системе
«преподаватель - студент» / С.А. Беляев, В.А. Шкрабо // Управление в
социальных и экономических системах: материалы ХXIII межд. науч.практич. конф., Минск, 15 мая 2014 г. / Минский институт управления. Минск: МИУ, 2014. - С. 154-155.
5.Березовин, Н.А. Основы психологии и педагогики: Учеб. пособие / Н.А.
Березовин, В.Т. Чепиков, М.И. Чеховских. - Мн.: Новое знание, 2004. - 336 с.
6. Бодалёв, А.А. Психология общения. Энциклопедический словарь / А. А.
Бодалёв. - М.: Когито-Центр, 2015. - 672 с.
7. Грехнев, В.С. Культура педагогического общения: Книга для учителя / В.С.
Грехнев. –М.: Просвещение, 1990. - 142 с.
8. Доценко, Е.Л. Психология манипуляции. Феномены, механизмы и защита /
Е.Л. Доценко. - М.: Речь, 2003. - 304 с.
9. Желтонова, Ю.А. Ценностно-смысловые детерминанты межличностного
взаимопонимания: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05 / Желтонова
Юлия Анатольевна. - Ростов-на-Дону, 2000. - 18c.
10.
Знаков,
В.В.
Макиавеллизм,
манипулятивное
поведение
и
взаимопонимание в межличностном общении / В.В. Знаков // Вопросы
психологии. - М.: 2002 .- №6. - С. 45-54
11. Знаков, В. В. Макиавеллизм: психологическое свойство личности и
82
методика его исследования / В.В Знаков. // Психологический журнал. -2000. № 5. - С. 16-22.
12. Знаков, В.В. Методика исследования макиавеллизма личности / В.В.
Знаков. - М.: Смысл, 2001. -20.с
13. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П Ильин. - СПб.: Питер, 2001. - 752 с.
14.
Кабаченко,
Т.С.
Активизация
человеческого
фактора:
методы
психологического воздействия / Т.С. Кабаченко // Психологический журнал. 1986.- № 4.- С. 11-22.
15. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С.
Каган. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.
16. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. М.: «Просвещение», 1987. - 190с.
17. Карпенко, Л.А. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В.
Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.
18.
Катунин,
Д.Б.
Связь
макиавеллизма
личности
с
полоролевой
идентичностью / Д.Б. Катунин // Ананьевские чтения: сб. материалов науч.практ. конф., Санкт-Петербург, 25-27 окт. 2005г./СПб университет. - СПб.: С.Петербургский университет, 2005 .- С. 194-196.
19. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А Климов. М.:
МГУ, 1995. 224 с.
20. Ковалев, Г.А. О системе психологического воздействия / Г.А. Ковалев //
Психология воздействия (проблемы теории и практики): сб. науч. тр. / АПН
СССР. НИИ общей и пед. психол.; под ред. А.А. Бодалева. – М.: АПН СССР,
1989. - С. 58-63 с.
21. Куницына, В.Н Межличностное общение / В.Н. Куницына, Н.В.
Казаринова, В.М. Погольша. - СПб.: Питер, 2002. - 544с.
22. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы.
Диагностика. Коррекция / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус.
- М.: Академия, 2001. - 288 с.
23. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев; под ред. М.К.
83
Кабардова. - М.: Нальчик, 1996. - 365 с.
24. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова.
- М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
25. Матвеева А.О. Гендерный аспект исследования макиавеллизма у
подростков / А.О. Матвеева //Априории. - 2014. - № 6. - С. 3-13.
26. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В.
Мудрик. - М.: Педагогика, 1984. - 112 с.
27. Лучшие психологические тесты / сост. М. В. Оленникова. – М.: АСТ;
СПб.: Сова, 2011. – 639 с.
28. Основы психологии и педагогики / И.Т. Кавецкий, Т.Л. Рыжковская, И.А.
Коверзнева, В.Г. Игнатович, Н.А. Лобан, С.В. Старовойтова. - Минск.: МИУ,
2009.- 309с.
29. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов /И. П. Подласый.
- М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.
30. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и методы /
Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательство «Бахрах-М», 2015. – 672 с.
31. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. - М.: Владос, 2005. - 335 с.
32. Рюмшина, Л.И. Психология манипулирования людьми (ценностносмысловой аспект) / Л.И. Рюмишина. Ростов н/Д: Ростовсский университет,
2003. - 144с.
33. Селиванов, B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика
воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В.С.
Селиванов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2000. - 336с.
34. Сергеев, А.А. Влияние половозрастных, гендерных и профессиональных
различий на склонность к манипулятивному поведению / А.А. Сергеев //
Вестник Адыгейского государственного университета. 2012. № 4. С. 133138.
35. Сидоренко Е.В. Личностное влияние и противостояние чужому влиянию /
Е.В. Сидоренко // Журнал практического психолога. - 1999.- № 4. - С. 35-52.
36. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед.
84
учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А.
Сластенина. - М.: Академия, 2004. - 459 с.
37.
Тарелкин,
А.И.
Манипулятивное
воздействие
студентов
на
преподавателей в педагогическом общении /А.И. Тарелкин // Высшая школа.
- 2006. - №2.- с. 29-33.
38. Тутушкина М.К. Практическая психология. Учебник. / М.К. Тутушкина. СПб.: Дидактика Плюс, 2001. - 368 с.
39. Фабри, К.Э. Основы зоопсихологии: учебник для студентов высших
учебных
заведений,
обучающихся
по
специальностям
«Психология»,
«Биология», «Зоология» и «Физиология» / К.Э. Фабри. - М.: Российское
психологическое общество, 1999. - 464 с.
40. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития
личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. - М.:
Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 490 с.
41. Шейнов, В.П. Манипулирование и защита от манипуляций / В.П Шейнов.
- СПб.: Питер, 2014. - 304 с.
42. Шейнов, В.П. Манипулирование сознанием / В.П. Шейнов. - Минск.:
Харвест, 2011. - 768 с.
43. Шейнов, В.П. Манипулятивные отношения как источник конфликта / В.П.
Шейнов // Социология. – 2001. – № 2. – С. 77 – 85.
44. Шейнов, В.П. Психологическое влияние / В.П. Шейнов.- Минск.: Харвест,
2007. - 638 с.
45. Шостром, Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Э. Шостром.Минск.: Полифакт, 1992.- 128 с.
46. Эдмюллер, А. Техники манипуляции: распознавание и противодействие /
А. Эдмюллер, Т. Вильгельм. - М.: Омега-Л, 2010. - 144 с.
85
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК ИССЛЕДОВАНИЯ
Измерение уровня макиавеллизма
Русскоязычная версия шкалы Мак-IV
Методика В.В. Знакова
Цель: определение уровня макиавеллизма личности.
Инструкция: «Перед Вами набор утверждений. Каждое утверждение представляет
собой распространённое мнение и поэтому не может быть верным или неверным.
Вероятно, Вы согласитесь с одними утверждениями и не согласитесь с другими.
Внимательно прочитайте все высказывания. Затем отметьте степень Вашего согласия или
несогласия с каждым мнением. :
1 – абсолютно неверно;
2 — неверно;
3 – скорее неверно;
4 – не знаю;
5 – скорее верно;
6 – верно;
7 – совершенно верно».
Текст опросника
1.Открывать другим истинную причину своих действий нужно только в том случае, если
это полезно для тебя.
2.Лучший способ получить от людей что тебе надо – говорить им то, что они хотят
услышать.
3.Человек должен делать что-либо, только если он уверен, что это морально оправданно,
т.е. правильно с нравственной точки зрения.
4.Большинство людей в сущности хорошие и добрые.
5.В общем-то, все люди порочны, и когда -нибудь это обязательно проявляется.
6.Честность - лучшая политика в любых ситуациях.
7.Нельзя оправдывать человека, который для достижения личных целей лжёт другому.
8.В общем-то, люди не хотят работать в полную силу без принуждения со стороны.
9.Лучше занимать скромное положение и быть честным, чем быть влиятельным и
нечестным.
10.Когда просишь кого-либо сделать что-то для тебя лучше сказать о настоящей причине,
по которой тебе это необходимо, чем придумывать более веские аргументы.
11.Большинство из тех, кто достиг высокого положения в обществе, являются
порядочными и безупречными в нравственном отношении людьми.
12.Человек, полностью доверяющий кому-то другому, напрашивается на неприятности.
13.Большинство преступников отличаются от остальных людей тем, что преступники
недостаточно умны и поэтому они попадаются.
14.Большинство людей – смелые.
15.Льстить нужным людям – значит проявлять мудрость.
16.Можно быть человеком хорошим во всех отношениях.
17.Большинство людей на Земле состоит из простаков, которых легко обвести вокруг
пальца.
86
18.Для того, кто хочет сделать карьеру, главное – не хорошо работать, а уметь обходить
формальности и ради достижения цели не боятся идти на мелкие правонарушения.
19.Неизлечимо больные люди с их согласия могут быть умерщвлены.
20.Большинство людей легче забывают о смерти собственных родителей, чем о потере
собственности.
Бланк ответов
Ф.И.О. ________________________
Пол ____
Возраст ______
Курс / стаж преподавания _________
ответ /
№
вопрос
а
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Абсолют
но
Неверно
невер
но
скорее
неверно
не
зна
ю
скорее
верно
вер
но
Совершенн
о верно
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
Ключ обработки результатов
Испытуемый должен выразить степень своего согласия или несогласия с каждым
утверждением по семибальной шкале от «Полностью согласен» (7 баллов) до
«Совершенно не согласен» (1 балл). При обработке оценки в половине пунктов шкалы
инвертируются (в пунктах 3, 4, 6, 7,9,10, 11, 14, 16 и 17 производится обратный счёт: если
испытуемый поставил оценку 1, то ему присваивается 7, если 2, то 6 баллов и т.д.). После
этого п всем 20-ти пунктам подсчитывается суммарный показатель макиавеллизма.
Интерпретация результатов
69 норма для женщин
79 норма для мужчин
87
Определение деструктивных установок в межличностных отношениях
Методика В.В. Бойко
Цель: выявление деструктивных установок в межличностных отношениях
испытуемых.
Инструкция: «Вам надо прочесть каждое из суждений и ответить «да» или «нет»,
выражая согласие или несогласие с ними. Будьте внимательны и искренни».
Суждения:
1. Мой принцип в отношениях с людьми: доверяй, но проверяй.
2. Лучше думать о человеке плохо и ошибиться, чем наоборот (думать хорошо и
ошибиться).
3. Высокопоставленные должностные лица, как правило, ловкачи и хитрецы.
4. Современная молодежь разучилась испытывать глубокое чувство любви.
5. С годами я стал более скрытным, потому что часто приходилось расплачиваться
за свою доверчивость.
6. Практически в любом коллективе присутствует зависть или подсиживание.
7. Большинство людей лишены чувства сострадания к другим.
8. Большинство работников на предприятиях и в учреждениях стараются прибрать к
рукам все, что плохо лежит.
9. Большинство подростков сегодня воспитаны хуже, чем когда бы то ни было.
10. В моей жизни часто встречались циничные люди.
11. Бывает так: делаешь добро людям, а потом жалеешь об этом, потому что они
платят неблагодарностью.
12. Добро должно быть с кулаками.
13. С нашим народом можно построить счастливое общество в недалеком будущем.
14. Неумных вокруг себя видишь чаще, чем умных.
15. Большинство людей, с которыми приходится иметь деловые отношения,
разыгрывают из себя порядочных, но по сути они иные.
16. Я – очень доверчивый человек.
17. Правы те, кто считает, что надо больше бояться людей, а не зверей.
18. Милосердие в нашем обществе в ближайшем будущем останется иллюзией.
19. Наша действительность делает человека стандартным, безликим.
20. Воспитанность в моем окружении на работе – редкое качество.
21. Я практически всегда останавливаюсь, чтобы дать по просьбе прохожего жетон
для телефона-автомата в обмен на деньги.
22. Большинство людей готовы совершить безнравственные поступки ради личных
интересов.
23. Люди, как правило, безынициативны в работе.
24. Большинство пожилых людей показывают свою озлобленность каждому.
25. Большинство людей на работе любят посплетничать друг о друге.
Бланк ответов
Ф.И.О. ________________________
88
Пол ____
Возраст ______
Курс / стаж преподавания _________
Ответ /
№ вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Да
Нет
Обработка и интерпретация данных
Завуалированная жестокость в отношении к людям, в суждениях о них.
О завуалированной жестокости в отношениях свидетельствуют такие варианты
ответов (в скобках указывается количество баллов, начисляемых за соответствующий
вариант): 1-да(3); 6-да(3); 11-да(7); 16-нет(3); 21-нет(4).
Максимально можно набрать 20 баллов. Чем больше заработанных баллов, чем
отчетливее выражена завуалированная жестокость в отношении к людям.
Открытая жестокость в отношении к людям.
Личность не скрывает и не смягчает свои негативные оценки и переживания по
поводу большинства окружающих: выводы о них резкие, однозначные и сделаны,
возможно, навсегда. Об открытой жестокости вы можете судить по таким вопросам из
вышеприведенного опросника:2-да(9); 7-да(8); 12-да(10); 17-да(10); 22-да(8).
Обоснованный негативизм в суждениях о людях.
89
Выражается в объективно обусловленных отрицательных выводах о некоторых типах
людей и отдельных сторонах взаимодействия. Обоснованный негативизм обнаруживается
в таких вопросах и вариантах ответов: 3-да(1); 8-да(1); 13-нет(1); 18-да(1); 23-да(1).
Максимальное число баллов – 5, набрать их не считается зазорным. Однако обращает на
себя внимание особый тип опрашиваемых. Они демонстрируют весьма выраженную
жестокость – завуалированную или открытую, либо и ту, и другую сразу, но в то же время
словно носят розовые очки: то, что вызывает обоснованный негативизм, они не замечают.
Брюзжание.
Брюзжание, то есть склонность делать необоснованные обобщения негативных
фактов в области взаимоотношения с партнерами и в наблюдении за социальной
действительностью. О наличии такого компонента в негативной установке
свидетельствуют следующие вопросы из упомянутого опросника: 4-да(2); 9-да(2); 14да(2); 19-да(2); 24-да(2). Максимальное количество баллов – 10.
Негативный личный опыт общения.
Данный компонент установки показывает, в какой мере вам повезло в жизни на
ближайший круг знакомых и партнеров по совместной деятельности (в предыдущих
показателях оценивались скорее общие ситуации). О негативном личном опыте контактов
свидетельствуют вопросы: 5-да(5); 10-да(5); 15-да(5); 20-да(4); 25-да(1). Максимально
возможное число баллов – 20.
90
Диагностики особенностей процесса общения
Методика В.Н. Недашковского
Цель: позволяет оценить коммуникативный потенциал личности.
Инструкция: «Выберите из двух утверждений одно, в большей степени
соответствующее Вашему представлению о себе в процессе общения. Ответы отмечайте
на отдельном бланке, используя следующие их варианты:
«н» - не могу оценить и выбрать утверждение,
«л» - выбираю левое утверждение,
«с. л.» - скорее левое, чем правое утверждение,
«с. п.» - скорее правое, чем левое утверждение,
«п» - выбираю правое утверждение.
На бланке ответов каждому утверждению соответствует своя строчка для ответа.
Нумерация утверждений и нумерация строк в бланке ответов совпадают. Прочитав
утверждение, нужно выбрать вариант ответа и обвести кружком соответствующую цифру
в бланке ответов».
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Чаще, в общении, я фокусирую свое
внимание только на двоих: себе и
собеседнике.
Чаще мне трудно определить, какие
именно мысли, чувства и желания
возникают у меня в процессе общения.
Чаще я стараюсь стать собеседником и
лучше его почувствовать, когда пытаюсь
понять его.
Чаще я сосредоточен на том, как
собеседник воспринимает мою речь в
ситуациях, когда излагаю мысль.
Чаще я не сообщаю собеседнику о своей
готовности или неготовности его
воспринимать.
Чаще я стараюсь понравиться
собеседнику.
Чаще я чувствую или свои собственные
состояния, или состояния собеседников.
Чаще я отвечаю собеседнику только после
того, как удостоверюсь в том, что я его
правильно понял.
Чаще я не слежу за своими мыслями в
общении.
Чаще я следую, не отвлекаясь, за
течением мыслей собеседника в
Чаще я распределяю свое внимание
на всех людей, участвующих в
общении.
Чаще я добиваюсь ясности
понимания своих мыслей, чувств и
желаний в процессе общения.
Чаще я стараюсь более внимательно
слушать и смотреть, когда пытаюсь
понять собеседника.
Чаще я сосредоточен на ясности и
точности изложения собственной
мысли, чем на том, как ее
воспринимают.
Чаще я даю знать собеседнику о свой
готовности или неготовности его
воспринимать.
Чаще я не стараюсь понравиться
собеседнику.
Часто я чувствую одновременно и
состояния собеседника, и свои
реакции на него.
Часто я говорю, не дослушав
собеседника до конца его фразы.
Чаще я слежу за своими мыслями в
общении.
Чаще я отвлекаюсь на собственные
мысли, когда слушаю собеседника.
91
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
ситуациях, когда его слушаю.
Чаще я внимательно слежу за своими
реакциями (мыслями, чувствами,
желаниями) на речь собеседника.
Чаще мне трудно переключить фокус
внимания с себя на собеседника, когда он
начинает говорить.
Чаще я внимательно слежу за различиями
между мной и собеседником в том, что мы
думаем, чувствуем, желаем.
Я редко прямо и открыто говорю
собеседнику об имеющихся различиях
между им и мной.
Чаще я не обращаю внимания на то, какие
у меня желания, то есть что мне хочется в
момент общения.
Чаще я подбираю «что» сказать и «как»
сказать, с учетом состояний
присутствующих собеседников, а также
времени и места общения.
Чаще я не обращаю внимания на свои
эмоции, т. е. на то, что я чувствую в
процессе общения.
В общении я – актер и стараюсь создать
приятное впечатление о себе.
Чаще я останавливаю общение, если чтото не понимаю, и говорю об этом
собеседнику.
Часто собеседники говорят, что я говорю
сложные вещи.
Чаще я слежу за тем, что происходит с
моим телом в процессе общения.
Чаще я информирую собеседника о
наличии у меня негативных эмоций,
желаний и мыслей.
Чаще я показываю людям только лучшие
стороны своей личности.
Чаще я не жду ответной реакции
собеседника в конце своего обращения.
Чаще я не обращаю внимания на
собственные реакции в общении.
Чаще я легко переключаю фокус
внимания себя на собеседника, когда
он начинает говорить.
Чаще я не слежу за личностными
различиями между мной и
собеседником.
Часто в общении я прямо и открыто
говорю собеседнику об имеющихся
различиях.
Свои желания я всегда замечаю, даже
в моменты напряженного общения.
Чаще я не подбираю «что» и «как»
сказать, с учетом состояний
собеседников, времени и места
общения.
Чаще я слежу за своими эмоциями в
процессе общения.
Мне не нравится играть роль в
общении.
Чаще я не останавливаю общение,
если что-то не понимаю и не говорю
об этом собеседнику.
Как правило, я стараюсь говорить
просто.
Чаще я не слежу за своими
телесными ощущениями в процессе
общения.
Чаще я не информирую собеседника
о наличии у меня негативных
эмоций, желаний и мыслей.
Чаще я показываю и плохие, и
хорошие стороны своей личности.
Чаще я жду ответной реакции
собеседника в конце своего
обращения.
Бланк ответов
Ф.И.О. ________________________
Пол ____
Возраст ______
Курс / стаж преподавания _________
№
1
2
Варианты ответов
н лс.л. с.п. п
н лс.л. с.п. п
92
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Сумма
н лс.л. с.п. п
н лс.л. с.п. п
н лс.л. с.п. п
н лс.л. с.п. п
н лс.л. с.п. п
н
н
н
н
н
лс.л.
лс.л.
лс.л.
лс.л.
лс.л.
с.п. п
с.п. п
с.п. п
с.п. п
с.п. п
н лс.л. с.п. п
н
н
н
н
лс.л.
лс.л.
лс.л.
лс.л.
с.п. п
с.п. п
с.п. п
с.п. п
н
н
н
н
лс.л.
лс.л.
лс.л.
лс.л.
с.п. п
с.п. п
с.п. п
с.п. п
н лс.л. с.п. п
н лс.л. с.п. п
н лс.л. с.п. п
1 стадия
2 стадия
3 стадия
4 стадия Балл коррел.
Обработка результатов.
1. Преобразование полученных данных в интервальную шкалу состоит в
следующем:
1.1. Ответы на бланке без затемнения означают: «н» - 0 баллов, «л» - 1, «с.л.» - 2,
«с.п.» - 3, «п» - 4.
1.2. Ответы на бланке с затемнениями означают: «н» - 0 баллов, «л» - 4, «с.л.» - 3,
«с.п.» - 2, «п» - 1.
2. Вычисление показателей эффективности процесса общения. 2.1. Общий
показатель эффективности процесса общения оценивается по общей сумме баллов,
полученной по четырем стадиям и умноженной на соответствующий коррекционный
коэффициент. Третья стадия имеет в два раза меньше индикаторов, поэтому перед
суммированием общей оценки, результат по третьей стадии следует увеличить вдвое.
Формула: [сумма1ст + сумма 2 ст + сумма 3*2 + сумма 4 ст] * k.
2.2. Показатели эффективности по стадиям оцениваются так: сумма баллов по
стадии умножается на соответствующий коррекционный коэффициент.
2.3. Дополнительные показатели:
- частота проявления общей рефлексии в общении [сумма по утверждениям (№9+
№15+№17+№21)/2]*k;
- частота проявления процесса эмпатии в общении [сумма по утверждениям №3 и
№4]*k;
- частота «адресности» в общении [сумма по утверждениям №3 и №16]*k;
- частота адекватного понимания [сумма по утверждениям №8 и №19]*k;
- частота создания межличностных границ в общении [сумма по утверждениям №7
93
и №13]*k;
- частота проявления открытости в общении [сумма по утверждениям №14 и
№22]*k;
- частота процесса распределения внимания на всех участников общения [сумма по
утверждениям №1 и №7]*k;
- частота рефлексии мышления в момент общения №9;
-частота рефлексии сферы желаний в момент общения №15;
- частота рефлексии сферы чувств №17;
- частота рефлексии телесных ощущений №21.
Сумма балов по пятой Корреккционныйкоэ
шкале
фицент - k
0-1
0,9
2-3
0,8
4
0,7
5
0,6
6
0,5
7
0,4
8
0,3
9-10
0,2
11-12
0,1
Интерпретация результатов.
Результаты по первой стадии оценивают умение понимать собеседника.
Результаты по второй стадии оценивают умение воспринимать и понимать себя.
Низкие результаты по рефлексии свидетельствуют, в первую очередь, о проблемах
понимания себя. Сюда включается непонимание своих состояний, логики принимаемых
решений и мотивов своего поведения. Низкая частота рефлексии затрудняет также процесс
самоуправления: чем хуже человек осознает свои психические процессы, тем меньше он
имеет возможностей управлять собой. Низкий уровень осознания собственных «двойных,
тройных» посланий в общении не дает возможности человеку корректировать свои
сообщения в плане их улучшения. Такие необработанные послания, естественно
осложняют процесс понимания собеседника обращения.
Результаты по третьей стадии позволяют оценивать умение строить межличностные
границы. Низкие показатели по этой стадии означают неумение выстраивать
межличностные границы, что приводит к «симбиотическому» контакту. Это означает, что
контакт может быть конфликтен или приводить к подавлению психических процессов у
одного или даже обоих собеседников. В данном случае ответственность за подавление
возлагается не на подавляющего, а на жертву, но способную сохранять межличностные
границы из-за стремления подстроиться под собеседника.
Низкие показатели по уровню рефлексии также могут говорить о неспособности
строить межличностные границы в общении.
Высокие показатели по третьей стадии означают развитое умение дифференцировать
свои и чужие мысли, чувства, желания. То есть, такой человек умеет выстраивать
межличностные границы, и это говорит о личностной зрелости и нормальных отношениях
с людьми. Низкие показатели свидетельствуют о нарушенных межличностных границах, о
так называемом межличностном «слиянии». Это говорит о неспособности личности ясно
94
понять, что могут быть свои мысли, чувства, желания и ощущения, осознать различия с
собеседником по занимаемым личностным позициям в общении, по высказываемым
мнениям. Такая ситуация приводит к ложному согласию в общении. Внешне это может
выглядеть как постоянное кивание головой и поддакивание любым заявлениям
собеседника.
Результаты по четвертой стадии оценивают особенности посланий в общении.
Психотерапевты коммуникативного подхода считают, что послания должны быть
однозначными и предельно ясными.
Чем больше мы посылаем собеседнику несоответствующих (неконгруэнтных) друг
другу чувств, мнений и желаний, тем больше мы запутываем собеседника. Высокие
показатели по данной стадии говорят об однозначности, ясности посланий и об открытой,
искренней личностной позиции в общении. Низкие показатели свидетельствуют о
скрытной личностной позиции и неясных , неоднозначных посланиях.
Пятая шкала является коррекционной. Она корректирует неосознанное стремление
личности к улучшению результатов по опроснику и состоит из трех вопросов: №6, 18, 23.
95
Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении Методика
В.В. Бойко
Цель: позволяет определить причины, которые мешают устанавливать
эмоциональные контакты с партнерами, найти эмоциональные проблемы в повседневном
общении.
Инструкция: «Прочитайте каждое суждение и ответьте на него «да», если
согласны с ним, или «нет», если не согласны. Читайте суждения и отвечайте».
Текст опросника
1.
Обычно к концу рабочего дня на моем лице заметна усталость.
2.
Случается, что при первом знакомстве эмоции мешают мне произвести более
благоприятное впечатление на партнеров (теряюсь, волнуюсь, замыкаюсь или, напротив,
много говорю, перевозбуждаюсь, веду себя неестественно).
3. В общении мне часто недостает эмоциональности, выразительности.
4. Пожалуй, я кажусь окружающим слишком строгим.
5. Я в принципе против того, чтобы изображать учтивость, если тебе не хочется.
6. Я обычно умею скрыть от партнеров вспышки эмоций.
7. Часто в общении с коллегами я продолжаю думать о чем-то своем.
8. Бывает, я хочу выразить партнеру эмоциональную поддержку (внимание, сочувствие,
сопереживание), но он этого не чувствует, не воспринимает.
9. Чаще всего в моих глазах или в выражении лица видна озабоченность.
10. В деловом общении я стараюсь скрывать свои симпатии к партнерам.
11. Все мои неприятные переживания обычно написаны на моем лице.
12. Если я увлекаюсь разговором, то мимика становится излишне выразительной,
экспрессивной.
13. Пожалуй, я несколько эмоционально скован, зажат.
14. Я обычно нахожусь в состоянии нервного напряжения.
15. Обычно я чувствую дискомфорт, когда приходится обмениваться рукопожатиями в
деловой обстановке.
16. Иногда близкие люди одергивают меня: расслабь мышцы лица, не криви губы, не
морщи лицо и т. п.
17. Разговаривая, я излишне жестикулирую.
18. Обычно в новой ситуации мне трудно быть раскованным, естественным.
19. Пожалуй, мое лицо часто выражает печаль или озабоченность, хотя на душе спокойно.
20. Мне затруднительно смотреть в глаза при общении с малознакомым человеком.
21. Если я хочу, то мне всегда удается скрыть свою неприязнь к плохому человеку.
22. Мне часто бывает почему-то весело без всякой причины.
23. Мне очень просто сделать по собственному желанию или по заказу разные выражения
лица: изобразить печаль, радость, испуг, отчаяние и т. д.
24. Мне говорили, что мой взгляд трудно выдержать.
25. Мне что-то мешает выражать теплоту, симпатию человеку, даже если я испытываю эти
чувства к нему.
Бланк ответов
Ф.И.О. ________________________
Пол ____
Возраст ______
Курс / стаж преподавания _________
96
Ответ /
№ вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Да
Нет
Ключ
«Помехи» в установлении эмоциональных контактов
№№ вопросов
1. Неумение управлять эмоциями, дозировать их
1,-6, 11, 16, -21
2. Неадекватное проявление эмоций
-2, 7, 12, 17, 22
3. Негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций
3, 8, 13, 18, -23
4. Доминирование негативных эмоций
4, 9, 14, 19, 24
5. Нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе
5, 10, 15, 20, 25
Интерпретация
Сумма может колебаться от 0 до 25. Чем больше баллов, тем очевиднее
эмоциональная проблема в повседневном общении. Однако не следует обольщаться, если
вы набрали очень мало баллов (0, 2). Либо вы были неискренни в своих ответах, либо
плохо видите себя со стороны. Если вы набрали не более пяти баллов, эмоции обычно не
мешают вам общаться с партнерами; 6-8 баллов – у вас есть некоторые эмоциональные
проблемы в повседневном общении; 9-12 баллов – свидетельство того, что ваши эмоции
«на каждый день» в некоторой степени осложняют взаимодействие с партнерами; 13
баллов и больше – эмоции явно мешают устанавливать контакты с людьми, возможно, вы
подвержены каким-либо дезорганизующим реакциям или состояниям. Обратите внимание,
97
нет ли конкретных «помех», которые отчетливо возникают у вас, - это пункты, по которым
вы набрали 3 или более баллов.
Диагностика рефлексивности
Методика А.В. Карпова
Цель: предназначена для определения уровня развития рефлексии у личности.
Инструкция: «Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В
бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру,
соответствующую варианту Вашего ответа:
1 – абсолютно неверно;
2 — неверно;
3 – скорее неверно;
4 – не знаю;
5 – скорее верно;
6 – верно;
7 – совершенно верно.
Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или
неправильных ответов в данном случае быть не может».
Текст опросника
1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кемнибудь обсудить.
2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что
пришло в голову.
3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно
планирую предстоящий разговор.
4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.
5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает
интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.
6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.
7. Главное для меня – представить конечную цель своей деятельности, а детали
имеют второстепенное значение.
8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.
9. Я часто ставлю себя на место другого человека.
10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.
11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил
план.
12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.
13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.
14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя
детали, рассматривая все варианты.
15. Я беспокоюсь о своем будущем.
16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь
первой пришедшей в голову мыслью.
17. Порой я принимаю необдуманные решения.
18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые
и новые аргументы в защиту своей точки зрения.
19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую
очередь начинаю с себя.
20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и
взвесить.
21. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого
98
поведения ожидают от меня окружающие.
22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мыс ленно веду с
ним диалог.
23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других
людях мои слова и поступки.
24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, в каких
словах это лучше сделать, чтобы его не обидеть.
25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими
делами.
26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.
27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.
Бланк ответов
Ф.И.О. __________________
Пол ____
Возраст ______
Курс / стаж преподавания _________
ответ /
№
вопрос
а
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Абсолют
но
Неверно
невер
но
скорее
неверно
не
зна
ю
скорее
верно
вер
но
Совершенн
о верно
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
99
Обработка и интерпретация результатов
Из этих 27 утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1,3,4, 5,9,10,11,14,
15, 18, 19,20,22,24,25). Остальные 12 – обратные утверждения, что необходимо учитывать
при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых
вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных – значения,
замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов. Т.е. 1=5, 2=4, 3=3, 4=2,
5=1.
Перевод тестовых баллов в стены
Стены
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Тестовые
80 и 81 – 101 108 114 123 131 140 148 157 172 и
баллы
ниже 100 –
–113 –
–
–
–
–
–
выше
107
122 130 139 147 156 171
При интерпретации результатов целесообразно исходить из дифференциации
полученных результатов на три основные категории.
Результаты методики, равные или большие, чем 7 стенов, свидетельствуют
о высокоразвитой рефлексивности.
Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов – индикаторы среднего
уровня рефлексивности.
Показатели,
меньшие
4-х
стенов
–
свидетельство низкого
уровня
развития рефлексивности.
100
Эмпатия
Опросник А. Меграбяна
Цель: определение уровня эмпатических тенденций, способности к эмпатии как
личностной черты.
Инструкция: «Пожалуйста, используйте шкалу оценки согласия или несогласия с
каждым утверждением, предложенным вам.
Записывайте ваши оценки степени своего согласия с утверждениями в
регистрационном бланке в клетках под номерами, соответствующими номерами утверждений
опросника (то есть проставляйте в клетках числа от -4 до +4). Числа, пожалуйста, пишите
разборчиво. Предлагаемая шкала оценок:
+4 — несомненно, это так (очень сильное согласие с суждением);
+3 — это так, это верно (сильное согласие с суждением);
+2 — в общем, это так (среднее согласие с суждением);
+1 — скорее верно, чем неверно (слабое согласие, трудно выбрать ответ);
0 — ни да, ни нет;
-1 — скорее неверно, чем верно (слабое несогласие, трудно выбрать ответ);
-2 — в общем, это не так (среднее несогласие);
-3 — это не так, это не верно (сильное несогласие);
-4 — абсолютно неверно (очень сильное несогласие с суждением)».
Бланк ответов
Ф.И.О. ________________________
Пол ____
Возраст ______
Курс / стаж преподавания _________
Ответ/
№
вопро
са
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
несомнен
но, это
так
(+4)
это
так,
это
верн
о
(+3)
в
обще
м, это
так
(+2)
скорее
верно,
чем
неверн
о
(+1)
ни
да,
ни
нет
(0)
скорее
неверн
о, чем
верно
(-1)
в
общем
, это
не так
(-2)
это
не
так,
это
не
верно
(-3)
абсолют
но
неверно
(-4)
101
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
102
82
83
Текст опросника
1. Мне становится грустно, когда я вижу, что человек, случайно попавший в
компанию, находится в одиночестве.
2. Когда я знакомлюсь с новым человеком, то не особенно стараюсь ему понравиться.
3. Иногда я предпочитаю общество (компанию) незнакомых мне людей.
4. Люди несравненно более чувствительны, чем животные.
5. Я скорее предпочту руководителя дружелюбного и простого в общении, чем
уважаемого всеми, но недоступного и замкнутого.
6. Если мне не нравится вечеринка, то я не постесняюсь уйти раньше других.
7. Меня часто раздражают люди, демонстрирующие свои чувства.
8. Когда мне хорошо, то я стараюсь быть на людях.
9. Если близкий друг противоречит мне на людях, то меня это очень обижает,
10. Меня раздражает, когда несчастные люди начинают себя жалеть.
11. Если бы мне пришлось выбирать одно из двух, то я предпочел бы, чтобы меня
считали умным, а не общительным.
12.Я стараюсь высказать свое мнение, когда в группе обсуждается важный вопрос.
13.Если окружающие меня люди проявляют признаки нервозности, я тоже начинаю
нервничать.
14.Иметь много друзей для меня очень важно.
15.Я стараюсь меньше общаться с людьми, которые любят критиковать.
16.Я считаю, что глупо кричать о своем счастье на всех перекрестках, и поэтому делаю
это гораздо реже других.
17.Я бы предпочел открыто выражать одобрение в каждом подходящем случае, а не
приберегать выражение подобных чувств для какого-то особого момента.
18.Я часто хожу в гости без приглашения.
19.Я принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.
20.Я получаю большее удовольствие от хорошего кинофильма, чем от вечеринки.
21.Я не избегаю посещения тех мест, где, как мне известно, не все ко мне хорошо
относятся.
22. Иногда меня глубоко трогают слова какой-нибудь песни о любви.
23. Мне бы хотелось иметь как можно больше друзей.
24. Я стараюсь разбираться в настроениях группы (коллектива) , прежде чем занять
определенную позицию в отношении какого-нибудь спорного вопроса.
25. Я теряю самообладание, когда мне приходится сообщать людям плохие новости.
26. В заграничное путешествие я предпочел бы отправиться один, а не с одним-двумя
друзьями.
27. Если спорят двое моих друзей, я не боюсь поддержать того, чье мнение разделяю.
28. Мое настроение очень сильно зависит от окружающих.
29. После неудачного разговора с кем-то, я рисую в своем воображении приятную
встречу с этим человеком.
30. Если я прошу кого-либо пойти со мной и мне отказывают, я не решаюсь повторить
просьбу.
31. Большинство иностранцев, которых мне приходилось встречать, производят
впечатление холодных и не эмоциональных людей.
103
32. Я считаю, что репутация дороже дружбы.
33. Перед незнакомыми людьми я стараюсь не высказывать свое мнение.
34. Из профессий, связанных с общением с людьми, я предпочел бы такую, где можно
непосредственно помогать людям, чем профессии, где я выступал бы в роли
преподавателя.
35. Самостоятельная работа мне нравится больше, чем коллективная.
36.Если во время дискуссии (разговора) я не понял слова собеседника, я не стану его
прерывать и просить повторить сказанное.
37.Я считаю, что люди обогащаются, когда обмениваются с друзьями жизненным
опытом.
38.Я не теряю душевного равновесия, если мой друг выходит из себя, действует
необдуманно.
39.Я люблю обсуждать актуальные, спорные вопросы.
40.Я люблю наблюдать за людьми, разворачивающими подарки.
41.Как, правило, при встрече на улице со знакомыми я здороваюсь первым.
42.Мне всегда трудно напоминать людям, чтобы они возвратили долг.
43.Одинокие люди, наверное, недружелюбны.
44.Независимость я ценю больше, чем привязанность и дружеские чувства.
45.Я считаю, что люди всегда должны открыто критиковать недостатки друг друга.
46.Вид плачущих людей выводит меня из равновесия.
47.Я присоединяюсь к различным кружкам и обществам потому, что это хороший
способ завести друзей.
48.Если в гостях или на вечеринке я одет не так, как все, меня это не смущает.
49.Я чувствую себя счастливым, когда слушаю некоторые песни.
50.Я предпочел бы устроиться на работу по рекомендации моих друзей, чем получить
официальное назначение вышестоящей организации.
51.Иногда я с трудом переношу критику.
52. Меня по-настоящему захватывают переживания литературных героев.
53. Я не считаю, что с друзьями можно открыто проявлять свои чувства.
54. Я стараюсь избегать встреч с людьми, которые меня не долюбливают.
55. Меня охватывает гнев, когда я вижу, что с кем-то жестоко обращаются.
56. Я считаю, что по ночам нужно спать, а не разговаривать о дневных заботах.
57. Мне нетрудно попросить кого-нибудь о помощи.
58. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня взволнованы.
59. У меня совсем немного близких друзей.
60. Я всегда замечаю любое проявление нежелания собеседника со мной разговаривать.
61. Когда друзья начинают говорить о своих проблемах, я стараюсь перевести разговор
на другую тему.
62. Когда я нахожусь среди незнакомых людей, меня мало волнует, нравлюсь я им или
нет.
63. Я всегда стараюсь пойти вместе с другом, когда иду к незнакомым людям.
64. Чужой смех не заражает меня.
65. Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее предпочел бы, чтобы мои друзья были
привязаны ко мне, чем считали меня человеком толковым и остроумным.
66. Я всегда говорю то, что думаю, даже если это может настроить собеседника против
104
меня.
67. Иногда в кино меня удивляют и даже забавляют плач и вздохи зрителей.
68. Какой-нибудь одинокий досуг, вроде разгадывания ребусов, я предпочел бы скорее,
чем карточную игру в компании.
69. Люблю бывать на вечерах, где никого не знаю.
70. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.
71. Открытые, сердечные люди привлекают меня больше, чем замкнутые.
72. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей.
73. Чувства других людей могут не влиять на решения, которые я принимаю.
74. Я уделяю больше времени интересным книгам и кинофильмам, чем общению с
друзьями.
75. Мне очень тяжело видеть страдания животных.
76. Когда я путешествую, то встречи с новыми людьми привлекают меня больше, чем
одинокие прогулки и знакомство с достопримечательностями.
77. Переживать всерьез из-за книги, кинофильма просто глупо.
78. Я огорчаюсь, когда вижу беспомощных стариков.
79. Чужие слезы вызывают у меня скорее раздражение, чем сочувствие.
80. Меня очень захватывает кинофильм.
81. Часто я замечаю, что могу оставаться спокойным, даже если вокруг все
взволнованны.
82. Я редко спорю с людьми, потому что боюсь их обидеть.
83. Маленькие дети иногда плачут без всякой причины.
Обработка и интерпретация результатов
Опросник позволяет измерить следующие компоненты эмпатии:
Э — эмпатическая тенденция, способность к сопереживанию, впечатлительность.
П — тенденция к присоединению, способность к проявлению тепла, дружелюбия,
поддержки.
СО — сензитивность к отвержению, соответственно способность к возникновению
адекватного чувства вины, восприимчивость к критике в свой адрес.
Утверждения, диагностирующие каждую из этих трех компонент, разбиваются на
два ряда. Вопросы первого ряда (баллы их ответов) суммируются со знаком плюс, так как
носят характер согласия с диагностируемой чертой. Вопросы второго ряда (их баллы)
прибавляются к первой сумме со знаком минус (то есть их сумма вычитается из первой
суммы), так как их содержание носит характер отрицания диагностируемой черты.
Таким образом для обработки регистрационных бланков готовится всего 6 ключей с
прорезями-окнами. Для каждого ключа экспериментатор подсчитывает алгебраическую
сумму баллов (то есть с учетом их знака) во всех окнах-прорезях. Чтобы найти
окончательный балл каждой шкалы, из алгебраической суммы баллов по ее первому
ключу (обозначенному (+)) вычитается алгебраическая сумма баллов по второму ключу
этой же шкалы (обозначенному (—)).
Ключи к шкалам:
Эмпатия:
Э(+) 1,13,19,22,25,28,34,40,46,49,52,55,70,75,78,80.
Э(—) 4,7,10,16,31,38,43,58,61,64,67,72,73,77,79,81,83
Э=э(+)—Э(—)
105
Присоединение:
П(+): 5, 8, 14, 17, 23, 29, 37, 41, 47, 50, 65, 71, 76
П(—): 2, 11, 20, 26, 32, 35, 44, 53, 56, 59, 62, 68, 74
П=П(+)—П(—)
Сенситивность к отверждению:
СО (+): 9, 15, 24, 30, 33, 36, 42, 51, 54, 60, 63, 82
СО (—): 3, 6, 12, 18, 21, 27, 39, 45, 48, 57, 66, 69.
СО=СО(+)—СО(—)
Нормативы:
норма Меграбяна (для женщин (среднее))
стандартное отклонение
Э
41
26
П
30
23
СО
—6
23
106
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
СВОДНЫЕ ПРОТОКОЛЫ ПО БЛОКУ ИССЛЕДОВАНИЯ
Протокол №1
Исследуемые (пол,
возраст, стаж)
1. П.М.О (ж; ;29/5)
2. К.В.М. (ж;35/5)
3. Л.К.М. (ж;31/7)
4. А.А.О. (ж;31/5)
5. Ф.С.А. (ж;41/17)
6. М.О.И. (ж;40/12)
7. П.Е.В. (ж;34/11)
8. М.Е.О. (ж;45/21)
9. О.А.О. (м;22/1)
10.
Д.М.К.
(м;32/6)
11.
К.Н.М.
(ж;28/4)
12.
Р.Т.М.
(ж;61/36)
13.
М.А.А.
(м;32/9)
14.
А.С.К.
(ж;29/5)
15.
Л.Т.Г.
(ж;46/22)
16.
Г.С.П.
(м;52/26)
17.
С.З.В.
(ж;48/22)
18.
Е.О.А
(ж;40/15)
19.
Т.Д.В.
(м;35/10)
20.
В.А.С.
(м;54/8)
21.
Д.А.Н.
(ж;60/20)
22.
Ж.Ю.Н.
(ж;34/10)
23.
Б.В.Н.
(м;46/23)
24.
К.К.Л.
(ж;38/10)
25.
О.П.Т.
(ж;45/16)
26.
О.В.П.
Шкалы
Сильно выраженный
Слабо выраженный
тип
тип
89
82
76
89
78
73
67
72
97
85
85
78
80
86
78
100
59
64
83
87
85
63
88
98
60
80
107
(м;31/6)
27.
С.Г.Г.
(ж;34/10)
28.
С.У.В.
(ж;64/35)
29.
К.О.Р,
(м;32/6)
30.
Г.Г.А
(м;45/20)
70
68
94
97
Выраженность макиавеллизма у преподавателей
(Данные на базе русскоязычной версии шкалы Мак-IV В.В. Знакова)
Протокол №2
Выраженность макиавеллизма у студентов
(Данные на базе русскоязычной версии шкалы Мак-IV В.В. Знакова)
Исследуемые (пол,
возраст курс)
1. С.Н.Л. (ж; 18/2)
2. С.А.С. (м; 19/2)
3. Т.Н.А. (ж; 19/3)
4. Е.Е.О (ж; 19/3)
5. К.А.А. (ж; 18/2)
6. Ф.Л.И. (ж; 17/1)
7. Б.А.В. (ж; 17/1)
8. М.А.В. (ж; 19/2)
9. Б.И.А. (м; 19/2)
10.
Б.А.Ч. (м;
19/3)
11.
Б.Т.Ю. (ж;
18/2)
12.
К.А.С. (ж;
18/1)
13.
К.Д.А. (ж;
19/2)
14.
С.Н.А. (ж;
19/3)
15.
Ч.Е.И. (ж;
19/3)
16.
Г.К.В. (ж;
Шкалы
Сильно выраженный
Слабо выраженный
тип
тип
103
39
70
75
80
58
72
81
73
65
71
67
67
70
66
56
108
19/2)
17.
А.А.А. (ж;
18/1)
18.
П.М.А.(ж;
19/2)
19.
О.Ш.С. (ж;
17/1)
20.
К.И.Л. (ж;
17/1)
83
72
70
74
Протокол №3
Выраженность деструктивных установок у преподавателей
(Данные на базе методики «Определение деструктивных установок в
межличностных отношениях» В.В. Бойко)
Исследуемые (пол,
возраст, стаж)
1. П.М.О (ж;29/5)
2. К.В.М. (ж;35/5)
3. Л.К.М. (ж;31/7)
4. А.А.О. (ж;31/5)
5. Ф.С.А. (ж;41/17)
6. М.О.И. (ж;40/12)
7. П.Е.В. (ж;34/11)
8. М.Е.О. (ж;45/21)
9. О.А.О. (м;22/1)
10.
Д.М.К. (м;32/6)
1
2
Шкалы
3
17
19
17
10
13
0
7
3
13
10
35
0
35
16
36
9
18
27
35
35
8
5
8
3
4
2
3
4
5
0
4
5
10
8
7
4
8
6
4
6
8
8
4
5
4
20
20
10
14
5
11
6
109
11.
К.Н.М. (ж;28/4)
12.
Р.Т.М. (ж;61/36)
13.
М.А.А. (м;32/9)
14.
А.С.К. (ж;29/5)
15.
Л.Т.Г. (ж;46/22)
16.
Г.С.П. (м;52/26)
17.
С.З.В. (ж;48/22)
18.
Е.О.А (ж;40/15)
19.
Т.Д.В. (м;35/10)
20.
В.А.С.(м;54/8)
21.
Д.А.Н. (ж;60/20)
22.
Ж.Ю.Н.
(ж;34/10)
23.
Б.В.Н. (м;46/23)
24.
К.К.Л. (ж;38/10)
25.
О.П.Т. (ж;45/16)
26.
О.В.П. (м;31/6)
27.
С.Г.Г. (ж;34/10)
28.
С.У.В. (ж;64/35)
29.
К.О.Р.(м;32/6)
30.
Г.Г.А (м;45/20)
17
10
14
16
16
10
17
14
20
10
4
17
25
27
19
35
10
26
16
20
20
37
26
35
3
4
2
5
1
4
4
2
3
4
1
0
13
14
20
16
20
15
20
16
36
35
20
20
20
27
36
26
4
5
0
5
5
1
4
1
6
4
4
8
0
8
6
2
6
4
8
4
6
14
10
16
5
0
16
1
6
16
11
6
8
10
6
6
4
5
8
5
10
10
8
10
10
5
6
4
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1- завуалированная жестокость в отношении к
людям, в суждениях о них, 2- открытая жестокость
в отношении к людям, 3- обоснованный негативизм
в суждениях о людях, 4- брюзжание, 5- негативный
личный опыт общения.
Протокол №4
Выраженность деструктивных установок у студентов
(Данные на базе методики «Определение деструктивных установок в
межличностных отношениях» В.В. Бойко)
Исследуемые
(пол, возраст,
курс)
1. С.Н.Л. (ж;
18/2)
2. С.А.С. (м; 19/2)
3. Т.Н.А. (ж; 19/3)
4. Е.Е.О (ж; 19/3)
5. К.А.А. (ж; 18/2)
6. Ф.Л.И. (ж;
17/1)
1
2
20
35
14
12
13
8
13
0
25
27
15
10
Шкалы
3
4
5
5
6
10
2
3
1
4
0
2
6
7
5
3
1
6
5
3
5
110
7. Б.А.В. (ж; 17/1)
8. М.А.В. (ж;
19/2)
9. Б.И.А. (м; 19/2)
10.
Б.А.Ч. (м;
19/3)
11.
Б.Т.Ю.
(ж; 18/2)
12.
К.А.С.
(ж; 18/1)
13.
К.Д.А.
(ж; 19/2)
14.
С.Н.А. (ж;
19/3)
15.
Ч.Е.И. (ж;
19/3)
16.
Г.К.В. (ж;
19/2)
17.
А.А.А. (ж;
18/1)
18.
П.М.А.(ж;
19/2)
19.
О.Ш.С.
(ж; 17/1)
20.
К.И.Л. (ж;
17/1)
10
11
26
25
2
3
4
5
9
3
10
13
18
18
3
1
3
4
5
7
7
16
3
7
9
10
27
2
6
2
17
15
1
6
4
10
19
2
6
1
6
0
0
0
9
14
10
2
5
6
15
18
3
6
3
9
16
0
4
8
14
15
2
6
9
13
28
3
3
7
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1- завуалированная жестокость в отношении к
людям, в суждениях о них, 2- открытая жестокость
в отношении к людям, 3- обоснованный негативизм
в суждениях о людях, 4- брюзжание, 5- негативный
личный опыт общения.
Протокол №5
Особенности процесса общения у преподавателей
111
(Данные на базе методики «Диагностика особенностей процесса общения»
В.Н. Недашковского)
Исследуемые (пол,
возраст, стаж)
1. П.М.О (ж; ;29/5)
2. К.В.М. (ж;35/5)
3. Л.К.М. (ж;31/7)
4. А.А.О. (ж;31/5)
5. Ф.С.А. (ж;41/17)
6. М.О.И. (ж;40/12)
7. П.Е.В. (ж;34/11)
8. М.Е.О. (ж;45/21)
9. О.А.О. (м;22/1)
10.
Д.М.К.
(м;32/6)
11.
К.Н.М.
(ж;28/4)
12.
Р.Т.М.
(ж;61/36)
13.
М.А.А.
(м;32/9)
14.
А.С.К. (ж;29/5)
15.
Л.Т.Г.
(ж;46/22)
16.
Г.С.П.
(м;52/26)
17.
С.З.В.
(ж;48/22)
18.
Е.О.А
(ж;40/15)
19.
Т.Д.В.
(м;35/10)
20.
В.А.С. (м;54/8)
21.
Д.А.Н.
(ж;60/20)
22.
Ж.Ю.Н.
(ж;34/10)
23.
Б.В.Н.
(м;46/23)
24.
К.К.Л.
(ж;38/10)
25.
О.П.Т.
(ж;45/16)
26.
О.В.П. (м;31/6)
27.
С.Г.Г.
(ж;34/10)
28.
С.У.В.
(ж;64/35)
1
2
Шкалы
3
15
14
15
14
18
14
23
18
20
16
21
15
9
10
24
7
20
15
13
7
9
8
11
2
8
8
8
7
6
0
18
15
17
12
18
13
19
18
14
15
36
18
31,5
20
15,2
30
46,8
26
17,7
11,4
20
19
10
21
24
10
13
4
9
8
12
16
5
15
15,9
15
15
14
19
11
7
17
18
27,2
39,6
18
19
12
14
45
18
18
12
15
37,5
20
19
9
20
23,1
21
16
3
18
26,1
16
10
10
16
7
6
9
16
19,6
43,2
22
24
9
32
67,2
17
14
8
14
54,9
20
14
8
9
29,5
11
18
6
14
27,5
18
16
19
16
1
10
18
19
45,6
14,2
20
15
13
32
9,1
4
5
112
29.
30.
К.О.Р, (м;32/6)
Г.Г.А (м;45/20)
23
9
19
7
11
7
21
16
42,5
18,4
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1- умение понимать собеседника, 2- умение
воспринимать и понимать себя (рефлексировать), 3умение строить межличностные границы, 4особенности посланий в общении, 5 - общий
показатель общения.
Протокол №6
Особенности процесса общения у студентов
(Данные на базе методики «Диагностика особенностей процесса общения»
В.Н. Недашковского)
Исследуемые (пол,
возраст, курс)
1. С.Н.Л. (ж; 18/2)
2. С.А.С. (м; 19/2)
3. Т.Н.А. (ж; 19/3)
4. Е.Е.О (ж; 19/3)
5. К.А.А. (ж; 18/2)
6. Ф.Л.И. (ж; 17/1)
7. Б.А.В. (ж; 17/1)
8. М.А.В. (ж; 19/2)
9. Б.И.А. (м; 19/2)
10.
Б.А.Ч. (м;
19/3)
11.
Б.Т.Ю. (ж;
18/2)
12.
К.А.С. (ж;
18/1)
13.
К.Д.А. (ж;
19/2)
14.
С.Н.А. (ж;
19/3)
15.
Ч.Е.И. (ж;
19/3)
16.
Г.К.В. (ж;
19/2)
17.
А.А.А. (ж;
18/1)
18.
П.М.А.(ж;
19/2)
19.
О.Ш.С. (ж;
1
2
Шкалы
3
16
13
11
6
9
17
18
16
14
9
17
15
14
9
15
16
13
17
10
11
9
8
4
6
4
7
8
7
3
6
15
14
12
5
12
11
15
9
12
15
13
14,6
7,1
6
12
10,2
11,3
9
11,6
8,5
13
10
4
8
10,8
16
12
6
10
18,4
15
10
5
11
12,4
7
12
8
14
9,6
10
9
7
16
14,4
13
16
6
10
13,6
9
10
3
12
5,7
11
9
4
11
8,4
10
10
7
13
10,2
4
5
113
17/1)
20.
К.И.Л. (ж;
17/1)
16
13
4
15
12,2
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1- умение понимать собеседника, 2- умение
воспринимать и понимать себя (рефлексировать), 3умение строить межличностные границы, 4особенности посланий в общении, 5 - общий
показатель общения.
Протокол №7
Выраженность эмоциональных барьеров в межличностном общении у
преподавателей
(Данные на базе методики «Диагностика эмоциональных барьеров в
межличностном общении» В.В. Бойко)
Исследуемые (пол,
возраст, стаж)
1. П.М.О (ж; ;29/5)
2. К.В.М. (ж;35/5)
3. Л.К.М. (ж;31/7)
4. А.А.О. (ж;31/5)
5. Ф.С.А. (ж;41/17)
6. М.О.И. (ж;40/12)
7. П.Е.В. (ж;34/11)
8. М.Е.О. (ж;45/21)
9. О.А.О. (м;22/1)
10.
Д.М.К.
(м;32/6)
11.
К.Н.М.
(ж;28/4)
12.
Р.Т.М.
1
2
Шкалы
3
4
3
4
2
3
1
1
4
2
3
0
4
1
4
2
3
3
3
4
3
2
3
4
1
3
4
2
3
0
3
1
2
1
4
1
4
2
2
1
4
1
2
3
4
3
1
2
3
2
3
3
14
13
15
12
13
10
15
9
16
7
4
4
3
2
4
17
2
2
2
2
3
11
5
6
114
(ж;61/36)
13.
М.А.А.
(м;32/9)
14.
А.С.К.
(ж;29/5)
15.
Л.Т.Г.
(ж;46/22)
16.
Г.С.П.
(м;52/26)
17.
С.З.В.
(ж;48/22)
18.
Е.О.А
(ж;40/15)
19.
Т.Д.В.
(м;35/10)
20.
В.А.С.
(м;54/8)
21.
Д.А.Н.
(ж;60/20)
22.
Ж.Ю.Н.
(ж;34/10)
23.
Б.В.Н.
(м;46/23)
24.
К.К.Л.
(ж;38/10)
25.
О.П.Т.
(ж;45/16)
26.
О.В.П.
(м;31/6)
27.
С.Г.Г.
(ж;34/10)
28.
С.У.В.
(ж;64/35)
29.
К.О.Р,
(м;32/6)
30.
Г.Г.А
(м;45/20)
4
3
3
3
2
15
1
3
2
0
2
8
3
1
2
1
2
9
1
3
0
2
1
7
1
2
2
2
0
1
0
0
1
1
1
3
0
2
1
1
2
6
3
4
3
2
2
14
3
1
3
3
2
12
1
1
3
1
4
10
0
1
0
1
2
4
2
2
2
2
2
10
4
1
4
2
0
11
0
3
4
1
0
8
4
4
2
4
1
15
2
3
4
2
4
15
2
2
2
1
1
8
0
4
2
3
3
12
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1- неумение управлять эмоциями, дозировать их, 2неадекватное проявление эмоций, 3-негибкость,
неразвитость, невыразительность эмоций, 4доминирование негативных эмоций, 5- нежелание
сближаться с людьми на эмоциональной основе, 6общий показатель.
Протокол №8
Выраженность эмоциональных барьеров в межличностном общении у
115
студентов
(Данные на базе методики «Диагностика эмоциональных барьеров в
межличностном общении» В.В. Бойко)
Исследуемые (пол,
возраст, курс)
1. С.Н.Л. (ж; 18/2)
2. С.А.С. (м; 19/2)
3. Т.Н.А. (ж; 19/3)
4. Е.Е.О (ж; 19/3)
5. К.А.А. (ж; 18/2)
6. Ф.Л.И. (ж; 17/1)
7. Б.А.В. (ж; 17/1)
8. М.А.В. (ж; 19/2)
9. Б.И.А. (м; 19/2)
10.
Б.А.Ч. (м;
19/3)
11.
Б.Т.Ю. (ж;
18/2)
12.
К.А.С. (ж;
18/1)
13.
К.Д.А. (ж;
19/2)
14.
С.Н.А. (ж;
19/3)
15.
Ч.Е.И. (ж;
19/3)
16.
Г.К.В. (ж;
19/2)
17.
А.А.А. (ж;
18/1)
18.
П.М.А.(ж;
19/2)
19.
О.Ш.С. (ж;
17/1)
20.
К.И.Л. (ж;
17/1)
1
2
Шкалы
3
4
0
2
0
4
2
1
0
2
1
1
1
2
1
2
3
1
0
2
2
0
2
1
4
3
3
3
1
2
1
1
3
1
1
2
2
0
2
1
1
2
2
1
1
3
2
0
1
3
0
2
8
7
7
14
12
5
4
10
5
6
0
1
1
2
1
5
2
3
0
0
1
6
1
3
1
1
2
8
2
1
1
0
1
5
0
3
2
1
2
8
1
1
3
0
2
17
0
2
0
2
0
4
1
2
0
2
1
6
2
1
1
2
2
8
0
2
2
1
0
5
5
6
Условные обозначения
В таблице цифрами обозначены следующие шкалы:
1- неумение управлять эмоциями, дозировать их, 2неадекватное проявление эмоций, 3-негибкость,
неразвитость, невыразительность эмоций, 4доминирование негативных эмоций, 5- нежелание
сближаться с людьми на эмоциональной основе, 6 общий показатель.
116
Протокол №9
Выраженность рефлексивности у преподавателей
(Данные на базе методики «Диагностика рефлексивности» А.В. Карпова)
Исследуемые (пол,
возраст, стаж)
1. П.М.О (ж; ;29/5)
2. К.В.М. (ж;35/5)
3. Л.К.М. (ж;31/7)
4. А.А.О. (ж;31/5)
5. Ф.С.А. (ж;41/17)
6. М.О.И. (ж;40/12)
7. П.Е.В. (ж;34/11)
8. М.Е.О. (ж;45/21)
9. О.А.О. (м;22/1)
10.
Д.М.К.
(м;32/6)
11.
К.Н.М.
(ж;28/4)
12.
Р.Т.М.
(ж;61/36)
13.
М.А.А.
(м;32/9)
14.
А.С.К.
(ж;29/5)
15.
Л.Т.Г.
(ж;46/22)
16.
Г.С.П.
(м;52/26)
17.
С.З.В.
(ж;48/22)
18.
Е.О.А
(ж;40/15)
19.
Т.Д.В.
(м;35/10)
20.
В.А.С.
(м;54/8)
21.
Д.А.Н.
(ж;60/20)
22.
Ж.Ю.Н.
Низкий
уровень
106
Шкалы
Средний
уровень
Высокий
уровень
123
102
70
108
104
143
117
111
104
127
118
60
109
170
110
124
110
142
64
113
128
117
(ж;34/10)
23.
Б.В.Н.
(м;46/23)
24.
К.К.Л.
(ж;38/10)
25.
О.П.Т.
(ж;45/16)
26.
О.В.П.
(м;31/6)
27.
С.Г.Г.
(ж;34/10)
28.
С.У.В.
(ж;64/35)
29.
К.О.Р,
(м;32/6)
30.
Г.Г.А
(м;45/20)
123
154
141
108
139
156
108
106
Протокол №10
Выраженность рефлексивности у студентов
(Данные на базе методики «Диагностика рефлексивности» А.В. Карпова)
Исследуемые (пол,
возраст, курс)
1. С.Н.Л. (ж; 18/2)
2. С.А.С. (м; 19/2)
3. Т.Н.А. (ж; 19/3)
4. Е.Е.О (ж; 19/3)
5. К.А.А. (ж; 18/2)
6. Ф.Л.И. (ж; 17/1)
7. Б.А.В. (ж; 17/1)
8. М.А.В. (ж; 19/2)
9. Б.И.А. (м; 19/2)
10.
Б.А.Ч. (м;
19/3)
11.
Б.Т.Ю. (ж;
18/2)
12.
К.А.С. (ж;
18/1)
Низкий
уровень
Шкалы
Средний
уровень
115
120
60
43
116
102
119
103
118
80
107
117
Высокий
уровень
118
13.
К.Д.А. (ж;
19/2)
14.
С.Н.А. (ж;
19/3)
15.
Ч.Е.И. (ж;
19/3)
16.
Г.К.В. (ж;
19/2)
17.
А.А.А. (ж;
18/1)
18.
П.М.А. (ж;
19/2)
19.
О.Ш.С. (ж;
17/1)
20.
К.И.Л. (ж;
17/1)
80
154
115
130
68
74
105
104
Протокол №11
Выраженность эмпатииу преподавателей
(Данные на базе опросника А. Меграбяна)
Исследуемые (пол,
возраст, стаж)
Эмпатия
Шкалы
Присоединен
ие
1. П.М.О (ж; ;29/5)
2. К.В.М. (ж;35/5)
3
5
0
2
Сенситивнос
ть к
отверждени
ю
-1
-2
119
3. Л.К.М. (ж;31/7)
4. А.А.О. (ж;31/5)
5. Ф.С.А. (ж;41/17)
6. М.О.И. (ж;40/12)
7. П.Е.В. (ж;34/11)
8. М.Е.О. (ж;45/21)
9. О.А.О. (м;22/1)
10.
Д.М.К.
(м;32/6)
11.
К.Н.М.
(ж;28/4)
12.
Р.Т.М.
(ж;61/36)
13.
М.А.А.
(м;32/9)
14.
А.С.К.
(ж;29/5)
15.
Л.Т.Г.
(ж;46/22)
16.
Г.С.П.
(м;52/26)
17.
С.З.В.
(ж;48/22)
18.
Е.О.А
(ж;40/15)
19.
Т.Д.В.
(м;35/10)
20.
В.А.С.
(м;54/8)
21.
Д.А.Н.
(ж;60/20)
22.
Ж.Ю.Н.
(ж;34/10)
23.
Б.В.Н.
(м;46/23)
24.
К.К.Л.
(ж;38/10)
25.
О.П.Т.
(ж;45/16)
26.
О.В.П.
(м;31/6)
27.
С.Г.Г.
(ж;34/10)
28.
С.У.В.
(ж;64/35)
29.
К.О.Р,
(м;32/6)
30.
Г.Г.А
(м;45/20)
7
1
8
5
9
2
-1
4
0
7
3
-1
4
6
0
8
-1
-3
-8
0
-7
-2
-8
0
3
-4
-6
8
0
-10
5
-8
-1
7
4
-2
2
-6
0
6
0
2
-2
-1
5
10
4
-7
3
-5
-8
2
6
0
4
5
-3
0
0
-1
10
3
-1
5
-2
3
4
-3
2
7
-5
4
-1
9
3
0
-3
0
6
2
-1
9
3
1
120
Протокол №12
Выраженность эмпатии у студентов
(Данные на базе опросника А. Меграбяна)
Исследуемые (пол,
возраст, курс)
1. С.Н.Л. (ж; 18/2)
2. С.А.С. (м; 19/2)
3. Т.Н.А. (ж; 19/3)
4. Е.Е.О (ж; 19/3)
5. К.А.А. (ж; 18/2)
6. Ф.Л.И. (ж; 17/1)
7. Б.А.В. (ж; 17/1)
8. М.А.В. (ж; 19/2)
9. Б.И.А. (м; 19/2)
10.
Б.А.Ч. (м;
19/3)
11.
Б.Т.Ю. (ж;
18/2)
12.
К.А.С. (ж;
18/1)
13.
К.Д.А. (ж;
19/2)
14.
С.Н.А. (ж;
19/3)
15.
Ч.Е.И. (ж;
19/3)
16.
Г.К.В. (ж;
19/2)
17.
А.А.А. (ж;
18/1)
18.
П.М.А.(ж;
19/2)
19.
О.Ш.С. (ж;
17/1)
20.
К.И.Л. (ж;
17/1)
Эмпатия
Шкалы
Присоединен
ие
0
5
4
3
0
2
4
0
5
3
3
-4
0
-1
-5
-3
-1
0
-1
2
Сенситивност
ьк
отверждению
-1
-6
-12
-11
-4
-5
-4
1
-2
0
4
-1
4
1
0
-3
5
-2
-7
4
-4
-9
5
-5
0
-1
3
-6
0
-3
-6
4
0
-10
2
0
-6
1
-4
-9
121
122
123
Аннотация
Квалификационная работа Н. Л. Синявской на тему «Процесс общения у
преподавателей и студентов с разным уровнем макиавеллизма» включает 117
страниц, 46 использованных литературных источников, 2 приложения, 19
таблиц.
Ключевые слова: макиавеллизм, манипуляция, процесс общения,
эмпатия, рефлексивность.
Краткая характеристика работы.
В
квалификационном
исследовании
представлены
результаты
сравнительного анализа качества процесса общения у преподавателей и
студентов с разным уровнем макиавеллизма. На базе критерия Стьюдента
зафиксированы различия в проявлениях макиавеллизма у преподавателей и
студентов. Установлено, что эмпатия и рефлексивность как механизмы
процесса общения у преподавателей и студентов функционируют на разном
уровне. На базе корреляционного анализа получены психологические
портреты
основных
субъектов
образовательного
процесса,
характеризующихся сильно выраженным макиавеллизмом, расширены
представления о процессе общения преподавателей и студентов со слабо
выраженным макиавеллистическим типом. Показано, что использование
манипуляций в процессе общения порождает разный спектр проблем у
преподавателей
и
студентов,
дифференцирующихся
по
проявлениям
макиавеллизма.
Итоги
эмпирического
исследования
нашли
свое
отражение
в
следующей работе:
Синявская, Н. Л. Процесс общения у преподавателей и студентов с
разным уровнем макиавеллизма / Н.Л. Синявская//Вестник научного
студенческого общества. Сборник статей. Выпуск 5. Психология. – Орел:
ООО «ГОРИЗОНТ»,2018. – С.54-57
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа