close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Ефремова Екатерина Викторовна. Особенности мышления учащихся 1 и 4 класса

код для вставки
1
Аннотация
Квалификационная работа Е.В. Ефремовой на тему «Особенности
мышления учащихся 1 и 4 класса» включает 110 страниц, 53 использованных
литературных источников, приложение, 5 таблиц и 7 рисунков.
Ключевые слова: мыслительные операции, анализ, синтез, обобщение,
символизация, младшие школьники.
Краткая характеристика работы. В квалификационном исследовании
представлены результаты исследования мыслительных операций учащихся 1
и 4 классов общеобразовательной школы. Сравнение показателей мышления
проводились
по
критерию
U-Манна-Уитни.
С
учетом
итогов
корреляционного анализа показал, что для 1 класса наибольшее количество
взаимосвязей с другими показателями было у параметра «Уровень развития
умения понять учебную задачу» (1). Этот параметр ⁢связан прямой
корреляцией с показателем «Уровень словесно-логического мышления» (4);
«Уровень развития умения планировать свои действия» (2), подкрепляемым
«мышления по методике пиктограмм» (3); «Уровень развития умения
анализировать условия задачи» (1). Для 4 класса получены следующие
результаты: параметр «Уровень словесно-логического мышления»
(1)
отрицательно коррелирует с «Уровень развития умения планировать свои
действия» (3), а также, «мышления по методике пиктограмм» (5)– «Уровень
развития умения понять учебную задачу» (2).
2
СОДЕРЖАНИЕ
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.1
2.2
Введение
Глава 1
Теоретические аспекты проблемы психического развития в
младшем школьном возрасте
Теоретические аспекты психического развития
Психологическая характеристика младшего школьного
возраста
Развитие познавательной сферы младшего школьного
возраста
Развитие мышления в учебной деятельности
Методы диагностики мышления младшего школьника
Выводы по 1 главе
Глава 2
Эмпирическое
исследование
мышления
младших
школьников
Организация и методики исследования
Результаты исследования
Выводы по 2 главе
Заключение
Рекомендации
Список литературы
Приложение
3
5
5
15
24
29
37
43
45
45
48
66
68
70
74
78
3
ВВЕДЕНИЕ
Мышление это то, что отличает человека от животных. Это такая же
психическая функция, как и память, внимание, воображение. Мышление
настолько сложное понятие, у него есть несколько форм и видов. Человек
мыслит разными способами и
с помощью выполнения
различных
мыслительных операций.
Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой
теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных
путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его
развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне
понятный практический педагогический интерес.
Вопросами изучения и развития мышления младших школьников
занимались Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Немов Р.С., Никольская И.Л.,
Рогов Е.И., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Петрушин В.И.. Назайкинский
Е.В., Михайлова М.А., Пиаже Ж., Запорожец А.В. и многие
другие. В
познавательной
психологи
деятельности
дошкольника
отечественные
выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А. Венгер, А.В.
Запорожец, B.C., Мухина, Н.Н. Поддьяков и др.). Исследования П. Я.
Гальперина сыграли значительную роль в понимании мышления как
процесса, происходящего на разном уровне «свернутости». Такой взгляд на
развитие мышления открывает широкие возможности управления этим
процессом, природа которого раскрыта в трудах С. Л. Рубинштейна и его
сотрудников. Используя концепцию П. Я. Гальперина о поэтапном
формировании умственного действия, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, Н. Г.
Салмина, В. Н. Сохина, В. В. Давыдов, Л. С. Георгиев разработали систему
обучения младших школьников грамоте, счету, чтению, математическим и
грамматическим понятиям.
Актуальность
определения
исследования
оптимальных
условий
обусловлена
эффективного
необходимостью
усвоения
знания
4
развития мышления школьников. Одним из направлений в решении этой
проблемы является разработка и внедрение в учебный процесс новых
методов
обучения,
основанных
на
изучении
психологических
закономерностей, взаимосвязи процессов усвоения знаний и развития
мышления с учетом специфики конкретных учебных дисциплин. В
настоящее время в педагогической психологии достаточно глубоко изучены
общие механизмы мышления в процессе усвоения, такие как анализ, синтез,
обобщение, абстрагирование и другие мыслительные операции.
Цель данного исследования – анализ особенностей развития мышления
в младшем школьном возрасте.
Задачи:
1. Исследовать мыслительные операций детей, начинающих обучение
в 1 классе;
2. Исследовать мыслительные операций детей в 4 классе;
3. Сопоставить уровни развития мыслительных операций 1 и 4 класса,
выявить особенности их изменений в течение обучения в младшей
школе;
4. Составить программу развития мышления учащихся
Объект: мыслительные операции.
Предмет исследования: особенности развития мышления в младшем
школьном возрасте.
Гипотеза: в период обучения в младшей школе у детей
происходит значительное изменение основных
мыслительных операций,
каждая из которых имеет свои особенности развития и взаимосвязи с
другими мыслительными операциями.
5
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯВ МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.1 Теоретические аспекты психического развития
Долгое время, в конце XIX и в XX веке, в психологии существовал
методологический кризис, связанный с размытостью и неопределенностью
конечных целей психологического исследования. Расхождение в понимании,
что такое психическое развитие, в определении закономерностей и условий
его протекания, привело к возникновению множества различных концепций,
опирающихся на социальные и биологические факторы, на ведущую роль
наследственности или среды в развитии психики[15, с. 235].
Однако существование различных научных школ способствовало
накоплению множества эмпирических данных о развитии личности в разные
периоды жизни, которые сложились в определенные теории, объясняющие
особенности поведения, выявляющие механизмы, которые формируют те или
иные психические свойства человека. В современной науке развитие психики
традиционно рассматривают в рамках самых известных направлений:
психоанализа, бихевиоризма,
гештальтпсихологии,
гуманистической и
генетической теорий.
В отечественной психологии соотношение понятий «обучение и
развитие» впервые было исследовано Л.С. Выготским [14]. По его концепции
психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение
осуществляется в «зоне ближайшего развития» – ребенок под руководством
взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить
самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные
возможности.
Отечественная
педагогическая
психология
разработала
специальную теорию развивающего обучения (Л.В. Занков [9], Д.К.
Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина [9]), составной
6
частью которого является теория развивающего обучения (М.И. Еникеев [9],
Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин [9]).
Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся
знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков.
Понятие «учение» подразумевает активность самого учащегося, его
действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков,
развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс
образования протекает как единство активности учителя (педагогической
деятельности) и ученика (учебной деятельности). Во-вторых, со стороны
обучающего образовательный процесс практически всегда представляет
собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого
воспитывающего обучения, с позиции обучающегося включает освоение
знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также
личностные
и
коммуникативные
тренинги,
что
способствует
его
всестороннему развитию.
Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем
происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате
биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды.
Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению
организации и усложнению функций. Другими словами, для специалистов в
области возрастной психологии, да и не только для них, может представлять
интерес хотя бы примерный временной график появления конкретных форм
поведения в жизни детей. Такой график позволил бы изучающим детское
развитие сравнивать время появления определенных форм поведения у
разных детей, принадлежащих как к одинаковым, так и к различным
культурам или социальным группам.
Установление приблизительных возрастных норм компетентности
ребенка в основных сферах жизнедеятельности позволяет оценить, насколько
конкретный ребенок опережает сверстников в своем развитии (или, наоборот,
отстает от них). Возрастные нормы могут быть полезны при разработке
7
программ помощи детям, отстающим в развитии, или, например, при
оценивании влияния различных условий жизни на развитие.
Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и
психосоциальной. К физической области относятся такие физические
характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры
мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки.
Когнитивная область (от лат. «cognitio» – знание, познание) охватывает все
умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную
организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как
восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и
воображение. В психосоциальную область входят свойства личности и
социальные
навыки.
К
ней
относят
присущий
каждому
из
нас
индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, т. е. то,
как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее.
Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и
взаимосвязанно, что можно продемонстрировать на примере развития
ребенка в первый год жизни.
Стремление
гуманистических
к
большей
психологов,
конгруэнтности
является,
основополагающим
по
мнению
признаком
природы
человека, а цель его развития максимальное проявление самости в процессе
самоактуализации. Известный психолог А.Маслоу [54] полагал, что человеку
в жизни необходимо максимально верно определить и проявить личностные
качества, создающие его «Я». Именно осознанные стремления, а не
бессознательные влечения управляют его действиями и поступками. На пути
самоактуализации
и
самосовершенствования
возникают
различные
препятствия, которые каждая личность должна преодолеть, пасуя перед
трудностями, она прекращает свое развитие, что может привести к
невротическим расстройствам [14, с. 57].
Гуманистическая
психология
также
определила
важную
роль
общественного окружения для психического развития человека. Эта роль
8
двояка, ведь с одной стороны общество способствует развитию и
самоактуализации, а с другой, старается стереть индивидуальность, сделать
человека похожим на всех остальных. Оптимальным в отношении индивида
и общества, с точки зрения гуманистических психологов, является такое
взаимодействие, при котором личность идентифицирует себя с обществом во
внешних проявлениях, но при этом сохраняет свою индивидуальность и
самость в процессе внутриличностного развития.
Психическое развитие ребенка – очень сложный, тонкий и длительный
процесс, на который влияет множество факторов. Представление о том, как
проходит тот или иной этап поможет вам не только лучше понять своего
ребенка,
но
и
вовремя
заметить
задержку
развития
и
принять
соответствующие меры.
Общепринятую периодизацию развития детской психики разработал
советский психолог Даниил Борисович Эльконин. Система Эльконина
описывает психическое развитие ребенка от младенчества до 15 лет, правда,
в некоторых его работах указывается возраст 17 лет.
По
мнению
ученого,
характеристика
каждого
этапа
развития
определяется ведущей деятельностью ребенка в конкретном возрасте, в
рамках которой появляются определенные психические новообразования.
Этот этап длится с 7 до 11 лет и связан с существенными изменениями
в жизни и поведении ребенка. Он поступает в школу, и игровая деятельность
сменяется учебной. Активно развивается интеллектуально-познавательная
сфера.
Возрастные
психические
новообразования:
произвольность,
внутренний план действий, рефлексия и самоконтроль.
- Он способен сосредоточиться в течение длительного времени на
конкретном занятии: высидеть спокойно за партой урок и слушать
объяснения учителя.
- Умеет планировать, выполнять задачи в определенной последовательности,
например, когда делает домашнее задание.
9
- Определяет границы своих знаний и выявляет причину, почему, допустим,
он не может решить задачу, чего именно для этого не хватает.
- Ребенок учится контролировать свои действия, например, сначала сделать
уроки, потом пойти гулять.
- Испытывает дискомфорт от того, что взрослый человек (учитель) не может
уделить то количество внимания, в котором он привык получать его дома.
Младший школьник может более-менее точно оценить произошедшие
изменения с его личностью: что умел раньше и что умеет сейчас, учится
выстраивать отношения в новом коллективе, подчиняться школьной
дисциплине.
Главная задача родителей в этот период: эмоционально поддержать
ребенка, внимательно следить за его настроением, чувствами, помочь найти
новых друзей среди одноклассников.
Для Льва Семеновича Выготского развитие – это, прежде всего,
возникновение
нового,
то
есть
стадии
развития
характеризуются
возрастными новообразованиями, то есть качествами или свойствами,
которых не было раньше в готовом виде. Но это новое появляется
закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.
Источник развития – социальная среда – социальная ситуация развития –
специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и
социальной средой.
Психологи (Л.С. Выготский [14], С.Л. Рубинштейн [55], Леонтьев и
др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований,
заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили
специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В
индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет
проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который
передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных
морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального,
приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным
10
условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с
двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще
одна, совершенно особая форма опыта. Это опыт социальный, воплощенный
в продуктах материального и духовного производства, который усваивается
ребенком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения этого опыта
происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и
осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.
Запорожец отмечает, что, признав важное значение для психического
развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических
особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с
тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия,
лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования
человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно
из специфически человеческих психических качеств, таких как логическое
мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д., не
могут возникнуть путѐм лишь вызревания органических задатков. Для
формирования такого рода качеств требуются определѐнные социальные
условия жизни и воспитания.
В отечественной психологии существует еще одна влиятельная точка
зрения на процесс развития человека – субъектно-деятельностная теория
философа и психолога С.Л. Рубинштейна [9]. Эту позицию разделяют и
развивают его
ученики
и
сотрудники
Института
психологии
РАН
(например,А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская [55]).
Теоретико-методологической основой разработки проблемы развития
для С.Л. Рубинштейна [55] выступил диалектический материализм. Принцип
диалектизма в психологии автором трактуется следующим образом:
психическое развитие – это не только увеличение изначальных качеств, но и
появление новых; непрерывность развития прерывается: в нем выделяются
качественно различные, несводимые друг к другу этапы и ступени. Развитие
– это сложный, часто зигзагообразный по восходящей спирали процесс,
11
переход от одной качественной ступени к другой. Задача психологии при
изучении психического развития заключается в том, чтобы вскрыть и
преемственность в развитии высших форм психики на основе низших, и
качественное своеобразие этих высших форм.
Основные тенденции психического развития:
- внешние причины, влияния не прямо и не непосредственно детерминируют
человека и его деятельность, а через его внутренние условия, составляющие
основание развития. Внутренние условия – это наследственные, генетические
задатки,
формирующиеся
психические
свойства
человека,
весь
его
жизненный опыт, вообще вся личность. Поэтому от внутренних условий
зависит
то,
какой
результат
образуется
в
процессе
непрерывного
взаимодействия внешнего и внутреннего. Так, внешнее всегда опосредуется
внутренним. Психика не возникает, а формируется в деятельности;
- сущность психического развития заключается в развитии новых форм
действенного и познавательного отражения действительности. В ходе
психического развития индивид все более выделяет себя из действительности
и все больше связывается с ней;
- в ходе психического развития возрастает дифференциация сенсорных
и моторных функций (это не разрыв, а переход к более сложным связям и
взаимозависимостям).
С.Л. Рубинштейн [55] в качестве предмета психологии провозгласил
психическое как живой, непрерывный, формирующийся, воплощающийся в
своих продуктах процесс. Как следствие, закон развития психики звучит так:
любая психическая функция проявляется и формируется в деятельности; дети
созревают и развиваются, воспитываясь и обучаясь. Решающее значение для
психического развития имеет изначально практическая (игровая, учебная,
трудовая) деятельность детей и взрослых. Значит, исходным для анализа
процесса развития выступает действие, проникающее в объективную
действительность и несущее мышление на своем острие. По С.Л.
Рубинштейну
[55],
субъект
сознания
и
деятельности
проявляется,
12
обнаруживается в актах своей творческой самодеятельности; он в ней
созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить
то, что он есть.
Запорожец отмечает, что признав важное значение для психического
развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических
особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с
тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия,
лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования
человеческой психики.
С точки зрения Л.С. Выготского [14], развитие ребенка – это
постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с
изменением и построением личности ребенка. При этом переход от одной
возрастной ступени к другой совершается через кризисные периоды.
Причина первых кризисов – назревшие противоречия между новыми
потребностями ребенка и старыми условиями их удовлетворения, которые
его уже не устраивают.
Переход к следующему возрастному периоду предшествует появлению
неудовлетворенности ребенка тем местом, которое он занимает среди людей,
и стремлению это место изменить.
Д.Б. Эльконин [14] выдвинул гипотезу о периодичности процессов
психического развития, которая выражается в закономерно повторяющейся
смене одних периодов другими
В пределах одной и той же деятельности можно выделить ее этапы:
1. Усвоение мотивов и задач деятельности.
2. Активность ребенка направлена на действия с предметами, их
познание.
3. Познание взаимоотношений с людьми. Общение. В процессе
общения формируются потребность, мотивы, цели другой складывающейся
деятельности. Представим концепцию периодизации развития психики по
Д.Б. Эльконину [14].
13
Как указывал, Л.С. Выготский [14], ни одно из специфически
человеческих психических качеств, таких как логическое мышление,
творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д., не могут
возникнуть
путѐм
лишь
вызревания
органических
задатков.
Для
формирования такого рода качеств, требуются определѐнные социальные
условия жизни и воспитания.
Психическое развитие с точки зрения психоанализа Зигмунд Фрейд, создав
теорию бессознательного, утверждал, что психические процессы большей
частью бессознательны, и только отдельные душевные переживания
осознаются
человеком.
культурных
ценностей
Процессы
Фрейд
создания
и
освоения
объяснял исключительно
человеком
сексуальным
началом, а продуктивное взаимодействие биологической и социальной
сторон в развитии психики – защитными механизмами. В рамках
психосексуальности великий аналитик рассматривал и психическое развитие
личности в детские периоды. Всем известны выделенные им стадии
сексуального инстинкта, которые отражаются на психике ребенка, а затем и
взрослого человека.
Психическое развитие с точки зрения генетической психологии Теория
развития Ж.Пиаже [54] самая яркая и известная, связывает развитие психики
ребенка
с интеллектом. Когнитивное созревание ученый
определял
процессами адаптации, ассимиляции, аккомодации и уравновешивания.
Познание окружающего мира вызвано стремлением к приспособлению или
адаптации [13, с. 15].
Адаптация, в свою очередь, складывается из процесса ассимиляции –
изменения существующих представлений под влиянием новой информации,
и аккомодации, которая позволяет переработать полученную информацию и
выработать новые способы поведения как реакцию на нее.
Психика же развивается при уравновешенном чередовании этих
процессов. Гуманистическая теория и развитие психики Совершенно новый
взгляд на психическое развитие человека у психологов-экзистенциалистов.
14
Они признают уникальность и неповторимость человека, который является
открытой и саморазвивающейся системой. Внутренний мир каждой
личности,
ее
самость
–
сложное
переплетение
индивидуальных
психологических качеств и потребностей. Насколько верно реальный опыт
помогает
осознать
свое
внутренне
«Я»,
а,следовательно,
уровень
потребностей и притязаний, настолько высока будет степень конгруэнтности
личности.
Сторонники биогенетической
концепции развития
полагают,
что
основные психические свойства личности заложены в самой природе
человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу.
Они считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные
свойства личности и др.
Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций
была теория Ч. Дарвина о том, что развитие – генезис – подчиняется
определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая
концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.
Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и немецкий
физиолог И. Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон,
согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития
кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе
[54]. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития
ребенка. Американский психолог С. Холл (1846–1924) считал, что ребенок в
своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода [54].
Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за
детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития:
пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл
предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии,
которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.
Сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они
считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его
15
действие – лишь продукт внешнего воздействия. Поэтому, манипулируя
внешними воздействиями, можно добиться любых результатов.
Английский философ Джон Локк (1632–1704) считал, что ребенок
рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на
котором можно написать все что угодно, и дитя вырастет таким, каким его
хотят
видеть
родители
и
близкие.
Согласно
этой
точке
зрения
наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения
ребенка [54].
Таким образом, существует множество теорий психического развития
(Фрейд А, Маслоу А. [54], Роджерса К., Ковалев В.В., Личко А.Е., Мишина
Т.М., Л.В. Занков, Д.К. Эльконин [14], В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф.
Талызина, М.И. Еникеев, Т.В. Кудрявцев [9], А.М. Матюшкин и др.)
Психическое развитие ребенка – очень сложный, тонкий и длительный
процесс, на который влияет множество факторов. Представление о том, как
проходит тот или иной этап поможет вам не только лучше понять своего
ребенка,
но
и
вовремя
заметить
задержку
развития
и
принять
соответствующие меры.
1.2 Психологическая характеристика младшего школьного возраста
Младший
школьный
возраст
называют
вершиной
детства.
В
современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7
до 9-11 лет.
В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые
требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид
деятельности — учебная деятельность. В школе он приобретает не только
новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется
восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы,
ценности ребенка, весь его уклад жизни.
С поступлением ребѐнка в школу для него начинается новая эпоха,
новая жизнь, и основное условие этой новой эпохи — соблюдение большого
16
количества разнообразных правил. Ребенок вступает в новую возрастную
стадию
и начинает
развиваться
в
направлении
произвольности,
организованности, самостоятельности и ответственности. И эти качества
надо развивать у ребѐнка, направлять его.
Основным видом деятельности младших школьников становится
учение. Наряду с учебной деятельностью в жизни младших школьников
продолжает занимать важное место и игровая деятельность, прежде всего,
это игры с правилами и игры-драматизации. Поэтому, используя такие игры
не только дома и на улице, но и во время занятий учѐбой, можно увлечь
ребенка обучением. Это лишь один из способов заинтересовать ребенка
учебой, но это один из мощнейших способов в данный возрастной период.
Возрастной особенностью детей 7 лет является также наличие сильной
мотивации — мотивации соответствовать правилам новоприобретенного
статуса. Так что используйте и это, не упускайте возможности эту
мотивацию закрепить на долгий срок, а не только на момент поступления в
школу.
В возрастные особенности младшего школьного возраста включено и
то, что у детей преобладают процессы возбуждения, вследствие чего мы
видим в ребятах такие качества, как непоседливость и повышенная
эмоциональность. Иногда эти качества доставляют детям немало проблем в
школьной жизни и даже отрицательно влияют на качество обучения,
получения знаний, поэтому здесь тоже важно поработать над развитием у
ребѐнка навыков самоконтроля и самодисциплины.
Психологической
возрастной
особенностью
развития
младших
школьников является формирование произвольности, т.е. простыми словами,
у ребенка развиваются произвольное внимание, произвольная память и
мышление. А для их развития, конечно, опять-таки важно развитие
вышеперечисленных качеств и привитие интереса к учѐбе.
Основные возрастные новообразования младших школьников:

произвольность психических процессов;
17

развитие внутреннего плана действий.
Центральными
новообразованиями
младшего
школьного
возраста
являются:
1) качественно новый уровень развития произвольной регуляции
поведения и деятельности;
2) рефлексия, анализ, внутренний план действий;
3) развитие нового познавательного отношения к действительности;
4) ориентация на группу сверстников.
В жизни младших школьников начинает играть особую роль педагог,
который зачастую выступает как своего рода «центр» жизни, и именно на
учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка.
Бывает нередко даже, что в плане обучения ребѐнок в школе слушает учителя
и старается работать, а дома начинает «халтурить», ведь нередко родители
перекладывают в этот момент ответственность на школу, да и не могут
многие сами правильно организовать обучение ребенка в домашних условиях
— элементарно не хватает знаний, как это сделать.
К концу младшего школьного возраста (9-11 лет) для детей особое
значение начинает приобретать мнение сверстников, дети начинают
стараться завоевать признание товарищей.
Л.С. Выготский [14] придавал кризисам большое значение. Кризисы, в
отличие от стабильных периодов, длятся несколько месяцев (доходят до
одного или двух). Это краткие, но бурные стадии, в течение которых,
происходит значительный сдвиг в развитии, резко изменяется во многих
своих чертах. Развитие в это время может принимать катастрофический
характер.
Кризис – это начало и завершение незаметного обострения в виде
«трудновоспитуемости», аффектов, капризов, конфликтов, когда падает
работоспособность, снижается интерес. Однако у разных детей кризисные
периоды проходят по-разному: одни не переносимы; другие тихи и
18
послушны, но все они испытывают трудности в общении с окружающими,
меняется темп продвижения в учебе, работе.
Главные изменения во время кризиса – внутренние: на первый план –
исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии, теряет интерес к тому,
что вчера направляло всю деятельность. Наряду с потерями создается что-то
новое. Но это еще неустойчивое новообразование и далее в стабильном
периоде они трансформируются в другие новообразования, растворяются в
них и таким образом отмирают.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной
стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще
ограниченными возможностями; с другой стороны – между новыми
потребностями и сложившимися раньше отношениями с взрослыми.
Д.Б.Эльконин [9] утверждает, что внутри ведущего вида деятельности
определѐнного возрастного этапа, формируется ведущий вид деятельности
следующего возрастного периода. Мы рассматриваем детей на стыке двух
возрастных периодов, таким образом они должны показать смену одного
вида деятельности на другой. Так же, по мнению Д.Б. Эльконина [9], внутри
ведущего вида деятельности формируются и развиваются различные
психические процессы. В младшем школьном возрасте доминирующим
психическим процессом является мышление, а в старшем дошкольном речь
логически разовьется в словесно-логическое мышление на этапе младшего
школьника. Наше исследование направлено на то чтобы посмотреть
насколько актуально учение Д.Б. Эльконина на современном этапе [9].
В младшем школьном возрасте происходят значительные изменения
структуры и содержания детской деятельности.
Начиная с подражания взрослому, через расцвет режиссерской, образно
- ролевой и как следствие этого, сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к
освоению
более
сложных
видов
деятельности,
требующих
нового
(произвольного) уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач
деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои
19
действия и оценивать их результат (труд и учение). В играх с правилами роль
уже отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение
правил игры. Для младших школьников важно подчинение правилам,
вытекающим из роли, причем правило выполнения этих игр жестко
контролируются.
Дети сначала контролируют друг друга, а потом каждый самого себя.
После возникновения саморегуляции младшему школьнику уже становится
доступно принятие учебной деятельности, и он понимает, что выполняет то
или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно.
Ребенок в 7-10 лет может использовать усвоенный способ действия в
новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть
расхождения.
Психические процессы также претерпевают изменения. В школьном
возрасте ребенок должен овладеть всеми формами устной речи взрослых.
Через свои монологи и рассказы он передает не только увиденное им, но и
формирует свое мнение, переживания и впечатления по конкретной
ситуации.
В этот период потребность в решении усложненных задач заметно
перевешивает интерес к решению тех заданий, при которых не требуется
выдумка или усилия, что приводит к интенсивному развитию словесно –
логического мышления. Для детей 7-10 лет словесно-логическое мышление
представляет собой обобщение чувственного опыта, очевидное расширение
кругозора, способность выявлять закономерности, сравнивать признаки
различных предметов и анализировать их, что дает им возможность думать
не только о непосредственно воспринимаемых предметах, но и об
отсутствующих. Активное развитие словесно - логического мышления
является необходимым условием для успешного включение ребенка в
школьное образование. Необходимо знать психологические особенности
ребенка младшего школьного возраста. Ведь именно в этот период, ребенок
еще очень непосредственен, но у него уже зарождаются взрослые качества. У
20
него развивается логика, мышление и прочие качества, присущие взрослому
человеку [12, с. 75].
К тому же именно в это период наступает еще один кризис детского
возраста. Это кризис семи лет. Уже подмечено, что именно в возрасте семи
лет ребенок труднее поддается воспитанию, даже если до этого он был очень
послушным. Это происходит от того, что в этом возрасте происходит
становление ребенка, как личности.
Если до этого ребенок был легок и непосредственен в общении, то
теперь у него начинаются переживания. Он начинает понимать, что хорошо и
что плохо. Происходи осознание того, от чего ему хорошо, а от чего плохо,
что приносит огорчение, а что радость. Все это усугубляется его попаданием
в новую жизненную среду. Важной задачей родителей в этот период,
является не допустить, чтобы ребенок оказался закрытым для общения,
постараться сохранить как можно дольше его детскую непринужденность.
В тот момент, когда ребенок приходит школу в его жизни происходит
довольно много изменений. Ему приходится приспосабливаться к новым
жизненным условиям, учиться соблюдать определенные правила поведения.
Задача родителей, помочь ребенку успешно преодолеть эту ступень его
развития[16, с. 245].
В жизни детей семилетнего возраста особенно важным периодом
считается период поступления в школу. Процесс адаптации к школе у детей
происходит по-разному. И необходимо тщательно осмотрительно относится
к детям в этом периоде.
Для успешного обучения необходимо чтобы у школьника была
хорошая память. А для этого ее необходимо развивать. Память это
способность к хранению, получению и воспроизведению информации.
Благодаря памяти возможно хорошее обучение [17, с. 251].
В период младшего школьного возраста происходит переход от
непроизвольного
запоминания
информации
к
ее
целенаправленному
запоминанию. Для развития памяти используются разные приемы. Это и
21
повторение, когда в результате часто повторения пройденного материала
происходит его запоминание. Это и организация. Когда дети младшего
школьного возраста могут использовать полученную информацию в качестве
ассоциативных признаков [11, с. 76-80].
В этом возрасте дети очень зависимы от внешних факторов, от мнения
взрослых. Они стремятся подражать своим родителям, учителю, или просто
взрослым людям, которые являются для них идеалом. Довольно часто они
копируют их манеру поведения. Поэтому так важно, чтобы пред глазами
ребенка был человек, достойный для подражания.
Именно в этом возрасте ребенок стремиться к совершенству. Дети уже
делятся на группы в зависимости от своих интересов, довольно часто придя в
новую группу, ребенок подчиняется ее правилам. А уже потом, после
адаптации, начинает вносить в нее что-то новое.
Не следует забывать, что в младшем школьном возрасте формируется и
развивается внимание. Без внимания невозможно построение учебной
деятельности. Первоначально, при поступлении в школу, дети могут
сконцентрировать свое внимание всего на несколько минут. В процессе
учебы этот период увеличивается. И большую роль в этом играет правильно
организованный учебный процесс [9, с. 101].
Изучение развития теоретического мышления младшего школьника
представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно
является одним из основных путей к углубленному познанию природы
мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития
мышления
ребенка
представляет
и
вполне
понятный
практический
педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали,
что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в
младшем школьном возрасте, то к средним классам он обычно переходит в
разряд неуспевающих.
В отечественной психологии исследования теоретического мышления и
развития его отдельных компонентов (анализа, планирования и рефлексии)
22
проводились: Б.Г. Ананьевым [2], И. А. Афанасенко, В.С. Библером, В. А.
Гуружаповым, В.В. Давыдовым, И.В. Дубровиной, Л.В. Занковым, Е.И.
Исаевым, А.А. Люблинской, А.К. Марковой, В.С. Мухиной [31], Р.С.
Немовым .
Развитие
мышления
выражается
в постепенном
расширении
содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов
мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования
личности.
Одновременно
у ребенка
усиливаются
и побуждения
к мыслительной деятельности — познавательные интересы.
Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит
особая
роль.
С началом
обучения
мышление
выдвигается
в центр
психического развития ребенка и становится определяющим в системе
других
психических
функций,
которые
под
его
влиянием
интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Мышление
на переломном
ребенка
этапе
младшего
развития.
школьного
В этот
период
возраста
находится
совершается
переход
от наглядно-образного к словесно — логическому, понятийному мышлению,
что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер:
конкретное
мышление,
связанное
с реальной
действительностью
и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам,
однако
отвлеченные,
формально-логические
рассуждения
детям
еще
не доступны.
В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две
основные стадии.
I–II классы дети судят о предметах и явлениях по их внешним
отдельным
признакам,
односторонне,
поверхностно.
Умозаключения
их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы
делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения
суждения с воспринимаемыми сведениями.
23
К III классу мышление переходит в качественно новую, вторую
стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между
отдельными элементами усваиваемых сведений. К III классу дети овладевают
родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е.
классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности,
осваивается
действие
моделирования.
Это
значит,
что
начинает
формироваться формально-логическое мышление.
В начальной школе большое внимание уделяется формированию
научных
понятий.
Выделяют
предметные
понятия
(знания
общих
и существенных признаков и свойств предметов — птицы, животные,
фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи
и отношения объективных вещей и явлений — величина, эволюция и т.п.) .
Для первых выделяют несколько стадий усвоения: 1) выделение
функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением
(корова — молоко); 2) перечисление известных свойств без выделения
существенных и несущественных (огурец— плод, растет в огороде, зеленый,
вкусный, с семечками и т.д.); 3) выделение общих, существенных признаков
у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).
Для
вторых
тоже
выделено
несколько
стадий
освоения:
1)
рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно
больше другого); 2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся
случаям и не распространяемое на новые случаи; 3) широкое обобщение,
применяемое к любым случаям.
Особое место занимают мыслительные операции, такие как выделение
и абстрагирование свойств предметов, их сравнение и классификация.
Ребѐнок познаѐт окружающий мир, учится различать предметы
и окружающие явления по существенным признакам, сравнивает их, учится
находить в предметах и явлениях что-то общее и по этому признаку
классифицировать их, т.е. учиться мыслить.
24
Современный уровень развития общества и соответственно сведения,
почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность
уже
у младших школьников вскрыть причины и сущность явлений,
объяснить их, т.е. отвлеченно мыслить.
Таким образом, с каждым годом у детей развивается способность
к обобщению, к выделению существенных признаков предметов и явлений.
Суждения и умозаключения у младших школьников становятся все более
логичными. До школы дети нередко могут категорически утверждать что-то
явно неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются
от этой склонности.
Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих
обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения.
Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не
ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях,
напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и
тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и
письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы
постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в
течение длительного периода времени.
На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома
то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий.
Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет
их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от
умственной работы, а по причине его неспособности к физической
саморегуляции [10].
1.3. Развитие познавательной сферы младшего школьника
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития
и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают
приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и
25
произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими
процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается
перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств,
свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в
новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений,
требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими
характеристика всех познавательных процессов ребенка должны стать их
производительность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например,
ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени
сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать
и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель [23].
Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина [10] были посвящены
выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого
невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять
противоречие с теорией о зоне ближайшего развития. Но это противоречие
снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к
обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о
готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20-30
человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких
детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их
зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими [3, с. 51].
Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка приводит к тому, что
младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у
него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет
предмета.
Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В
процессе
восприятия
учебной
информации
нужна
произвольность
и
осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные
образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать.
26
Произвольность
и
осмысленность
действий
тесно
взаимосвязаны
и
развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в
первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно
рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное,
существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе
учебной деятельности.
Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно
воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и З и т.п. Уже к концу
1-го класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с
потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим
прошлым опытом.
Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется
наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как
черта характера.
Память младшего школьника - первостепенный психологические
компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может
рассматриваться
как
самостоятельная
мнемоническая
деятельность,
направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически
запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят.
Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в
целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем
осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами,
способами запоминания [33, с.168].
Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части,
составление плана. В многочисленных психологических исследованиях
подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются
разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное,
главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только
механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого
заучивания меньших по величине кусков текста. Следует также отметить, что
27
без специального обучения младший школьник не может использовать
рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения
сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он
постепенно
овладевает
школьниками
в
приема
процессе
обучения.
воспроизведения
Овладение
характеризуется
младшими
своими
особенностями.
Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует
постоянного эффективного самоконтроля детей, что возможно только при
сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания.
Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого,
менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко
неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов,
когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и
писать. Но уже ко 2-му классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в
совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную
работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились
контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением
нескольких действий [37, с. 144]. В начале обучения проявляется и большая
неустойчивость
внимания.
Развивая
устойчивость
внимания
младших
школьников, учителю следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость
внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при
выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать
умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.
Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство
внимания, как переключение. Итак, развитие внимания учащихся связано с
овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.
Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много
описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания
образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е.
воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения
28
включено
в
целена
правленую
деятельность,
способствующую
его
психическому раз витию.
Для развития воображения младших школьников большое значение
имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках
по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате
постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения
младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у
детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и
определенными; вначале в образе отображаются только несколько при знаков,
причем среди них преобладают несущественные, а ко II--III классу число
отображаемых
признаков значительно
возрастает, причем среди
них
преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений
вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо
больше знаний, об разы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут
изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в
начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет
(при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается
опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно
новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в
книге) [36, с. 85].
Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и
процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.
Мышление.
Особенности
мыслительной
деятельности
младшего
школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями
мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно
образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети
опираются на реальные пред меты или их изображение. Выводы, обобщения
делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении
учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие
абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с
29
конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с
числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении
слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но
постепенно само становится предметом специального изучения.
В
результате
ряда
исследований
выявилось,
что
умственные
возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании
соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации
обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический
материал [21, с.616].
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее
ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого
возрастного периода определяет большие потенциальные возможности
разностороннего развития ребенка.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером
учебной
деятельности
и
являются
во
многом
определяющими
для
последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок
должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения
являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее
развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная
задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание
оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с
учетом индивидуальности каждого ребенка.
1.4. Развитие мышления в учебной деятельности
Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой
деятельности - учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной
деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде
умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего
школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого
30
формирования, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не
связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в
школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую
деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.
Специфика учения - в присвоении научных знаний. Основную часть
содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы,
общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия
формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в
школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как
побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок
стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее
выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной
деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как
основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством
учителя начинает оперировать научными понятиями.
Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет
обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется,
она является ведущей.
Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей.
Прежде всего необходимо, чтобы преподаватель систематически вовлекал
детей в учебные ситуации, вместе с ними находил и демонстрировал
соответствующие учебные действия, а также действия контроля и оценки.
Дети же, в свою очередь, должны сознавать смысл учебных ситуаций и
последовательно воспроизводить все действия. Иными словами, одна из
закономерностей состоит в том, что весь процесс преподавания в младших
классах первоначально строится на основе развернутого представления детям
главных компонентов учебной деятельности и дети втягиваются в их активное
осуществление [36, с. 84].
Порой преподавателям может казаться, что такое развернутое и
«растянутое» введение детей в учебный материал излишне. На самом деле это
31
не так. Как раз подробное раскрытие предпосылок учебной ситуации
(трудности решения конкретно-практических задач, необходимость поиска
общего способа их анализа) и ее роли служит одним из существенных условий
развития познавательной активности детей, их интереса к учению.
Детально и не спеша нужно демонстрировать детям определенную
последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые
должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане.
При этом важно создавать условия для того, чтобы предметные действия
приобретали умственную форму при должной обобщенности, сокращенное и
освоенности. Если при выполнении заданий школьники все-таки допускают
ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте указанных им учебных
действий, контроля и оценки, либо о слабой отработке этих действий.
В I-II классах дети действуют в учебных ситуациях на основе прямых
внешних указаний преподавателя. Но с конца II класса и в III классе
постепенно
обнаруживается,
что
отдельные
компоненты
учебной
деятельности выполняются детьми путем саморегуляции. Прежде всего
школьники усваивают смысл и содержание действия оценки, они начинают
улавливать момент усвоения общего способа решения задач. Еще интуитивно,
но достаточно точно дети определяют свои возможности в решении тех или
иных конкретно-практических задач. «Это я смогу решить - мы проходили,
как это делать»; «Не смогу - я еще не знаю, как эта задача решается» - таковы
типичные ответы учащихся, имеющих адекватную оценку усвоенных ими
способов решения задач. Эти учащиеся умеют, как правило, самостоятельно
определить основание, согласно которому они получают за свою работу ту
или иную отметку (за это - 5, а за это - 4 и т.п.).
Правильная оценка тесно связана с уровнем контроля. Учащиеся I-II
классов чаще всего спешат подтвердить свои результаты, опираясь на мнение
преподавателя, родителей или на ответы, приводимые в конце учебника
(«сошлось - не сошлось»). Если результат ошибочен, то дети теряются и ждут
дальнейших указаний от взрослых. Иначе ведут себя многие третьеклассники:
32
они не спешат за прямой помощью, а мысленно или фактически повторяют
нужные действия и по характеру промежуточных результатов судят о
возможных причинах своих ошибок: «Здесь я забыл выполнить это действие от этого и ошибка». Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты
выполненных
заданий
с
особенностями
производимых
действий
свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной
деятельности сформированы [34, с. 147].
Как отмечалось выше, учебные действия разнородны по своему составу.
Среди них большое значение имеют действия, позволяющие выделить и
изобразить главные черты изучаемых предметов (действия моделирования).
Их формирование становится особой заботой учителя с первых шагов
ознакомления детей с тем или иным материалом. Особенно интенсивно они
формируются во II-III классах, когда от детей постоянно требуют сокращенно
воспроизвести текст рассказа, составить план изложения, кратко записать
условия задачи и т.д. При этом на уроках целесообразно широко использовать
графические схемы, буквенные формулы для изображения связей отдельных
частей текста, отношений величин. Если школьники начинают затем
самостоятельно искать и находить наиболее выразительные средства описания
изученного материала, то это говорит о достаточно высоком уровне развития
их собственной учебной деятельности.
Работа ребенка в системе учебных ситуаций начинается с 1 класса, но
умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, предваряющие
решение конкретно-практических задач, возникает у него гораздо позднее.
При установившихся методах начального обучения это умение формируется с
большими трудностями и далеко не у всех младших школьников. Проявляется
оно в следующем: если школьник получает серию конкретно-практических
задач, то он, во-первых, стремится найти общий способ их решения, а не
пытается путем проб и ошибок последовательно решать каждую в
отдельности, во-вторых, ребенок находит этот способ при анализе лишь одной
или двух задач, которые теперь становятся для него объектом теоретического
33
рассмотрения общих связей их условий. В умении преобразовывать
конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется наиболее
высокий уровень развития учебной деятельности школьников.
В этом обнаруживается наличие у детей подлинно познавательных
интересов. Действительно, когда ребенок стремится получить не просто тот
или иной конкретный и частный результат, а найти общий; способ получения
всех результатов данного типа, то это говорит о его желании понять
существенные связи и отношения изучаемого предмета. Такое стремление
лежит в основе желания и способности учиться. Если еще в младшем
школьном возрасте такое стремление должным образом не сформировано, то в
последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать
психологическим источником радостного и эффективного учения. Таким
источником может быть только стремление к пониманию внутреннего
содержания самих учебных предметов (лингвистики, математики, химии,
истории). Возникновение и укрепление такого стремления существенно
отражается
на
общем
круге
интересов
школьников
III-IV
классов.
Значительное время они уделяют теперь не только играм (хотя их удельный
вес
остается
большим),
но
и
специальному
чтению
литературы
о
путешествиях, об ученых и деятелях искусства, изготовлению простейших
приборов или составлению гербариев и т.д. Объем получаемых при этом
сведений часто выходит за пределы школьных программ по тому или иному
предмету [31, с. 154].
Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что
ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его
поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием
самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа
свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не
все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально
испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь
[29, с. 85].
34
В
Энциклопедическом
словаре
по
психологии
и
педагогике
психологическая характеристика рассматривается как совокупность сведений
об индивидуальных особенностях личности, которая содержит конкретные
данные об изучаемом. Так же имеется определение психологической
характеристики как официального документа с отзывом о психологических
особенностях человека [8].
Мыслительные
операции –
это
умственные
действия
по
преобразованию объектов (психических состояний, мыслей, идей образов и
др.), представленных в форме понятий.
В младшем школьном возрасте начинается постепенный переход от
наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Ребѐнок начинает
применять мыслительные операции. В процессе обобщения начинает
опираться на более существенные признаки. Аналитико-синтетическая
деятельность в начале младшего возраста ещѐ весьма элементарна, находится
в основном на стадии наглядно-действенного анализа. Но постепенно
совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно-следственные
связи и отношения. Но они лучше понимают объяснения учителя, когда эти
объяснения идут от причины к следствию, а не, наоборот, от следствия к
причине. Совершенствуется и способность школьников формулировать
суждения и производить умозаключения.
Мыслительная деятельность как система мыслительных действий,
направленная на решение какой-либо проблемы, предполагает выполнение
мыслительных действий, связанных с решением промежуточных задач,
составных частей общей проблемы.
Мыслительные
действия
образуют
совокупность
мыслительных
операций, к числу которых относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение,
абстрагирование, классификация и конкретизация.
Анализ –
это
мыслительная
операция,
посредством
которой
производится разделение целого на составляющие его части (свойства,
признаки и др.). Так, в познавательной деятельности индивида выделяются
35
составляющие ее процессы ощущения, восприятия, внимания, памяти,
мышления, представления, воображения и речи, хотя эти процессы образуют
единую систему познания окружающего мира человеком.
Считается, что анализ включен во все акты практического и
познавательного
взаимодействия
организма
со
средой
и
является
необходимым этапом познания. С него начинается любое исследование.
Анализ неразрывно связан с синтезом.
Синтез – процесс практического или мысленного воссоединения
целого из частей или соединения различных элементов, сторон объекта в
единое
целое.
Эта
операция
противоположна
анализу.
Но
они
взаимодополняют друг друга. Господство анализа или синтеза на каком-то
этапе мыслительного процесса может быть обусловлено, прежде всего,
характером материала. Если материал, исходные данные проблемы неясны,
то сначала нужен анализ. Если же все данные понятны и известны, то мысль
пойдет по пути синтеза.
Сравнение – это установление сходства и различия между объектами
познания. Результатом сравнения является классификация. Например,
менеджер по персоналу сравнивает личностные качества претендентов на
вакантную
должность
(по
их
исполнительности,
энергичности,
компетентности и др.).
Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала
познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма
познания.
Абстрагирование – выделение одной стороны предмета или явления,
которая в реальности как отдельная не существует. Например, рассматривая
какие-нибудь предметы, можно выделить их форму, отвлекшись от их цвета,
или, наоборот, выделить их цвет, отвлекшись от их формы.
В
результате
абстракции
формируются
зарождается сначала в плане действия.
понятия.
Абстракция
36
Обобщение — мыслительная операция, объединяющая явления и
предметы по существенным, наиболее общим признакам. Например,
произведя анализ продаж отдельных сортов хлеба, хозяин пекарни приходит
к выводу, что наилучшим спросом пользуются сдобные булочки, независимо
от их размеров и начинок.
Выделяют 2 вида обобщений:
— синкретическое – простейшее обобщение, это группирование,
объединение объектов на основе отдельного случайного признака;
— комплексное – группа объектов объединяется в единое целое по разным
основаниям.
Конкретизация – это выделение у предмета или явления характерных
именно для него черт, не связанных с чертами, общими для класса предмета
или явления. Это мыслительная операция, противоположная обобщению.
Например, хозяин пекарни, выяснив повышенный спрос на сдобные
булочки, решает выпекать их новый вид – с маком и яблочной начинкой.
Систематизация – мыслительная деятельность, в процессе которой
изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе
выбранного принципа. Важнейший вид систематизации – классификация, т.е
распределение объектов по группам на основе установления сходства и
различия между ними (например, классификация животных, растений, типов
темперамента и т.д.).
Под
психологическими
характеристиками
мы
понимаем
индивидуальные свойства личности и психики ученика, закономерно
изменяющиеся в процессе его интеллектуального и личностного развития.
Опираясь, на ведущий теоретический принцип о единстве сознания и
деятельности мы можем говорить о том, что формирование психологических
характеристик идѐт путѐм развития сознания, которое, в свою очередь,
развивается в определѐнных видах деятельности. Рассматривая младшего
школьника, мы говорим о смене ведущего вида деятельности с игровой на
37
учебную посредством которой и будет, в дальнейшем развиваться его
личность.
Таким образом, психологические характеристики учеников начальных
классов получают своѐ развитие вследствие взаимодействия школьников с
окружающей средой и отражают общие тенденции развития социума.
1.5 Методы диагностики мышления младшего школьника
Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов,
проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение
задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски
решений
иногда
деятельность,
как
бывают
очень
правило,
-
трудными,
деятельность
поэтому
мыслительная
активная,
требующая
сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда
процесс познавательный.
Среди познавательных процессов особое место занимает развитие и
формирование мышления. Выготский Л.С. писал, что развитие мышления
является центральной для всей структуры сознания. С этим тесно связана, и
идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в
зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к
осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к
своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд
функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать
сознательно, логически [3, с. 614].
Тест «Изучение развития логических операций у младших
школьников»
Первый субтест позволяет выявить осведомленность', второй — умение
классифицировать; третий — умение обобщать; четвертый — подбирать
аналогии. По данным Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупровой, тест достаточно
38
информативен для изучения особенностей словесно-логического мышления в
начальной школе.
Методика «Простые аналогии»
Цель: выявление характера логических связей и отношений между
понятиями [40].
Методика «Исследование словесно-логического мышления
младших школьников» (Э.Ф. Замбацявичене)
Цель: выявление уровня развития словесно - логического мышления
[41].
Методика «Диагностика уровня развития мышления школьника»
А.З. Зака
Цель:
Методика предназначена
для
диагностики
уровня
сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у
младших школьников [42].
Методика «Изучение ригидности мышления»
Ригидность - это инертность, негибкость мышления, когда необходимо
переключиться на новый способ решения задачи. Инертность мышления и
связанная с нею тенденция к предпочтению репродуктивного, к избеганию
ситуаций, в которых нужно искать новые решения - важный диагностический
показатель и для определения типологических особенностей нервной
системы
(инертность
нервной
системы),
и
для
диагностирования
особенностей умственного развития ребенка.
Данная методика годится для школьников, начиная с первого класса, и
может использоваться как индивидуально, так и в группе [43].
Методика «Гибкость мышления»
39
Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез,
исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс
мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в
группе [44].
Методика «Диагностика быстроты мышления»
Методика позволяет определить темп выполнения
ориентировочных и операциональных компонентов мышления. Может
использоваться как индивидуально, так и в группе [45].
Методика «Диагностика целенаправленности мышления
Толкование пословиц»
Цель: Исследование уровня целенаправленности мышления, умения
понимать и оперировать переносным смыслом текста,
дифференцированности и целенаправленности суждений, степени их
глубины, уровень развития речевых процессов [46].
Методика «Сложные аналогии»
Цель: методика используется для выявления того, насколько
испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и
выделение абстрактных связей [47].
Методика «Кубик Рубика»
Цель: методика предназначена для диагностики уровня развития
наглядно-действенного мышления.
Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по
степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их
решить в условиях дефицита времени [48].
Методика «Выделение существенных признаков»
40
Цель: методика используется для исследования особенностей
мышления, способности дифференциации существенных признаков
предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру
выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля
мышления: конкретного или абстрактного [49].
Методика «Числовые ряды»
Для исследования логического аспекта математического мышления
[50].
Уровень развития словесно-логического мышления младших
школьников
«Найди нужное слово»
Цель методики – выяснить объем словарного запаса [51].
Для оценки образно – логического мышления проводится тест
«Нелепицы»
Цель:оценивание элементарных образных представлений ребенка об
окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующими
между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни,
природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка
рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль
[32].
Тест «Лишний предмет
Цель:Оценка образно-логического мышления - умственных операций
анализа и обобщения
Определение лишнего предмета и объяснение, почему он лишний. Если
ребѐнок 6-7 лет правильно находит лишний предмет и называет обобщающее
41
слово как минимум в 4 карточках - это хороший уровень развития образнологического мышления [52].
Методика «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн)
Цель методики: исследование развития
логического мышления,
способности к обобщению[53].
Для коррекции мышления применяют следующие упражнения:
Анализ:Назови свойства. Предложите ребенку ряд понятий (яблоко,
стол, собака и т.д.) и попросите назвать существенные признаки каждого из
них. Например, яблоко круглое, зеленого цвета, растет на дереве. Чем больше
свойств назовет школьник, тем лучше. Для усложнения задания можно
попросить ребенка выделить определенное количество признаков (не менее
пяти, семи, десяти);
Раздели по признаку: ученику предлагается набор различных фигур
(маленькие/большие/красные,/синие,/зеленые,/желтые/квадраты/круги/треуго
льники), которые необходимо разделить по определенному признаку:
сначала по форме, потом по цвету и, наконец, по размеру.
Синтез:Нарисуй недостающую фигуру. Ребенку предлагается несколько
фигур,объединенных по какому-то признаку (цвет, форма, размер). В ряду
нехватает одного объекта – школьник должен его назвать и дорисовать;
Выложи фигуру. Из набора элементов ребенку нужно сложить
предмет:квадрат, треугольник, ромб, домик, стул и т.д.
Сравнение:Что общего? Ребенку дается ряд предметов и предлагается
найти сходство между ними. Это могут быть фигуры одинаковой
формы/цвета/размера, цветы/животные одного вида, похожие люди и др.;
Чем различаются? Данное задание схоже с предыдущим, только здесь
необходимо сказать, в чем отличие предметов. Можно использовать фигуры
одного цвета, но разной формы, животных разных видов (кошка и собака) и
42
т.д. Для совсем маленьких детей используются максимально непохожие
объекты. Также можно предложить ребенку две картинки на поиск отличий
между ними.
Обобщение: Подбери картинку. Данное упражнение может выполняться
двумя способами. 1. Ребенку дается набор картинок, изображающих
различные предметы/явления (стол, шкаф, книга, кукла, чашка, собака,
ручка, радуга, яблоко и т.д.). Его задача найти и отложить все изображения
предметов определенной группы (мебель: стол, кровать, стул, шкаф).
Школьник получает такой же набор картинок, как и в первом варианте,
только теперь его задачей будет подобрать изображение предмета, входящего
в одну группу с предложенным. Например, предложенный объект – диван, в
одну группу с ним входят стул, стол, шкаф, кровать.
Назови группу. Задание может выполняться на основе картинок или
словесных понятий. Школьнику дается ряд изображений/определений,
которые ему необходимо объединить в одну обобщающую группу и назвать
ее. Например, клубника, вишня, малина, ежевика. Группа – ягоды.
Конкретизация: Назови слова. В этом упражнении ученику нужно назвать
как можно больше слов, входящих в группу. Например, группа – ягоды,
мебель, игрушки и т.д.;
Ответь на вопрос. Школьник должен как можно более полно ответить на
вопросы, касающиеся его знаний, умений, понимания. Например, каких
животных ты знаешь, чем они различаются?
43
Выводы по 1 главе
Развитие личности младшего школьника обусловлено различными
факторами: своеобразием физиологии его высшей нервной деятельности,
анатомо-физиологическими особенностями, влиянием окружающей среды,
общества, сферой его деятельности. Современные условия динамично
изменяющегося
мира,
ускорение
темпов
социального
развития,
интенсификация процесса обучения привносят свои изменения в развитие
подрастающего поколения.
Мышление это то, что отличает человека от животных. Это такая же
психическая функция, как и память, внимание, воображение. Мышление
настолько сложное понятие, у него есть несколько форм и видов. Человек
мыслит разными способами и
с помощью выполнения
различных
мыслительных операций.
Психическое развитие ребенка – очень сложный, тонкий и длительный
процесс, на который влияет множество факторов. Представление о том, как
проходит тот или иной этап поможет вам не только лучше понять своего
ребенка,
но
и
вовремя
заметить
задержку
развития
и
принять
соответствующие меры.
Необходимо знать психологические особенности ребенка младшего
школьного возраста. Ведь именно в этот период, ребенок еще очень
непосредственен, но у него уже зарождаются взрослые качества. У него
развивается логика, мышление и прочие качества, присущие взрослому
человеку.
С каждым годом у детей развивается способность к обобщению, к
выделению существенных признаков предметов и явлений. Суждения и
умозаключения у младших школьников становятся все более логичными. До
школы дети нередко могут категорически утверждать что-то явно
неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются от этой
склонности.
44
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом
школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода
определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития
ребенка.
Основные
достижения
этого
возраста
обусловлены
ведущим
характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для
последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок
должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
В отечественной психологии исследования теоретического мышления и
развития его отдельных компонентов (анализа, планирования и рефлексии)
проводились: Б. Г. Ананьевым, И. А. Афанасенко, В. С. Библером, В. А.
Гуружаповым, В. В. Давыдовым, И. В. Дубровиной, Л. В. Занковым, Е. И.
Исаевым, А. А. Люблинской, А. К. Марковой, В. С. Мухиной, Р. С. Немовым.
Диагностируя уровень развития мыслительного процесса у младших
школьников, важно помнить, что показатели оценки теста — это только
основа для дальнейшего анализа с целью разработки для каждого ребѐнка
программы коррекции.
Мышление развивается одновременно с другими процессами (воображение,
внимание, память) в тесной взаимосвязи. Оно отражает признаки объектов,
помогает установить причинно-следственные связи между предметами. С
развитием мышления формируется объективное восприятие реальности.
Поэтому так важно не просто его развивать, но и контролировать этот
процесс.
45
ГЛАВА 2
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ
ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
2.1. Организация и методика исследования
Исследование
проводилось
общеобразовательная
школа».
в
МБОУ
Адрес:
«Покровская
средняя
Орловская
область,
303170,
Покровский район, п. Покровское, ул. Советская д.16. Директор: Володина
С.Н. Исследование проводилось с 3.04.2017 по 14.04.2017.
Исследование проводилось с младшими школьниками 1 класса, в конце
года, и 4 класса, в конце года.
Характеристика выборки: в исследовании принимали участие 21
девочка и 19 мальчиков.
Возраст: от 7-8 до 10-11 лет (1-4 класс)
Нами были использованы следующие методики:
1.Методика изучения словесно - логического мышления Авторы: Л.И.
Переслени, Л.Ф. Чупров (полный вариант)[39];
Цель данной методики -
определение уровня развития и особенностей понятийного мышления,
сформированности логических операций. В методику входят задания
четырех типов, направленные на выявление умения ребенка осуществлять
различные логические операции с вербальным материалом.
Структура предлагаемой нами ниже методики и способ обработки
данных аналогичны тем, которые характерны для психодиагностического
комплекса [25].
I субтест направлен на выявление общей осведомленности ребенка.
II субтест — на выявление сформированности логического действия
(классификации), способности к абстрагированию.
III субтест — на выявление сформированности логического действия,
«умозаключения по аналогии».
46
IV субтест — на выявление умения подводить два понятия под общую
категорию, обобщать.
К настоящему моменту нами отобрано 40 заданий для четырех
вышеперечисленных субтестов.
2. Операциональная сторона мышления - методика Зак - по
формированию умственных действий [28];
Методика предназначена для диагностики уровня сформированности
теоретического анализа и внутреннего плана действий у младших
школьников.
Результаты исследования позволяют установить степень развития
теоретического способа решения задач в целом. Сделать вывод об
особенностях формирования у ребенка такого интеллектуального умения, как
рассуждение, т. е. каким образом ребенок может делать выводы на основе тех
условий, которые предлагаются ему в качестве исходных, без привлечения
других соображений, связанных с ситуативной, а не содержательной
стороной условий.
Методика может иметь как индивидуальное, так и фронтальное
использование. Ориентировочное время работы: 30-35 минут.
Методика разработана А.З.Заком [25]. Методика А.З. Зака включает
два блока – вербальный и невербальный – с уравненными по трудности
заданиями. Считается, что благодаря не предметности предложенных А.З.
Заком задач все учащиеся ставятся в равные условия, независимо от
программ, по которым они обучались, и качества и количества усвоенных
ранее знаний. А.З. Зак не опубликовал стандартизацию методики.
3. Методика пиктограмм [38].
Как уже было сказано выше, существуют две группы методов
исследования памяти: в первой оценивается непосредственное запоминание,
а во второй — опосредованное. И тесты, относящиеся ко второй группе,
выявляют не только (и не столько) особенности работы памяти, сколько
мышления.
47
Одним
из
лучших
тестов
такого
рода
является
методика
«Пиктограммы». Она представляет себя модифицированный тест Лурии и
представляет собой типичные «рисовашки с психологом».
Проводится этот тест так: испытуемому дают лист A4 и карандаш.
Затем ему говорят, что будут тестировать его память (и ничего не говорят
про мышление, это важно).
Суть тестирования заключается в том, что ему будет предложено
запомнить некоторые слова и словосочетания, а для того, чтобы их было
проще запомнить, он должен нарисовать себе подсказки. Рисовать можно что
угодно, лишь бы рисунок не содержал надписей. Через некоторое
неназываемое время испытуемый должен будет, глядя на эти рисунки
вспомнить, что же за слова и словосочетания ему были предложены.
Мы использовали вот такой список слов и словосочетаний: a. Веселый
праздник, b. Вкусный ужин, c. Тяжелая работа, d. Болезнь, e. Счастье, f.
Печаль, g. Любовь, h. Развитие, i. Обман, j. Справедливость, k. Дружба, l.
Победа, m. Разлука, n. Сомнение, o. Вражда, p. Подвиг.
Этот тест позволяет получить не только качественную, но и, что очень
важно,
количественную
интерпретацию.
[14]
Выделяют
следующие
количественные показатели:
a.
Соотношение
геометрических
символов,
метафорических,
атрибутивных и конкретных образов (список критериев принадлежности
образа к той или иной категории — прилагается);
b. Процент количества адекватных образов;
c. Абсолютное и относительное количество стандартных (указанных в
методичке) и оригинальных образов;
d. Показатель изображений человека;
e. Показатель продуктивности (сколько слов и словосочетаний
испытуемый вспомнил через час).
48
Количественные показатели позволяют отслеживать прогресс в
лечении, сравнивать разных пациентов, вести статистику и обосновывать
результативность работы в многочисленных отчѐтах.
Математические расчеты производились по критерию U- МаннаУитни.
2.2 Результаты исследования словесно-логического мышления по
методике изучения словесно- логического мышления Авторы: Л.И.
Переслени, Л.Ф. Чупров (полный вариант
Результаты исследования словесно-логического мышления по методике
изучения словесно- логического мышления Авторы: Л.И. Переслени, Л.Ф.
Чупров (полный вариант) представлены в таблице 1на рисунке 5.
Таблица 1
Показатели развития словесно-логического мышления и по каждому
субтесту для 1-4 класса
Условие
4 класс
1 класс
выполнения
Х- среднее(+- Х- среднее(+- ст. эмпирическое
U
P≤
ст. откл)
откл)
Общий балл (за без помощи
32,46 (4,6)
29,71 (4,7)
U=6,16*
0,05
все 4 субтеста)
с помощью
33,98 (4,2)
31,86(4,1)
U=4.67*
0,05
Iсубтест
(общая
осведомленность)
без помощи
9,05(1,1)
8,31(1,4)
U=7,3**
0,01
с помощью
9,27(0,8)
8,64(1,2)
U=7,1*
0,05
субтест без помощи
7,69(1,8)
7,29(1,8)
U=0,26**
0,01
с помощью
8,18 (1,6)
8(1,4)
U=0,84*
0,05
субтест без помощи
7,46(2,3)
7,08(2,3)
U=3,35*
0,05
с помощью
8,02(1,9)
7,19(1,8)
U=3,18*
0,05
субтест без помощи
8,28(1,3)
7,65(1,4)
U=3,75**
0,01
8,65(1,1)
8,12(1,3)
U=3,18*
0,05
II
(классификация
понятий)
III
(умозаключение
по аналогии)
IV
(обобщение
понятий)
с помощью
49
Сравнение показателей мышления проводилось по критерию U-МаннаУитни.
Изучение особенностей развития словесно-логического у детей
младшего школьного возраста, показало, что 60,7% детей имеют IV уровень
успешности (наивысший), у 31,7% детей III уровень успешности и у 7,6%
детей выявлено с II уровнем успешности. Детей с I уровнем успешности в
ходе проведения исследования выявлено не было.
Количество решенных проб со второй попытки указывает на
широту «зоны ближайшего развития ребенка». По данному показателю было
отмечено, что самый широкий диапазон наблюдается при выполнении
заданий на установление закономерностей по аналогии (III субтест).
Минимальный
диапазон
отмечен
в
результатах
I
субтеста
(общая
осведомленность), как более легкого для выполнения набора проб.
Рассмотрим результаты по каждому субтесту.
9,4
9,2
9
8,8
8,6
без помощи
8,4
с помощью
8,2
8
7,8
4 класс
1 класс
Рисунок 1
Результаты выполнения субтеста «общая осведомленность»
В данном случае, мы можем отчетливо наблюдать, более высокие
значения по категории общая осведомленность у четвероклассников, при
этом соотношение выполненных заданий с помощью экспериментатора в
50
целом
одинаково.
Таким
образом,
общая
осведомленность
четвероклассников значительно выше, чем у первого класса. При этом
помощь при выполнении задания учеников первого класса незначительно
повышала эффективность выполнения субтеста.
8,2
8
7,8
7,6
без помощи
7,4
с помощью
7,2
7
6,8
4 класс
1 класс
Рисунок 2
Результаты выполнения субтеста «классификация понятий»
Более высокие значения по категории классификации наблюдались у
четвероклассников, большая часть учеников 4 класса обращались за
помощью
экспериментатора.
Задания
на
классификацию
понятий
выполнялись значительно эффективнее с помощью экспериментатора, как у
учеников четвертого класса, так и у учеников первого класса.
51
8,2
8
7,8
7,6
7,4
без помощи
7,2
с помощью
7
6,8
6,6
4 класс
1 класс
Рисунок 3
Результаты выполнения субтеста «умозаключение по аналогии»
В данном случае, мы можем наблюдать, более высокие значения по
категории
умозаключение
по
аналогии
у
четвероклассников.
Экспериментатор при выполнении заданий оказывал помощь в данном
субтесте, что в свою очередь оказывало большее влияние на эффективность у
четвертого класса. Т.е., это можно объяснить тем, что уровень развития
мышления в первом классе не позволяло достичь высоких результатов даже с
помощью экспериментатора.
8,8
8,6
8,4
8,2
8
без помощи
7,8
с помощью
7,6
7,4
7,2
7
4 класс
1 класс
52
Рисунок 4
Результаты выполнения субтеста «обобщение понятий»
Эффективность помощи экспериментатора для учеников 1 и 4 классов
различалось при выполнении умозаключения: если для четвероклассников
помощь значительно повышало результат, то ученики первого класса
оказались малочувствительны к помощи.
В данном случае, мы можем наблюдать, более высокие значения по
категории обобщение понятий у четвероклассников, при этом соотношение
выполненных заданий с помощью экспериментатора в целом одинаково.
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Наивысший
уровень
Высокий
уровень
4 класс
Средний
уровень
успешности
Низкий
уровень
успешности
1 класс
Рисунок 5
Доля учеников показавших разные уровни успешности
Проценты в исследуемых группах вычислялись от общего объема
каждой выборки, которая была взята за 100%.
Анализ групповых показателей исследования словесно-логического
(рисунок 1) показал, что большинство детей 4 класса имеют хорошо
развитое словесно-логическое мышление, и у них по полученным
53
результатам доминирует IV уровень успешности (наивысший) выполнения
методики «Словесные субтесты».
Для детей 4 класса характерен IV уровень успешности. Ни в одной из
групп, детей с I уровнем успешности не выявлено. Согласно авторам
методики «Словесные субтесты» IV уровень успешности выполнения данной
методики является показателем хорошего развития словесно-логического
мышления.
Для детей 1 класса характерен III и IV уровень успешности, при
доминировании III уровня. Ни в одной из групп, детей с I уровнем
успешности не выявлено. Согласно авторам методики «Словесные субтесты»
IV и III уровень успешности выполнения данной методики является
показателем нормального развития словесно-логического мышления.
Успешность соответствующая II уровню может быть обусловлена
наличием
отклонений
в
умственном
развитии
(например,
задержка
психического развития), а также педагогической запущенностью.
Таким образом, анализ групповых показателей исследования словеснологического показал, что
большинство детей 4 класса имеют хорошо
развитое словесно-логическое мышление, и у них по полученным
результатам доминирует наивысший уровень успешности. Для детей 4 класса
характерен
хороший уровень развития словесно-логического мышления.
Для детей 1 класса характерен нормальный уровень развития словеснологического мышления. Мы наблюдаем, что ни в одной из групп, детей с I
уровнем успешности не выявлено, ни в первом, ни в четвертом классе, в
основном наблюдался низкий уровень, для первого класса, и средний для
четвертого.
2.3 Результаты исследования операционального мышления по методике
Зака по формированию умственных действий
54
Результаты исследования операционального мышления по методике Зака
по формированию умственных действий представлены в таблице 2 на
рисунке 6.
Таблица 2
Показатели развития операционального мышления школьников по
методике Зака
Условие
4 класс
выполнения
Х- среднее(+- Х- среднее(+- ст. эмпирическое
Уровень развития
умения понять
учебную задачу
Уровень развития
умения планировать
свои действия
Уровень развития
умения
анализировать
условия задачи.
1 класс
U
P≤
ст. откл)
откл)
8,18 (1,6)
8(1,7)
U=0,84*
0,05
13,98 (4,2)
7,08(2,3)
U=3,35*
0,05
9,05(1,1)
7,19(1,8)
U=3,18*
0,05
Сравнение показателей мышления проводилось по критерию U-МаннаУитни.
Итак, мы видим, что результаты в 4 классе намного выше.
Таким образом, полученные результаты позволяют нам говорить о
положительной динамике развития мышления младших школьников.
55
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 класс
4 класс
Очень
высокий
Высокий
Средний
Уровень развития
Низкий
Очень
высокий
Высокий
Средний
Уровень развития умения
умения понять
планировать свои действия
задачи.учебнуюзадачи. Учебную задачу
Низкий
Очень
высокий
Высокий
Средний
Низкий
Уровень развития умения
анализировать условия
Рисунок 6
Показатели развития операционального мышления по методике Зака
На рисунке
мы видим следующие особенности, по шкале уровень
развития умения планировать свои действия наибольший процент по
среднему уровню набрали школьники 1 класса, остальные их показатели
распределились поровну между высоким и низким. В то время как
четвероклассники сосредоточились в основном на высоких и средних
значениях, с уклоном в высокие.
По шкале уровень развития умения понять задачи наибольший процент
по среднему уровню набрали школьники 1 класса, остальные их показатели
распределились поровну между высоким и низким. В то время как
56
четвероклассники сосредоточились в основном на высоких и средних
значениях, с уклоном в высокие.
А на шкале Уровень развития умения анализировать условия учебной
задачи, данные показатели достигли максимальных различий, когда у
первоклассников явно преобладает низкий уровень.
Мы можем наблюдать, наибольшую динамику развития по субшкале
умение анализировать учебную задачу. По остальным шкалам изменения так
же значимы, но в меньшей степени.
На основании анализа этих таблиц мы можем констатировать
следующее:

4 школьника, что составляет 19%, имеют очень высокий уровень
развития умения понять учебную задачу, 42,9% – высокий уровень развития,
38,1% – средний уровень развития;

также 19% имеют очень высокий уровень развития умения
планировать свои действия,по 38,1% – высокий и средний уровни развития, и
4,8% – низкий уровень.
2.4 Результаты исследования словесно-логического мышления по
методике пиктограмм
Для анализа методики «Пиктограмма» были выдвинуты следующие
параметры: уровень символизации, частота употребления в рисунках
изображения человеческих фигур, расположение рисунков на листе,
нумерация рисунков, употребление в рисунках каких-либо надписей,
воспроизведение заданных слов.
Всего нами было выделено три уровня символизации:
1 – сюжетный «ситуационный» уровень, в ответ на предъявленное
слово или понятие ребѐнок рисует конкретную ситуацию, использует много
дополнительных деталей, которые, по сути, являются лишними; например, к
понятию «весѐлый праздник» С. рисует новогоднюю ѐлку, много подарков
и всю свою семью, комментируя это так: «Для меня весѐлый праздник – это
57
новый год. Вся наша семья собирается вместе. Мы сидим за столом, а потом
проводим всякие весѐлые конкурсы и смотрим подарки. Это очень весело»;
2 – индивидуальный уровень: символ, имеющий какое-то отношение к
самому ребѐнку; без его пояснения значение изображения трудно понять
либо оно совсем не понятно; например, к слову «дружба» М. нарисовала пару
туфелек: «Мы с моей подругой всѐ время вместе. А ещѐ мы любим, ходить
по магазинам, поэтому я нарисовала эти туфли»;
3 – культурный уровень (какой-то общепринятый, стандартный символ;
например, к слову «печаль» испытуемые изображают глаз и слезу).
Результаты исследования словесно-логического мышления по методике
пиктограмм представлены в таблице 3 на рисунке 7.
Таблица 3
Показатели развития словесно-логического мышления по
методике
пиктограмм
4 класс
1 класс
U
P≤
Х - среднее Х – среднее(+- ст. эмпирическое
Методика
пиктограмм
(+- ст. откл.)
откл)
9,05(1,1)
8,31(1,4)
U=7,3**
0,01
Сравнение показателей мышления проводилось по критерию U-МаннаУитни.
В целом мы видим, что показатели мышления в четвертом классе
несколько выше, чем показатели мышления в первом.
Четвероклассники лучше и точнее воспроизводят слова и понятия,
предложенные для запоминания.
Большее количество слов воспроизвели ученики первого класса,
однако, при этом четвероклассники воспроизводили слова более точно.
Оказалось, что мальчики четвероклассники в два раза чаще, чем
девочки игнорируют инструкцию и используют в рисунках надписи, слова,
цифры;
58
У 1 класса более высокая степень соответствия смысла изображения
смыслу понятия, предложенного для запоминания;
1 класс чаще, используют в пиктограммах изображения человеческих
фигур. Вероятно, более частое использование в рисунках человеческих фигур
связано с большей конкретностью мышления в этом возрасте – на
предлагаемое экспериментатором слово или понятие изображается какая-то
конкретная ситуация. 4 класс использовал больше символических предметов.
В результате анализа уровня символизации было выявлено, что
первоклассники чаще используют конкретный (сюжетный) уровень.
Таким образом, есть основания предполагать, что первоклассники
обладают более низкой способностью к символизации.
Рассмотрим ниже примеры конкретного, сюжетного и символического
уровня:
Символизация:
Ученик 4 класса следующим образом изобразил «Развитие»:
1 класс
Конкретный:
Вкусный ужин учеников 1 и 4 классов.
59
Веселый праздник ученика 1 –го класса
Сюжетный уровень
Таким образом, ученик 1 класса изобразил дружбу
4 класс
60
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Очень высокий
Высокий
1 класс
Средний
Низкий
4 класс
Рисунок 7
Общие показатели развития словесно-логического мышления
по
методике пиктограмм
На рисунке мы видим следующие особенности, наибольший процент
по среднему уровню набрали школьники 1 класса, остальные их показатели
распределились между высокими и низкими значениями. В то время как
четвероклассники сосредоточились в основном на высоких и средних
значениях, низких значений у них практически не наблюдается.
Большее количество слов воспроизвели ученики первого класса,
однако, при этом четвероклассники воспроизводили слова более точно.
61
Оказалось, что четвероклассники в два раза чаще, чем первоклассники
игнорируют инструкцию и используют в рисунках надписи, слова, цифры;
1 класс чаще, используют в пиктограммах изображения человеческих
фигур. Вероятно, более частое использование в рисунках человеческих фигур
связано с большей конкретностью мышления в этом возрасте – на
предлагаемое экспериментатором слово или понятие изображается какая-то
конкретная ситуация. 4 класс использовал больше символических предметов.
Таким образом, есть основания предполагать, что первоклассники
обладают более низкой способностью к символизации.
За время обучения с 1 по 4 класс происходит значительное изменение
мышления, повышается способность к символизации, уменьшается объем
памяти, но увеличивается точность.
Возрастает общая осведомленность, классификация понятий, растет
успешность умозаключения по аналогиям, обобщения понятий, при этом в
наибольшей степени можно отметить, что в большей степени возрастает
умение классифицировать понятия и умозаключения по аналогии, а также
умение анализировать условие задачи, умение понять учебную задачу.
2.5 Анализ результатов
При изучении структуры словесно-логического мышления было
выявлено (табл. 1), что лучшие среднегрупповые результаты детей
отмечаются по I субтесту, который
направлен на диагностику общей
осведомленности, как при самостоятельном выполнении заданий, так и при
условии стимулирующей помощи. Самые низкие результаты получены при
выполнении заданий на установление закономерностей по аналогии (III
субтест), при обоих условиях выполнения.
Результаты
по
заданиям,
направленным
на
классификацию
и
обобщение понятий (II и IV субтесты), занимают промежуточное положение,
с доминированием среднегрупповых результатов по IV субтесту. Так как
увеличенное количество решенных проб со второй попытки указывает на
62
широту «зоны ближайшего развития ребенка», было отмечено, что самый
широкий диапазон наблюдается при выполнении заданий на установление
закономерностей по аналогии (III субтест), а минимальный диапазон отмечен
в результатах I субтеста.
Также в таблице 1 отражены результаты сравнения среднегрупповых
значений полученных показателей по отдельнымсубтестам и
баллу по методике «Словесные субтесты». С учетом
полученных
при
самостоятельном
выполнении
заданий
по общему
результатов,
и
после
стимулирующей помощи. По общему баллу, более высокие показатели
отмечаются у детей 4 класса при стимулирующей помощи и при
самостоятельном выполнении. В сравнение с ними дети 1 класса имеют
более низкие результаты. Далее был проведен анализ по критерию Манна
Уитни, который показал, что результат обусловлен главным образом
различиями между 1 классом и 4 –м классом (p<0,05), со стимулирующей
помощью.
В результатах по I субтесту (общая осведомленность), статистически
значимые различия по критерию Манна Уитни, обнаружены на уровне
значимости p<0,01, при двух условиях выполнения заданий: дети 1 класса
имеют показатели ниже по результатам общей осведомленности.
Мы можем наблюдать, наибольшую динамику развития по субшкале
умение анализировать учебную задачу. По остальным шкалам изменения так
же значимы, но в меньшей степени.
На основании анализа этих таблиц мы можем констатировать
следующее:

4 школьника, что составляет 19%, имеют очень высокий уровень
развития умения понять учебную задачу, 42,9% – высокий уровень развития,
38,1% – средний уровень развития;

также 19% имеют очень высокий уровень развития умения
планировать свои действия, по 38,1% – высокий и средний уровни развития,
и 4,8% – низкий уровень.
63
Корреляционный анализ в данном исследовании позволил увидеть
закономерности, определяющие одни показатели исследования и способные
влиять на другие. Корреляционный анализ не устанавливает причинноследственных связей, а говорит лишь о наличии связи, причина которой
может находиться как в одном из признаков, так и вне их обоих. Благодаря
данной форме статистического анализа были выявлены достоверные прямые
и обратные взаимосвязи между рядом переменных.
Заключительным этапом стал корреляционный анализ (Statistica 6.0 –
модуль Sta.bas – Analysis –Correlationmatrices),он показал, что особенности
темперамента оказывают влияние на личностные характеристики.
Таблица 4
Корреляционные взаимосвязи показателей мышления учеников
3
Уровень
развития
умения
понять
учебную задачу
Уровень развития умения планировать
свои действия
Методика пиктограмм
4
Уровень словесно-логического мышления
1
2
2
,324*
3
,334*
-,276
Уровень словеснологического мышления
1
Методика пиктограмм
Шкалы
Уровень развития
умения понять учебную
задачу я
№
Уровень развития
умения планировать
свои действия
1класса
4
,330*
,072
,049
Корреляционный анализ для 1 класса показал, что наибольшее
количество взаимосвязей с другими показателями было у
параметра
«Уровень развития умения понять учебную задачу» (1). Этот параметр ⁢связан
прямой
корреляцией
с
показателем
«Уровень
словесно-логического
мышления» (4); «Уровень развития умения планировать свои действия» (2),
64
подкрепляемым «мышления по методике пиктограмм» (3); «Уровень
развития умения анализировать условия задачи» (1).
Таблица 5
Корреляционные взаимосвязи показателей мышления учеников 4
1
1 Уровень
словеснологического
мышления
2 Уровень
развития
умения
понять
учебную задачу
3 Уровень
развития
умения планировать
свои действия
4 Уровень
развития
умения анализировать
условия задачи.
5 Методика пиктограмм
2
3
,025
4
,003
Методика пиктограмм
Уровень развития
умения анализировать
условия задачи
Уровень развития
умения планировать
свои действия
Уровень словеснологического мышления
№ Шкалы
Уровень развития
умения понять учебную
задачу
класса
5
,325*
,003
,079
,009
,079
-,329*
,003
,098
Как видно из таблицы, для 4 класса получены следующие результаты:
параметр «Уровень словесно-логического мышления»
(1) отрицательно
коррелирует с «Уровень развития умения планировать свои действия» (3), а
также, «мышления по методике пиктограмм» (5)– «Уровень развития умения
понять учебную задачу» (2).
Такие результаты показывают, что результаты методики пиктограмм
положительно
связаны
прямой
зависимостью
с
уровнем
словесно-
логического мышления и отрицательно связаны с умением планировать свои
действия.
65
Можно предположить, что словесно-логическое мышление позволяет
символически представить предложенный вербальный стимул, в то время как
планирование действий при решении данной задачи не задействованы и
детализация действий, возможно, снижает результаты. Таким образом,
операция синтеза визуального образа на основе вербального стимула
преобладает над операцией анализа, т.е. создание рисунка как цепочки
последовательности действий.
Если в 1 классе умение понять учебную задачу положительно влияет на
результаты всех тестов, в том числе и на пиктограммы, то в 4 классе влияние
различных
мыслительных
операций
уже
дифференцированно:
на
опосредованное запоминание при помощи пиктограмм положительно влияет
именно уровень словесно-логического мышления, а операция планирования
оказалась
связана
отрицательно.
с
эффективностью
использования
пиктограмм
66
Выводы по 2 главе
1. Общая осведомленность четвероклассников значительно выше, чем у
первого класса. При этом помощь при выполнении задания ученикам первого
класса незначительно повышала эффективность субтеста.
2. Более высокие значения по категории классификации наблюдались у
четвероклассников, однако большая часть учеников обращались за помощью
к экспериментатору. Задания на классификацию понятий выполнялись
значительно эффективнее с помощью экспериментатора, как у учеников
четвертого класса, так и у учеников первого класса.
3. Более высокие значения по категории «умозаключение по аналогии»
наблюдались у четвероклассников. Экспериментатор при выполнении
заданий оказывал помощь в данном субтесте, что в свою очередь оказывало
большое влияние на эффективность у четвертого класса.
4. Эффективность помощи экспериментатора для учеников 1 и 4
классов
различалось
при
выполнении
умозаключения:
если
для
четвероклассников помощь значительно повышала результат, то ученики
первого класса оказались малочувствительны к помощи.Это можно
объяснить тем, что уровень развития словесно-логического мышления в
первом классе не позволял достичь высоких результатов даже с помощью
экспериментатора.
5. Наблюдались более высокие значения по категории «обобщение
понятий» у четвероклассников, при этом соотношение выполненных заданий
с помощью экспериментатора в целом одинаково.
6. Анализ групповых показателей исследования словесно-логического
мышления показал, что большинство детей 4 класса имеют хорошо развитое
словесно-логическое мышление, и у них по полученным результатам
доминирует наивысший уровень успешности. Для детей 4 класса характерен
хороший IVуровень развития словесно-логического мышления. Для детей 1
класса характерен нормальный IIIуровень развития словесно-логического
67
мышления. Мы наблюдаем, что ни в одной из групп, детей с I уровнем
успешности не выявлено, ни в первом, ни в четвертом классе.
7. Таким образом, в наибольшей мере от 1 к 4 классу изменялись:
мыслительные операции сравнение, классификация понятий, способность к
символизации, а также
уровень развития умения планировать свои
действия.В меньшей мере повышались, объем и точность памяти, и умение
понять учебную задачу.
Такие операции как умозаключение в течение младшего школьного
возраста попадают в зону ближайшего развития и, следовательно, требуют
особого внимания учителя.
68
Заключение
Мышление – наиболее обобщенная и опосредствованная формами
психического отражения, устанавливающая связи и отношения между
познаваемыми объектами. Оно представляет собой порождение нового знания,
активную форму творческого отражения и преобразования человеком
действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой
действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.
Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять.
При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного
процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято
субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса
связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и
удовлетворенное в конце.
К операциям мышления относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию
и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях, представлениях и
умозаключением. Все операции мышления тесно взаимосвязаны. Анализ
расчленяет
проблему;
синтез
по-новому
объединяет
данные
для
ее
разрешения, анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее
расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом
выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи
целого.
Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в
большой степени определяется развитием манипулирования предметами.
Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает
определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает
осмысленный характер.
Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его
предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта.
Дети, проходящие обучение в начальной школе, должны получить
основные навыки и представления о том, как добываются знания,
69
сформировать основу учебной деятельности. От профессионализма педагога,
внимания родителей и усердия самих младших школьников зависит будущий
успех в обучении. Особое место в формировании
учебной деятельности
ученика занимает развитие процессов мышления.
За время обучения с 1 по 4 класс происходит значительное изменение
мышления, повышается способность к символизации, уменьшается объем
памяти, но увеличивается точность.
Возрастает общая осведомленность, классификация понятий, растет
успешность умозаключения по аналогиям, обобщения понятий, при этом в
наибольшей степени можно отметить, что в большей степени возрастает
умение классифицировать понятия и умозаключения по аналогии, а также
умение анализировать условие задачи, умение понять учебную задачу.
Такие результаты показывают, что результаты методики пиктограмм
достоверно связаны прямой зависимостью с уровнем словесно-логического
мышления и отрицательно связаны с умением планировать свои действия.
Эмпирические исследования показали, что за время обучения с 1 по 4 класс
происходит значительное изменение мышления, повышается способность к
символизации.
По результатам эмпирического исследования можно предложить:
рекомендации и коррекционную программу.
70
Рекомендации
Ключевым моментом психического развития ребенка младшего
школьного возраста является переход к высшей форме мышления, которое
имеет несколько названий: словесно-логическое, абстрактное, понятийное.
На этом этапе в программу обучения школьника должны быть
включены
задания,
развивающие
умение
анализировать,
обобщать,
сравнивать, классифицировать, делать выводы.
Существует множество упражнений, игр, задач, ребусов, головоломок
для совершенствования словесного-логического мышления. И учителя, и
родители должны по максимуму использовать весь арсенал рабочих средств.
От того, насколько успешно младший школьник овладеет навыками
абстрактного мышления, зависит результативность его обучения в старших
классах.
Для развития словесно-логического мышления у младших школьников
можно использовать следующие упражнения: Перечислите несколько
предметов, объединенных общим свойством. Попросите учеников подобрать
обобщающее слово.
Примеры: вилка, чашка, кастрюля, сковорода (посуда); брюки, шапка,
рубашка, пальто (одежда).
Покажите детям четыре карточки с изображениями разных объектов.
Все они, кроме одного, должны иметь общий признак. Пусть ребята найдут
лишнюю картинку. Пример: карандаш, тетрадь, стул, линейка (стул лишний).
Предыдущее задание можно усложнить, объединив объекты не по
смыслу, а по первой букве названия. Пример: дерево, дождь, велосипед,
дудочка (велосипед лишний).
Возможен и такой вариант задания: соль, октябрь, снеговик, лошадь,
ночь. В этом случае четыре слова заканчиваются на мягкий знак, а снеговик
выпадает из общего ряда. Назовите любой предмет, к которому несложно
подобрать ассоциацию.
71
Попросите детей вспомнить похожие на него объекты. Например,
ассоциацией к слову «арбуз» может стать шар, мяч или дыня.
Предложите
ребенку
перечислить
предметы,
которые
имеют
одинаковый цвет.
Озвучьте ученикам три слова, и пусть они придумают с ними связное
предложение.
Дайте ребятам задание подобрать как можно больше определений к
слову. Пример: мороженое — холодное, вкусное, белое, сладкое, фруктовое.
Перечислите несколько признаков, характеризующих неизвестный
предмет, и пусть ребята отгадают его. Пример: белые, пушистые, воздушные,
легкие (облака).
Зачитайте детям короткий рассказ, но не заканчивайте его. Попросите
их придумать продолжение и окончание. Можно пропустить начало и конец
рассказа, зачитав отрывок из середины.
Попросите учеников расставить детей по росту, если известно, что
Женя выше Насти, Никита ниже Насти, Женя выше Никиты. Уроки на
развитие словесно-логического мышления можно сделать еще более
увлекательными, если разбить ребят на несколько соревнующихся команд.
Составьте план заданий на основе уже предложенных упражнений и
добавьте задачки с математическим уклоном, например: Подготовьте
карточки с цифрами от 0 до 9. Раздайте их участникам двух команд.
Задавайте ребятам примеры на сложение и вычитание: 13+4, 18-6 и т. п. Из
каждой группы должны выйти два ребенка с подходящими карточками. В
первом случае это будут дети с цифрами 1 и 7, во втором — с цифрами 1 и 2.
Для тренировки пространственного и логического мышления отлично
подходят игры, в которых нужно искать спрятанные предметы. Совет для
родителей:
Начертите на большом листе план квартиры или дворовой территории.
Выделите ориентиры: большое дерево, куст, качели и т. п. Ребенок должен,
72
опираясь на заданные ориентиры, дойти до места, в котором спрятан «клад»
(игрушка, сладости).
Младшие школьники еще плохо ориентируются в замысловатых
схемах, поэтому карты рисуйте несложные. Развитие понятийного мышления
у детей с задержкой психического развития. Если психическое развитие
ребенка протекает без задержек, то абстрактное мышление формируется
достаточно легко.
Иное дело — дети с нарушениями мыслительных процессов. Если
умладших
школьников
наблюдаются
затруднения
с
переходом
к
понятийному мышлению при нормальном развитии наглядно-образного.
Таких
детей
отличает
низкий
уровень
заинтересованности
в
выполнении заданий. Им тяжело даются любые логические операции. В
принятии решений они опираются на уже имеющийся опыт и не могут
продумывать
задания,
требующие
принципиально
новых
действий.
Первостепенная задача при работе с такими детьми — вызвать интерес к
обучению.
Здесь важно учитывать индивидуальные особенности и предпочтения
ребенка.
Обязательна в этом случае помощь психолога. Предлагая ребенку
новое задание, нужно детально, на конкретном примере, объяснить, что
именно от него требуется. Виды упражнений для детей с ЗПР: Положите
перед ребенком три картинки. Одно изображение должно существенно
отличаться от других. Пусть он выберет лишнюю картинку. Перечислите
несколько простых объектов, связанных по смыслу.
Попросите ребенка назвать их общим словом. Разложите перед
учеником картинки: один ряд — животные, второй — их привычная еда.
Пусть ребенок сопоставит картинки.
Логическое
мышление
не
обязательно
обладает
свойством
критичности. Этот аспект необходимо развивать дополнительно. Здесь
помогут такие упражнения: Озвучьте словосочетания, одни из которых
73
правдивые, а другие ложные. Например, яблоко квадратное, снег белый, суп
горячий.
Ученики должны отыскать неправдивое словосочетание и дать свой
(верный) вариант.
Усложните предыдущее задание: зачитайте разные утверждения,
начиная их словами «верите ли вы, что…». Ребята должны ответить,
правдивы ли эти факты, и если нет, то почему. Попросите учеников
самостоятельно прочитать текст и отметить в нем предложения с уже
известной им информацией и с абсолютно новой.
Психическое развитие ребенка не будет полноценным, если не уделять
достаточно внимания совершенствованию творческого мышления. В школе о
нем нередко забывают, делая упор на развитии логических способностей.
Несколько упражнений для улучшения творческого мышления:
Покажите детям картинки с разными бытовыми сценками. Попросите
описать, что происходит на картинке, какие эмоции испытывают люди, о чем
они говорят и чего хотят.
Обрисуйте произвольную ситуацию одним предложением, например:
Игорь сегодня опоздал в школу.
Попросите детей предположить, почему так могло произойти.
Начните
рассказ
тремя
предложениями.
Попросите
учеников
продолжить историю. Процесс развития мышления у младших школьников
должен быть систематическим и продуманным.
Разнообразные игры, задания и головоломки помогут ребенку
научиться четко и ясно мыслить, быстро решать любые задачи и легко
усваивать учебный материал.
74
Список использованной литературы
1. Алексеева, А.В., Бокуть, Е.Л., Сиделева Т.Н. Преподавание в начальных
классах: Психолого-педагогическая практика. / Учебно-методическое
пособие. – М.: ЦГЛ, 2003г. – 208 с.
2. Ананьев,Б. Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001г. – 288 с.
3. Асеев, В. Г. Возрастная психология. – Иркутск, 1984г. – 320 с.
4. Богданова, Т. Г., Корнилова, Т. В. Диагностика познавательной сферы
ребенка. – М.: Роспедагенство, 1994г. – 68 с.
5. Блонский,П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В
2т. Т.2./ Под ред. Петровского, А. В. – М.: Педагогика, 1979г. – 400 с.
6. Блонский, П. П. Педология. – М.: Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС, 2000г. – 288 с.
7. Бурлачук, Л. Ф., Морозов, С. М. Словарь-справочник по психодиагностике.
– СПб.: Питер, 2003г. – 528 с.
8.
Венгер,А.В.
Психологическое
обследование
младших
школьников./А.В.Венгер.-М.: Просвещение,2002г.
9. Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. / Под ред. А.В.
Петровского. М., 1979.
10.
Возрастная и педагогическая психология под редакцией М.В. Гамезо,
М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.; Просвещение 1984г. - 256с.
11. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Методы изучения психики ребенка. – М.:
Академия, 1994г. – 296 с.
12. Волков, Б. С. Психология младшего школьника. – М.: Педагогическое
общество России, 2002г. – 128 с.
13. Вулдридж, Д. Механизмы мозга. – М.: Мир, 1965г. – 344 с.
14. Выготский, Л. С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000г. – 1008 с.
15. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном
формировании умственных действий.//В СПб.: «Исследование мышления в
советской психологии». – М.: Просвещение, 1966г. –446 с.
16. Годфруа, Ж. Что такое психология. В 2-х т. – М.: Мир, Т. 1, 1996г. – 496 с.
75
17. Глас, Дж., Стэнли,
Дж. Статистические методы в педагогике и
психологии. – М.: Наука, 1976г. – 110 с.
18. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии. – Л.: Издательство
Ленинградского университета, 1984г. – 391 с.
19. Гудвин, Дж. Исследование в психологии. – СПб.: Питер, 2004г. – 558 с.
20. Гуревич, К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников.
– М.: Просвещение, 1988г. – 176 с.
21.Гурова, Л.Л. Психология мышления. - М.: ПЕР СЭ, 2005г. - 135 с.
22. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. -М.,
1979г.- 69-101с.
23. Детская практическая психология./Под ред. Богдана, Н. Н. – Владивосток:
Изд-во ВГУЭС, 2003г. – 116 с.
24.Детская практическая психология./Под ред. Богдана, Н. Н. – Владивосток:
ВГУЭС, 2006г. – 116 с.
25.
Дружинин,
В.Н.
Диагностика
общих
познавательных
способностей.//Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы.
– М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,1997г. – 261 с.
26. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология. – СПб.: Питер, 2003г. –
319 с.
27. Зак, А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. –
М.: Наука, 1984г. – 220 с.
28. Зак, А. 3. Диагностика мыслительной деятельности детей. М., 1993г.
29.Люблинская, А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1985г. - 472 с.
30.Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей. -М.:
Линка-пресс, 1998г. – 295 с.
31. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество. – М.: Академия, 2000г. – 456 с.
32.Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. Высш. Пед. учеб. заведений: В 3х кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002г. - Кн. 3:
76
33. Общая психология. /Под ред. Петровского, А. В. – М.: Просвещение,
1976г. – 479 с.
34.Павлова, Т.Л. Диагностика мышления младшего школьника.- М.: ТЦ
Сфера, 2006г. — 64 с.
35. Салмина, Н.Г., Филимонова, О.Г. Психологическая диагностика развития
младшего школьника.-М., МГППУ,2006г.-210 с.
36.Психология младшего школьника. / Под ред. А.С. Волкова.- М., 2002г.
37. Психология: Хрестоматия. - М.: Академия, 2010г. - 364 с.
38.
Херсонский, Б. Г. Метод пиктограмм в психодиагностике — СПб: Речь,
2003г.
39.
Чупров,
Л.
Ф.
Психодиагностический
набор
для
исследования
интеллектуальной недостаточности у детей младшего школьного возраста
(краткое
практическое
пособие
для
психологов
по
использованию
диагностической батареи) / Л. Ф. Чупров // Образование: 53 исследовано в
мире [Электрон. ресурс] / Под патронажем Российской академии образования,
ГНПБ им. К.Д. Ушинского. - М.: OIM.RU, 2000-2003. - Режим доступа: World
Wide Web. URL: http://oim.ru/[email protected]=359.asp - 02.09.2003.
Интернет-ресурсы:
40. http://fb.ru/article/260046/metodika-prostyie-analogii-opisanie-primenenieinterpretatsiya41. http://efimovann.ucoz.ru/diagnost/metodika-issledovanie_slovesnologicheskogo_myshle.pdf
42. https://sites.google.com/site/logopedonlain/psihologogiceskaa-diagnostikatesty/psihologiceskaa-diagnostika-i-testy-dla-detej-ot-7-do-11-let/diagnostikaurovna-razvitia-myslenia-skolnika-a-z-zaka
43. http://azps.ru/tests/tests3_rigidnost.html
77
44. http://azps.ru/tests/tests3_gibkost.html
45. http://azps.ru/tests/tests3_speed.html
46. http://azps.ru/tests/tests3_tolkovanie.html
47. http://fb.ru/article/260046/metodika-prostyie-analogii-opisanie-primenenieinterpretatsiya
48. https://studfiles.net/preview/5920532/page:80/
49. http://azps.ru/tests/tests3_sushp.html
50. http://pandia.ru/text/80/116/8933.php
51.http://studbooks.net/1611711/psihologiya/metody_psihodiagnostiki_myshleniya
_mladshego_shkolnika
52. https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2014/05/19/diagnostika
53. http://paidagogos.com/?p=18037
54. http://monateka.com/article/194573/
55. http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=443031 . – На рус. яз. – ISBN
978-5-4475-8311-8.
78
ПРИЛОЖЕНИЕ
Таблица 1
Сводная таблица по методике изучения словесно - логического мышления
Авторы: Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров (полный вариант)
4 класс
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
I субтест
(общая
осведомленность)
31
34
33
25
33
33
31
34
35
34
20
34
35
25
31
20
25
33
20
20
II субтест
(классификац
ия понятий)
33
33
11
34
35
22
33
35
34
33
33
31
34
21
22
33
31
31
34
22
III субтест IV субтест
(умозаключение (обобщение
по аналогии)
понятий)
33
40
35
37
12
39
22
37
32
36
31
36
31
38
22
34
34
33
35
35
31
12
33
34
34
33
31
12
22
33
22
33
33
31
31
34
32
33
31
35
79
Таблица 2
Сводная таблица по методике изучения словесно - логического
мышления Авторы: Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров (полный вариант)
1 класс
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
I субтест
II субтест
III субтест IV субтест
(общая (классификаци (умозаключени (обобщени
осведомленность)
я понятий) е по аналогии) е понятий)
10
6
7
9
7
9
6
8
9
8
6
9
12
9
12
8
6
11
9
8
6
8
10
6
13
6
8
9
9
9
6
8
10
8
8
8
8
9
9
6
7
8
10
9
8
6
8
9
9
9
6
8
6
8
8
8
6
8
9
8
8
8
8
9
7
9
8
8
8
8
6
6
9
6
9
6
9
9
8
8
80
Таблица3
Сводная таблица по методикеЗак А. 3. Диагностика мыслительной
деятельности детей
4 класс
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Количество выполненных задач
4
5
3
1
3
9
8
6
9
8
10
8
9
8
8
3
9
8
8
9
Примечание:
1.Решено 7 задач и больше - высокий уровень;
2.От 4 до 6 задач - средний уровень;
3.Менее 4 задач - низкий уровень;
81
Таблица 4
Сводная таблица по методикеЗак А. 3. Диагностика мыслительной
деятельности детей
1 класс
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Количество выполненных задач
11
8
7
9
12
6
6
13
9
10
12
9
10
6
10
10
9
7
8
6
Примечание:
1.Решено 7 задач и больше - высокий уровень;
2.От 4 до 6 задач - средний уровень;
3.Менее 4 задач - низкий уровень;
82
Таблица 5
Сводная таблица по методике«Пиктограммы»
4 класс
№ п/п
Кол-во воспроизведенных слов
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
9
10
8
6
8
9
10
5
4
3
1
4
3
8
6
8
9
3
10
9
83
Таблица 6
Сводная таблица по методике«Пиктограммы»
1 класс
№ п/п
Кол-во воспроизведенных слов
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
2
4
2
1
1
3
4
6
6
8
9
10
8
1
2
6
6
8
8
4
84
Методика изучения словесно - логического мышления Авторы:
Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров (полный вариант)
Цель данной методики - определение уровня развития и особенностей
понятийного мышления, сформированности логических операций. В
методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умения
ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным
материалом.
I субтест направлен на выявление общей осведомленности ребенка.
II субтест — на выявление сформированности логического действия
(классификации), способности к абстрагированию.
III субтест — на выявление сформированности логического действия,
«умозаключения по аналогии».
IV субтест — на выявление умения подводить два понятия под общую
категорию, обобщать.
Полный вариант
1 субтест
1. У сапога есть … (шнурок, пряжка, подошва, ремень, пуговица).
2. В теплых краях обитает…(медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
3. В году … (24 месяца, 3 месяца, 12 месяцев, 4 месяца, 7 месяцев).
4. Месяц зимы…(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
5. Вода всегда…(прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
6. Город России… (Москва, Лондон, Париж, Варшава, София).
7. Отец старше своего сына …(часто, всегда, иногда, редко, никогда).
8. Часть суток…(минута, час, день, зима, лето).
9. Не летает…(страус, самолет, бабочка, стриж, кукушка).
10.У дерева всегда есть…(листья, цветы, плоды, корень, тень).
2 субтест
1.
2.
3.
4.
5.
Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка.
Река, озеро, море, мост, пруд.
Кукла, скакалка, песок, мяч, юла.
Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.
Тополь, береза, липа, орешник, осина.
85
6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.
7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
8. Стасик, Витя, Саша, Петров, Коля.
9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение.
10.Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
3 субтест
1. Огурец Ромашка
овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля
2. Учитель Врач
ученик почки, больные, палата, больной, термометр
3. Огород Сад
морковь забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы
4. Перчатка Сапог
рука чулки, подошва, кожа, нога, пятка
5. Цветок Птица
ваза клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
6. Темный Мокрый
светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный
7. Часы Термометр
время схема, температура, больной, врач, кровать
8. Машина Лодка
мотор река, моряк, болото, парус, волна
9. Стул Игла
деревянный острая, тонкая, блестящая, стальная
86
10. Стол Пол
скатерть мебель, ковер, пыль, доски, гвозди
4 субтест
1. Лето, зима…………………………………
2. Огурец, помидор …………………………
3. Сирень, шиповник………………………..
4. Шкаф, диван ……………………………..
5. День, ночь…………………………………
6. Слон, муравей……………………………
7. Июнь, июль………………………………
8. Дерево, цветок……………………………
9. Дождь, снег……………………………….
10.Окунь, карась…………………………….
Обработка результатов
При обработке результатов исследования подсчитывается сумма баллов,
полученных за выполнение отдельных субтестов и общая бальная оценка
за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов , которое
может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов (в
кратком варианте) 25 (100%), в (полном варианте), - 40 (100%).
Полный вариант 4 – наивысший уровень – 100%-80% (32 балла и более за
правильное выполнение задания с первой и второй попытки); выше нормы
3 – уровень – 79, 0 – 65% (31,5 – 26 баллов); норма
2 – уровень – 64,0 – 50% (25,5- 20 баллов); ниже нормы
1 – уровень – 49,0% и менее (19,5 балла и ниже); низкий
87
Операциональная сторона мышления - методика Зак - по
формированию умственных действий
Цель: Методика предназначена для диагностики уровня сформированности
теоретического анализа и внутреннего плана действий у младших
школьников.
Описание: Результаты исследования позволяют установить степень
развития теоретического способа решения задач в целом, сделать вывод об
особенностях формирования у ребенка такого интеллектуального умения, как
рассуждение, т. е. каким образом ребенок может делать выводы на основе тех
условий, которые предлагаются ему в качестве исходных, без привлечения
других соображений, связанных с ситуативной, а не содержательной
стороной условий.
Методика может иметь как индивидуальное, так и фронтальное
использование. Ориентировочное время работы: 30-35 минут.
Возрастная релевантность: 7 – 10 лет (1 – 4 классы)
Инструкция испытуемым:
Детям говорится:
"Вам даны листы с условиями 22 задач. Посмотрите на них. Первые четыре
задачи простые: для их решения достаточно прочитать условие, подумать и
написать в ответе имя только одного человека, того, кто, по вашему мнению,
будет самым веселым, самым сильным или самым быстрым из тех, о ком
говорится в задаче.
Теперь посмотрите на задачи с 5 по 10. В них используются искусственные
слова, бессмысленные буквосочетания. Они заменяют наши обычные слова.
В задачах 5 и 6 бессмысленные буквосочетания (например, наее) обозначают
такие слова, как веселее, быстрее, сильнее и т. п. В задачах 7 и 8
искусственные слова заменяют обычные имена людей, а в задачах 9 и 10 они
заменяют все. Когда вы будете решать эти шесть задач, то можете "в уме "
(про себя) вместо бессмысленных слов подставлять понятные, обычные
слова. Но в ответах задач с 7 по 10 нужно писать бессмысленное слово,
заменяющее имя человека.
88
Далее идут задачи 11 и 12. Эти задачи "сказочные", потому что в них про
известных всем нам зверей рассказывается что-то странное, необычное. Эти
задачи нужно решать, пользуясь только теми сведениями о животных,
которые даются в условии задач.
В задачах с 13 по 16 в ответе нужно писать одно имя, а в задачах 17 и 18 - кто
как считает правильным: либо одно имя, либо два. В задачах 19 и 20
обязательно писать в ответе только два имени, а в двух последних задачах 21 и 22 - три имени, даже если одно из имен повторяется".
Результаты исследования:
1. Уровень развития умения понять учебную задачу
Правильно решено 11 задач и более - высокий уровень.
От 5 до 10 задач - средний уровень.
Менее 5 задач - низкий уровень.
2. Уровень развития умения планировать свои действия.
Правильно решены все 22 задачи - высокий уровень.
Не решены последние 4 (т. е. 18-22) - средний уровень.
Менее 10 задач - низкий уровень.
Решены только 1 и 2 задачи - ребенок умеет действовать "в уме" в
минимальной степени.
Решена только первая задача - не умеет планировать свои действия,
затрудняется даже заменить в "уме" данное отношение величин на обратное,
например, отношение "больше" на отношение "меньше".
3. Уровень развития умения анализировать условия задачи.
Правильно решены 16 задач и более, в том числе задачи с 5 по 16, - высокий
уровень развития.
Задачи с 5 по 16 решены частично (половина и более) - средний уровень.
Задачи с 5 по 16 не решены - низкий уровень развития, ребенок не умеет
выделить структурную общность задачи, ее логические связи.
89
Опосредованное запоминание « Пиктограммы»
Как уже было сказано выше, существуют две группы методов исследования
памяти: в первой оценивается непосредственное запоминание, а во второй —
опосредованное. И тесты, относящиеся ко второй группе, выявляют не
только (и не столько) особенности работы памяти, сколько мышления.
Одним из лучших тестов такого рода является методика «Пиктограммы».
Она представляет себя модифицированный тест Лурии и представляет собой
типичные «рисовашки с психологом».
Суть тестирования заключается в том, что испытуемому будет предложено
запомнить некоторые слова и словосочетания, а для того, чтобы их было
проще запомнить, он должен нарисовать себе подсказки. Рисовать можно что
угодно, лишь бы рисунок не содержал надписей. Через некоторое
неназываемое время испытуемый должен будет, глядя на эти рисунки
вспомнить, что же за слова и словосочетания ему были предложены.
Я использую вот такой список слов и словосочетаний: a. Веселый праздник,
b. Вкусный ужин, c. Тяжелая работа, d. Болезнь, e. Счастье, f. Печаль, g.
Любовь, h. Развитие, i. Обман, j. Справедливость, k. Дружба, l. Победа, m.
Разлука, n. Сомнение, o. Вражда, p. Подвиг.
Обработка данных: подсчитывается количество правильно
воспроизведенных слов в соотношении с общим количеством предъявленных
для запоминания. Эти данные могут быть сопоставлены с результатами
непосредственного запоминания (по методике ―Заучивание 10 слов‖).
Кроме того, получаемые при использовании метода пиктограмм данные
условно можно разделить на 4 группы:
1) пиктограммы-образы, построенные для запоминания предъявляемых
понятий, их содержания;
2) словесные объяснения рисунков, даваемые испытуемым;
3) данные наблюдения за поведением обследуемого в целом, во время
эксперимента (сюда входят также вопросы испытуемого, его спонтанные
высказывания, отношение к опыту, ответы на вопросы экспериментатора и
др.);
4) данные, касающиеся формальных рисуночных особенностей выполнения
пиктограмм (нажим, способ расположения материала, размер рисунков и
пр.).
90
Тренинговая программа на развитие мышления учащихся
младшего школьного возраста
Пояснительная записка
Мышление играет особую роль в развитии познавательной деятельности младшего
школьника.
П.П. Блонский подчеркивал: «Мышление – та функция, интенсивнейшее
развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного
возраста». Мышление человека характеризуется активным поиском связей и отношений
между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Младшие школьники
регулярно и в обязательном порядке ставятся в ситуации, когда им нужно рассуждать,
сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения. В этом возрасте начинает
интенсивно развиваться и третий вид мышления – словесно-логическое, отвлеченное
мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей
дошкольного возраста.
На уроках в начальных классах у детей формируются такие
приемы логического мышления, как сравнение (выделение в предметах общего и
различного), анализ
свойств
и
(выделение
и
словесное
признаков), обобщение
обозначение
в
предмете
разных
(отвлечение от несущественных особенностей
предметов и объединение их на основе общности существенных особенностей). Младшие
школьники в
результате обучения в школе учатся управлять своим мышлением,
думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, появляется
произвольность мышления. При обучении формируется осознанность, критичность
мышления, умение планировать свои действия.
Цель программы: развитие мышления у детей младшего школьного возраста
Задачи программы:
1. развитие мыслительных операций.
формирование
2.
мыслительной
деятельности:
стимуляция
мыслительной
активности, формирование мыслительных операций.
3. Развитие и обогащение навыков решения мыслительных задач.
Участники: дети младшего школьного возраста
Время:
продолжительность одного занятия- 30 минут. Периодичность проведения
занятий 1-2 раза в неделю.
91
Программа содержит следующие тематические блоки:
1.Диагностический
2. Установочный
3. Коррекционный
4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий
Форма проведения: групповая.
Программа тренинга
№
п/
п
Тема
Вре
мя
Цель
Задачи,
решаемые на
каждом
занятии
1.Знакомство,
установление
контакта с
детьми.
2.Установлени
е правил
работы в
группе.
3.Сплочение
группы.
Упражнения
(психотехники и
т.п.)
1
«Давайте
познакомимся»
30
мин
создание
положительного
эмоционального
фона,
знакомство с
группой,
выработка
правил
поведения на
занятиях.
2
«Учимся
сравнивать»
30
мин
развивать
умения
сравнивать
предметы,
выполнять
задачи на
сравнение.
1.Научить
сравнивать
предметы,
решать задачи
на сравнение.
2.Работа над
сплочением
коллектива
развить умение
классифицирова
ть по
определенному
признаку,
развитие
мышления.
1.Развитие
наглядно –
образного,
наглядно –
действенного
мышления.
2.Воспитание
взаимопомощ
и друг к другу
Ритуал приветствия
Рефлексия прошлого
занятия
Упражнение на
развитие
мыслительной
операции: «Сравнен
ие предметов»
Задачи на сравнение
Упражнение
«Воздушный
шарик»
Рефлексия занятия
Ритуал прощания
Ритуал приветствия
Рефлексия прошлого
занятия
Упражнение
"Классификация"
Упражнение на
развитие нагляднодейственного
мышления
3
«Учимся
классифицировать»
30
мин
Ритуал приветствия
Упражнение
«Поменяйтесь
местами»
Упражнение
«Гусеница»
Упражнение
«Доброе животное»
Упражнение «Тень»
92
Упражнение
"Светофор"
Упражнение «На
что это похоже?»
Рефлексия занятия
Ритуал прощания
4
«Развиваем логику» 30
мин
развитие
мышления,
умения
взаимодействова
ть в парах.
1.Развитие
словесно –
логического
мышления
2.Работа над
сплочением
коллектива,
уважение прав
человека
5
«Решаем задачи»
30
мин
развитие умения
анализировать
понятия,умения
выделять сущест
венные признаки
.
1.Развитие
абстрактно –
логического
мышления.
2.Воспитание
умений
преодолевать
трудности,
отстаивая
свои интересы
и точку
зрения.
6
«Давайте
поразмышляем»
30
мин
развивать
1.Развитие
мышление детей, мышления и
активизация
сообразительн
Ритуал приветствия
Рефлексия прошлого
занятия
Упражнение
«Определи понятие»
Упражнение «Найди
похожее слово»
Упражнение
"Систематизация"
Упражнение
"Раздели на группы"
Упражнение "Найди
общее слово"
Рефлексия занятия
Ритуал прощания
Ритуал приветствия
Рефлексия прошлого
занятия
Упражнение
"Задачи»
Упражнение.
"Формирование
умения отделять
форму понятия от
его содержания"
Упражнение.
"Формирование
умениявыделять
существенные
признакидля
сохранения
логичности
сужденийпри
решении длинного
ряда однотипных
задач"
Упражнение
"Формирование
способности оперир
ования смыслом"
Рефлексия занятия
ритуал прощания
Ритуал приветствия
Рефлексия прошлого
занятия.
93
словарного
запаса
ости.
2.Воспитание
взаимопомощ
и к людям,
воспитание
чувств
милосердия,
культуры
мыслей.
7
«Тренируем
мышление».
30
мин
Развитие
способности
рассуждать,
развитие
мыслительных
операций.
1.развитие
логического
мышления;
2.развитие
умения
выделять и
строить
обобщения
понятий.
8
«Тренируем
мышление»
30
мин
развитие
мыслительных
операций
1.развитие
логического
мышления;
2. умения
выделять и
строить
обобщения
понятий.
Игра: «Как это
можно
использовать»
Игра «Говори
наоборот»
Игра «Говори
наоборот»
Игра «Бывает — не
бывает»
Игра «Найди пару»
Рефлексия занятия
Ритуал прощания
Ритуал приветствия
Упражнение «Найди
лишнее»
Упражнение
«Соедини
стрелочками слова,
подходящие по
смыслу»
Упражнение
«Запретное
движение»
Упражнение«Наобо
рот»
Упражнение«Групп
ировка слов»
Упражнение«Опреде
ление»
Ритуал прощания
Ритуал приветствия
Упражнение
«Подбери слово»
Графический
диктант «Собака»
Упражнение на
развитие мышления,
осложнѐнное
заданием на
запоминание
Упражнение на
развитие мышления,
осложнѐнное
заданием на
запоминание
Рефлексия
94
Диагностический блок
Диагностическая программа
В процессе отбора участников группы из класса осуществляется фронтальная диагностика
особенностей развития уровня мышления, с помощью следующих методик:
1. Методика изучения словесно - логического мышления Авторы: Л.И. Переслени,
Л.Ф. Чупров (полный вариант).
Цель данной методики - определение уровня развития и особенностей понятийного
мышления, сформированности логических операций.
2. «Методика на мышление детей 7 - 14 лет. " Исключи слова"»
Методика предназначена для исследования аналитико-синтетической деятельности сферы
мышления у детей и подростков, их умения выделять и строить обобщения понятий.
3. «Методика "Изучение скорости мышления"
Цель: определение скорости мышления
4. Методика «Простые аналогии»
Цель: исследование логичности и гибкости мышления
А так же дополнительными методами диагностики являются наблюдениями за учащимися
на занятиях с педагогом-психологом и беседа с психологом об уровне развития мышления
учащихся.
Список литературы
1. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для
родителей и педагогов. – Ярославль: Гринго, 1996. – 192 с.
2. Адаптационные занятия с первоклассниками / авт.-сост. С.И. Тукачева. – Изд. 2-е. –
Волгоград: Учитель, 2013. – 76 с.
Использованные Интернет-ресурсы
1. http://yandex.ru/images/search.
95
Установочный блок
Занятие № 1. «Давайте познакомимся»
Цель: создание положительного эмоционального фона, знакомство с группой,
выработка правил поведения на занятиях.
Задачи:
1. Знакомство, установление контакта с детьми.
2. Установление правил работы в группе.
3. Сплочение группы.
Длительность: 30 минут.
Вводное слово ведущего.
Краткое выступление ведущего с целью информирования участников группы о целях и
форме занятий.
Ритуал приветствия.
Цель: Познакомиться друг с другом, разрядить обстановку.
Ход упражнения: Участники по очереди называют свое имя вместе с каким-нибудь
прилагательным, начинающимся на первую букву имени.
Следующий по кругу должен назвать предыдущих участников, а затем себя. Таким
образом, чем дальше по кругу, тем больше придется называть имен с прилагательными.
Это облегчит запоминание и разрядит обстановку.
Пример:
1. Сергей строгий.
2. Сергей строгий, Петр прилежный.
3. Сергей строгий, Петр прилежный, Наташа независимая и т.д.
Разминка.
Упражнение «Поменяйтесь местами»
Эта игра позволит немного подвигаться, поднять настроение, а также узнать друг о друге
дополнительную информацию.
Убирается один стул, и водящий, стараясь занять освободившееся место, предлагает
поменяться местами тем, кто: носит брюки, любит яблоки, умеет играть на гитаре , носит
часы и т.п.
Когда правила игры становятся понятны, условия перемены мест усложняются. Теперь
вопросы должны касаться особенностей профессиональной деятельности участников,
образования, специфики работы с детьми, мотивов участия в тренинге и многого другого.
Например, поменяются местами те, кто:
работает всю жизнь в одном учреждении;
работает в настоящее время по новой программе;
любит свою работу;
работает педагогом уже больше 10 лет;
мечтал быть педагогом с детства и т.д.
первый раз участвует в конкурсе
После подвижного упражнения можно спросить желающих, во-первых, кто, что о ком
запомнил, а во-вторых, кто хотел бы, чтобы рассказали другие, что о нем запомнили.
Таким образом, участники меняются местами.
Правила работы в группе.
Ведущим устанавливаются определенные правила работы в группе, которые
необходимы для того, чтобы все участники чувствовали себя комфортно и безопасно.
Правила заранее выписываются на листе ватмана, и после принятия группой,
закрепляются на видном месте. В течение всех последующих занятий правила группы
находятся там же и напоминаются ведущим в начале занятия.
Список правил:






96
1. Внимательно слушать друг друга.
2. Не перебивать говорящего.
3. Уважать мнение друг друга
4. Я – высказывание.
5. Безоценочность суждений.
6. Активность.
7. Конфиденциальность.
Каждый из пунктов правил поясняется ведущим.
Обсуждение правил между участниками, их отношение к ним.
Основной этап
Упражнение «Гусеница».
Цель: сплочение коллектива, умение работать в команде, установление тактильного
контакта.
Время проведения: 5 минут.
Ход упражнения: Команда становиться друг за другом в колонну, держа соседа впереди
за талию. После этих приготовлений, ведущий объясняет, что команда - это гусеница, и
теперь не может разрываться. Гусеница должна, например, показать как она спит; как ест;
как умывается; как делает зарядку; все, что придет в голову.
Рефлексия упражнения:
1. Понравилось ли вам упражнение?
2. Что было самым легким в выполнении задания?
3. Что оказалось сложным в выполнении упражнения?
Упражнение «Доброе животное»
Цели: сплочение группы, выравнивание эмоционального фона.
Ход упражнения: участники встают в круг и берутся за руки. Ведущий тихим голосом
говорит: «Мы — одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит!».
Все прислушиваются к своему дыханию, дыханию соседей. «А теперь подышим вместе!»
Вдох – все делают шаг вперед. Выдох — все делают шаг назад. Вдох — все делают два
шага вперед, выдох — все делают два шага назад. «Так не только дышит животное, так же
четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук — шаг вперед, стук — шаг назад».
Какое замечательное животное. Давайте придумаем ему имя.
На нашем острове наступает вечер, солнышко заходит и на земле вытягиваются тени.
Упражнение «Тень».
Цель: развитие внимания, взаимодействие друг с другом.
Ход упражнения: Участники разбиваются на пары. Один из них будет Человеком, другой
– его Тенью. Человек делает любые движения. Тень – повторяет. Причем особое внимание
уделяется тому, чтобы Тень действовала в том же ритме, что и Человек. Она должна
догадаться о самочувствии, мыслях и целях Человека, уловить все оттенки его
настроения.
Заключительный этап
Рефлексия занятия:
Участники по очереди рассказывают, почему понравилось или не понравилось
занятие, какие упражнения им удалось выполнить хорошо, по их мнению; какие
упражнения для них были трудными?
Ритуал прощания.
«Круг друзей»
Стоя в круге, все держатся за руки. Затем предлагается с помощью рукопожатий передать
друг другу чувство радости, нежности, поздороваться друг с другом, потанцевать,
попрыгать, попрощаться.
97
Коррекционный блок
Занятие № 2. «Учимся сравнивать»
Цель:развивать умения сравнивать предметы, выполнять задачи на сравнение.
Задачи:
1. Научить сравнивать предметы, решать задачи на сравнение.
2. Работа над сплочением коллектива
Время: 30 минут
Ритуал приветствия: см занятие 1
Рефлексия прошлого занятия
- Произошло ли что-нибудь интересное за время, прошедшее с прошлого занятия?
Основная часть
Упражнение на развитие мыслительной операции: «Сравнение предметов»
Описание: Ребенок должен представлять себе то, что он будет сравнивать. Задайте ему
вопросы: «Ты видел муху? А бабочку?» После таких коротких вопросов о каждом слове
из пары ребенку предложите их сравнить. Снова задайте вопросы: «Похожи муха и
бабочка или нет? Чем они похожи? А чем отличаются друг от друга?*
Для сравнения предложите ребенку следующие пары слов:
1. МУХА И БАБОЧКА
2. ДОМ И ИЗБУШКА
3. СТОЛ И СТУЛЬЯ
4. КНИГА И ТЕТРАДЬ
5. ВОДА И МОЛОКО
6. ТОПОР И МОЛОТОК
7. ПИАНИНО Д СКРИПКА
8. ШАЛОСТЬ И ДРАКА
9. ЩЕКОТАТЬ И ГЛАДИТЬ
10. ГОРОД И ДЕРЕВНЯ
Задачи на сравнение
В основе этого типа задач лежит такое свойство отношения величин объектов, как
транзитивность, состоящее в том, что если первый член отношения сравним со вторым, а
второй с третьим, то первый сравним с третьим.
Начинать обучение решению таких задач можно с самых простых, в которых требуется
ответить на один вопрос и которые опираются на наглядные представления.
1. "Галя веселее Оли, а Оля веселее Иры. Нарисуй рот Иры. Раскрась красным
карандашом рот самой веселой девочки.
98
Кто из девочек самый грустный!"
2. "Волосы у Инны темнее, чем у Оли. Волосы у Оли темнее, чем у Ани. Раскрась волосы
каждой девочки. Подпиши их имена. Ответь на вопрос, кто светлее всех?"
3. "Толя выше Игоря, Игорь выше Коли. Кто выше всех? Покажи рост каждого мальчика".
1. Вера немного темнее, чем Люда. Вера намного светлее ,чем Катя. Кто светлее
всех?
2. Леша слабее, чем Саша. Андрей сильнее, чем Леша. Кто сильней?
12. Наташа веселее, чем Лариса. Надя грустнее, чем Наташа. Кто самый грустный?
1. Света старше, чем Ира, и ниже, чем Марина. Света младше, чем Марина, и выше,
чем Ира. Кто самый младший и кто ниже всех?
2. Костя сильнее, чем Эдик, и медленнее, чем Алик. Костя слабее, чем Алик, и
быстрее, чем Эдик. Кто самый сильный и кто самый медлительный?
3. Оля темнее, чем Тоня. Тоня ниже, чем Ася. Ася старше, чем Оля. Оля выше, чем
Ася. Ася светлее, чем Тоня. Тоня младше, чем Оля. Кто самый темный, самый
низкий и самый старший?
4. Коля тяжелее, чем Петя. Петя грустнее, чем Паша. Паша слабее, чем Коля. Коля
веселее, чем Паша. Паша легче, чем Петя. Петя сильнее, чем Коля. Кто самый
легкий, кто веселее всех, кто самый сильный?
Упражнение «Воздушный шарик»
Цель:релаксация, развитие дыхания, воображения.
Ведущий. Представь, что в твоей груди находится воздушный шарик. Вдыхая через нос,
заполни до отказа легкие воздухом. Выдыхая ртом, почувствуй, как он выходит из легких.
Не торопясь, повтори. Дыши и представляй, как шарик наполняется воздухом и
становиться все больше и больше.
Медленно выдохни ртом, как будто воздух выходит из шарика.
Сделай паузу и сосчитай до пяти.
Снова вдохни и заполни легкие воздухом. Задержи его , считая до трех, представляя, что
каждое легкое – надутый шарик.
Выдохни. Почувствуй, как теплый воздух проходит через легкие, горло, рот.
Повтори три раза, вдыхая и выдыхая воздух, представляя что каждое легкое - надутый
шарик, из которого выходит воздух, когда ты выдыхаешь.
Остановись и почувствуй, что ты полон энергии, а все напряжение пропало.
Заключительная часть.
Рефлексия занятия
Ритуал прощания: см. занятие 1
99
Занятие № 3. «Учимся классифицировать»
Цель:развить умение классифицировать по определенному признаку, развитие
мышления.
Задачи:
1.Развитие наглядно – образного, наглядно – действенного мышления.
2.Воспитание взаимопомощи друг к другу
Длительность: 30 мин.
Ритуал приветствия: см занятие 1
Рефлексия прошлого занятия
Основная часть
Упражнение "Классификация"
Цель: направлено на формирование умения классифицировать по определенному
признаку. Отличие заключается в том, что при выполнении этого задания правило не
дается. Ребенку необходимо самостоятельно выбрать, каким образом можно разделить
предлагаемые фигуры на группы.
Инструкций "Перед тобой ряд фигур (предметов). Если бы необходим0 было разделить их
на группы, то как это можно сделать?"
Набор фигур
Важно, чтобы ребенок, выполняя это задание, нашел как можно больше оснований для
классификации. Например, это может быть классификация по форме, цвету, размеру;
деление на 3 группы: круглые, треугольники, четырехугольники, или 2 группы: белые и не
белые и т.д.
Упражнение на развитие наглядно-действенного мышления
Используется кубик Рубик (предполагается, что ребенок с ним знаком).
Ребенку предлагают разные по степени сложности задания, которые необходимо
выполнить в короткое время.
Задание 1. На любой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одного
цвета.
Задание 2. На любой из граней кубика собрать 2 столбца или 2 строки из квадратов
одного цвета.
Задание 3. Собрать полностью одну грань кубика из квадратов одного цвета, т. е. полный
одноцветный квадрат, включающий в себя 9 малых квадратиков.
Задание 4. Собрать полностью одну грань определенного цвета и к ней еще одну строку
или один столбец из трех малых квадратиков на другой грани кубика.
Задание 5. Собрать полностью одну грань кубика и в дополнение к ней еще два столбца
или две строки того же цвета на какой-либо другой грани кубика.
Задание 6. Собрать полностью две грани кубика одного цвета.
Задание 7. Собрать полностью две грани кубика одного цвета и, кроме того, один столбец
или одну строку того же цвета на третьей грани кубика.
Задание 8. Собрать полностью две грани кубика и к ним еще две строки или два столбца
такого же цвета на третьей грани кубика.
Задание 9. Собрать полностью три грани кубика одного цвета.
100
Если ребенок справляется со всеми заданиями, то его наглядно-действенное мышление
считается высоко развитым.
Упражнение "Светофор"
Цель: развитие наглядно – образного мышления.
"Нарисуй в клеточках красные, желтые и зеленые кружки так, чтобы в каждой строке и в
каждом столбце не было одинаковых кружков".
Упражнение «На что это похоже?»
Цель: развитие мышления, представлений об окружающих предметах.
Надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Оценивается
количество и качество (оригинальность) образов. Упражнение хорошо проводить с
группой детей в форме соревнования.
Заключительная часть.
Рефлексия занятия
Ритуал прощания: см. занятие 1
101
Занятие №4. «Развиваем логику»
Цель:развитие мышления, умения взаимодействовать в парах.
Задачи:
1. Развитие словесно – логического мышления
2. Работа над сплочением коллектива, уважение прав человека
Длительность:30 мин.
Ритуал приветствия: см. 1 занятие
Рефлексия прошлого занятия.
Основная часть
Упражнение «Определи понятие»
Цель: развивать словесно - логическое мышление.
Ребенку предлагаются следующие наборы слов: .
ВЕЛОСИПЕД, КНОПКА, КНИЖКА, ПЛАЩ, ПЕРЬЯ, ДРУГ, ДВИГАТЬСЯ,
ОБЪЕДИНЯТЬ, БИТЬ/ТУПОЙ.
САМОЛЕТ, ГВОЗДЬ, ГАЗЕТА, ЗОНТИК, МЕХ, ГЕРОЙ,
КАЧАТЬСЯ, СОЕДИНЯТЬ, КУСАТЬ, ОСТРЫЙ.
АВТОМОБИЛЬ, ШУРУП, ЖУРНАЛ, САПОГИ, ЧЕШУЯ,
ТРУС, БЕЖАТЬ, СВЯЗЫВАТЬ, ЩИПАТЬ, КОЛЮЧИЙ.
Попросите ребенка представить себе человека, который не знает значения ни одного из
этих слов. Далее вы говорите: «Постарайся объяснить этому человеку, что означает
каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»
Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, убедитесь в том, что он
понимает его. Это можно сделать с помощью вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или:
«Понимаешь ли ты смысл этого слова?»
Помогайте ребенку давать определения каждого слова, задавайте наводящие вопросы, но
всегда сначала дайте ему возможность ответить самому.
Упражнение «Найди похожее слово»
Используется тот же набор слов. Прочитайте ребенку первое слово из первого ряда —
«велосипед», и попросите из следующих рядов выбрать слово, подходящее к нему по
смыслу (составляющее с данным словом единую группу, определяемую одним понятием).
Каждый последующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интервалом между
каждым произносимым словом в 1 секунду. Во время прослушивания ряда ребенок
указывает то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к услышанному. Например,
если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда выбирает слово «самолет»,
составляющее с первым понятие «виды транспорта» или «средства передвижения». Далее
последовательно из следующих наборов он выбирает слова «автомобиль», «автобус» и
«мотоцикл».
Если ребенок не смог отыскать нужное слово с первого раза, то прочтите ему этот ряд еще
раз, но в несколько более быстром темпе. Если же ребенок делает неправильный выбор,
объясните ему еще раз задание и приведите более простые примеры.
Как только для поиска нужных слов ребенку Прочитаны все четыре ряда, переходите ко
второму слову первого ряда и повторяйте эту процедуру до тех пор, пока ребенок не
предпримет попытки отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем
словам из первого ряда.
Для дальнейшего совершенствования словесно-логического мышления у ребенка
придумайте аналогичные ряды слов.
Упражнение "Систематизация"
Цель: развитие умения систематизировать слова по определенному признаку.
"Скажите, какие ягоды вы знаете? Сейчас я буду называть слова, если среди них вы
услышите слово, обозначающее ягоду, то хлопните в ладоши".
Слова для предъявления — капуста, земляника, яблоко, груша, смородина, малина,
морковь, клубника, картофель, абрикос, кабачок, апельсин.
102
В качестве основания для систематизации может быть тема — инструменты, мебель,
одежда, цветы и т.д.
"Скажи, чем похожи по вкусу? цвету? величине? лимон и груша; малина и земляника;
яблоко и слива; смородина и крыжовник Чем отличаются по вкусу? цвету? величине?"
Упражнение "Раздели на группы"
Цель: развитие словесно–логического мышления.
"Как ты думаешь, на какие группы можно разделить эти слова?
Саша, Коля, Лена, Оля, Игорь, Наташа.
Какие группы можно составить из этих слов: голубь, воробей, карп, синица, щука,
снегирь, судак".
Упражнение "Найди общее слово"
Цель: развитие словесно–логического мышления.
В этом задании содержатся слова, которые объединены общим смыслом. Этот их общий
смысл нужно постараться передать, одним словом. Упражнение направлено на развитие
такой функции, как обобщение, а также способность к абстракции.
"Каким общим словом можно назвать следующие слова:
1. Вера, Надежда, Любовь, Елена
2. а, б, с, в, н
3. стол, диван, кресло, стул
4. понедельник, воскресенье, среда, четверг
5. январь, март, июль, сентябрь".
Слова для нахождения обобщающего понятия можно подобрать из любых групп, более
или менее конкретных. Например, обобщающим может быть слово "весенние месяцы", а
может быть "месяцы года" и т.д.
Более сложный вариант упражнения содержит только два слова, для которых необходимо
найти общее понятие.
"Найди, что общего у следующих слов:
а) хлеб и масло (еда)
б) нос и глаза (части лица, органы чувств)
в) яблоко и земляника (плоды)
г) часы и градусник (измерительные приборы)
д) кит и лев (животные)
е) эхо и зеркало (отражение)"
Подобные упражнения стимулируют мышление ребенка к поиску обобщающего
основания. Чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к
абстрагированию.
Очень эффективным с точки зрения развития обобщающей функции является следующее
упражнение.
Заключительная часть
Рефлексия занятия
Ритуал прощания: см. 1 занятие
103
Занятие №5. «Решаем задачи»
Цель:развитие умения анализировать понятия,умения выделять существенные признаки.
Задачи:
1. Развитие абстрактно – логического мышления.
2. Воспитание умений преодолевать трудности, отстаивая свои интересы и точку
зрения.
Длительность: 30 мин.
Ритуал приветствия: см. 1 занятие
Рефлексия прошлого занятия.
Основная часть
Упражнение "Задачи»
Цель: развитие словесно–логического мышления.
"Автомобиль ездит на бензине или другом топливе; трамвай, троллейбус или электричка
движутся от электричества. Все это вместе можно отнести к группе "транспорт". Увидев
незнакомую машину (например, автокран), спрашивают: что это? Почему?"
Подобные упражнения выполняются и с другими понятиями : инструменты, посуда,
растения, животные, мебель и т.д.
Упражнение. "Формирование умения отделять форму понятия от его содержания"
Цель: развитие умения анализировать понятия.
"Сейчас я буду говорить тебе слова, а ты отвечать мне, какое больше, какое меньше, какое
длиннее, какое короче.
 Карандаш или карандашик? Какое короче? Почему?
 Кот или кит? Какое больше? Почему?
 Удав или червячок? Какое длиннее? Почему?
 Хвост или хвостик? Какое короче? Почему?"
Учитель может придумать свои вопросы, ориентируясь на приведенные выше.
Упражнение. "Формирование умениявыделять существенные признакидля
сохранения логичности сужденийпри решении длинного ряда однотипных задач"
Цель:развитие умения выделять существенные признаки при решении однотипных задач.
Учитель говорит детям: "Сейчас я прочитаю вам ряд слов. Из этих слов вы должны будете
выбрать только два, обозначающие главные признаки основного слова, т.е. то, без чего
этот предмет не может быть. Другие слова тоже имеют отношение к основному слову, но
они не главные. Вам нужно найти самые главные слова. Например, сад... Как вы думаете,
какие из данных слов главные: растения, садовник, собака, забор, земля, т.е. то, без чего
сада быть не может? Может ли быть сад без растений? Почему?.. Без садовника... собаки...
забора», земли?.. Почему?"
Каждое из предполагаемых слов подробно разбирается. Главное, чтобы дети поняли,
почему именно то или иное слово является главным, существенным признаком данного
понятия.
Примерные задания:
а) Сапоги (шнурки, подошва, каблук,
молния, голенище)
б) Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)
в) Город (автомобиль, здание, толпа, улица,
велосипед)
г) Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот,
стены)
Д) Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево)
е) Деление (класс, делимое, карандаш,
делитель, бумага)
104
ж) Игра (карты, игроки, штрафы,
наказания, правила)
з) Чтение (глаза, книга, картинка, печать,
слово) и) Война (самолет, пушки, сражения,
ружья, солдаты)
Упражнение "Формирование способности оперирования смыслом"
Цель: развитие умения оперирования смыслом.
"Сейчас я прочитаю тебе пословицу, а ты попробуй подобрать к ней подходящую фразу,
отражающую общий смысл пословицы, например:
Семь раз отмерь, а один раз отрежьа) Если сам отрезал неправильно, то не следует винить ножницы
б) Прежде чем сделать, надо хорошо подумать
в) Продавец отмерил семь метров ткани и отрезал
Правильный выбор здесь - "Прежде чем сделать, надо хорошо подумать", а ножницы или
продавец - лишь частности и не отражают основного смысла".
1. Лучше меньше, да лучше а) Одну хорошую книгу
прочесть полезней, чем
семь плохих
б) Один вкусный пирог
стоит десяти
невкусных
2. Поспешишь — людей насмешишь а) Клоун смешит людей
б) Чтобы сделать
работу лучше, надо о
ней хорошо подумать
в) Торопливость может
привести к нелепым
результатам
3. Куй железо, пока горячо а) Кузнец кует горячее
железо
б) Если есть
благоприятные возможности для
дела, надо сразу их использовать
в) Кузнец, который
работает не торопясь,
часто успевает
больше, чем тот,
который торопится
4. Нечего на зеркало пенять,
коли рожа крива а) Не стоит кивать на
обстоятельства, если
дело в тебе самом
б) Хорошее качество
зеркала зависит не от
рамы, а от самого стекла
в) Зеркало висит криво
Заключительная часть
Рефлексия занятия
ритуал прощания: см. 1 занятие
105
Занятие № 6. «Давайте поразмышляем»
Цель:развивать мышление детей, активизация словарного запаса.
Задачи:
1. Развитие мышления и сообразительности.
2.Воспитание взаимопомощи к людям, воспитание чувств милосердия, культуры мыслей.
Длительность: 30 мин.
Ритуал приветствия: см. 1 занятие
Рефлексия прошлого занятия.
Основная часть
Игра: «Как это можно использовать»
Цель: развивать мышление детей.
Предложите ребенку игру: «Найди возможно большее число вариантов использования
какого-либо предмета».
Например, вы называете слово «карандаш», а ребенок придумывает, как можно
использовать этот предмет. Например: рисовать, писать, использовать как палочку,
указку, балку в строительстве, градусник для куклы, скалку для раскатывания теста,
удочку и т. д.
Игра «Говори наоборот»
Цель: развитие мышления, активизация словарного запаса.
а) Выучите с ребенком стихотворение:
Скажу я слово «высоко»,
А ты ответишь — («низко»),
Скажу я слово «далеко»,
А ты ответишь — («близко»).
Скажу тебе я слово «трус»
Ответишь ты — («храбрец»),
Теперь «начало» я скажу
Ну, отвечай — («конец»).
б) Предложите ребенку игру: «Я буду говорить слово, ты тоже говори, но только
наоборот, например: большой — маленький». Можно использовать следующие пары слов:
ВЕСЕЛЫЙ - ГРУСТНЫЙ
БЫСТРЫЙ – МЕДЛЕННЫЙ
КРАСИВЫЙ - БЕЗОБРАЗНЫЙ
ПУСТОЙ - ПОЛНЫЙ
ХУДОЙ - ТОЛСТЫЙ
Игра «Говори наоборот»
а) Выучите с ребенком стихотворение:
Скажу я слово «высоко»,
А ты ответишь — («низко»),
Скажу я слово «далеко»,
А ты ответишь — («близко»).
Скажу тебе я слово «трус»
Ответишь ты — («храбрец»),
Теперь «начало» я скажу^
Ну, отвечай — («конец»).
б) Предложите ребенку игру: «Я буду говорить слово, ты тоже говори, но только
наоборот, например: большой — маленький».
Игра «Бывает — не бывает»
Цель: развивать память, внимание, мышление, быстроту реакции.
Вы называете какую-нибудь ситуацию и бросаете ребенку мяч. Ребенок должен поймать
мяч в том случае, если названная ситуация бывает, а если — нет, то мяч ловить не нужно.
106
Например, вы говорите: «Кошка варит кашу», и бросаете ребенку мяч. Он не ловит его.
Затем сам ребенок придумывает что-нибудь и бросает мяч вам. И так далее. Ситуации
могут быть разными.
Папа ушел на работу. Лодка плывет по небу.
Поезд летит по небу. Девочка рисует домик.
Кошка хочет есть. Домик рисует девочку.
Человек вьет гнездо. Ночью светит солнце.
Почтальон принес письмо. Зимой идет снег.
Зайчик пошел в школу. Зимой гремит гром.
Игра «Угадай»
Вы загадываете ребенку загадки.
Днем спит, ночью летает, прохожих пугает. (Ответ: филин, сова.)
Ты возьми особый глаз,
Быстро взглянет он на вас,
И появится на свет
Самый точный ваш портрет. (Ответ: фотоаппарат.)
Один льет,
Другой пьет,
Третий растет. (Ответ: дождь, земля, растение.)
В нашей кухне целый год
Дед Мороз в шкафу живет. (Ответ: холодильник.)
В брюхе баня,
В носу — решето,
На голове — пуговица,
Одна рука,
Да и та — на спине. (Ответ: чайник.)
Игра «Найди пару»
Цель:учить сопоставлять отдельные предметы, выделяя базовые их признаки. Развивать
внимание, мышление, память.
На рисунке 3нарисованы носки. Ребенку дается задание: «Найди пару каждому носку».
Заключительная часть
Рефлексия занятия
Ритуал прощания: см. 1 занятие
107
Занятие №7. «Тренируем мышление»
Цель: Развитие способности рассуждать, развитие мыслительных операций.
Задачи:
1. развитие логического мышления;
2. развитие умения выделять и строить обобщения понятий.
Длительность: 30 мин
Ритуал приветствия: см. занятие № 1
Основная часть
Найди лишнее»
- сковорода, кастрюля, лопата, чашка;
- помидор, тыква, кабачок, сирень;
- смородина, яблоко, вишня, слива;
- медведь, волк, воробей, лиса;
- курятник, берлога, нора, гнездо;
«Соедини стрелочками слова, подходящие по смыслу»
Кровать Инструмент
Лопата Одежда
Арбуз Мебель
Платье Обувь
Нос Ягода
Валенки Часть лица
Автобус Растение
Крапива Транспорт
«Запретное движение»
108
«Звучит веселая ритмичная музыка. Вы, ребята, встаете в круг, ведущий в центре и
показывает несколько движений, одно из которых запретное. Вы должны повторять все
движения ведущего, кроме запретного. Тот, кто ошибется, выбывает, а оставшиеся
дольше всех становятся лучшими игроками».
«Наоборот»
«Ребята, сейчас я буду говорить слово, а ваша задача – назвать противоположное,
например: день – ночь. Готовы? Начали!»
Холодно – (тепло)
Темно – (светло)
Умный – (глупый)
Острый – (тупой)
Высокий – (низкий)
Хороший – (плохой)
Добрый – (злой)
Смелый – (робкий, трусливый)
Сладкий – (кислый)
Начало – (конец)
Тонкий – (толстый)
«Группировка слов»
Сколько групп ты можешь составить из слов:
пчела, крокодил, щука, бабочка, паук, ромашка, окунь, заяц, фиалка, налим, гладиолус,
рысь
Ответ:
Насекомые: пчела, бабочка, паук.
Рыбы: щука, окунь, налим.
Животные: крокодил, заяц, рысь.
Цветы: ромашка, фиалка, гладиолус.
«Определение»
«Ребята, Вам будет показана одна картинка, на которой нарисован предмет, а затем
вторая. Задача состоит в том, чтобы Вы смогли придумать слово, которое находится
между этими двумя словами и которое служило бы «переходным мостиком между ними.
(Например, к картинкам «голубь» и «дерево» «переходным мостиком» могут служить
слова «летать» и «спрятаться» - «Голубь взлетел на дерево», «Голубь спрятался за
дерево»).
Заключительная часть
Рефлексия
Психолог: «Ребята, Вы все молодцы! А теперь снова давайте оценим свое настроение.
Скажите, что Вам понравилось больше всего? Что вызвало у Вас трудности?
Всем спасибо! До свидания!»
Ритуал прощания: см. 1 занятие
109
Занятие №8. «Тренируем мышление»
Цель: развитие мыслительных операций
Задачи:
1.развитие логического мышления;
2. умения выделять и строить обобщения понятий.
Длительность: 30 мин
Ритуал приветствия: см. занятие № 1
Основная часть
Упражнение «Подбери слово».
Цель: развить у ребѐнка способность выделять родовые и видовые понятия, формировать
индуктивное речевое мышление.
1) "Подбери как можно больше слов, которые можно отнести к группе дикие животные
(домашние животные, рыбы, цветы, погодные явления, времена года, инструменты и
т.д.)".
2) Другой вариант этого же задания."Соедини стрелочками слова, подходящие по смыслу:
мяч мебель
тополь цветок; шкаф насекомые; тарелка дерево; пальто одежда; муравей посуда; щука
игрушка; роза рыба"
Графический диктант «Собака».
Цель: научить детей повторить продиктованные вами действия, в конце которых должен
получиться узор один в один с образцом.
Чтобы нарисовать диктант «Собака» — отступаем шесть клеточек слева от листа и шесть
сверху, ставим точку, от нее начинаем рисовать:
2→, 1↑, 2→, 1↑, 1→, 5↓, 7→, 2↑, 1→, 3↓, 1←, 7↓, 2←, 1↑, 1→, 3↑, 6←, 4↓, 2←, 1↑, 1→, 3↑,
1←5, ↑3, ←2↑.
Разукрасьте собачку в желтый цвет, дорисуйте ей глаз, можно дорисовать пятнышки
другим цветом, например, коричневым.
Упражнение на развитие мышления, осложнѐнное заданием на
запоминание
Цель: развитие мышления, внимания и воображения.
110
Сделай такое животное, при изготовлении которого использовались 28 спичек.
Какое это животное? Переверни картинку, перечисли всѐ, что было изображено
Кто может перечислить всѐ, что мы делали?
Заключительная часть
Рефлексия
Ритуал прощания: см. 1 занятие
111
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа