close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Королькова Анастасия Андреевна. Психолого-педагогический анализ коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

код для вставки
Аннотация
Квалификационная работа А.А. Корольковой на тему «Психологопедагогический анализ коммуникативных умений у детей старшего
дошкольного
возраста»
включает
97
страниц,
52
использованных
литературных источников, 3 приложения, 11 таблиц.
Ключевые слова: коммуникативные умения; дети старшего дошкольного
возраста; общение; самооценка; социометрический статус.
Key words: communication skills; children of senior preschool age;
communication; self-assessment; sociometric status.
Краткая характеристика работы. В квалификационном исследовании
представлены
результаты
психолого-педагогического
анализа
коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. С учетом
итогов корреляционного анализа показано, что зафиксированные феномены в
коммуникативной сфере связаны с возрастными закономерностями развития
личности ребёнка старшего дошкольного возраста и его самосознания. В
работе представлены данные подтверждающие, что самооценка ребенка и его
коммуникативный потенциал во многом еще определяется позицией
взрослого, прежде всего мамы, которая закладывает систему представлений
ребенка о себе, ориентиры его личностного роста и коммуникативную
культуру.
Итоги эмпирического исследования нашли свое отражение в следующей
работе:
Королькова А. А. «Психолого-педагогический анализ коммуникативных
умений у детей старшего дошкольного возраста». «Вестник научного
студенческого общества. Выпуск 5. Психология», Орел 2018. С. 8-11.
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
3
Глава 1.
Теоретический
анализ
становления
коммуникативной
сферы личности детей старшего дошкольного возраста в
психолого-педагогической литературе
6
1.1 Коммуникативная сфера личности
1.2 Психологические
особенности
6
детей
старшего
14
1.3 Особенности общения и взаимодействия детей старшего
20
дошкольного возраста
дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками
Выводы по теоретическому анализу
42
Глава 2.
Эмпирическое исследование коммуникативных умений у
детей старшего дошкольного возраста
2.1 Постановка проблемы исследования
45
45
2.2 Анализ коммуникативных умений у детей старшего
50
дошкольного возраста
2.3 Самооценка ребенка и его социометрический статус в
52
соотношении с коммуникативными умениями
Выводы по эмпирическому исследованию
62
Рекомендации
65
Заключение
67
Список литературы
69
Приложение 1. Методический блок исследования
74
Приложение 2. Сводные протоколы по блоку исследования
77
Приложение 3. Детские рисунки
82
3
ВВЕДЕНИЕ
Коммуникация играет огромную роль в жизни человека. Общение имеет
большое значение в формировании человеческой психики, ее развитии и
становлении разумного, культурного поведения. У человека должны быть
развиты навыки коммуникации, ведь через общение с другими людьми,
благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои
высшие познавательные способности и качества. Через активное общение он
сам превращается в личность.
Исследованием
коммуникативных
умений
занимались
такие
отечественные и зарубежные учёные как: А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский,
А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.П. Буева, В.М. Соковкин и др.
А.Н. Леонтьев считает, что общение - определенная сторона деятельности, так
как оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. В.М.
Соковкин анализирует человеческое общение, как коммуникацию, как
деятельность, как отношение, как взаимопонимание и как взаимовлияние. С
точки зрения Л.П. Буевой: общение есть непосредственно наблюдаемая и
переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их
персонификация, личностная форма. М.И. Лисиной прослежена эволюция
потребности в общении в онтогенезе. Ею выделены четыре стадии развития
этой потребности.
Дж. Мид, Т. Парсонс, К. Ясперс стоят на позиции социокультурного
общения. С точки зрения данных авторов, общение выступает непременным
условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни
человека. С точки зрения Дж. Мида «должны быть другие «Я», если мы хотим,
чтобы было наше собственное.
Коммуникативные
умения
зарождаются
и
наиболее
интенсивно
развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди
людей и вступает с ними во взаимодействие. Именно эти отношения служат
фундаментом для дальнейшего развития личности.
4
Общение с другими детьми помогает дошкольнику лучше выделить и
осознать самого себя, обрести инициативность и самостоятельность. Повторяя
одни и те же движения и звуки, дети как бы отражают друг друга, становятся
своеобразным зеркалом.
Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами дети
дошкольного возраста обретают такие качества, как взаимное доверие,
добросердечность, стремление к совместной работе, способность дружить,
отстаивают
свои
права.
Ребенок,
обладающий
позитивным
опытом
взаимодействия с ровесниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои
возможности
и
возможности
других
ровесников
с
которыми
он
взаимодействует.
То как качественно будет сформирована сфера коммуникативных умений,
зависит дальнейший процесс общения и взаимодействия с окружающими
людьми (коммуникативная сфера – это база, на которой потом будут
развиваться коммуникативные умения).
Таким образом, всё вышесказанное подчеркнуло актуальность выбранной
проблемы.
В связи с вышеизложенным определилась цель исследования – изучить
сформированность коммуникативных умений у старших дошкольников в
соотношении с самооценкой и социометрическим статусом.
Объектом
исследования
выступила
личность
детей
старшего
дошкольного возраста.
Предметом исследования явились коммуникативные умения детей
старшего дошкольного возраста с разной самооценкой и социометрическим
статусом.
Мы предполагаем, что (гипотеза): коммуникативные умения детей
старшего
дошкольного
возраста
соотносятся
с
социометрическим статусом в группе.
В ходе исследования решались следующие задачи:
их
самооценкой
и
5
1) провести теоретический анализ состояния проблемы становления
коммуникативной сферы личности детей в старшем дошкольном возрасте;
2)определить самооценку старших дошкольников и их место в системе
межличностных отношений в группе детского сада;
3)провести
анализ
коммуникативных
умений
у
детей
старшего
дошкольного возраста в соотношении с их самооценкой и социометрическим
статусом.
Исследование осуществлялось на выборке детей подготовительной
группы МБДОУ «Детский сад № 6 «Солнышко» г. Белева Тульской области
при помощи трёх методик: методики Г.А. Цукерман«Рукавички»; методики
Т.А. Репиной «Секрет» («Подарок») в модификации Т.В. Антоновой; методики
В.Г. Щур «Лесенка».
Исследованием в целом охвачено 32 ребёнка.
Квалификационная работа включает в себя введение, две главы,
рекомендации, заключение, список используемой литературы и приложения.
6
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1.Коммуникативная сфера личности
На данный момент существует множество различных психологических
направлений, каждое из которых дает свое определение общения, выделяя
ведущую детерминанту, обуславливающую возникновение, ход и виды
общения. Но, как правило, все они подчинены некой общей цели,
способствующей пониманию коммуникативной сферы человека и определению
ее особенностей и свойств.
У
каждого
человека
имеется
определенный
уровень
развития
коммуникативных свойств личности, который характеризует возможности
человека в общении и выражается в наличии систем коммуникативных свойств
личности, находящихся в определенных соотношениях друг с другом. Эти
системы формируются в процессе развития человека, а на их формирование
оказывают влияние как социальные, так и психологические факторы в их
глубокой взаимосвязи.
Одним из характерных свойств человека, как общественного существа,
является потребность в общении и взаимодействии с другими людьми.
Существует множество определений понятия общения, но использовали
несколько определений.
В психологическом словареобщение определяется как «взаимодействие
людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или
аффективно-оценочного характера» [44, с. 232].
Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития
контактов между людьми,
порождаемый потребностями в совместной
деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой
7
стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир
одного
человека
раскрывается
для
другого.
В
общении
человек
самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные
особенности. По форме осуществляемых воздействий можно судить о
коммуникативных умениях и чертах характера человека, по специфике
организации речевого сообщения - об общей культуре и грамотности. Таким
образом,
в
самом
общем
виде
общение
выступает
как
форма
жизнедеятельности, средство передачи форм культуры и общественного опыта.
Проблема общения в психологии интенсивно разрабатывалась в 20-30-х
гг. XX в. Первые попытки осветить эту проблему среди отечественных ученых
предпринял В. М. Бехтерев в связи с разрабатываемой им социальной
рефлексологией. С его точки зрения, общение служит в качестве механизма
объединения людей в группы и условия социализации личности. Он отмечал,
что чем разнообразнее и богаче общение человека с окружающими его людьми,
тем успешнее осуществляется развитие личности [20]. Таким образом, В. М.
Бехтерев явился зачинателем разработки проблемы общения в отечественной
социальной психологии.
В 60-х гг. Мясищев В. Н. в отличие от других авторов, рассматривал
общение целостно, «как процесс взаимодействия конкретных личностей,
определенным образом относящихся друг к другу и воздействующих друг на
друга» [12]. В связи с этим он говорил о единстве взаимодействия между
людьми и взаимоотношений между ними, обусловленных накапливаемыми в
ходе взаимодействия впечатлениями и переживаниями [38]. Эти вопросы стали
главными в рассмотрении В. Н. Мясищевым проблемы общения.
Большой вклад в развитие проблемы общения внес основоположник
отечественной культурно-исторической психологии - Л. С. Выготский.
Понимание механизмов преобразования общения в сознание личности
открывается при исследовании Л. С. Выготским проблем мышления и речи, то
есть трансформации общения как аспекта культуры в сознание личности [17].
8
Проблеме общения значительное внимание уделял Б. Г. Ананьев. С его
точки зрения, он рассматривал общение как специфический вид деятельности и
главной его характеристикой считал то, что через него человек строит свои
отношения
с
другими
людьми
[1].
Он
считал,
что
межличностное
взаимодействие всегда определяется системой общественных отношений, в
которую оно включено, но поскольку оно также постоянно выступает как
межиндивидуальная связь и индивидуальная форма деятельности, в структуре и
динамике общения невозможно отделить личное от общественного, провести
резкую грань между ними [20].
Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с
трудами В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева,
Б.Г.Ананьева, В.Н.Мясищева и других отечественных психологов, которые
рассматривали общение как важное условие психического развития человека,
его социализации и индивидуализации, формирования личности [17].
Таким образом, отечественные психологи относят потребность в
общении к числу важнейших условий формирования личности. В связи с этим
потребность в общении рассматривается как следствие взаимодействия
личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и
источником формирования данной потребности. Поскольку человек существо
социальное, он постоянно испытывает потребность в общении с другими
людьми,
что
определяет
потенциальную
непрерывность
общения
как
необходимого условия жизнедеятельности.
Разработкой структуры и теоретического обоснования сущности процесса
общения в отечественной психологии занимались Б.Г. Ананьев, В. Н. Мясищев,
А. В. Петровский, А. А. Бодалев, Г. М. Андреева.
Советский
психолог
А.
А.
Бодалев
определяет
общение
как
взаимодействие людей, при котором они познают друг друга, вступают в те или
иные взаимоотношения. Межличностное общение рассматривается им как
необходимое условие бытия людей, без которого невозможно полноценное
формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств
9
человека, но и личности в целом [12]. Общение может быть самостоятельным
видом деятельности, но чаще всего оно оказывается вплетенным в ту или иную
деятельность
и
тогда
оно
модифицируется
согласно
условиям
этой
деятельности [11]. Итак, с точки зрения А. А. Бодалева, на общение влияют
характеристики общности, где протекает общение, и главная для данной
общности
деятельность.
Общности,
к
которым
принадлежит
человек,
формируют эталоны общения, задают образцы поведения, которым личность
приучается следовать при взаимодействии с другими людьми.
А. В. Петровский рассматривает общение как многоплановый процесс
развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной
деятельности [42]. Здесь общение выступает как часть деятельности, как
важнейший ее информативный аспект, как коммуникация, так называемое
общение первого рода. Создав предмет в процессе деятельности, уже
включившей общение как коммуникацию человек через созданный предмет
«транслирует» себя, свои особенности, свою индивидуальность другим людям,
продолжает себя в других людях и даже в себе как в «другом». Общение как
продолжение себя в «другом», есть уже общение второго рода. Таким образом,
деятельность выступает как необходимая предпосылка общения.
Как отмечает Б. Ф. Ломов [33], «общение выступает как самостоятельная
и специфическая форма активности субъекта. Ее результат — это не
преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с
другим человеком, с другими людьми». В процессе межличностного общения
формируются человеческие отношения, которые создают основу и условия
взаимодействия людей в игре, учебе и труде. Общение, пишет Б. Ф. Ломов, это
одна из сторон образа жизни человека, не менее существенная, чем
деятельность.
В работе
Андреевой Г.
М. выделяется
три стороны общения:
коммуникативная, интерактивная и перцептивная [2]. Так, коммуникативная
сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса
между
людьми
как
активными
субъектами.
Важной
характеристикой
10
коммуникативного процесса здесь выступает намерение его участников
повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого, обеспечить свою
идеальную представленность в другом, необходимым условием чего выступает
не просто использование единого языка, но и одинаковое понимание ситуации,
в которой происходит общение.
Ильин Е. П. говорит о неразрывной связи процесса общения и
межличностных отношений. Это объясняется тем, что в процессе общения
люди не только обмениваются информацией, но и регулируют свои
взаимоотношения, которые являются продуктом общения. С другой стороны,
протекание процесса общения в значительной степени зависит от имеющихся
межличностных отношений между участниками общения [20]. В отличие от
отечественных психологов, занимавшихся определением места общения, его
роли в жизни человека, западные психологи решали сугубо практические
задачи, вырабатывали техники оптимизации общения. Наиболее полно процесс
общения описан Э.Берном, Им был разработан особый метод - метод
транзактного
анализа,
который
можно
определить
как
уникальную
теоретическую модель личности, ее внутренней и внешней коммуникации, в
рамках которой раскрываются законы внутриличностного и межличностного
взаимодействия, определяет основные составляющие общения [10].
Рассматривая коммуникацию как процесс обмена, Берн Э. выделяет
особую единицу социального обмена - транзакцию - общение на разных
уровнях и их взаимодействие. Дж. Тойч и Ч. Тойч объясняли поведение в
процессе общения как генетически обусловленное. Выбор стиля общения
определяется внутренним направлением и жизненными обстоятельствами,
формирующие определенную модель поведения, неизменно повторяющуюся из
поколения в поколение [10]. Модель поведения - это устойчивая, регулярно
повторяющаяся, «узнаваемая» форма поведения (паттерны) [15].
Итак,
исходным
концептуальным
основанием
психологического
исследования общения является его рассмотрение как самостоятельной и
специфической сферы индивидуального бытия человека, диалектически
11
связанной
с
другими
межличностного
сферами
взаимодействия
его
жизнедеятельности,
индивидов,
условия
как
процесса
возникновения
и
развития социально-психологических явлений.
Важным в проблеме общения является рассмотрение соотношения между
понятиями общения и коммуникацией, а именно - отношение общего
(коммуникация) и частного (общение). Не все виды коммуникации являются
общением, но любое общение является частным видом коммуникации. Ильин
Е. П. определяет здесь общение как частный вид коммуникации, специфичный
для высокоразвитых живых существ, в том числе - для человека.
Коммуникационный
элементов.
Существует
процесс
четыре
-
это
базовых
взаимодействие
элемента
совокупности
коммуникационного
процесса: отправитель, сообщение, канал передачи информации, получатель.
Различают процесс коммуникации и составляющие его акты.
Основные функции коммуникационного процесса состоят в достижении
социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее элемента.
В
отдельных
актах
коммуникации
реализуются
управленческая,
информативная и фатическая (связанная с установлением контактов) функции,
первая из которых является генетически и структурно исходной [18].
Передача информации осуществляется посредством системы знаков. В
межличностном общении, в соответствии с видом используемых знаков, имеет
место вербальная и невербальная коммуникации [20].
Вербальная коммуникация - это использование людьми звуковой и
письменной речи, с помощью которой возможна наиболее полная передача
семантической информации - смысла сообщений. Однако взаимопонимание
партнеров достигается только при условии, что они примерно одинаково
оценивают ситуацию общения и пользуются одним вербальным кодом [19].
В процессе диалога один человек - коммуникатор - строит сообщение,
кодируя семантическую информацию посредством речевых знаков, а человек,
получающий сообщение, декодирует его, извлекая определенный смысл. Речь
является ведущим, специально человеческим средством общения, которое
12
позволяет каждому человеку в процессе онтогенеза усваивать социальный
опыт, выработанные обществом нормы правового поведения, развивать свой
интеллект,
осуществлять
самовыражение
своих
жизненных
установок,
мировоззрения, устанавливать контакт с другими людьми.
Невербальная коммуникация - это обмен информацией посредством
движений, выражающих эмоциональные состояния, жестов, использования
предметов,
имеющих
сигнальное
значение.
Средства
невербальной
коммуникации значительно расширяют возможности общения, часто очень
выразительны
и
лаконичны
[25].
В
процессе
усвоения
социально
опосредованных форм общения каждый индивид овладевает определенной
системой вербальной и невербальной коммуникации.
Под коммуникативной сферой понимается, область коммуникативной
деятельности человека, в которой происходит сообщение или получение
определенной информации [12] .
Коммуникативная деятельность - это сложная многоканальная система
взаимодействия
людей,
основными
сторонами
которой
является:
коммуникативная, интерактивная, перцептивная взаимопонимание. Выделяют
два типа коммуникативной деятельности: а) личностно ориентированный; б)
социально-ориентированный.
Наряду с внешней характеристикой коммуникативной деятельности
существует ее внутренняя, психологическая характеристика. Она проявляется в
репрезентативности
этого
процесса
-
социальной
и
индивидуально-
психологической [25]. Социальная репрезентативность коммуникативной
деятельности означает, что она может быть только по конкретному поводу в
конкретной
реальной
ситуации.
Индивидуально-личностная
репрезентативность проявляется в отражении индивидуально личностных
особенностей общающихся.
Отечественная психология исходит из принципа неразрывного единства
общения
и
деятельности,
в
то
время
как
в
западных
социально-
психологических системах описывается обычно какая-либо одна сторона
13
общения, и контакт между людьми сводится либо к обмену информацией, либо
к взаимодействию, либо к процессу межличностной перцепции, причем связь
этих сторон с совместной деятельностью не исследуется.
Таким
образом,
коммуникативная
деятельность
-
это
система
последовательно развертывающихся действий, каждое из которых направлено
на решение частной задачи и может быть рассмотрено как некоторый "шаг" в
направлении к цели общения [33]. А под коммуникативной сферой понимается,
область коммуникативной деятельности человека, в которой происходит
сообщение или получение определенной информации [12] .
14
1.2. Психологические особенности детей
старшего дошкольного возраста
Большой вклад в исследование психологических особенностей детей
дошкольного возраста внесли работы Дж. Брунера, Л.А. Венгера, А.В.
Запорожца, З.М. Истоминой, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, Ж. Пиаже, Н.Н.
Поддъякова, СЛ. Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др.
По мнению Л.С. Выготского, каждый возраст представляет собой
качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством
изменений, составляющие в совокупности своеобразие структуры личности
ребенка на данном этапе его развития [16].
Особенности возраста определяются совокупностью многих условий. Это
и система требований, которые представляются к ребенку на данномэтапе его
жизни, и сущность отношений с окружающими, и тип знаний и деятельности,
которыми он овладевает, и способы усвоения этих знаний. В совокупность
условий, определяющих специфику возраста, входят и особенности различных
сторон физического развития ребенка (например, созревание определенных
морфологических
формообразующих
образований
в
раннем
возрасте,
особенности перестройки организма в подростковом возрасте и т.д.) [16].
Определяет возрастной период связь между уровнем развития отношения
с окружающими и уровнем развития знаний, способов, способностей.
Изменение отношения между этими двумя разными сторонами процесса
развития составляет важнейшее внутреннее основание («движущую силу»)
перехода к следующим возрастным этапам.
Важнейшим фактором, определяющим смену возрастных периодов
развития, является изменение условий жизни ребенка, форм воспитания и
обучения.
В психологии выделяют несколько периодов дошкольного детства:
- младший дошкольный возраст (3-4 года);
- средний дошкольный возраст (4-5 лет);
15
- старший дошкольный возраст (5-7 лет).
В дошкольном детстве (от трех до семи лет) продолжается интенсивное
созревание организма. Особенно интенсивно развивается вторая сигнальная
система. У ребенка появляется круг элементарных обязанностей [35].
Существенной
особенностью
дошкольного
возраста
является
возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками,
образование
«детского
общества».
Собственная
внутренняя
позиция
дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим
осознанием собственного «я» и значения своих поступков, огромным
интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям [30].
Л. С. Выготский определил социальную ситуацию развития как
«своеобразное, специфическое для данного возраста отношение между
ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной»
[16].
Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в
характерных для него видах деятельности, прежде всего, в сюжетно-ролевой
игре. Стремление приблизиться к миру взрослых без необходимых для этого
знаний и умений приводит ребенка к доступной для него игровой форме.
А. Н. Леонтьев отмечал, что ведущей может называться только та
деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике
ребенка
и
внутри
которой
развиваются
психические
процессы,
подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития [26].
Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Игра
– это такая форма деятельности, в которой ребенок воспроизводит основные
смыслы человеческой деятельности и усваивает те формы отношений, которые
будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он делает это, замещая одни
предметы другими, а реальные действия – сокращенными.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех
психических процессов: развивается произвольное поведение, внимание и
память. Именно в условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше
16
запоминают. Игра оказывает большое влияние и на интеллектуальное развитие
дошкольника [35].
Особенно благоприятные условия для развития ребенка представляет
система общественных дошкольных учреждений, а именно детский сад. Как
показывает практика, психическое развитие и степень подготовленности к
обучению в школе выше у детей, воспитывающихся в детском саду, чем у
детей, не посещающих дошкольное учреждение.
Значительное развитие в дошкольном возрасте получает сенсорное,
особенно зрительное и слуховое восприятие. Ребенок начинает осознанно
рисовать и участвовать в музыкальной деятельности.
Дошкольный возраст - это этап психического развития детей, весьма
важен
для
формирования
личности
ребенка.
Дошкольный
возраст
характеризуется значительными изменениями во всех сферах психического
развития.
В старшем дошкольном возрасте сохраняется высокая интенсивность
психического развития. Происходят прогрессивные изменения в широком
диапазоне психических характеристик – от психофизиологических функций до
личностных черт.
В этот период у детей отмечается существенное снижение всех видов
чувствительности.
Повышается
дифференцированность
восприятия,
происходит переход от использования предметных образов к сенсорным
эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого
свойства. К 6 годам формируется отчётливая избирательность восприятия по
отношению к социальным объектам [5].
Так, в дошкольном детстве завершается долгий и сложный процесс
овладения речью. К 7-ми
годам язык становится средством общения и
мышления ребёнка, а также предметом сознательного изучения. Развивается
звуковая
сторона
речи.
Младшие
дошкольники
начинают
осознавать
особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается
17
процесс фонематического развития. Интенсивно растёт словарный запас речи.
Развивается грамматический строй речи [35].
В
старшем
дошкольном
возрасте внимание всё
ещё
сохраняет
непроизвольный характер. Расширяющаяся система отношений с внешним
миром, изменение содержания внешних впечатлений требует от ребёнка
повышенного внимания. В связи с ростом сложности задач, которые
приходится ему решать, существенно повышается устойчивость внимания.
Постепенно дети всё в большей степени овладевают произвольным вниманием
[41].
Память в старшем дошкольном возрасте по преимуществу также носит
непроизвольный характер. Ребёнок лучше запоминает то, что для него
представляет интерес, даёт наибольшие впечатления. Объём запечатлеваемого
материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному
предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным
возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6-7 лет
несколько снижается, а прочность запоминания возрастает. Увеличивается
время, через которое он может воспроизвести полученные впечатления.
Произвольное запоминание, только наметившееся на предыдущем этапе
развития, получает своё дальнейшее развитие. Во многом этому способствует
игровая деятельность.
Игра способствует развитию воображения дошкольника, необходимым
условием участия в ней является наличие замещающей деятельности и
предметов-заместителей.
В
старшем
дошкольном
возрасте
замещение
становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям
с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в
непосредственной зависимости от развития речи ребёнка. Воображение в этом
возрасте расширяет возможности ребёнка во взаимодействии с внешней средой,
способствует её освоению, служит вместе с мышлением средством познания
действительности [41].
18
Развитие пространственных представлений ребёнка к 6-7 годам достигает
высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки проведения
анализа пространственных ситуаций. Образ пространства становится не только
более детальным, но и учитывает взаимное расположение предметов
восприятия.
Для мышления в этом возрасте наиболее характерно совершенствование
оперирования представлениями на произвольном уровне. Эта возможность
существенно повышается к 6 годам в связи с усвоением новых способов
умственных
действий.
благоприятные
мышления.
Дошкольный
возможности для
Наглядно-схематическое
возраст
развития
представляет
наиболее
различных форм
образного
мышление
расширяет
возможности
ребёнка для освоения внешней среды, будучи средством приобретения новой
информации.
Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, так как
является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это
время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные
взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.
Мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем
старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают
контакты со сверстниками [22].
В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется
устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности.
Формируется потребность в уважении и признании взрослого, желание
выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность
в признании сверстников (у старших дошкольников активно проявляется
интерес к коллективным формам деятельности и в то же время стремление в
игре и других видах деятельности быть первым); появляется потребность
поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами
[4].
19
Наиболее полно структура психологического возраста, включающая в
себя и личностные новообразования, представлена в теории культурноисторического развития Л. С. Выготского и его школы. Каждый возраст
характеризуется
своей
деятельностью,
в
потребностная
или
социальной
которой
ситуацией
преимущественно
интеллектуальная
сфера
развития;
ведущей
развивается
мотивацонно-
личности;
возрастными
новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется
центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами
возрастов является кризисы – переломные моменты в развитии ребенка.
Таким образом, старший дошкольный возраст играет особую роль в
психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться
новые психологические механизмы деятельности и поведения, происходит
процесс активного развития и становления познавательной деятельности.
Ребенок
стремится
узнать,
как
устроены
предметы,
для
чего
они
предназначены, пытается установить взаимосвязи предметов и явлений
действительности.
К
концу
дошкольного
возраста
предпочтение интеллектуальных занятий практическим.
отмечается
явное
20
1.3. Особенности общения и взаимодействия детей старшего дошкольного
возраста со взрослыми и сверстниками
Проблема общения детей рассматривалась в трудах Б.Г.Ананьева, В.М.
Бехтерева, П.П. Блонского, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Г.А. Ковалева,
А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.Н. Мясищева и других.
Общение детей со взрослыми и сверстниками изучали В.А. Абраменкова,
А.В. Голбочану, Л.Н. Галигузова, Р.И. Деревянко, М.Г. Елагина, М.И. Лисина,
Т.А. Маркова, В.С. Мухина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Р.А. Смирнова.
В детской психологии проблема общения ребенка с другими людьми
рассматривается в качестве наиболее значимых, ибо именно в детском возрасте
развиваются основные феномены социального поведения, в том числе в
условиях общения ребенка.
Проблема развития общения в дошкольном возрасте интенсивно
развивается в возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих
других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному
фактору и необходимому условию социального и психологического развития
ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что
только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала
других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и
нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в
отношении с другими людьми и в мышлении.
По мнению, Клюевой Н.В. и Касаткиной Ю.В. [21], в дошкольном
возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети.
Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только
оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В
четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети и явно
предпочитает их общество.
21
Существует
последовательность
в
осознании
ребенком
объектов
общения: вначале – это взрослый, и лишь на определенном этапе – сверстник.
Постепенно расширяется и круг общения, а затем дифференцируются мотивы и
способы общения.
Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных
особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.
Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом
разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их
диапазоне - считает Смирнова Е.О. В общении со сверстником можно
наблюдать множество действий и обращений, которые практически не
встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником,
навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет
и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные
формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду,
кокетство, фантазирование.
Смирнова Е.О. в своей книге указывает, что столь широкий диапазон
детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных
задач которые решаются в этом общении [49]. Если взрослый остается для
ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой
информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трехчетырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр
коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль
за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная
игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой.
Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого
спектра соответствующих действий.
Вторая яркая черта общения сверстников, по мнению Смирновой Е.О.,
заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Действия,
адресованные сверстнику,
характеризуются значительно более высокой
аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка
22
наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений,
выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного
негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем
дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с
ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.
Третья специфическая особенность контактов детей, указывает Е.О.
Смирнова
в
своей
книге,
заключается
в
их
нестандартности
и
нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие
дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при
взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные
действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность,
ненормированность,
незаданность
никакими
образцами:
дети
прыгают,
принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга,
придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д.
[49]. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников
помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для
ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает
условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений.
Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются
общепринятым
правилам
нерегламентированность
поведения.
и
Однако,
раскованность
Е.О.
Смирнова
общения,
считала,
использование
непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой
детского общения до конца дошкольного возраста.
Еще
одна
особенность
общения
сверстников
-
преобладание
инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в
невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за
отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его
собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в
большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети
принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к
23
воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими
детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий
часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.
Лисина М.И. писала, что на протяжении дошкольного возраста общение
детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются
содержание потребности мотивы и средства общения. Эти изменения могут
протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные
сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома;
первый происходит приблизительно в четыре года, второй- около шести лет
[30]. Первый перелом, выделяет Лисина М.И, внешне проявляется в резком
возрастании; значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего
возникновения и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении
со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет
гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у
четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они
начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной
игре.
Второй перелом, по мнению Лисиной М.И., внешне выражен менее четко,
однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных
привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких
отношений между детьми.
Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы
трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой
общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со
сверстниками.
«Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками
(второй-четвертый годы жизни) - пишет Смирнова Е.О. [49]» Потребность в
общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у
детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его
действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание
24
сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его
ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре детей появляются особые
игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному
существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться
Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы
заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это
чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к
себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных
действиях малыши не ограничиваются никакими нормами; они принимают
причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от
восторга.
Причем
все
эти
подражательные
действия
сопровождаются
чрезвычайно яркими эмоциями.
По-видимому, такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего
сходства с другим, равным ему существом. По мнению Лисиной М.И., это
переживание своей общности с другим человеком вызывает бурную радость.
[31].
Эмоционально-практическое
взаимодействие,
которое
протекает
в
свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия
для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши лучше
выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и
уникальности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку, ребенок
реализует свою самобытность, что стимулирует его инициативность.
Форма общения сверстников, которую выделяет М.И. Лисина, присущая
старшему дошкольному возрасту,- ситуативно-деловая. Она складывается
примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у
детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей
привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место
в жизни.
Старший дошкольный возраст является периодом расцвета ролевой игры.
Сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть
вместе, а не в одиночку [29].
25
Общение в ролевой игре, описывает Смирнова Е.О. в своей книге,
разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений
(т.е. от лица взятых ролей - врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и
на
уровне
реальных
отношений,
т.е.
существующих
за
пределами
разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях
игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой
деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры,
голос, интонации [49]. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники
отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные
отношения направлены на общее для них дело - игру.
Таким образом, главным содержанием общения детей в середине
дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество
следует отличать от соучастия - считала Смирнова Е.О.. При эмоциональнопрактическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им
важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом
общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия
и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого
рода взаимодействие и было названо сотрудничеством. Потребность в
сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста [49].
Наряду с потребностью в сотрудничестве М.И. Лисина отчетливо
выделяет потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится
привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки
отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки
партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко
всему, что тот делает. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями
друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро
реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четырехпятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их
товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других
26
детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя
поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.
Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к
сверстнику в середине дошкольного возраста. По мнению М.И. Лисиной суть
этой перестройки заключается в том, что дошкольник начинает относиться к
себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного
сравнения, с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности
(как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через
сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может
оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые
важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого.
Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Итак, в ситуативноделовом общении появляется конкурентное, соревновательное начало [29].
По мнению Мухиной В.С.[35] среди средств общения на этом этапе
начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом
(примерно в полтора раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает
оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже
возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается
преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу
предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.
По мнению Лисиной М.И., в конце дошкольного возраста у многих (но не
у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа
внеситуативно-деловой. К шести-семи годам значительно возрастает число
внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к
сверстнику приобретает внеситуативный характер [30]. Дети рассказывают
друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или
предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте
опять
становится
возможным
«чистое
общение»,
не
опосредованное
предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время
разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.
27
Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности,
общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне
совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому
данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу
дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения
игровых
персонажей
и
соответствие
игровых
событий
реальным.
Соответственно подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил
начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе.
Плетнева И.Ф. писала, что все больше контактов осуществляется на уровне
реальных отношений, и все меньше - на уровне ролевых [43].
Конкурентное, соревновательное начало, по мнению Михайленко Н.Л.,
Коротковой Н.А., сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между
старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в
партнере
не
только
его
ситуативные
проявления,
но
и
некоторые
внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания,
предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе,
но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать,
что ему нравится, где он был, что видел.
Таким
образом,
Лисина
М.И.
писала
о
том,
что
развитие
внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной
стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от
конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и
чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в
ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка [31].
К шести годам, по мнению Обуховой Л.Ф., значительно возрастает
способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь
другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия,
направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются
положительными
эмоциями
-
улыбкой,
взглядом
в
глаза,
жестами,
28
выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети
пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми,
защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что
поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением
соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к
другому.
Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста
становится деловое сотрудничество.
Важно при этом, что овладение ребенком различными параметрами
общения происходит практически в такой же последовательности – сначала в
условиях взаимодействия со взрослыми, а позднее со сверстниками.
Особенно наглядно это представлено на уровне речевого общения:
примерно на третьем году жизни малыш уже активно использует речь как
средство общения со взрослыми, и лишь через полтора – два года мы
наблюдаем такую же картину в общении ребенка со сверстниками. В
отношении педагогических задач эта закономерность представляется важной.
Закономерной является и ещё одна сторона процесса овладения ребенком
общением
как
одним
из
видов
значимой
активности.
В
некоторых
психологических работах обращается внимание на возникновение примерно на
пятом году жизни ребенка особого «кризиса», симптомы которого особенно
ярко проявляются в ситуациях общения с ровесниками. Причиной его является
противоречие между обострившейся потребностью дошкольника в контактах
со сверстниками и неумением реализовать эту потребность. По мнению Т.А.
Репиной, правомерность постановки вопроса о соответствующем «кризисе»
подвергается в литературе сомнению, поскольку трудности в общении детей со
сверстниками возникают не только в этот период и имеют более сложные
причины, однако роль взрослого в развитии у ребенка адекватных форм
социальной активности проявлением «кризисных» симптомов обозначается
вполне определенно[45] .
29
Анализ
психолого-педагогической
литературы
позволяет
выделить
следующие основные направления в развитии общения детей:возникновение и
развитие у ребенка потребности в общении с другими детьми;усложнение
мотивации общения;овладение способами общения;развитие индивидуального
стиля общения [8].
Потребность
во
взаимодействии
со
своим
ровесником
начинает
проявляться к середине дошкольного возраста [8].
При этом следует подчеркнуть, что потребность в общении со взрослым
является не только генетически более ранней, но и в определенной степени
абсолютной, проявляющейся закономерно у каждого ребенка. Стремление же к
общению со сверстниками у детей может быть выражено далеко не одинаково.
Исследования Т.А. Репиной, в частности, позволяют разделить детей на
две группы: первая включает дошкольников с достаточно выраженным
стремлением к общению со сверстниками, вторая – детей, у которых
стремление к общению выражено слабо. При этом два показателя общения
детей
рассматриваются
в
качестве
основных
–
интенсивность
и
избирательность. Эти показатели действительно можно считать убедительными
при оценке степени сформированности у ребенка потребности в контактах с
ровесниками, с одной стороны, и содержания этой потребности – с другой [46].
В старшем дошкольном возрасте интенсивность общения детей со
сверстниками начинает зависеть от ситуации, в которую включается ребенок, и,
например, в условиях определенных видов детской деятельности этот
показатель носит относительный характер.
Приведем результаты исследования при организации игры, дежурства,
выполнения заданий по рисованию, лепке и конструированию. Детям
предлагалось
самим
выбрать
форму
осуществления
деятельности
–
индивидуальную или коллективную. Почти 80% из 150 старших дошкольников,
имеющих
высокий
социально-психологический
статус
в
группах
и
отличающихся выраженной контактностью, действительно стремились к
взаимодействию с другими детьми, остальные дети некоторые задания (в
30
большинстве
случаев
головоломки,
рисунки
интеллектуального
на
свободную
и
тему,
творческого
характера
необычные
по
–
замыслу
конструкции) предпочитали исполнять самостоятельно. Интерпретировать
полученные данные можно вполне однозначно: у старших дошкольников не
исчезает стремление к общению и совместных действиях со сверстниками, все
дело в усложнении мотивов поведения ребенка, формировании избирательных
устойчивых интересов детей к различным видам деятельности, развитии
разнообразных способов осуществления той или иной деятельности, осознании
своих возможностей в процессе утверждения себя как индивидуальности,
иными словами, формировании начал рефлексивного мышления. Такая форма
поведения в экспериментах была характерна фактически для всех детей,
обладающих
самым
высоким
статусным
положением
в
группе
(«социометрические звезды») и примерно для 40% детей, предпочитаемых»
сверстниками.
В тоже время, учитывая отрицательный опыт взаимодействия с другими
детьми, старшие дошкольники могут вести себя неоднозначно. Одни избегают
непосредственных контактов,
интенсивность общения
у других также
достаточно низкая, но они не упускают из поля своего внимания сверстников,
участвуя
в
изолированные
действиях
от
сверстников
общения
«глазами»[35].
сверстниками,
стремятся
Некоторые
дети,
компенсировать
недостаток контактов, разрушая деятельность других детей.
Не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей к концу
дошкольного
возраста
могут
влиять
на
показатели
интенсивности
и
инициативы в общении со сверстниками. Т.А. Репиной и другими были
изучены в связи с эти достаточно интересные данные [46].Изучались три
основные показателя общения: интенсивность, экстенсивность (широта круга
общения детей) и выраженная потребность в общении. Наряду с этими
тенденциями (увеличение к концу дошкольного возраста интенсивности
общения, прежде всего, в условиях игры, увеличение избирательного общения,
особенно у девочек, наличие в каждой группе детей с трудностями в общении,
31
стремление дошкольников вплоть до конца дошкольного возраста к контактам
преимущественно с представителями своего пола) существует определенная
связь между характером общения дошкольников и их индивидуальными
особенностями.
В
частности,
наблюдения
за
детьми
в
процессе
игр
(данные
исследований) показывают, что дети с широким кругом общения в
большинстве случаев подвижны, неусидчивы, быстро переходят от одного
занятия к другому, общительны со взрослыми и детьми. О детях с узким кругом
общения родители и воспитатели, как правило, отзываются как о спокойных,
более усидчивых, способных долго заниматься каким-либо порученным им
делом, не очень общительных и даже замкнутых, предпочитающих играть в
спокойные игры.
Одним из показателей развития потребности ребенка в общении со
сверстниками является также инициативность его в коммуникативном
взаимодействии. М.И. Лисиной этот параметр выделен в качестве одного из
важнейших при оценке наличия общения у ребенка. Появление и развитие у
ребенка
инициативных
актов
позволяет
судить
о
направлении
и
избирательности его общения, о степени воздействия ребенка на сверстников, а
также о некоторых личностных качествах дошкольников. В конце дошкольного
возраста дети достаточно четко дифференцируют ситуацию собственного
общения и ситуацию деятельности, поэтому в случае заинтересованности
партнеров в реализации замысла или выполнении задания, положительном
эмоциональном фоне взаимоотношений отвлечения от цели деятельности редки
[30].
В работах Т.А. Репиной и ее учеников обозначена еще одна очень важная
характеристика общения детей, так называемый «коэффициент социальной
валентности» (Ксв), то есть степень принятия партнером инициативных актов
ребенка. Формула, предложенная авторами для его вычисления:
32
Сумма всех принятых партнером инициативных действий ребенка
Ксв =
___________________________________________
Сумма всех инициативных действий ребенка
На наш взгляд, этот показатель чрезвычайно значим для понимания, с
одной стороны, разнообразия форм поведения тех дошкольников, у которых
сохраняется достаточно выраженной потребность в общении со своими
ровесниками, несмотря на отрицательный коммуникативный опыт, а, с другой,
динамики развития этой социогенной потребности.
Дети настойчивы в реализации своих потребностей, в том числе
потребности в контактах с ровесниками. Далеко не всегда это удается,
поскольку сверстники могут игнорировать инициативу ребенка, отталкивать
его. Но его стремление к сотрудничеству проявляется отчетливо. Прогноз
может быть неутешительным.
Необходимость педагогического
участия
вподобного рода ситуациях очевидна [7].
Результаты
исследований,
полученные
научными
сотрудниками
Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.
Добролюбова, позволяют сделать следующие выводы. Для отношений со
сверстниками характерны состояния беззаботности, злости, возбужденности,
агрессии, спокойствия. Среди них из общего числа состояний положительных
обнаружено
64,7%,
отрицательных
–
35,2%.
Наибольшее
количество
отрицательных состояний, вызываемых системой отношений со сверстниками,
объясняется недостаточной сформированностью у дошкольников навыков
саморегуляции, стремлением к самоутверждению в общении со сверстниками,
конфликтами, вызываемыми возрастными кризисами.
Межличностные отношения с педагогом выявили у дошкольников
состояния собранности, стремления к знанию, мечтания, спокойствия. Из
общего числа состояний положительных – 76,2%, отрицательных – 23,7%.
Причиной актуализации большего числа положительных состояний является
необходимость соблюдения правил и требований режимного характера,
нравственных норм в дошкольном образовательном учреждении.
33
В зависимости от того, положительный или отрицательный опыт
коммуникативного взаимодействия приобретается детьми в условиях детского
социума, развитие устойчивых форм поведения ребенка имеет различные
тенденции:
1) усложнение способов и мотивов общения с ровесниками при общем
положительном фоне общения;
2) преобладание избирательного общения, как правило, с несколькими
хорошо знакомыми и доброжелательными детьми и трудности контактов с
незнакомыми сверстниками;
3) отказ от общения с ровесниками, точнее, эпизодические контакты
(по поручению взрослого, например), реализация потребности
в общении
интенсивными контактами со взрослыми (причем иногда свое общество дети
взрослым настойчиво навязывают); в группе таких детей характеризует
стремление к индивидуальной деятельности независимо от ее содержания или
вида[6].
Совершенно очевидно, что опыт общения со своими сверстниками
является лишь одним, хотя и немаловажным, фактором развития выделенных
трех форм поведения ребенка в детском обществе. Но различия в формах
поведения детей в старшем дошкольном возрасте совершенно очевидно говорят
и о различиях в структуре мотивационно-потребностной сферы. Для одних
потребность в общении с ровесниками становится значимой и устойчивой, для
других она замещается иными потребностями и значительно ослабевает.
Деловая мотивация в общении дошкольников друг с другом формируется
только к середине дошкольного возраста. Однако, заметим, что деловое
сотрудничество не является самоцелью ребенка, оно всегда более устойчиво,
если партнер не конфликтует, не подавляет, а доброжелательно настроен на
ребенка.
Личностная мотивация, появившаяся еще на третьем году жизни, когда
дети могут испытывать достаточно определенные чувства симпатии или
антипатии к другим детям, и как утверждают некоторые исследователи
34
[33],приобретает характер более сложного образования. Прежде всего, это
связано с развитием самосознания дошкольника. В этом случае другой ребенок
выступает в качестве мерки, эталона, с которым сравнивает себя дошкольник
[6].
Кроме того, развитие внутреннего плана действий, а следовательно,
способности ребенка предвосхищать ход событий, в том числе последствия
своих поступков и поступков других людей, анализировать закономерности
социального поведения, формулирующаяся на этой основе рефлексия позволяет
ребенку осознать не только свои особенности, но и то, как воспринимаются они
другими детьми. Поэтому старший дошкольник в ситуации общения адресуется
к личностным качествам ровесника, его устойчивым внутренним образованиям
– потребностям, склонностям, суждениям и мнениям. И, наконец, опыт
совместной деятельности дошкольника приводит к тому, что деловые и
познавательные
мотивы,
определяющие
ее,
окрашиваются
личностной
мотивацией [6].
В конце дошкольного возраста важным показателем устойчивых
личностных образований: самооценки и уровня притязаний, интересов,
нравственной
позиции
контактности
или,
напротив,
стремления
к
автономности, является избирательность в общении со сверстниками [6].
Следовательно, определяя общие тенденции в развитии
мотивов
общения детей со сверстниками, подчеркнем, что наряду с типичными
возрастными особенностями в дошкольном возрасте отчетливо начинают
проявляться
индивидуальные
особенности
каждого
ребенка.
Это
обстоятельство, к сожалению, редко учитывается в педагогической практике,
что, с одной стороны, тормозит развитие в целом индивидуального стиля
социального поведения дошкольника, а с другой – провоцирует возникновение
у некоторых детей устойчивое нежелание взаимодействовать с ровесниками,
эмоционального дискомфорта в условиях социальной группы.
У каждого из участников взаимодействия к концу дошкольного возраста
образуется присущая только ему иерархия социально-значимых потребностей и
35
мотивов, которая в процессе общения выражается в инициативности,
избирательности,
устойчивости
контактов
ребенка
с
другими
детьми,
преобладающем эмоциональном фоне общения; индивидуальность присуща
также и способам общения его со сверстниками [47].
Начиная с четвертого года жизни ребенка, речь выступает основным
средством общения детей друг с другом (В.В. Ветрова, А.Э. Рейнстейн, Е.О.
Смирнова). При этом если в раннем возрасте ребенок с помощью вербальных
средств (в качестве знаковой системы в процессе общения используется речь)
общается главным образом со взрослым, только еще осознавая речь в качестве
средства общения с другими людьми (дети двух-трех лет общаются со
сверстниками лишь в 5% случаев с помощью речи), то во второй половине
дошкольного детства это можно вполне определенно утверждать относительно
детского социума. Более того, теперь вербальные средства коммуникации
имеют даже больший удельный вес, чем в условиях контактов со взрослыми.
Так, в общении со взрослым невербальные средства коммуникации (неречевые
знаковые системы) составляют 20% всех контактов, со сверстниками же –
13,5% [7, 8].
Взаимодействие
со
сверстником
носит
более
сложный,
более
самостоятельный характер: партнер требует ясных, четких, однозначно
понимаемых высказываний. Наиболее благоприятные для этого условия – это
условия общения, опосредованные совместными практическими действиями.
Если партнеры не достигли понимания (иногда игрушку просто не поделили),
корректировать действия не всегда удается, поэтому довольно часто неречевые
средства остаются ситуативно значимыми. Поэтому, подчеркнем, что именно
вторая
половина
дошкольного
возраста
закономерно
характеризуется
преобладанием вербальной коммуникации в детском социуме: ребенок умеет
высказывать в речи свои мысли, у него формируются вполне определенные
интересы в различных сферах деятельности, ярко выражена потребность в
контактах с ровесниками.
36
Игра, как известно, способствует использованию детьми таких речевых
оборотов, которые отсутствуют в обыденном их общении с другими детьми.
Игровая ситуация благоприятна не только для речевого развития и овладения
ребенком
вербальными
способствуют
развитию
средствами
также
и
общения.
Все
невербальных
виды
ролевых игр
средств
общения
у
дошкольников (мимики, пантомимы), носящих индивидуальную окраску.
Одним из серьезных показателей того, что процесс овладения ребенком
коммуникативным взаимодействием со сверстниками достаточно сложен и
противоречив, является возникновение конфликтных ситуаций в детской среде.
В отечественной психологии детские конфликты с точки зрения
различных аспектов изучались А.А. Аржановой, А.А. Рояк, В.Н. Мясищевым,
С.Г. Якобсон и др. Конфликты детей рассматриваются как специфические
ситуации общения, отличающиеся особой симптоматикой: агрессивностью,
озлобленностью, специфическими речевыми высказываниями [38,47,52]. Эти
симптомы были выявлены А.А. Рояк в условиях игровой деятельности [47].
Эти симптомы характерны и для конфликтных ситуаций в других условиях
взаимодействия
детей.
Раскрывая
содержание
детских
конфликтов,
большинство авторов обращает внимание на два основных их вида: внешние и
внутренние. Внешние возникают в сфере деловых отношений, имеют
переходящий
ситуативный
самостоятельного
характер
установления
и
«нормы
разрешаются
детьми
справедливости».
путем
Внутренний
психологический конфликт между ребенком и сверстником возникает в
условиях их совместной деятельности и большей частью скрыт от наблюдения.
В отличие от внешнего, он вызывается противоречиями между требованиями
сверстников и объективными возможностями ребенка в деятельности или
противоречиями в мотивах поведении ребенка и сверстников. А.А. Рояк [47]
считает внешние, очевидные конфликты полезными для ребенка, поскольку
они позволяют творчески подойти к выходу из проблемной ситуации,
регулируют отношения детей. Функция же внутренних конфликтов сугубо
отрицательная, они тормозят развитие отношений детей, деформируют
37
личность. Деление на два вида конфликтов носит теоретический характер, что в
известной мере определяет его условность. В действительности внешний и
внутренний конфликты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Особенно ярко
это выражено в конце дошкольного возраста, когда внутренний конфликт,
возникший в результате отрицательного (в том числе и в детской среде)
социального опыта, зачастую проявляется во внешней форме. К внешним
конфликтам
необходимо
относиться
достаточно
внимательно
и
дифференцированно, ибо внешние конфликты могут, так же как и внутренние,
ущемлять эмоциональный комфорт ребенка в условиях его взаимодействия со
сверстниками, создавать вполне определенные предпосылки для искажения
межличностных отношений с ровесниками и формированию неадекватных
способ его социального поведения.
В старшем дошкольном возрасте часто наблюдаются две тенденции в
поведении конфликтующих детей. Во-первых, это открытый конфликт,
симптомами которого служат грубость, агрессия (у мальчиков), плач (у
девочек), специфические речевые высказывания, которые становятся более
сложными и изощренными. Во-вторых, начинают проявляться симптомы
малообщительности – замкнутость, стремление к уединению, что говорит о
формировании уже в дошкольном возрасте глубоких внутренних детских
конфликтов.
Причины конфликтов детей, таким образом, можно разделить на
несколько групп:
1) устойчивое эмоциональное неблагополучие ребенка;
2) не владение детьми адекватными способами сотрудничества, навыками
общения;
3) наличие в поведении ребенка авторитарных, эгоистических тенденций;
4) несформированность
некоторых
нравственных
качеств
у
детей
(доброжелательности, умения считаться с другими и т.д.);
5) индивидуальные
заторможенность).
особенности
детей
(излишняя
подвижность,
38
В этом возрасте, как правило, одни и те же дети оказываются
виновниками и непосредственными участниками конфликтных ситуаций. Эти
конфликты носят устойчивых характер [47].
Анализируя материал о детских конфликтах, можно сделать некоторые
общие выводы: во-первых, в каждой группе дошкольного учреждения есть
дети, отношения которых со сверстниками носят конфликтный характер. К
старшему дошкольному возрасту количество таких детей уменьшается, однако
они становятся устойчиво конфликтующими. В некоторых группах старшего
дошкольного
возраста
увеличение
таких
детей
связано
с
общей
недоброжелательной атмосферой в группе.
Во-вторых, к старшему дошкольному возрасту причины, вызывающие
детские конфликты, все более связаны с устойчивым эмоциональным
неблагополучием детей как в семье, так и в детской группе, с негативными
формами их поведения (что чаще всего является прямым следствием
предшествующих причин), несформированностью операционных навыков
общения и деятельности, деформацией мотивационной сферы.
В-третьих, конфликты детей как специфические ситуации общения, как
правило, проявляются в нерегламентированном общении детей и совместной
деятельности. При этом от младшего к старшему дошкольному возрасту
наблюдается увеличение роли специфических словесных высказываний,
выступающих в качестве симптома конфликтов. Наряду с этим сохраняется
значительная доля физических агрессивных актов детей по отношению друг к
другу, преобладающих в конфликтных ситуациях в младшем возрасте и у
старших мальчиков.
В-четвертых, педагогическая тактика в конфликтных ситуациях должна
носить дифференцированный характер, тем более, что разрешение конфликтов
детей вообще не всегда нуждается во вмешательстве взрослого [47].
Как мы уже сказали, процесс общения со сверстниками происходит в
процессе детской деятельности. Вопросами детской деятельности занимались
известные отечественные психологи Л.С. Выготский. А.В. Запорожец, Т.А.
39
Репина, А.А. Рояк, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин и другие, педагоги Р.И.
Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова. В детской психологии существует
перечень основных параметров деятельности: цель и мотив; система действий и
операций, обеспечивающих достижение цели; система контроля, коррекция
действий; оценка результата; процесс формирования деятельности может
рассматриваться как процесс развития всех ее компонентов.
В
течение
дошкольного
детства
ребенок
овладевает
многими
деятельностями: предметной, игровой, продуктивной. Он вполне осознает и
словесно формулирует цель своей деятельности: «Я буду рисовать», «Будем
играть в «дочки-матери», «Я хочу сделать такую же звездочку, как ты».
Сложные изменения происходят и в системе мотивации. Развитие мотивации
деятельности ребенка идет от ведущей роли мотивов прямого побуждения до
преобладания смыслообразующих мотивов. Деятельность включает в себя как
внешние, практические действия, так и внутренние, психические. При этом
взаимосвязь
выполнением
между
ними
практических
является
очень
действий,
сложной.
внешних
по
Одновременно
форме,
с
активно
функционируют и психические внутренние действия (внимание, восприятие,
некоторые мыслительные операции).
В дошкольном возрасте, как правило, дети владеют контролем по
результату своих действий: «Получилось – не получилось». Отсюда и оценка:
«нравится – не нравится». Далеко не всегда ребенок даже в старшем
дошкольном возрасте может объяснить, почему не получились рисунок,
постройка, игра, хотя к этому возрасту с помощью взрослого он владеет
определенными способами пооперационного контроля над выполнением
деятельности. И все же ему трудно дается контроль над своей деятельностью,
поскольку наиболее важные психические явления, несущие в себе функцию
контроля (восприятие, мышление, воображение, внимание), еще несовершенны.
В связи с тем, что процесс овладения целенаправленной активностью в
детском возрасте, а затем процесс любой сформированной «взрослой»
деятельности связан с социальным окружением человека, воздействие на
40
деятельность индивида осуществляется, в первую очередь, посредством
оценки. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, важными моментами являются:
связанные с оценкой другими людьми деятельности человека: Было бы
ошибочно
думать,
что
оценка
снабжена
лишь
положительным
или
отрицательным знаком, плюсом или минусом, регистрацией того, что человек
независимо от нее делает. Поскольку человек – существо сознательное ожидает или предвидит оценку, оценка влияет, воздействует на его
деятельность, направляя ее в ту или иную сторону, повышая или снижая ее
уровень [48].
Старший дошкольник нуждается в адекватной оценке его действий
взрослым. Чрезвычайно важна помощь взрослого во всех видах и на всех этапах
деятельности ребенка.
В
психолого-педагогической
литературе
(в
большей
мере
педагогической) освещены различные аспекты совместной деятельности
ребенка и взрослого.
Проблема сотрудничества детей со своими сверстниками обсуждается в
трудах О.М. Гостюхиной, Я.Л. Коломинского, Т.А. Репиной, Е.В. Субботского,
А.А. Рояк и других.
Совместная со сверстниками деятельность детей, с одной стороны,
явление вполне закономерное с точки зрения динамики потребностей ребенка;
с другой стороны, она предъявляет серьезные требования к дошкольнику. В
самом деле, он должен обладать достаточными деятельностными умениями
(придумывать сюжеты игр, отображать характер поведения персонажей, уметь
рисовать, лепить, конструировать и т.п.), чтобы успешно в ней участвовать,
уметь
устанавливать
контакты
с
другими
людьми,
находить
себе
соответствующее место в общем деле, уметь согласовывать свои действия и
действия других и т.д.
Результаты проведенного эмпирического исследования, выполненного
А.В.
Корнеевой[23],
показывают
следующее:
в
результате
правильно
организованной работы с детьми старшего дошкольного возраста уровни
41
сформированности межличностных отношений изменились: низкий уровень
(снижение на 50%), средний уровень (уменьшение показателя на 50%), высокий
уровень (увеличение показателя почти на 50%), что позволяет утверждать:
уровень развития доброжелательности в отношениях со сверстниками,
интерес к действиям сверстника и определенное отношение к нему, а также
способность замечать эмоциональное состояние партнера у испытуемых детей
претерпели некоторые положительные изменения;
прослеживается явная динамика в развитии коммуникативных навыков у
дошкольников;
умение учитывать интересы партнера, замечать эмоциональное состояние
другого, проявлять сочувствие и сострадание к сверстнику показало достаточно
высокую положительную динамику;
уровень развития навыков привлечения внимания и использования
вербальных и невербальных средств для установления контакта существенно не
изменился;
систематическое проведение специально организованной работы с
дошкольниками, включающую в себя использование игровых упражнений,
заданий, создание педагогических ситуаций способствует более интенсивному
развитию их межличностного взаимодействия[23].
Таким образом, процесс овладения ребенком формами общения носит с
одной стороны, закономерно трудный характер, а с другой – сугубо
индивидуальный. При этом речь идет не только о способах общения, но и
формировании мотивации общения. Развитие ребенка в первые семь лет его
жизни характеризуется серьезными трудностями и в овладении им умениями и
навыками сотрудничества со своими сверстниками. Неудачи в сфере
взаимодействия со сверстниками приводят к очевидным последствиям:
развиваются неадекватные способы общения и деформируется мотивационная
сфера общения.
42
Выводы по теоретическому анализу
На основании теоретического анализа проблемы сделаны следующие
выводы:
1.1 Изучением коммуникативной сферы личности и её составляющих
занимались многие авторы, такие как: В.М. Бехтерев, В.Н. Мясищев, Л.С.
Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А. В. Петровский,
А. А. Бодалев, Г. М. Андреева, Б.Ф. Ломов, Е.П. Ильин и др.
Под коммуникативной сферой понимается, область коммуникативной
деятельности человека, в которой происходит сообщение или получение
определенной информации .
Как отмечают многие авторы, что одним из характерных свойств
человека является потребность в общение, взаимодействием с окружающими
людьми. Также, они пришли к общему выводу, что общение служит
механизмом для объединения людей в группы, и чем крупнее и богаче общение
с окружающими людьми, тем лучше происходит развитие личности.
У
каждого
человека
имеется
определенный
уровень
развития
коммуникативных свойств личности, который характеризует возможности
человека в общении и выражается в наличии систем коммуникативных свойств
личности, находящихся в определенных соотношениях друг с другом. Эти
системы формируются в процессе развития человека, а на их формирование
оказывают влияние как социальные, так и психологические факторы в их
глубокой взаимосвязи.
1.2. Большой вклад в исследование психологических особенностей детей
дошкольного возраста внесли работы Дж. Брунера, Л.А. Венгера, А.В.
Запорожца, З.М. Истоминой, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, Ж. Пиаже, Н.Н.
Поддъякова, СЛ. Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др.
По мнению исследователей, ребенок с первых дней жизни вступает во
взаимодействие с людьми. Поэтому опыт первых отношений как со взрослыми,
так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития
личности ребёнка. Потребность ребенка в общении со сверстниками возникает
43
несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. В дошкольный
период потребность в общении выражена очень ярко и, если она не находит
своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального
развития.
Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в
характерных для него видах деятельности, прежде всего, в сюжетно-ролевой
игре. Стремление приблизиться к миру взрослых без необходимых для этого
знаний и умений приводит ребенка к доступной для него игровой форме.
Ведущим видом деятельности в старшем дошкольном возрасте остается
игра. Игра – это такая форма деятельности, в которой ребенок воспроизводит
основные
смыслы
человеческой деятельности и
усваивает те
формы
отношений, которые будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он
делает это, замещая одни предметы другими, а реальные действия –
сокращенными.
Развитие ребенка в дошкольном возрасте заключается в подготовке
общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и
свойств личности, которые нужны каждому человеку для жизни в обществе. К
ним относятся овладение речью, употребление предметов обихода, развитие
ориентировки в пространстве и времени, развитие человеческих форм
восприятия, мышления, воображения, формирование основ взаимоотношений с
другими людьми. В этот период жизни начинают формироваться новые
психологические механизмы деятельности и поведения.
1.3.В детской психологии проблема общения ребенка с другими людьми
рассматривается в качестве наиболее значимых, ибо именно в детском возрасте
развиваются основные феномены социального поведения, в том числе в
условиях общения ребенка (Б.Г.Ананьев, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.А.
Бодалев, Л.С. Выготский, Г.А. Ковалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л.
Рубинштейн, В.Н.Мясищев и др.).
В старшем дошкольном возрасте интенсивность общения детей со
сверстниками зависит от ситуации, в которую включается ребенок, в условиях
44
определенных
видов
детской
деятельности
этот
показатель
носит
относительный характер.
Многие исследователи данной проблемы сделали следующий вывод, что
не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей могут влиять
на показатели интенсивности и инициативы в общении со сверстниками. В
конце дошкольного возраста, приобретя богатый опыт социального поведения,
осознавая многие свои личностные качества, взаимоотношения других людей,
ребенок проявляет новый уровень личностной мотивации общения со
взрослыми. Взрослый выступает для дошкольника как индивидуальность, с
одной стороны, и как субъект общественных отношений, с другой.
Процесс овладения ребенком формами общения носит с одной стороны,
закономерно трудный характер, а с другой – сугубо индивидуальный.
Развитие ребенка в первые семь лет его жизни характеризуется
серьезными трудностями в овладении им умениями и навыками сотрудничества
со своими сверстниками. Главным содержанием общения детей в середине
дошкольного возраста становится деловое сотрудничество, а наряду с
потребностью в сотрудничестве, также в этом возрасте выступает потребность
в уважении и признании сверстников. Дети внимательно и ревниво наблюдают
за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров,
остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В этот период
некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его
неудачах.
К шести годам, по мнению ряда исследователей, значительно возрастает
способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь
другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия
направлены на поддержку сверстников.
45
ГЛАВА 2
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ
УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Постановка проблемы исследования
Проблема коммуникативных умений является актуальной у детей
старшего дошкольного возраста. Этой проблемой занимались многие авторы,
такие как А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И.
Лисина, Л.П. Буева, В.М. Соковкин и др. Общение с другими детьми помогает
дошкольнику лучше выделить и осознать самого себя, обрести инициативность
и самостоятельность. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети как бы
отражают друг друга, становятся своеобразным зеркалом.
Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами дети
дошкольного возраста обретают такие качества, как взаимное доверие,
добросердечность, стремление к совместной работе, способность дружить,
отстаивают свои права.
Таким образом, всё вышесказанное подчеркнуло актуальность выбранной
проблемы.
В связи с вышеизложенным определилась цель исследования – изучить
сформированность коммуникативных умений у старших дошкольников в
соотношении с самооценкой и социометрическим статусом.
Объектом
исследования
выступила
личность
детей
старшего
дошкольного возраста.
Предметом исследования явились коммуникативные умения детей
старшего дошкольного возраста с разной самооценкой и социометрическим
статусом.
Мы предполагаем, что (гипотеза): коммуникативные умения детей
старшего
дошкольного
возраста
социометрическим статусом в группе.
соотносятся
с
их
самооценкой
и
46
В ходе исследования решались следующие задачи:
1. Определить самооценку старших дошкольников и их место в системе
межличностных отношений в группе детского сада.
2. Провести анализ
коммуникативных умений у детей старшего
дошкольного возраста в соотношении с их самооценкой и социометрическим
статусом.
Базой исследования является МБДОУ «Детский сад № 6 «Солнышко» г.
Белева Тульской области (подготовительная группа).
Всего в исследовании участвовало 32 ребенка в возрасте 6 - 7 лет. Из них
19 мальчиков и 13 девочек.
Коммуникативные
умения
являются
основным
теоретическим
конструктом исследования.
Коммуникативные умения и общение как таковое – многоплановый
процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе
совместной деятельности.
И,
в этом
смысле, относится
к явлениям
материальным. Но, в ходе общения его участники обмениваются мыслями,
намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими
действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи.
Следовательно,
общение
способствует
передаче,
обмену,
координации
идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений,
восприятия, мышления и т.п. [18].
Мы исследовали коммуникативные умения с помощью методики Г.А.
Цукерман
«Рукавички»
[14].
Методика
позволила
выявить
уровень
коммуникативных умений (низкий, средний, высокий) и изучить отношения
детей со сверстниками.
Учитывая возможности методики Г.А. Цукерман, мы четко определили
систему оценивания критериев коммуникативных умений детей старшего
возраста:
 продуктивность совместной деятельности (сходства узоров) – 5 баллов;
умение детей договариваться;
47
 приходить к общему решению – 1 балл;
 взаимный контроль по ходу выполнения деятельности– 1 балл;
взаимопомощь по ходу рисования – 1 балл;
 эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное – 2
балла, нейтральное – 1 балл или отрицательное.
Максимальное количество баллов 11.
При
подсчете
количества
баллов
мы
соотнесли
количественные
показатели с уровнем развития коммуникативных умений.
Также нами были составлены характеристики ошибок, допускаемых
старшими
дошкольниками
на
низком,
среднем
и
высоком
уровне
сформированности коммуникативных умений.
При низком уровне коммуникативных умений (1-3 балл) в узорах явно
преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются
договориться, каждый настаивает на своем. Типичными ошибками являются:
пространственное расположение, разная цветовая гамма, различие узоров,
несформированость рисунка, разное количество объектов структур рисунка.
При среднем уровне коммуникативных умений (4-8 баллов) сходство
частичное - отдельные признаки совпадают, но имеются и заметные различия.
У детей в основном позитивное эмоциональное отношение друг к другу,
Типичными ошибками являются: пространственное расположение, объем
объектов в рисунке, количество объектов структур рисунка.
При высоком уровне коммуникативных умений (9-11 баллов) рукавички
украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают
возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа
раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их,
строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла, так же у
них позитивное эмоциональное отношение друг к другу, они осуществляют
взаимный контроль и взаимопомощь. Типичными ошибками являются:
48
пространственное расположение, количество объектов структур рисунка или
объем объектов в рисунке.
Место в системе межличностных отношений, формирование самооценки,
представления о себе могут определить коммуникативный процесс у старших
дошкольников. Мы коммуникативные умения анализировали с учётом
самооценки и места, которое занимает старший дошкольник. Исследований с
такими компонентами нами не было найдено, только частично в основном
использование социометрического метода.
Самооценка
и
социометрический
статус
явились
базовыми
теоретическими конструктами в нашем эмпирическом исследовании.
Социометрический статус - положение человека в социальной группе, а
саму систему межличностных отношений выделяют из эмоциональных,
деловых и интеллектуальных связей членов этой группы [3]. Мы выявляли
социометрический статус, отношения ребенка в группе детского сада, его
отношения к детям, а также представления об отношении сверстников к нему с
помощью методики «Секрет» Т.А. Репиной
в модификации Т.В.Антоновой
[46]. На основе данных Нами была составлена матрица выборов. В матрице
выборовбыли выделены следующие категории социометрического статуса:
социометрические звезды – дети, имеющие более 10 выборов; наиболее
привлекательные – 5-9 выборов; наименее привлекательные – 2-4 выбора;
непредпочитаемые – 0-2 выбора.
Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей,
собственных качеств, достоинств, недостатков и места среди других людей;
также это степень восприятия себя хорошим, компетентным, достойным
уважения [39]. В нашем исследовании для выявления уровня развития
самооценки мы использовали методику В.Г. Щур «Лесенка» [50]. Нами было
выделено несколько уровней развития самооценки (высокий, средний, низкий).
К высокому уровню относятся дети, которые поставили себя на 6-7
ступеньку. На этом уровне ребенокне раздумывая ставит себя на высокую или
почти самую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои
49
недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него,
причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть
несколько ниже его собственной. Также здесь мы выделили очень высокую
(завышенную) самооценку: при такой самооценке ребенок ставит себя на
самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также.
К
среднему уровню
развития
самооценки
относят
таких детей,
которые:обдумав задание, ставят себя на 3 - 5 ступеньку, объясняя свои
действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считают, что оценка
взрослого такая же либо несколько ниже.
К низкому уровню развития самооценки относят таких детей, которые:
ставят себя на нижние ступеньки (1-2), свой выбор не объясняют либо
ссылаются на мнение взрослого.
Выбор нижних ступенек свидетельствует о заниженной самооценке. Для
таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе.
С
нашей
точки
зрения,
психолого-педагогический
анализ
коммуникативных умений можно осуществить, обратившись к образу Я,
самооценке и месте, которое занимает ребенок в группе. Это позволит непросто
отслеживать, то как формируется коммуникативная сфера, но и корректировать
возникающие трудности для психолого-педагогического процесса, например
отношение к себе, трудности в общении.
Методический блок исследования представлен в Приложении 1.
Индивидуальные
данные
по
результатам
диагностики
Приложении 2. Детские рисунки находятся в Приложении 3.
содержатся
в
50
2.2 Анализ коммуникативных умений у детей старшего дошкольного
возраста
Анализ результатов по методике Г.А. Цукерман «Рукавички» позволил нам
проанализировать уровень сформированности коммуникативных умений у
детей старшего дошкольного возраста.
Обобщающие результаты представлены в сводной Таблице 1, данные
первичной обработки имеются в Приложении 2 (Протокол № 1).
Таблица 1
Сформированность коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста
(Данные на базе методики Г.А. Цукерман «Рукавички», в %)
Высокий
43,75%
Средний
43,75%
Низкий
12,50%
Исходя из полученных эмпирических данных, коммуникативная сфера у
детей старшего дошкольного возраста достаточно хорошо развита – это видно
из Таблицы 1:
Детей с высоким уровнем развития коммуникативных умений (43,75%).
На этом уровне: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором.
Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию
относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия
и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией
принятого замысла, так же у них позитивное эмоциональное отношение друг к
другу, они осуществляют взаимный контроль и взаимопомощь. Типичными
ошибками являются: пространственное расположение, количество объектов
структур рисунка или объем объектов в рисунке. Примером высокого уровня
развития коммуникативных умений можно привести пару Таня М. и Аня Е. –
девочки сразу решили какой узор они будут изображать и в какой цветовой
гамме. В ходе выполнения методики контролировали процесс друг с другом и
оказывали взаимопомощь.
Средний уровень развития коммуникативных умений имеют 43,75%
детей. Дети имеют позитивный настрой, активно взаимодействуют друг с
другом, работают с интересом, их действия согласованы , сравнивают способы
51
действия и координируют их, строят совместное действие, следят за
реализацией
принятого
замысла.
Типичными
ошибками
являются:
пространственное расположение, объем объектов в рисунке, количество
объектов
структур
рисунка.
Примером
среднего
уровня
развития
коммуникативных умений можно привести пару Сергей К. и Алина М.. Они не
осуществляли взаимоконтроль и взаимопомощь в процессе выполнения
задания. Главной их ошибкой пространственное изображение элементов на
рукавичке.
Детей с низким уровнем развития коммуникативных умений 12,50%.
Дети взаимодействуют друг с другом в силу необходимости или игнорируют
друга и ссорятся. Не пытаются договориться и не готовы помогать друг другу,
каждый
настаивает
на
своем.
Типичными
ошибками
являются:
пространственное расположение, разная цветовая гамма, различие узоров,
несформированость рисунка, разное количество объектов структур рисунка.
Примером низкого уровня развития коммуникативных умений можно привести
пару Максим М. и Данил Б.. Они вообще не пытались даже договориться о
выполнении задания, поэтому ни взаимный контроль, ни взаимопомощь не
была использована. Позже из разговора с воспитателем группы, я узнала, что
мальчики между собой не очень ладят. Когда была диагностика их просто
соединили друг с другом, отсюда и равнодушное выполнение задания, даже
можно сказать, что это протест выполнения задания.
Детей с высоким и средним уровнем развития коммуникативных умений
одинаковое количество (по 43,75%). Детей с низким уровнем мало, но такие
дети присутствуют (12,50%). Отсюда следует, что дети, имеющие высокий
уровень
коммуникативных
умений
имеют
более
развитую
стратегию
приспособления и сотрудничества в коллективе, детям со средним уровнем
развития коммуникативных умений более присуща ориентировка в детском
коллективе, детям с низким уровнем развития коммуникативных характерно
сотрудничество при необходимости.
52
2.3 Самооценка ребенка и его социометрический статус
в соотношении с коммуникативными умениями
Методика В.Г. Щур «Лесенка» позволила нам проанализировать качество
самооценки детей старшего дошкольного возраста. Обобщенные результаты
диагностики отражены в Таблице 2, протокол с индивидуальными данными
исследуемых представлен в Приложении 2 (См. Протокол 3).
Таблица 2
Самооценка детей старшего дошкольного возраста
(Средние значения на базе методики В.Г. Щур «Лесенка»)
Варианты самооценки
Я своими глазами
Я глазами мамы
Я идеальное
5,09
5,31
6,21
Из данных таблицы 2 видно, что исследуемые дети старшего
дошкольного возраста имеют достаточно высокую самооценку.
Для
определения
основы
для
самооценки
мы
обратились
к
корреляционному анализу. Его результаты представлены в Таблице 3.
Таблица 3
Коэффициенты корреляции вариантов самооценки
детей старшего дошкольного возраста
Варианты
Я своими глазами
Я глазами мамы
Я идеальное
0.737*
0.694*
самооценки
Я своими глазами
Я глазами мамы
0.549*
Условные обозначения:
Коэффициенты корреляции определялись по критерию Пирсона.
В таблице отражен уровень корреляционной значимости:
*- 5 % уровень значимости (при р≤0,05)
Корреляционный анализ показал связь собственной оценки детей с его
представлением об оценке мамой и Я-идеалом: чем выше у исследуемых
оценка «Я своими глазами», тем выше у них оценка «Я глазами мамы»(r= 0,737,
53
при р≤0,05), а также высокая оценка себя по личностным качествам у
дошкольников связана со своим идеальным образом ( r=0,694,при р≤0,05). При
этом представление об оценке мамы «Я глазами мамы» коррелирует с
представлением исследуемых дошкольников сего идеальным Я ( r=0,549,при
р≤0,05).
Исследуемые нами дети старшего дошкольного возраста видят себя и
простраивают свои идеал, опираясь на взгляды и оценку мамы. В связи с этим
особенно важна её адекватная позиция: умение выделить яркие качества
ребенка, подчеркнуть его особенности и при этом корректно определить
проблемные зоны в поведении и межличностных реакциях.
С нашей точки зрения, зафиксированные количественные результаты
адекватно отражают возрастные особенности развития самосознания ребёнка
старшего дошкольного возраста. В этот период онтогенеза дети очень зависимы
от оценок взрослого. Исходя из них, формируются и закладываются
представления дошкольников о себе и своих возможностях, влияющие в
дальнейшем на развитие личности в целом.
Таблица 4
Коэффициент корреляции коммуникативных умений
старших дошкольников и их самооценки
Я – своими глазами
Я - глазами мамы
Я - идеальное
0,35*
0,502**
0,039
Условные обозначения:
Коэффициенты корреляции определялись по критерию Пирсона.
В таблице отражен уровень корреляционной значимости:
*- 5 % уровень значимости (при р≤0,05)
**- 1% уровень значимости (при р≤0,01)
Для расчета коэффициента корреляции мы использовали критерий
Пирсона.
Из
таблицы
мы
видим,
что
коэффициент
корреляции
коммуникативных умений старших дошкольников и их самооценки «Я глазами
мамы» значим: r=0,502 (при р≤0,01)
и «Я – своими глазами»r=0,35 (при
р≤0,05), что свидетельствует о том, что чем выше коммуникативные умения,
тем выше самооценка. Ребёнок старшего дошкольного возраста всё еще
оценивает себя через призму взрослого, его поведение, поступки зависят от
54
того, как ведёт себя взрослый. Старший дошкольник еще копирует взрослого,
но уже в определенных моментах. Оценка «Я – своими глазами» во многом еще
складывается из мнения и оценки взрослого и того, какие отношения у ребёнка
со сверстником, например: если мама скажет, что ребёнок хороший, а
сверстник скажет, что ты плохой. То ребёнок задумается, почему же одни
говорят, что хороший другие, что плохой. Ребенку в старшем дошкольном
возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести
себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно
строить свои отношения с взрослыми и ровесниками. Также, общность своих
взглядов и оценок с мнением взрослого является для ребенка показателем их
правильности.
А
стремление
к
идеалу,
как
было
отмечено,
раньше
складывается из оценок «Я – своими глазами» и « Я – глазами мамы».
Соотношение
вариантов
самооценки
и
уровней
развития
коммуникативных умений предоставлены в Таблице 5.
Таблица 5
Соотношение вариантов самооценки и уровней развития коммуникативных умений
у детей старшего дошкольного возраста
Уровень
коммуникативных
умений
В
С
Н
я
5
6
3,5
В таблице:
Вариант самооценки
м
6,7
5,35
3
и
6,21
6,5
6
Условные обозначения
заглавными буквами обозначены уровни коммуникативных умений:
В- высокий уровень коммуникативных умений;
С-средний уровень коммуникативных умений;
Н-низкий уровень коммуникативных умений,.
строчными буквами обозначены варианты самооценки:
я – оценка «я своими глазами»,
м -оценка «я глазами мамы»,
и – оценка «Я идеальное»
Исходя из данных Таблицы 5, можно сделать вывод, что средние значения
вариантов самооценки на разных уровнях развития коммуникативных умений
достаточно высоки. Но встречаются и такие дети, которые имеют низкие
значения. Это может свидетельствовать о том, что эти дети признаны группой
55
сверстников, но может быть, в силу возраста не имеют достаточного уровня
развития общения.
Эмпирические значения статистических различий вариантов самооценки
старших дошкольников с разным коммуникативным уровнем представлены в
Таблице 6.
Таблица 6
Эмпирические значения статистических различий вариантов самооценки
старших дошкольников с разным коммуникативным уровнем
Я – своими глазами
В-Н
В-С
С-Н
10
70.5
11
Вариант самооценки
Я – глазами мамы
В-Н
В-С
С-Н
71,5
6,5
5*
В-Н
25
Я –идеальное
В-С
82,5
С-Н
20,5
Условные обозначения
В таблице
отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
использовались следующие обозначения:
заглавными буквами обозначены уровни коммуникативных умений:
В- высокий уровень коммуникативных умений;
С- средний уровень коммуникативных умений;
Н -низкий уровень коммуникативных умений.
Примечание.
Статистические различия показателей
определялись по U-критерию Манна-Уитни.
вариантов самооценки с разным уровнем развития коммуникативных умений
Из Таблицы 6 видно, что статистически достоверно отличается
представления об оценке мамой у детей с высоким и низким коммуникативным
уровнем (U=5, при p≤0,05). Исследуемые с высоким коммуникативным
уровнем считают, что мама их оценивает лучше и ярче, чем исследуемые с
низким коммуникативным уровнем.
Учитывая, что самооценка у детей определяется оцениванием мамы,
можно говорить о её значимой роли в коммуникативном развитии ребёнка.
Мама способна создавать обучающие коммуникативные ситуации, предлагать
ребёнку верные пути их решения. Благодаря общению и взаимодействию с
ребёнком, она вносит вклад в развитие словарного запаса ребенка, расширяя
его кругозор и систему представлений. Мама выступает объектом для
подражания, поэтому её коммуникативная культура имеет принципиальное
значение для формирования коммуникативной сферы ребёнка.
56
Анализ результатов по методике Т.В. Антоновой «Секрет» позволил нам
определить социометрический статус ребенка в группе детского сада.
Обобщающие результаты представлены в сводной Таблице 7, данные
первичной обработки имеются в Приложении 2 (Протокол №2).
Таблица 7
Социометрические статусы детей старшего дошкольного возраста
(Данные на базе методики Т.В.Антоновой «Секрет», в %)
Варианты статуса
1
-
2
28,13%
3
56,25%
4
15,62%
Условные обозначения:
В таблице цифрами обозначены варианты статуса:
1- социальные звезды,
2- наиболее привлекательные,
3- наименее привлекательные,
4.- непредпочитаемые.
Из Таблицы 7 мы видим, что более половины детей (56,25%) имеют 3
социометрический статус и относятся к категории наименее привлекательных.
Ко 2 социометрическому статусу относятся наиболее привлекательные и
таких 28,13%.
«Звезд» в исследуемой группе нет. Но есть дети, которые имеют 4
социальный статус, то есть являются непредпочитаемыми (15,62%).
Такие данные получились, вероятнее всего, из-за того, что дети из двух
групп были преобразованы в одну. Это произошло по причине ухода
воспитателя по состоянию здоровья. На педагогическом совете было принято
решение - соединить детей в общую группу, так как замены на данный момент
не было, да и группы были небольшие (по 16 человек в каждой). На момент
проведения исследования дети находились в одной группе всего около 2
месяцев.
Также по матрице выборов, которая находится в Приложении 2
(Протокол №2), мы видим, что взаимовыборы выражены, причем преобладают
диадные
предпочитаемые
контакты.
Можно
говорить
о
достаточно
благоприятном психологическом микроклимате в группе детского сада. Дети
57
испытывают симпатию по отношению друг к другу, испытывают потребность в
общении с привлекательными партнерами и стремятся к ним.
Соотношение коммуникативных умений детей старшего дошкольного
возраста с социометрическим статусом отражает Таблица 8.
Таблица 8
Соотношение коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста
с социометрическим статусом
(Данные на базе методик Г.А. Цукерман «Рукавички»,Т.В.Антоновой «Секрет» в %)
Уровень
Социометрический статус
коммуникативных
1
2
3
4
В
-
28,56%
64,30%
7,14%
С
-
28,56%
57,14%
14,30%
Н
-
25%
25%
50%
умений
Условные обозначения:
В таблице
цифрами обозначены варианты статуса:
1.- социальные звезды,
2.- наиболее привлекательные,
3.- наименее привлекательные,
4.- непредпочитаемые.
заглавными буквами обозначены уровни коммуникативных умений:
В- высокий уровень коммуникативных умений;
С- средний уровень коммуникативных умений;
Н -низкий уровень коммуникативных умений.
Учитывая
данные
из
Таблицы
8,
можно
выделить
три
ярких
количественных факта.
1) Дети 3 социометрической категории, наименее привлекательные,
характеризуются
высоким
уровнем
развития
коммуникативных умений
(64,30%).
2) Дети 3 социометрической категории, наименее привлекательные,
характеризуются
средним
уровнем
развития
коммуникативных
умений
(57,14%).
3)
Дети
4
социометрической
категории,
непредпочитаемые,
характеризуются низким уровнем развития коммуникативных умений (50%).
58
Это один ребенок, который имеет низкий уровень коммуникативных умений и
4 социометрический статус, то есть является в группе непредпочитаемым.
Эмпирические значения статистических различий социометрического
статуса «непредпочитаемый» у старших дошкольников с разным уровнем
коммуникативных умений представлены в Таблице 9.
Таблица 9
Эмпирические значения статистических различий социометрического статуса
«непредпочитаемый» у старших дошкольников
с разным уровнем коммуникативных умений
В- С
В-Н
0,585
**
3,9
С-Н
3,297**
Условные обозначения
В таблице
отражен уровень статистической значимости различий:
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
использовались следующие обозначения:
заглавными буквами обозначены уровни коммуникативных умений:
В- высокий уровень коммуникативных умений;
С- средний уровень коммуникативных умений;
Н -низкий уровень коммуникативных умений.
Примечание.
Эмпирические значения статистических различий социометрического статуса «непредпочитаемый» у старших дошкольников
с разным уровнем коммуникативных умений определялись по критерию Фишера.
По данным проведения статистического анализа получилось, что у детей
с 4 категорией социометрического статуса («непредпочитаемые») качественно
отличаются коммуникативные умения.
Непредпочитаемые
в
группе
исследуемые
чаще
имеют
низкий
коммуникативный уровень в сравнении с детьми, характеризующимися
средним(φ=3,297при р≤0,01) и высоким уровнями (φ =3,9 при р≤0,01).
Вероятно, неумение включаться в контакты со сверстниками определило
зафиксированные нами количественные результаты: отсутствие необходимых
коммуникативных навыков не позволяет исследуемым данной группы занимать
высокий социометрический статус в группе детского сада. Следует отметить,
что дошкольники данной социометрической категории в целом ниже себя
оценивают, чем другие исследуемые.
59
Эмпирические значения статистических различий социометрического
статуса «наименее привлекательные» с разным уровнем коммуникативных
умений отражены в Таблице 10.
Таблица 10
Эмпирические значения статистических различий
социометрического статуса «наименее привлекательные»
с разным уровнем коммуникативных умений
В- С
В-Н
С-Н
0,22
2,685**
2,462**
Условные обозначения
В таблице
отражен уровень статистической значимости различий:
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
использовались следующие обозначения:
заглавными буквами обозначены уровни коммуникативных умений:
В- высокий уровень коммуникативных умений;
С- средний уровень коммуникативных умений;
Н -низкий уровень коммуникативных умений.
Примечание.
Эмпирические значения статистических различий социометрического статуса «наименее привлекательные» у старших
дошкольников с разным уровнем коммуникативных умений определялись по критерию Фишера.
По данным проведения статистического анализа получилось, что у детей
с 3 категорией социометрического статуса («наименее привлекательные»)
качественно отличаются коммуникативные умения.
Наименее привлекательные в группе исследуемые чаще, имеют средний
коммуникативный уровень в сравнении с детьми, характеризующимися
высоким (φ=2,685, при р≤0,01) и низким уровнями (φ =2,462, при р≤0,01).
Вероятно, неумение быстро включаться в контакты со сверстниками
определило зафиксированные нами количественные результаты: отсутствие
необходимых коммуникативных навыков не позволяет исследуемым данной
группы занимать высокий социометрический статус в группе детского сада.
Следует отметить, что дошкольники данной социометрической категории в
целом выше себя оценивают, нежели дети, которые имеют низкий уровень
развития коммуникативных умений и ниже себя оценивают, чем дети, которые
имеют высокий уровень развития коммуникативных умений.
60
Эмпирические значения статистических различий социометрического
статуса «наиболее привлекательные» с разным уровнем коммуникативных
умений показаны в Таблице 11.
Таблица 11
Эмпирические значения статистических различий
социометрического статуса «наиболее привлекательные»
с разным уровнем коммуникативных умений
В- С
В-Н
С-Н
-
1,373
1,373
Условные обозначения
В таблице
отражен уровень статистической значимости различий.
использовались следующие обозначения:
заглавными буквами обозначены уровни коммуникативных умений:
В- высокий уровень коммуникативных умений;
С- средний уровень коммуникативных умений;
Н -низкий уровень коммуникативных умений.
Примечание.
Эмпирические значения статистических различий социометрического статуса «наиболее привлекательные» у старших
дошкольников с разным уровнем коммуникативных умений определялись по критерию Фишера.
По данным проведения статистического анализа получилось, что у детей с
2 категорией социометрического статуса («наиболее привлекательные»)
отличаются коммуникативные умения.
Наиболее привлекательные в группе исследуемые, чаще имеют высокий
коммуникативный уровень в сравнении с детьми, характеризующимися
средним и низким уровнями. Вероятно, эти дети быстро налаживают контакт со
сверстниками, координируют свою совместную деятельность, осуществляя при
этом взаимопомощь и взаимоконтроль. Это и определило зафиксированные
нами количественные результаты: дети данной группы занимают наиболее
высокую позицию в группе и имеют высокий социометрический статус.
Следует отметить, что дошкольники данной социометрической категории в
целом выше себя оценивают, чем дети, имеющие средний и низкий уровень
развития коммуникативных умений.
61
Отсюда
следует,
что
дети
данных
социометрических
категорий
характеризуются высоким и средним уровнем развития коммуникативных
умений соответственно. Отличительными особенностями детей с низким
социометрическим статусом является некоторая отстранённость от общей
массы коллектива, однако, воспитатели подчеркивают, что они готовы к
взаимодействию, когда есть ведущий партнер (взрослый или сверстник).
Таким образом, несформированность коммуникативных умений у детей
соотносится с низким социометрическим статусом в группе детского сада и
невысокой самооценкой. Исходя из этого, можно говорить о целесообразности
комплексного подхода к развитию в дошкольном возрасте: нужно развивать
коммуникативную сферу, умение адекватно видеть свой потенциал и
возможности, эффективно представлять себя среди сверстников. Учитывая
зафиксированные
нами
показатели,
возникает
вопрос
о
первопричине
соотношений. Мы считаем, неумение строить контакты определяется слабой
включенностью мамы в развитие ребенка, что порождает невысокую
самооценку, его неуклюжесть в межличностных контактах, неумение строить
контакты, блокируя, тем самым, развитие коммуникативной сферы.
62
Выводы по эмпирическому исследованию
Проведенное
эмпирическое
исследование
подтвердило
гипотезу
и
позволило сделать следующие выводы:
1. Коммуникативная сфера у исследуемых детей старшего дошкольного
возраста достаточно хорошо развита.
Дети с высоким уровнем развития коммуникативных умений активно
общаются, могут сравнивать себя со сверстником, строят совместную
деятельность, следят за реализацией принятого замысла, эмоционально
позитивно относятся, как к процессу общения, так и к отдельным участникам
процесса общения.
Дети со средним уровнем развития коммуникативных умений умеют
согласовывать действия, проявляют интерес к взаимодействию, умеют
сравнивать способы действия и координировать их.
Дети с низким уровнем развития коммуникативных умений плохо
включаются в процесс взаимодействия, не осуществляют взаимный контроль,
не умеют приходить к общему решению, в эмоциональном плане проявляют
нейтральное отношение.
2. Дети старшего дошкольного возраста имеют достаточно высокую
самооценку. Средние показатели исследуемых вариантов самооценки (Я
своими глазами, Я глазами мамы, Я идеальное) находятся в зоне высоких
значений (5,09; 5,31; 6,21).
Дети старшего дошкольного возраста оценивают себя сквозь призму
мнения взрослого. Особое значение имеют оценка и мнение мамы (r= 0,737, при
р≤0,05), которые выстраивают ориентиры для перспективных устремлений
ребенка и его Я идеального ( r=0,694,при р≤0,05).
Корреляционный анализ показал связь самооценки и коммуникативных
умений у дошкольников: чем выше их коммуникативные умения, тем выше
вариант самооценки Я своими глазами (r=0,35, при р≤0,05).
63
Вклад мамы в ребенка определяет качество его коммуникативной сферы.
Коммуникативные умения исследуемых коррелируют с вариантом самооценки
Я глазами мамы (r=0,502, при р≤0,01), при этом исследуемые с высоким
коммуникативным уровнем считают, что мама их оценивает лучше и ярче, чем
исследуемые с низким коммуникативным уровнем (U=5, при p≤0,05).
3. Коммуникативные умения определяют возможности для нахождения
ребёнком своего места в группе детского сада: развитая коммуникативная
сфера помогает им эффективно выстраивать свои отношения со сверстниками.
Дошкольники с межличностным статусом «непредпочитаемые» имеют
низкий коммуникативный уровень в сравнении с детьми со средним (φ=3,297,
при р≤0,01) и высоким коммуникативными уровнями (φ =3,9, при р≤0,01).
Исследуемые с межличностным статусом «наименее привлекательные»
имеют средний коммуникативный уровень в сравнении с детьми с высоким
(φ=2,685, при р≤0,01) и низким коммуникативными уровнями (φ =2,462, при
р≤0,01). Дети с этим статусом умеют ориентировки в детском коллективе.
Дети старшего дошкольного возраста, имеющие социометрический
статус «наиболее привлекательные» имеют высокий коммуникативный уровень
в сравнении с детьми со средним и низким коммуникативными уровнями. В
группе детского сада при взаимодействии со сверстниками они чаще
демонстрируют стратегию приспособления и сотрудничества.
Отсутствие коммуникативных умений является основанием для низкой
межличностной статусности детей в группе детского сада, при этом
дошкольники данной социометрической категории в целом ниже себя
оценивают, чем другие исследуемые. Для детей с низким уровнем развития
коммуникативных
умений
не
характерно
сотрудничество,
они
взаимодействуют со сверстниками в группе ситуативно или игнорируют их и
ссорятся.
64
4.Зафиксированные нами феномены в коммуникативной сфере мы
связываем с возрастными закономерностями развития личности ребёнка
старшего дошкольного возраста и его самосознания: самооценка ребенка и его
коммуникативный потенциал во многом еще определяется позицией взрослого,
прежде всего мамы, которая закладывает систему представлений ребенка о
себе, ориентиры его личностного роста и коммуникативную культуру.
65
РЕКОМЕНДАЦИИ
По результатам исследования можно выделить ряд рекомендаций:
1. Исследуемые нами дети старшего дошкольного возраста видят себя и
простраивают свои идеал, опираясь на взгляды и оценку мамы. В связи с этим
особенно важна её адекватная позиция: умение выделять яркие качества
ребенка, подчеркивать его особенности и при этом корректно определять
проблемные зоны в поведении и межличностных реакциях. Также необходимо
понимать, что:
-нужно поддерживать интерес ребенка к общению и взаимодействию,
стараясь соблюдать принцип сотрудничества;
-создавать положительный эмоциональный фон общения;
-сравнивать достижения ребенка только со своими собственными,
создавать перспективы позитивного развития и укрепление образа себя как
развивающейся личности;
-в
общении
с
ребенком
необходимо
уделять
большое
внимание
невербальному (неречевому) общению;
-обеспечить условия для игровой деятельности детей: свободный выбор
ребёнком игры, соответствующей его интересам; укреплять детские игровые
объединения; развивать умения широко использовать игровую роль для
развёртывания разнообразных сюжетов для включения в согласованную со
сверстниками игру; совершенствовать умения детей регулировать поведение на
основе игровых правил; поощрять
детей за выполнение игровых правил и
готовность помочь друг другу.
2. Нами было выявлено, что в группе детей старшего дошкольного
возраста есть дети с социометрическим статусом «непредпочитаемые».
Исследуемые данной категории в основном имеют низкий уровень самооценки.
В связи с этим важно способствовать включению ребенка в группу детского
сада на новом межличностном уровне, развивать его самооценку, обучать
продуктивному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками. Считаем
66
целесообразным
проведение
индивидуальных коррекционно-развивающих
занятий и активизацию совместной игровой деятельности как прообраз
групповых тренингов.
Психологу, работая с данной категорией детей необходимо:
-формировать у ребенка уверенность в собственных достижениях,
-осуществлять работу с родителями и воспитателями, направленную на
формирование представлений о необходимости последовательности соблюдать
единство в воспитательных требованиях;
-оптимизировать отношения ребенка со сверстниками: необходимо
создавать условия для полноценного общения ребенка с другими детьми; если у
него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и
помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников;
-расширять и обогащать индивидуальный опыта ребенка: чем будет
разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных
самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки
своих способностей и расширения представлений о себе;
-помогать преодолевать аффективность (вспыльчивость, драчливость,
обидчивость), которая часто является причиной и следствием психологической
изоляции.
67
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Тема нашего исследования действительно является актуальной. Это
подтвердил анализ научного исследования по нашей проблеме.
Коммуникация играет огромную роль в жизни человека. Общение имеет
большое значение в формировании человеческой психики, ее развитии и
становлении разумного, культурного поведения. У человека должны быть
развиты навыки коммуникации, ведь через общение с другими людьми,
благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои
высшие познавательные способности и качества. Через активное общение он
сам превращается в личность.
Исследованием
коммуникативных
умений
занимались
такие
отечественные и зарубежные учёные как: А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский,
А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.П. Буева, В.М. Соковкин и др.
Целью
нашего
исследования
было
изучить
сформированность
коммуникативных умений у старших дошкольников в соотношении с
самооценкой и социометрическим статусом. С этой целью нами были изучены
теоретические основы по данной проблеме и проведены практические
исследования.
На основе изученной литературы в данной работе можно сказать, что
проблема общения и коммуникативных умений неоднократно поднималась и
продолжает изучаться в отечественной и зарубежной психологии. Общение
понимается, как взаимодействие людей, направленное на объединение усилий и
согласование с целью достижения общего результата. Все исследователи
выделяли влияние и роль общения на развитие личности.
Следует отметить, что в основе коммуникативных способностей лежат
личностные особенности, обуславливающие эффективность общения человека.
Проявляются они в способности устанавливать социальные контакты с другими
68
людьми, способности входить в разные роли, способность приходить к
взаимопониманию и т.д.
В данной работе мы рассмотрели особенности общения старших
дошкольников, так как именно в детстве, в процессе общения, формируется
поведение. На данном возрастном этапе существуют два направления общения:
с взрослым и со сверстником. Ребенок познает себя в процессе познания
окружающих людей. Общение со сверстниками у дошкольников становится
приоритетным. Особенно проявляется и развивается общение во время игровой
деятельности.
Развитию разных сторон личности ребенка способствует как взрослый,
так и сверстник.
Человек должен проходить через различные статусы в течение
некоторого времени, так как только с помощью таких изменений индивид
может вырабатывать определенные стратегии поведения, которые необходимы
для эффективного взаимодействия с окружающими людьми.
У старших дошкольников предпочтения могут быть связанны с
положительными чертами и общими интересами совместной деятельности
членов группы.
В ходе исследования, гипотеза о том, что коммуникативные умения детей
старшего
дошкольного
возраста
соотносятся
социометрическим статусом в группе, подтвердилась.
с
их
самооценкой
и
69
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. Собрание сочинений в
2 т. / Б.Г. Ананьев. – М., 1980. – 552с.
2. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Аспект
Пресс, 2001. – 384с.
3. Аронсон, Э. Социальная психология: Психологические законы поведения
человека в социуме / Э.Аронсон. – М: Олма-Пресс, 2004. – 558с.
4. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев.
– М.: Мысль,1976.- 158с.
5. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М.: Смысл,1990.416с.
6. Белкина, В.Н. Некоторые психологические вопросы взаимодействия
детей со сверстниками в условиях различных видов детской деятельности
/ В.Н. Белкина // Психологические аспекты гуманизации педагогического
процесса. – Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1991.- С. 56- 63.
7. Белкина, В.Н. Психология и педагогика социальных контактов детей:
учебное пособие / В.Н. Белкина. – Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского,
2004.-201с.
8. Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: учебное
пособие / В.Н. Белкина.– Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1998. 249с.
9. Белкина,
В.Н.
Развитие
творчества
ребенка
взаимодействия со сверстниками / В.Н. Белкина
в
условиях
его
// Ярославский
педагогический вестник.- Ярославль: ЯГПУ. - 1997. - №1. - С. 64-67.
10. Берн, Э. Игры, в которые играют люди / Э. Берн. –М..: Просвещение,
1992. – 230с.
11. Бодалев, А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы
психологии. – 1994. - № 1.
70
12. Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. – Издательство
«Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. –
256с.
13. Божович ,Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.
Божович. – М.: Просвещение, 1968.- 464с.
14. Венгер, А.Л., Цукерман, Г.А. Психологическое обследование младших
школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М.: Владос, 2007. — 160с.
15. Вердербер, Р.; Вердербер, К. Психология общения / Р. Вердербер, К.
Вердербер. - СпПб.: ПРАЙМ – ЕВРОЗНАК, 2003. – 320с.
16. Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Л.С. Выготский. – М.:
Педагогика – Пресс, 1991.- 480с.
17. Выготский, Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. - М.:
Педагогика, 1984. Том 4. – 227с.
18. Горянина, В.А. Психология общения / В.А. Горянина. - М.: Издательский
центр «Академия», 2002. – 416с.
19. Зеньковский,
В.В.
Психология
детства
/
В.В.
Зеньковский.–
Екатеринбург: Деловая книга, 1995.- 346с.
20. Ильин, И.П. Психология общения и межличностных отношений / И.П.
Ильин. – СПб.: Питер. 2009. - 576с.
21. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению. Характер,
коммуникабельность / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. – Ярославль:
академия развития, 2006. – 237с.
22. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: система личных
взаимоотношений / Я.Л. Коломинский.– Минск, 1984.- 238с.
23. Корнеева, А.В. Особенности межличностной аттракции у дошкольников:
автореф. дис.насоиск. учен. степ. канд.псих.наук: 030300.68 / Корнеева
Анна Владимировна. – М., 2014. – 18с.
24. Краснова, С.Г. Взаимосвязь психических состояний и межличностных
отношений
дошкольников
в
социальном
окружении:автореф.
71
дис.насоиск. учен. степ. канд.псих.наук: 19.00.07 / Краснова Светлана
Гурьевна.- Нижний Новгород. 2011.-26с.
25. Куницина, В.Н.; Казаринова, Н.В.; Погольша, В.М.Межличностное
общение / В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – СПб.:
Питер. 2009. – 576с.
26. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев.– М.: Смысл,
1999.- 365с.
27. Леонтьев, А.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: К
обоснованию «педагогики сотрудничества / А.А. Леонтьев // Вестник
высшей школы. – 1989. - № 11.- С.39-48.
28. Лисина, М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в
психологии / Л.И. Божович; под ред. Л.И. Анцыферовой. – М.:1978.- С.
268-295.
29. Лисина, М.И. Общение детей со взрослым и сверстником: общее и
раличное / М.И. Лисина. – М., 2005. – 38с.
30. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина.– М.:
Педагогика,1986.- 144с.
31. Лисина, М.И., Галигузова, Л.Н.
Становление потребности детей в
общении со взрослыми и сверстниками / М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова. –
М., 2005, -237с.
32. Ломов, Б.Ф.Методологические и теоретические проблемы психологии /
Б.Ф.Ломов.- М.: Наука, 1984.- 449с.
33. Ломов, Б.Ф. Проблемы общения в психологии / Б.Ф. Ломов. – М.:
Наука,1981.- 279с.
34. Лурия, А.Р., Субботский Е.В. К вопросу о поведении детей в
конфликтных ситуациях/ А.Р. Лурия, Е.В. Субботский. // Новые
исследования в педагогических науках. 1973. - № 1.- С.24-32.
35. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина.– М.: Просвещение,
1985.- 275с.
72
36. Мухина, В.С. Проблема социогенеза личности / В.С. Мухина. //
Педагогические аспекты социальной психологии. – Минск: Пед. об-во
БССР, 1978.С. 26-37.
37. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев.– Л.: Ленинградский
университет, 1960.- 424с.
38. Мясищев, В.Н.Психология отношений. Избранные психологические
труды /
А.А. Бодалев; под ред. А.А. Бодалева. – М. – Воронеж:
МОДЕК,1995.- 356с.
39. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2003. Книга 1, 687с.
40. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения / Н.Н. Обозов. – Л.:
Ленинградский государственный университет,1979.- 151с.
41. Обухова, Л.Ф.
Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф.
Обухова. – М.: Тривола,1998.- 352с.
42. Петровский, А.В.; Ярошевский, М.Г. История и теория психологии / А.В.
петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Мздательский центр «Академия»,
2001. – 496с.
43. Плетнева, И.Ф. Сотрудничество детей в совместной деятельности как
способ воспитания культуры общения / И.Ф. Плетнева // Воспитатель
ДОУ. – 2012. - № 4, - С. 73.
44. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. –
2-ое изд. – М., 1997.- 672с.
45. Репина, Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада /
Т.А. Репина. – М.: Педагогика. 1978.- 200с.
46. Репина,
Т.А.
Социально-психологическая
характеристика
группы
детского сада / Т.А. Репина.– М.: Педагогика, 1988.- 200с.
47. Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального
развития личности ребенка / А.А. Рояк.– М.: Педагогика,1988. – 120с.
48. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.– СПб.:
Питер. 1946.-712с.
73
49. Смирнова, Е.О. Ообенности общения с дошкольниками / Е.О. Смирнова.
– М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 160с.
50. Широкова, Г. А. Практикум для детского психолога / Г.А. Широкова,
Е.Г. Жадько. — Изд. 4-е. — Ростов н/Д: Фе-никс, 2006. — 314с.
51. Якиманская, И.С. Принцип активности в педагогической психологии /
И.С. Якиманская. // Вопросы психологии. – 1989. – № 6.- С.5-13.
52. Якобсон,
С.Г.,
Буадзе
К.Ф.
Исследования
взаимоотношений
в
совместной деятельности детей / С.Г. Якобсон, К.Ф. Буадзе.// Вопросы
психологии. 1968. - № 6.- С.96-107.
74
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК ИССЛЕДОВАНИЯ
Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман
Цель исследования: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных
умений.
Материал: вырезанные из бумаги рукавички (по количеству участников), три разноцветных
карандаша.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ
результата.
Ход работы: проводится в виде игры. Для проведения из бумаги вырезают рукавички с
различными незакрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствует числу пар
участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и
просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами
придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут
рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую
и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.
Критерии оценивания:
 продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на
рукавичках;
 умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать,
аргументировать и т.д.;
 взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга
отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
 взаимопомощь по ходу рисования;
 эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с
удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу
необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Уровни оценивания:
1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети
не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.
2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма
некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором.
Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию
относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и
координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого
замысла.
Диагностическая методика «Секрет» («Подарок») разработана Т.А. Репиной,
модифицирована Т.В. Антоновой
Цель: выявление положения (социометрического статуса) ребенка в группе детского
сада, его отношения к детям, а также представления об отношении сверстников к нему;
степени доброжелательности детей друг к другу, их эмоционального благополучия.
Эксперимент проводится педагогом-психологом и (или) старшим воспитателем
индивидуально с каждым ребенком, желательно в первой половине дня. Дети с
воспитателем находятся в групповой комнате. Педагог-психолог приглашает одного из
детей группы в спальную комнату (или раздевалку), предлагает сесть за стол, на котором
заранее разложены картинки или игрушки в количестве трех предметов.
Инструкция: Сегодня все дети вашей группы по секрету, чтобы пока никто не знал
об этом, дарят друг другу картинки (игрушки). Здесь на столе лежат картинки (игрушки),
75
которые ты можешь подарить. А другие дети подарят тебе, ведь сегодня все друг другу
дарят. Ты хочешь подарить картинки (игрушки) детям вашей группы? (Получив
положительный ответ, взрослый продолжает). Тогда выбери, пожалуйста, картинку
(игрушку), которая тебе больше всех нравится. Кому из детей вашей группы ты хочешь ее
подарить? Почему?
Получив ответ, взрослый предлагает положить подарок под подушку названному
сверстнику, если эксперимент проводится в спальне, или в шкафчик, если с ребенком
беседуют в раздевалке.
Кому из детей ты хочешь подарить вторую картинку (игрушку)? Почему? А третью?
После того, как все подарки разложены, взрослый задает ребенку вопросы: «Есть в вашей
группе такие дети, которым тебе совсем не хочется дарить? Почему? Как ты думаешь, кто
из детей тебе подарит? Почему? А кто из детей не захочет тебе дарить? Почему?»
Ответы фиксируются в протоколе. По окончании эксперимента взрослый благодарит
ребенка и просит его хранить секрет. Чтобы исключить возможность сговора, ребенка
провожают в другое помещение. Когда все дети группы сделают свой выбор, педагогпсихолог выявляет детей, которые ничего не получили, и кладет им 1 или 2 картинки
(игрушки), а затем приглашает всех в спальную (или раздевальную) комнату, чтобы
получить подарки от сверстников. При этом желательно регистрировать поведение и
высказывания детей.
Диагностическая методика «Лесенка» В.Г.Щур
Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя
ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.
Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних
ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем
лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних
ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые
плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку
ты поставишь себя. Объясни почему?»
После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть
таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи на какую
ступеньку тебя поставила бы мама».
Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый –
злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый
старательный – самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.
В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание:
испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает
никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда
поставил? Ты всегда такой?» и т.д.
Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с
завышенной, адекватной и заниженной самооценкой:
Способ выполнения задания
Тип самооценки
1. Не раздумывая, ставит себя на самую
высокую ступеньку; считает, что мама
оценивает его также; аргументируя свой
выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я
хороший. Хороший и больше никакой, это
мама так сказала».
Неадекватно завышенная самооценка
2. После некоторых раздумий и
колебаний ставит себя на самую высокую
ступеньку, объясняя свои действия, называет
какие-то свои недостатки и промахи, но
Завышенная самооценка
76
объясняет их внешними, независящими от
него, причинами, считает, что оценка
взрослых в некоторых случаях может быть
несколько ниже его собственной: «Я,
конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама
говорит, что я неаккуратный».
3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю
или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия,
ссылаясь
на
реальные
ситуации
и
достижения, считает, что оценка взрослого
такая же либо несколько ниже.
Адекватная самооценка
4. Ставит себя на нижние ступеньки,
свой выбор не объясняет либо ссылается на
Заниженная самооценка
мнение взрослого: «Мама так сказала».
Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он
либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за
высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все
вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это
задание, действуют наобум.
Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего
дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои
поступки и действия.
Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в
привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В
незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.
Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение
в развитии личности.
77
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
СВОДНЫЕ ПРОТОКОЛЫ ПО БЛОКУ ИССЛЕДОВАНИЯ
Протокол №1
Коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста
(Данные на базе методики «Рукавички» Г.А. Цукерман)
Исследуемые: подготовительная группа д/с №6 «Солнышко» г.Белева Тульской обл.
Критерии оцен.
коммун.умений
Исследуемые
Сходства
узоров
Умение
договариваться
Взаимный
контроль
Взаимопомощь
Эмоциональное отношение
позитивнейтральотрицательное
ное
ное
Ярослав Ч.
Вика С.
Костя С.
Настя Т.
Эсма М.
Андрей Л.
Сергей К.
Алина М.
Максим Ш.
Лиза Б.
Антон Г.
Лера А.
Катя Ю.
Настя К.
Вика Б.
Данил Л.
1
1
-
-
2
-
-
4
1
1
1
2
-
-
3
1
1
1
2
-
-
3
1
-
-
-
1
5
1
1
1
2
5
1
-
-
4
0
1
-
1
-
Таня М.
Аня Е.
Ваня Д.
Данил В.
Дима С.
Артем Б. (1)
Максим М.
Данил Б.
5
1
4
Никита Ш.
Артем Б. (2)
Ваня П.
Даня Г.
Катя Ф.
Вика Е.
Илья Ф.
Саша П.
Характер ошибок
Пространственное расположение, объем
рисунке, кол-во объектов структур рисунка
Пространственное расположение
объектов
в
Общий
уровень
средний
высокий
средний
-
Пространственное расположение,
объем объектов в
рисунке, кол-во объектов структур рисунка
Пространственное расположение
-
-
-
высокий
2
-
-
средний
1
-
2
2
-
-
1
1
2
-
-
Пространственное расположение, объем объектов в
рисунке
Пространственное расположение,
кол-во объектов
структур рисунка
Несмотря на использование одинаковых карандашей,
различия в цветовой штриховке, отсутствуют конкретные
объекты, рис.не сформирован
-
1
-
1
-
1
-
4
1
-
-
2
-
-
0
-
-
-
-
1
-
4
1
1
1
2
-
5
1
1
1
2
5
1
-
-
5
1
1
1
Пространственное
рисунке
Цветовая гамма
расположение,
объем
объектов
в
средний
высокий
низкий
высокий
средний
средний
-
Пространственное
расположение,
цветовая
гамма,
различие узоров, рисунок не сформирован, кол-во
объектов структур рисунка
Объем объектов в рисунке
высокий
-
-
-
высокий
2
-
-
2
-
-
Пространственное
рисунке
Пространственное
структур рисунка
расположение,
расположение,
объем
объектов
кол-во
низкий
в
средний
объектов
высокий
78
Протокол №2
Матрица выборов
(Данные на базе методики «Секрет» в модификации Т.В. Антоновой)
Исследуемые: подготовительная группа д/с №6 «Солнышко» г.Белева Тульской обл.
Кого
Кто
1.Эсма М.
2.Андрей Л.
3.Сергей К.
4.Алина М.
5.Максим Ш.
6.Лиза Б.
7.Антон Г.
8.Лера А.
9.Ваня Д.
10.Данил Б.
11.Артем Б.(1)
12.Дима С.
13.Никита Ш.
14.Артем Б.(2)
15.Ваня П.
16.Даня Г.
17.Катя Ф.
18.Вика Е.
19.Ярослав Ч.
20.Вика С.
21.Таня М.
22.Аня Е.
23.Катя Ю.
24.Настя К.
25.Максим М.
26.Данил В.
27.Илья Ф.
28.Саша П.
29.Вика Б.
30.Данил Л.
31.Настя Т.
32.Костя С.
Итого: 1
2
3
+0
-0
-
10
20
30
40
50
60
70
8
-0
+1
90
10
11
-
12
13
14
15
+0
+2
+0
+3
+2
+3
-
-0
+2
+2
+2
+2
+0
-0
+3
+1
+3
-,-0
+0
-0
-
2
1
-
1
1
1
1
1
1
1
1
4
3
1
1
2
1
1
2
-
+0
+3
-,-0
-,-0
+0
-0
+2
-0
-0
-0
+1
+3
2
3
1
-
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
+3
2
4
3
3
1
+2
+0
-
+2
+3
+2
+3
+3
+0
2
2
2
1
1
1
2
2
1
-
-
-0
4
1
3
3
1
1
2
1
1
1
1
2
5
+0
+2
+2
+0
-0
1
-
1
1
1
2
3
+0
+0
+1
2
1
1
1
+3
+3
-0
+3
+3
+0
3
1
-
+2
+2
+2
+0
+1
+1
2
2
-
+2
+2
+0
+2
1
2
1
-
+0
+2
+1
+1
1
1
-
+1
+1
+3
-0
-
+0
+0
-,-0
+2
-
+2
+1
+0
-0
+3
-0
+2
+1
+0
+1
3
1
1
+3
+0
+1
-
32
-
-0
-0
+1
-
+2
31
-,-0
+3
+3
+2
-
+1
+3
30
+2
-
+3
-0
29
-0
+0
+1
-
28
+0
+2
+1
-
+0
+0
+1
27
+3
+1
+1
26
+0
-0
+2
-0
+3
25
+1
+3
+1
+1
+3
24
-, -0
-
+3
23
+1
+0
+0
22
+3
+2
+3
+2
+1
21
+1
+0
+3
+3
20
-
+3
+2
+1
+1
-
19
+0
+0
-0
18
-
+1
+3
17
-0
+1
-0
+1
16
1
1
2
1
2
-
-
1
3
1
1
1
-
2
1
2
1
+2
+2
1
3
1
1
-
-0
1
1
1
3
2
1
1
1
1
-
1
2
3
1
1
-
+0
1
1
2
1
1
4
-
79
Условные обозначения:
+1 - выбор первого порядка;
+2 – выбор второго порядка;
+3 – выбор третьего порядка;
-
отрицательный выбор;
+0 – положительное ожидание;
-0 – отрицательное ожидание.
1. социальные звезды
2. наиболее привлекательные
3. наименее привлекательные
4.непредпочитаемые
80
Протокол №3
(Данные на базе методики «Лесенка»)
Исследуемые: подготовительная группа д/с №6 «Солнышко» г.Белева Тульской обл.
Исследуемый
Варианты оценки
Я своими глазами
«V»
Я глазами мамы
«=»
Я идеальное
«+»
1.Эсма М.
2.Андрей Л.
3.Сергей К.
4.Алина М.
5.Максим Ш.
6.Лиза Б.
7.Антон Г.
8.Лера А.
9.Ваня Д.
10.Данил Б.
11.Артем Б.(1)
12.Дима С.
13.Никита Ш.
14.Артем Б.(2)
15.Ваня П.
16.Даня Г.
17.Катя Ф.
18.Вика Е.
19.Ярослав Ч.
20.Вика С.
21.Таня М.
22.Аня Е.
23.Катя Ю.
24.Настя К.
25.Максим М.
26.Данил В.
27.Илья Ф.
28.Саша П.
29.Вика Б.
30.Данил Л.
31.Настя Т.
32.Костя С.
5
3
5
7
2
6
5
7
5
7
6
3
5
7
6
7
4
5
5
5
6
7
5
5
2
5
4
4
5
2
7
6
5
5
5
7
3
7
6
7
5
7
5
2
4
7
7
7
5
6
5
5
6
5
5
5
1
4
7
6
5
2
7
7
6
6
6
7
5
6
7
7
6
7
7
5
5
7
6
7
6
7
7
5
6
7
6
7
6
6
6
5
7
5
7
6
81
Сводная таблица 1.
«Соотношение коммуникативных умений с исследованиями самооценки и
социометрического статуса»
Исследуемые
Ярослав Ч.
Вика С.
Костя С.
Настя Т.
Эсма М.
Андрей Л.
Сергей К.
Алина М.
Максим Ш.
Лиза Б.
Антон Г.
Лера А.
Катя Ю.
Настя К.
Вика Б.
Данил Л.
Таня М.
Аня Е.
Ваня Д.
Данил В.
Дима С.
Артем Б. (1)
Максим М.
Данил Б.
Никита Ш.
Артем Б. (2)
Ваня П.
Даня Г.
Катя Ф.
Вика Е.
Илья Ф.
Саша П.
Уровень
коммуникативных
умений
С
В
С
С
В
С
В
Н
В
С
С
Н
В
В
С
В
Социометрический
статус
Я
Самооценка
Мама
Идеал
3
4
3
3
2
4
3
3
3
3
3
2
3
2
3
4
3
2
2
3
3
3
2
4
2
3
2
3
3
2
3
4
С
С
В(з)
В
С
С
С
В(з)
Н
В(з)
С
В(з)
С
С
С
Н
В
В
С
С
С
В(з)
Н
В(з)
С
В(з)
В
В(з)
С
С
С
С
С
С
В
В
С
С
С
В
С
В
В
В
С
С
С
Н
В
С
С
С
Н
В
Н
В
С
В
В
В
С
В
В
В
В
С
В
В
В
В
В
В
С
В
В
В
В
В
В
С
В
В
В
В
С
В
В
В
С
В
В
В
В
В
В
С
Условные обозначения:
Цифрами в таблице отражены категории социального статуса:
2-наиболее привлекательные,
3- наименее привлекательные,
4- непредпочитаемые.
Буквами обозначены уровни коммуникативных умений и самооценка:
в- высокий (ая);
с-средний(яя);
н-низкий (ая)
в(з) – высокая (завышенная).
82
ПРИЛОЖЕНИЕ 3.
Детские рисунки
Низкий уровень коммуникативных умений
83
84
Средний уровень коммуникативных умений
85
86
87
88
89
90
91
Высокий уровень коммуникативных умений
92
93
94
95
96
97
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа