close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Бухтиярова Татьяна Юрьевна. Сравнительная характеристика учебной мотивации студентов разных курсов

код для вставки
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
3
Глава 1
Теоретические основы изучения мотивации учебной деятельности
6
1.1 Понятие мотивации ее виды и функции
6
1.2 Теоретические подходы к анализу мотивации деятельности
в психологии
15
1.3 Учебная деятельность студентов и ее мотивация
22
1.4.Мотивационная сфера личности современного студента
29
Выводы
36
Глава 2
Эмпирическое исследование особенностей учебной мотивации студентов
разных курсов
38
2.1 Описание методик и организация исследования
38
2.2Анализ результатов исследования
41
Выводы
59
Заключение
61
Список литературы
64
Приложения 1 Диагностические методики
68
Приложение 2 Протоколы исследования
86
Приложение 3 Корреляционные матрицы
98
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. В современном непрерывно меняющемся мире, в ситуации
нестабильности экономических, политических, социальных процессов, когда
происходит изменение духовно-нравственных ориентиров, и трансформация
системы ценностей людей всех слоев общества и всех возрастных категорий,
когда личные и общественно значимые ценности вступают в конфликт,
диспропорции в потребностях рынка труда и возможностях в сфере
образования проблема мотивации молодежи в целом и мотивации учебной
деятельности в частности становится особенно актуальной.
Особенно актуальной проблема учебной мотивации видится в период
реформы высшего образования, когда внедряются новые стандарты обучения,
основанные на системно-деятельностном, компетентностном и вариативном
подходах, а сама образовательная парадигма основывается на гуманистических
принципах, где центральным является понятие личности и индивидуализации
образовательного подхода.
В этих условиях изучение учебной мотивации студентов представляется
необходимым не только для определения содержания и формы обучения, но и
для понимания сути происходящих в образовании процессов, а также для
стратегического
планирования
процесса
образования
и
решения
воспитательных задач.
Как отмечает Е. П. Ильин [13], побудительные силы учебной
деятельности стали носить очевидно иной содержательный характер в отличие
от классических описанных в психологической литературе закономерностей.
При этом изучением динамики формирования учебной мотивации студентов
современные
ограничиваясь
исследователи
занимаются
перечислением
и
крайне
описанием
мало,
чаще
ведущих
всего
мотивов,
детерминирующих учебную активность. В рамках работ Л. И. Божович [5], В.
В. Давыдова [10], А. К. Марковой [10], Е. А. Рождественской, Н. А. Рощиной,
Е. Н. Кубарева [23], О. А. Богословской [4], Е. П. Ильина [13] и других авторов
4
описаны
и
проанализированы различные
виды
мотивов,
представлены попытки их классификации, соотношения, изучались внутренние
механизмы мотивации и некоторые другие вопросы.
цель нашего исследования: определение особенностей мотивации
учебной деятельности студентов на разных этапах обучения.
Объект исследования – мотивационная сфера личности студентов.
Предмет исследования –мотивация учебной деятельности студентов.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были
сформулированы гипотезы исследования:
1. Мотивация учебной деятельности студентов от первого курса
к
четвертому становится более интегрированной и в ней усиливается тенденция
к достижению успеха;
2. Мотивация
учебной деятельности студентов от первого курса к
четвертому приобретает смысл личностного и интеллектуального развития в
процессе овладения профессией.
Задачи исследования, решение которых необходимо для достижения цели :
1.Провести теоретический анализ проблемы мотивации в современной
психологии;
2. выявить особенности мотивации обучения в Вузе студентов разных
курсов;
3 Определить соотношение мотивов мотивации достижения студентов
разных курсов;
4. выявить имплицитные мотивационные цели студентов разных курсов;
5. установить связи между параметрами мотивационной сферы личности.
5
Для решения поставленных задач и
реализации
цели
исследования
использовались эмпирические методы, такие как анкетирование, тестирование,
качественный и количественный анализ полученных данных. Статистический
анализ результатов проводился с помощью непараметрического критерия
достоверности различий для несвязанных выборок – U критерия Манна-Уитни,
используемый для оценки различий между двумя независимыми выборками по
уровню выраженности исследуемого признака, измеренного количественно;
метод корреляционного анализа (коэффициент ранговой корреляции Пирсона).
Методики исследования: методика определения мотивационной
сферы личности Р. И. Цветковой, методика изучения мотивации обучения
в вузе Т.И. Ильиной; методика диагностики личности на мотивацию к
успеху Т. Элерса; методика А. А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудач»
(МУН); тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Джеймса Крамбо
(Crumbaugh J., 1968) и Леонарда Махолика в адаптации Д.А. Леонтьева;
шкала К. Двек в модификации Т.В Корниловой и С.Д.Смирнова.
Исследование было проведено на базе института педагогики и
психологии ОГУ им. И.С. Тургенева. Выборку составили 60 студентов 1-го и
4-го курса, обучающиеся по направлению «Психолого-педагогическое
образование».
6
ГЛАВА 1
ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Понятие мотивации.
Для психологии в существенно большей степени, чем для других наук философии, физиологии, присуща необходимость интерпретировать понятия
естественного языка. Может быть, наиболее отчетливо это проявляется на
понятии мотива, мотивации. В словаре «Общая психология» мотивация
обозначается
как
побуждения,
вызывающие
активность
организма
и
определяющие ее направленность. Мотивация как ведущий фактор регуляции
активности
личности,
ее
поведения
и
деятельности
представляет
исключительный интерес для всех людей, в большей степени представителей
социального типа профессий.
Впервые слово «мотивация» употребил А.
Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Затем этот
термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин
поведения человека В современной психологии при сходности общего подхода
к пониманию мотива, существуют значительные расхождения в некоторых
деталях и конкретике определения этого понятия. В принципе, само
определение понятия «мотив» представляет
научную проблему. Если
проанализировать наиболее характерные определения мотива, то можно
увидеть, что он рассматривается в обобщенном виде как побудительный
стимул, связанный с другими компонентами деятельности, чаще всего с
потребностью.
Д.Н. Узнадзе утверждал: «В случае, когда удовлетворение
потребности затрудняется, когда потребность непосредственно не реализуется,
она проявляется в сознании субъекта в виде специфического содержания. Со
стороны субъекта оно переживается в виде чувства неудовлетворенности,
содержащем в себе моменты возбуждения и напряжения, а с объективной
7
стороны
-
в
виде
определенных предметных
содержаний,
побуждающих к действию».
Мотивационную сферу характеризует ряд понятий
Мотив – непосредственное побуждение к деятельности, связанное с
удовлетворением потребности, совокупность внешних и внутренних
условий,
вызывающих
активность
субъекта
и
определяющих
ее
направление. Мотив можно определить также как желательное состояние, к
которому человек стремится и представление о котором складывается под
влиянием текущей потребности. Леонтьев А.Н считает, что мотив –это
предмет в котором находит свое удовлетворение потребность Например,
когда человеку не хватает пищи (пищевая потребность), он испытывает
голод и хочет стать сытым. Это желание и побуждает его искать
возможность достать пищу. Отвергаемый обществом человек хочет
почувствовать себя уважаемым и признанным (социальные потребности).
Для этого он принимает какие-то меры для расширения общения и
привлечения к себе внимания и т.п. [13]
Характеристики
мотивов: широта –
это
разнообразие
мотиваций
данного человека; гибкость – это способность удовлетворять мотивацию
различными способами, например, есть разнообразную пищу или получать
информацию не из одного источника, а из многих.
С понятием мотив связано понятие « потребность».
Потребность – состояние нужды в определенных условиях, которых
недостает человеку или животному для нормального существования и
развития, их дефицит. Чем выше эволюционное развитие организма, тем
больше у него потребностей. Основные характеристики потребностей – сила,
периодичность
возникновения,
способ
удовлетворения
и
предметное
содержание. Потребности бывают органические, материальные, социальные и
8
духовные.
Потребности актуализируются, объективируются,
конкретизируются в мотивах личности, которые направляют активность
порожденную потребностями.[13]
Мотивация – побудительная основа психической жизни человека,
совокупность причин психологического характера, определяющих начало,
направленность и уровень активности поведения человека.. Включает в себя
потребности, интересы, цели, намерения, стремления, побуждения (в т.ч.
идеальные мотивы и материальные цели), имеющиеся у человека, а также
внешние факторы, которые заставляют его вести себя определенным образом
(стимулы). Мотивы могут быть осознанными и неосознаваемыми.[16]
Мотивация-
совокупность
всех
свойственных
личности
мотивов
определяющих его поведение.
Так, Р.С. Немов определяет мотивацию как «совокупность причин
психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало,
направленность и активность».
Выделяют три стадии формирования мотива, когда стимулом является
нужда человека в чем-то:
1 стадия — принятие стимула, формирование потребности и первичного
(абстрактного) мотива. Стимул должен быть осознанным. Например, человек
должен осознать чувство голода. Кроме того, у него должно появиться
переживание дискомфорта и желание от него избавиться. Возникает
побуждение
устранить
нужду,
которая
означает,
что
сформировалась
потребность.
2 стадия- поисковая активность (внешняя и внутренняя), связанная с перебором
возможных средств удовлетворения потребности в данных обстоятельствах.
Внутренняя поисковая активность — мысленный перебор конкретных
предметов и условий их достижений. Внешняя поисковая активность
9
проявляется у человека в том случае, если
он
попадает
в
незнакомую
ситуацию и вынужден заняться поиском реального объекта (по принципу «что
подвернется»).
3-стадия — выбор конкретной цели и формирование намерения ее достичь.
После рассмотрения различных вариантов удовлетворения потребности,
человек должен на чем-то остановиться, выбрать конкретную цель и путь
её достижения. Выбор конкретного предмета и способа
удовлетворения
потребности связан с принятием решения. На третьей стадии заканчивается
формирование конкретного мотива, то есть преобразование стимула в
сознательное преднамеренное побуждение к действию, поступку.[13]
Внешняя
мотивация (экстринсивная) —
мотивация,
не
связанная
с
содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по
отношению к субъекту обстоятельствами.
Пример: Марина – первокурсница. Ей нравится получать хорошие оценки,
нравится, когда ее ставят в пример одногруппникам. И особенно девушке
приятно получить похвалу от родителей, которые радуются ее успехам
Внешняя мотивация выполняет стимулирующую функцию.
Внутренняя мотивация (интринсивная) — мотивация, связанная не с
внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.
Пример: Антон – студент. Увлечен физикой. Занимается разработкой в
перспективной
области
(нанотехнологии).
С
удовольствием
работает
дополнительно по выбранному проекту. Делая маленькие открытия, получает
ни с чем несравнимую радость, ощущает себя способным совершить прорыв в
данном направлении.
Внутренняя мотивация основана на интересе к содержанию увлечении
процессом деятельности.
10
Положительная и отрицательная мотивация. Мотивация, основанная на
положительных стимулах, называется положительной. Мотивация, основанная
на отрицательных стимулах, называется отрицательной. Данные виды
мотивации относятся к внешней мотивации.
Устойчивая
и
неустойчивая
мотивация.
Устойчивой
считается
мотивация, которая основана на нуждах человека, так как она не требует
дополнительного подкрепления.[13]. Неустойчивая мотивация часто требует
внешнего структурирования от мотивов отличается мотивировка.
Мотивировка- рациональное
объяснение человеком
причин своего
поведения, путем указания на социально приемлемое для него и значимые
группы, обстоятельства побуждающие его к определенным действиям.
Можно назвать следующие функции мотивации: побудительная, функция
выбора
направления
регулятивная,
действия,
коммуникативная,
корректирующая,
объяснительная,
поддерживающая,
социализирующая,
контролирующая,
смыслообразующая
функция.
Побудительная
функция
состоит в предложении субъекту мотивов, руководствуясь которыми, он будет
действовать для достижения цели, позволяющей удовлетворить определенную
потребность. Действовать можно различными способами, и здесь значение
функции мотивации заключается в указании путей достижения цели, которая
позволит субъекту опять же удовлетворить свои потребности. Сущность
объяснительной функции мотивации заключается в аргументированном
обосновании целесообразности конкретного поведения субъекта. Велика роль и
поддерживающей функции мотивации – желаемое поведение нуждается в
поддержке и стимулировании. Регулятивная функция- мотивации состоит в
разрешении полезных действий и блокировании нежелательного поведения.
Коммуникативная функция мотивации состоит в создании и поддержании
общения в процессе трудовой деятельности. Социализирующая функциямотивации помогает работникам осознать свою роль в трудовом коллективе, а
контролирующая и корректирующая функции мотивации заключаются в
11
мониторинге соблюдения в процессе деятельности субъекта принятых норм
и правил, а также их своевременном изменении в случае необходимости.
Смыслообразующая функция- осознание своих мотивов приводит человека
к постановке задачи или к выявлению цели. Цель - это образ желаемого
будущего, представляемый результат деятельности. Процесс определения и
постановки цели есть процесс целеполагания.
В реальных соотношениях мотива и целей возникает особая функция мотива
- смыслообразующая. Слыслообразующая функция раскрывает личностную
значимость деятельности для субъекта. Один и тот же мотив может
реализоваться в различных действиях, явиться основанием для постановки
различных целей. Отражение в сознании субъекта отношения мотива
деятельности к цели действия образует личностный смысл деятельности. Таким
образом, каждое действие характеризуется личностным смыслом, иначе говоря,
человека можно спросить: "Зачем ты это делаешь? Почему ты делаешь именно
это действие, а не другое?"
Деятельность человека является, как правило,
полимотивированной, т.е. отвечающей одновременно двум или нескольким
мотивам. По мысли А.Н.Леонтьева, это происходит потому, что «действия
человека объективно всегда реализуют некоторую совокупность отношений: к
предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе».
При этом одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный
смысл;
другие,
сосуществующие
со
смыслообразующими
мотивами,
выполняют роль побудительных стимулов. Смыслообразующие мотивы
выступают как главная причина побуждения деятельности, основа постановки
цели, выбора средств и способов ее достижения. В условиях актуально
переживаемой потребности побуждающая сила исходит не от нее самой, а от
создаваемого ею биологического или личностного смысла предмета и действия
по отношению к этому предмету. Но это означает, что между мотивами как
12
основанием действия и побуждением к активности находится смысл действия
и побудительная функция мотива реализуется только через смысл.[ 17]
Поэтому
необходимо
специально
различать
не
только
причинную
(побудительную) детерминацию поведения и деятельности субъекта, идущую
со стороны потребностей и мотивов, но и целевую (притягательную)
детерминацию, идущую из будущего - от смыслов, целей, идеалов и
убеждений. Регуляция действий и поступков, руководство потребностями,
желаниями, мотивами субъекта составляют основную функцию воли человека.
Ряд авторов высказывают предположения о полимотивации поведения
деятельности. Постановка и решение проблемы полимотивации человеческой
деятельности зависит главным образом от того, как будет понят мотив и
характер его связи с ней. Многие ведущие отечественные психологи (А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) полагают, что мотив является
центральным, системообразующим фактором деятельности.
Он предложил два возможных варианта взаимодействия мотивов одной и
той же деятельности.
В первом случае деятельность основывается на нескольких широких,
обобщенных и значимых мотивах и, следовательно, имеет многосторонний
смысл. Таковой является, например, учебная деятельность, отвечающая
одновременно как познавательным, так и социальным мотивам. «В этом случае
мотивы учения будут двоякими; двояким для учащегося будет и смысл
учения». Во втором варианте полимотивации А.Н. Леонтьев ввел различие
между
так
называемыми
мотивами-стимулами
и
смыслообразующими
мотивами. Последние осуществляют в деятельности функции побуждения,
направления и смыслообразования, первым же отводится только роль функции
побуждения
и
направления
деятельности.
В
результате
допускается
существование такого типа полимотивации, при котором один мотив является
13
смыслообразующим,
остальные
же, сосуществуя с ним, играют роль лишь
дополнительной стимуляции данной деятельности.[13]
Первый вариант полимотивации несет в себе признаки отхода от принципа
соответствия мотива и деятельности, поскольку основополагающим для теории
является положение о том, что каждый смыслообразующий мотив организует
самостоятельную деятельность.
Первый вариант полимотивации несет в себе признаки отхода от принципа
соответствия мотива и деятельности, поскольку основополагающим для теории
является положение о том, что каждый смыслообразующий мотив организует
самостоятельную деятельность.
Второй вариант полимотивации
ставит перед теорией вопрос о
мотивационном статусе мотивов-стимулов. Если придерживаться содержания
понятия
мотива
и
принципа
соответствия
мотива
и
деятельности,
обнаруживающего характер его связи с деятельностью, правомерно будет
поставить вопрос о том, является ли мотив-стимул настоящим мотивом. В
самом деле, если особенности мотивов-стимулов таковы, что они не в
состоянии организовать отдельную деятельность, то они не мотивы вовсе.
Существует немало потребностей; природа которых такова, что их
удовлетворение по необходимости протекает на фоне действия других
потребностей. [17]
Поэтому
необходимо
специально
различать
не
только
причинную
(побудительную) детерминацию поведения и деятельности субъекта, идущую
со стороны потребностей и мотивов, но и целевую (притягательную)
детерминацию, идущую из будущего - от смыслов, целей, идеалов и
убеждений. Регуляция действий и поступков, руководство потребностями,
желаниями, мотивами субъекта составляют основную функцию воли человека.
14
Ряд
авторов
высказывают предположения
о
полимотивации
поведения деятельности. Постановка и решение проблемы полимотивации
человеческой деятельности зависит главным образом от того, как будет понят
мотив и характер его связи с ней. Многие ведущие отечественные психологи
(А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) полагают, что мотив
является центральным, системообразующим фактором деятельности.
Он предложил два возможных варианта взаимодействия мотивов одной и
той же деятельности.
В первом случае деятельность основывается на
нескольких широких, обобщенных и значимых мотивах и, следовательно, имеет
многосторонний смысл. Таковой является, например, учебная деятельность,
отвечающая одновременно как познавательным, так и социальным мотивам. «В
этом случае мотивы учения будут двоякими; двояким для учащегося будет и
смысл учения» [13 с.276]
Во втором варианте полимотивации А.Н. Леонтьев ввел различие между
так называемыми мотивами-стимулами и смыслообразующими мотивами.
Последние осуществляют в деятельности функции побуждения, направления и
смыслообразования, первым же отводится только роль функции побуждения и
направления деятельности. В результате допускается существование такого
типа полимотивации, при котором один мотив является смыслообразующим,
остальные же, сосуществуя с ним, играют роль лишь дополнительной
стимуляции данной деятельности.[ 5]
Первый вариант полимотивации несет в себе признаки отхода от принципа
соответствия мотива и деятельности, поскольку основополагающим для теории
является положение о том, что каждый смыслообразующий мотив организует
самостоятельную деятельность. Первый вариант полимотивации несет в себе
признаки отхода от принципа соответствия мотива и деятельности, поскольку
основополагающим для теории является положение о том, что каждый
смыслообразующий мотив организует самостоятельную деятельность.
15
Второй
вариант
полимотивации ставит
перед
теорией
вопрос
о
мотивационном статусе мотивов-стимулов. Если придерживаться содержания
понятия
мотива
и
принципа
соответствия
мотива
и
деятельности,
обнаруживающего характер его связи с деятельностью, правомерно будет
поставить вопрос о том, является ли мотив-стимул настоящим мотивом. В
самом деле, если особенности мотивов-стимулов таковы, что они не в
состоянии организовать отдельную деятельность, то они не мотивы вовсе.
Существует немало потребностей; природа которых такова, что их
удовлетворение по необходимости протекает на фоне действия других
потребностей. [13]
1.2
Теоретические подходы к анализу психологических процессов
мотивации деятельности
Как побудить к учению – вопрос актуальный для современной
психологии и педагогики, несмотря на многочисленные исследования в этом
направлении. Важность решения проблемы учебной мотивации определяется
тем, что она является решающим фактором эффективности учебного процесса.
Современная психология мотивации является одной из наиболее сложных
и противоречивых областей психологии, так как предмет ее исследований
имеет достаточно широкий охват, и распределяется между психологией
личности, психологией регуляции поведения и саморегуляцией, а также
когнитивной психологией.
«Мотивация
есть
объяснительный
конструкт,
используемый
для
объяснения причин поведения людей (того, почему они ведут себя так, а не
иначе), его направленности и механизмов осуществления» [3, с. 48].
16
Можно выделить ряд основных подходов
к
мотивации:
бихевиористский, гуманистический, когнитивный, социально-когнитивный и
деятельностный, в рамках которых разработаны модели учебной мотивации.
Бихевиористский подход к мотивации исходит из представления о том,
что поведение человека всегда является реакцией на стимулы окружающей
среды. В качестве теории учебной мотивации в этом подходе наиболее
интересна теория драйва К. Халла, в которой мотивацией поведения является
биологическая потребность, так называемый драйв, стимулирующая человека
действовать пока потребность не будет удовлетворена. Здесь же описывается
«эффект Торндайка», говорящий о том, что закрепляется то поведение, которое
дает положительные последствия, и прекращается поведение, дающее
отрицательные последствия. Соответственно, человек стремится достичь
потребностей и избежать наказания [12].
В рамках бихевиористского подхода Б. Ф. Скиннером были разработаны
различные методики развития желаемого поведения, согласно которым
мотивация учащихся осуществляется через различные внешние стимулы –
оценки, баллы и вознаграждения.
Гуманистический
подход
к
мотивации подчеркивает
важность
внутренней мотивации личности, ее свободы, выбора, самоопределения,
стремление
к
личностному
росту,
самоактуализации
(Э.
Фромм,
К.
Гольдштейн, К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Центральную роль в мотивации
поведения человека играет потребность в самоактуализации.
А.
Маслоу
выделяет
пять
групп
базовых
потребностей:
1)
физиологические потребности; 2) потребности в безопасности; 3) потребности
в контактах и любви; 4) потребности в признании и уважении и 5) потребность
в самоактуализации. А. Маслоу утверждает, что каждый человек стремится к
самоактуализации в разной степени и разными способами, человек стремиться
быть тем, кем он потенциально может быть, его движет мотивация развития [6].
Когнитивный подход к мотивации утверждает, что действия человека
зависят не столько от внешних стимулов, сколько от их интерпретации,
17
понимания
и
оценки.
Это прослеживается в теориях «ожидания
– ценность», описывающих мотивацию как функцию оценки личностью
возможностей достижения цели и ценности самой цели.
Согласно теории мотивации достижения Дж. Аткинсона, учащийся понастоящему включается только в такую учебную деятельность, которую он
оценивает как с большой вероятностью успешную (ожидание успеха) и
имеющую значимую цель (ценность успеха). X. Хекхаузен описывает ряд
признаков, которыми обладает деятельность при мотивации достижения:
оставляет после себя результат; результат должен быть оценен; требования по
оценке должны быть оптимальными (то есть ни слишком низкими, ни слишком
высокими); для оценки необходима сравнительная шкала и обязательный
нормативный уровень; человек должен хотеть достичь результата [3].
Дж. Роттер в теории социального научения к модели «ожидание –
ценность» добавляет еще три фактора: прошлый опыт, степень сложности
задачи и локус контроля. Таким образом, возможность достижения цели
определяется с учетом оценки учащимся своего прошлого опыта, степени
возложенной на себя ответственности за прошлый успех или провал, а также
уровня сложности новой задачи [11].
Теория атрибуции В. Вайнера представляет мотивацию как процесс,
начинающийся с оценки прошлого опыта, определения причин успеха или
провала и заканчивающийся выбором стратегии поведения. Таким образом,
«любое учебное поведение – это результат рационального выбора, основанного
на оценке прошлого опыта, и чувственных ощущений, возникших на основе
анализа успеха или провала» [11, с.187].
Социально-когнитивный подход к мотивации рассматривает поведение
как результат постоянного взаимодействия между личностью и внешней
средой.
Теория самоэффективности А. Бандуры предполагает, что мотивация
основывается на вере человека в эффективность собственных действий и
18
ожидание успеха от их реализации . Люди, с высокой самоэффективностью
более настойчивы, лучше учатся, более уверены в себе.
А.
Бандура
выделил
четыре
источника
информации
о
самоэффективности, которые способствуют ее повышению: 1) достижение в
действии – личный опыт достижения успеха; 2) опосредованный опыт –
моделирование успешных способов действий других людей; 3) вербальное
убеждение – настрой, внушение, самовнушение, самопрограммирование; 4)
физиологическое состояние – то, как мы себя чувствуем влияет на оценку нами
личной эффективности; необходимо уметь управлять своим настроением, а
также самочувствием (высыпаться, быть сытым, одеваться по погоде)
В теории самооценки М. Кавингтона учебной мотивацией служит
потребность
в
самоуважении.
Самоуважение
развивается
вследствие
достижения личностных значимых целей (например, получение красного
диплома), или при сравнении себя с другими. Здесь изучены механизмы самозащиты, позволяющие сохранить самоуважение: отказ от выполнения
задания, имеющего высокую вероятность неудачи; создание ситуаций
мешающих выполнить задание в качестве оправдания за неудачу (например,
постановка нереалистичной цели или откладывание задания на последний
момент); занижение значимости задания (например, считать неважным
предмет, по которому плохие оценки) [11].
Теория достиженческих целевых ориентаций определяет учебную
мотивацию через направленность цели учащегося. Э. Эллиот выделил
несколько видов целевых ориентаций: цель мастерства, результативную цель
приближения и результативную цель избегания. Ученики, ориентированные на
цель мастерства, хотят получить новые знания и развить личностные и учебные
навыки. Учащиеся, ориентированные на результат, хотят получить хорошую
оценку своим знаниям, демонстрируя их или избежать негативной оценки.
Притом, те, кто стремится к цели приближения, ищут возможности достичь
успеха, а кто ориентирован на цель избегания ищут возможности избежать
неудачи [7].
19
Теория внутренней мотивации и самодетерминации Э. Деси и Р. Райана
говорят о том, что фактором успешной деятельности является внутренняя
мотивация,
которая
основывается
на
врожденных
потребностях
в
компетентности и самодетерминации.
Внутренняя мотивации включает несколько базовых потребностей:
самодетерминацию (потребность в автономии, в самостоятельном контроле
своего поведения), компетентность (достижение результатов, эффективность
деятельности)
и
взаимоотношения
с
другими
людьми
(установление
удовлетворяющих человека отношений с другими людьми). То, какая из
потребностей трех базовых потребностей станет актуальной, зависит, как от
индивида, так и от ситуации. События для человека различаются тем,
насколько
они
являются
или
воспринимаются
как
контролирующие
(принуждение думать, чувствовать или вести себя строго определенным
образом), информирующие (предоставляющие свободу выбора и дающие
нужную информацию) или амотивирующие (не содержат нужную человеку
информацию и не удовлетворяющие ни одну из основных потребностей) [5].
Э. Деси и Р. Райан полагают, что внутренняя и внешняя мотивация
постоянно переходят друг в друга. На самом нижнем уровне интернализации
(экстринсивная регуляция) поведение регулируется наградами и наказания. На
следующем уровне (интроецированная регуляция) поведение регулируется
присвоенными правилами или требованиями, которые имеют контролирующую
межличностную
природу.
На
третьем
уровне
интернализации
(идентифицированная регуляция) человек ощущает собственный выбор
деятельности и принимает цели и ценности деятельности. Четвертый уровень
(интегративный) предполагает интеграцию всех представлений о себе.
Атрибуты внутренней мотивации – это ощущение собственного выбора, а
также удовлетворение и радость от выполняемой работы [5].
Деятельностный подход к мотивации реализуется в исследовании
учебных мотивов как структурного элемента учебной деятельности.
20
В исследованиях Л. И. Божович были
выделены
две
категории
учебных мотивов: 1) мотивы общения детей с другими людьми, одобрения; 2)
познавательные интересы детей, потребность в знаниях. Л. И. Божович указала
на побудительную силу познавательного интереса – это потребность в знаниях,
выражающаяся в переживании удовольствия от познания [2].
А. К. Маркова разделяет мотивы по уровням: познавательные мотивы
делятся на широкие познавательные мотивы (интерес к новым знаниям),
учебно-познавательные мотивы (интерес к приобретению способов добывания
знаний, приемов самостоятельной работы) и мотивы самообразования
(приобретение
дополнительных
знаний,
и
самосовершенствование);
социальные мотивы включают в себя: широкие социальные мотивы (долг,
ответственность, социальная значимость учения), узкие социальные мотивы
(стремление занять определенную позицию среди сверстников, получить
одобрение) и мотивы социального сотрудничества (взаимодействие с другими
людьми) [8].
В отечественной психологии выделяются внутренние и внешние мотивы.
Существует два подхода к такому разделению. Первый подход (П.Я Гальперин,
Н. Ф. Талызина, Н. В. Елфимова, П. И. Якобсон, М. Г. Ярошевский и др.)
говорит о том, что мотив является внутренним, если он реализует
познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и совпадает с
конечной целью учения; мотив является внешним, если он реализует
социальную (не познавательную) потребность и не связан с получением знаний.
Второй подход (Л. Б. Ительсон, Г. Е. Залесский, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Р.
Р. Бибрих, И. А. Васильев, И. И. Вартанова, Д. Б. Эльконин и др.) утверждает,
что мотив является внешним, если он реализует потребности во внешнем
материальном и социальном благополучии; мотив является внутренним, если
он имеет ценностный смысл, формирует систему убеждений личности [13].
Структура мотивационной
сферы
является
полимотивационной
и
исследователи Н. Ф. Талызина, Р. Р. Бибрих, И. А. Васильев, В. Э. Мильман
выделяют смыслообразующие мотивы, придающие деятельности личностный
21
смысл и мотивы-стимулы, служащие в качестве дополнительных побуждений
параллельно
с
первыми.
Смыслообразующие
мотивы
определяют
направленность всей мотивационной системы. Ученик стремится продолжать
деятельность, в которой реализуется смыслообразующий мотив, несмотря на
возникающие трудности и возможные противоречия со стороны мотивовстимулов [13].
Из последних исследований наибольший интерес представляет концепция
самоопределяемой деятельности Е. Ю. Петяевой, которая выделяет различные
типы ситуаций учения: мотивация заданного учения (действия, которые
учащемуся велели выполнить) – порождает исполнителей, не способных
самостоятельно действовать; мотивация стихийного учения (естественную
любознательность учащегося) – нестабильна и бессистемна, не учит ставить
цели и их достигать; мотивация самоопределяемой деятельности (осознание
своих мотивов и ценностей, умение принимать решение) – действует
произвольно и целенаправленно.
«Система мотивирования такого учения строится первоначально на
совместном принятии решения взрослым и ребенком, а по мере взросления
ребенка и приобретения им опыта самоопределения – на передаче ему все
больших прав и полномочий самостоятельно определять свою учебную
деятельность» [10, с. 306].
Для того, чтобы ребенок смог самоопределять свои учебные задачи
«необходимо решить три большие задачи: 1) научить ребенка самоопределению
и управлению своими действиями; 2) научиться строить обучение с учетом как
позиции взрослого, за которой стоят культурные ценности мира взрослых, так и
позиции ребенка, выражающей его актуальные желания и возможности; 3)
стимулировать
развитие
–
на
базе
естественной
человеческой
любознательности – активных познавательных интересов» [10, с. 306].
Анализируя представленные подходы к учебной мотивации, можно
говорить о том, что не существует единой теории учебной мотивации, но есть
отдельные концепции, описывающие различные аспекты мотивации, которые
22
могут быть взяты за основу для решения
конкретных
задач.
Для
решения задач психологического консультирования учащихся и их родителей
наиболее актуальны теории внутренней мотивации и самодетерминации Э.
Деси и Р. Райана и концепция самоопределяемой деятельности Е. Ю. Петяевой.
1.3
Учебная деятельность студентов и ее мотивация
Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем
отечественной и зарубежной психологии и социологии. Её сложность и
многоаспектность обуславливает множественность понимания её сущности,
природы и структуры. К этой проблеме обращались многие ученые, среди них
К. Левин, А. Маслоу, Л. И. Божович и многие другие. Однако до сих пор в
науке так и не выработан единый подход к изучению данной темы.
Актуальность изучения заключается в том, что в научной литературе
недостаточно
исследована
проблема
мотивации
учебной
деятельности
студентов. Данная работа посвящена характеристике основных факторов и
выделению уровней мотивации учебной деятельности студентов. [12]
Под мотивацией понимают побуждение, вызывающее активность
организма и определяющее её направленность. Термин «мотивация» в широком
смысле используется для исследования причин и механизмов поведения
человека и животных. Учебная мотивация состоит из оценки студентами
различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм, способов
организации с точки зрения личных индивидуальных потребностей и целей,
которые могут совпадать и не совпадать с целями обучения.
Подробно зависимость успешности учебной деятельности от мотивации
была рассмотрена Г. Клаусом. Он установил, что «установки на учение и на его
предметное содержание оказывает наиболее стойкое влияние на активное
23
присвоение,
на
протекание
этого процесса
и
на
его
успешность».
Исходя из этого, он выделил позитивную и негативную мотивацию. Человек с
сильным
желанием
овладеть
знаниями
будет
учиться
без
внешнего
принуждения, получая от своих знаний удовольствие, проявляя настойчивость,
достаточно быстро осваивая необходимые сведения, демонстрируя интеллект,
гибкость, фантазию.[ 9]
А. Маслоу в своей работе «Мотивация и личность» развивает концепцию
самоактуализации
потребностями,
личности.
которые
Согласно
имеют
Маслоу,
несколько
мотивы
уровней
определяются
(физиологические
потребности; потребности в свободе и безопасности; в любви; в достижениях и
признании; в самоактуализации). То есть учебная деятельность зависит от
потребностей и способностей, определяется внутренними и внешними
мотивами. На основе этого мы можем выделить уровни мотивов побуждающих
к учебной деятельности, в зависимости от актуализирующихся в них
потребностей разного уровня:
I. Мотивы, связанные с актуализацией физических потребностей и
потребности в безопасности. Это в основном внешние материальные мотивы и
мотивы, связанные со страхом наказания: стипендия, отсрочка от армии,
контроль родителей, страх отчисления, хороший заработок в будущем,
получение диплома;
II. Мотивы,
связанные
с
актуализацией
социальных
потребностей:
взаимоотношения с преподавателями, получения высшего образования,
определённого статуса в обществе, уважения и оценки друзей и родных,
занятие
руководящей
должности
в
будущем,
получение
престижной
профессии;
III. Это внутренние мотивы, связанные с актуализацией потребности
самоактуализации, духовные мотивы: желание стать хорошим специалистом,
интерес к учебе, расширение культурного кругозора, желание самореализации,
чтение дополнительной учебной литературы, активное участие в научных
конференциях и различных секциях, возможность карьерного роста в будущем.
24
Исследовать мотивы студента возможно с помощью понимания его
потребностей и связанных с ними мотивов учебной деятельности.[12]
С этой целью было проведено исследование в колледже Кременчугского
государственного
университета
им.
Михаила
Остроградского.
Было
проанкетировано 150 студентов второго курса, выбранных путем случайного
отбора. Было выявлено, что у большинства студентов преобладает второй
уровень мотивации: на учебную деятельность влияют больше всего такие
факторы как: получение высшего образования получение определенного
статуса в обществе, уважение и оценки друзей, родных, возможность занять
руководящую должность в будущем, получение престижной профессии .
Исследование показало, что у студентов выражена внешняя позитивная
мотивация, которая непосредственно связана с удовлетворением социальных
потребностей. Также было выявлено, что для студентов, которые учатся на 5 и
4 важным фактором является участие в научных конференциях, всех студентов
данной группы, интерес к учебе и расширение культурного кругозора.
Респонденты с удовлетворительным уровнем успеваемости считают важным
получение диплома. А вот для всех опрошенных юношей является важной
отсрочка от армии. И это в определенной степени размывает признаки второго
уровня, так как данный фактор был нами отнесен к первому уровню мотивации.
Результаты проведенного психологами
исследования показали, что
первый и третий уровни мотивации не столь широко представлены. Мы
считаем, что это обусловлено несколькими причинами. Во-первых, большая
часть респондентов имеет достаточно высокий уровень успеваемости,
следовательно, социальные потребности студентов данной группы являются
определяющими
в
мотивации
их
учебной
деятельности.
Во-вторых,
потребность в самоактуализации не акцентирована в силу возрастных
особенностей (средний возраст респондентов составлял 17 лет).
В настоящее время исследователям уже не приходиться сомневаться в
том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной
мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя
25
факторами
есть
сложная
система взаимосвязей.
Недостаток
способностей при определённых условиях (при высоком интересе личности к
конкретной деятельности) может восполняться развитием мотивационной
сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии) - и студент
добивается больших успехов. Рассмотрим возможные уровни мотивов учебной
деятельности в высшей школе:
Первый уровень мотивации. Студент, понимая значение изучаемых наук,
проявляет интерес к учебному предмету, особенно когда преподаватель
устанавливает связи рассматриваемого материала с будущей профессией. В то
же время решение задач, выполнение упражнений, написание рефератов не
увлекает студента, он стремится избежать такой работы. Его привлекает
формальный, простой материал, несложные задания, с помощью которых
можно получить зачет или даже сдать экзамен, достигнуть условных успехов
без особых усилий и напряжений.
Личностные профессионально значимые качества проявляются слабо и не
всегда, их профессиональную значимость выявить сложно, скорее всего, мотив
учения характеризуется через осознание "надо". Он, как правило, связан с
внешней стороной процесса обучения, ориентирован на формальный успех,
достижение оценочного результата. Характерная особенность мотивации
данного уровня заключается в том, что профессиональное обучение выступает
для студента в качестве средства для достижения личного благополучия.
В то же время он не способен руководить своими побуждениями,
заниматься самовоспитанием, преодолевать свои недостатки, к которым
относится прежде всего формальное усвоение ценностных ориентаций. В этом
случае преподавателю все-таки можно целенаправленно строить стратегию
формирования мотивов учения через формирование и развитие личностных
качеств, выделения из них профессионально значимых. На этом уровне можно
констатировать зарождающееся профессиональное самосознание студента и
использовать его для более мощного возбуждения мотивов учения и элементов
26
профессиональной
деятельности (через
профессиональные
студии,
ассоциации, клубы и так далее).
Второй
уровень
мотивации
учебной
деятельности
отличается
достаточной сформированностью всех компонентов мотивации. Студент четко
выделяет учебные предметы, которые кажутся ему наиболее важными и
интересными. На интересующих его занятиях он активен, самостоятелен,
может с помощью преподавателя ставить цели предстоящей учебной
деятельности, сознательно стремится овладевать знаниями и умениями,
работать организованно, собранно и столько, сколько нужно. У него в явном
виде проявляются личностные качества, в том числе и профессионально
значимые, студент осознает это и делает все для развития этих качеств.
Сам процесс учебной и профессиональной деятельности доставляет ему
удовольствие, он не отказываются от спецкурсов, внеаудиторных занятий. Для
этого уровня характерно не только развитие личностно значимых мотивов, но и
осознание общественной потребности такого вида деятельности, здесь уже
прослеживается относительная их устойчивость. Однако студент данного
уровня мотивации еще нуждаются в руководстве. Задачи обучения состоят в
том, чтобы развить познавательный интерес, формировать интерес к
деятельности, развивать познавательный интерес к профессии, потребность в
труде, ответственное отношение к своим обязанностям, к учению, к труду.
Для
третьего
уровня
мотивации
характерно
глубокое осознание
зависимости своего профессионального становления от всей программы. Здесь
ярко проявлены познавательная активность, потребность в саморазвитии;
очевидна
динамика
развития
личностных
качеств,
в
том
числе
и
профессионально значимых. В свою очередь все это является мощным мотивом
учебной деятельности. Налицо профессиональное самосознание, студент свое
будущее уверенно связывает с избранной профессией. Этот уровень мотивации
характеризуется общей целостностью студента, его упорством в овладении
любым предметом. Он легко включается в поисковую познавательную
деятельность. Проекты, рефераты, курсовые работы часто отличаются
27
оригинальностью,
Такие
студенты глубоко изучают предмет, занимаются
самообразованием. В целом третий уровень характеризуется высоким
развитием всех компонентов и признаков мотивации.
Исследования, проведённые в ВУЗах, показали, что сильные и слабые
студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в
какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого
вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной
деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая
система конкурсного отбора в ВУЗы так или иначе проводит селекцию
абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто
выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают
примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место
выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в
формировании «отличников», и «троечников» начинает играть система
внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в
ВУЗе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет
положительное отношение к профессии, так как этот мотив связан с конечными
целями обучения.
Если студент разбирается в том, какую профессию он выбрал и считает её
достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как
складывается его обучение. С помощью экспериментов было установлено, что
больше всего довольны избранной профессией студенты первого курса. Но в
течение всех лет учёбы, этот показатель неуклонно снижается вплоть до пятого
курса. Но, несмотря на то, что незадолго до окончания ВУЗа удовлетворённость
профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остаётся
положительным. Студенты - первокурсники опираются, как правило, на свои
идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с
реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако, важно другое ответы на вопрос: «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что
ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании
28
будущей профессии. Что же касается реального учебного процесса, то здесь
лишь незначительное число студентов-первокурсников
ориентируются на
творческие методы обучения.
С одной стороны, перед нами - высокая удовлетворённость профессией и
намерение по окончании ВУЗа заниматься творческой деятельностью, с другой
- желание приобрести основы профессионального мастерства в процессе
учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы,
т.к. творческие стимулы могут формироваться лишь в соответственной
творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, что формирование
реального представления о будущей профессии должно осуществляться с
первого курса.
Комплексные исследования, посвящённые проблеме отчисления из ВУЗа
показали, что наибольший отсев в ВУЗах дают три предмета: математика,
физика, иностранный язык. Причина не только в объективной трудности
усвоения этих дисциплин, но и в том, что студент часто плохо представляет
место этих дисциплин в своей будущей профессии (но в настоящее время
отношение к иностранному языку меняется). Следовательно, необходимым
компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей
профессии является и аргументированное разъяснение значения дисциплин для
конкретной практической деятельности выпускников.
В круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к
избранной профессии должен быть включён ряд вопросов:
1. удовлетворённость профессией;
2. динамика удовлетворённости от курса к курсу;
3. факторы, влияющие на формирование удовлетворённости: социальнопсихологические,
психолого-педагогические,
дифференциально-
психологические;
4. проблемы профессиональной мотивации.
Все эти моменты влияют на эффективность учебной деятельности
студентов.
29
Необходимо
формировать устойчивое положительное отношение
к профессии. Здесь ещё много нерешённых задач. В современных условиях
динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявления
личности
требований
о
непрерывном
совершенствовании,
дальнейшая
разработка этой проблемы приобретает всё большую значимость. Решение этой
проблемы сводится к оказанию личности компетентной помощи в поиске
профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелёгкая, зато
важная и благородная, ибо её успешное решение поможет человеку
предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь
без цели и ориентиров.
1.4 Мотивационная сфера личности современного студента.
Определение возрастных границ молодости, как и решение многих
проблем, относящихся к молодежным, до сих пор остается предметом научных
дискуссий. Известный отечественный социолог И. В. Бестужев-Лада пишет:
«Дело в том, что молодежь - не только и не столько возрастное понятие,
сколько социальное и историческое. К этой категории в разные времена и в
различных слоях общества относили людей весьма разного возраста.[27]
Молодость - это для большинства молодых людей и студенческая пора,
когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки - физические,
умственные, нравственные, волевые. Основной целью и результатом учебной
деятельности является изменение самого студента, его личности, его
психологической сферы.
Мотивационная сфера личности студента вуза представляет собой
сложное структурное целостное образование, которое определяется системой
смыслообразующих, деятельностных, коммуникативных и эмоционально-
30
чувственных
психологических условий
и
средств
в
процессе
профессиональном становлении.
Уровень
развития
мотивационной
сферы
личности
определяется
факторами, условиями и средствами вузовского обучения, глубиной осознания
собственного смысла учения, характером предметно-рефлексивного отношения
к обучению и субъективной активностью.
Позиция
исследователей,
изучающих
мотивы
(
А.К.
Марковой,
А.Н.Леонтьева, А.Г.Асеева и др.) позволяют сделать сообщение о том , что
содержательная
характеристика
мотива
представляет
возрастания
положительного и отрицательного отношения к деятельности. Усложнение
структуры
мотивационных
компонентов
определяется
побуждениями,
отношениями , установками как осознание объективных закономерностей,
понимание значений смысла для себя .через уровень притязаний, самооценку,
самосознания «Я».
Особый вид мотивации выделяют В.И.Ковалев и В.Н.
Дружинин, к которому они относят потенциальную мотивацию, возникающую
значительно раньше и предающую мотивационное значение обширному кругу
явлений ,которые актуальную деятельность не побуждают ,но могут ее
побуждать[28]
Качественные особенности развития мотивационной сферы личности
зависят от личностных компонентов (идентификации образа «Я», образа
будущей профессиональной деятельности, самооценки и рефлексии) как
факторов
профессионального
мотивационной
сферы
самоопределения
личности
включает
студентов.
Система
психологические
факторы,
характеризующие гуманизм, многообразие потребностей: фактор общения,
аналитический,
эмоционально-волевой
системообразующие
факторы,
фактор
выражающие
и
фактор
направленную
самосознания,
активность,
отношения и высокую потребность в знаниях, самореализацию и рефлексию.
Коммуникативный план определяет избирательность интересов личности
студента и придает значимость мотивационной сфере, его личностным
проявлениям в профессиональной деятельности. Речевое общение и поведение,
31
намерение,
степень
уверенности человека
в
процессе
общения
представляют содержательную коммуникативную сторону мотивационной
сферы
личности
студента.
Мотивационная сфера личности студента в процессе онтогенетического
развития обогащается глубоким личностным образованием: самомотивацией
как внутренним регулятором поведения и деятельности. Она охватывает
взаимодейстивие человека и действительности в целом, включая контекст
ситуации.
К психологическим условиям развития мотивационной сферы личности
относятся : побуждение потребности, .интегральный процесс анализа и синтеза,
рефлексия и взвешенность оценки и самооценки проявления и раскрытия
потенциальных возможностей человека в деятельности . В отечественной
литературе практически отсутствует
сколько-нибудь систематизированное
исследование социально-психологических факторов ,условий и средств
формирования
мотивационной сферы личности .Однако перспективы
дальнейшего исследования выглядит достаточно реально. Эти перспективы
касаются как фундаментальных вопросов ,так и прикладных.[28]
К
доминирующим
базовым
психологическим
условиям
развития
мотивационной сферы личности студента относятся : социализация; формы
психического отражения ; саморегуляция как компонент самосознания ; оценка
и самооценка; эмоциональные переживания.
Мотивационная
сфера
личности
имеет
динамический
характер.
Формирование мотивационной сферы личности студента, ее функционирование
при условии адекватных психологических средств воздействия оптимизируется
посредством целенаправленного воздействия психологических факторов,
условий и средств . Психологические условия и средства мотивационной сферы
личности студента включают: субъективную детерминацию мотивации в
общественном мире, ее динамичность, широту, разнообразие; социальнопсихологическую
взаимосвязь
субъекта
и
объекта;
мотивационно-
32
профессиональную
человека;
зависимость субъекта от стиля и образа жизни
субъективно-личностную
обусловленность
мотивации
и
деятельности. Мотивационная сфера личности в процессе онтогенетического
развития приобретает качественные новообразования - от мотивирующих
представлений как способности личности действовать в соответствии со
своими
внутренними
побуждениями
на
основе
аффективных
и
интеллектуальных компонентов до активных форм поведения, осознания
своего «Я», формирования «внутренней позиции», самосознания и проявления
творческой активности. В мотивационной сфере личности на определенном
этапе онтогенетического развития складывается мощный источник внутренней
активности - самомотивация, ее проявление начинается с процесса научения,
затем пробуждения рефлексии, поиска решений, внутреннего, эмоционального
состояния, стремления к самосовершенствованию.[28]
Эмоционально-чувственные средства характеризуются динамизмом,
глубиной протекания, характером ценностей, функционализмом, социальной
обусловленностью. Они существенно влияют на мотивационную сферу
личности студента и находят отражение в мимике, тембре голоса, реакциях на
успех и неуспех, в отношениях к объекту и к себе, волевых проявлениях,
эталонах желаний, в оценке, проявлениях удовольствия и неудовольствия, в
аффектах
неадекватности
и
др.[28]
Серьезного внимания заслуживает характеристика мотивов учебной
деятельности студентов, так как они непосредственно влияют на качество
профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала.
Некоторые из них: познавательные, профессиональные, мотивы творческого
достижения, широкие социальные мотивы - мотив личного престижа, мотив
сохранения
и
повышения
статуса,
мотив
самореализации,
мотив
самоутверждения, материальные мотивы. Существенным мотивационным
фактором эффективности учебной деятельности студентов является мотив
творческого достижения. [27]
33
Потребность
в
достижениях переживается
человеком
как
стремление к успеху, представляющему собой разницу между прошлым
уровнем исполнения и настоящим, это - соревнование с самим собой за успех,
стремление к улучшению результатов любого дела, за которое он берется. Она
проявляется также во включенности в достижения дальних целей, в получении
уникальных, оригинальных результатов как в продукте деятельности, так и в
способах решения проблемы. Потребность в достижениях стимулирует поиск
человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от
достижения успеха.
Поскольку учебная ситуация содержит много возможностей для
достижения более высокого уровня, то можно предположить, что лица с
высокой
потребностью
в
достижениях
должны
испытывать
большее
удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что
приведет и к более высоким результатам в учении (к более высокой
успеваемости студента). Обратной стороной потребности в достижениях
является потребность в избегании неудачи. [27]
Студенты с ярко выраженным стремлением избегания неудачи, как
правило, обнаруживают низкую потребность в улучшении достигнутых
результатов, предпочитают стандартные способы уникальным методам, боятся
творчества. Для студентов с преобладающим мотивом избегания неудачи
характерна повышенная тревожность, неконструктивное отношение к учению
(чаще проявляется защитная установка относительно учебной деятельности).
Они, как правило, учатся не для того, чтобы получить удовлетворение
учебными достижениями, а скорее всего для того, чтобы избавиться от
неприятностей, связанных именно с неуспехом.[28]
Большое место занимает общение. Учебная деятельность проходит в
группе, в среде однокурсников. В связи с этим специалисты (Ю.М. Орлов, Н.Д.
Творогова и др.) обращают внимание на важность мотива аффилиации. Если
обнаруживаются
препятствия
(реальные
или
предполагаемые)
в
удовлетворении потребности в аффилиации, то это может привести к
34
увеличению
у
студента психоэмоционального напряжения и
тревоги, к возникновению состояния фрустрации, депрессии и т.д.
Потребность в самоутверждении продолжает развиваться в молодости.
Мотивы
самоутверждения
(доминирования) проявляются в стремлении
человека влиять на других людей, контролировать их поведение, быть
авторитетным, убедительным. Они проявляются в стремлении доказать истину
другим, быть победителем в споре, навязать другим свои взгляды, вкусы, стиль
и моды, решение проблем. В студенческой учебной деятельности эта
потребность повышает удовлетворенность учением, вызывает облегчение его
процесса, повышает ответственность в отношении к учению. Мотив
доминирования повышает эффективность учебной деятельности, особенно
тогда, когда вносится элемент соревновательности, а также тогда, когда он
сочетается с мотивов в достижениях.[27]
Одним из адекватных мотивов учения современных студентов является
познавательная потребность. Она проявляется в том, что человек стремится
расширить опыт, знания, упорядочить то и другое, стремится быть
компетентным, развивает способность свободного оперирования знаниями,
фактами, стремится понимать существо проблемы, вопроса, систематизирует
опыт посредством умственных действий, стремится создавать логически
непротиворечивую и обоснованную картину мира.
Поскольку студент еще не участвует в решении реальных задач,
возникающих в условиях производства (в том числе и в условиях
педагогического труда), то главной и вполне осмысленной его целью
становится
овладение
приобретение
нужной
социальным
статусом
способами
системы
и
приемами
учебной
фундаментальных
студента.
Постепенно
деятельности,
знаний,
с
овладение
приобретением
профессиональных знаний они глубже осмысливают профессиональные
тонкости своей будущей специальности, у них формируется определенное
отношение к будущей профессиональной деятельности. Познавательная
потребность в сочетании с мотивом в достижениях оказывает очень сильное
35
влияние на повышение успеваемости, создает глубокую удовлетворенность
учебой в ВУЗе.[27]
Ориентация на карьеру вместе с профессиональным самоопределением во
многом влияют на выбор жизненного пути человека.
Выбор профессии - важный вопрос в жизни человека, и от того,
насколько правильно он будет решен, зависит эффективность деятельности и
удовлетворенности человека своим трудом, стремление повышать свою
квалификацию и многое другое.
Они включают осознание важности данной профессии. Ряд побуждений
связан со специфическими особенностями профессии, с содержанием и
характером труда, его условиями и особенностями; с желанием руководить
людьми, организовывать их труд, трудиться в составе коллектива, с
вознаграждением и др. Профессиональная мотивация динамична, изменчива.
Это сказывается на отношении к обучению в ВУЗе и последующей
профессиональной деятельности.
Существует также такое понятие «мотивационный синдром». Ю.М.
Орлов впервые использовал этот термин для обозначения совокупности
мотивов, соотнесенных с той или иной потребностью. При этом автор отмечает
факт «перекрещивания» мотивов потребности в познании с мотивами
достижения,
стимулирования
аффилиации,
одного
доминирования,
мотива
воздействовать
позволяющий
на
мотивы
путем
других
потребностей.
В понимании А.А. Вербицкого мотивационный синдром - это, с одной
стороны, способ осмысления мотивационной сферы как системы, в которой
представлены и взаимодействуют все мотивационные компоненты: мотивы,
цели, интересы, влечения и т.п.; а с другой стороны способ понимания их
соотношения и взаимосвязи в мотивационной сфере конкретного субъекта
учения.
Одними из форм появления мотивационного синдрома выступают
познавательные и профессиональные мотивы. Они являются относительно
36
независимыми
составляющими единого, более широкого общего -
мотивационного синдрома учебной деятельности, отражающего динамику
взаимных
трансформаций
этих
мотивов.
Содержательное
отличие
профессионального мотивационного синдрома от познавательного заключено в
выраженности
ведущих
мотивов
профессиональных
и
познавательных
соответственно.
Необходимо изучать мотивированную сферу современных студентов.
Профессиональный мотив напрямую связан с выбором профессии. Мотив
достижения успехов нужно всячески развивать, культивировать потребность в
достижениях, поскольку это способствует состоянию удовлетворенности
учением в ВУЗе, облегчает обучение, повышает эффективность в плане
уменьшения затрат времени на достижение учебных целей. Потребность в
общении, мотив аффилиации значительно влияют на учебную деятельность
студентов, - либо затрудняя ее, либо улучшая, вызывая удовлетворенность
учением. Познавательная потребность оказывает влияние на удовлетворенность
учебой в ВУЗе, на повышение успеваемости. [28]
ВЫВОДЫ
Решающую роль в успеваемости студентов ВУЗов играют не только
интеллектуальные способности, но и развитие мотивационной сферы.
Студенты должны понимать, зачем они учатся, чего ждут от этой учёбы. И чем
яснее они себе это представляют, тем сильнее мотивы, а значит и лучше
успеваемость.
Можно выделить три уровня мотивации студентов, которые отличаются
разной степенью развития познавательной активности, то есть внутренней
мотивацией.
Исследования психологами мотивации учебной деятельности студентов
показали, что в ее структуре есть внешние и внутренние мотивы. Наиболее
значимыми для деятельности являются внутренние мотивы.
37
Мотивации
учебной деятельности
студентов
были
выделены внутренние мотивы: интерес к предметному знанию в том числе
профессиональному, к будущей профессиональной деятельности, расширение
культурного кругозора. Были так же выделены внешние мотивы: установление
социальных контактов, межличностных отношений развитие личности и
получение диплома.
Учитывая
эффективного
значимость
обучения
мотивации
студентов
учебной
доминирующим
деятельности
для
направлением
в
организации воспитательной работы в ВУЗе могут быть профессионально
ориентированные виды занятий, учитывающие различные категории студентов
по уровню мотивации учения. Мотивация студентов в течение всех лет учёбы
изменяется, поэтому необходимо поддерживать её высокий уровень на
протяжении всей учёбы.
У студентов же следует говорить о профессиональной мотивации. В
зависимости от отношения студента к своей будущей профессии степень
мотивации также будет разной. Задача педагогов и психологов поддерживать
удовлетворённость будущей профессией на высоком уровне на протяжении
всех лет учёбы. А это приведёт к высокой познавательной активности учащихся
высшей школы.
38
ГЛАВА 2
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ
МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ КУРСОВ
2.1 Описание методик и организация исследования
Исследование проводилось на базе института педагогики и психологии ОГУ
им. И.С.Тургенева. В исследовании принимали участие студенты 1-го и 4-го
курсов, обучающиеся по направлению подготовки бакалавров «Психологопедагогическое образование».
Общее количество выборки составило 60
человек.
Цель исследования: определение особенностей мотивации учебной
деятельности студентов на разных этапах обучения.
Задачи исследования :
1. Выявить особенности мотивации обучения в ВУзе студентов разных курсов;
2. Определить соотношение мотивов мотивации достижения студентов разных
курсов;
3. Выявить имплицитные мотивационные цели студентов разных курсов;
4. Установить связи между параметрами мотивационной сферы личности.
Для решения поставленных задач были отобраны следующие
методики:
1. Методика определения мотивационной сферы личности Р. И.
Цветковой [22]
Цель: Определение мотивационного профиля личности.
В основу построения методики определения мотивационной сферы
личности Р. Цветковой положена концепция системно-дедуктивного подхода
(В.А. Ганзен, К.Б. Малышев, 1995; К.Б. Малышев 1997). Методика была
39
апробирована
на
студенческой выборке. На основе индуктивного
(эмпирического) исследования были выделены психологические компоненты,
которые определяют позитивную мотивационную сферу личности студента
ВУЗа:
высокая
потребность
мотивационно-ценностные
в
познании,
отношения,
активная
самостоятельность,
эмоционально-волевая
регуляция,
самосознание и рефлексия, направленность и установки.
Мотивационная сфера личности чаще всего имеет негармонический
профиль и определенные доминанты в наборе из шести состояний. Всего
можно построить 64 профиля (64 гексаграммы) мотивационной сферы
личности, в которых обозначается наличие (цифра 1 и сплошная линия) и
отсутствие
(0
и
прерывистая
линия)
выраженности
мотивационного
компонента.
Структура: Для каждого психологического механизма мотивационной
сферы личности, было составлено пять утверждений, таким образом, в итоге
получилось 30 утверждений (Приложение 1).
2. Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной [22]
Цель: выявление адекватности выбора профессии и удовлетворенности
ею.
Структура: Тест Т. И. Ильиной содержит 50 вопросов, 46 из которых
являются закрытыми альтернативными вопросами с возможность выбора
респондентом только одного варианта ответа из двух предлагаемых. В
опроснике содержится 4 прямых вопроса, которые являются нейтральными
(фоновыми) вопросами и в обработку результатов не включаются. Однако
ответы на эти вопросы требуют от респондента критического отношения к себе,
оценки своих негативных личностных качеств. ( Приложение 1)
3. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса
[22]
Цель:
Диагностика
достижение успеха.
мотивационной
направленности
личности
на
40
Стимульный
материал:
41 утверждение,
на
которые
испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет».
Инструкция:
Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да» или
«нет».
Обработка результатов:
Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством
баллов, совпадающих с ключом (см. Приложение 1).
4. Методика А.А Реана МУН (мотивация успеха и боязнь неудач) [18]
Цель: выявление мотивации успеха и мотивации боязни неудачи.
Стимульный материал: 30 утверждений, требующих ответа «да» или
«нет» (Приложение 1).
Инструкция: отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо
выбрать ответ «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните,
что «да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же
относится и к ответу «нет»: он объединяет явное «нет» и «скорее нет, чем да».
Отвечать на вопросы следует быстро, не задумываясь надолго. Ответ, который
первый приходит в голову, как: правило, является и наиболее точным.
5.
Опросник
К.
Двек
в
модификации
Т.В
Корниловой
и
С.Д.Смирнова [22]
Цель: выявление имплицитных целей учебного процесса.
Структура теста: Опросник состоит из 28 пунктов , ответы на которые
формируются по 6-балльной шкале Ликкерта. Пункт №4 представляет собой
вопрос о выборе с двумя вариантами ответа.
Из опросника возможно извлечение четырёх показателей: Принятие
имплицитной теории «наращиваемого» интеллекта, Принятие имплицитной
теории «обогащаемой» личности, Принятие целей обучения и Самооценка
обучения. Некоторые шкалы имеют общие пункты. ( Приложение 1)
41
6.
Тест
смысложизненных ориентаций (СЖО) Джеймса Крамбо
(Crumbaugh J., 1968) и Леонарда Махолика в адаптация Д.А. Леонтьева
[16]
Цель: оценить «источник» смысла жизни, который может быть найден
человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом
(результат), либо во всех трех составляющих жизни.
Стимульный материал: Тест СЖО содержит 20 пар противоположных
утверждений, отражающих представление о факторах осмысленности жизни
личности.
Инструкция:
Вам
будут
предложены
пары
противоположных
утверждений. Ваша задача — выбрать одно из двух утверждений, которое, по
Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из
цифр 1, 2, 3, в зависимости от того насколько Вы уверены в выборе (или 0, если
оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны).
Нормы, необходимые для оценки результатов, приведены в (Приложении
1.)
2.2 Анализ результатов исследования
Исследование проводилось среди студентов первого и четвертого курсов
института
университета
педагогики
имени
и
И.С.
психологии
Тургенева,
Орловского
обучающихся
государственного
по
направлению
«Психолого-педагогическое образование».
Результаты тестов фиксировались в протоколах (Приложения 2), затем
оценивались по качественным и количественным показателям.
Проанализируем полученные данные.
При выявлении профиля мотивационной сферы личности студентов 1го и 4го
курсов были получены обобщенные данные, представленные в таблице 1.
42
Таблица 1
Профиль мотивационной сферы студента 1 и 4 курсов по методике Р.
Цветковой« Изучение мотивационной сферы личности»
1 курс
4 курс
Качество личности
Критерий Манна-Уитни
UКр = 338 при p≤0.05
UКр = 292 при p≤0.01
Направленность
и
установки
Активная
самостоятельность
Высокая потребность в
знаниях
Мотивационноценностные отношения
Эмоционально-волевая
регуляция
Самосознание
и
рефлексия
0,83
1
UЭмп. = 375
0,67
0,73
UЭмп. = 420
0,67
0,6
UЭмп. = 420
0,5
0,73
UЭмп. = 345
0,7
0,87
UЭмп. = 375
0,8
0,87
UЭмп. = 420
Из данных таблицы видно, что у студентов четвертого курса показатели
по всем шкалам, за исключением параметра «Высокая потребность в знаниях»
несколько выше, чем у студентов первого курса, у которых данный показатель
также незначительно превышает показатель студентов четвертого курса. По
критерию Манна-Уитни эмпирические значения, полученные по всем шкалам,
находятся вне зоны значимости, то есть по этим показателям профили
мотивационной сферы студентов первого и четвертого курса не имеют
достоверных различий.
43
Таким
образом,
различия профилей
студентов
двух
курсов
являются незначительными, и, следовательно, мотивационные профили
студентов первого и четвертого курсов можно считать сходными.
Сравнение показателей с параметрической шкалой показывает, что
компоненты мотивационной сферы личности оцениваются на среднем уровне,
что означает выраженность этих компонентов в мотивационном профиле
личности студентов.
Однако следует отметить, что наименьшей степени выражен в обеих
такой мотивационный компонент как высокая потребность в знаниях, также в
группе первого курса слабо выражен компонент мотивационно-ценностных
отношений.
Графически результаты исследования профиля мотивационной сферы
личности студентов 1 и 4 курсов представлены на диаграмме 1.
Диаграмма 1
Профиль мотивационной сферы личности студентов 1 и 4 курсов по методике
Р.И. Цветковой
44
Из диаграммы видно, что у студентов как первого, так и четвертого курса
наиболее выраженными компонентами мотивационной сферы являются
направленность и установки, а также эмоционально-волевая регуляция и
самосознание и рефлексия.
То есть, можно сказать, что у испытуемых наблюдается высокий уровень
устойчивости мотивов, направленности психических процессов личности. Они
готовы к устойчивой, последовательной, целенаправленной деятельности и
отличаются содержательностью желаний, стремлений, влечений, интересов,
склонностей, убеждений и идеалов. Кроме того им свойственны саморегуляция,
устойчивость и согласованность социального поведения.. Также испытуемым
присуще осознанное отношение к своим потребностям, влечениям и мотивам
поведения,
переживаниям
и
мыслям,
эмоционально-смысловая
оценка
субъективных возможностей, целесообразных действий и поступков.
Такой компонент, как мотивационно-ценностные отношения, выражен у
группы студентов первого курса намного ниже, чем у группы студентов
четвертого курса, что говорит о том, что у студентов четвертого курса, в
отличие от студентов первого курса, выражена направленность на реализацию
качеств личности как члена общества , им свойственна ярко выраженная
эмоциональная окрашенность поведения и деятельности личности, при этом
цель личности - овладение и управление собой с учетом моральных и этических
ценностей общества.
Далее проводилось исследование мотивации обучения в ВУЗе по
методике Т.И. Ильиной. Выявлялась мотивация обучения в ВУЗе по трем
шкалам: приобретение знаний, обучение профессии и получение диплома.
Количественные результаты приведены в таблице 2.
45
Таблица 2
Мотивация обучения в ВУЗе студентов 1 и 4 курсов по методике Т.И. Ильиной
Наименование
параметра
Шкала «Приобретение
знаний»
Шкала
«Овладение
профессией»
Шкала
диплома»
«Получение
Критерий Манна-Уитни
1 курс
4 курс
UКр = 338 при p≤0.05
UКр = 292 при p≤0.01
8,9
10,5
UЭмп. = 301
5,45
6,07
UЭмп. = 408,5
6,29
7,65
UЭмп. = 298
Как видно из таблицы, показатели четвертого курса по всем трем шкалам
выше, чем соответствующие показатели первого курса, однако, как и в случае с
профилем мотивационной сферы личности, различия в показателях не являются
статистически значимыми по шкале «Овладение профессией» (UЭмп. = 408.5), а
по шкалам «Приобретение знаний» (UЭмп. = 301) и «Получение диплома» (UЭмп.
= 298) находятся в зоне значимости на уровне достоверности p≤0.05, то есть
этот мотивы приобретения знаний и получения диплома несколько сильнее у
студентов четвертого курса. Следовательно, и в этом случае мотивационный
профиль четвертого курса можно считать сходным с мотивационным профилем
первого курса, при незначительном усилении мотивации к четвертому курсу.
Наибольшие значения, как у студентов первого, так и у студентов
четвертого курса наблюдаются по шкале «Приобретение знаний», хотя в
мотивационном профиле личности этот мотив был самым слабовыраженным у
представителей обеих выборок.
Также сильным является у студентов мотив получения диплома, причем у
первого курса он выражен слабее, чем мотив приобретения знаний, однако у
студентов четвертого курса получение диплома мотивирует намного слабее,
46
чем получение знаний. Причем, если у студентов первого курса мотивация
получения диплома напрямую коррелирует с мотивом приобретения знания
(r=0,49), то у студентов четвертого курса наблюдается менее выраженная
корреляция между данными мотивами (r=0,26), то есть к четвертому курсу у
студентов познавательные мотивы трансформируются в прагматичные (см.
Приложение 3).
Профессиональный мотив слабо выражен у представителей обеих
выборок, причем различия в двух показателях незначимы как в абсолютных
величинах так и статистически (UЭмп = 408,5; UКр = 338 при p≤0.05 и UКр = 292
при p≤0.01). Кроме того, как у студентов первого курса, так и у студентов
четвертого курса профессиональная мотивация имеет слабую отрицательную
корреляцию с элементом мотивационного профиля личности «высокая
потребность в знаниях» (r=(-0,26); r=(-0,0,05)), в то время как с познавательным
мотивом наблюдается средне выраженная прямая зависимость (r=0,17; r=0,39),
причем у группы студентов 4 курса корреляционная связь несколько теснее.
Графически распределение мотивов обучения в ВУЗе у студентов
исследуемых групп представлено на диаграмме 2
47
Диаграмма 2
Распределение мотивов обучения в ВУЗе у студентов второго и третьего курсов
в соответствии с методикой Т.И. Ильиной
В соответствии с положениями Т.И. Ильиной, преобладание мотивов по
первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом
профессии и удовлетворенности ею, однако из диаграммы видно, что такого
нельзя сказать ни о студентах первого, ни о студентах четвертого курса, то есть
можно сделать вывод о том, что испытуемые не удовлетворены выбранной
профессией и сомневаются в правильности сделанного выбора.
На следующем этапе проводилась диагностика личности на мотивацию к
успеху по методике Т. Элерса, так как данная методика в совокупности с
остальными позволит сделать вывод не только о направленности личности
студентов на успех, но и об их целеустремленности и поведении в условиях
преодоления трудностей.
Количественные показатели, полученные испытуемыми, приведены в
таблице 3.
48
Таблица 3
Показатели мотивации к успеху студентов 2 и 3 курсов по методике Т. Элерса
Уровень
1 курс
4 курс
человек
%
человек
%
Низкий
1
3%
1
3%
Средний
16
54%
14
47%
Умеренно высокий
9
30%
11
37%
Чрезмерно высокий
4
13%
4
13%
Уровень по группе
Умеренно высокий
Умеренно высокий
Из таблицы видно, что у обеих групп студентов умеренно высокий
уровень мотивации к успеху, причем в среднем по группе количественные
показатели практически совпали у обеих групп (1 курс: 15,8 – умеренно
высокий уровень мотивации к успеху ; 4 курс: 17,1 – умеренно высокий
уровень мотивации к успеху). Также явно незначительны различия по
отдельным позициям – низкий уровень мотивации к успеху выявлен у 3%
испытуемых и по первому и по четвертому курсу, чрезмерно высокий уровень
мотивации к успеху показали 13% испытуемых в обеих группах. Средний
уровень мотивированности на успех имеют соответственно, 54% и 47%
студентов второго и третьего курса, и умерено высокий уровень мотивации к
достижению успеха выявлен у 30% и 37% студентов третьего и второго курса
соответственно. Также незначительными являются различия двух выборок и по
статистическим показателям (UЭмп = 353,5; UКр = 338 при p≤0.05 и UКр = 292 при
p≤0.01).
Следует отметить, что статистически значимые показатели корреляции
мотивации на успех у студентов первого курса наблюдаются мотивом
«Приобретение знаний» (r=0,256). При этом с остальными компонентами
49
учебной
мотивации
наблюдается слабовыраженная
отрицательная
корреляция или положительная корреляция, близкая к нулю, то есть мотивация
достижения на успех у первокурсников имеет обратную связь с мотивами
профессионального выбора и получения знаний (см. Приложение 3).
У студентов четвертого курса отрицательная корреляция с мотивацией на
успех наблюдается практически по всем мотивам, но статистически значимой
она не является, то есть все исследованные на данный момент мотивы
студентов четвертого курса являются самостоятельными и практически
независимыми друг от друга.
Таким образом, можно сделать вывод, что у исследуемых групп
студентов в целом адекватно высокий уровень мотивации на достижение
успеха, который напрямую связан с мотивом «Приобретение знаний» у
студентов первого курса.
Так как кроме направленности на успех мотивация неразрывно связана с
мотивом боязни или избегания неудач, также обуславливающий стратегию
поведения человека в определенных ситуациях, его склонность к риску или
защитному поведению (Т.Элерс), на следующем этапе испытуемым была
предложена методика А.А. Реана МУН (Мотивация успеха и боязнь неудачи).
Результаты по двум группам испытуемых были обработаны и представлены в
таблице 4
Таблица 4
Показатели студентов 1 и 4 курса по методике А.А. Реана МУН
Уровни мотивации
1 курс
Мотивация на избегание неудач
Тенденция
к
мотивации
избегание неудач
Неопределенность мотивации
на
4 курс
человек
%
Человек
%
0
0%
0
0%
5
17% 2
6%
3
10% 3
10%
50
Тенденция к мотивации на успех
8
26% 6
21%
Мотивация на удачу
14
47% 19
63%
Уровень по группе
13 – Тенденция к 14 – Мотивация на
мотивации
на успех
успех
Данные
таблицы
показывают,
что
результаты
между
группами
различаются. Статистически обе выборки также показали наличие слабых
значимых различий (UЭмп = 320, UКр = 338 при p≤0.05 и UКр = 292 при p≤0.01).
При этом в обеих группах был обнаружен преимущественно высокий
уровень мотивации на успех, однако, к четвертому курсу студенты стали более
ориентированы именно на успех (1 курс: 47%; 4 курс: 63%). Кроме того, еще
около пятой части испытуемых (26% – студенты первого курса и 21% –
студенты четвертого курса) продемонстрировали тенденцию к мотивации на
успех. Как известно, личности с мотивацией достижения успеха обычно
активны, инициативны; ищут способы преодоления препятствий, если они
встречаются. Продуктивность деятельности и степень её активности в меньшей
степени зависят от внешнего контроля. Они отличаются настойчивостью в
достижении учебных целей, склонны планировать своё профессиональное
будущее на большие промежутки времени. Кроме того, они предпочитают
брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и
выполняемые обязательства. При выполнении учебных заданий проблемного
характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности, как
правило, улучшается.
При этом низкий уровень мотивации, или мотивацию на избегание неудач
не показал никто в обеих группах, а тенденцию к мотивации на неудачу
показали 5 первокурскников (17% испытуемых) и двое студентов четвертого
курса (6% испытуемых). Эта мотивация считается негативной, так как людям с
такой мотивацией свойственны пессимизм, отсутствие инициативы, они боятся
51
препятствий. Однако такие люди четко знают, чего они не хотят, могут
предвидеть возникновение трудностей и продумать заранее их решение или
устранение, то есть им не чужды аналитические задатки.
Кроме того, 10% от каждой группы показали неопределенность
мотивации.
В целом студенты первокурсники показали тенденцию к мотивации на
успех, а студенты четвертого курса показали мотивацию на успех, то есть
большинству студентов первого и четвертого курсов свойственна нацеленность
на успех, целеустремленность в преодолении препятствий, однако, студенты
первого курса чаще могут не замечать возможных проблем и слишком
увлекаться на пути к цели.
Графически мотивационные тенденции студентов 1 и 4 курсов по
методике А.А. Реана МУН представлены на диаграмме 4.
Диаграмма 4
Мотивационная направленность студентов 1 и 4 курсов по методике А.А. Реана
МУН
Следует отметить, что мотивационная направленность первокурсников не
коррелирует с другими мотивами. А вот у студентов третьего курса мотивация
52
на
получение
знаний
имеет отрицательную
корреляцию
с
мотивационной направленностью по МУН (r=(-0,34)), а также отрицательную
корреляцию с мотивом получения диплома (r=(-0,26)) (см. Приложение 3).
При этом мотивационная направленность по Элерсу и Реану у
четверокурсников
имеют
слабый
уровень
корреляции
(r=0,19),
а
у
первокурсников демонстрируют обратную зависимость (r=(-0.30)).
Таким образом, можно сделать вывод, что методики Элерса и Реана
исследуют разные проявления мотивации достижения прежде всего в
отношении мотивации достижения успеха.
Следующим
этапом
исследования
стало
изучение
имплицитных
мотивационных целей студентов, для чего использовалась методика К. Двек,
модифицированная Т.В Корниловой и С.Д.Смирновым. Средние данные,
полученные по двум выборкам, представлены в таблице 5.
Таблица 5
Результаты исследования имплицитных целей учебного процесса студентов 1 и
4 курсов по модифицированной методике К. Двек
Критерий Манна-Уитни
Параметр
1 курс
4 курс
UКр = 338 при p≤0.05
UКр = 292 при p≤0.01
Принятие
теории
«наращиваемого»
9,03
10,4
UЭмп. = 394,5
4,47
6,8
UЭмп. = 298
3,4
3,9
UЭмп. = 382
7,4
9,9
UЭмп. = 334
интеллекта
Принятие
теории
«обогащаемой»
личности
Принятие
целей
обучения
Самооценка обучения
53
Результаты
таблицы показывают,
что
студенты
как
первого, так и четвертого курса высоко оценивают возможности развития
интеллекта, а также академическую самоэффективность, а вот личностный рост
и
в
особенности
принятие
целей
обучения
оцениваются
студентами
значительно ниже.
При этом количественные показатели позволяют отметить, что студенты
четвертого
курса
несколько
более,
чем
студенты
первого
курса
придерживаются теории обогащаемого интеллекта для студентов четвертого
курса несколько более привлекательная, чем для студентов первого курса
(10,04 и 9,03
соответственно) при этом самооценка обучения в группе
студентов 4 курса также более выражена (9,9 и 7,4). Также несколько
различаются показатели групп испытуемых в принятии теории «обогащаемой
личности» с превалированием показателя у студентов четвертого курса (6,8 и
4,47 соответственно), а вот показатели по параметру «принятие целей
обучения» одинаково низкие в обеих группах (3,4 и 3,9).
Статистическая оценка значимости различий показывает, что немного
более существенны, хотя и не значительно, различия двух выборок по шкалам
«Принятие теории «обогащаемой» личности» (UЭмп. = 298) и «Самооценка
обучения» (UЭмп. = 334), где эмпирические значения лежат в зоне
неопределенности, в то время как различия по шкалам «Принятие теории
«наращиваемого» интеллекта» (UЭмп. = 394,5) и «Принятие целей обучения»
(UЭмп. = 382) не являются статистически значимыми, то есть имплицитная
оценка профессиональных мотивов и теории «наращиваемого интеллекта» у
студентов первого и четвертого курса тождественна.
Графически результаты методики представлены на диаграмме 5.
54
Диаграмма 5
Результаты исследования имплицитных целей учебного процесса студентов 1 и
4 курсов по модифицированной методике К.Двек
Полученные результаты позволяют предположить, что студенты как
первого, так и четвертого курса уверены в своих интеллектуальных
возможностях и высоких академических результатах, тогда как личностное и
профессиональное развитие не являются достаточно важными.
При этом у первокурсников принятие теории развивающегося интеллекта
и
высокой самооценки обучения имеют выраженную положительную
корреляцию с мотивацией успешности по Эллерсу (r=0,267), в то время как
степень прямой связи принятия целей обучения с оценкой успешности не
выражена (r=0,02). Вместе с тем наблюдается обратная
зависимость
образовательного мотива с принятием теории развивающегося интеллекта (r=(0,287)). То есть первокурсники считают, что интеллектуальное развитие никак
не связано получением знаний, однако, при этом они полагают, что только
люди с развитым интеллектом могут достигнуть академического успеха (см.
Приложение 3).
55
У студентов четвертого курса развитие интеллекта имеет сильную
прямую корреляцию с профессиональным мотивом (r=0,41). Также у студентов
четвертого курса сильно выражена зависимость принятия целей обучения с
мотивом овладения профессией (r=0,27).
Также у четверокурсников, в отличие от студентов первого курса,
наблюдается прямая взаимная зависимость принятия теории развивающейся
личности с принятием теории прирастающего интеллекта (r=0,362; r=). Однако
развитие личности у студентов четвертого курса отрицательно коррелирует с
такими
мотивационными
отношения
(r=(-0,098)),
компонентами
приобретение
как
знаний
мотивационно-ценностные
(r=(-0,142)),
овладение
профессией (r=(-0,008)) хотя коэффициенты корреляции статистически не
являются значимыми. При этом наблюдается слабая корреляция развитие
личности у студентов и получение диплома (r=(-0,277)). А вот академическая
самооценка студентов четвертого курса имеет статистически положительную
корреляцию с мотивационным компонентом «высокая потребность в знаниях».
Таким образом, студенты четвертого курса, в отличие от студентов
первого курса, связывают академические успехи с обучением и приобретением
знаний, не связывая, однако, академические успехи с интеллектуальным
развитием, в то время как первокурсники считают, что интеллектуальное
развитие никак не связано с получением знаний, однако, при этом они
полагают, что только люди с развитым интеллектом могут достигнуть
академического успеха.
Смысложизненные ориентации студентов исследовались при помощи
соответствующей методики, разработанной Джеймсом Крамбо и Леонардом
Махоликом, и адаптированной Д.А. Леонтьевым. Полученные групповые
данные представлены в таблице 6.
56
Таблица 6
Показатели СЖО студентов 1 и 4 курсов по методике Д.А. Леонтьева
Критерий Манна-Уитни
Субшкала
1 курс
4 курс
UКр = 338 при p≤0.05
UКр = 292 при p≤0.01
Цели в жизни
29,1
32,06
UЭмп. = 319,5
Процесс жизни
27,3
27,73
UЭмп. = 430,5
Результат жизни
22,4
23,5
UЭмп. = 417
18,9
20,43
UЭмп. = 358,5
27,5
29,9
UЭмп. = 395,5
93,03
97,6
UЭмп. = 394
Локус
контроля
—Я
Локус
контроля
— жизнь
Осмысленность
жизни (ОЖ)
Сравнение показателей со статистическими данными, полученными Д.А.
Леонтьевым, позволяют сделать вывод о том, что смысложизненные
ориентации студентов обеих групп находятся в рамках половозрастной
статистической нормы, причем, как и в большинстве ранее проведенных
исследований, показатели студентов четвертого курса незначительно выше
показателей студентов первого курса, но различия в показателях статистически
находятся в зоне незначимости, исключая показатели по цели жизни (UЭмп =
319,5), где эмпирическое значение лежит в зоне неопределенности, значит
статистически достоверным можно считать предположение о том, что у
студентов четвертого курса показатель «цели жизни» несущественно выше, чем
у студентов первого курса.
Графически результаты методики СЖО представлены на диаграмме 6.
57
Диаграмма 6
Показатели СЖО студентов 1 и 4 курсов по методике Д.А. Леонтьева
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что студенты как
первого, так и четвертого курсов при достаточно высоком общем уровне
осмысленности жизни проявляют целеустремленность, ставя перед собой
реальные цели с опорой на настоящее и ответственностью за их реализацию.
Достижение этих целей помогает двигаться вперед и полноценно
ощущать жизнь. Процесс жизни для них интересный, эмоционально
насыщенный и наполненный смыслом.
Результативность
жизни
или
удовлетворенность
самореализацией
говорит о том, что на данный момент студенты удовлетворены своими
успехами, и ориентированы больше на настоящее, чем на прошлое или
будущее. Каждый из студентов представляет себя как сильную личность,
обладающую достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в
соответствии со своими целями и задачами и представлениями о ее смысле. Им
присуще убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь,
58
свободно
принимать
решения
и воплощать их в жизнь, что они
активно и делают.
Следует отметить, что у студентов обеих групп смысложизненные
ориентации имеют сильную взаимную корреляцию (см. таблицу 7)
положительно
коррелирует
с
самооценкой
обучения
жизни
(r=0,206),
результативность жизни положительно коррелирует с мотивом овладения
профессией (r=0,307) и получением диплома (r=0,209), целепологание в жизни
положительно коррелирует с академической успеваемостью (r=0,238), а
принятие теории обогащаемой личности имеет отрицательную корреляцию с
целепологанием в жизни (r =(-0,269)) и эмоциональной насыщенностью жизни
(r=(-0,201)).
Иными
словами,
студенты
первого
курса
связывают
осмысленность жизни и целеполагание в жизни с достижением академической
успешностью, при этом считая, что ориентированность на процесс овладения
профессией
и
получения
диплома
является
важным
фактором
в
результативности жизни, а личностное развитие делает жизнь менее
насыщенной и интересной (см. Приложение 3).
В то же время у студентов четвертого курса отрицательная корреляция
наблюдается между мотивом получения знаний и всеми критериями
осмысленности жизни (r=(-0,257); r=(-0,246); r=(-0,310); r=(-0,284); r=(-0,159);
r=(-0,294)), то есть студенты четвертого курса испытывают сильную
неуверенность в своей способности контролировать сторону своей жизни,
связанную с получением знаний в процессе высшего образования. Однако, при
этом наблюдается стойкая прямая зависимость между мотивом достижения
успеха и всеми критериями осмысленности жизни (r=0,377; r=0,501; r=0,358;
r=0,462; r=0,388; r=0,439), что говорит о том, что студенты четвертого курса
считают, что только ориентация на положительный успех в любом деле
позволит достигнуть успеха во всех сферах жизни.
59
Выводы
1.
В результате оценки профиля мотивационной сферы личности студентов
1го и 4го курсов различия мотивационных профилей студентов двух курсов
являются незначительными, и, следовательно, мотивационные профили
студентов первого и четвертого курсов можно считать сходными, у студентов
как первого, так и четвертого курса наиболее выраженными компонентами
мотивационной сферы являются направленность и установки, а также
эмоционально-волевая регуляция и самосознание и рефлексия;
2. В мотивации достижения студентов преобладает мотив достичь успеха
который является автономным не связанным с другими мотивами т.е он не
влияет на отдельные результаты учебной деятельности. От 1 к 4 курсу
происходит усиление мотивации достижения успеха от тенденции у высокому
уровню мотивации достижения. То есть студенты первокурсники показали
тенденцию к мотивации на успех, а студенты четвертого курса показали
мотивацию к успеху.
3. При обучении студентов и их переходе от 1 к 4 курсу у них формируется
более
интегрированная
мотивация
учебной
деятельности,
в
которой
устанавливаются связи между ее компонентами. В результате оценки
имплицитных мотивационных целей студентов было отмечено, что студенты
как первого, так и четвертого курса уверены в своих интеллектуальных
возможностях и высоких академических результатов.
Мотивация учебной
деятельности приобретает благодаря внутренним связям смысл саморазвития
личности и наращивания интеллекта для овладения будущей профессией, что
реализуется при обучении.
60
4.
В
результате
диагностики смысложизненных
ориентаций
студентов отмечено, что студенты как первого, так и четвертого курсов при
достаточно
высоком
общем
уровне
осмысленности
жизни
проявляют
целеустремленность, ставя перед собой реальные цели с опорой на настоящее и
ответственностью за их реализацию.
При этом студенты первого курса
связывают осмысленность жизни и целепалагание в жизни с достижением
академической успешностью,
считая, что ориентированность на процесс
овладения профессией и получения диплома является важным фактором в
результативности жизни, а личностное развитие делает жизнь менее
насыщенной и интересной, поэтому они
ориентируются не на развитие
личности, а на эмоциональное проживание настоящего. Студенты четвертого
курса ориентированы на обогащение и развитие личности
испытывают
сильную неуверенность в своей способности контролировать сторону своей
жизни, связанную с получением знаний в процессе высшего образования.
61
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе эмпирического исследования, проведенного на базе института
педагогики и психологии Орловского государственного университете имени
И.С.
Тургенева,
были
получены
результаты,
которые
позволяют
охарактеризовать особенности мотивации учебной деятельности студентов
первого
и четвертого курсов, обучающихся по направления «Психолого-
педагогическое образование».
Поставленные нами задачи были выполнены.
поставленных
задач
и
реализации
цели
исследования
Для решения
использовались
эмпирические методы, такие как анкетирование, тестирование, качественный и
количественный
результатов
анализ
проводился
полученных
с
данных.
помощью
Статистический
непараметрического
анализ
критерия
достоверности различий для несвязанных выборок – U критерия Манна-Уитни,
используемый для оценки различий между двумя независимыми выборками по
уровню выраженности исследуемого признака, измеренного количественно;
метод корреляционного анализа (коэффициент ранговой корреляции Пирсона).
Таким образом,
была достигнута цель исследования: определение
особенностей мотивации учебной деятельности студентов на разных
этапах обучения.
Были подтверждены гипотезы исследования о том, что :
1. Мотивация учебной деятельности студентов от первого курса
к
четвертому становится более интегрированной и в ней усиливается тенденция
к достижению успеха;
2. Мотивация
учебной деятельности студентов от первого курса к
четвертому приобретает смысл личностного и интеллектуального развития в
процессе овладения профессией.
62
1.
В результате оценки профиля
мотивационной сферы личности
студентов 1го и 4го курсов различия мотивационных профилей студентов двух
курсов являются незначительными, и, следовательно, мотивационные профили
студентов первого и четвертого курсов можно считать сходными, у студентов
как первого, так и четвертого курса наиболее выраженными компонентами
мотивационной сферы являются направленность и установки, а также
эмоционально-волевая регуляция и самосознание и рефлексия;
2. В мотивации достижения студентов преобладает мотив достичь успеха
который является автономным не связанным с другими мотивами т.е он не
влияет на отдельные результаты учебной деятельности. От 1 к 4 курсу
происходит усиление мотивации достижения успеха от тенденции у высокому
уровню мотивации достижения. То есть студенты первокурсники показали
тенденцию к мотивации на успех, а студенты четвертого курса показали
мотивацию к успеху.
3. При обучении студентов и их переходе от 1 к 4 курсу у них формируется
более
интегрированная
мотивация
учебной
деятельности,
в
которой
устанавливаются связи между ее компонентами. В результате оценки
имплицитных мотивационных целей студентов было отмечено, что студенты
как первого, так и четвертого курса уверены в своих интеллектуальных
возможностях и высоких академических результатов.
Мотивация учебной
деятельности приобретает благодаря внутренним связям смысл саморазвития
личности и наращивания интеллекта для овладения будущей профессией, что
реализуется при обучении.
4. В результате диагностики смысложизненных ориентаций студентов
отмечено, что студенты как первого, так и четвертого курсов при достаточно
высоком общем уровне осмысленности жизни проявляют целеустремленность,
ставя перед собой реальные цели с опорой на настоящее и ответственностью за
их реализацию. При этом студенты первого курса связывают осмысленность
жизни и целепалагание в жизни с достижением академической успешностью,
63
считая, что ориентированность на процесс
овладения
профессией
и
получения диплома является важным фактором в результативности жизни, а
личностное развитие делает жизнь менее насыщенной и интересной, поэтому
они ориентируются не на развитие личности, а на эмоциональное проживание
настоящего. Студенты четвертого курса ориентированы на обогащение и
развитие личности испытывают сильную неуверенность в своей способности
контролировать сторону своей жизни, связанную с получением знаний в
процессе высшего образования.
64
Список литературы
1. Богомаз С. А., Горчакова О. Ю., Левицкая Т. Е., Шекетера А. А.
Восприятие образовательной среды университета студентами с разной
степенью выраженности имплицитных теорий интеллекта и личности //
Вестник КемГУ. 2015. №3-3 (63). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/vospriyatieobrazovatelnoy-sredy-universiteta-studentami-s-raznoy-stepenyu-vyrazhennostiimplitsitnyh-teoriy-intellekta-i-lichnosti (дата обращения: 02.05.2018).
2. Богословская О. А. Мотивация получения высшего образования в
контексте выбора профессии // Высшее образование в России. 2006. №5. URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-polucheniya-vysshego-obrazovaniya-vkontekste-vybora-professii (дата обращения: 03.05.2018).
3. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков/
Л.И. Божович. – М.: Педагогика, 1972. – 352с.
4. Бреднева
Д.
А.
Исследование
социально-психологических
особенностей мотивации к обучению студентов-психологов // Вестник ПензГУ.
2015.
№1
(9).
URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-sotsialno-
psihologicheskih-osobennostey-motivatsii-k-obucheniyu-studentov-psihologov (дата
обращения: 01.05.2018).
5. Былахиров К. М., Ковтун Т. Ю. Мотивация в учебной деятельности
студентов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т.
25. – С. 135–136. – URL: http://e-koncept.ru/2017/770531.htm.
6. Войтович И. С. Мотивация обучения будущих учителей в процессе их
подготовки
к
профессиональной
деятельности
//
Наукові
записки
Тернопільського національного педагогічного університету. Серія: педагогіка .
2014. №4. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-obucheniya-buduschihuchiteley-v-protsesse-ih-podgotovki-k-professionalnoy-deyatelnosti
обращения: 01.05.2018).
(дата
65
7. Воробьёва
М.
А.
Связь мотивации учебной деятельности с
самоорганизацией деятельности у студентов // Педагогическое образование в
России. 2012. №6. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/svyaz-motivatsii-uchebnoy(дата
deyatelnosti-s-samoorganizatsiey-deyatelnosti-u-studentov
обращения:
01.05.2018).
8. Давыдов В. В. , Маркова А. К. Концепция учебной деятельности
школьников//
Вопросы
психологии
№6,
81.
–
URL:
http://www.voppsy.ru/issues/1981/816/816013.htm (дата обращения: 01.05.2018)
9. Дроздова
А.
А.
Влияние
мотивации
на
формирование
коммуникативных умений в условиях профессионального обучения //
гуманитарно-педагогическое
образование.
2015.№1.
URL:
http://elibrary.ru/item.asp?id=25597232
10. Емалетдинов Б. М. Проблема мотивации учебной деятельности
студентов
//
Вестник
Башкирск.
ун-та.
2010.
№2.
URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/problema-motivatsii-uchebnoy-deyatelnosti-studentov
(дата обращения: 01.05.2018).
11. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин.. — СПб.: Питер, 2012
— 512 с.
12. Крылова
деятельности
Мария
студентов
Николаевна
вуза
//
Способы
ПНиО.
мотивации
2013.
учебной
№3.
URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/sposoby-motivatsii-uchebnoy-deyatelnosti-studentovvuza-1 (дата обращения: 01.05.2018).
13. Лежнева Е. А. Тенденции изменения мотивационной основы
профессиональной стратегии будущего педагога-психолога // Общество:
социология,
психология,
педагогика.
2016.
№10.
URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/tendentsii-izmeneniya-motivatsionnoy-osnovyprofessionalnoy-strategii-buduschego-pedagoga-psihologa
(дата
обращения:
01.05.2018).
14. Личностный потенциал. Структура и диагностика/ под ред. Д.
Леонтьева. – М.:Смысл, 2012. - 680с.
66
15. Лушникова О. Ю. К вопросу о мотивации студентов в учебнопознавательной деятельности // Психология и педагогика: методика и
проблемы
практического
применения.
2009.
№6-2.
URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-motivatsii-studentov-v-uchebnopoznavatelnoy-deyatelnosti (дата обращения: 01.05.2018).
16. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и
В.А.Якунин,
модификация
Н.Ц.Бадмаевой)
/
Бадмаева
Н.Ц.
Влияние
мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография.
– Улан-Удэ, 2004. С.151-154.
17. Мешкова И. В. Особенности учебно-профессиональной мотивации
студентов педагогического вуза с разным уровнем психологической готовности
к проектированию индивидуальной образовательной траектории // Вестник
ЧГПУ. 2016. №6. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-uchebnoprofessionalnoy-motivatsii-studentov-pedagogicheskogo-vuza-s-raznym-urovnempsihologicheskoy-gotovnosti-k (дата обращения: 01.05.2018).
18. Парфентьева
Л.
В.
Содержательно-организационные
аспекты
формирования устойчивости профессионально-педагогической направленности
личности студентов // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические
науки. 2011. №38 (255). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/soderzhatelnoorganizatsionnye-aspekty-formirovaniya-ustoychivosti-professionalnopedagogicheskoy-napravlennosti-lichnosti (дата обращения: 01.05.2018).
19. Парфентьева Л. В. Формирование устойчивости профессиональной
направленности студентов педагогических специальностей в условиях высшего
образования // Известия Самарского научного центра РАН. 2011. №2-4. URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-ustoychivosti-professionalnoynapravlennosti-studentov-pedagogicheskih-spetsialnostey-v-usloviyah-vysshego
(дата обращения: 01.05.2018).
20. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и
тесты / Д.Я. Райгордский. – М.: Бахрах-М, 2013. – 672с.
67
21. Рождественская
Е.
А., Рощина
Н.
А.,
Кубарев
Е.
Н.
Oсобенности мотивации обучения в вузе.//Вестник Томского государственного
педагогического
университета.
2005.
Вып.
1.
С.
44-46.
–
URL:
http://elibrary.ru/item.asp?id=11717499 (дата обращения: 01.05.2018)
22. Смирнова Г. Е. Проблема развития профессиональной мотивации
студентов-психологов // Педагогика и психология образования. 2010. №2. URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/problema-razvitiya-professionalnoy-motivatsiistudentov-psihologov (дата обращения: 01.05.2018).
23. Усова А. В., Яшалова Н. Н., Ильясов А. А., Рубан Д. А. Прикладные
аспекты развития учебной мотивации студентов // Вестник Череповецкого
государственного
университета.
2017.
№2
(77).
URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/prikladnye-aspekty-razvitiya-uchebnoy-motivatsiistudentov (дата обращения: 01.05.2018).
24. Филиппова Ю.В. Мотивация учебной деятельности студентов в
процессе обучения в вузе//Вестник ЯрГУ. Серия: Гуманитарные науки. -2013. № 1 (23). -С. 67-70.
27. Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности студента как
субъективно-развивающаяся система// Хабаровск: Гриф УМО., 2006г
28. Цветкова Р.И
Мотивационная сфера личности современного
студента: факторы, условия и средства ее формирования в процессе
профессионального становления// Хабаровск: Гриф УМО., 2006г
68
ПРИЛОЖЕНИЕ
1
МЕТОДИКА Р. ЦВЕТКОВОЙ « ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ
СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ »
Инструкция
Экспериментатор зачитывает утверждения, а испытуемые в протоколе
исследования отмечают свое согласие (1) не согласие (0). В каждом блоке по 5
утверждений. Весь блок оценивается «1» или «0» в зависимости от по
утверждениям. В итоге получается двоичное шестиразрядное число,
соответствующее мотивационной сферы личности.
Утверждения:
1. Я человек дела.
2. В большинстве случаев я знаю, что надо делать и как поступать
3. Мне удается видеть, что хорошо, что плохо в жизни
4. Мне легко поступать в соответствии со своими убеждениями
5. Мне обычно сдается достигать поставленных целей
6. Я могу всегда организовывать себя на полезные дела
7. Мне удается проявлять творчество и инициативу в делах
8. В большинстве случаев я полагаюсь на себя
9. Для меня характерна активность и самостоятельность
10. Часто я не могу сидеть без дела
11. Я испытываю страсть к знаниям
12. Мне удается реализовать свои потребности в знаниях
13. Для чуждо пустое время провождение
14. У меня есть исследовательские потребности в знаниях
15. Меня отличает способность подавлять негативные потребности
69
16. У меня есть явное желание учиться и познать новое
17. Моя настоятельная потребность- целенаправленная деятельность
18. Для меня характерно вносить нечто новое в содержание труда
19. Я люблю больше планировать чем исполнять
20. При итоговом моменте деятельности я испытываю особый подъем,
сосредоточение все духовных и физических сил
21. Я умею успешно контролировать свое поведение и деятельность
22. В трудных ситуациях я проявляю решительность и смелость
23. Я умею доводить любое дело до конца
24. Тактичность в общении- моя характерная черта
25. Я – человек собранный и организованный
26. Я всегда реально оцениваю свои успехи в деятельности
27. У меня достаточно хороший самоконтроль поведения и деятельности
28. Я доволен в своей позиции во взаимоотношениях с людьми
29. я всегда реально оцениваю свои достоинства
30. Самосознание и рефлексия- мои характерные качества
Ключ к методике:
Номер утверждения Итог Качество личности
1 2 3 4 5 Направленность и установки
6 7 8 9 10 Активная самостоятельность
11 12 13 14 15 Высокая потребность в знаниях
16 17 18 19 20 Мотивационно-ценностные отношения
21 22 23 24 25 Эмоционально-волевая регуляция
26 27 28 29 30 Самосознание и рефлексия
70
Обработка результатов:
1.Подсчитать сумму ответов "1" для каждого из шести факторов.
2.Подсчитать коэффициент выраженности мотивационной сферы испытуемого.
.Чтобы оценить выраженность базовых компонентов мотивационной сферы
личности, используется шкала, содержащая четыре уровня: низкий (0-0,4);
ниже среднего (0,5); средний (0,6-0,7); высокий (0,8-1).
Индивидуальный профиль мотивационной сферы личности испытуемого
можно изобразить с помощью гексаграммы, ломаных линий, круговой
диаграммы.
Если получится средний или высокий уровень оценки, то мотивационная сфера
считается выраженной.
Описание качеств личности:
1.Направленность и установки. Это высокий уровень устойчивости мотивов.
Готовность к устойчивой, последовательной, целенаправленной деятельности.
Направленность психических процессов личности. Содержательность желаний,
стремлений, влечений, интересов, склонностей, убеждений и идеалов.
Саморегуляция, устойчивость и согласованность социального поведения,
процесса социализации личности и изменения установки
2.Активная самостоятельность. Стремление личности к преобразованиям в себе
или поддержке жизненно значимых связей с окружающим миром. Способность
личности самостоятельно производить общественно значимые преобразования.
Достижения самосовершенствования личности в творчестве, волевых актах,
общении, коммуникациях.
.Высокая потребность в знаниях. Стремление личности постоянно работать над
собой, в области приобретения знаний, интерес к учебной деятельности,
любознательность, контакты и сотрудничество на научной основе. Умение
поддерживать деловые, интеллектуальные отношения. Переживание личных
достижений и успехов. Переживание удовольствия от познавательной
деятельности, требующей приложения усилий. Умение анализировать сложную
ситуацию и получать удовольствие от решения проблем, особенно трудных.
Умение позитивно преодолевать неудачи и идти вперед после поражения.
71
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Т.И.
ИЛЬИНОЙ
Инструкция: Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком
«-» со следующими утверждениями.
1. Лучшая атмосфера занятий – атмосфера свободных высказываний.
2. Обычно я работаю с большим напряжением.
3. У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и
неприятностей.
4. Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению,
необходимых для моей будущей профессии.
5. Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите
ответ рядом.
6. Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.
7. Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных
проблем.
8. Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе.
9. Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей
профессии.
10. Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а
поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше.
11. Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее
образование.
12. Я твердо уверен в правильности выбора профессии.
13. От каких из присущих вам качеств вы бы хотели избавиться?
Напишите ответ рядом.
14. При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы
(конспекты, шпаргалки).
15. Самое замечательное время жизни – студенческие годы.
16. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
17. Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные
дисциплины нужно изучать одинаково глубоко.
18. При возможности я поступил бы в другой вуз.
19. Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные
оставляю на потом.
20. Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной
из них.
21. Я могу спокойно спать после любых неприятностей.
22. Я твердо уверен, что моя профессия дает мне моральное
удовлетворение и материальный достаток в жизни.
23. Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я.
72
24. Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании.
25. Из неких практических соображений для меня это самый удобный вуз.
26. У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания
администрации.
27. Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.
28. Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий.
29. Есть много вузов, в которых я мог бы учиться с не меньшим
интересом.
30. Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться?
Напиши ответ рядом.
31. Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения так или иначе
связаны с будущей профессией.
32. Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок,
часто мешает мне спать.
33. Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное.
34. Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать
общее решение группы.
35. Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в
обществе, избежать службы в армии.
36. Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена.
37. Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них
похожим.
38. Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее
образование.
39. Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ
рядом.
40. Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дисциплины,
прямо не относящиеся к моей будущей специальности.
41. Меня весьма тревожат возможные неудачи.
42. Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют,
подстегивают.
43. Мой выбор данного вуза окончателен.
44. Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отставать от них.
45. Чтобы убедить в чем – либо группу, мне приходиться самому
работать очень интенсивно.
46. У меня обычно ровное и хорошее настроение.
47. Меня привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии.
48. До поступления в вуз я давно интересовался этой профессией, много
читал о ней.
49. Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная.
50. Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного
выбора.
73
Обработка и интерпретация результатов
КЛЮЧ к опроснику Т.И.Ильиной
Шкала «Приобретение знаний»
- за согласие ( «+» ) c утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п.
17 – 3,6 балла; по п. 26 – 2,4 балла;
- за несогласие ( «–» ) с утверждением по п. 28 – 1,2 балла; по п.42 – 1,8
балла.
Максимум – 12,6 балла.
Шкала «Овладение профессией»
- за согласие по п. 9 – 1 балл; по п.31 – 2 балла; по п.33 – 2 балла; по п.43
– 3 балла; по п.48 – 1 балл и по п. 49 – 1 балл.
Максимум – 10 баллов.
Шкала «Получение диплома»
- за несогласие по п. 11 – 3,5 балла;
- за согласие по п. 24 – 2,5 балла; по п. 35 – 1,5 балла; по п. 38 – 1,5 балла
и по п. 44 – 1 балл.
Максимум – 10 баллов.
Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и
в обработку не включаются.
Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об
адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.
74
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ЛИЧНОСТИ НА МОТИВАЦИЮ К
УСПЕХУ Т. ЭЛЕРСА
Инструкция:
«Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да» или
«нет».
1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее,
чем отложить на определенное время.
2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить
задание.
3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.
4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение
одним из последних.
5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.
7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
8. Я более доброжелателен, чем другие.
9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так
как знаю, что в нем я добился бы успеха.
10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.
11. Усердие - это не основная моя черта.
12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.
14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.
16. Препятствия делают мои решения более твердыми.
17. У меня легко вызвать честолюбие.
75
18. Когда я работаю без вдохновения,
это обычно заметно.
19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.
20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.
21. Нужно полагаться только на самого себя.
22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.
23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом
не думаю.
24. Я менее честолюбив, чем многие другие.
25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.
26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем
другие.
27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.
28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как
можно лучше.
31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.
32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.
33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.
34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.
35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.
36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты,
чем работы других.
38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
39. Я завидую людям, которые не загружены работой.
76
40. Я не завидую тем, кто стремится к
власти и положению.
41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей
правоты я иду вплоть до крайних мер.
Ключ:
* По 1 баллу начисляется за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8,
9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41.
* Также начисляется по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24,
31, 36, 38,39.
* Ответы на вопросы 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не учитываются.
Далее подсчитывается сумма набранных баллов.
Анализ результата.
От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху;
от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;
от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;
свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху
77
МЕТОДИКА
МУН А. А. РЕАНА
Ф.И.О.: _______________________
Дата: ______________
Инструкция: Вам предлагается 20 утверждений. Прочитайте их и оцените,
насколько каждое из них соответствует вашему представлению о себе.
Отметьте в бланке свой выбор: «да» — совпадает, «нет» — не совпадает. При
этом выбор «да» включает в себя также ответ «скорее да, чем нет», а выбор
«нет» включает «скорее нет, чем да».
Отвечайте на вопросы быстро, не задумываясь надолго. Ответ, который первый
приходит в голову, чаще всего является наиболее точным.
1. Включаясь в работу, как правило, я оптимистично надеюсь на успех
2. В деятельности я активен
3. Я склонен к проявлению инициативности
4. Если необходимо выполнить ответственное задание, я по возможности
стараюсь найти причины отказаться от него
5. Я часто выбираю крайности: либо слишком легкие задания, либо нереально
трудные
6. При встрече с препятствиями в большинстве случаев не о отступаю, а ищу
способы их преодоления
7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов
8. Продуктивность моей деятельности в основном зависит от моей собственной
целеустремленности, а не от внешнего контроля
9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения
времени результативность моей деятельности ухудшается
10. Я склонен проявлять настойчивость в достижении цели
11. Я склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную
перспективу
12. Если рискую, то, скорее, с умом, а не бесшабашно
13. Я не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует
внешний контроль
78
14. Я предпочитаю ставить перед
собой средние по трудности или
слегка завышенные, но достижимые цели, чем нереально высокие
15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его
притягательность для меня, как правило, снижается
16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке свои
17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время
18. При работе в условиях ограничения времени результативность деятельности
улучшается, даже если задание достаточно трудное
19. В случае неудачи при выполнении чего-либо — от поставленной цели я
чаще всего не отказываюсь
20. Если задание выбрал себе сам, то при неудаче его притягательность для
меня еще больше возрастает
Обработка результатов и критерии оценки
Ключ к опроснику
«Да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18,19, 20;
«нет»: 4, 5, 7, 9,13,15, 17.
Обработка и критерии
За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл.
Подсчитывается общее количество набранных баллов.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то
диагностируется мотивация боязни неудачи.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то
диагностируется мотивация успеха.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то
следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом следует
иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к
мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 —
мотивации успеха.
79
ТЕСТ СМЫСЛОЖИЗНЕНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ (СЖО) ДЖЕЙМСА
КРАМБО
(Crumbaugh
J.,
1968)
и
ЛЕОНАРДА
МАХОЛИКА
В
АДАПТАЦИИ Д.А. ЛЕОНТЬЕВА
Инструкция:
Вам
будут
предложены
пары
противоположных
утверждений. Ваша задача — выбрать одно из двух утверждений, которое, по
Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из
цифр 1, 2, 3, в зависимости от того насколько Вы уверены в выборе (или 0, если
оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны).
Текст опросника
3 2 1 0 1 2 3
1.
Обычно мне очень скучно.
Обычно я полон энергии
2.
Жизнь кажется мне всегда
волнующей и захватывающей
Жизнь кажется мне
совершенно спокойной и
рутинной
3.
В жизни я не имею
определенных целей и
намерений
В жизни я имею очень
ясные целя и намерения
4.
Моя жизнь представляется мне
крайне бессмысленной и
бесцельной
Моя жизнь представляется
мне вполне осмысленной и
целеустремленной.
5.
Каждый день кажется мне
всегда новым и непохожим на
другие
Каждый день кажется мне
совершенно похожим на
все другие.
6.
Когда я уйду на пенсию, я
займусь интересными вещами,
которыми всегда мечтал
заняться
Когда я уйду на пенсию, я
постараюсь не обременять
себя никакими заботами.
7.
Моя жизнь сложилась именно
так, как я мечтал
Моя жизнь сложилась
совсем не так, как я мечтал.
8.
Я не добился успехов в
осуществлении своих
жизненных планов.
Я осуществил многое из
того, что было мною
запланировано в жизни.
9.
Моя жизнь пуста и неинтересна.
Моя жизнь наполнена
интересными делами
10. Если бы мне пришлось
подводить сегодня итог моей
Если бы мне пришлось
сегодня подводить итог
80
жизни, то я бы сказал, что она
была вполне осмысленной.
моей жизни, то я бы сказал,
что она не имела смысла.
11. Если бы я мог выбирать, то я бы
построил свою жизнь
совершенно иначе.
Если бы я мог выбирать, то
я бы прожил жизнь еще раз
так же, как живу сейчас.
12. Когда я смотрю на
окружающий меня мир, он
часто приводит меня в
растерянность и беспокойство.
Когда я смотрю на
окружающий меня мир, он
совсем не вызывает у меня
беспокойства и
растерянности.
13. Я человек очень обязательный.
Я человек совсем не
обязательный.
14. Я полагаю, что человек имеет
возможность осуществить свой
жизненный выбор по своему
желанию.
Я полагаю, что человек
лишен возможности
выбирать из-за влияния
природных способностей и
обстоятельств.
15. Я определенно могу назвать
себя целеустремленным
человеком.
Я не могу назвать себя
целеустремленным
человеком.
16. В жизни а еще не нашел своего
призвания и ясных целей.
В жизни я нашел свое
призвание и целя.
17. Мои жизненные взгляды еще не
определились.
Мои жизненные взгляды
вполне определились.
18. Я считаю, что мне удалось
найти призвание и интересные
цели в жизни.
Я едва ли способен найти
призвание и интересные
цели в жизни.
19. Моя жизнь в моих руках, и я
сам управляю ею.
Моя жизнь не подвластна
мне и она управляется
внешними событиями.
20. Мои повседневные дела
приносят мне удовольствие и
удовлетворение
Мои повседневные дела
приносят мне сплошные
неприятности и
переживания
81
Обработка
Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для
всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения
(процентили).
Для подсчета баллов необходимо перевести отмеченные испытуемым
позиции на симметричной шкале 3210123 в оценки по восходящей или
нисходящей ассиметричной шкале. Восходящая последовательность градаций
(от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем
максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а
минимальный балл (1) - полюсу ее отсутствия.
При подсчете баллов по ключу придерживаются следующего правила:
— в восходящую шкалу 1 2 3 4 5 6 7 переводятся пункты 1, 3, 4, 8, 9, 11,
12, 16, 17.
— в нисходящую шкалу 7 6 5 4 3 2 1 переводятся пункты 2, 5, 6, 7, 10, 13,
14, 15, 18, 19, 20.
Вот пример перевода ответов на первые пять пунктов теста в оценки по
ассиметричным шкалам:
№ утверждения
1
2
3
4
5
Ответ испытуемого
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
Балл
3
1
4
5
2
После этого суммируются баллы ассиметричных шкал, соответствующие
позициям, отмеченных испытуемым.
Субшкала 1 (цели в жизни) - 3, 4, 10, 16, 17, 18.
Субшкала 2 (процесс жизни) — 1, 2, 4, 5, 7, 9.
Субшкала З (результат жизни) — 8, 9, 10, 12, 20.
Субшкала 4 (локус контроля — Я) — 1, 15, 16, 19.
Субшкала 5 (локус контроля — жизнь) — 7, 10, 11, 14, 18, 19.
Общий показатель — осмысленность жизни (ОЖ) — все 20 пунктов.
82
В
таблице
ниже
приведены средние и стандартные отклонения по
общему показателю СЖО и всем пяти субшкалам отдельно для мужчин и
женщин, полученные на выборке 200 человек в возрасте от 18 до 29 лет (по
данным Д.А. Леонтьтева,2000).
Средние и стандартные отклонения субшкал и общего показателя СЖО (по
данным Д.А. Леонтьева, N=200 чел).
Субшкала
1
2
3
4
5
Цели в жизни
Процесс жизни
Результативность жизни
Локус контроля — Я
Локус контроля — жизнь
Общий показатель ОЖ
Среднее знач. ± Станд откл
Мужчины
32,90±5,92
31,09±4,44
25,46±4.30
21,13±3,85
30.14±5,80
103,10±15,03
Женщины
29,38±6,24
28,80±6,14
23,30±4,95
18,58±4,30
28.70±6,10
95,76±16,54
В следующей таблице приведены Средние и стандартные отклонения
субшкал и общего показателя СЖО взрослых лиц в возрасте от 30 до 55 лет
обоего пола, полученные в работе Е.А. Петровой, А.А. Шестакова (2002). Ими
применялся СЖО для оценки служащих банковских структур. Данные
апробации, представляющие сравнительный интерес в целях
Средние и стандартные отклонения субшкал и общего показателя СЖО (по
данным Е.А. Петровой, А.А. Шестакова, 2002, n=75).
Субшкала
1
2
3
4
5
Цели в жизни
Процесс жизни
Результативность жизни
Локус контроля — Я
Локус контроля — жизнь
Общий показатель ОЖ
Среднее знач.
± Станд откл
38.91±3,20
35,95±4,06
29,83±3,00
24,65±2,39
34.59±4,44
120,36±10,21
83
ОПРОСНИК К. ДВЕК В
МОДИФИКАЦИИ Т.В
КОРНИЛОВОЙ И С.Д. СМИРНОВА
Используя нижеприведенную шкалу, пожалуйста, укажите степень вашего согласия
или несогласия с каждым из следующих утверждений, проставляя цифру, соответствующую
Вашему мнению перед каждым утверждением (кроме п.4.).
Абсолютно
Скорее
Скорее не
Не
Абсолютно не
Согласен
согласен
согласен
согласен
согласен
согласен
1
2
3
4
5
6
ФИО _________________________
Пол: (обвести кружком) М Ж
Специализация: ____________________________________________
Утверждение
1 2 3 4 5 6
1. Вам присущ определенный уровень интеллекта и реально Вы мало
что можете сделать, чтобы изменить его.
2. Вы прилагаете максимум усилий для овладения знаниями и
умениями, поэтому уверены, что станете профессионалом высокого
уровня.
3. Люди всегда могут значительно изменить тип своей личности.
4. Если бы Вам пришлось выбирать между получением хорошей
Хорошую
отметки и необходимостью доказывать свою правоту в дискуссии, Вы
Дискуссию
отметку
бы выбрали «хорошую отметку» или «дискуссию»)?
5. Часто Вам требуются большие усилия воли, чтобы заставить себя
взяться за выполнение очередного учебного задания.
6. Ваш ум - это некоторое Ваше свойство, которое Вы не можете
сколько-нибудь значительно изменить.
7. Тип личности, присущий человеку, является его фундаментальным
свойством, которое не может быть значительно изменено.
8. Кем бы Вы ни были, Вы можете значительно изменить уровень
своего интеллекта.
9. Вам доставляет удовольствие вовремя и на высоком уровне
выполнять все учебные задания.
10. Люди могут поступать по разному, но существенные компоненты
того, что они собой представляют не могут быть значительно
изменены.
11. Хотя Вам и неприятно в этом признаваться, Вы иногда предпочли
бы хорошую успеваемость возможности многому научиться.
12. Честно говоря, Вы не можете реально изменить уровень Вашего
интеллекта.
13. Вы используете свои возможности в обучении лишь в небольшой
степени.
14. Каждый, кем бы он ни был, может в значительной степени
изменить свои фундаментальные характеристики.
84
15. Вы всегда обладаете возможностью существенно изменить
уровень вашего интеллекта.
16. Вы учитесь в основном на «отлично».
17. Для Вас гораздо важнее чему-то научиться на занятиях, нежели
получить высокие оценки.
18. Как это ни неприятно признать, Вы не можете научить старую
собаку новым трюкам. Люди не могут существенно изменить свои
глубинные свойства.
19. Вы можете выучить много нового, но Вы не можете реально
изменить Ваш базовый уровень интеллекта.
20. Вас нельзя назвать хорошо успевающим студентом.
21. Каждый человек представляет собой определенный тип личности и
мало что можно сделать, чтобы реально изменить его.
22. Независимо от того, насколько высок уровень Вашего интеллекта,
Вы всегда можете хоть немного увеличить (поднять) его.
23. Когда Вы погружаетесь в трудную учебную работу, требующую
большого напряжения, Вы часто испытываю ни с чем не сравнимое
удовольствие.
24. Если бы Вы знали, что не сможете справиться с задачей, Вы,
возможно, не стали бы решать ее, даже если бы могли многому
научиться в процессе ее решения.
25. Независимо от того, к какому типу личности кто-то относится, он
всегда может значительно изменить себя.
26. Вы можете существенно увеличить (значительно поднять) даже
Ваш базовый уровень интеллекта.
27. Вы редко получаете удовольствие от учебы, особенно если она
требует большого напряжения.
28. Все люди могут изменять даже самые глубинные свои качества.
Интерпретация
Каждая шкала содержит прямые и обратные пункты. Для получения значения шкалы
необходимо из суммы значений прямых пунктов вычесть сумму значений обратных пунктов.
В прямых
В обратных
Разброс
Шкала
значениях
значениях
значений
Принятие теории «наращиваемого»
1, 6, 12, 19
8, 15, 22, 26
± 20 баллов
интеллекта
Принятие теории «обогащаемой»
7, 10, 18, 21
3, 14, 25, 28
± 20 баллов
личности
Принятие целей обучения
11, 24, 27
4, 17, 23
± 16 баллов
от -14 до +21
Самооценка обучения
5, 13, 20, 27
2, 9, 16
балла
Пункт №4 интерпретируется следующим образом: выбор «отметку» оценивается в 1
балл, «дискуссию» - в 6 баллов
85
Практическая значимость
Использование опросника позволит диагностировать переменные имплицитных
теорий интеллекта и личности, находящиеся в разной степени близости с факторами
осознанной целевой регуляции учебной деятельности студентов, прояснять связи в
динамических смысловых системах саморегуляции, а также включать имплицитную
самооценку обучения в контекст анализа личностных предикторов академических
достижений
86
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРОТОКОЛЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Методика определения мотивационной сферы личности Р. И.
Цветковой
Направленн
ость и
установки
Активная
самостоятельн
ость
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
1
0
0
1
2
1
1
1
0
№
Качество личности
Высокая Мотивацион
потребно
ность в
ценностные
знаниях
отношения
1 курс
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
0
0
0
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
0
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
0
0
0
0
1
0
1
0
1
0
0
0
0
1
4 курс
1
1
0
1
Эмоциональ
но-волевая
регуляция
Самосозна
ние и
рефлексия
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
0
1
1
1
0
0
1
0
0
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
87
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
0
0
0
0
0
1
1
1
1
0
1
0
0
1
1
1
1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
0
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
88
Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной
№
Шкала «Приобретение
знаний»
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
9
8,4
10,8
10,8
9
12,6
12,6
9,6
7,2
10,8
6
3,6
7,2
12,6
5,4
12,6
6,5
9
7,2
3,6
8,4
9
10,8
12,6
7,2
10,8
9
9
3,6
12,6
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12,6
10,8
12,6
12,6
9
12,6
9,6
12,6
10,6
9
Шкала «Овладение
профессией»
1 курс
7
4
7
8
8
7
3
6
8
5
7
8
0
2
7
8
5
4
7
3
2,5
5
3
10
0
5
4
5
5
10
4 курс
10
7
6
10
2,5
5
8
4
3
4
Шкала «Получение
диплома»
6
5
2,5
7,5
8,5
6,5
8,5
10
3,5
7,5
8,5
4
4
6,5
2,5
9,5
4,3
7
6,5
5
2
10
7,5
10
4
6
7,5
2,5
6
10
10
10
9
10
7,5
7,3
8,6
6,5
7,5
2,5
89
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
10,8
12,6
6
12
10,8
9
10,2
8
10,2
9
10
10,8
12,6
6
12,6
10,8
8,4
12,6
10,8
9,6
7
10
2,5
5
2,5
4
5
2,5
6
4
10
8
8
7
10
10
4
2
9
6
10
10
9
6,5
6
7,5
10
2,5
7
7,6
10
7,5
9,3
8,5
10
2,5
5
6,5
8,5
6,9
90
Методика Т. Элерса
№
Балл
Уровень
1 курс
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
11
14
20
18
13
22
16
18
15
15
17
7
14
9
16
14
16
19
11
12
18
26
14
13
18
18
16
25
13
17
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
16
19
9
16
20
20
20
16
10
19
19
17
16
Средний уровень
Средний уровень
Умеренно высокий уровень
Умеренно высокий уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Умеренно высокий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Умеренно высокий уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Умеренно высокий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Умеренно высокий уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Умеренно высокий уровень
Умеренно высокий уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Умеренно высокий уровень
4 курс
Средний уровень
Умеренно высокий уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Умеренно высокий уровень
Умеренно высокий уровень
Умеренно высокий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Умеренно высокий уровень
Умеренно высокий уровень
Умеренно высокий уровень
Средний уровень
91
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
16
23
14
16
19
21
11
12
18
26
14
13
18
18
16
25
16
Средний уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Умеренно высокий уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Умеренно высокий уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Умеренно высокий уровень
Умеренно высокий уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Средний уровень
92
Методика А.А. Реана МУН
№
Балл
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
9
10
9
12
13
13
8
11
15
14
9
14
15
19
18
13
14
13
14
14
13
13
16
16
9
11
14
13
14
14
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
10
16
7
13
14
8
15
14
13
17
13
15
17
Интерпретация
1 курс
Тенденция мотивации на неудачу
Неопределенность мотивации
Тенденция мотивации на неудачу
Тенденция мотивации на успех
Тенденция мотивации на успех
Тенденция мотивации на успех
Тенденция мотивации на неудачу
Неопределенность мотивации
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Тенденция мотивации на неудачу
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Тенденция мотивации на успех
Мотивация на успех
Тенденция мотивации на успех
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Тенденция мотивации на успех
Тенденция мотивации на успех
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Тенденция мотивации на неудачу
Неопределенность мотивации
Мотивация на успех
Тенденция мотивации на успех
Мотивация на успех
Мотивация на успех
4 курс
Неопределенность мотивации
Мотивация на успех
Тенденция мотивации на неудачу
Тенденция мотивации на успех
Мотивация на успех
Тенденция мотивации на неудачу
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Тенденция мотивации на успех
Мотивация на успех
Тенденция мотивации на успех
Мотивация на успех
Мотивация на успех
93
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
17
15
10
13
18
12
10
14
16
12
18
19
15
16
17
17
18
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Неопределенность мотивации
Тенденция мотивации на успех
Мотивация на успех
Тенденция мотивации на успех
Неопределенность мотивации
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Тенденция мотивации на успех
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Мотивация на успех
Мотивация на успех
94
Методика К. Двек, модифицированная Т.В Корниловой и С.Д.Смирновым
№
Принятие теории
«наращиваемого»
интеллекта
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
7
13
6
7
-3
12
7
-1
10
15
17
6
3
-3
8
4
14
9
7
20
12
19
6
16
13
11
10
6
12
8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
6
5
15
16
14
9
13
13
7
2
10
Принятие теории
«обогащаемой»
личности
1 курс
6
2
4
6
15
4
0
2
5
3
8
-2
0
11
7
5
2
4
4
-1
10
8
4
11
5
7
0
-1
5
0
4 курс
-1
0
12
11
8
7
9
5
7
11
4
Принятие
целей обучения
Самооценка
обучения
1
2
11
-4
4
6
-1
11
4
-4
6
0
5
6
2
10
3
1
3
3
4
5
2
4
2
4
13
2
-3
0
3
4
5
1
2
10
20
7
5
3
10
13
9
13
4
2
14
4
1
-1
17
3
-6
15
10
16
6
4
8
20
10
1
8
4
7
4
6
2
4
7
2
10
8
10
15
8
0
9
15
5
9
15
95
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
20
11
7
-1
15
8
8
15
5
8
6
15
7
19
18
16
6
12
7
-1
4
6
0
12
5
8
8
13
10
4
11
4
8
11
12
3
10
4
3
4
4
-2
8
-2
0
5
7
6
2
6
3
5
5
-1
3
4
3
Методика СЖО Д.А.Леонтьева
-1
7
13
4
12
5
10
19
11
14
6
1
14
3
13
17
14
17
14
96
Критерий
№
Цели в
жизни
Процесс жизни
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
34
28
28
12
29
42
37
31
26
32
32
35
21
30
20
22
41
25
35
35
30
24
30
20
23
30
22
33
36
31
31
26
34
12
33
36
31
25
36
30
24
31
23
28
22
21
37
23
41
29
24
20
31
17
24
25
24
25
25
31
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
31
38
13
31
41
22
41
41
33
35
32
38
26
26
31
39
12
26
39
16
40
31
23
33
32
23
28
28
Результат
жизни
1 курс
29
17
26
8
24
35
26
29
20
24
20
30
6
22
12
20
30
24
28
25
16
22
18
29
24
18
19
23
22
25
4 курс
24
30
13
22
33
13
33
23
29
32
28
22
23
23
Локус
контроля - Я
Локус
контроля –
жизнь
Осмысленн
ость жизни
(ОЖ)
20
15
19
9
22
28
21
24
25
17
19
21
14
18
12
17
27
17
26
22
22
15
13
15
17
19
15
18
18
22
35
27
30
17
28
42
35
34
25
31
30
37
17
28
15
18
42
25
34
31
28
21
34
17
19
24
12
27
32
31
108
84
103
46
101
134
107
107
102
96
91
115
64
97
63
72
125
89
121
107
95
77
88
75
80
78
69
94
95
108
23
26
15
20
27
11
28
23
20
22
23
11
18
18
33
33
20
29
41
15
48
31
32
33
29
26
30
30
105
123
61
91
130
63
134
108
96
114
108
82
92
92
97
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
34
32
23
37
28
37
39
37
23
41
35
36
33
34
23
22
35
15
22
36
17
33
26
30
20
36
29
25
26
41
19
21
28
22
22
29
19
25
25
24
16
25
26
22
19
24
16
15
26
18
17
27
13
22
14
24
15
27
26
18
19
23
20
19
27
26
20
42
26
37
27
30
23
25
35
32
22
41
25
29
109
86
78
120
67
113
97
101
71
118
103
95
86
126
76
82
98
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
КОРРЕЛЯЦИОННЫЕ МАТРИЦЫ
1 курс
Ост
аль
ные
кри
тер
ии
Нап
рав
лен
нос
ть и
уста
нов
ки
Акт
ивн
ая
сам
ост
ояте
льн
ость
Выс
ока
я
пот
реб
нос
ть в
зна
ния
х
Мот
ива
цио
нно
цен
нос
тны
е
отн
оше
ния
Эмо
цио
нал
ьновол
евая
рег
уля
ция
Сам
осоз
нан
ие и
реф
лек
сия
Шк
ала
«Пр
иоб
Критерии
Напра
вленн
ость и
устано
вки
Активная
самостояте
льность
Высок
ая
потреб
ность в
знания
х
Мотивац
ионноценностн
ые
отношен
ия
Эмоцион
альноволевая
регуляци
я
Самосоз
нание и
рефлекс
ия
Шкала
«Приоб
ретение
знаний»
Шкала
«Овладе
ние
професс
ией»
Шкала
«Получ
ение
диплом
а»
Уровен
ь
мотивац
ии
успеха
Мотива
ция на
удачу/н
еудачу
1
-0,12649
0,0632
46
0,089443
-0,09759
-0,22361
0,10432
-0,23731
-0,22088
-0,01818
-0,10341
0,1264
9
1
0,4
0,282843
8,57E-18
-3,9E-17
0,00949
9
-0,26404
-0,1177
0,05749
6
0,08175
1
0,0632
46
0,4
1
0,282843
-0,1543
-0,17678
0,07426
8
-0,26404
-0,19874
-0,13224
-0,19075
0,0894
43
0,282843
0,2828
43
1
0,363696
0,16666
7
0,17464
4
-0,2948
-0,01637
0,05691
8
-0,12846
0,0975
9
8,57E-18
-0,1543
0,363696
1
0,76376
3
0,23585
9
0,24445
5
0,24235
7
-0,20405
0,14016
0,2236
1
-3,9E-17
0,1767
8
0,166667
0,763763
1
0,22288
5
0,03930
6
0,09414
4
0,06098
4
0,03211
5
0,1043
2
0,009499
0,0742
68
0,174644
0,235859
0,22288
5
1
0,17101
6
0,49131
6
0,25615
7
-0,0626
99
рете
ние
зна
ний
»
Шк
ала
«Ов
лад
ени
е
про
фес
сие
й»
Шк
ала
«По
луч
ени
е
дип
лом
а»
Уро
вен
ь
мот
ива
ции
усп
еха
Мот
ива
ция
на
уда
чу/н
еуд
ачу
При
нят
ие
тео
рии
«на
ращ
ива
емо
го»
инт
елл
екта
При
нят
ие
тео
рии
«об
ога
щае
мой
»
лич
нос
ти
При
нят
ие
цел
ей
обу
чен
ия
Сам
ооц
енк
а
0,2373
1
-0,26404
0,2640
4
-0,2948
0,244455
0,03930
6
0,17101
6
1
0,33808
2
-0,05034
0,04039
4
0,2208
8
-0,1177
0,1987
4
-0,01637
0,242357
0,09414
4
0,49131
6
0,33808
2
1
0,00321
7
-0,05889
0,0181
8
0,057496
0,1322
4
0,056918
-0,20405
0,06098
4
0,25615
7
-0,05034
0,00321
7
1
-0,30082
0,1034
1
0,081751
0,1907
5
-0,12846
0,14016
0,03211
5
-0,0626
0,04039
4
-0,05889
-0,30082
1
0,0605
2
0,17889
0,1580
9
0,241222
-0,07318
-0,0706
-0,28673
-0,03689
-0,03563
0,26718
3
-0,15191
0,1876
2
-0,18393
0,0949
3
-0,10069
-0,17944
-0,31884
0,21447
8
0,18040
4
0,18818
5
-0,03002
0,14551
0,1764
75
-0,19183
0,0697
6
-0,03288
0,315741
0,25485
3
0,18012
3
-0,00614
0,08069
4
0,16243
8
-0,03168
0,0570
7
-0,06767
-0,1579
0,138235
0,064972
0,01860
9
0,19460
4
0,00125
4
0,01540
8
0,00259
4
-0,11064
100
обу
чен
ия
Цел
ив
жиз
ни
Про
цес
с
жиз
ни
Рез
уль
тат
жиз
ни
Лок
ус
кон
тро
ля Я
Лок
ус
кон
тро
ля жиз
нь
Осм
ысл
енн
ость
жиз
ни
(О
Ж)
Шк
ала
суб
ъек
тив
ной
вит
аль
нос
ти
как
сост
оян
ия
(Vts)
Шк
ала
суб
ъек
тив
ной
вит
аль
нос
ти
как
дис
поз
ици
я
(Vtd)
0,0587
5
0,1858
0,1858
0,384034
0,101446
0,03537
2
-0,15268
-0,03436
-0,09736
-0,10888
-0,15579
0,1369
8
0,079797
0,1709
93
0,274063
0,301372
0,21226
4
-0,08791
0,07910
4
-0,21367
-0,24447
-0,01864
0,2418
7
-0,17079
0,1039
6
0,05776
0,19823
0,27829
7
0,10295
8
0,30763
0,20992
8
-0,05145
-0,18414
0,1308
0,079542
0,0477
3
0,127488
0,099826
0,02624
8
-0,08531
0,17936
9
-0,06974
-0,06128
-0,13583
0,1200
7
0,205163
0,1959
76
0,42439
0,158759
0,05629
7
-0,06881
0,08732
1
-0,03314
-0,1419
-0,19192
0,2061
0,077531
0,0957
02
0,303236
0,195524
0,15504
5
-0,07577
0,14784
5
-0,07307
-0,1416
-0,11686
0,0579
52
-0,20044
0,2176
2
-0,29967
-0,12372
-0,0405
-0,06459
-0,20533
0,00834
3
0,06453
8
0,14513
6
0,1764
2
0,030685
0,1478
44
-0,10257
0,175616
0,11440
4
-0,11785
0,36889
4
-0,07694
-0,06223
-0,25693
Локус
контрол
я-Я
Локус
контрол
яжизнь
Осмысл
енность
жизни
(ОЖ)
Шкала
субъект
ивной
витальн
ости как
состоян
Критерии
Приня
тие
теори
и
«нара
щивае
Принятие
теории
«обогащае
мой»
личности
Приня
тие
целей
обучен
ия
Самооце
нка
обучения
Цели в
жизни
Процесс
жизни
Результ
ат
жизни
Шкала
субъект
ивной
витальн
ости как
диспози
101
мого»
интел
лекта
Нап
рав
лен
нос
ть и
уста
нов
ки
Акт
ивн
ая
сам
ост
ояте
льн
ость
Выс
ока
я
пот
реб
нос
ть в
зна
ния
х
Мот
ива
цио
нно
цен
нос
тны
е
отн
оше
ния
Эмо
цио
нал
ьновол
евая
рег
уля
ция
Сам
осоз
нан
ие и
реф
лек
сия
Шк
ала
«Пр
иоб
рете
ние
зна
ний
»
Шк
ала
«Ов
лад
ени
е
про
фес
сие
й»
Шк
ала
ия (Vts)
ция (Vtd)
0,0605
2
0,18762
0,1764
75
-0,05707
-0,05875
-0,13698
-0,24187
-0,1308
-0,12007
-0,2061
0,05795
2
-0,17642
0,1788
9
-0,18393
0,1918
3
-0,06767
0,1858
0,07979
7
-0,17079
0,07954
2
0,20516
3
0,07753
1
-0,20044
0,03068
5
0,1580
9
-0,09493
0,0697
6
-0,1579
0,1858
0,17099
3
-0,10396
-0,04773
0,19597
6
0,09570
2
-0,21762
0,14784
4
0,2412
22
-0,10069
0,0328
8
0,138235
0,384034
0,27406
3
0,05776
0,12748
8
0,42439
0,30323
6
-0,29967
-0,10257
0,0731
8
-0,17944
0,3157
41
0,064972
0,101446
0,30137
2
0,19823
0,09982
6
0,15875
9
0,19552
4
-0,12372
0,17561
6
0,0706
-0,31884
0,2548
53
0,018609
0,035372
0,21226
4
0,27829
7
0,02624
8
0,05629
7
0,15504
5
-0,0405
0,11440
4
0,2867
3
0,214478
0,1801
23
0,194604
-0,15268
-0,08791
0,10295
8
-0,08531
-0,06881
-0,07577
-0,06459
-0,11785
0,0368
9
0,180404
0,0061
4
0,001254
-0,03436
0,07910
4
0,30763
0,17936
9
0,08732
1
0,14784
5
-0,20533
0,36889
4
0,0356
0,188185
0,0806
94
0,015408
-0,09736
-0,21367
0,20992
8
-0,06974
-0,03314
-0,07307
0,00834
3
-0,07694
102
«По
луч
ени
е
дип
лом
а»
Уро
вен
ь
мот
ива
ции
усп
еха
Мот
ива
ция
на
уда
чу/н
еуд
ачу
При
нят
ие
тео
рии
«на
ращ
ива
емо
го»
инт
елл
екта
При
нят
ие
тео
рии
«об
ога
щае
мой
»
лич
нос
ти
При
нят
ие
цел
ей
обу
чен
ия
Сам
ооц
енк
а
обу
чен
ия
Цел
ив
жиз
ни
Про
цес
с
жиз
ни
Рез
уль
тат
жиз
ни
3
0,2671
83
-0,03002
0,1624
38
0,002594
-0,10888
-0,24447
-0,05145
-0,06128
-0,1419
-0,1416
0,06453
8
-0,06223
0,1519
1
0,14551
0,0316
8
-0,11064
-0,15579
-0,01864
-0,18414
-0,13583
-0,19192
-0,11686
0,14513
6
-0,25693
1
-0,1088
0,2124
3
0,049361
0,094421
-0,13118
0,09234
-0,01443
-0,01722
-0,01876
-0,12056
-0,0733
0,1088
1
0,0794
65
-0,00616
-0,26949
-0,20182
-0,10327
-0,11062
-0,22288
-0,2072
-0,04825
0,10850
4
0,2124
3
0,079465
1
-0,03383
-0,11042
0,03498
9
0,09142
9
0,16683
1
-0,20122
-0,00313
-0,10687
0,18077
5
0,0493
61
-0,00616
0,0338
3
1
0,238086
0,01405
7
0,19480
9
0,30765
2
0,14132
2
0,20647
5
-0,24286
-0,02718
0,0944
21
-0,26949
0,1104
2
0,238086
1
0,74196
0,68259
2
0,77123
3
0,91372
2
0,90297
1
-0,20913
-0,10469
0,1311
8
-0,20182
0,0349
89
0,014057
0,74196
1
0,56352
4
0,77242
5
0,73248
4
0,85224
2
-0,2174
0,14602
1
0,0923
4
-0,10327
0,0914
29
0,194809
0,682592
0,56352
4
1
0,70065
4
0,67066
3
0,81411
2
-0,16224
-0,01612
103
Лок
ус
кон
тро
ля –
Я
Лок
ус
кон
тро
ля жиз
нь
Осм
ысл
енн
ость
жиз
ни
(О
Ж)
Шк
ала
суб
ъек
тив
ной
вит
аль
нос
ти
как
сост
оян
ия
(Vts)
Шк
ала
суб
ъек
тив
ной
вит
аль
нос
ти
как
дис
поз
ици
я
(Vtd)
0,0144
3
-0,11062
0,1668
31
0,307652
0,771233
0,77242
5
0,70065
4
1
0,72349
7
0,90003
-0,24872
0,10899
0,0172
2
-0,22288
0,2012
2
0,141322
0,913722
0,73248
4
0,67066
3
0,72349
7
1
0,90485
4
-0,25709
-0,01859
0,0187
6
-0,2072
0,0031
3
0,206475
0,902971
0,85224
2
0,81411
2
0,90003
0,90485
4
1
-0,27404
0,04840
4
0,1205
6
-0,04825
0,1068
7
-0,24286
-0,20913
-0,2174
-0,16224
-0,24872
-0,25709
-0,27404
1
-0,52207
0,0733
0,108504
0,1807
75
-0,02718
-0,10469
0,14602
1
-0,01612
0,10899
-0,01859
0,04840
4
-0,52207
1
104
4 курс
Ост
аль
ные
кри
тер
ии
Нап
рав
лен
нос
ть и
уста
нов
ки
Акт
ивн
ая
сам
ост
ояте
льн
ость
Выс
ока
я
пот
реб
нос
ть в
зна
ния
х
Мот
ива
цио
нно
цен
нос
тны
е
отн
оше
ния
Эмо
цио
нал
ьновол
евая
рег
уля
ция
Сам
осоз
нан
ие и
реф
лек
сия
Шк
ала
«Пр
иоб
рете
ние
зна
ний
»
Шк
Критерии
Напра
вленн
ость и
устано
вки
Активная
самостояте
льность
Высок
ая
потреб
ность в
знания
х
Мотивац
ионноценностн
ые
отношен
ия
Эмоцион
альноволевая
регуляци
я
Самосоз
нание и
рефлекс
ия
Шкала
«Приоб
ретение
знаний»
Шкала
«Овладе
ние
професс
ией»
Шкала
«Получ
ение
диплом
а»
Уровен
ь
мотивац
ии
успеха
Мотива
ция на
удачу/н
еудачу
0,0344
8
-0,11198
0,1516
2
-0,11198
-0,07284
-0,07284
-0,2094
0,28086
9
0,09690
8
0,05223
8
-0,16521
0,3079
41
1
0,2769
56
-0,02273
0,428701
0,20695
9
0,05433
7
0,02897
0,05962
9
-0,11952
-0,33779
0,2274
29
0,276956
1
0,123091
-0,1201
0,08006
4
-0,09033
-0,05567
-0,20323
0,03828
2
0,17039
5
0,1119
8
-0,02273
0,1230
91
1
0,206959
0,42870
1
-0,05057
0,07102
3
0,27728
7
-0,23518
0,1838
0,0728
4
0,428701
-0,1201
0,206959
1
0,42307
7
-0,11688
0,15561
0,21354
1
-0,0652
-0,05816
0,0728
4
0,206959
0,0800
64
0,428701
0,423077
1
-0,25335
-0,13616
-0,00767
-0,0652
0,20033
0,4466
42
0,054337
0,0903
3
-0,05057
-0,11688
-0,25335
1
0,38831
8
0,26760
7
0,05530
5
-0,34125
-
0,02897
-
0,071023
0,15561
-0,13616
0,38831
1
0,45580
0,04375
-0,01471
105
ала
«Ов
лад
ени
е
про
фес
сие
й»
Шк
ала
«По
луч
ени
е
дип
лом
а»
Уро
вен
ь
мот
ива
ции
усп
еха
Мот
ива
ция
на
уда
чу/н
еуд
ачу
При
нят
ие
тео
рии
«на
ращ
ива
емо
го»
инт
елл
екта
При
нят
ие
тео
рии
«об
ога
щае
мой
»
лич
нос
ти
При
нят
ие
цел
ей
обу
чен
ия
Сам
ооц
енк
а
обу
чен
ия
Цел
ив
жиз
0,0644
6
0,0556
7
8
6
4
0,0706
6
0,059629
0,2032
3
0,277287
0,213541
-0,00767
0,26760
7
0,45580
6
1
-0,17527
-0,26518
0,1472
17
-0,11952
0,0382
82
-0,23518
-0,0652
-0,0652
0,05530
5
0,04375
4
-0,17527
1
0,19409
9
0,2264
-0,33779
0,1703
95
0,1838
-0,05816
0,20033
-0,34125
-0,01471
-0,26518
0,19409
9
1
0,1235
67
0,357012
0,1171
87
0,120971
0,203429
-0,19959
0,21190
4
0,41297
8
0,18520
1
-0,00534
-0,12167
0,1293
74
0,32745
0,1505
78
-0,09885
-0,18486
-0,13663
-0,14274
-0,00813
-0,27705
-0,11424
-0,24713
0,0602
96
0,195804
0,0047
34
-0,06643
-0,17967
-0,28201
0,12655
1
0,27014
7
0,14918
6
-0,25446
-0,43715
0,1462
8
0,14772
0,2849
87
0,422885
0,218543
0,38810
2
-0,2349
-0,00548
-0,21131
-0,07812
0,13273
8
0,2379
7
-0,12399
-0,1386
0,330156
0,158482
0,27101
4
-0,25797
0,02288
3
-0,16529
-0,03938
0,37720
3
106
ни
Про
цес
с
жиз
ни
Рез
уль
тат
жиз
ни
Лок
ус
кон
тро
ля Я
Лок
ус
кон
тро
ля жиз
нь
Осм
ысл
енн
ость
жиз
ни
(О
Ж)
Шк
ала
суб
ъек
тив
ной
вит
аль
нос
ти
как
сост
оян
ия
(Vts)
Шк
ала
суб
ъек
тив
ной
вит
аль
нос
ти
как
дис
поз
ици
я
(Vtd)
0,1976
4
-0,13716
-0,212
0,221914
0,087531
0,28952
6
-0,24685
-0,20665
-0,14299
0,09965
5
0,50116
4
0,0518
-0,2383
0,1138
8
0,238297
-0,10941
0,20058
7
-0,31058
-0,19482
-0,12851
-0,02774
0,35846
9
0,2529
2
-0,10214
-0,1383
0,226174
0,136944
0,38100
3
-0,28427
-0,1848
-0,1408
0,06135
3
0,46268
9
0,1296
92
0,088099
0,0213
4
0,313719
0,022362
0,24598
6
-0,159
-0,14278
-0,22193
-0,0288
0,38809
7
-0,193
-0,11298
0,1598
9
0,285767
0,086121
0,31056
8
-0,29477
-0,20913
-0,17278
-0,02242
0,43963
0,2177
02
-0,1571
0,0974
96
-0,05891
-0,10219
0,16605
3
0,14875
4
-0,1187
0,00959
9
0,17989
1
0,19744
6
0,1736
16
0,162168
0,1340
71
0,283414
0,169558
0,06112
0,33214
1
0,32144
1
0,28770
8
-0,04105
0,01468
6
Шкала
субъект
ивной
витальн
ости как
диспози
ция (Vtd)
-0,19975
Критерии
Нап
рав
лен
Приня
тие
теори
и
«нара
щивае
мого»
интел
лекта
Принятие
теории
«обогащае
мой»
личности
Приня
тие
целей
обучен
ия
Самооце
нка
обучения
Цели в
жизни
Процесс
жизни
Результ
ат
жизни
Локус
контрол
я-Я
Локус
контрол
яжизнь
Осмысл
енность
жизни
(ОЖ)
Шкала
субъект
ивной
витальн
ости как
состоян
ия (Vts)
0,1599
11
0,175035
0,0602
96
-0,14628
-0,0515
-0,31718
-0,01727
-0,09886
-0,29379
-0,26856
-0,12095
107
нос
ть и
уста
нов
ки
Акт
ивн
ая
сам
ост
ояте
льн
ость
Выс
ока
я
пот
реб
нос
ть в
зна
ния
х
Мот
ива
цио
нно
цен
нос
тны
е
отн
оше
ния
Эмо
цио
нал
ьновол
евая
рег
уля
ция
Сам
осоз
нан
ие и
реф
лек
сия
Шк
ала
«Пр
иоб
рете
ние
зна
ний
»
Шк
ала
«Ов
лад
ени
е
про
фес
сие
й»
Шк
ала
«По
луч
ени
е
дип
лом
0,3570
12
0,32745
0,1958
04
0,14772
-0,12399
-0,13716
-0,2383
-0,10214
0,08809
9
-0,11298
-0,1571
0,16216
8
0,1171
87
0,150578
0,0047
34
0,284987
-0,1386
-0,212
-0,11388
-0,1383
-0,02134
-0,15989
0,09749
6
0,13407
1
0,1209
71
-0,09885
0,0664
3
0,422885
0,330156
0,22191
4
0,23829
7
0,22617
4
0,31371
9
0,28576
7
-0,05891
0,28341
4
0,2034
29
-0,18486
0,1796
7
0,218543
0,158482
0,08753
1
-0,10941
0,13694
4
0,02236
2
0,08612
1
-0,10219
0,16955
8
0,1995
9
-0,13663
0,2820
1
0,388102
0,271014
0,28952
6
0,20058
7
0,38100
3
0,24598
6
0,31056
8
0,16605
3
0,06112
0,2119
04
-0,14274
0,1265
51
-0,2349
-0,25797
-0,24685
-0,31058
-0,28427
-0,159
-0,29477
0,14875
4
0,33214
1
0,4129
78
-0,00813
0,2701
47
-0,00548
0,022883
-0,20665
-0,19482
-0,1848
-0,14278
-0,20913
-0,1187
0,32144
1
0,1852
01
-0,27705
0,1491
86
-0,21131
-0,16529
-0,14299
-0,12851
-0,1408
-0,22193
-0,17278
0,00959
9
0,28770
8
108
а»
Уро
вен
ь
мот
ива
ции
усп
еха
Мот
ива
ция
на
уда
чу/н
еуд
ачу
При
нят
ие
тео
рии
«на
ращ
ива
емо
го»
инт
елл
екта
При
нят
ие
тео
рии
«об
ога
щае
мой
»
лич
нос
ти
При
нят
ие
цел
ей
обу
чен
ия
Сам
ооц
енк
а
обу
чен
ия
Цел
ив
жиз
ни
Про
цес
с
жиз
ни
Рез
уль
тат
жиз
ни
Лок
ус
кон
тро
ля Я
0,0053
4
-0,11424
0,2544
6
-0,07812
-0,03938
0,09965
5
-0,02774
0,06135
3
-0,0288
-0,02242
0,17989
1
-0,04105
0,1216
7
-0,24713
0,4371
5
0,132738
0,377203
0,50116
4
0,35846
9
0,46268
9
0,38809
7
0,43963
0,19744
6
0,01468
6
1
0,362542
0,2197
0,027826
-0,07374
-0,41979
-0,32635
-0,35208
-0,12442
-0,37258
-0,40281
0,08224
5
0,3625
42
1
0,3668
96
0,284249
-0,16304
-0,35387
-0,19282
-0,19352
-0,04848
-0,23729
-0,14307
0,07045
3
0,2197
0,366896
1
0,041887
-0,08295
-0,19788
-0,04529
-0,15426
0,17157
-0,05301
-0,12085
0,21171
6
0,0278
26
0,284249
0,0418
87
1
0,05255
0,04139
2
-0,07801
0,11197
8
0,10196
3
0,08231
9
0,03503
8
0,29546
0,0737
4
-0,16304
0,0829
5
0,05255
1
0,73046
2
0,76383
5
0,57337
5
0,61148
3
0,79651
2
0,02242
3
-0,18584
0,4197
9
-0,35387
0,1978
8
0,041392
0,730462
1
0,80445
6
0,81932
1
0,75984
0,95688
3
0,06820
2
-0,16938
0,3263
5
-0,19282
0,0452
9
-0,07801
0,763835
0,80445
6
1
0,71419
8
0,73995
3
0,87416
7
0,09285
9
-0,32997
0,3520
8
-0,19352
0,1542
6
0,111978
0,573375
0,81932
1
0,71419
8
1
0,69797
6
0,85828
1
0,12878
5
-0,11531
109
Лок
ус
кон
тро
ля жиз
нь
Осм
ысл
енн
ость
жиз
ни
(О
Ж)
Шк
ала
суб
ъек
тив
ной
вит
аль
нос
ти
как
сост
оян
ия
(Vts)
Шк
ала
суб
ъек
тив
ной
вит
аль
нос
ти
как
дис
поз
ици
я
(Vtd)
0,1244
2
-0,04848
0,1715
7
0,101963
0,611483
0,75984
0,73995
3
0,69797
6
1
0,83463
4
0,05508
1
0,01237
1
0,3725
8
-0,23729
0,0530
1
0,082319
0,796512
0,95688
3
0,87416
7
0,85828
1
0,83463
4
1
0,06272
4
-0,14541
0,4028
1
-0,14307
0,1208
5
0,035038
0,022423
0,06820
2
0,09285
9
0,12878
5
0,05508
1
0,06272
4
1
0,44743
4
0,0822
45
0,070453
0,2117
16
0,29546
-0,18584
-0,16938
-0,32997
-0,11531
0,01237
1
-0,14541
0,44743
4
1
110
Матрица взаимной
корреляции (все методики)
1 курс
Цели
в
жизн
и
Про
цесс
жизн
и
Резу
льта
т
жизн
и
Локу
с
конт
роля
-Я
Локу
с
конт
роля
жизн
ь
Осм
ысле
ннос
ть
жизн
и
(ОЖ
)
4 курс
Цели
в
жизн
и
Про
цесс
жиз
ни
Резу
льта
т
жиз
ни
Лок
ус
конт
роля
-Я
Осм
Лок
ысле
ус
ннос
конт
ть
роля
жиз
ни
жиз
(ОЖ
нь
)
Цел
ив
жиз
ни
Про
цесс
жиз
ни
Резу
льта
т
жиз
ни
Лок
ус
конт
роля
-Я
Осм
Лок
ысле
ус
ннос
конт
ть
роля
жиз
ни
жиз
(ОЖ
нь
)
1
0,74
1**
0,68
2**
0,77
1**
0,91
3**
0,90
2**
1
0,73
0**
0,76
3**
0,57
3**
0,61
1**
0,79
6**
0,74
1**
1
0,56
3**
0,77
**
0,73
2**
0,85
2**
0,73
0**
1
0,80
4**
0,81
9**
0,75
9**
0,95
6**
0,68
**
0,56
3524
1
0,7*
*
0,67
0**
0,81
4**
0,76
3**
0,80
4**
1
0,71
4**
0,73
9**
0,87
4**
0,77
1**
0,77
2**
0,70
0**
1
0,72
3**
0,9*
*
0,57
3**
0,81
9**
0,71
4**
1
0,69
7**
0,85
8**
0,91
3**
0,73
2**
0,67
0**
0,72
3**
1
0,90
4**
0,61
**
0,75
9**
0,73
9**
0,69
7**
1
0,83
4**
0,90
2**
0,85
2**
0,81
4**
0,9*
*
0,90
4**
1
0,79
**
0,95
6**
0,87
4**
0,85
8**
0,83
4**
1
111
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки
44.03.02 Психолого-педагогическое образование
(шифр, направление подготовки)
направленность (профиль)
Психология образования
(наименование направленности, профиля)
Студента
Бухтияровой Татьяны Юрьевны
шифр
(фамилия, имя, отчество)
Факультет (институт)
педагогики и психологии
(наименование факультета (института))
Тема выпускной квалификационной работы
Сравнительная характеристика
учебной мотивации студентов разных курсов
Студент Бухтиярова Татьяна
_______
Руководитель Рябинкина А.Н ______________
Зав.кафедрой Карякина С.Н
________
Орел 2018
141347
112
113
114
Аннотация
Квалификационная работа Т.Ю Бухтияровой на тему «Сравнительная
характеристика мотивации учебной деятельности студентов разных курсов»
включает 116 страниц, 28 использованных литературных источников, 3
приложения, 6 таблиц и 6 диаграмм.
Ключевые слова: мотивация, мотив, деятельность , мотивировка, мотивация
учебной деятельности.
Краткая характеристика работы.
В квалификационном исследовании представлены результаты сравнительного
анализа мотивации учебной деятельности студентов разных курсов. При
использовании критерия Манна-Уитни зафиксировано, что различия между
полученными данными являются достоверными. С учетом итогов
качественного и количественного анализа выявлено, что у студентов как
первого, так и четвертого курса наиболее выраженными компонентами
мотивационной сферы являются направленность и установки, а также
эмоционально-волевая регуляция и самосознание и рефлексия.
В работе представлены данные подтверждающие, что мотивация учебной
деятельности студентов от первого курса к четвертому становится более
интегрированной и в ней усиливается тенденция к достижению успеха, также
мотивация учебной деятельности студентов от первого курса к четвертому
приобретает смысл личностного и интеллектуального развития в процессе
овладения профессией.
С учетом результатов нашего исследования были
рекомендации по формированию учебной мотивации.
сформулированы
Итоги эмпирического исследования нашли свое отражение в следующей
работе:
1. Бухтиярова Т.Ю. «Мотивация учебной деятельности студентов». «Вестник
научного студенческого общества. Выпуск 5. Психология», Орел 2018. с. 30-33.
115
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ
И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНО УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра социальной психологии и акмеологии
Направление подготовки (специальность) 44.03.02 Психолого-педагогическое образование
Направленность (профиль) Психология образования
УТВЕРЖДАЮ:
Зав. кафедрой
_______________ С.Н. Карякина
«19» декабря 2017г
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы*
студента ___ Бухтияровой Татьяны Юрьевны ____ шифр___141347 _____
1.Тема: Сравнительная характеристика учебной мотивации студентов разных курсов. Утверждена
приказом по университету от «19» декабря 2017 г. № 2-365
2. Срок
сдачи студентом законченной работы « 18 » июня 2018 г.
3.
Исходные данные к работе: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложения. Работа
представлена на 66 страницах. Таблицы, гистограммы содержатся на 17 страницах. Список
литературы содержит 28 источников.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): раскрыты особенности учебной
мотивации учебной деятельности
5.
Перечень графического материала: 6 таблиц, 6 диаграмм
6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) - не предусмотрены
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
1 этап поисково-теоретический
2 этап экспериментальный
3 этап обобщающий
Срок выполнения этапов
работы
сентябрь 2015 март 2016
сентябрь 2016 март 2017
сентябрь 2017 май 2018
Примечание
Студент_______________ Бухтиярова Татьяна Юрьевна
Руководитель ВКР_______________ Рябинкина Алла Николаевна
116
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа