close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Костюченко Алина Алексеевна. Тревожность студентов вуза, различающихся типом учебной мотивации

код для вставки
2
СОДЕРЖАНИЕ
1.1
1.2
1.3
1.4.
1.5.
1.6
2.1
2.2
2.3
Введение
Глава I
Теоретический анализ проблемы тревожности студентов вуза,
различающихся типом учебной мотивации
Проблема тревожности в зарубежной и отечественной
психологии
Анализ психологических причин возникновения и закрепления
тревожности, возможностей ее профилактики и коррекции
Психологическая характеристика студента как субъекта учебнопрофессиональной деятельности
Проблема мотивации в зарубежной и отечественной
психологии
Подходы к проблеме мотивации учебной деятельности
Характеристика мотивов учебной деятельности студентов вуза
Выводы по теоретическому анализу
Глава II
Эмпирическое исследование тревожности студентов вуза,
различающихся типом учебной мотивации
Цель, объект, предмет, гипотеза и задачи эмпирического
исследования
Организация эмпирического исследования. Характеристика
выборки исследования
Методы и методики, используемые в исследовании
3
8
8
21
33
43
50
60
66
69
69
70
71
2.4 Анализ
и
интерпретация
результатов
эмпирического
исследования
2.4.1 Определение ведущих мотивов учения студентов
76
76
2.4.2 Диагностика общей тревожности, страхов, опасений студентов
80
2.4.3 Личностная и ситуативная тревожность студентов вуза
83
2.4.4 Эмоциональная напряженность студентов вуза
88
Выводы по эмпирической части исследования
Заключение
Список литературы
Приложения
91
94
96
101
3
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время проблема тревожности личности становится
объектом пристального внимания исследователей в связи с резкими
изменениями, происходящими в нашей стране и мире, порождающими
неопределенность и непредсказуемость будущей жизни индивидуума, и, как
следствие, повышенный уровень тревожности.
Разработкой проблемы тревожности в разное время занимались такие
зарубежные исследователи как Спилбергер Ч.Д., Филлипс Б., Бернс Д.,
Фрейд З., Хорни К., Салливен С., Фромм Э., а также ряд отечественных
исследователей: Прихожан А.М., Спиваковская А.С., Китаев-Смык Л.А. и
другие.
В отечественной психологии традиционно тревожность понимается как
переживание
эмоционального
дискомфорта,
связанное
с
ожиданием
неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [6].
Принципиально важным является различие понятий «тревожность» и
«тревога». Тревога рассматривается как эмоциональное состояние острого
внутреннего
беспокойства,
связываемого
в
сознании
человека
с
прогнозированием опасности, а тревожность – как устойчивое личностное
образование, индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся
в склонности человека к переживанию тревоги [6].
Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная
особенность активной деятельной личности. Низкий уровень тревожности
носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует
полноценному формированию личности, человек как бы не допускает
неприятный опыт в сферу сознания. Эмоциональное благополучие в этом
случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности.
Нормальный
уровень
характеризуется
оптимальным
проявлением
тревожности в случаях, когда необходима мобилизация для выполнения
задач на пути к определенной цели. Высокий ее уровень может порождаться
4
либо реальным неблагополучием человека в наиболее значимых областях
деятельности
и
общения,
либо
существовать
вопреки
объективно
благополучному положению, являясь следствием личностных конфликтов,
нарушений в развитии самооценки и т.д.
Особый ракурс рассмотрения проблема тревожности приобретает в
связи с выявлением специфики психического функционирования человека в
периоды, когда он овладевает новыми видами деятельности (учеба в вузе,
овладение новыми специальностями, служба в армии и т.д.), при подготовке
к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.). Таким периодом
является время обучения в вузе. Студенчество совпадает с временем жизни
человека, который называется «поздняя юность». Границы данного возраста
распределены на отрезке от 18 до 25 лет. Юность – время выбора жизненного
пути, возраст формирования у молодых людей общей эмоциональной
направленности, основ эмоциональной культуры [10].
Студенчество — это особая социальная категория, специфическая
общность людей, организационно объединенных институтом высшего
образования, которая включает людей, целенаправленно, систематически
овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как
предполагается,
усердным
учебным
трудом.
Ведущая
деятельность
студентов в целом - учебно-профессиональная [2].
Чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность
студента. Образовательный процесс в целом, а ситуации зачета и экзамена, в
частности, таят в себе неопределённость, а, следовательно, повод для
тревоги. Учебная деятельность студента вуза сопряжена с действием целого
ряда факторов, способных вызвать тревогу, эмоциональное напряжение. К
основным стрессогенным факторам образовательного процесса в вузе,
порождающим тревогу, относят: недостаточное количество времени для сна,
вовремя несданные задания по предметам, плохая успеваемость, слишком
большая нагрузка на занятиях, проблемы личного характера и другие [10].
5
Учебно-профессиональная деятельность студента вуза во многом
определяется его мотивацией. Учебная мотивация — частный вид
мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность [3].
Внутренне мотивированные студенты более «погружены», «включены»
в учебный процесс. Для них характерна мотивация самоопределяемой
учебной деятельности: они более активны, сознательны, произвольны в
планировании учебной деятельности. Они уделяют равное внимание как
общеобразовательным, так и узкопрофессиональным предметам. Причем
внутренне мотивированные студенты в большей степени ориентированы на
процесс и результат учебной деятельности, чем на внешние по отношению к
ней факторы.
Учебная деятельность студентов, мотивированных, скорее, внешне,
отличается противоположными характеристиками. Так, их деятельность
характерна для мотивации заданного учения. Такие студенты в меньшей
степени
произвольны
«погружены»
в
в
организации
учебную
учебного
деятельность.
Ими
процесса,
движут
не
меньше
столько
познавательные или профессиональные мотивы, сколько внешние по
отношению к процессу и результату учебной деятельности факторы [5].
Поиск подходов к решению проблемы оптимизации уровня тревожности
студентов является актуальным в контексте обсуждения путей повышения
эффективности образовательного процесса в вузе.
Особую актуальность изучение тревожности студентов вуза приобретает
в настоящий момент в связи с модернизацией системы российского
образования.
Переход
на
новые
Федеральные
Государственные
образовательные стандарты, пересмотр целей и содержания высшего
образования, введение уровневой модели подготовки выпускников – всё это
требует от участников образовательного процесса больших внутренних
ресурсов и способно вызывать тревогу.
Своевременное
выявление
факторов,
порождающих
устойчивую
тревогу, эмоциональное напряжение, позволит не только конкретизировать
6
представление о тревогоформирующем воздействии микросоциального
окружения
студента,
но
и
разработать
обоснованную
программу
психологического сопровождения студентов вуза, провести необходимую
работу по профилактике негативных проявлений и последствий тревожности.
Сказанное определяет актуальность нашего исследования.
Цель
исследования:
изучить
тревожность
студентов
вуза,
различающихся типом учебной мотивации.
Объект: студенты вуза.
Предмет: тревожность студентов с разным типом учебной мотивации.
Гипотеза: студенты, в структуре мотивации учебной деятельности
которых преобладают внутренние мотивы, отличаются более высоким
уровнем тревожности и эмоциональной напряженности, чем студенты с
преобладанием внешних мотивов учения.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические подходы к проблеме тревожности в
отечественной
и
зарубежной
психологии;
охарактеризовать
психологические причины ее возникновения и закрепления;
2. На основе литературных источников дать характеристику студента как
субъекта учебно-профессиональной деятельности;
3. Проанализировать подходы к проблеме мотивации в зарубежной и
отечественной психологии; выявить специфику мотивации учебной
деятельности студентов вуза;
4. Изучить тревожность студентов, различающихся типом учебной
мотивации;
5. Разработать
и
апробировать
программу
оптимизации
уровня
тревожности студентов вуза.
В соответствии с целью и задачами нашего исследования применялся
следующий комплекс диагностических методик: с целью диагностики
ведущих мотивов учения – «Методика диагностики мотивации учения
студентов педагогического вуза» С.А, Пакулиной и С.М. Кетько; для оценки
7
общего уровня тревожности, опасения (страха) – «Шкала тревожности» Дж.
Тейлор; с целью выявления уровня ситуативной и личностной тревожности –
«Шкала реактивной и личностной тревожности» Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л.
Ханина;
для
определения
уровня
эмоциональной
напряженности
–
«Методика определения уровня эмоциональной напряженности» Г.Ш.
Габдреевой.
Для статистической обработки данных нами были использованы Uкритерий Манна – Уитни и критерий φ* – угловое преобразование Фишера
(критерий Фишера).
В структуру дипломной работы входят: введение, 2 главы, заключение,
список литературы и приложения.
Результаты проведенного исследования были представлены на научной
студенческой конференции «Актуальные проблемы социальной психологии»
в рамках Фестиваля научного творчества «Мир науки – 2018» (апрель 2018
г.). По результатам эмпирического исследования опубликована статья:
Костюченко А.А. Тревожность и мотивация учебной деятельности студентов
на разных этапах обучения в вузе//Вестник научного студенческого
общества. Сборник статей. Выпуск 5. Психология. – Орел: ООО
«ГОРИЗОНТ», 2018. – 132 с.
8
ГЛАВА I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ
СТУДЕНТОВ ВУЗА, РАЗЛИЧАЮЩИХСЯ ТИПОМ УЧЕБНОЙ
МОТИВАЦИИ
1.1 Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии
Начало
зарубежными
исследований
проблемы
тревожности
Анализ
современных
психологами.
было
положено
психологических
исследований тревожности и страха приводит к заключению, что они
базируются на трех основных источниках: классической теории эмоций,
психоанализе и теории научения.
Исторически
более
ранними
являются
исследования
страха
в
классических теориях эмоций. Так, научно-психологическое изучение страха
и тревоги берет свое начало от труда Ч.Дарвина «Выражение эмоций у
человека и животных». Его взгляды на страх основываются на двух основных
положениях: во-первых, на том, что способность к переживанию страха
играет значительную роль в процессе естественного отбора: во-вторых, на
том, что на протяжении жизни множества поколений этот адаптивный
механизм совершенствовался, т.к. побеждал и выживал тот, кто оказался
наиболее искусным в избегании и преодолении опасности [9].
В популярной периферической теории Джемса — Ланге страху
уделяется большое внимание. У.Джемсом рассматривает страх как одну из
трех сильнейших эмоций, наряду с радостью и гневом. «Прогресс,
наблюдаемый в постепенном развитии животного царства вплоть до
человека» характеризуется, главным образом, «…уменьшением числа
случаев, в которых представляются истинные поводы для страха» [10, с.307].
Тревога понималась У. Джемсом как одна из форм страха. По его мнению, в
обыденной жизни современного человека страх существует лишь в форме
напоминаний [10].
9
В теории страха У. Джемса принципиально важными являются три
основных момента: во-первых, рассмотрение страха и как эмоции, и как
инстинкта; во-вторых, в отличие от Ч. Дарвина, оценка страха как
выполняющего приспособительную функцию лишь в очень ограниченных
пределах, а в основном приносящего вред; в-третьих, выделение в качестве
источников страха не только естественных, но и сверхъестественных явлений
и объектов.
Понимание страха как инстинкта присутствует и У. Мак-Дауголла. С
его точки зрения, особенность инстинкта страха в том, что ему соответствует
такой
тип
инструментальной
активности,
как
бегство.
Интересно
разграничение У. Мак-Дауголлом склонности («диспозиции») и актуальных
побуждений («тенденции»). Это прообраз современного представления о
психологических явлениях, в том числе и тревожности, которые могут
существовать и в виде диспозиции к определенному типу поведения (черта,
свойство), и временного состояния, актуальной мотивационной тенденции.
Таким образом, страх в классических теориях эмоций рассматривается
как базовая эмоция, связанная с реакцией на внешнюю угрозу. Врожденный
характер страха обусловливает общность внешних и внутренних симптомов
его проявления не только у людей, принадлежащих к разным культурам, но и
у высших животных.
Проблемы тревожности и страха разрабатывались и сторонниками
теории научения. Согласно их взглядам, тревожность и страх — очень
близкие явления. И тревожность, и страх — эмоциональные реакции,
возникающие на основе условного рефлекса, которые создают почву для
широкого репертуара инструментальных, оперантных реакций избегания,
определяющих социализацию индивида, а также возникновение (в случае
закрепления неадаптивных форм) невротических и психических нарушений
[30].
По
мнению
О.Х.
Маурера,
тревожность,
наряду
с
другими
предвосхищающими эмоциями, оказывает решающее влияние на выбор и,
10
следовательно, на дальнейшее закрепление способов поведения. При этом
основные эмоции подкрепления — тревожность и надежда. Облегчение и
разочарование вторичны, они представляют собой уменьшение основных
эмоций: облегчение — тревожности, разочарование — надежды.
О.Х. Маурер считал, что основная функция тревожности —
сигнализирующая,
она
подкрепляет
реакции,
способствующие
предотвращению переживания более интенсивного страха или уменьшают
уже возникший страх.
Влияние тревожности (как ситуативной, так и устойчивой) на
деятельность
изучалось
в
другом
направлении
школы
научения,
представленном именами К.В. Спенса, Дж. Тейлор. Они рассматривали
тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное влечение, имеющее
стойкий характер. Было введено понятие «уровень тревожности».
Дж.
Тейлор
была
разработана
широко
используемая
шкала
тревожности (Manifest Anxiety Scale /MAS/), оказавшая серьёзное влияние на
изучение этого явления во многих психологических школах и направлениях.
В целом, в теории научения тревоге и страху отводится важная роль в
возникновении неврозов и психозов. Согласно представителям данного
подхода, отрицательные факторы – раздражители (например, конфликты,
травмы) обычно вызывают тревогу и страх, а избегание этих раздражителей
служит
положительным
подкреплением.
Фиксация
неправильных,
неадаптивных форм их преодоления и обуславливает психические и
невротические нарушения.
Тревожность и страх выступали предметом изучения в классическом
психоанализе. Так, проблема тревожности как проблема собственно
психологическая, была впервые поставлена и подверглась специальному
рассмотрению в трудах З. Фрейда.
Значение, придаваемое З. Фрейдом тревожности, наиболее ярко
выражено в его лекции 1917г.: «...несомненно, что проблема страха —
узловой пункт, в котором сходятся самые различные и самые важные
11
вопросы, тайна, решение которой должно пролить яркий свет на всю нашу
душевную жизнь» [41, с.251].
В феномене тревожности З. Фрейд выделял три основных признака: 1)
специфическое чувство неприятного; 2) соответствующие соматические
реакции, прежде всего, усиление сердцебиения; 3) осознание этого
переживания.
З. Фрейд пришел к выводу, что тревожность — состояние, которое
переживается
сознательно
и
сопровождается
возрастанием
умения
обращаться с опасностью (с помощью борьбы или бегства). Тревожность
помещается им в Эго («Я»): «Роль «Я» как места развития страха была
подтверждена, так как за «Я» признана была функция репродуцировать по
мере надобности аффект страха» [40, с. 91].
Первоначально З. Фрейд считал, что тревожность возникает вследствие
задержки подавленной энергии. В дальнейшем он пересмотрел свою
позицию и пришел к выводу, что, напротив, тревожность вызывает
подавление, а не является его результатом. Переживание тревожности
связывается им с принципом удовольствия: «Назвав состояние, при котором
усилия принципа удовольствия терпят неудачу, травматическими, мы
приходим через ряд невротический страх — реальный страх — опасная
ситуация к простому положению: то, что вызывает боязнь, предмет страха,
— это каждый раз появление травматического фактора, который не может
быть устранен действием принципа удовольствия» [42, с.357—358].
Основатель психоанализа выделял три основных вида тревожности: 1)
объективную (реальный страх) — на опасность во внешнем мире; 2)
невротическую — на опасность, не определяемую и не известную; 3)
моральную тревожность — «тревожность совести».
Анализ невротической тревожности позволил З. Фрейду выделить два
ее основных отличия от объективной, т.е. реального страха. Невротическая
тревожность отличается от объективной «…в том, что опасность является
внутренней, а не внешней, и в том, что она сознательно не признаётся» [42,
12
с.352].
Основной
источник
невротической
тревожности
—
боязнь
потенциального вреда, который может причинить освобождение влечений.
Моральная тревожность, с точки зрения З. Фрейда, возникает
вследствие восприятия Эго опасности, идущей из Супер-Эго. Она
представляет собой синтез объективной и невротической тревожности, так
как Супер-Эго является интроецированным голосом авторитета родителей и
продуцирует вполне реальную тревогу угроз и наказаний, реальную, по
крайней мере, для детей. Выражаемая в чувствах стыда или вины, моральная
тревожность вырастает до страха смерти, приобретая экзистенциальную
сущность [42].
Проблеме тревожности детей значительное внимание уделяется в
теориях М. Кляйн и А. Фрейд.
Тревожность, с точки зрения М. Кляйн, зарождается в младенчестве и
связана с необходимостью установить контакт с объектами внешнего мира, к
которым относится всё за пределами тела матери. Внешние объекты несут
угрозу и вызывают тревожность. Угрозу несет и тело матери, прежде всего,
грудь, поскольку она одновременно и источник удовлетворения, и источник
напряжения [15]. Все дальнейшее развитие ребенка во многом зависит от
наличия у него возможностей на самых ранних этапах противостоять этой
тревожности: «Вообще следует сказать, что способность «Я» справиться
даже с обычной тревожностью у разных людей неодинакова, этот факт имеет
этиологическое значение для возникновения невроза» [15, с.84].
В работах А.Фрейд выделяются три основных вида тревожности детей:
объективная
тревожность,
боязнь
Супер-Эго
и
боязнь
собственных
инстинктов, страх перед их силой. А. Фрейд разработана концепция генеза
тревожности, согласно которой, первоначальная, очень рано возникающая
тревожность ребенка — объективная [39, с.112]. Этот вид тревоги является
«предвестником»
формирования
Супер-Эго,
сигналом
ребенку
о
возможности наказания со стороны внешних сил, и именно он «…управляет
поведением «Я» вне зависимости от того, наступает ли это наказание» [39,
13
с.114]. В дальнейшем Эго укрепляется, и в латентный период (от 5—6 лет до
предпубертата), характеризующийся ослаблением инстинктов и более
устойчивой позицией по отношению к внешнему миру, объективная
тревожность ослабляется, постепенно уступая место тревожности Супер-Эго,
которая вместе с Эго защищает ребенка от воздействия силы инстинктов
[39].
Таким образом, в классическом психоанализе тревожность и страх
понимаются как состояния, переживаемые сознательно и возникающие в
младенчестве вследствие необходимости установления контакта с объектами
окружающей действительности.
Произведенный анализ основных подходов к проблеме тревожности и
страха в истории психологии позволяет перейти к вопросам о современном
понимании
психологических
причин
возникновения
и
закрепления
тревожности, её профилактики и возможностях преодоления.
В настоящее время проблеме тревожности посвящено значительное
количество исследований не только в психологии и психиатрии, но и в
биохимии, физиологии, философии, социологии. Однако, несмотря на их
большое число, довольно часто указывается на неразработанность проблемы,
многозначность
и
неясность
понятия
«тревожность».
Окончательно
нерешённым остаётся вопрос о том, представляет ли собой тревожность
нечто единое или этим термином обозначается совокупность внешне
сходных, но по сути разнородных явлений [31].
Традиционно различают тревожность как эмоциональное состояние и
как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В отечественной
психологической литературе это различение зафиксировано соответственно в
понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин используется и для
обозначения явления в целом. Тревога рассматривается как эмоциональное
состояние, а тревожность — как устойчивое личностное образование [31, с.
3].
14
Важных с научной и практической точки зрения вопросов, мнения
исследователей по которым расходятся, много. Авторитетный исследователь
проблемы тревожности А.М. Прихожан выделяет следующие, наиболее
существенные:
-во-первых, проблема соотношения тревожности и страха;
-во-вторых, проблема соотношения тревожности как переживания, не
связанного
с
каким-либо
конкретным
объектом
(общая,
«свободноплавающая», «разлитая» тревога), и тесно «спаянной» с какойлибо сферой жизни (частная, парциальная тревожность);
- в-третьих, вопрос о сути тревожности как устойчивого образования,
его причинах и формах [30, с. 37].
Состояние тревоги (реактивная тревога) возникает как реакция
человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры
(ожидание негативной оценки, агрессивной реакции, восприятие негативного
к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу).
Состояние тревоги изучается как процесс, т.е. анализируются этапы его
возникновения, возбуждения соответствующих проявлений вегетативной
нервной системы, развития и закономерной смены состояний по мере
нарастания тревоги и ее разрядки. При этом большое значение придается
восприятию и
интерпретации
индивидом качества физиологического
возбуждения.
По мнению А.В. Карпова, главным для возникновения тревоги
является наличие угрозы или ее предвидение. Тревога филогенетически
оформилась и закрепилась в виде психического предвестника возможной
боли. Предвидение опасности носит вероятностный характер и зависит не
столько от ситуационных, сколько от личностных особенностей. Автор
выделяет ряд состояний, сменяющих друг друга по мере нарастания тревоги:
-ощущение
напряженности,
внутренней
напряженности
настороженность;
тягостный душевный дискомфорт;
при
–
достаточной
начальный
этап
выраженности
–
15
-гиперстезические реакции. Суть явления в том, что ранее нейтральные
раздражители приобретают особое значение, вызывая нарастание тревоги.
Человеку начинают «действовать на нервы» ранее нейтральные события и
обстоятельства;
-собственно тревога. Проявляется как переживание неопределенной
угрозы, чувство неясной (неосознанной) опасности. Рост интенсивности
тревоги
снижает
возможность
логической
оценки
воспринимаемой
информации, ее правильной переработки;
-страх. Неосознанность причин тревоги затрудняет их поиск и
устранение, не дает возможности организовать деятельность по ликвидации
угрозы;
-ощущение необратимости надвигающейся катастрофы. Ощущение
безысходности,
неотвратимости
вызывает
повышенную
двигательную
активность, панические поиски помощи;
-тревожно-боязливое возбуждение– в этом состоянии дезорганизация
поведения достигает максимума, исключена возможность целенаправленной
деятельности [14, с. 136].
Л.И. Божович выделяет адекватную и неадекватную тревожность.
Критерием подлинной тревожности выступает ее неадекватность реальной
успешности, реальному положению индивида в той или иной области.
Только в таком случае она рассматривается как проявление общеличностной
тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере [6].
Значительный вклад в разработку проблемы тревожности сделан А.М.
Прихожан.
Автор
рассматривает
тревогу
как
последовательность
когнитивных, эмоциональных и поведенческих реакций, актуализирующихся
в результате воздействия на человека различных стрессоров. В качестве
таковых могут выступать как внешние раздражители (люди, ситуации), так и
внутренние факторы (актуальное состояние, прошлый жизненный опыт,
определяющий интерпретации событий и предвосхищение сценариев их
развития).
16
Под
тревожностью
А.М.
Прихожан
понимает
переживание
эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с
предчувствием грозящей опасности [31].
Автор описывает два типа тревожности:
1.беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести
возникающие у него переживания с конкретными объектами;
2.тревожность
как
склонность
к ожиданию
неблагополучия
в
различных видах деятельности и общения.
Первый вариант тревожности обусловлен особенностями нервной
системы, т.е. нейрофизиологическими свойствами организма, и является
врожденным, в то время как второй связан с особенностями формирования
личности в течение жизни [31].
Ряд
исследований
посвящён
установлению
коррелятивных
зависимостей между тревожностью и личностными, интеллектуальными
особенностями, некоторыми особенностями восприятия (Забродин Ю.М.,
Бороздина Л.В., Мусина И.А., 1983, 1989), а также полом, национальностью
и расой детей, параметрами социальной среды и т.д. Хотя полученные
данные носят несколько противоречивый характер, связь тревожности с
культурными
и
социальными
условиями
обнаруживается.
Это
свидетельствует в пользу представлений о преимущественно личностной,
социальной ее природе.
Так, обнаружена прямая связь между тревожностью и крайними
значениями когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность», а также
полезависимостью. Установлено, что в младшем подростковом возрасте
тревожность
связана
с
одним
из
параметров
когнитивного
стиля
«импульсивность – рефлексивность» - эффективностью, что соответствует
известному факту снижения результативности деятельности под влиянием
тревожности [12].
Некоторый уровень тревожности в норме свойственен всем людям и
является необходимым для оптимального приспособления человека к
17
действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования —
свидетельство нарушений в личностном развитии. Она мешает нормальной
деятельности, полноценному общению.
На психологическом уровне тревожность переживается в виде чувств
неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества,
грозящей неудачи, невозможности принять решение. На физиологическом
уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения,
учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови,
повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости,
снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы
приобретают отрицательную эмоциональную окраску [31].
Тревожность
рассматривается
как
эмоционально-личностное
образование, которое, как всякое сложное психологическое образование,
имеет
когнитивный,
Выделяется
эмоциональный
устойчивая
тревожность
и
в
операциональный
какой-либо
сфере
аспекты.
(тестовая,
межличностная, экологическая и др. — ее принято обозначать как
специфическую,
частную,
парциальную)
и
общая,
генерализованная
тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их
значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь
формой выражения общей.
Частная тревожность как состояние характеризуется субъективно
переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью,
нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на
стрессовую
ситуацию
и
может
быть
разным
по
интенсивностии
динамичности во времени.
Общая тревожность - относительно устойчивая склонность человека
воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и
реагировать на эти ситуации повышением состояния тревоги. У индивидов с
высокой личностной тревожностью чаще, чем у низкотревожных, и в самых
различных ситуациях возникает повышенное состояние тревоги. Величина
18
личностной тревожности характеризует прошлый опыт индивида, т.е.
насколько часто ему приходилось испытывать состояние тревоги, и
позволяет прогнозировать характер его эмоционального реагирования в
аналогичных ситуациях в будущем [44].
В самом общем виде тревожность понимается как отрицательное
эмоциональное переживание, связанное с предчувствием опасности. То, что
тревога наряду со страхом и надеждой — особая, предвосхищающая эмоция,
объясняет ее особое положение среди других эмоциональных явлений.
Образно это описал основатель гештальттерапии Ф. Перлз: «...формула
тревоги очень проста: тревога — это брешь между сейчас и тогда» [19, с. 39].
Широко дискутируется вопрос, связанный с соотношением понятий
«тревожность» («тревога») и «страх». Разграничение явлений тревоги и
страха, закрепленное в соответствующих понятиях (Angst — нем., anxiety —
англ., angiosse — фр. — безотчетный страх-тоска в отличие от Furcht — нем.,
fear — англ. и др. — конкретный, эмпирический страх-боязнь), произошло
лишь в начале XIXв. и связано с именем С. Кьеркегора, разводившего
конкретный страх (Furcht) и неопределенный, безотчетный страх-тоску
(Angst). До этого времени все, что сегодня мы относим к явлениям
тревожности и страха, описывалось и обсуждалось под общим понятием
«страх» (что часто встречается и в настоящее время) [31, c. 12-13].
Сегодня наиболее распространена точка зрения, рассматривающая
страх как реакцию на конкретную, определенную, реальную опасность, а
тревожность — как переживание неопределенной, смутной, безобъектной
угрозы преимущественно воображаемого характера.
Согласно другой позиции, страх испытывается при угрозе витальной,
когда что-то угрожает целостности или существованию человека как живого
существа, человеческому организму, а тревожность
— при угрозе
социальной, личностной.
Своеобразным выражением этой точки зрения является положение Ф.
Перлза: «Я склонен считать, что всякая тревога есть боязнь перед публикой.
19
Если это не боязнь перед публикой (т.е. связанная с исполнением), тогда
рассматриваемое явление есть страх. Или тревога является попыткой
преодолеть страх «ничто», часто представляемое в форме «ничто=смерть»
[29, с.145]. Вместе с тем, в другом месте Ф. Перлз рассматривает
тревожность и страх с точки зрения отношения к внешней и внутренней
угрозе и рассматривает тревожность исходно как чисто физиологическую
реакцию: «Страх вызывается некоторым опасным объектом в среде, с
которым нужно что-либо сделать или избегать его. Тревожность же внутри
— органическое переживание, не имеющее прямого отношения к внешним
объектам» [29, с.345].
Возможность продуктивного подхода к проблеме различения тревоги и
страха для возрастной психологии выделяется во введенном Ф.Б. Березиным
понятии «явления тревожного ряда», позволяющем провести различия между
страхом как реакцией на конкретную, объективную, однозначно понимаемую
угрозу и иррациональным страхом, возникающим при нарастании тревоги и
проявляющимся
в
опредмечивании,
конкретизации
неопределенной
опасности. При этом объекты, с которыми связывается страх, не обязательно
отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. В этом плане
тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда,
причем тревога предшествует иррациональному страху [3].
Автором были определены основные градации явлений тревожного
ряда и дана их классификация, в которой выделяются 6 уровней.
Первый уровень явлений тревожного ряда составляет ощущение
внутренней
напряжённости,
которому
свойственна
наименьшая
интенсивность тревоги и наибольшая адаптационная значимость. Это
ощущение не несёт в себе признака угрозы, а служит сигналом приближения
более выраженных тревожных явлений.
На втором уровне описанные выше реакции сменяет ощущение
внутренней напряжённости или присоединяются к нему. Ранее нейтральные
стимулы приобретают значимость, а при усилении – отрицательную
20
эмоциональную окраску. На этом основывается появление у человека
недифференцированного
реагирования,
определяемого
как
раздражительность.
Третий уровень – собственно тревога – проявляется в переживании
неопределенной угрозы, чувстве неясной опасности.
Четвёртый уровень – страх – возникает при нарастании тревоги и
проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности.
При этом объекты, с которыми связывается страх, необязательно отражают
реальную причину тревоги, действительную угрозу.
Пятый
уровень
–
ощущение
неотвратимости
надвигающейся
катастрофы – возникает в результате продолжающегося нарастания тревоги и
выражается в переживании невозможности избежать опасности. При этом
данное переживание связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием
тревоги. Подобные переживания может вызвать и неопределённая, но очень
сильная тревога.
Шестой уровень явлений тревожного ряда – тревожно-боязливое
возбуждение – выражается в «…потребности двигательной разрядки,
паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности,
вызываемой тревогой, достигает при этом своего максимума» [3, с. 158].
Исходя из сказанного, можно утверждать, что проблема тревожности
вызывает
серьёзный
интерес
многих
зарубежных
и
отечественных
исследователей. Однако, целый ряд вопросов, касающихся психологической
природы, феноменологии, значения и функций тревожности, в настоящее
время остаются разработанными в недостаточной степени.
21
1.2 Анализ психологических причин возникновения и закрепления
тревожности, возможностей ее профилактики и коррекции
Вопрос о причинах устойчивой тревожности является важным и,
вместе с тем, наименее исследованным в настоящее время. С ответом на него
связано представление о возможностях и конкретных способах преодоления
тревожности.
Многие исследователи тревожности сходятся во мнении, что назрела
необходимость ее системного междисциплинарного изучения. Это позволило
бы проанализировать роль биологических, физиологических, личностных и
социальных факторов в возникновении и закреплении тревожности. По
мнению ряда исследователей (Мусина И.А., 1993; Прихожан А.М., 2000),
ведущую роль в этом играют личностные и социальные факторы и, прежде
всего, особенности общения. Обратимся к характеристике наиболее
существенных факторов возникновения и закрепления тревожности.
Прежде всего, определим роль переживания стрессовых состояний в
возникновении и закреплении тревожности. В этом смысле одним из важных
вопросов, необходимых для понимания причин тревожности, является
вопрос локализации ее источника. В настоящее время выделяются два типа
источников устойчивой тревожности: длительная внешняя стрессовая
ситуация, возникшая в результате частого переживания состояний тревоги
(Ю.Л. Ханин, Ч.Д. Спилбергер и др.) и внутренние — психологические и/или
психофизиологические. Вопрос о том, возникают ли под влиянием этих
разных источников различные типы тревожности, или это одно и то же
явление, анализ причин которого проведен на разном уровне или разведен во
времени, достаточно сложен и до настоящего времени не имеет однозначного
решения.
И.А. Мусина, придерживаясь представления о том, что разная
локализация источников порождает разные типы тревожности, считает
22
необходимым ввести термины «внешняя» и «внутренняя», личностная,
тревожность [26].
В ряде исследований тревога, «субъективное состояние страхатревоги»
рассматривается
как
психологический
эквивалент
любого
конфликта. При этом конфликт понимается в основном как противоречие
между оценкой индивидом определенной ситуации как угрожающей (вне
зависимости от ее объективных характеристик) и отсутствием необходимых
средств для ее избегания или преодоления [1].
Существенное повышение уровня общей тревожности, напряженности,
беспокойства у разных групп людей происходит под влиянием природных
бедствий, техногенных катастроф, региональных и межнациональных
конфликтов, локальных войн и террористических актов, связанных с гибелью
людей, массовым психическим и физическим травматизмом. Перечисленные
факторы приводят к нарушениям психического состояния не только в
результате их непосредственного воздействия на человека, но и при
ожидании возможного воздействия или в период последействия [5].
В случае устойчивой тревожности влияние стресса, в том числе,
травматического,
оказывается
опосредованным
внутриличностными
факторами, что отражается в известных феноменах оценки и переоценки
стрессовых ситуаций.
Наличие двух типов источников тревожности важно учитывать в
процессе организации комплекса профилактических мер и мер по
преодолению тревожности, в частности, в ситуациях травматических
воздействий на личность.
Интересен
вопрос,
касающийся
соотношения
тревожности
и
внутреннего конфликта. Так, тревожность часто рассматривается в общем
ряду невротических и преневротических образований как порождаемая
внутренними конфликтами (Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова, В.Н. Мясишев,
А.И. Захаров, К. Роджерс, К. Хорни и др.).
23
З. Фрейд первым ввел представление о таком конфликте в психологию
и рассматривал его как противоречие между импульсами или психическими
структурами, приобретающее невротический характер в тех случаях, когда
одна из сторон конфликта бессознательна.
В отечественной психологии первым начал разрабатывать проблему
внутреннего конфликта В.Н. Мясищев. Он определял такой конфликт как
особое сочетание объективных и субъективных факторов, нарушающее
значимые отношения личности и способствующее вследствие этого
устойчивому переживанию эмоционального напряжения, интенсивность
которого
определяется
нарушенных
противоречия
субъективной
отношений.
между
Важными
имеющимися
значимостью
моментами
у
личности
для
здесь
личности
оказываются
возможностями
и
предъявляемыми к ней требованиями действительности, с которыми человек
по разным причинам не может справиться (Мясищев В.Н., 1960; Неймарк
М.С., 1961, 1972; Славина Л.С., 1998), что и является основой для
возникновения тревожности.
Наиболее распространено представление о том, что тревожность может
быть вызвана любым внутренним конфликтом. Определяющим является не
содержание конфликта и не степень осознанности или неосознанности его
составляющих, а его личностный смысл. Именно значимость определяет
силу конфликтующих переживаний, создает эмоциональное напряжение,
которое переживается как тревожность.
На связь тревожности и внутреннего конфликта указывал Д.С.
МакКлеланд. Согласно его взглядам, дисгармоничное представление о себе,
наличие внутренних противоречий в образе «Я» ведет к снижению силы «Я»
и повышает подверженность фрустрации, что, в свою очередь, способствует
переживанию тревоги.
К. Роджерс определял тревожность как переживаемое человеком
состояние скованности, напряженности, причину которого он осознать не
может. Это представленный в сознании некий знак, символ угрозы.
24
«Хронизированную» тревожность, с точки зрения К. Роджерса, испытывают
люди, для которых характерен конфликт между «Я-концепцией», или «Яреальным», с одной стороны, и «Я-идеальным» — с другой. Способ
преодоления этого конфликта — знаменитая «клиент-центрированная»
терапия К. Роджерса, в результате которой «…чувства, которые прежде не
допускались в сознание, переживаются и включаются в «Я-концепцию». Это
один из немногих видов психотерапии, эффективность которого доказана
экспериментальным путем [33].
Ф. Перлз указывал на наличие у человека двух основных тенденций: к
самоактуализации и к актуализации «Я-концепции». Говоря о различии
между этими тенденциями, Ф.Перлз в своем предисловии к книге Э.
Шострома «Человек-манипулятор» подчеркивает, что в первом случае
человек «…становится тем, что он есть, — он открывает свою уникальную
идентичность, а затем идет на риск быть самим собой. Человек, который
пытается актуализировать «Я-концепцию», — просто пытается быть
некоторым ложным идеалом, а не самим собой». Противопоставление,
конфликт этих тенденций и является, по Ф. Перлзу, постоянным внутренним
источником тревоги [29].
Принципиально важное значение в возникновении и закреплении
тревожности имеют особенности межличностных отношений. Одним из
первых, кто рассматривал тревожность как межличностный феномен, был
Г.С. Салливен. Анализируя жизнь человека, он ввёл два, по его словам,
«идеальных конструкта» — абсолютную эйфорию и абсолютное напряжение.
Напряжение
может
быть
вызвано
неудовлетворением
потребностей,
вызывающим нарушение биологического равновесия, а также нарушением
межличностной надежности, которое, по Г.С. Салливену, и порождает
тревожность.
Понятие тревожности Г.С. Салливен считал фундаментальным для
своей
теории.
Он
отмечал,
что
напряжение
младенца,
вызванное
неудовлетворением потребностей, индуцируется матери и переживается ею
25
как нежность. Напротив, переживание межличностной ненадежности связано
с тем, что имеющееся у матери напряжение тревоги индуцирует тревогу
младенца. Этот тезис Г.С. Салливен обозначил как «теорему тревоги номер
1», а сам процесс передачи напряжения — как «эмпатию».
Г.С. Салливен формулирует два важных положения: во-первых,
тревожность
порождается
межличностными
отношениями;
во-вторых,
потребность в избегании или устранении тревожности, по сути, равна
потребности в межличностной надежности и безопасности.
Таким образом, тревожность сопутствует человеку везде, где он
вступает в контакт с другими людьми, а поскольку человек живет среди
других людей, то тревожность сопровождает его всюду и постоянно, она
является основным источником психической энергии. Г.С. Салливен
отмечал, что если у ребенка с самого начала будет создано чувство
межличностной надёжности, то оно не даст развиться тревожности.
Центральная роль неудовлетворения потребности в межличностной
надежности в возникновении тревожности отводится и в работах К. Хорни.
Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к
самореализации, К. Хорни оценивает тревогу как основное противодействие
этой тенденции. Существуют различия между пониманием тревожности в
ранних и более поздних работах К. Хорни. Неизменным, однако, оставалось
подчеркивание
роли
среды
в
возникновении
тревожности
ребенка.
Возможности удовлетворения основных потребностей ребенка зависят от
окружающих его людей. У ребенка есть и определенные межличностные
потребности: в любви, заботе, одобрении со стороны других, более того, по
ее мнению, человек нуждается в определенных столкновениях — «здоровых
трениях» — с желаниями и волей других. Если эти потребности
удовлетворяются в раннем опыте ребенка, если он чувствует любовь и
поддержку окружающих, то у него развивается чувство безопасности и
уверенности в себе. Очень часто близкие люди не могут создать для ребенка
такой атмосферы: их отношение к ребенку блокируется их собственными
26
искаженными, невротическими потребностями, конфликтами и ожиданиями
[46].
К. Хорни выделяет три основные тенденции, связанные с сохранением
чувства безопасности: движение к людям, против них, и от них. У человека
оказывается зафиксированным лишь один тип реакции на трудную
ситуацию,
но
актуализация
этого
типа
мгновенно
активизирует
и
противоположную тенденцию, что проявляется в «основном конфликте»,
который еще более увеличивает тревожность. Как следствие, формируются
невротические потребности, которые, будучи противоречивыми, порождают
«вторичную тревожность» и, соответственно, «вторичный конфликт». Это
блокирует
возможность
самореализации.
Происходит отчуждение
от
«реального Я», возникает потребность в «идеализированном Я». Стремление
к реализации «идеализированного Я» обостряет внутренний конфликт, что
еще более увеличивает тревожность.
Таким образом, по мнению Г.С. Салливена и К. Хорни, тревожность
возникает в раннем детстве и сопровождает человека всю жизнь. Их
концепции
тревожности
достаточно
точно
описывают
процесс
ее
возникновения и закрепления, формирование тревожного типа личности.
Авторами
выделено
неудовлетворение
потребности
межличностной
безопасности как основного источника тревожности, прежде всего, для
детей. Как Г.С. Салливен, так и К. Хорни указывают на такой путь
преодоления тревоги, как психотерапия, подчеркивая, что поскольку
тревожность усвоена в ходе межличностного общения, то и преобразована
она
может
быть
в
процессе
правильно
организованного
психотерапевтического общения.
Э. Фромм подчеркивал, что основным источником тревожности
является переживание отчужденности, связанное с представлением человека
о себе как об отдельной личности, чувствующей, в связи с этим, свою
беспомощность перед силами природы и общества. Основным путем
27
преодоления этого он считал самые различные формы любви между людьми
[43].
Можно сделать вывод, что значение опыта общения в возникновении и
закреплении тревожности признается сегодня многими исследователями. И
психологи, и врачи нередко придерживаются мнения, что тревожность
передается ребенку от напряженной, тревожной матери или возникает
вследствие неуверенности ребенка в родительской любви и поддержке. Так
же существуют данные, касающиеся влияния опыта общения на тревожность
на последующих этапах жизни. Зафиксировано влияние неблагоприятного
опыта общения с воспитателем, учителем, в детском саду, в школе для
возникновения тревожности, некоторых форм школьной дезадаптадии и даже
дидактогенных неврозов. Вместе с тем, в исследованиях А.И. Захарова, Е.В.
Новиковой, П. Массена, С. Сарасона, Б. Филлипса, Г. Эберлейн и других
ученых было показано, что и в этих случаях решающая роль принадлежит
семье.
В настоящее время особую практическую значимость приобретают
исследования психолого-педагогических основ профилактики и коррекции
тревожности. В соответствие с целями нашего исследования, для нас особый
интерес представляет вопрос о действенной профилактике и коррекции
тревожности студентов в условиях обучения в высшей школе.
Наиболее
детально
разработанной
и
эффективной
программой
профилактики и коррекции тревожности является модель А.М. Прихожан,
предложенная для детей и подростков. Данная модель может быть взята за
основу разработки модели, предназначенной для студентов. Согласно автору,
как психопрофилактическая, так и психокоррекционная работа, связанная с
тревожностью, подразумевает пять взаимосвязанных направлений.
1. Психологическое просвещение родителей, состоящее из трех блоков.
• Первый блок посвящен роли в возникновении и закреплении
тревожности взаимоотношений в семье. Особое внимание отводится
развитию у ребенка чувства уверенности, защищенности. Показывается
28
влияние на это особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда
и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой
форме они это проявляют. Демонстрируется значение конфликтов в семье
(между родителями, родителями и другими детьми, родителями и
прародителями) и общей атмосферы семьи.
• Второй блок касается влияния на детей разного возраста страхов и
тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их
самооценки.
• Третий блок касается значения развития у детей уверенности в
собственных силах, ощущения собственной компетентности. Основная
задача такой работы - формирование у родителей представления о том, что
им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее
преодолении.
2.Психологическое
просвещение
педагогов.
Здесь
значительное
внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать
тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность
его деятельности, его будущее. Особое внимание уделяется формированию
правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего
понимания материала.
3.
Обучение
родителей
конкретным
способам
преодоления
повышенной тревожности у детей.
4. Непосредственная работа с детьми и подростками.
Прихожан А.М. отмечает, что проблема преодоления тревожности, по
существу, распадается на две: проблему овладения состоянием тревожности,
снятию ее отрицательных последствий и устранение тревожности как
относительно устойчивого личностного образования. Работа по преодолению
тревожности
может
осуществляться
на
трех
взаимосвязанных
и
взаимовлияющих уровнях:
- Обучение ребенка приемам и методам овладения своим волнением,
повышенной тревожностью;
29
-Расширение функциональных и операциональных возможностей
ребенка, формирования у него необходимых навыков, умений, знаний и т.п.,
ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса
прочности»;
- Перестройка особенностей личности, прежде всего, самооценки и
мотивации.
5. Обеспечение и обсуждение практики реализации новых навыков и
умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за
пределами обучающей ситуации [31].
По мнению А.М. Прихожан, по существу, проблема преодоления
тревожности распадается на две:
-
проблему
овладения
состоянием
тревожности,
снятия
его
отрицательных последствий;
- проблему устранения тревожности как относительно устойчивого
личностного образования.
В
силу
этого,
работа
по
преодолению
тревожности
должна
осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:
1) обучение приемам и методам овладения своим волнением,
повышенной тревожностью;
2) расширение функциональных и операциональных возможностей
девушек и юношей, формирование у них необходимых навыков, умений,
знаний, ведущих к повышению результативности деятельности, созданию
«запаса прочности»;
3) перестройка особенностей личности студентов, прежде всего, их
самооценки и мотивации.
В качестве средства оптимизации уровня тревожности исследователь
предлагают обеспечить реальный успех в какой-либо деятельности, меньше
критиковать и больше подбадривать, причем не сравнивать с другими, а
только с самим собой, оценивая улучшение результатов. Необходим
щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи студента не
30
велики. Не фиксировать постоянно внимание на неудачах, а отмечать
малейший успех [31].
В настоящее время известен и с успехом применяется большой круг
техник и приемов, направленных на преодоление различных видов
тревожности у детей и подростков, на развитие их эмоциональной сферы
(Габдреева Г.Ш., 1990; Захаров А.И., 1982, 1995; Раттер М., 1987;
Спиваковская А.С., 1988; Цукерман Г.Л., Мастеров Б.М., 1995 и др.). И хотя
среди них достаточно представлены способы и средства, направленные на
регуляцию и преодоление тревоги, сильного страха, все же сегодня можно
считать
доказанной
симптоматических
неэффективность
подхода.
и
Актуальна
недостаточность
ориентация
на
сугубо
объединение
каузального (т.е. ориентированного на причины тревожности, понимание его
природы) и симптоматического подходов при примате первого (Прихожан
А.М., 2000).
Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у студентов
должна носить не узкофункциональный, а личностно-ориентированный
характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках
развития, которые могут стать причиной тревожности. Работу следует
осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с
ориентацией на ее индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого
студента. Так, например, в профилактике и преодолении экзаменационной
тревожности
отношения
существенную
к
роль
экзаменационным
играет
формирование
испытаниям,
позитивного
обеспечение
студентов
необходимым набором средств и способов действий в значимых для него
ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.
Доверительный контакт и теплые эмоциональные отношения между
субъектами
образовательного
процесса
тоже
могут
снизить
общую
тревожность студента.
Следует отметить, что до сих пор не выявлена эффективность
воздействия определенных техник социально-психологического тренинга на
31
коррекцию ситуативной и личностной тревожности. В рамках социальнопсихологического тренинга возможно эффективное воздействие не столько
на
тревожность,
сколько
на
комплекс
социально-психологических
характеристик личности, связанных с ней. В этой связи можно указывать на
взаимосвязь этих процессов. Так, например, повышение способности
индивида к независимости, свободе выбора, понимание своих потребностей и
чувств, принятие себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих
достоинств и недостатков, принятие агрессии как естественного проявления
человеческой
природы,
способность
к
установлению
эмоциально-
насыщенных контактов, гибкость в реализации своих ценностей значительно
снижают личностную тревожность и страх отвержения. Следовательно,
способствуя самореализации личности, можно корректировать и личностную
тревожность. Коррекция наиболее эффективна с применением техник арттерапии, так как цель этого направления терапии - реконструкция личности.
Ситуативная тревожность сопряжена с избегающим поведением и
желанием нравиться, что не затрагивает глубинные личностные показатели.
Для коррекции ситуативной тревожности наиболее эффективно применение
бихевиоральных техник, направленных на коррекцию поведения [23].
Согласно Л.А. Жердевой, коррекционная работа должна быть
направлена, прежде всего, на преодоление тревожности как устойчивого
личностного
образования.
Прежде
всего,
востребована
работа
по
формированию продуктивных стратегий принятия решения, поскольку это
способствует повышению уверенности в себе и, как следствие, снижению
тревоги в ситуациях принятия решения. При этом собственный когнитивный
стиль полезно сделать предметом осознания обучающихся [12].
Разработаны и эффективно реализуются психотерапевтические методы
коррекции тревожности, которые оказывают позитивное влияние на личность
студентов. К ним относятся: приемы психофизиологической саморегуляции,
метод условно-рефлекторной регуляции, методика аутогенной тренировки.
Со студентами, у которых был выявлен повышенный страх экзаменов,
32
целесообразно проводить специальные занятия, включающие в себя
элементы аутогенной тренировки, которые помогают снизить тонус
симпатической системы и чувство неуверенности. Однако этого не хватает
для того, чтобы полностью избавиться от страха перед экзаменами. Поэтому,
чтобы придать студентам чувство уверенности, спокойствия и другие
положительные качества вместе с элементами аутогеннойтренировки можно
применить
метод
условно-рефлекторной
регуляции.
В
результате
комбинированного применения этих методик у студентов произойдет
снижение уровня тревожности [11].
В настоящее время востребована целенаправленная работа по
профилактике и коррекции тревожности как личностного образования. Такая
работа возможна только с учетом всех факторов, способствующих ее
возникновению и закреплению. В целом, коррекциятревожности должна
носить личностно-ориентированный характер.
33
1.3 Психологическая характеристика студента как субъекта учебнопрофессиональной деятельности
Студенчество приходится на возрастной период от 17 до 23 лет, что
совпадает с периодами поздняя юность-ранняя молодость.
Возрастные границы молодости разными авторами определяются в
разных промежутках возрастного развития. Молодость человека начинается в
юности (в некоторых периодизациях эта ступень называется «поздней
юностью» - от 18 до 25 лет) [30]. Условно определяя молодость в пределах от
18 до 25, надо иметь в виду, «…что «молодежь» не столько возрастное
понятие, пишет И.В. Бестужев-Лада, сколько социальное и историческое»
[4].
Если в начале молодости преобладают юношеские черты, то к концу
этого возрастного этапа они замещаются характеристиками взрослости. В
молодости может сохраняться гетерохронность развития, согласно которой
различные стороны личности развиваются независимо. Если Л.С. Выготский
отмечал, что в отрочестве происходит несовпадение во времени трех сторон
его развития: интеллектуального, полового и социального, то Ананьев Б. Г.
указывает на несовпадение во времени наступления зрелости человека как
индивида (физическая зрелость), как личности (гражданской зрелости), как
субъекта познания и труда (умственная зрелость и трудоспособность) [2].
В период молодости происходит выравнивание темпов развития
отдельных сторон личности. В зависимости от жизненной позиции, стиля
жизни, развитие будет преобладать в каком-то направлении.
Начало молодости воспринимается как положительное и ценное
чувство, человек начинает строить будущее, ориентируясь на жизненную
перспективу в целом. Во всех сферах обнаруживается стремление к
самовыражению.
34
Молодость для большинства молодых людей является студенческой
порой. В это время человеку приходится выдерживать довольно большие
нагрузки - физические, умственные, нравственные, волевые. Молодость - это
период самоопределения, начала профессиональной деятельности, выбора
спутника семейной жизни. Так же молодость является важным этапом
развития умственных способностей [8, с. 231].
В.И. Слободчиков считает, что юность является завершающей стадией
ступени персонализации. В виде главных новообразований этого возраста он
выделяет:
саморефлексию,
осознание
собственной
индивидуальности,
появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на
сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в
различные сферы жизни [35].
Период юности – это период самоопределения. Самоопределение –
социальное,
составляет
личностное,
основную
профессиональное,
задачу
духовно-практическое
студенческого
возраста.
–
Юношеское
самоопределение – исключительно важный этап формирования личности. В
этом возрасте человек является взрослым и в биологическом и в социальном
отношении. В качестве главного результата самоопределения психологи (И.
Кон, В.И. Слободчиков, Э. Эриксон и другие) выделяют потребность занять
внутреннюю позицию взрослого, осознать себя в качестве члена общества,
определить себя в мире, то есть понять себя и свои возможности наряду с
пониманием своего места и назначения в жизни [16].
С этим периодом связано начало «экономической активности», под
которой
понимается
включение
человека
в
самостоятельную
производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание
собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных
ориентаций [13, с. 164].
К. Левин в своей концепции рассматривает юность как социально –
психологическое явление, связывая психическое развитие личности молодого
человека с изменением его социального положения [19].
35
В концепции Э. Эриксона юность характеризуется появлением чувства
своей неповторимости, непохожести на других. Э. Эриксон в своей теории
ставил перед юношей задачу целостного осознания себя и своего места в
мире; отрицательный полюс в решении этой задачи – неуверенность в
понимании своего «я». Юноша в этом возрасте должен решить все старые
задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор
значим
для
него
и
для
общества.
Социальное
доверие
к
миру,
самостоятельность, инициативность, освоение умений создают новую
целостность личности [50].
В юношеском возрасте проявляется кризис идентичности, состоящий
из
серии
социальных
и
индивидуально
–
личностных
выборов,
идентификаций и самоопределений. В этом возрасте человек переходит к
решению
собственных
взрослых
задач
на
базе
сформировавшейся
идентичности, желание тесного сотрудничества с другими [17].
Таким образом, в период ранней молодости человек овладевает полным
комплексом
социальных
ролей
взрослого
человека.
Это
возраст
формирования у молодых людей общей эмоциональной направленности и
основ эмоциональной культуры. С этим возрастом связано включение
человека
в
самостоятельную
производственную
деятельность,
что
предполагает освоение какой-либо профессии.
Студенчество — это особая социальная категория, специфическая
общность людей, организационно объединенных институтом высшего
образования.
Исторически
эта
социально-профессиональная
категория
сложилась со времени возникновения первых университетов в XI—XII вв.
Студенчество
включает
людей,
целенаправленно,
систематически
овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как
предполагается, усердным учебным трудом.
Как социальная группа оно характеризуется профессиональной
направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей
профессии, которые суть следствия правильности профессионального
36
выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной
профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет
профессия, и условий профессиональной деятельности.
Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой
социально-психологической
и
возрастной
категории
принадлежит
психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях самого Б.Г.
Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а
также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А.
Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений,
приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой
проблеме.
Данные
этих
многочисленных
исследований
позволяют
охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с
социально-психологической и психолого-педагогической позиций.
В социально-психологическом аспекте студенчество, по сравнению с
другими
группами
населения,
отличается
наиболее
высоким
образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и
высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время, студенчество —
социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью
и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной
зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения
преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения,
интересной для преподавателя личности.
В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается
как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект
педагогического
взаимодействия.
Ему
присуща
специфическая
направленность познавательной и коммуникативной активности на решение
конкретных профессионально-ориентированных задач. Основной формой
обучения для студенчества является знаково-контекстное [37].
Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые
черты:
37
На первом курсе студенты решают задачи приобщения недавнего
абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение
студентов отличается высокой степенью конформизма. Отмечается слабая
регуляция
своего
поведения
и
немотивированный
риск.
Неумение
предвидеть последствия своих поступков (возраст бескорыстных жертв и
полной самоотдачи). Часто формируется неадекватная идентичность;
неспособность строить жизненные планы, избегание тесных межличностных
отношений, выбор отрицательных образов для подражания.
В процессе адаптации первокурсников к вузу возникают такие
трудности как: 1) отрицательное переживание, связанное с уходом
вчерашних школьников из школьного коллектива. С его взаимопомощью и
моральной поддержкой; 2) недостаточная психологическая подготовка к
профессии; 3) неумение осуществлять психологическое саморегулирование
поведения
и
деятельности;
4)
недостаточно
развито
стремление
к
самообразованию и т.д.
Второй курс является периодом самой напряженной учебы (учебной
деятельности). В жизни второкурсников интенсивно включены все формы
обучения
и
воспитания.
Студенты
получают
общую
подготовку,
формируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс
адаптации к данной среде в основном завершен.
Третий курс – начало специализации, укрепление интереса к научной
работе
как
отражение
дальнейшего
развития
и
углубление
профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в
специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних
интересов личности.
Четвертый курс – это первое реальное знакомство со специальностью в
период прохождение практики. Происходит переоценка студентами многих
ценностей жизни и культуры.
На пятом курсе формируются четкие практические установки на
будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более
38
актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением.
Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза [13].
Зачастую
наблюдаются
сдвиги
в настроении
студентов
–
от
восторженного в первые месяцы учебы в вузе, до скептического при оценке
вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей.
Таким образом, время учебы в вузе условно можно разделить на два
основных этапа: этап младших курсов, когда происходит адаптация молодого
студента к учебному заведению, к деятельности в условиях вуза, и этап
старших курсов (обычно начиная с третьего) - этап профессионального
самоопределения студента как будущего специалиста. Наиболее сложный первый этап вузовского периода. Он связан порою с коренной ломкой
сложившихся
представлений,
привычек,
необходимостью
менять
и
перестраивать свое поведение и деятельность, «входить» в новые условия.
Именно в этот период происходит наибольший отсев из вуза. И поскольку
студент еще не участвует в решении реальных задач, возникающих в
условиях производства, то главной и вполне осмысленной его целью
становится овладение способами и приемами учебной деятельности,
приобретение
нужной
системы
фундаментальных
знаний,
овладение
социальным статусом студента.
Полученные
исследователями
школы
Б.Г.
Ананьева
данные
свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего
структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно.
Активизация
познавательной
деятельности
студентов
постоянно
сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной
информации [2].
Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве
субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется
мотивами. Преимущественно учебную деятельность характеризуют два типа
мотивов—
мотив
достижения
и
познавательный
мотив.
Последний
представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека,
39
соответствуя
самой
природе
его
мыслительной
деятельности.
Эта
деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при
правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В
обучении
мотивация
достижения
подчиняется
познавательной
и
профессиональной мотивации [28].
Существенным
показателем
студента
как
субъекта
учебной
деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой
деятельности. Однако, результаты специальных исследований показывают,
что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции,
конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 1820% лекционного материала). Так, по данным В.Т. Лисовского, умели
выступать перед аудиторией только 28,8% студентов, вести спор 18,6%,
давать аналитическую оценку проблем 16,3%. На материале конкретного
социологического исследования было показано, что только 37,5% студентов
стремились хорошо учиться, 53,6% не всегда старались, а 8% не стремились
вообще к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремился хорошо учиться, в 67,2%
случаев учеба не шла хорошо. При изменении в последнее десятилетие
количественных показателей этих умений и отношения к учебе в целом
общая картина их неполной сформированности остается [21].
По характеру учебной деятельности и соответствующим ему моделям
поведения можно выделить три типа студентов:
• Первый тип - их интересы выходят за пределы знаний, очерченных
учебным планом и программами дисциплин. Они проявляют активность во
всех сферах жизни вуза и ориентированы на широкую специализацию, на
разностороннюю профессиональную подготовку.
• Второй тип студентов отличается четкой ориентацией на узкую
специализацию. Их познавательная деятельность выходит за пределы
учебных программ, но скорее не вширь, а вглубь. Вся система активности
ограничена рамками «околопрофессиональных интересов».
40
• Познавательная активность третьего типа студентов направлена на
усвоение знаний и навыков в рамках учебной программы. Эти студенты
демонстрируют минимальный уровень активности и творчества (Смирнов
С.Д., 2002).
По отношению к учебной деятельности выделяют следующие группы
студентов:
1.
Активные во всех видах учения. Благодаря усердию и
творческому отношению к делу, демонстрируют отличные успехи в учебе;
2.
Проявляют активность во всех сферах учебной деятельности, но
не ориентированы на получение глубоких знаний, действуя по принципу
«лучше всего понемногу»;
3.
Ограничивают
свою
активность
узкопрофессиональными
рамками, нацелены на избирательное усвоение только тех знаний, которые,
по их мнению, необходимы для будущей профессиональной деятельности.
Хорошо успевают по специальным предметам, но не уделяют должного
внимания смежным дисциплинам;
4.
Проявляют интерес только к тем дисциплинам, которые им
нравятся и легко даются. Часто пропускают занятия, почти полностью
игнорируя некоторые дисциплины;
5.
«Лодыри и лентяи», не имеющие выраженных интересов ни к
одной из областей знаний. Они, как правило, поступают в вузы «за
компанию», по настоянию родителей или для уклонения от службы в армии,
работы и т.п. (Смирнов С.Д., 2002).
Таким образом, отношение к студенту как к социально зрелой
личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что
мировоззрение — система взглядов человека не только на мир, но и на свое
место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента
означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности,
носителем определенных общественных ценностей, социально полезной
личностью. В свою очередь, это обязывает преподавателя думать об
41
усилении
диалогичности
обучения,
специальной
организации
педагогического общения, создания для студентов условий возможности
отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебновоспитательной работы в учебном заведении.
Современная
система
высшего
профессионального
образования
отличается направленностью процесса обучения на освоение большого
объема информации, усвоение которой позволит будущему специалисту
быть компетентным в решении профессиональных задач. В связи с этим у
студентов часто возникают сложности со скоростью восприятия и обработки
информации, связанные с насыщенностью образовательного процесса и
большим объемом самостоятельной работы, что приводит к дефициту
времени, стрессу и заметно повышает уровень тревожности.
Центральной
в
стрессовой
составляющей
является
тревога.
Определенный уровень тревожности
– естественная и обязательная
особенность
личности.
активной
деятельности
У
каждого
человека
существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это
так называемая полезная тревожность. Однако повышенный уровень
тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности.
Студенты,
деятельность
будучи
включенными
подвержены
влиянию
в
учебно-профессиональную
образовательного
процесса.
Студенческая жизнь непредсказуема, различные мероприятия, практика,
подготовка дипломных работ, всё так или иначе влияет на состояние
организма. Основная часто встречаемая причина стресса у большинства
студентов – это эмоциональное напряжение в период сессии.
Щербатых
Ю.В.
отождествляет
понятия
«учебного»
и
«экзаменационного» стресса, т. к. экзамены, на всех уровнях обучения в вузе,
являются одним из основных стрессогеннных факторов, влияющих на
учебный процесс в целом. Автор отмечает, что стресс может влиять на
состояние человека как положительно, так и отрицательно. [49, с. 10].
42
На протяжении сдачи зачетов и экзаменов, курсовых или дипломных
работ, у студентов отмечается повышенная возбудимость, эмоциональное
напряжение, нервные срывы, это все приводит к хроническому стрессу.
Тревога характерна для стрессового состояния.
Проблема психического здоровья студентов актуальна всегда, потому
что длительный период обучения оказывает значительное влияние на
формирование личности, на его нервную систему, и состояние организма в
целом.
Можно выделить основные стрессогенные факторы, влияющие на
состояние студентов: 1) недостаточное количество времени для сна; 2)
вовремя несданные задания по предметам; 3) большое количество пропусков
по какому-либо предмету; 4) недостаточно полные знания по какому-либо
предмету; 5) плохая успеваемость; 6) слишком большая нагрузка на занятиях;
7) конфликты в группе, или с преподавателями; 8) недостаточные условия
для обучения (плохое освещение, непроветренные аудитории); 9) проблемы
личного характера и др. Кроме вышеперечисленных стрессогенных
факторов, существуют и многие другие [5].
В целом, уровень стресса студентов необходимо оптимизировать.
Представляется
важным
включение
студентов
вуза,
а
особенно
первокурсников, в программы психологической поддержки, специальные
курсы
социально-психологического
тренинга,
облегчающие
процесс
адаптации к образовательному процессу в высшей школе и позволяющие
повысить
сопротивляемость
стрессогенным
факторам.
Целесообразно
включать в данные программы приемы психологической саморегуляции
состояния с целью формирования навыков эффективного управления
функциональным состоянием, что способствует снижению тревожности и
улучшению общего эмоционального фона.
43
1.4 Проблема мотивации в зарубежной и отечественной психологии
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности является
одной из фундаментальных как в отечественной, так и в зарубежной
психологии. Ее значимость связана с анализом источников активности
человека, побудительных сил его деятельности, поведения.
Мотивации и мотивам посвящено значительное число исследований
как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев,
М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А.
Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г.
Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.).
В ряде работ мотив рассматривается только как интеллектуальный
продукт мозговой деятельности. Так, Ж. Годфруа пишет, что мотив - это
соображение, по которому субъект должен действовать. Еще более
однозначно данное понятие определяет Х. Хекхаузен: «…это лишь
"конструкт мышления", т.е. теоретическое построение, а не реально
существующий психологический феномен» [45].
Исследователями
в
качестве
мотива
называются
различные
психологические феномены, такие, как:
- намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И.
Божович);
- потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен);
- желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик);
- морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев);
- психические процессы, состояния и свойства личности (К.К.
Платонов);
- предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев);
- установки (А. Маслоу);
- условия существования (К. Вилюнас);
44
- побуждения, от которых зависит целенаправленный характер
действий (В.С. Мерлин);
- соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).
Тем не менее, большинство психологов сходятся на определении
мотива как побуждения, цели (предмета), намерения, потребности, свойства
личности или её состояния. Рассмотрим данный феномен, исходя из данных
точек зрения.
Мотив
как
цель
(предмет).
Распространенность
этой
теории
обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает
на вопросы "зачем" и "для чего" осуществляется действие, т.е. объясняется
целенаправленный, произвольный характер поведения человека.
Именно предмет придает целенаправленность побуждениям человека, а
самим побуждениям - смысл. Отсюда вытекает и смыслообразующая
функция мотива [20].
Мотив как потребность. Эта точка зрения на мотив, высказанная Л.И.
Божович, А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном, позволяет
ответить на вопрос, "почему"
осуществляется
активность человека,
поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека к
преобразованию среды с целью удовлетворения нужд. Таким образом,
объясняется источник энергии для волевой активности, однако невозможно
получить ответы на вопросы "зачем" и "для чего" человек проявляет эту
активность.
Мотив как намерение. Зная намерения человека, можно ответить на
вопросы: "чего он хочет достичь?", "что и как хочет сделать?" и, тем самым,
понять основания поведения. Намерения тогда выступают в качестве
мотивов, когда человек либо принимает решение, либо когда цель
деятельности
отдалена
и
ее
достижение
отсрочено.
В
намерении
присутствует влияние потребности и интеллектуальной активности человека,
связанное с осознанием средств достижения цели. То, что намерение
45
обладает побудительной силой очевидно, однако оно не раскрывает причины
поведения.
Мотив как устойчивое свойство личности. Подобный взгляд на мотив
характерен для западных психологов, которые полагают, что устойчивые
черты личности обусловливают поведение и деятельность человека в той же
мере, что внешние стимулы. Р. Мейли относит к мотивационным чертам
личности
тревожность,
агрессивность,
уровень
притязаний
и
сопротивляемость фрустрации. Этой точки зрения придерживается и ряд
отечественных психологов, в частности К.К. Платонов, М.Ш. МагомедЭминов, В.С. Мерлин.
Мотив как побуждение. Наиболее распространенной и принимаемой
точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения.
Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько
психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему
какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что
мотив - это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность
человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива
является стимул, а побудителем поступка - внутреннее осознанное
побуждение.
Для правильного понимания психологического содержания мотива
необходимо учитыватьсодержательные характеристики всех перечисленных
выше психологических феноменов. При таком понимании правомерно
рассмотрение мотива в качестве сложного интегрального психологического
образования.
Т.о., мотив личности - это и потребность, и цель, и намерение, и
побуждение, и свойство личности, детерминирующие поведение человека
[48].
«Мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем
«мотив». Им в современной психологии обозначаются как минимум два
психических явления: а) совокупность побуждений, вызывающих активность
46
индивида и определяющую ее активность, то есть система факторов,
детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности,
мотивы, цели, намерения, стремления и т.д.); б) процесс образования,
формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и
поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность
причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его
начало, направленность и активность.
Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и
внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного
пунктов
объяснения
выступают
психологические
свойства
субъекта
поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его
деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях,
намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором - о стимулах, исходящих
из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые
как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют
личностными
диспозициями.
Тогда
говорят
о
диспозиционной
и
ситуационной мотивации как аналогах внутренней и внешней детерминации
поведения.
Диспозиционная
независимыми.
и
ситуационная
Диспозиции
могут
мотивации
актуализироваться
не
являются
под
влиянием
определенной ситуации и, напротив, активизация определенных диспозиций
(мотивов, потребностей) приводит к изменению ситуации, точнее ее
восприятия субъектом. Сиюминутное, актуальное поведение человека
следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или
внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его
диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как
циклического
процесса
непрерывного
взаимного
воздействия
и
преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют
друг на друга. Результатом этого является реально наблюдаемое поведение.
47
Мотивация выступает как процесс непрерывного выбора и принятия решения
на основе взвешивания поведенческих альтернатив. Мотивация объясняет
целенаправленность действий, организованность и устойчивость целостной
деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Мотив, в отличие от мотивации, - это то, что принадлежит самому
субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством,
изнутри побуждающим к совершению определенных действий. В понятии
«мотив» в обобщенном виде представлено множество диспозиций. Из всех
возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности.
Потребность - состояние нужды человека или животного в определенных
условиях, которых им недостает до нормального существования и развития.
Второе, после потребности, по своему мотивационному значению понятие цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на
который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью,
удовлетворяющей актуализированную потребность. Диспозиции (мотивы),
потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной
сферы человека [27].
Мотивационную сферу человека, с точки зрения ее развитости, можно
оценивать
по
следующим
параметрам:
широта,
гибкость
и
иерархизированность.
Под
широтой
разнообразие
мотивационной
мотивационных
сферы
факторов
понимается
-
диспозиций
качественное
(мотивов),
потребностей и целей, представленных на каждом уровне. Чем больше у
человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой
является его мотивационная сфера.
Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для
удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более
высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных
мотивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой
является мотивационная сфера человека, который в зависимости от
48
обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать
более разнообразные средства, чем другой человек. Для одного индивида
потребность в знаниях может быть удовлетворена только телевидением,
радио и кино, а для другого средством ее удовлетворения так же являются
разнообразные книги, периодическая печать, общение с людьми. У
последнего мотивационная сфера будет более гибкой.
Иерархизированность - это характеристика строения каждого из
уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Одни
диспозиции
сильнее
других
и
возникают
чаще;
другие
слабее
и
актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации
мотивационных
образований
определенного
уровня,
тем
выше
иерархизированность мотивационной сферы.
Мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны,
поскольку проистекают из различных потребностей и интересов, которые
формируются у человека в процессе общественной жизни. В своих
вершинных формах они основываются на осознании человеком своих
моральных обязанностей, задач, которые ставит перед ним общественная
жизнь. Т.о., в своих высших, наиболее сознательных проявлениях поведение
человека регулируется осознанной необходимостью, в которой оно обретает
истинно понятую свободу.
В отечественной психологии проблемы мотивации сгруппированы
вокруг общего методологического подхода – деятельностного. В этом
подходе мотив выступает целостным способом организации активности
индивида, интегральным побудителем и регулятором его деятельности, в том
числе, и учебной.
В целом, проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности
является
значимой для современной отечественной и зарубежной
психологии в связи с ее тесной связью с проблемой выявления источников
активности человека, побудительных сил его деятельности. Исследователями
в качестве мотива рассматриваются различные психологические феномены,
49
однако, большинство сходится на определении мотива как побуждения, цели
(предмета), намерения, потребности, свойства личности или её состояния.
Мотивация
понимается,
с
одной
стороны,
как
совокупность
побуждений, вызывающих и определяющих активность индивида, то есть
система факторов, детерминирующих поведение; с другой- как процесс
образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который
стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном
уровне.
50
1.5 Подходы к проблеме мотивации учебной деятельности
Учебная мотивация представляет собой частный вид мотивации,
включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность
учения, учебную деятельность.
По мнению С.Л. Рубинштейна, основным мотивом учения должно
выступать стремление подготовиться к будущей жизни (Рубинштейн С.Л.,
1989).
Вопросы
мотивации
учебной
деятельности
первоначально
рассматривались преимущественно в контексте обучения учащихся школы
(Асеев В.Г., 1976; Божович Л.И.,1995; Давыдов В.В., 1982; Маркова
А.К.,1983; Якобсон П.М., 1969 и др.).
Так, Л.И. Божович в своей работе «Проблемы развития мотивационной
сферы
ребенка»
установила,
что
учебная
деятельность
школьников
побуждается целой системой разнообразных мотивов. Одни из них являются
ведущими, другие — второстепенными. Второстепенные мотивы всегда, так
или иначе, подчинены ведущим.
Согласно автору, мотивы учения могут быть подразделены на две
большие категории:
1. мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и
процессом ее выполнения (познавательные интересы, потребность в
интеллектуальной активности);
2. мотивы, обусловленные более широкими отношениями ребенка и
окружающей среды (потребность в общении, стремление к
одобрению, желание занять определенное место в коллективе).
Мотивы первой группы помогают школьнику преодолевать трудности,
возникающие непосредственно в деятельности. Мотивы второй группы во
многом обеспечивают сам процесс целеполагания [6].
51
Учебная
деятельность
является
полимотивированной,
так
как
активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три
вида источников активности: внутренние, внешние и личные.
К
внутренним
источникам
учебной
мотивации
относятся
познавательные и социальные потребности (стремление к социально
одобряемым действиям и достижениям).
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями
жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и
возможности.
социальных
Требования
норм
связаны
поведения,
с
необходимостью
общения
и
соблюдения
деятельности.
Ожидания
характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения,
которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности,
связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это
объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной
деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).
Личные источники. Среди названных выше источников активности,
мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные
источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны
и
стереотипы,
и
другие,
которые
обусловливают
стремление
к
самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и
других видах деятельности.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной
мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее
результаты.
Отсутствие
одного
из
источников
приводит
к
переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации [24].
К проблеме мотивации учения в школьном возрасте неоднократно
обращалась А.К. Маркова.Согласно ей, мотивация учения — это сложное
психическое образование, имеющее свое строение и свою динамику [22].
А.К. Маркова полагает, что побудительные факторы
учебной
активности школьника весьма разнообразны по своему психологическому
52
содержанию. Среди них можно выделить такие образования, как эмоции,
интересы, мотивы, смыслы.
Жизнь
школьника,
эмоциональными
как
правило,
проявлениями.
связана
Отличительная
с
определенными
черта
эмоций
как
мотивационных факторов состоит в том, что они возникают при
актуализации мотива, но еще до его рациональной оценки. Эмоции
предвосхищают осмысление самого процесса деятельности и при этом
придают этой деятельности дополнительный энергетический импульс. Более
высокая
эмоциональная
насыщенность
наблюдается
в
тех
видах
деятельности, которые направлены на достижение конкретного результата.
Вместе с тем, в ходе обучения могут иметь место эмоции с
отрицательной модальностью. Они свидетельствуют о возникновении
определенных рассогласований между желаемым и действительным.
Поскольку
в
учебной
деятельности
школьника
преобладают
познавательные процессы, то немалую роль в мотивации учения играют
интересы.
Учебный
интерес
—
это
эмоциональное
переживание
познавательной потребности. Интересы школьника могут различаться по
таким параметрам, как содержательность (направленность на определенную
отрасль знания), широта, результативность (уровень достижений в освоении
знаний), активность (степень выраженности интереса в общей структуре
активности школьника).
Познавательные
интересы
принято
различать
по
уровню
сформированности и соответственно им определять пути их оптимизации:
• Первый (низший, элементарный) уровень выражается во внимании к
конкретным фактам, знаниям-описаниям, действиям по образцу;
• Второй уровень — интерес к зависимостям, причинно-следственным
связям, к их самостоятельному установлению;
• Третий (высший) уровень — интерес к глубоким теоретическим
проблемам, творческой деятельности по освоению знаний.
53
Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает
основание говорить о наличии познавательной потребности.
О наличии интереса свидетельствуют особенности поведения ученика
на
уроках
и
после
них.
Такие
ученики
на
уроках
проявляют
сосредоточенность на теме занятия, внимательны к объяснению учителя,
активны в обсуждении вопросов. По окончании урока эти дети не спешат
покидать класс, задают учителю дополнительные вопросы. В ходе
самостоятельной
работы
ученики
стараются
больше
узнать
по
заинтересовавшему их вопросу, привлекают дополнительные источники
информации, общаются с другими учениками и родителями по данному
вопросу [22].
Согласно Г.И. Щукиной, познавательный интерес выступает в качестве
интегрального образования, побуждающего личность к постоянному поиску
способов преобразования действительности посредством деятельности. Он
является активатором, стимулятором не только познавательной, но и любой
другой деятельности.
Одни исследователи видят в познавательном интересе проявление
такой черты педагогического процесса, как занимательность, которая
предполагает внесение элементов оживления в содержание, методы обучения
и формы работы учащихся. Тем самым вызывается так называемый
непосредственный интерес, не изменяющий внутреннего плана деятельности
школьников, их отношения к учению. По мнению Г. И. Щукиной,
занимательность эффективна лишь тогда, когда она понимается как фактор,
влияющий на внутренний мир ученика.
Более
правомерным
является
подход,
в
рамках
которого
познавательный интерес рассматривается как мотив учебной деятельности. В
этом случае от самого ученика требуется определенная готовность и
стремление совершенствовать свою познавательную деятельность, свое
учение. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ,
выражающихся в следующих свойствах: он раньше других мотивов
54
осознается школьником; более доступен для наблюдения и управления;
имеет меньшую ситуационную обусловленность, побуждая школьника
заниматься не только на уроке, но и дома; выступает звеном в системе
мотивации, тесно связан с мотивами долга, ответственности.
В процессе становления личности школьника его познавательные
интересы развиваются. Достаточно условно можно выделить следующие
последовательные
любознательность,
стадии
развития
познавательный
интереса:
интерес,
любопытство,
теоретический
интерес.
Выделены следующие направления развития познавательного интереса:
• смещение интереса во внутренний мир школьника от интереса,
связанного с внешними стимулами и учебными ситуациями;
• дифференциация интереса от диффузного отношения к учебе
(«нравится все», «не знаю, что нравится») к проявлению интереса к
отдельным областям знания (учебным предметам);
• стабилизация интереса в рамках определенного направления;
• углубление интереса от внимания к поверхностным чертам к
раскрытию внутренних отношений и закономерностей.
Влияние
познавательного
интереса
на
развитие
личности
обеспечивается рядом условий:
• уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью);
• характером
проявления
интереса
в
деятельности
школьника
(аморфно-неясным, многосторонне-широким, локально-стержневым);
• местом познавательного интереса среди других мотивов и их
взаимодействием;
• направленностью интереса (на теоретическое освоение науки или на
прикладные возможности знаний);
• осознанностью
интереса
(связью
с
жизненными
планами
и
профессиональными перспективами).
Указанные
условия
обеспечивают
силу
и
глубину
влияния
познавательного интереса на личность школьника (Щукина Г.И., 1988).
55
А.К. Маркова подчеркивает, что за внешними проявлениями интереса
школьника необходимо видеть те процессы, которые происходят в его
мотивации. Мотив учения — это направленность ученика на различные
стороны учебной деятельности. Учебные мотивы формируются в процессе
обучения через предметное содержание деятельности и через отношения,
складывающиеся между участниками учебного процесса. Соответственно
выделяется два основных аспекта мотивации: по отношению к учебному
предмету и по отношению к другим людям.
В рамках первого аспекта представлены познавательные мотивы,
связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения.
К мотивам данной группы относятся:
• широкие познавательные
мотивы,
направляющие деятельность
школьников на овладение новыми знаниями;
• учебно-познавательные мотивы, ориентирующие школьников на
освоение способов получения знаний;
• мотивы
самообразования,
побуждающие
школьников
к
самостоятельному совершенствованию как самих знаний, так и способов их
получения.
Рассмотренные побуждающие факторы направлены на достижение
учеником определенного «количественного» результата по отношению к
решаемым в школе познавательным задачам: больше узнать, лучше усвоить,
многому научиться.
Вторая группа мотивов призвана обеспечить достижение школьником
определенного общественного признания своих учебных достижений. В этом
плане выделяют следующие побудительные причины:
• широкие социальные мотивы, обеспечивающие стремление быть
полезным членом общества, хорошо учиться, получать знания в интересах
будущей деятельности;
• узкие социальные мотивы, связанные с желанием за счет своих
результатов в обучении занять определенное место («позицию») в системе
56
отношений с другими людьми: педагогами, родителями, учениками,
взрослыми и т. д.;
• мотивы социального сотрудничества, направленные на осмысление
самого процесса социального взаимодействия в ходе обучения и воспитания,
и создающие предпосылки самосовершенствования личности школьника.
Свое закрепление учебная мотивация находит в системе смысловых
образований личности школьника, опирающихся на имеющуюся у него
систему ценностей и идеалов. Такое мотивационное образование, как смысл
учения, представляет собой внутренне пристрастное отношение школьника к
учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к
своей жизни [22].
Все мотивационные побуждения (эмоции, интересы, мотивы, смыслы)
образуют некую систему — мотивационную сферу учения учащегося.
Выделяют две основные группы критериев, характеризующих учебную
мотивацию школьника: содержательные и динамические.
Содержательный аспект мотивации во многом связан с содержанием
самой
учебной
деятельности
обучаемого,
тогда
как
динамические
характеристики больше отражают форму проявления мотивов.
К содержательным характеристикам относятся:
• смысловая наполненность (наличие личностного смысла) учебной
мотивации для самого учащегося; смысл учения выступает как показатель
наличия
внутренней
образования,
личной
пристрастности
в
его
заинтересованности
отношении
в
процессе
к
процессу
учения
и
ответственности за результаты;
• действенность мотивации как показатель степени ее влияния на ход
учебной деятельности и поведение школьника в целом проявляется в
произвольности учебной активности, в инициативном поведении на уроках;
• зрелость мотивации, которая выражается в отношении учебных
мотивов к другим побуждениям учащегося, в преобладании учебной
мотивации над другими проявлениями его жизненной энергии;
57
• самостоятельность
возникновения
и
проявления
мотивации,
обеспечивающая реализацию учебных действий без излишнего внешнего
воздействия окружающих;
• осознанность мотива, тесно связанная с осознанием всего процесса
учения, его механизмов и средств;
• широта охвата учебной мотивацией различных аспектов учебной
работы выражается в дифференциации интересов обучаемого по отношению
к различным учебным предметам, к различным формам учебной работы, к
различным преподавателям и т. д.
Динамические характеристики учебной мотивации во многом связаны
с
психофизиологическими
особенностями
учащихся,
типом
нервной
деятельности. Основными критериями выступают следующие параметры:
• устойчивость мотивов, проявляющаяся в постоянстве учебных
интересов и стремлений; особенно ярко это качество проявляется при
возникновении условий, активно мешающих учебной работе учащегося;
• эмоциональная окраска, выражающаяся в положительном или
отрицательном отношении к учебному заведению, группе;
• сила мотива, во многом определяющая сложность тех задач, на
которые направляются учебные усилия учащегося (Маркова А.К., 1983).
При анализе мотивационной сферы школьника необходим учитывать,
что процесс учения проходит при непосредственном участии учителя.
Поэтому, наряду с внутренними факторами, необходимо учитывать и
процессы так называемой «внешней мотивации». Они выражаются в
определенных педагогических требованиях, предъявляемых к школьнику как
от лица образовательной системы, так и непосредственно от имени учителя.
Выделены
следующие
уровни
развития
учебной
мотивации
у
школьников:
1.
Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы
избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними
причинами, неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.
58
2.
Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к
внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.
3.
Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению.
Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к
отметке
учителя.
Широкие
нерасчлененные
социальные
мотивы
ответственности. Неустойчивость мотивов.
4.
Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы,
интерес к способам добывания знаний.
5.
Активное,
творческое
отношение
к
учению.
Мотивы
самообразования. Осознание соотношения своих мотивов и целей.
6.
Мотивы
Личностное, ответственное, активное отношение к учению.
совершенствования
способов
сотрудничества
в
учебно-
познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы
ответственности за результаты совместной деятельности [22].
Описанные уровни мотивации определяют направление процесса
формирования мотивов. В то же время, достижение высоких уровней не
обязательно
предполагает
прохождение
всех
более
низких.
При
определенной организации учебной деятельности большинство обучающихся
с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не
проходя
уровня
отрицательной
мотивации.
В
том
случае,
когда
отрицательная мотивация уже сложилась, задача учителя состоит в
обнаружении её и нахождении способа коррекции.
Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию
причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение
учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев.
Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания, и
умения, то необходимо проверить и те, и другие. Приобретение учеником
необходимых средств учения позволит ему лучше понять материал, успешно
выполнять задания. В процессе работы учитель должен отмечать успехи
ученика,
показывать
его
продвижение
вперед.
Постепенно
учение
59
приобретает
личностный
смысл,
начинает
вызывать
положительное
отношение к себе, что является показателем положительных мотивов
выполнения этой деятельности [28].
Между
обучающимися,
ориентированными
на
успех
и
ориентированными на неудачу, имеются существенные различия в качестве и
результатах учебных действий. Индивиды, ориентированные на успех,
демонстрируют более адекватные способы решения задач, быстрее выделяют
существенные признаки, воспринимают за единицу времени большее
количество вербальной информации и лучше ее запоминают. Они быстрее и
активнее учатся на своих ошибках, отказываются от гипотез, как только
убеждаются в их ошибочности, быстрее находят оптимальные для
определенных классов задач стратегии решения. Отдельные, чрезмерно
уверенные в успехе учащиеся, периодически нуждаются в определенном
педагогическом воздействии, способном уберечь их от переоценки своего
«Я». Обучающимся, ориентированным на неудачу, наоборот, желательно
оказывать поддержку в виде одобрения, укрепления веры в себя, в открытом
выражении признания их усилий и заслуг.
Учебная мотивация представляет собой частный вид мотивации,
включенный в деятельность учения. Мотивация учения — это сложное
психическое образование, имеющее свое строение и динамику.Учебная
мотивация закрепляется в системе смысловых образований личности
школьника, опирающихся на имеющуюся у него систему ценностей и
идеалов.Побудительные
факторы
учебной
активности
школьника
разнообразны по своему психологическому содержанию; среди них можно
выделить такие образования, как эмоции, интересы, мотивы, смыслы.Все
мотивационные побуждения образуют некую систему — мотивационную
сферу учения учащегося.
60
1.6 Характеристика мотивов учебной деятельности студентов вуза
На
сегодняшний
день
весьма
актуальной
является
проблема
адекватного формирования учебной деятельности студентов. Причем речь
идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем
вооружение их конкретными предметными знаниями (Смирнов С.Д., 2003).
Для того чтобы учебная деятельность протекала успешно, студент должен
самостоятельно планировать, реализовывать и контролировать ее, что
оказывается возможным при достаточно выраженной учебной мотивации
(Бугрименко А.Г., 2006).
В связи с вышесказанным, серьезного внимания заслуживают мотивы
учебной деятельности студентов, непосредственно влияющие на качество
профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала.
Мотивация учебной деятельности – это соотнесение целей, стоящих
перед студентом, и внутренней активности личности. Учебная мотивация
студента выражается в принятии им целей и задач обучения как личностно
значимых и необходимых.
Известно, что учебная деятельность регулируется и поддерживается
сложной многоуровневой системой мотивов (Божович Л.И., 1968; Маркова
А.К., 1983 и т.д.). При этом в ходе смены видов учебной деятельности в
процессе профессионального обучения (от учебно-познавательной - через
учебно-исследовательскую - к учебно-профессиональной деятельности)
происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и
мотивов,
изменение
доминирующих
потребностей
студентов
и
их
иерархизация.
Учебная мотивация имеет определенную структуру, включающую
различные виды мотивов. По мнению Л.И. Божович, понятие «структура
мотивации» в отечественной науке применяется, когда речь идет о
доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и
61
подгрупп.
Иерархическая
мотивационная
структура
определяет
направленность личности студента, которая имеет разный характер в
зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и
строению стали доминирующими [6].
Одним из важных является вопрос о влиянии внешней и внутренней
мотивации на эффективность учебной деятельности. Ряд исследователей
(Божович Л.И., 1995; Якобсон П.М., 1969 и др.) постулируют необходимость
присутствия обеих составляющих (познавательных и социальных мотивов)
для
эффективности
учебной
деятельности.
Учебная
деятельность
мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная
потребность “встречается” с предметом деятельности и “опредмечивается” в
нем; и самыми разными внешними мотивами — самоутверждения,
престижности, долга, необходимости, достижения и др. Последние не
связаны
непосредственно
с
содержанием
учебной
деятельности,
ориентируют на ценности, лежащие за ее пределами.
Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуальнопознавательного плана. Эти мотивы осознаваемые, понимаемые, реально
действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость
в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению,
систематизации знаний. Эта группа мотивов соотносится с познавательной,
интеллектуальной
потребностью,
характеризуемой
положительным
эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными
мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим
побудителям и другим отвлекающим факторам, студент настойчиво и
увлеченно работает над учебным материалом. Установлено, что наибольшее
влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в
сочетании с высокой потребностью в достижениях [6].
Среди
внешних
мотивов
учения
студентов
значимы
мотивы
материального поощрения (стипендия и т.п.) и утилитарные (личная выгода).
62
Одним из важных мотивационных факторов, непосредственно связанных
с особенностями самоотношения студентов, является мотив достижения.
Потребность в достижениях переживается человеком как стремление к успеху.
Это стремление к улучшению результатов любого дела, за которое берется
человек. Она проявляется также в направленности на достижение дальних
целей в получении уникальных, оригинальных результатов как в продукте
деятельности, так и в способах ее реализации. В обучении мотивация
достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.
Обратной стороной потребности в достижениях является потребность в
избегании неудачи. Студенты с ярко выраженным стремлением избегания
неудачи, как правило, обнаруживают низкую потребность в улучшении
достигнутых результатов, предпочитают стандартные способы уникальным
методам, боятся творчества. Потребность в избегании неудачи лежит в
основе рутинного исполнения деятельности, в основе догматического
следования инструкциям. Молодые люди учатся не для того, чтобы
получить удовлетворение учебными достижениями, а для того, чтобы
избавиться от неприятностей, связанных с неуспехом. Студентов с
преобладанием мотива избегания неудачи преследует постоянная тревога по
поводу результатов предстоящего контроля знаний, боязнь отсева и т.д.
(Габдреева Г.Ш., 1981).
Важно
способствовать
развитию
потребности
в
достижениях,
поскольку она способствует не только состоянию удовлетворенности
учением
в
вузе,
вызывает
эффект
облегчения
учения,
повышает
эффективность в плане уменьшения затрат времени на достижение
учебных целей, но и положительно влияет на формирование личности
студента, способствует личностному росту.
Еще один класс внешних мотивов составляют узкосоциальные,
отражающие значимость учебной деятельности для микросоциальных
отношений
(мотивы
идентификации).
общения,
социального
престижа,
социальной
63
Выявлено,
что
мотивированных
учебная
студентов
деятельность
различается.
внутренне
и
Преимущественно
внешне
внутренне
мотивированные студенты более «погружены», «включены» в учебный
процесс. Для них характерна мотивация самоопределяемой учебной
деятельности: они более активны, сознательны, произвольны в планировании
учебной
деятельности.
Они
уделяют
равное
внимание
как
общеобразовательным, так и узкопрофессиональным предметам. Причем
преимущественно
внутренне
мотивированные
студенты
больше
ориентированы на процесс и результат учебной деятельности, чем на
внешние по отношению к ней факторы.
Внешняя мотивация учения обеспечивается стремлением студентов к
коммуникативным
воздействиям,
желанием
занять
свое
место
в
студенческом коллективе. Внешне мотивированные студенты в меньшей
степени
произвольны
«погружены»
в
в
организации
учебную
деятельность.
учебного
Ими
процесса,
движут
не
меньше
столько
познавательные или профессиональные мотивы, сколько внешние по
отношению к процессу и результату учебной деятельности факторы
(Бугрименко А.Г., 2006).
В структуре мотивации учения выделяют мотивационно-смысловые
образования (познание, достижение, доминирование, аффилиация), которые
представляют
собой
сложную
многофункциональную
систему,
объединяющую мотивационные и смысловые составляющие.
Познание выражается в стремлении к глубине профессиональных
знаний, к объяснению нового, в любознательности, расширении жизненного
опыта. Удовлетворенность познания выражается в связи личностных
смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых
знаний в реальной практике.
Достижение характеризуется установкой на результативность и успех,
уверенностьючеловека
в
настойчивостью
достижении
в
себе,
осознанием
целей,
ценности
любого
самокритичностью
дела,
и
64
самостоятельностью. Удовлетворенность достижения влечет осознание своей
роли в достигнутом, обеспечивает реалистичное целеобразование, надежду
на успех, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов
деятельности за счет познания и усиления работоспособности.
Доминирование раскрывается в конфликтах и спорах, в умении быстро
убеждать других, в получении удовольствия от участия в принятии важных
решений, в прямоте высказывания своего несогласия, в стремлении к
старшинству и ответственности, в легкости выступления перед большой
аудиторией. Удовлетворенность доминирования достигается в активном
влиянии на вкусы и взгляды людей, в убеждении других, в непосредственном
участии в решении общих проблем, в стремлении к социальному первенству,
в проявлении собственной компетентности.
Аффилиация включает в себя радость оказания помощи другим людям,
предпочтение общества одиночеству, интерес к друзьям и сострадание к их
неприятностям, сопереживание успеху других, преобладание обязанностей
над правами в отношениях с людьми, большое количество друзей.
Удовлетворенность аффилиации сопряжена с общением с приятными
людьми,
в
преодолении
трудностей
с
помощью
окружающих,
с
удовлетворенностью своим социальным положением, с отсутствием чувства
одиночества.
Таким образом, потребности в познании, достижении, аффилиации и
доминировании отражаются в сознании человека, осознаются им через
различные
мотивы
и
создают
мощный
побудительный
потенциал,
активизирующий учебную деятельность студентов [28].
Структура мотивации учебной деятельности студентов реализуется в
мотивационных
стратегиях.
опосредующих
большинство
Это
комплексы
ситуаций
способов
включенности
деятельности,
студентов
в
деятельность учения, отражающие динамическую сторону мотивации и
обеспечивающие развитие ее содержания:
65
1) интернально-объектная стратегия избегание сложных жизненных
ситуаций;
2) интернально-субъектная стратегия - стремление к сотрудничеству,
преодолению разногласий и совместному творчеству во всех основных видах
деятельности;
3) экстернально-субъектная стратегия - соперничество, следование
внешним нормам и правилам;
4) экстернально-объектная стратегия - приспособление к другим людям
(Пакулина С.А., 2004).
Т.о., поиск подходов к решению проблемы оптимизации мотивации
учения студентов является важным в силу того, что позволит определить
направления адекватного формирования учебной деятельности в процессе
профессиональной подготовки. Учебная мотивация студента выражается в
принятии им целей и задач обучения как личностно значимых и
необходимых. При достаточно выраженной учебной мотивации студент
умеет самостоятельно планировать,
реализовывать и
контролировать
учебную деятельность. Потребности в познании, достижении, аффилиации и
доминировании отражаются в сознании человека, осознаются им через
различные
мотивы
и
создают
мощный
побудительный
активизирующий учебную деятельность студентов.
потенциал,
66
ВЫВОДЫ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ
Проблема тревожности находится в центре внимания как зарубежных
(Спилбергер Ч.Д., Филлипс Б., Бернс Д., З. Фрейд, К. Хорни, С. Салливен, Э.
Фромм, Дж. Тейлор и др.), так и отечественных психологов (А.В. Карпов,
Л.И. Божович, А.М. Прихожан, И.А. Мусина и др.).
Источниками современных психологических теорий тревожности и
страха выступают классическая теория эмоций, психоанализ и теория
научения. В теории научения тревожность и страх понимаются как
эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Они
создают почву для широкого репертуара оперантных реакций избегания, на
основе которых происходит социализация индивида и могут возникнуть
невротические и психические нарушения. В классических теориях эмоций
страх рассматривается как базовая эмоция, связанная с реакцией на
внешнюю угрозу. Основатель психоанализа З. Фрейд считал, что страх –
реакция на конкретную, знаемую опасность, а тревожность – на опасность
неопределяемую и неизвестную. Он понимал тревожность как неприятное
эмоциональное
переживание,
являющееся
сигналом
антиципируемой
опасности.
В современной отечественной психологии общепринятым является
понимание тревожности как переживания эмоционального дискомфорта,
связанного с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей
опасности (Прихожан А.М., 2000). Начиная с работ Ч.Д. Спилбергера,
различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое
свойство, черту личности (Спилбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л.).
Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная
особенность активной деятельной личности. Низкий уровень тревожности
носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует
полноценному
формированию
личности.
Нормальный
уровень
характеризуется оптимальным проявлением тревожности в случаях, когда
67
необходима мобилизация для выполнения задач на пути к определенной
цели.
Высокий
ее
уровень
может
порождаться
либо
реальным
неблагополучием человека в наиболее значимых областях деятельности и
общения,
либо
существовать
вопреки
объективно
благополучному
положению, являясь следствием личностных конфликтов, нарушений в
развитии самооценки и т.д.
Особый ракурс рассмотрения проблема тревожности приобретает в
связи с выявлением специфики психического функционирования человека в
периоды, когда он овладевает новыми видами деятельности. Таким периодом
является и период обучения в вузе. Как социальная группа студенчество
характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью
отношения к будущей профессии.
Юношеский возраст является «критическим» для развития эмоциональной
сферы, поскольку в это время закладываются основы эмоциональной жизни,
которые станут фундаментом эмоциональности личности в зрелые годы
(Якобсон П.М., 1976). Юность – возраст специфической эмоциональной
сенситивности,
а
также
формирования
общей
эмоциональной
направленности, связанной с функционированием эмоции в качестве
ценности, и основ эмоциональной культуры.
В силу этого, представляется важным предлагать студентам программы
психологической
поддержки,
облегчающие
процесс
адаптации
и
позволяющие повысить устойчивость по отношению к стрессогенным
факторам образовательного процесса вуза, а также способствующие
снижению уровня тревожности.
Ведущая деятельность студентов – учебно-профессиональная. Для того,
чтобы она протекала успешно, студент должен самостоятельно планировать,
реализовывать и контролировать ее, что оказывается возможным при
достаточно выраженной учебной мотивации (Бугрименко А.Г., 2006).
Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенной в учебную
деятельность. Проблемы мотивации учебной деятельности в отечественной
68
психологии рассматриваются преимущественно в контексте обучения
учащихся школы (Асеев В.Г., 1976; Божович Л.И.,1995; Давыдов В.В., 1982;
Маркова А.К.,1983). По мнению С.Л. Рубинштейна, основным мотивом
учения должно выступать стремление подготовиться к будущей жизни
(Рубинштейн С.Л., 1989).
Потребности в познании, достижении, аффилиации и доминировании
отражаются в сознании человека, осознаются им через различные мотивы и
создают побудительный потенциал, активизирующий учебную деятельность
студентов. Мотивы учебной деятельности студентов непосредственно влияют
на качество профессиональной подготовки, на формирование личности
профессионала [28].
В
ходе
смены
профессионального
видов
обучения
учебной
деятельности
происходит
развитие
в
процессе
соотношения
взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение доминирующих
потребностей студентов и их иерархизация. Иерархическая мотивационная
структура
определяет
направленность
личности
студента.
Структура
мотивации учебной деятельности студентов реализуется в мотивационных
стратегиях, которые представляют собой комплексы способов деятельности,
опосредующие ситуации включенности студентов в деятельность учения,
отражающие динамическую сторону мотивации, а также обеспечивающие
развитие ее содержания (Пакулина С.А., 2004).
Поиск подходов к решению проблемы оптимизации мотивации учения
студентов вуза является важным в силу того, что позволит определить
направления адекватного формирования учебной деятельности в процессе
профессиональной подготовки.
69
ГЛАВА II
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ
ВУЗА, РАЗЛИЧАЮЩИХСЯ ТИПОМ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
2.1 Цель, объект, предмет, гипотеза и задачи эмпирического
исследования
Целью
нашего
эмпирического
исследования
является
изучение
тревожности студентов вуза с различным типом учебной мотивации.
Объект исследования: студенты вуза.
Предмет: тревожность студентов с разным типом учебной мотивации.
Гипотеза: студенты, в структуре мотивации учебной деятельности
которых преобладают внутренние мотивы, отличаются более высоким
уровнем тревожности и эмоциональной напряженности, чем студенты с
преобладанием внешних мотивов учения.
Задачи эмпирической части исследования:
1. Выявить ведущие мотивы учения студентов вуза, составивших
выборку исследования;
2. Изучить тревожность студентов, различающихся типом учебной
мотивации:
2.1. оценить общий уровень тревожности, опасений, страхов;
2.2. выявить уровень ситуативной и личностной тревожности;
2.3. определить уровень эмоциональной напряженности;
3. Разработать и апробировать программу оптимизации уровня
тревожности студентов вуза.
70
2.2 Организация эмпирического исследования. Характеристика
выборки исследования
Эмпирическое исследование тревожности студентов вуза проводилось
нами в 2016-2017 учебном году на базе института педагогики и психологии и
академии физической культуры и спорта ФГБОУ ВО «Орловский
государственный университет им. И.С. Тургенева».
Выборку
исследования
составили
студенты,
обучающиеся
по
направлениям подготовки: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование,
37.03.01 Психология, 49.03.01 Физическая культура, 44.03.01 Педагогическое
образование. В исследовании приняли участие 80 студентов: 44 девушки и 36
юношей в возрасте от 17 до 23 лет.
По результатам методики диагностики мотивации учения студентов
педагогического ВУЗа Пакулиной С.А., Кетько С.М. студенты, составившие
выборку исследования, были разделены на 2 подвыборки:
«ВМУ» – группа студентов с преобладанием внутренней мотивации
учения (46 человек);
«ВнМУ» - группа студентов с преобладанием внешней мотивации
учения (34 человека).
71
2.3 Методы и методики, используемые в исследовании
2.3.1. Методика диагностики мотивации учения студентов
педагогического вуза Пакулиной С.А., Кетько С.М.
Цель: диагностика ведущих мотивов учения.
Форма проведения: групповая.
Инструкция: «Внимательно прочитайте приведенные в разделе мотивы
поступления в вуз, реально действующие мотивы и профессиональные
мотивы. Оцените значимые для вас мотивы обучения в педагогическом вузе:
5 баллов – очень значимые, 3-4 балла – значимые, 0-2 балла – незначимые и
отметьте баллы в бланке (таблица). Отвечайте быстро, не задумываясь».
Обработка результатов:
Внутренняя мотивация учения включает в себя внутренние мотивы
поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и
релевантные профессиональные мотивы. Общая сумма баллов составляет
максимально возможный показатель, равный 75 баллам по вопросам:
1)мотивы поступления в вуз 2,3,7,8,10. Максимально возможный
показатель = 25 баллам.
2)реально действующие мотивы учения 13,14,15,16,24.
Максимально
возможный показатель = 25 баллам.
3)профессиональные мотивы 26,27,32,34,35. Максимально возможный
показатель = 25 баллам.
Каждая группа мотивов в общей сумме баллов мотивации учения
составляет одинаковый процент 33,3 %.
Внешняя мотивация учения включает в себя внешние мотивы
поступления в педагогический вуз, узкие учебно-познавательные мотивы и
иррелевантные профессиональные мотивы. Общая сумма баллов составляет
максимально возможный показатель, равный 105 баллам:
72
1) мотивы поступления в вуз 1,4,5,6,9,11,12. Максимально возможный
показатель = 35 баллам.
2)
реально
действующие
мотивы
учения
17,18,19,20,21,22,23.
Максимально возможный показатель = 35 баллам.
3)
профессиональные
мотивы 25,28,29,30,31,33,36. Максимально
возможный показатель = 35 баллам.
Каждая группа мотивов в общей сумме баллов мотивации учения
составляет одинаковый процент 33,3 %.
С целью уравновешивания баллов двух видов мотивации учения сумму
баллов, полученную по внутренней мотивации учения, необходимо
умножить на 1,25.
Полный текст методики представлен в Приложении 1.1.
2.3.2 Шкала тревожности Дж. Тейлор
Цель: оценка общего уровня тревожности, опасения (страха).
Форма проведения: групповая.
Инструкция: «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже
утверждений и поставьте в бланке ответов "да", в случае, если утверждение
относится к Вам, "нет" — если вы с этим не согласны. В случае затруднений
возможен ответ "не знаю". Работайте как можно быстрее, над ответами не
задумывайтесь».
Опросник состоит из 50 утверждений.
Обработка
данных:
Каждый
ответ,
совпадающий
с
оценивается в 1 балл, при неопределенном ответе ставится 0,5 балла.
Показатели ранжируются следующим образом:
от 0 до 6 баллов — низкая тревожность,
от 6 до 20 баллов — средняя тревожность,
выше 20 баллов — высокая тревожность.
Полный текст опросника представлен в Приложении 1.2.
ключом,
73
2.3.3 Шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера –
Ю.Л. Ханина
Цель: определение уровня ситуативной и личностной тревожности.
Форма проведения: групповая.
Шкала ситуативной тревожности.
Инструкция: «Внимательно прочитайте каждое из приведенных ниже
предложений и выберите соответствующую цифру справа в зависимости от
того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не задумывайтесь,
поскольку правильных и неправильных ответов нет».
Ситуативная (или реактивная) тревожность измеряется набором из 20
суждений (10 из них характеризуют наличие эмоций напряженности,
беспокойства, озабоченности, а 10 — отсутствие тревожности).
Оценка результатов:
Из суммы ответов на вопросы № 3,4, 6,7,9,12,13,14,17, 18 вычитается
сумма результатов по вопросам № 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20. К
полученной разности прибавляется число 50.
Итоговый показатель
меньше
30
баллов
указывает
на
наличие
низкого
уровня
соответствующего вида тревожности,
30-45 баллов — среднего,
45 - 70 баллов — высокого,
выше 70 баллов - на сверхвысокий уровень тревожности.
Шкала личностной тревожности.
Инструкция: «Внимательно прочитайте каждое из приведенных ниже
предложений и выберите соответствующую цифру справа в зависимости от
того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не задумывайтесь,
поскольку правильных и неправильных ответов нет».
Личностная тревожность измеряется набором из 20 суждений.
Оценка результатов:
74
Из суммы ответов на вопросы 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20
вычитается сумма ответов на вопросы 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19. К полученной
разности прибавляется цифра 35.
Считается, что суммарный результат по шкале Ч.Д. Спилбергера
показывает:
до 35 баллов — низкий уровень тревожности;
от 35 до 55 баллов — средний уровень тревожности;
свыше 55 баллов — высокий уровень тревожности.
С текстом методики можно ознакомиться в Приложении 1.3.
2.3.4 Методика изучения эмоциональной напряженности Г.Ш.
Габдреевой
Цель: определение уровня эмоциональной напряженности.
Форма проведения: групповая.
Инструкция: «Вашему вниманию предлагается ряд утверждений.
Отвечать на утверждение «да», либо «не знаю», либо «нет». Работать
спокойно, ничего не пропускать, представлять себе типичные ситуации».
Обработка результатов:
Подсчитать количество ответов "да" в первых 20 высказываниях.
Подсчитать количество ответов "нет" в последних 10 высказываниях. Подсчитать
количество "не знаю" по всей анкете и разделить на два. Сложить все три числа,
полученную сумму сравнить со шкалой для оценки. Показатель тревожности
расположен в правой части оценочной шкалы.
Для лиц, получивших высокие и выше среднего оценки, характерен целый
ряд признаков, свидетельствующих о высокой психической напряженности и
несформированности системы самоуправления: неверном предвидении, неверной
оценке своих возможностей и реальных успехов в учебной деятельности,
неадекватном самоконтроле.
Текст методики представлен в Приложении 1.4.
75
2.3.5 Методы статистической обработки данных
U-критерии Манна-Уитни
Критерий Манна-Уитни предназначен для оценки различий между
двумя
выборками
по
уровню
какого-либо
признака,
количественно
измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками,
когда n1, n2≥3 или n1=2, n2≥5.
Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся
значений между двумя рядами. Чем меньше область перекрещивающихся
значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Эмпирическое
значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между
рядами. Поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия
достоверны.
Критерий Фишера
Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по
частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта.
Критерий оценивает достоверность различий между процентными
долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.
Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных
долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах.
Большей процентной доле будет соответствовать больший угол ц, а меньшей
доле - меньший угол, но соотношения здесь не линейные: φ = 2*arcsin( ), где
P - процентная доля, выраженная в долях единицы.
При увеличении расхождения между углами φ1 и φ2 и увеличения
численности выборок значение критерия возрастает. Чем больше величина
φ*, тем более вероятно, что различия достоверны.
76
2.4 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования
2.4.1 Определение ведущих мотивов учения студентов
Для определения ведущего типа учебной мотивации студентов мы
использовали
методику
диагностики
мотивации
учения
студентов
педагогического вуза Пакулиной С.А., Кетько С.М. Полученные с ее
помощью результаты представлены в Приложении 2.1, таблице 1 и рисунке 1
текста.
Таблица 1
Тип учебной мотивации студентов (абс. зн. и %)
Группа
абс.зн
%
ВнМУ
34
42,5
ВМУ
46
57,5
испытуемых
В зависимости от преобладающего типа мотивации учения испытуемые
были объединены нами в 2 группы:
«ВнМУ»– студенты с преобладанием внешней мотивации учения (34
человека),
«ВМУ» – студенты с преобладанием внутренней мотивации учения (46
человек).
"ВнМУ" 42,5%
"ВМУ" 57,5%
Рисунок 1
Тип учебной мотивации студентов (%)
77
Студенты
с
преобладанием
внутренней
мотивации
учения
заинтересованы в учебной деятельности. В основе внутренних мотивов
лежит познавательная потребность, которая проявляется в том, что человек
стремится расширить опыт, знания, стремится понимать сущность проблемы,
преодолевает
препятствия
в
процессе
решения
задач.
Внутренне
мотивированной можно назвать деятельность, средство (действие) и цель
которой тематически связаны друг с другом, так что деятельность
осуществляется ради своего собственного содержания. Соответственно, к
внутренней учебной мотивации в студенческом возрасте можно отнести
познавательные и подлинно профессиональные мотивы.
Студенты с внешней мотивацией учения меньше занимаются именно
учебной деятельностью. Ими движут не столько профессиональные или
познавательные мотивы, сколько внешние по отношению к процессу и
результату учебной деятельности факторы.
Т.о., у большей части испытуемых (57,5%) в качестве ведущих мотивов
учения выступают внутренние. Для этих студентов учебная деятельность
значима сама по себе, они стремятся познать новое, неизвестное.
Соответственно, у 42,5 % испытуемых обнаружено преобладание
внешней мотивации учения. Очевидно, для них учеба выступает как
вынужденный
долг;
процесс
учения
является
привычным
функционированием; они могут учиться ради лидерства, престижных
моментов, материального вознаграждения.
Методика Пакулиной С.А.
и Кетько С.М. позволила нам детально
изучить представленность конкретных мотивов в структуре учебной
мотивации
испытуемых
двух
подвыборок.
Полученные
результаты
представляются ценными для использования в процессе разработки
программы адресной психолого-педагогической помощи студентам вуза,
ориентированной на оптимизацию уровня их тревожности (см. таблицу 2 и
рисунок 2 текста).
78
Таблица 2
Представленность мотивов в структуре учебной мотивации студентов
(ср.балл)
Группа
испытуемых
Внутренняя мотивация
Мотивы
Реально
Профессио
поступл действую
нальные
ения в
щие
мотивы
ВУЗ
мотивы
Внешняя мотивация
Мотивы
Реально
Профес
поступле действующ сиональ
ния в
ие мотивы
ные
ВУЗ
мотивы
ВнМУ
15,3
15,4
16,3
18,7
24,9
25,0
ВМУ
18,0
18,0
17,9
13,8
17,3
21,7
Согласно авторам методики, внутренняя мотивация учения включает в
себя:
внутренние
мотивы
познавательные мотивы
и
поступления
в
вуз,
широкие
учебно-
мотивы самообразования, релевантные и
профессиональные мотивы.
Наиболее наглядно полученные нами результаты отражены в рисунке
2.
30
Мотивы поступления в ВУЗ
(внутр. мотив.)
Реально действующие мотивы
(внутр. мотив.)
Профессиональные мотивы
(внутр. мотив.)
Мотивы поступления в ВУЗ
(внешн. мотив.)
Реально действующие мотивы
(внешн. мотив.)
Профессиональные мотивы
(внешн. мотив.)
25
20
15
10
5
0
ВнМУ
ВМУ
Рисунок 2
Представленность мотивов в структуре учебной мотивации студентов (ср. зн.)
Полученные результаты позволяют утверждать, что в подвыборке в
основном внутренне мотивированных студентов такие внутренние мотивы
79
учения, как мотивы поступления в ВУЗ, реально действующие мотивы
учения и профессиональные мотивы, имеют большую степень выраженности
(18,0; 18,0 и 17,9б.), чем в подвыборке в основном внешне мотивированных
студентов (15,3; 15,4; 16,3 б. – соотв.).
Пакулина С.А. и Кетько С.М. полагают, что внешняя мотивация
студентов вуза представлена мотивами поступления в вуз, реально
действующими внешними мотивами и профессиональными мотивами. У
студентов подвыборки ВМУ следующие мотивы, отнесенные авторами
методики к внешним: мотивы поступления в ВУЗ, реально действующие
мотивы учения и профессиональные мотивы, имеют меньшую степень
представленности (13,8, 17,3 и 21,7б.), чем у испытуемых подвыборки ВнМУ
(18,7; 24,9; 25,0 б. – соотв.).
Т.о., у 57,5% испытуемых -студентов вуза в структуре мотивации
учения преобладающими являются внутренние мотивы; соответственно, у
42,5 % - внешние мотивы учения.
80
2.4.2 Диагностика общей тревожности, страхов, опасений студентов
Общая тревожность, страхи и опасения студентов изучались нами с
помощью Шкалы тревожности Дж. Тейлор. Результаты, полученные с
помощью данной методики, представлены в таблицах 3 и 4, рисунках 3 и 4
текста и Приложении 2.2.
Таблица 3
Общая тревожность студентов с разным типом учебной мотивации (абс.зн. и %)
Ур. тревожн.
Низкий
Средний
Высокий
абс. зн
%
абс.зн
%
абс.зн
%
ВнМУ
0
0
22
64,7
12
35,3*
ВМУ
0
0
10
21,7
36
78,3*
Группа
испытуемых
Где:
*р ≤ 0,01, φ – критерий Фишера.
Ни у одного из студентов обеих подвыборок низкого уровня общей
тревожности
обнаружено
не
было.
У
большей
части
испытуемых
подвыборки ВнМУ (64,7%) обнаружен средний уровень общей тревожности,
соответственно, у 35,3%- высокий ее уровень.
Преобладание внешней мотивации учебной деятельности испытуемых
выступает свидетельством невысокой значимости результата учения для них.
Можно предположить, что данные студенты не слишком заинтересованы в
своих учебных достижениях и, как следствие, не слишком беспокоятся и
тревожатся по их поводу. Большая часть внутренне мотивированных к
учению студентов отличается высоким уровнем общей тревожности (78,3%);
соответсвенно-21,7%- средним ее уровнем.
81
Можно предположить, что для студентов с высоким уровнем
тревожности ситуации экзаменационных испытаний воспринимаются и
переживаются ими как угроза их «Я», порождают сомнения в себе,
излишнюю
эмоциональную
напряженность.
Тревога,
эмоциональная
неустойчивость, препятствующая нормальному ходу обучения.
70
60
50
40
30
20
10
0
низкий
средний
высокий
ВнМУ
ВМУ
Рисунок 3
Общая тревожность студентов с разным типом учебной мотивации (%)
Следует отметить, что многие студенты, отличающиеся высоким
уровнем тревожности, терпят неудачи во время экзаменационных сессий не в
силу своей неподготовленности, а по причине стрессовых состояний,
возникающих
в
это
время,
сопровождающихся
ощущением
некомпетентности, беспомощности, беспокойства. Сама ситуация зачета или
экзамена вызывает у таких людей сильнейшее беспокойство, которое мешает
им нормально думать, порождает множество аффективно окрашенных
мыслей.
Обратимся к характеристике среднегрупповых показателей общей
тревожности испытуемых (таблица 3).
Таблица 3
Общая тревожность студентов с разным типом учебной мотивации (ср.зн.)
Группа
ВнМУ
ВМУ
18,9
27,0
испытуемых
Общая
тревожность
82
У испытуемых с преобладанием внешней мотивации учения уровень
общей тревожности, опасения, страха находится в диапазоне средних
значений (18,9б.), что свидетельствует о том, что это достаточно спокойные
девушки и юноши, хотя в некоторых обстоятельствах, в том числе,
связанных с учением, возможно появление беспокойства, не обоснованного
сложившимися обстоятельствами.
ВМУ
ВнМУ
Рисунок 4
Общая тревожность студентов с разным типом учебной мотивации (ср.зн.)
Студенты с преобладанием внутренней мотивацией учения имеют
более высокий уровень общей тревожности, опасений и страха (27,0 б.). Это
позволяет предположить, что они интенсивнее переживают и по поводу
своей успеваемости, а ситуация экзаменационных испытаний порождает у
них излишнюю тревожность и страх.
Т.о., уровень общей тревожности, опасений и страха студентов с
преобладанием внутренней мотивации учения выше, чем у внешне
мотивированных студентов. Достоверность данного вывода подтверждается
наличием статистически значимых различий показателей общей тревожности
испытуемых групп ВМУ и ВнМУ (Uэмп= 379,5, р ≤ 0,01, U – критерий МаннаУитни).
83
2.4.3 Личностная и ситуативная тревожность студентов вуза
Личностная и ситуативная тревожность студентов изучалась с
помощью Шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера –
Ю.Л. Ханина.
Результаты, полученные с помощью данной методики, представлены в
таблицах 5, 6, 7, рисунках 5, 6, 7 текста и Приложении 2.2.
Личностная тревожность испытуемых
Под
личностной
индивидуальная
тревожностью
характеристика,
понимается
отражающая
устойчивая
предрасположенность
субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции
воспринимать достаточно широкий "веер" ситуаций как угрожающих,
отвечая
на
каждую
из
них
определенной
реакцией.
Как
предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии
определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для
самооценки, самоуважения.
Высокий уровень личностной тревожности означает, что большинство
ситуаций, в которых оказывается человек, воспринимаются как угрожающие
его престижу, самооценке, здоровью.
При среднем уровне личностной тревожности человек чувствует себя
комфортно, сохраняет эмоциональное равновесие, работоспособность.
Человек с низким уровнем личностной тревожности воспринимает
большинство
появляющихся
эмоциональной насыщенности.
трудностей
адекватно
их
объективной
84
Таблица 5
Личностная тревожность студентов с разным типом учебной мотивации (абс.зн. и
%)
Уровень
тревожн.
Низкий
Средний
Высокий
абс. зн
%
абс. зн
%
абс. зн
%
ВнМУ
17
50,0*
17
50,0
0
0
ВМУ
1
2,2*
28
60,8
17
37,0
Группа
Где:
* р ≤ 0,01, φ – критерий Фишера.
Личностная
тревожность
студентов
с
преобладанием
внешней
мотивации учения находится в диапазоне среднего и низкого уровней (по
50% соотв.). Испытуемых с высоким уровнем личностной тревожности в
данной подвыборке не обнаружено.
80
60
низкий
средний
высокий
40
20
0
ВнМУ
ВМУ
Рисунок 5
Уровень личностной тревожности студентов с разным типом учебной мотивации
(%)
У студентов с преобладанием внутренней мотивации учения в 60,8%
случаев обнаружен средний, а в 37% - высокий уровень личностной
тревожности.
85
Ситуативная тревожность испытуемых
Ситуативная
конкретной
тревожность
ситуацией,
которая
–
тревожность,
объективно
порожденная
вызывает
некой
беспокойство.
Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется
субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством,
озабоченностью, нервозностью.
Высокий уровень ситуативной тревожности свидетельствует о том, что
ситуация, в которой находится человек, чрезвычайно для него значима. При
среднем уровне ситуативной тревожности человек находит в себе силы и
возможности контролировать собственные эмоциональные переживания.
Низкий
уровень
ситуативной
тревожности
означает
недостаточную
актуализацию потребностей в данный момент в связи с невысокой
значимостью для человека происходящего вокруг.
Таблица 6
Ситуативная тревожность студентов с разным типом учебной мотивации (абс.зн.
и %)
Уровень
тревожн.
Низкий
Средний
Высокий
абс. Зн
%
абс.зн
%
абс.зн
%
ВнМУ
11
32.4*
20
58.8
3
8.8
ВМУ
1
2.2*
19
41.3
26
56.5
Группа
испытуемых
Где:
φ*эмп = 4,037, р ≤ 0,01, φ – критерий Фишера.
В группе испытуемых с преобладанием внешней мотивации учения
большая часть студентов обнаружила средний уровень ситуативной
тревожности (58,8%). Высокий ее уровень обнаружен у 8,8 %, а низкий – у
32,4 % испытуемых этой подвыборки.
86
Среди студентов с преобладанием внутренней мотивации учения 41,3%
обнаружили средний, 56,5% - высокий и лишь 2,2%- низкий ее уровень.
60
50
40
низкий
средний
высокий
30
20
10
0
ВнМУ
ВМУ
Рисунок 6
Уровень ситуативной тревожности студентов с разным типом учебной
мотивации (%)
Проанализируем
среднегрупповые
показатели
личностной
и
ситуативной тревожности испытуемых двух групп (таблица 7).
Таблица 7
Личностная и ситуативная тревожность студентов с разным типом
учебной мотивации (ср.зн.)
Тип тревожн.
Личностная
Ситуативная
ВнМУ
34.5
33.8
ВМУ
51.5
46.3
Группа
испытуемых
У студентов с преобладанием внешней мотивации учения уровень
личностной тревожности находится в зоне низких значений (34,5) в то время,
как у студентов группы «ВМУ» - в диапазоне средних (51,5).
87
60
40
ситуативная
тревожность
личностная
тревожность
20
0
ВМУ
ВнМУ
Рисунок 7
Личностная и ситуативная тревожность студентов с разным типом учебной
мотивации (ср.зн.)
У студентов с преобладанием внешней мотивации учения уровень
ситуативной тревожности находится в диапазоне средних значений (33,8) в
то время, как у студентов группы «ВМУ» - в диапазоне высоких (46,3).
Т.о., у студентов с преобладанием внешней мотивации учения
обнаружен низкий уровень личностной и средний- ситуативной тревожности
в то время, как у студентов с доминированием внутренней мотивации учения
выявлен средний уровень личностной и высокий – ситуативной тревожности.
88
2.4.4 Эмоциональная напряженность студентов вуза
Эмоциональная напряженность студентов вуза изучалась нами с
помощью методики Г.Ш. Габдреевой. Полученные результаты представлены
в таблицах 8, 9, рисунках 8, 9 текста и Приложении 2.3.
Состояние
эмоциональной
напряжённости
характеризуется
интенсивными эмоциональными переживаниями в ходе деятельности,
оценочным,
эмоциональным
отношением
человека
к
условиям
её
протекания.
Таблица 8
Уровень эмоциональной напряженности студентов с разным типом учебной
мотивации (абс.зн. и %)
Уровень
эмоц.
напряж.
Группа
испытуемых
Низкий
Ниже
среднего
Средний
Выше
среднего
Высокий
абс.
зн
%
абс.
зн
%
абс.
зн
%
абс.
зн
%
абс.
зн
%
ВнМУ
13
38.2*
8
23.5
5
14.7
6
17.7
2
5.9
ВМУ
9
19.6*
5
10.9
6
13.0
12
26.0
14
30.5
Где:
φ*эмп = 3,046, р ≤ 0,01, φ – критерий Фишера.
Показатели уровня эмоциональной напряженности преимущественно
внешне мотивированных испытуемых находятся, в основном, в диапазоне
«низкого» и «ниже среднего» уровней (38,2 и 23,4% соотв.). В то же время,
показатели
уровня
эмоциональной
напряженности
внутренне
мотивированных испытуемых, в основном, находятся в диапазоне «выше
среднего» и «высокого» уровней (26,0 и 30,5% соотв.).
89
40
35
30
низкий
25
ниже среднего
20
средний
15
выше среднего
10
высокий
5
0
ВнМУ
ВМУ
Рисунок 8
Уровень эмоциональной напряженности студентов с разным типом учебной
мотивации (%)
Согласно автору методики, высокая психическая напряженность
приводит
к
снижению
работоспособности,
и
устойчивости
психических
несформированности
системы
процессов
и
самоуправления:
неверном предвидении, неверной оценке своих возможностей и реальных
успехов в учебной деятельности, неадекватном самоконтроле.
Причинами эмоциональной напряженности могут быть избыточная
мотивация, излишне нагнетаемое чувство ответственности за порученное
дело, выраженное ощущение серьезной опасности, высокой тревожности.
При
низком
уровне
эмоциональной
напряженности
человеку
свойственно не сильно обращать внимание на неблагоприятные ситуации, не
беспокоиться о своем положении в обществе, не раздражаться, не обращать
внимания на неудачи. И лишь при средних значениях эмоциональной
напряженности
человек
может
адекватно
оценивать
ситуацию
и
контролировать себя.
Проанализируем
среднегрупповые
напряженности студентов.
показатели
эмоциональной
90
Таблица 9
Эмоциональная напряженность студентов с разным типом учебной мотивации
(ср.зн.)
Группа испытуемых
ВнМУ
ВМУ
Эмоциональная
11
16
напряженность
Согласно
результатам,
представленным
в
таблице
9,
уровень
эмоциональной напряженности студентов с преобладанием внутреннего типа
учебной мотивации выше, чем студентов с преобладанием внешней
мотивации учения (16 б. и 11 б. соотв.).
15
эмоциональня
напряженность
10
5
0
ВнМУ
ВМУ
Рисунок 9
Эмоциональная напряженность студентов с разным типом учебной мотивации (ср.
зн.)
Достоверность
статистически
данного
значимых
вывода
различий
подтверждается
показателей
наличием
эмоциональной
напряженности студентов групп ВМУ и ВнМУ (Uэмп = 424,5, р ≤ 0,01, U –
критерий Манна-Уитни).
91
ВЫВОДЫ ПО ЭМПИРИЧЕСКОЙ ЧАСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Реализованное
нами
эмпирическое
исследование
тревожности
студентов вуза, различающихся типом учебной мотивации, позволило нам
сформулировать следующие выводы.
У
большей
части
студентов,
составивших
выборку
нашего
исследования, ведущими мотивами учения являются внутренние (57,5%).
Наиболее представленными в данной подвыборке являются такие внутренние
мотивы учения, как мотивы поступления в вуз и реально действующие
внутренние мотивы.
Испытуемые
с
преобладанием
внутренней
мотивации
учения
отличаются высоким уровнем общей тревожности. Для них характерен
средний уровень личностной и высокий -ситуативной тревожности.
Эмоциональная напряженность этих студентов, в основном, находится на
«выше среднего» уровне (таблица 10).
Таблица 10
Соотношение уровней тревожности и эмоциональной напряженности
внутренне мотивированных студентов
Низкий
Ниже
Средний
Выше
Высокий
Уровень
среднего
среднего
показатель
Общая тревожность
Личностная
тревожность
Ситуативная
тревожность
Эмоциональная
напряженность
Высокая
внутренней
значимость
мотивации,
учения
для
обусловливает
студентов
их
с
преобладанием
повышенную
тревогу
и
беспокойство по поводу своих учебных достижений. При длительном
переживании
беспокойства,
тревожность
закрепляется
и
становится
личностным образованием, создавая основу для повышенной тревожности в
различных учебных ситуациях (семинар, зачет, экзамен). Для этих
92
испытуемых
ситуации,
связанные
с
оценкой
их
компетентности,
подготовленности, воспринимаются как угрожающие. Это может затруднять
достижение ими желаемых результатов, что, в свою очередь, также
способствует повышению показателей тревожности (действие механизма
«заколдованного круга» по А.М. Прихожан).
Высокотревожные студенты требуют особого внимания со стороны
преподавателей и осторожной постановки целей и задач их деятельности, в
том
числе,
учебной.
профилактических
направленных
на
и
Они
нуждаются
во
включении
коррекционно-развивающих
снижение
уровня
их
тревожности,
в
систему
мероприятий,
в
частности,
посредством формирования чувства уверенности в себе, укрепления чувства
собственного достоинства и развития благополучного представления о
собственной значимости.
В подвыборке студентов, преобладающими мотивами учения которых
являются
внешние
(42,5%),
наиболее
представлены
внешние
профессиональные и реально действующие мотивы.
Для большей части этих испытуемых характерен средний уровень
общей тревожности; умеренный - ситуативной и низкий уровень личностной
тревожности. Эмоциональная напряженность внешне мотивированных
студентов, в основном, находится на низком и ниже среднего уровнях
(таблица 11).
Таблица 11
Соотношение уровней тревожности и эмоциональной напряженности внешне
мотивированных студентов
Уровень Низкий
Ниже
Средний
Выше
Высокий
Вид
среднего
среднего
Общая тревожность
Личностная
тревожность
Ситуативная
тревожность
Эмоциональная
напряженность
93
Преобладание внешней мотивации учения этих испытуемых выступает
свидетельством
невысокой
значимости
учения
для
них.
Можно
предположить, что данные студенты не слишком заинтересованы в своих
учебных достижениях и, как следствие, не слишком беспокоятся и
тревожатся по их поводу.
Внешне мотивированные студенты, с одной стороны, нуждаются в
системе
психолого-педагогических
мероприятий
по
оптимизации
их
мотивационного комплекса, с другой- в более глубокой диагностике их
личностной сферы с целью доказательства или опровержения предположения
о том, что низкий уровень тревожности зачастую имеет защитное значение.
Коррекционная работа со
студентами, отличающимися
«чрезмерным
спокойствием» в случаях, когда оно носит защитный характер, должна быть
ориентирована на пробуждение активности, подчеркивание мотивационных
компонентов учебной деятельности, формирование чувства ответственности
в решении тех или иных задач.
Таким образом, сформулированная нами гипотеза подтвердилась.
Действительно, студенты с преобладанием внутренней мотивации учения
имеют
более
высокий
уровень
тревожности
и
эмоциональной
напряженности, чем студенты с преобладанием внешней мотивации учения.
94
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью нашего исследования выступало изучение тревожности студентов
вуза, различающихся типом учебной мотивации.
Мы исходили из
предположения о том, что студенты, в структуре мотивации учебной
деятельности которых преобладают внутренние мотивы, отличаются более
высоким уровнем тревожности и эмоциональной напряженности, чем
студенты с преобладанием внешних мотивов учения.
Анализ
теоретических
подходов
к
проблеме
тревожности
в
отечественной и зарубежной психологии дает основания утверждать, что
данный
феномен
всегда
был
в
центре
внимания
исследователей.
Традиционно тревожность понимается как переживание эмоционального
дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием
грозящей опасности [6].
На основе литературных источников нами была дана характеристика
студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Показано,
что для наиболее успешной реализации данного вида деятельности, студент
должен самостоятельно планировать, реализовывать и контролировать ее,
что
оказывается
возможным
при
достаточно
выраженной
учебной
мотивации.
Нами были проанализированы подходы к проблеме мотивации в
зарубежной и отечественной психологии; выявлена специфика мотивации
учебной деятельности студентов вуза. Было отмечено, что мотивы учебной
деятельности
студентов
непосредственно
влияют
на
качество
профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала.
Реализованное эмпирическое исследование тревожности студентов,
различающихся типом учебной мотивации, позволило подтвердить нашу
гипотезу. Действительно, студенты, имеющие в качестве ведущих мотивов
учения внутренние, имеют более высокие показатели тревожности, чем
студенты с преобладанием внешней мотивации, и в большей степени
95
нуждаются
во
включении
в
специализированную
коррекционно-
развивающую работу по преодолению тревожности. Кроме того, исходя из
представлений о том, что низкий уровень тревожности зачастую имеет
защитный характер, студенты с преобладанием внешней мотивации учения
также нуждаются в системе мер по оптимизации мотивационного комплекса.
Нами была разработана и апробирована программа, ориентированная
на коррекцию тревожности студентов вуза. Основными задачами программы
выступают следующие: обучение студентов вуза приемам саморегуляции,
оптимизация мотивационного комплекса учения, повышение самооценки и
уровня притязаний участников (см. Приложение 3).
По результатам исследования опубликована статья: Костюченко А.А.
Тревожность и мотивация учебной деятельности студентов на разных этапах
обучения в вузе//Вестник научного студенческого общества. Сборник статей.
Выпуск 5. Психология. – Орел: ООО «ГОРИЗОНТ», 2018. – 132 с.
96
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Александровский, Ю.А. Пограничные психические расстройства / Ю.
А. Александровский. – М.: Литтерра, 2010. - 272 с.
2. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б.Г
Ананьев. - М.: Педагогика, 1980. - Т.1. 230 с., Т.2. 288 с.
3. Березин,
Ф.Б.
Психическая
и
психофизиологическая
адаптация
человека / Ф.Б. Березин. - Л.: Наука, 1988. - 270 с.
4. Бестужев-Лада, И.В. Молодость и зрелость / И.В. Бестужев-Лада. – М.:
Политиздат, 1984. – 208 с.
5. Бодров, В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление / В.А.
Бодров. - М.: ПЕР СЭ, 2006. – 528 с.
6. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.
Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.
7. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники /
И.В. Вачков. – М.: Издательство «Ось – 89», 2005. – 256 с.
8. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие
для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В.
Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество
России, 2003. - 512 с.
9. Дарвин, Ч.Р. О выражении эмоций у человека и животных / Ч.Р.
Дарвин. - СПб.: Питер, 2001. – 384 с.
10. Джемс, У. Психология / У. Джемс; под ред. Л.А. Петровской. - М.:
Педагогика, 1991. - 368 с.
11. Долгова, В.И. Психолого-педагогическая коррекция тревожности как
фактора эмоциональной устойчивости студентов: научно-методические
рекомендации / В.И. Долгова, О.А. Шумакова. - Челябинск: АТОКСО,
2010 г. – 100 с.
97
12. Жердева,
Л.А.
Особенности
проявления
когнитивного
стиля
«импульсивность-рефлексивность» у тревожных школьников: дис. …
канд. псих. наук: 19.00.13 - Москва, 2005 г. – 164 с.
13. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И.А.
Зимняя. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.
14. Карпов, А.В. Психология труда / А. В Карпов, Е. В. Маркова, Е. В.
Конева. – М.: Владос-Пресс, 2005. – 352 с.
15. Кляйн, М. Развитие в психоанализе: О теории вины и тревоги / М.
Кляйн. – М.: Москва, 2001. – 243 с.
16. Кон, И.С. Психология ранней юности / И. С. Кон. – М.: Просвещение,
1989. – 256 с.
17. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. — 9-е изд. —
СПб.: Питер, 2005. — 940 с.
18. Куперсмит, С. Предпосылки самооценки / С. Куперсмит. - М., 1959.
16
19. Левин, К. Динамическая психология / К. Левин. - М.: Смысл, 2001. –
572 с.
20. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев.
М.:Смысл, 2001. – 511 с.
21. Лисовский, В.Т. Советское студенчество; Социологические очерки /
В.Т. Лисовский. — М.: Высшая школа, 1990. - 270 с.
22. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А.
Матис, А.Б. Орлов. – М.: Смысл, 1990 г. – 212 с.
23. Милашина, О.Г. Социально-психологический тренинг как средство
коррекции тревожности студентов вузов: дис. … канд. псих. наук:
19.00.01 – Новосибирск, 2010 г. – 265 с.
24. Мильман,
В.Э.
Внутренняя
и
внешняя
мотивация
учебной
деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С.
129 -138.
98
25. Московский психотерапевтический журнал. Специальный гештальт
выпуск. / Ред. коллегия Хломов Д.Н., Долгополов Н.Б., Кедрова Н.Б. 1994.- №3.
26. Мусина, И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам
восприятия времени: дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 – Москва,
1993 г. – 143 с.
27. Неймарк, М.С. Изучение подростков с разной направленностью
личности /М.С. Неймарк// Изучение мотивации поведения детей и
подростков: сборник экспериментальных исследований / ред. Л.И.
Божович, Л.В. Благонадежина. – Москва: Педагогика, 1972. – C. 147248
28. Овчинников, М.В. Структура и динамика мотивации учения студентов
/ М. В Овчинников. – Ч., 2004. – 165 с.
29. Перлз, Ф.С. Внутри и вне помойного ведра / Ф.С. Перлз и др.
Практикум по гештальттерапии. – СПб.: Изд-во "Петербург-XXI век",
1995. - 448 с.
30. Прихожан, А.М. Диагностика личностной тревожности и некоторые
способы ее преодоления / А.М. Прихожан. - М.: АПН, 1987. - 178 с.
31. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая
природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М.: МПСИ;
Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. – 303 с.
32. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и
методы / Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательство «Бахрах-М»,
2015. – 672 с.
33. Роджерс, К. Клиент-центрированная терапия: Теория, современная
практика и применение / К. Роджерс. - М.: Изд-во Института
Психотерапии, 2007 г. – 560 с.
34. Руководство по предупреждению насилия над детьми / под ред. Н.К.
Асановой. – М., 1997
99
35. Слободчиков,
В. И.
Очерки
психологии
образования
/
В.И. Слободчиков. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. – 272 с.
36. Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы
исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. – М., 1983.
37. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. – М.,
1998.
38. Толстых, А.В. Возрасты жизни / А.В. Толстых. - М.: Молодая гвардия,
1988. – 224 с.
39. Фрейд, А. Психология "Я" и защитные механизмы / А. Фрейд. - М.:
Педагогика-Пресс, 1993. - 144 с.
40. Фрейд, З. Введение в психоанализ: лекции / З. Фрейд. – М.: Наука,
1989. - 456 с.
41. Фрейд, З. О клиническом психоанализе. Избранные сочинения / З.
Фрейд. – М.: Медицина, 1991. – 288 с.
42. Фрейд, З. Психоаналитические этюды / З. Фрейд – Минск: Беларусь,
1991. - 606 с.
43. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм; пер. с англ. Под ред. А.А.
Александрова. – СПб.: Астрель, 2012. – 320 с.
44. Ханин, Ю.Л. Исследование тревоги в спорте // Вопросы психологии.
1978. - № 6. – С.94-106
45. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. – М.: Смысл,
2003 г. – 860 с.
46. Хорни, К. Новые пути в психоанализе / К. Хорни; пер. с англ. А.
Боковикова. — М.: Академический Проект, 2009. – 240 с.
47. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения
человека / В.И. Чирков // Вопросы психологии. – 1996. - № 3. – С. 2730.
48. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология / И.В. Шаповаленко. - М.:
Гардарики, 2005. — 349 с.
100
49. Щербатых, Ю. В. Психология стресса и методы коррекции / Ю. В.
Щербатых. – СПб.: Питер, 2012. – 256 с.
50. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис
Флинта, 2006. – 342 с.
/ Э. Эриксон. – М.:
101
ПРИЛОЖЕНИЯ
МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК ИССЛЕДОВАНИЯ
Приложение 1.1
«Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С. А. Пакулина, С.М. Кетько)
Инструкция:
Внимательно прочитайте приведенные в разделе мотивы поступления в вуз,
реально действующие мотивы учения и профессиональные мотивы. Оцените значимые
для вас мотивы обучения в педагогическом вузе: 5 баллов – очень значимые, 3−4 балла –
значимые, 0−2 балла – незначимые и отметьте баллы в бланке (таблица). Отвечайте
быстро, не задумываясь.
№
Мотивы
Баллы
I. Что способствовало вашему выбору данной специальности?
1
Бесплатное поступление, низкая плата за обучение
2
Занятия в профильной спецшколе, спецклассе
3
Желание получить высшее образование
4
Семейные традиции, желание родителей
5
Совет друзей, знакомых
6
Престиж, авторитет вуза и факультета
7
Интерес к профессии
8
Наилучшие способности именно в этой области
9
Стремление прожить беззаботный период жизни
10
Нравится общение с детьми
11
Случайность
12
Нежелание идти в армию (для юношей)
13
Использовать педагогические знания для воспитания своих детей (для
девушек)
II. Что наиболее значимо для вас в вашем учении
14
Успешно продолжить обучение на последующих курсах
15
Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»
16
Приобрести глубокие и прочные знания
17
Быть постоянно готовым к очередным занятиям
18
Не запускать изучение учебных предметов
19
Не отставать от сокурсников
20
Выполнять педагогические требования
21
Достичь уважения преподавателей
22
Быть примером для сокурсников
23
Добиться одобрения окружающих
24
Избежать осуждения и наказания за плохую учебу
25
Получить интеллектуальное удовлетворение
III. Получение диплома дает вам возможность:
26
Достичь социального признания, уважения
27
Самореализации
28
Иметь гарантию стабильности
29
Получить интересную работу
30
Получить высокооплачиваемую работу
31
Работать в государственных структурах
32
Работать в частных организациях
33
Работать в школе
34
Основать свое дело
102
Обучения в аспирантуре
Самосовершенствования
Диплом сегодня ничего не дает
Обработка результатов:
Внутренняя мотивация учения включает в себя внутренние мотивы поступления в
педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные
мотивы. Общая сумма баллов составляет максимально возможный показатель, равный 75
баллам по вопросам:
1)мотивы поступления в вуз 2,3,7,8,10. Максимально возможный показатель = 25 баллам.
2)реально действующие мотивы учения 13,14,15,16,24.
Максимально возможный
показатель = 25 баллам.
3)профессиональные мотивы 26,27,32,34,35. Максимально возможный показатель = 25
баллам.
Каждая группа мотивов в общей сумме баллов мотивации учения составляет
одинаковый процент 33,3 %.
Внешняя мотивация учения включает в себя внешние мотивы поступления в
педагогический вуз, узкие учебно-познавательные мотивы и иррелевантные
профессиональные мотивы. Общая сумма баллов составляет максимально возможный
показатель, равный 105 баллам:
1) мотивы поступления в вуз 1,4,5,6,9,11,12. Максимально возможный показатель = 35
баллам.
2) реально действующие мотивы учения 17,18,19,20,21,22,23. Максимально возможный
показатель = 35 баллам.
3) профессиональные мотивы 25,28,29,30,31,33,36. Максимально возможный показатель =
35 баллам.
Каждая группа мотивов в общей сумме баллов мотивации учения составляет
одинаковый процент 33,3 %.
С целью уравновешивания баллов двух видов мотивации учения сумму баллов,
полученную по внутренней мотивации учения, необходимо умножить на 1,25
35
36
37
103
Приложение 1.2
Шкала тревожности (Дж. Тейлор)
Методика служит для оценки общего уровня тревожности, опасения (страха).
Инструкция:
Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже утверждений и поставьте в
бланке ответов "да", в случае, если утверждение относится к Вам, "нет" — если вы с этим
не согласны. В случае затруднений возможен ответ "не знаю".
1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.
2. Мои нервы расстроены не более чем у других людей.
3. У меня редко бывают запоры.
4. У меня редко бывают головные боли.
5. Я редко устаю.
6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.
7. Я yверен в себе.
8. Практически я никогда не краснею.
9. По сравнению с моими друзьями и считаю себя вполне смелым человеком.
10 Я краснею не чаще чем другие.
11. У меня редко бывают сердцебиение и одышка.
12. Обычно мои руки и ноги достаточно теплые.
13. Мне не хватает уверенности в себе.
14.Я застенчив не более чем другие.
15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.
17. Мой желудок сильно беспокоит меня.
18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.
19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.
20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не
преодолеть.
21. Мне нередко снятся кошмарные сны.
22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-нибудь сделать.
23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.
25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничего
не угрожает.
26. Мне трудно сосредоточиться на работе или каком-нибудь заседании.
27. Я работаю с большим напряжением.
28. Я легко прихожу в замешательство.
29. Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-нибудь или чего-нибудь.
30. Я склонен принимать все слишком всерьез.
31. Я часто плачу у меня глаза на мокром месте.
32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.
33. Раз в месяц у меня бывает расстройство стула (или чаще).
34. Я часто боюсь, что вот — вот покраснею.
35. Мне очень трудно сосредоточится на чем - либо.
36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.
37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.
38. У меня были периоды, когда тревога лишала меня сна.
39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость
и это чрезвычайно смущает меня.
40. Даже в холодные дни я легко потею.
104
41. Временами и становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.
42. Я человек легко возбудимый.
43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.
44. Порой мне кажется, что моя нервная система расшатана и я вот-вот выйду из себя.
45. Я часто ловлю себя на том, что меня что - то тревожит.
46. Я гораздо чувствительней, чем большинство людей.
47. Я почти все время испытываю чувство голода.
48. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.
49. Жизнь для меня всегда связана с необычным напряжением.
50. Ожидание всегда нервирует меня.
ФИО ___________________________________________
Возраст ______________________________
Факультет ______________________________________
Специальность ____________________________________________
Курс ________________ Группа ___________________
Бланк ответов
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Да
Нет
№
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Да
Нет
№
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Да
Нет
№
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Да
Нет
№
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
Да
Нет
Ключ:
Вопросы 1 - 12 — ответ "нет", 13 - 50 — ответ "да".
Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл, при неопределенном
ответе ставится 0,5 балла.
Показатели ранжируются следующим образом:
от 0 до 6 баллов — низкая тревожность,
от 6 до 20 баллов — средняя тревожность,
выше 20 баллов — высокая тревожность.
105
Приложение 1.3
Шкала реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин)
Инструкция:
Внимательно прочитайте каждое из приведенных ниже предложений и выберите
соответствующую цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над
вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.
№
п/п
Суждение
Шкала ситуативной тревожности
Выбираемые ответы
Нет, это не
так
1
Пожалуй,
так
2
Верно
3
Совершенно
верно
4
1
Я спокоен
2
Мне ничто не угрожает
1
2
3
4
3
Я нахожусь
напряжения
1
2
3
4
4
Я внутренне спокоен
1
2
3
4
5
Я чувствую себя спокойно
1
2
3
4
6
Я расстроен
1
2
3
4
7
Меня волнуют возможные
неудачи
1
2
3
4
8
Я ощущаю душевный покой
1
2
3
4
9
Я встревожен
1
2
3
4
10
Я
испытываю
чувство
внутреннего удовлетворения
1
2
3
4
11
Я уверен в себе
1
2
3
4
12
Я нервничаю
1
2
3
4
13
Я не нахожу себе места
1
2
3
4
14
Я взвинчен
1
2
3
4
15
Я не чувствую скованности и
напряжения
1
2
3
4
16
Я доволен
1
2
3
4
17
Я озабочен
1
2
3
4
18
Я слишком возбужден, и мне
не по себе
1
2
3
4
19
Мне радостно
1
2
3
4
20
Мне приятно
1
2
3
4
в
состоянии
106
Оценка результатов:
Из суммы ответов на вопросы № 3,4, 6,7,9,12,13,14,17, 18 вычитается сумма
результатов по вопросам № 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20. К полученной разности прибавляется
число 50.
Итоговый показатель
меньше 30 баллов указывает на наличие низкого уровня соответствующего вида
тревожности,
30-45 баллов — среднего,
45 - 70 баллов — высокого,
выше 70 баллов - на сверхвысокий уровень тревожности.
Шкала личностной тревожности
№
п/п
Суждение
Выбираемые ответы
Никогда
Почти
никогда
Часто
Почти
всегда
21
У меня бывает приподнятое настроение
1
2
3
4
22
Я бываю раздражительным
1
2
3
4
23
Я легко могу расстроиться
1
2
3
4
24
Я хотел бы быть таким же удачливым, как
другие
Я сильно переживаю неприятности и
долго не могу о них забыть
Я чувствую прилив сил, желание
работать
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
27
Я спокоен, хладнокровен и собран
1
2
3
4
28
Меня тревожат возможные трудности
1
2
3
4
29
Я слишком переживаю из-за пустяков
1
2
3
4
30
Я бываю вполне счастлив
1
2
3
4
31
Я все принимаю близко к сердцу
1
2
3
4
32
Мне не хватает уверенности к себе
1
2
3
4
33
Я чувствую себя беззащитным
1
2
3
4
34
Я
стараюсь
избегать
ситуаций и трудностей
1
2
3
4
35
У меня бывает хандра
1
2
3
4
36
Я бываю доволен
1
2
3
4
37
Всякие
пустяки
волнуют меня
Бывает,
что
я
неудачником
и
1
2
3
4
себя
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
25
26
38
39
Я уверенный человек
40
Меня
охватывает
когда
я
думаю
о
и заботах
критических
отвлекают
чувствую
беспокойство,
своих
делах
107
Оценка результатов:
Из суммы ответов на вопросы 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20 вычитается сумма
ответов на вопросы 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19. К полученной разности прибавляется цифра 35.
Считается, что суммарный результат по шкале Спилбергера показывает:
до 35 баллов — низкий уровень тревожности;
от 35 до 55 баллов — средний уровень тревожности;
свыше 55 баллов — высокий уровень тревожности.
108
Приложение 1.4
Методика изучения эмоциональной напряженности Г.Ш. Габдреевой
Инструкция:
«Вашему вниманию предлагается ряд утверждений. Отвечать на утверждение «да»,
либо «не знаю», либо «нет». Работать спокойно, ничего не пропускать, представлять себе
типичные ситуации».
1.Мне с трудом удается сосредоточить внимание на занятии.
2.Отступление преподавателя от основной темы занятий сильно отвлекает меня.
3.Меня постоянно тревожат мысли о предстоящем зачете или экзамене.
4.Порой мне кажется, что мои знания по тому или иному предмету ничтожны.
5.Отчаявшись выполнить какое-либо задание, я обычно «опускаю руки».
6.Я не успеваю усваивать учебный материал, и это вызывает чувство неуверенности в
себе.
7.Я болезненно реагирую на критические замечания преподавателя.
8.Неожиданный вопрос преподавателя приводит в замешательство.
9.Меня сильно беспокоит положение в группе.
10.Я безвольный человек и это отражается на моей успеваемости.
11.Я с трудом сосредотачиваюсь на каком-либо задании или работе, и это раздражает
меня.
12.Несмотря на уверенность в своих знаниях, я испытываю страх перед зачетом,
собеседованием, экзаменом.
13.Порой мне кажется, что я не смогу усвоить всего учебного материала.
14.Во время ответа меня смущает необходимость выступать перед аудиторией.
15.Возможные неудачи в учебе очень тревожат меня.
16.Во время выступления или ответа я от волнения начинаю заикаться.
17.Мое состояние во многом зависит от успешного выполнения учебных заданий.
18.Я часто ссорюсь с товарищами по классу из-за пустяков и потом жалею об этом.
19.Микроклимат в классе очень влияет на мое настроение.
20.После спора или ссоры я долго не могу успокоиться.
21.У меня редко бывают головные боли после длительной и напряженной деятельности.
22.Меня ничто не сможет вывести из хорошего расположения духа.
23.Невыполненные задания или неудачи на контрольных работах не волнуют меня.
24.Я не волнуюсь и не испытываю сильного сердцебиения перед экзаменом, если уверен в
своих силах.
25.Я захожу на экзамен в числе первых и не задумываюсь над выбором билета.
26.Мне не требуется времени на обдумывание дополнительного вопроса.
27.Насмешки одноклассников не портят мне настроение.
28.Я спокойно сплю во время экзаменов, и во сне меня не преследуют экзаменационные
мотивы.
29.В коллективе я чувствую себя легко и непринужденно.
30.Мне легко организовать свой рабочий день, я всегда успеваю сделать то, что
спланировал.
109
ФИО ___________________________________________
Возраст ______________________________
Факультет ______________________________________
Специальность ____________________________________________
Курс ________________ Группа ___________________
Бланк ответов
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
да
нет
Не
знаю
№
да
нет
Не
знаю
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
№
да
нет
Не
знаю
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Обработка результатов:
Подсчитать количество ответов "да" в первых двух колонках. Подсчитать количество
ответов "нет" в последней колонке. Подсчитать количество "не знаю" по всей анкете и
разделить на два. Сложить все три числа, полученную сумму сравнить со шкалой для
оценки. Показатель тревожности расположен в правой части оценочной шкалы.
Для лиц, получивших высокие и выше среднего оценки, характерен целый ряд признаков,
свидетельствующих о высокой психической напряженности и несформированности
системы самоуправления: неверном предвидении, неверной оценке своих возможностей и
реальных успехов в учебной деятельности, неадекватном самоконтроле.
Оценочная шкала:
Уровни эмоциональной напряженности
Низкий
Ниже
Средний
среднего
Юноши
0-7
8-11
12-15
Девушки
0-11
12-14
15-16
Выше
среднего
16-18
17-20
Высокий
19-20
21-23
110
СВОДНЫЕ ТАБЛИЦЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Приложение 2.1
Таблица № 1.1
Методика изучения мотивации учения студентов педагогического вуза С.А. Пакулиной,
С.М. Кетько
Ведущие мотивы учения студентов группы ВМУ (в баллах)
№
Ф.И.О.
Внутренняя мотивация
Внешняя мотивация
Мотив
ы
поступл
ения в
ВУЗ
Реально
действу
ющие
мотивы
учения
Профес
сиональ
ные
мотивы
Сумма
баллов
Мотив
Реально
ы
действую
поступл
щие
ения в
мотивы
ВУЗ
учения
Профес
сиональ
ные
мотивы
Сумм
а
балло
в
1.
П.А.В.
24
23
19
82,5
15
35
27
77
2.
А.Е.С.
21
19
19
73,75
7
13
9
29
3.
А.Б.
19
15
17
63,75
10
15
14
39
4.
С.П.
23
19
21
78,75
17
19
28
64
5.
С.Я.В.
20
16
14
62,5
23
15
13
51
6.
Г.Р.А.
21
19
21
76,25
15
27
31
73
7.
С.С.Э.
18
16
23
71,25
15
11
28
54
8.
Ч.В.В.
19
17
18
67,5
22
7
16
45
9.
В.Ф.Г.
16
24
23
78,75
10
32
30
72
10.
Б.А.А.
18
16
15
61,25
14
6
26
46
11.
К.Д.
19
17
19
68,75
17
14
30
61
12.
Б.Ю.В.
16
22
20
72,5
11
31
28
70
13.
П.А.В.
15
22
21
72,5
15
18
22
55
14.
К.А.Г.
18
19
23
75
7
12
16
35
15.
Ф.В.С.
17
16
13
57,5
24
6
9
39
16.
Б.Д.В.
15
19
17
63,75
15
8
14
37
17.
В.Л.С.
21
21
23
81,25
15
33
28
76
18.
Р.Т.
22
18
14
67,5
19
11
27
57
19.
С.Н.Л.
23
19
17
73,75
11
18
23
52
20.
И.Т.В.
16
22
16
67,5
6
31
26
63
21.
В.Е.Р.
21
18
18
71,25
17
11
31
59
22.
М.А.А.
19
19
19
71,25
15
16
20
51
111
23.
Р.Д.А.
16
20
18
67,5
14
23
15
52
24.
А.Е.Д.
18
22
15
68,75
15
19
21
55
25.
Д.Д.
17
20
19
70
6
21
26
53
26.
Д.С.
18
17
15
62,5
13
12
14
39
27.
Е.А.К.
15
18
18
63,75
9
13
18
40
28.
Б.Е.С.
16
19
15
62,5
10
11
23
44
29.
Е.К.
18
15
20
66,25
9
18
35
62
30.
М.Е.А.
15
22
19
70
21
24
22
67
31.
Е.А.
20
16
19
68,75
10
16
31
57
32.
П.Я.А.
15
6
14
43,75
13
16
18
37
33.
Б.Т.И.
17
21
19
71,25
18
25
20
63
34.
Ф.О.А.
9
11
19
48,75
13
11
19
43
35.
Ж.Н.А.
19
15
17
63,75
9
18
13
40
36.
С.А.О.
16
7
11
42,5
13
8
19
40
37.
О.В.Л.
18
22
19
63,75
17
24
20
61
38.
Г.А.Ю.
18
20
15
66,25
14
11
29
54
39.
С.О.В.
19
13
20
65
16
15
23
54
40.
К.А.П.
15
19
8
52,5
0
9
6
15
41.
К.Т.Е.
16
16
19
63,75
12
14
22
48
42.
К.С.А.
19
18
19
70
18
22
17
57
43.
С.О.
19
22
17
72,5
17
23
27
67
44.
К.А.И.
18
18
19
68,75
23
5
12
40
45.
К.А.
20
21
21
77,5
10
30
29
69
46.
Ч.Д.А.
17
15
18
62,5
15
20
21
56
112
Таблица № 1.2
Ведущие мотивы учения студентов группы ВнМУ (в баллах)
№
Ф.И.О.
Внутренняя мотивация
Внешняя мотивация
Мотивы
поступл
ения в
ВУЗ
Реальн
о
действ
ующие
мотив
ы
учения
Профе
ссиона
льные
мотив
ы
Сумм
а
балло
в
Мотив
ы
поступ
ления в
ВУЗ
Реально
действу
ющие
мотивы
учения
Профе
ссиона
льные
мотив
ы
Сумм
а
балло
в
1.
К.В.С.
15
12
11
47,5
19
24
19
62
2.
Ш.М.
Ю.
18
17
22
71,75
19
33
25
77
3.
Б.И.А.
14
12
18
55
12
31
30
73
4.
П.А.
3
3
6
15
10
10
6
26
5.
М.Е.М.
18
22
22
70
23
28
26
77
6.
С.В.А.
10
12
9
38,75
18
16
20
54
7.
Д.М.С.
19
16
19
67,5
23
31
30
84
8.
В.А.Р.
13
14
15
52,5
24
26
27
77
9.
И.С.А.
18
20
22
75
15
32
34
81
10.
Л.А.А.
15
13
18
57,5
10
18
31
59
11.
А.М.
14
13
11
47,5
18
17
13
48
12.
К.И.
14
11
21
57,5
27
22
32
81
13.
О.Л.
18
14
19
63,75
27
22
20
69
14.
И.У.
20
19
21
75
20
33
35
88
15.
Р.Д.А.
8
10
11
36,25
25
21
12
58
16.
Л.А.Г.
16
18
22
70
23
28
26
77
17.
П.Р.В.
14
19
18
63,75
24
26
24
74
18.
В.О.М.
16
18
19
66,25
11
31
28
70
19.
Ч.Л.Р.
15
15
21
63,75
17
23
29
69
20.
В.Р.Т.
20
16
14
62,5
17
24
26
67
21.
С.Е.Н.
15
16
11
52,5
18
17
22
57
22.
Г.А.М.
20
21
15
70
15
35
28
78
113
23.
Р.П.С.
11
18
25
67,5
23
21
35
79
24.
С.М.И.
19
17
18
67,5
24
23
27
74
25.
Ч.С.С.
18
15
15
60
21
19
27
67
26.
С.А.В.
0
12
5
21,25
20
26
6
52
27.
В.Н.
22
23
22
83,75
32
33
30
95
28.
К.Е.И.
19
18
18
68,75
16
24
31
71
29.
М.К.
5
8
7
25
10
13
15
38
30.
С.М.А.
19
15
17
63,75
16
22
28
66
31.
В.С.М.
16
17
16
61,25
11
28
26
65
32.
Г.О.М.
18
20
21
73,75
15
34
33
82
33.
К.Н.Г.
18
14
12
55
18
21
20
59
34.
В.Д.А.
15
17
15
58,25
15
33
28
76
114
Приложение 2.2
Таблица № 2.1
Методики: Шкала тревожности, страхов, опасений (Дж. Тейлор); Шкала
реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин)
Показатели общей тревожности, личностной и ситуативной тревожности
студентов группы ВМУ (в баллах)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
Ф.И.О.
П.А.В.
А.Е.С.
А.Б.
С.П.
С.Я.В.
Г.Р.А.
С.С.Э.
Ч.В.В.
В.Ф.Г.
Б.А.А.
К.Д.
Б.Ю.В.
П.А.В.
К.А.Г.
Ф.В.С.
Б.Д.В.
В.Л.С.
Р.Т.
С.Н.Л.
И.Т.В.
В.Е.Р.
М.А.А.
Р.Д.А
А.Е.Д.
Д.Д.
Д.С.
Е.А.К.
Б.Е.С.
Е.К.
М.Е.А.
Е.А.
П.Я.А
Б.Т.И.
Ф.О.А.
Ж.Н.А.
С.А.О.
О.В.Л.
Г.А.Ю.
С.О.В.
К.А.П.
Шкала тревожности,
страхов и опасений
14
28
26
24
29
12
32
24
21
12
33
16
27
30
22
17
44
27
28
31
41
30
41
26
42
20
14
30
23
31
26
25
28
28
28
22
35
43
25
22
Шкала реактивной и личностной
тревожности
Личностная
Ситуативная
40
46
60
52
45
38
46
55
55
45
44
32
56
59
41
39
40
56
40
36
57
59
34
37
49
60
54
50
51
35
46
36
63
58
53
43
56
51
62
37
63
60
55
45
57
48
53
50
50
48
53
49
44
37
54
45
42
37
62
36
53
41
46
29
47
34
45
45
60
53
41
56
56
59
63
57
57
44
50
35
115
41.
42.
43.
44.
45.
46.
К.Т.Е.
К.С.А.
С.О.
К.А.И.
К.А.
Ч.Д.А.
11
30
17
19
43
45
44
54
44
49
63
61
33
43
50
43
63
67
116
Таблица № 2.2
Показатели общей тревожности, личностной и ситуативной тревожности
студентов группы ВнМУ (в баллах)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
Ф.И.О.
К.В.С.
Ш.М.Ю.
Б.И.А.
П.А.
М.Е.М.
С.В.А.
Д.М.С.
В.А.Р.
И.С.А.
Л.А.А.
А.М.
К.И.
О.Л.
И.У.
Р.Д.А.
Л.А.Г.
П.Р.В.
В.О.М.
Ч.Л.Р.
В.Р.Т.
С.Е.Н.
Г.А.М.
Р.П.С.
С.М.И.
Ч.С.С.
С.А.В.
В.Н.
К.Е.И.
М.К.
С.М.А.
В.С.М.
Г.О.М.
К.Н.Г.
В.Д.А.
Шкала тревожности,
страхов и опасений
31
30
14
15
20
15
9
19
25
27
15
12
21
20
14
8
17
14
12
22
18
14
21
31
20
7
16
16
24
17
16
25
26
34
Шкала реактивной и личностной
тревожности
Личностная
Ситуативная
29
28
37
37
32
27
29
30
23
29
32
29
27
22
28
38
39
31
38
32
34
36
30
40
32
29
35
30
39
36
19
29
32
31
22
28
31
26
41
26
37
37
17
25
26
35
51
43
46
36
37
30
41
41
47
48
53
54
37
36
33
37
38
45
50
31
42
37
117
Приложение 2.3.
Таблица № 3.1
Методика изучения эмоциональной напряженности Г.Ш. Габдреевой
Показатели эмоциональной напряженности студентов подвыборки ВМУ (в
баллах)
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
Ф.И.О.
П.А.В.
А.Е.С.
А.Б.
С.П.
С.Я.В.
Г.Р.А.
С.С.Э.
Ч.В.В.
В.Ф.Г.
Б.А.А.
К.Д.
Б.Ю.В.
П.А.В.
К.А.Г.
Ф.В.С.
Б.Д.В.
В.Л.С.
Р.Т.
С.Н.Л.
И.Т.В.
В.Е.Р.
М.А.А.
Р.Д.А
А.Е.Д.
Д.Д.
Д.С.
Е.А.К.
Б.Е.С.
Е.К.
М.Е.А.
Е.А.
П.Я.А
Б.Т.И.
Ф.О.А.
Ж.Н.А.
С.А.О.
О.В.Л.
Г.А.Ю.
С.О.В.
К.А.П.
К.Т.Е.
К.С.А.
С.О.
К.А.И.
К.А.
Ч.Д.А.
Пол
Уровень эмоциональной
напряженности
Ж
Ж
Ж
Ж
М
Ж
М
М
Ж
Ж
М
Ж
М
Ж
М
М
Ж
М
М
Ж
Ж
М
Ж
ж
ж
м
ж
м
ж
ж
м
ж
м
м
м
ж
ж
ж
ж
ж
ж
ж
ж
ж
ж
м
4,5
21
20
14
19
5
17
14
12,5
5
18
7,5
20
17
13
9
25
18
20
18
19
18
21
22
22
12
7
20
3
20
15
16
18
17
20
13
23
22
16
13
9
19
10
10
21
28
118
Таблица № 3.2
Показатели эмоциональной напряженности студентов подвыборки ВнМУ (в баллах)
№
Ф.И.О.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
К.В.С.
Ш.М.Ю.
Б.И.А.
П.А.
М.Е.М.
С.В.А.
Д.М.С.
В.А.Р.
И.С.А.
Л.А.А.
А.М.
К.И.
О.Л.
И.У.
Р.Д.А.
Л.А.Г.
П.Р.В.
В.О.М.
Ч.Л.Р.
В.Р.Т.
С.Е.Н.
Г.А.М.
Р.П.С.
С.М.И.
Ч.С.С.
С.А.В.
В.Н.
К.Е.И.
М.К.
С.М.А.
В.С.М.
Г.О.М.
К.Н.Г.
В.Д.А.
Пол
ж
м
ж
м
ж
м
м
ж
м
ж
м
м
ж
ж
м
м
ж
м
ж
ж
м
ж
м
м
ж
м
м
ж
ж
ж
м
м
м
м
Уровень эмоциональной
напряженности
19
19
5,5
4
19
7
2,5
11
15
15
7,5
3
12,5
11,5
3
1,5
9
15
3
13
11
14,5
13
18
12
0
8
8,5
14
18
7,5
16
16
22
119
Приложение 3
Программа коррекционно-развивающих занятий, ориентированных на снижение
уровня тревожности студентов вуза
Пояснительная записка
В результате проведенного нами исследования было выявлено, что испытуемые,
ведущими мотивами учения которых являются внутренние, обладают повышенным
уровнем тревожности и эмоциональной напряженности. Можно предложить, что данные
факторы осложняют ход учебной деятельности студентов, а волнение, возникающее в
ситуациях проверки знаний, в ряде случаев может негативно влиять на результаты
обучающихся. Повышенный уровень тревожности может иметь негативное проявление и
во внеучебной жизни студентов.
Вышеизложенным обуславливается актуальность данных коррекционноразвивающих занятий.
Цель: психологическая коррекция тревожности студентов вуза.
Задачи:
1. Обучить студентов вуза навыкам саморегуляции;
2. Способствовать оптимизации мотивационного комплекса учения;
3. Способствовать повышению самооценки и уровня притязаний участников.
Форма организации занятий: групповая.
Контингент: студенты вуза.
Продолжительность занятия: 1,5 часа.
Программа рассчитана на 10 занятий, периодичность – 2 раза в неделю.
Тема
Занятие 1
Занятие 2
Занятие 3
Тематический план занятий:
Цели
Наименование форм работы,
упражнений
Введение правил занятий, ритуалов
1. Введение правил;
приветствия и прощания; знакомство
2. Ритуал приветствия;
участников, сплочение группы.
3. «Имя и эпитет»;
4. «Самоанализ»;
5. «Спасибо за приятное
занятие»;
6. Рефлексия;
7. Ритуал прощания.
Стимуляция групповой сплоченности,
1. Ритуал приветствия;
повышение самооценки, снятие
2.Рефлексия предыдущего
эмоционального напряжения.
занятия;
3. «Прорвись в круг»;
4. «Поводырь»;
5. «Никто не знает, что я…»;
6. Рефлексия. «Клубок»;
7. Ритуал прощания.
Сплочение группы, повышение
1. Ритуал приветствия;
самооценки, обучение навыкам
2.Рефлексия предыдущего
релаксации, снятие эмоционального
занятия;
120
напряжения.
Занятие 4
Оптимизация мотивационного
комплекса, развитие действий
целеполагания.
Занятие 5
Обучение навыкам релаксации, снятие
мышечного и эмоционального
напряжения, снижение уровня
тревожности.
Занятие 6
Оптимизация мотивационного
комплекса, обучение навыкам
релаксации, снятие мышечного и
эмоционального напряжения,
повышение самооценки.
Занятие 7
Повышение уверенности в себе,
осознание положительных,
оптимистичных эмоций, развитие
умений находить позитивные
впечатления в повседневном
взаимодействии, расслабление, снятие
напряжения, обучение участников
группы способами медитации –
визуализации.
Поддержание позитивного настроя в
группе, повышение эмоционального
тонуса, развитие навыков
Занятие 8
3. «Дотронься до…»;
4. «Ярмарка достоинств»;
5. «Список проблем»;
6. «Колокол»;
7. Рефлексия;
8. Ритуал прощания.
1. Ритуал приветствия;
2.Рефлексия предыдущего
занятия;
3. «Атомы и молекулы»;
4. «Я в тебе уверен»;
5. «Путь к цели»;
6. «Через 3 года»;
7. Рефлексия;
8. Домашнее задание;
9. Ритуал прощания.
1. Ритуал приветствия;
2.Обсуждение домашнего
задания;
3. «Самоанализ»;
4. «Кирпич»;
5. «Солнце»;
6. Рефлексия;
7. Ритуал прощания.
1. Ритуал приветствия;
2.Рефлексия предыдущего
занятия;
3.«Мои жизненные цели»;
4. «Твоё будущее»;
5. «Я могу…»;
6.Ауторегуляция дыхания;
7. Рефлексия;
8. Ритуал прощания.
1. Ритуал приветствия;
2.Рефлексия предыдущего
занятия;
3. «Аплодисменты»;
4. «Открытые вопросы»;
5. «Розовые очки»;
6. «Горная вершина»;
7. Рефлексия;
8. Ритуал прощания.
1. Ритуал приветствия;
2.Рефлексия предыдущего
занятия;
121
оптимистического мировосприятия,
повышение уверенности в себе.
Занятие 9
Снятие эмоционального напряжения,
обучение приёмам оценки ситуации,
снижение уровня тревожности.
Занятие 10
Подведение итогов занятий, отработка
новых способов поведения, создание
позитивных установок друг на друга.
3. «Миссис Мамбл»;
4. «Золотая рыбка»;
5. «Чего я хочу достичь»;
6. «Я хвалю себя»;
7. Рефлексия;
8. Ритуал прощания.
1. Ритуал приветствия;
2.Рефлексия предыдущего
занятия;
3. «Крокодил»;
4. «Мета-позиция»;
5.«Ресурсное состояние»;
6. «Настроение»;
7. Рефлексия;
8. Ритуал прощания.
1. Ритуал приветствия;
2.Рефлексия предыдущего
занятия;
3. «Что изменилось?»;
4. «Рисунок»;
5. «Комплименты»;
6. «Спасибо за приятный
день»;
7. Ритуал прощания.
Занятие 1.
Цель: знакомство с целью проведения занятий, введение правил, ритуалов
приветствия и прощания; знакомство участников, сплочение группы.
Материалы: список правил, листы бумаги, ручки.
Ход занятия:
На первом занятии рекомендуется ввести свод правил, которые будут
регламентировать ход всех последующих встреч. Данные правила способствуют
эффективности и результативности коррекционно-развивающего занятия.
1. Принятие правил:
- Доверительный стиль общения. Одно из условий занятий – высокая степень
доверия участников друг другу независимо от жизненного опыта, положения в группе и
других обстоятельств.
- «Здесь и теперь». Многие люди избегают говорить о том, что они думают и
чувствуют, чтобы не показаться смешными. Работает механизм «психологической
защиты». Но основная наша цель сегодня – увидеть свое отражение в группе как в
зеркале. Поэтому во время занятий все говорят только о том, что волнует каждого здесь и
сейчас, что происходит с группой.
122
- Персонификация высказываний. Предлагаю на время занятий отказаться от
безличной формы высказываний, которая помогает скрывать собственную позицию.
Лучше говорить: «Я думаю…» или «Мария меня не поняла…».
- Искренность. Во время занятия говорим только то, что думаем и чувствуем по
поводу происходящего, то есть правду. Если нет желания говорить искренне, то молчим.
Никто не обижается на высказывания других членов группы, даже если захочется.
Напомню, что группа должна сыграть роль психологического зеркала.
- Конфиденциальность. Все, что происходит в группе, не следует выносить за
пределы группы.
- Отказ от непосредственных оценок. Обсуждаем не человека, а его высказывания
и поступки.
- Уважение к говорящему. Когда высказывается кто – либо из членов группы, мы
его внимательно слушаем, даем человеку возможность сказать то, что он хочет. Мы
помогаем говорящему, всем своим видом показывая, что мы слушаем его, что мы рады за
него, что нам интересны его мнение, его внутренний мир. Мы не перебиваем человека и
молчим до тех пор, пока он не закончит говорить. И лишь после этого мы задаем свои
вопросы, благодарим его или дискутируем с ним.
- Активность. Стараемся активно участвовать в происходящем.
- Самоанализ. После некоторых упражнений осмысливаем трудности, с которыми
пришлось столкнуться. Каждый имеет право поделиться своими впечатлениями и
ощущениями.
Далее происходит обсуждение предложенных правил, голосование.
2. Ритуал приветствия.
Во всех странах мира существуют свои, иногда очень неповторимые и
оригинальные варианты приветствия друг друга. Это способствует сплочению людей,
развитию чувства принадлежности к данному обществу, единства с ним. Так, например, в
Японии принято приветствовать друг друга легким поклоном, руки и ладони вытянуты по
бокам; в России - объятием и троекратным лобызанием поочередно в обе щеки; в Китае
вариантом приветствия выступает легкий поклон со скрещенными на груди руками;
рукопожатие и поцелуй в обе щеки принят во Франции; в рамках эскимосской традиции
принято потереться носами, а самоанцы при встрече в знак приветствия обнюхивают друг
друга.
А почему бы нам с вами не придумать для нашей группы единый ритуал, некий
отличительный знак, который поможет нам стать еще ближе? Для этого предлагаю вам
разбиться на 3 группы и подумать, как бы вы хотели приветствовать друг друга на каждом
занятии. Время для обсуждения – 3 минуты. Далее каждая группа предложит свой
вариант, мы обсудим и выберем тот вариант приветствия, который будет близок нам всем.
Варианты ритуалов приветствия (в случае, если участники не смогут
определиться):
1. Участники становятся в круг, берутся за руки и по часовой стрелке здороваются
друг с другом и говорят, почему именно они рады сегодня видеть своего соседа
(например: «я рад тебя видеть, потому что ты хороший собеседник»).
2. Участники становятся в круг, берутся за руки, каждый приветствует своего
соседа и делает ему комплимент.
123
В ходе данного упражнения вырабатывается особый ритуал приветствия, который
будет использоваться на всех последующих занятиях.
3. Упражнение: «Имя и эпитет».
Группа рассаживается по кругу. Один из участников представляется остальным и
подбирает по отношению к себе какой-нибудь эпитет. Это прилагательное должно
начинаться с той же буквы, что и имя, позитивным образом характеризовать человека и по
возможности содержать преувеличение, например: «Магнетическая Магда, гениальный
Геннадий, буйный Борис» и т. д. Второй выступающий сначала повторяет имя и эпитет
предыдущего участника, затем добавляет собственную комбинацию. Третий повторяет
оба варианта и потом представляется сам. Так происходит и дальше по кругу. Последнему
участнику наиболее тяжело, однако он имеет больше шансов запомнить имена всех
участников.
В конце игры предложите членам группы обменяться впечатлениями, ответив на
вопросы: какие эпитеты меня впечатлили, какие имена мне было трудно запомнить, к
кому я теперь испытываю интерес?
4. Упражнение: «Самоанализ»
Вы замечали, что с разными людьми вы ведете себя по-разному? А кто знает себя
очень хорошо? Всё ли в себе вам нравится? Чем мы отличаемся от других? Нужно ли
знать себя?
Психолог. Продолжите письменно три предложения:
Я думаю, что я ……
Другие считают, что я ….
Мне хочется быть ….
5. Упражнение: «Спасибо за приятное занятие»
Пожалуйста, встаньте в общий круг. Я хочу предложить вам поучаствовать в
небольшой церемонии, которая поможет нам выразить дружеские чувства и
благодарность друг другу. Игра проходит следующим образом: один из вас становится в
центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произносит: «Спасибо за приятное
занятие!». Оба остаются в центре, по-прежнему держась за руки. Затем подходит третий
участник, берет за свободную руку либо первого, либо второго, пожимает ее и говорит:
«Спасибо за приятное занятие!». Таким образом, группа в центре круга постоянно
увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединится
последний участник, замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким
троекратным пожатием рук.
6. Рефлексия занятия
Участники по очереди высказываются о том, что им понравилось в данном занятии,
описывают свои эмоции и чувства, касающиеся первой встречи.
7. Ритуал прощания
Участники становятся в круг, берутся за руки и каждый по очереди заканчивает
фразу: «Когда я буду вспоминать сегодняшнее занятие, то в первую очередь я
вспомню…». Затем участники благодарят друг друга за проделанную работу.
Занятие 2.
Цель: стимуляция групповой сплоченности, повышение самооценки, снятие
эмоционального напряжения.
124
Материалы: клубок ниток.
Ход занятия:
1. Ритуал приветствия.
2. Рефлексия предыдущего занятия.
Участники обмениваются впечатлениями о том, что происходило на первом
занятии, что больше всего запомнилось, что изменилось с момента встречи.
3. Упражнение: «Прорвись в круг»
Члены группы берутся за руки и образуют замкнутый круг. Предварительно
ведущий, по итогам прошедших занятий, определяет для себя, кто из членов группы
чувствует себя меньше всего включенным в группу и предлагает ему первым включиться
в исполнение упражнения, т. е. прорвать круг и проникнуть в него. То же самое может
проделать каждый участник.
4. Упражнение: «Поводырь»
Упражнение проводится в парах. В каждой паре выбирается "слепой" и
"поводырь". Инструкция "поводырям": "Вы ведете своего партнера за собой. Глаза у него
закрыты. Познакомьте его с окружающим миром". Участники в парах расходятся по
комнате (возможен выход за пределы помещения). "Поводырь" ведет "слепого" за собой
(или поддерживает его сзади), знакомит его с предметами окружающего мира, людьми,
интерьером. Через десять минут участники меняются ролями. После завершения
упражнения проводится обсуждение. Участники рассказывают, как они себя чувствовали
в роли "поводыря" и "слепого", было ли им удобно в этой роли, доверяли ли они своему
партнеру.
5. Упражнение: «Никто не знает, что я...»
Каждый из участников (по кругу или в произвольном порядке) дополняет фразу:
«Никто в группе не знает, что я...» Например: «Никто в группе не знает, что я сегодня не
услышал звонок будильника», или «Никто в группе не знает, что больше всего на свете я
люблю соленые огурцы», или «Никто в группе не знает, что мне снилось сегодня ночью...
И я никому не скажу!».
Можно предложить участникам и другие фразы для дополнения:
• «А сегодня я лучше, чем вчера, потому что...»;
• «Я очень рад тому, что я...»;
• «Я готов горы свернуть, потому что...»;
• «Мы все сегодня будем...».
Важно, чтобы фразы носили позитивный или шуточный характер; их продолжение
не должно вызывать у участников каких-то особых затруднений, грустных мыслей или
чрезмерно глубокой рефлексии.
6. Рефлексия. Упражнение: «Клубок»
Вся группа стоит в круге. Участники передают друг другу клубок ниток,
проговаривая, что значит для него данный человек, произнося пожелания, слова
благодарности (любому участнику, не обязательно соседу справа или слева). Постепенно
середина круга превращается в узор из натянутых нитей. Когда круг завершен, каждый
участник натягивает свою нить, и группа минуту стоит с закрытыми глазами, стремясь
прочувствовать другого человека.
7. Ритуал прощания.
125
Занятие 3.
Цель: сплочение группы, повышение самооценки, обучение навыкам релаксации,
снятие эмоционального напряжения.
Материалы: листы с надписями «покупаю» и «продаю», листы бумаги, ручки.
Ход занятия:
1. Ритуал приветствия
2. Рефлексия предыдущего занятия
3. Упражнение: « Дотронься до…»
По моей команде вы должны дотронуться до: железного, деревянного, холодного,
стеклянного, прозрачного, красного цвета, живого, бледного и т.д.
Вопросы для обсуждения: как вы чувствуете себя после этого упражнения?
Поднялось настроение?
4. Упражнение: «Ярмарка достоинств»
Участники получают листы с надписями «Продаю» и «Покупаю». Ведущий
предлагает каждому на одном листе, под надписью «Продаю», написать все свои
недостатки, от которых хотелось бы избавиться, а на другом листе, под надписью
«Покупаю», написать достоинства, которые хотелось бы приобрести. Затем листы
прикрепляются на груди участников игры, и они становятся посетителями «Ярмарки».
Они ходят и предлагают друг другу что-либо купить или что-либо продать. Упражнение
продолжается до тех пор, пока каждый не обойдет и не прочитает все возможные
варианты купли-продажи.
Затем проводится обсуждение: Что удалось купить? Что удалось продать? Что
было легче купить или продать? Почему? Какие качества продавались? Какие качества
хотели купить многие? Почему?
После обсуждения ведущий подводит ребят к выводу о том, что не надо бояться
признавать свои недостатки, - это проявление мужества. От такого признания человек
становится только сильнее.
5. Упражнение: «Список проблем»
Каждый на листочке пишет свою проблему без указания имени. Листочки
складываются в центр круга. Затем ведущий по очереди вытаскивает листочки и
зачитывает проблемы. Любой желающий высказывается об этой проблеме по
следующему плану:
• Я думаю, что при этом у тебя возникли следующие чувства…
• Я бы решил эту проблему так:…
Обсуждение: Услышали ли вы ответ на свою записку?
6. Релаксационное упражнение: «Колокол»
Представьте, что вы лежите на траве, на лугу, окруженном горами. Почувствуйте
мягкость травы, на которой лежите, вдохните ароматы окружающих вас цветов.
Посмотрите вверх, на небо.
Неподалеку находится небольшая деревенская церковь. Вы слышите, как ударил ее
колокол. Его звук чист и приятен. Это ваш звук, звук, способный пробудить в вас
неведомую, скрытую прежде радость.
Вы снова слышите удар колокола. На этот раз звук его сильнее. Почувствуйте
внутренний отклик на этот звук. Осознайте, что он пробуждает ваши скрытые
126
возможности. Теперь прислушайтесь к постепенному замиранию этого звука и уловите
момент, когда он затихнет, и наступит полная тишина.
И снова вы слышите удар колокола. Звук приближается к вам, и вы ощущаете, как
вибрирует он у вас внутри, в каждой вашей клетке, в каждом вашем нерве. И в какой-то
момент, возможно, на долю секунды, вы становитесь этим звуком – чистым,
вибрирующим, не знающим границ…
7. Рефлексия
Обсуждение упражнений данного тренинга, участники высказывают свои мысли и
чувства, возникшие в ходе занятия.
8. Ритуал прощания
Занятие 4.
Цель: оптимизация мотивационного компонента, развитие действий целеполагания.
Материалы: бумага, фломастеры, ручки.
Ход занятия:
1. Ритуал приветствия
2. Рефлексия предыдущего занятия
3. Упражнение: «Атомы и молекулы»
Студенты группы свободно перемещаются по аудитории, а затем по команде
ведущего объединяются в «молекулы» по 2, 3, 4 атома
4. Упражнение: «Я в тебе уверен»
Работа в парах. По очереди студенты говорят друг другу фразу: « Я уверен, что
ты…», затем передавая слово другому.
Рефлексия: Что вы чувствовали, выполняя это упражнение? С какими трудностями
столкнулись?
5. Арт-терапевтическое упражнение: «Путь к цели»
Задание: нарисуй (слепи, построй) путь к цели для своего героя со множеством
препятствий.
Героем может быть сам студент, другой человек или сказочный персонаж. У героя
обязательно должна быть цель — зачем он преодолевает все эти трудности. Путь героя
обычно пролегает через весь лист, и чем больше вы нарисуете препятствий — тем лучше.
Когда рисунок закончен, важно обсудить каждое препятствие: как именно герой сможет
его преодолеть. Важно, чтобы герой сам преодолевал их (лез, прыгал, плыл, сражался)
и не пользовался сказочными способами вроде волшебной палочки или шапки-невидимки.
6. Упражнение: «Через три года»
Участникам дают задание — составить небольшой список и написать в нем самые
важные дела, которые занимают их в данный период жизни, и самые большие проблемы
в настоящее время, не более 5 пунктов.
После составления списка, участники пробуют представить себя на три года
старше, а затем подумать об этих проблемах и делах, как бы спустя три года.
Раздумывая над данным заданием, следует ответить на такие вопросы.
1. Что Вы можете вспомнить о данной проблеме?
2. Что произошло с ней и как она влияет на жизнь теперь, по истечении трех лет?
3. Если бы данная проблема появилась перед Вами прямо сейчас, нашли бы Вы ее
решение? Каким бы оно было?
127
Это упражнение выполняется в отдельных группах, состоящих из 3–4 человек; каждый
участник сообщает остальным пункты из собственного списка и отвечает на конкретные
вопросы.
После завершения упражнения происходит его обсуждение. Участники задают себе
такие вопросы:
• Какая деятельность с помощью данного взгляда кажется более важной, а какая —
нет?
• Полностью ли совпадает это мнение с позиции настоящего времени?
• Какие впечатления производит факт того, что через 3 года вы не вспомните
ни одной проблемы или дела, которые решаете сегодня?
Каждый участник должен сделать определенные выводы только для себя.
7. Рефлексия занятия
8. Домашнее задание
Упражнение Томаса Борковича
• Определите
свои
симптомы
тревожности,
такие
как
неспособность
сконцентрироваться, влажные ладони или ощущение, что к вам в желудок «залетели
бабочки»
• Выделите специально полчаса, чтобы тревожиться
• Напишите на листе бумаги перечень проблем, вызывающих у вас беспокойство в
течение определенного промежутка времени
• Используйте эти полчаса для того, чтобы проанализировать перечисленные
проблемы: есть проблемы, решение которых не в ваших силах, поэтому тревожиться
бессмысленно; есть проблемы, выход из которых вам надо найти и продумать действия на
будущее – этим и займитесь
• Если вы обнаружите, что продолжаете думать над тревожащими вас вещами в другое
время дня – настойчиво отгоняйте эти мысли.
9. Ритуал прощания
Занятие 5.
Цель: обучение навыкам релаксации, снятие мышечного и эмоционального
напряжения, снижение уровня тревожности.
Материалы: Ход занятия:
1. Ритуал приветствия
2. Обсуждение домашнего задания
Участники по собственной инициативе делятся результатами своих размышлений с
группой, анализируют свои мысли, обсуждают что дало им данное задание.
3. Упражнение: «Самоанализ»
Работа в группах по 2-3 человека.
По кругу закончит фразу:
• «Я никогда не…»
• «Я хочу, но, наверное, не смогу…»
• «Я смогу, если очень захочу…»
4. Упражнение: «Кирпич»
128
Участники садятся в кресла, закрывают глаза. Приподнимают руки и кладут ладони
параллельно друг другу на некотором расстоянии (20—30 сантиметров).
Ведущий: «Итак, глаза закрыты, руки подняты, ладони "смотрят" друг на друга.
Делая легкие движения сближения и удаления, надо постараться почувствовать, что же
там, между ладонями. Возможно, кроме ощущения тепла, Вам удастся почувствовать, как
пространство между ладонями начинает пружинить, как бы уплотняться, препятствовать
сближению рук. Когда границы силового поля будут становиться все более
определенными, Вы должны почувствовать, как Вы удерживаете между ладонями
невидимый кирпич. Возможно, этот кирпич будет нагретым, и даже сильно нагретым.
Итак, в течение минуты попробуйте почувствовать между ладонями уплотнение
пространства и ощутить невидимый, но тяжелый кирпич. Глаза все время закрыты.
Аккуратно положите кирпич вниз, на пол. Ощутите между ладонями второй кирпич. За
вторым — третий и т.д. После окончания упражнения оценим, сколько кирпичей Вам
удалось собрать таким образом на полу. Итак, с закрытыми глазами приступайте к
упражнению. Самое главное — как следует ощутить свой первый кирпич. На все
упражнение — одна минута. Внимание, начали. (Пауза 60 секунд.) Закончили.
Пожалуйста. (Пауза 8 секунд.) Спасибо.
А теперь группа разделяется на пары. В каждой паре задача первого партнера —
как бы материализовать кирпичи, сжимая их ладонями слева и справа. Задача другого
партнера — нащупывать эти кирпичи, подводя свои ладони сверху и снизу. Нащупав
кирпич, нужно забрать его у партнера движением рук на себя. Старайтесь делать это
упражнение с закрытыми глазами; если оно будет получаться, то можно попробовать и с
открытыми. Итак, после разделения на пары, первые номера материализуют кирпичи,
вторые номера их ощущают, забирают себе и складывают на пол. Затем откройте глаза и
покажите ведущему на пальцах, сколько кирпичей Вам удалось ощутить. Пожалуйста!
(Пауза 8 секунд.)
Теперь по очереди расскажите друг другу о своих впечатлениях от этого
упражнения, то, что Вы ощущали, что чувствовали, насколько отчетливо и ярко Вам
удалось сформировать внутренние образы». Ведущий оценивает результаты работы
группы.
5. Релаксационное упражнение: «Солнце»
Сядем, расслабимся, закроем глаза, ощутим, как приятное тепло разливается по
нашему телу. Представьте себя на пляже на рассвете. Море почти неподвижно, гаснут
последние яркие звезды. Ощутите свежесть и чистоту воздуха. Посмотрите на воду,
звезды, темное небо.
Некоторое время вслушивайтесь в предрассветную тишину, в неподвижность,
пропитанную будущим движением. Темнота медленно отступает, и цвета меняются. Небо
над горизонтом краснеет, потом становится золотым. Затем вас касаются первые лучи
солнца. И вы видите, как оно медленно поднимается из воды.
Когда солнце наполовину показывается из-за горизонта, вы видите, что его
отражение в воде образует дорожку золотого мерцающего света, идущего от вас к самому
его центру. Вода теплая, приятная, и вы решаете войти в нее. Медленно, наслаждаясь, вы
начинаете плыть в окружающем вас золотом сиянии. Вы ощущаете соприкосновение тела
с водой, полной искрящегося света. Вы чувствуете, как легко вам плыть, и наслаждаетесь
движением по морю.
129
Чем дальше вы плывете по морю, тем меньше сознаете окружающую вас воду, и
тем больше становится вокруг света. Вы чувствуете, что окутаны благотворным
проникающим в вас светом. Теперь ваше тело купается в животворной энергии солнца.
Ваши чувства проникнуты ее теплом. Ваш ум озарен ее светом. Вы возвращаетесь,
одновременно сохраняя в себе частичку тепла и света.
Открываем глаза.
6. Рефлексия занятия
7. Ритуал прощания
Занятие 6.
Цель: оптимизация мотивационного компонента, обучение навыкам релаксации,
снятие мышечного и эмоционального напряжения, повышение самооценки.
Материалы: листы бумаги, ручки.
Ход занятия:
1. Ритуал приветствия
2. Рефлексия предыдущего занятия
3. Упражнение: «Мои жизненные цели»
Каждый участник группы по кругу озвучивает (по желанию) свои цели и способы
их достижения, проговаривая в конце фразу: «Я уверен, что все задуманное мною
исполнится».
4. Упражнение: «Твое будущее»
По очереди каждый член группы садится в центр круга, а все остальные по очереди
говорят ему о его будущем, выделяя:
• кем будет этот человек (профессиональное)
• кем будет в личной жизни (личное)
• человеческие качества (психологическое)
Можно работать в парах, письменно – отвечая на вопросы, а затем обмениваясь
написанным.
5. Упражнение: «Я могу…»
Вспомните, что у вас лучше всего получается. Запишите это на листе бумаги. Вы
пишете только для себя, поэтому можете быть абсолютно откровенны.
• Я могу прекрасно…
• Я могу чудесно…
• Я умею очень хорошо…
• Я делаю великолепно…
• Я могу лучше всех…
• Я могу хорошо
6. Релаксационное упражнение: «Ауторегуляция дыхания»
Примите позу сидя или откиньтесь назад на спинку стула, закройте глаза. Сейчас я
приведу вам не которые примеры, мы сразу будем их отрабатывать. С помощью глубокого
и спокойного ауторегулируемого дыхания можно предупредить перепады настроения.
Увеличение продолжительности выдоха способствует успокоению и полной релаксации.
Чем медленнее и глубже, спокойнее и ритмичнее мы дышим, чем скорее мы привыкнем к
этому способу дыхания, тем скорее он станет составной частью нашей жизни. Обратите
130
внимание на свое дыхание. Дыхание человека очень тесно связано с эмоциями и
настроением.
Положив левую ладонь на грудь, а правую на живот, контролируйте, как Вы
дышите, грудью или брюшной полостью. При этом надо учитывать, что вдох всегда
возбуждает, а выдох успокаивает. Поэтому надо дышать в соотношении 1:2, на один счет
вдох, на два счета выдох или на два счета вдох, на четыре счета выдох. Подышав таким
образом в течение 5 минут, Вы почувствуете себя значительно лучше и спокойнее.
Дальше – брюшное дыхание с обратным отсчетом от 10 до 1 Вдох животом, на выдохе
про себя произносим «десять» и представляем, как волна напряжения спускается с головы
до ступней и уходит в землю. Продолжаем счет на выдохе. 5 минут.
Далее глубокий вдох животом в течение 2 секунд, задержка дыхания в течение 4
секунд и долгий выдох – 6 секунд. 5 минут.
Снятие мышечного напряжения
1. Пожатие плечами
2. Вращение головой
3. Разминка для мышц лица (гримасы)
7. Рефлексия данного занятия
8. Ритуал прощания
Занятие 7.
Цель: повышение уверенности в себе, осознание положительных, оптимистичных
эмоций, развитие умений находить позитивные впечатления в повседневном
взаимодействии, расслабление, снятие напряжения, обучение участников группы
способами медитации – визуализации.
Материалы: Ход занятия:
1. Ритуал приветствия
2. Рефлексия предыдущего занятия
3. Упражнение: «Аплодисменты»
Участники сидят или стоят в кругу. По желанию один из участников выходит в
центр круга, а остальные начинают ему бурно аплодировать. Аплодисменты
продолжаются столько, сколько этого захочется стоящему в центре круга. Когда он
решает, что ему достаточно внимания, он благодарит группу (тем способом, который
выберет он сам, — говорит «спасибо», кланяется, делает реверанс, пожимает каждому
руку и т. д.) и возвращается в круг. После этого место в центре круга занимает следующий
участник.
Процедура продолжается до тех пор, пока есть желающие выйти в круг. В хорошо
работающей группе обычно каждому хочется получить свою порцию почитания в кругу.
Однако может случиться, что кто-то окажется слишком стеснительным. В такой ситуации
тренеру стоит предложить этому участнику все же выйти в центр круга за
аплодисментами; вполне возможно, что мягкого приглашения от тренера будет
достаточно, чтобы человек на это решился. Если и это не сработает, можно предложить
группе наградить этого человека «специальной» овацией: участник остается на своем
месте в окружности, а находящиеся рядом с ним члены группы просто разворачиваются к
нему. Если смущающихся участников двое, можно предложить им выйти в круг вместе.
131
4. Упражнение: «Открытые вопросы»
Вопросы могут задавать все участники группы, сохраняя неизменной
формулировку "Пусть встанет тот, кто хотя бы раз в жизни..." Обязательное условие:
участник может задать только такой вопрос, в ответ на который сам должен встать.
5. Упражнение: «Розовые очки»
«Если Вы наденете розовые очки, то плохого вы просто не сможете увидеть. Оно
будет перекрашено в розовый цвет. Расскажите, пожалуйста, о..
1. Посещении учебных занятий;
2. Проживания в общежитии;
3. Своих друзьях;
4. Нашем тренинге;
5. Себе самом (самой)и т.д.
Участники группы следят за рассказом и протестуют, если правила нарушаются.
6. Релаксационное упражнение: «Горная вершина»
Сядьте поудобнее. Глубоко вздохнули, выдохнули, закрыли глаза. Осмотрите себя
спокойно изнутри: удобно ли положение головы? Удобна ли ваша поза? Опущены ли
плечи? Насколько удобное положение рук и ног? Дыхание ровное, спокойное. Сердце
бьется четко, ритмично.
- Вообразите, что вы стоите у подножия огромной горы. Может быть. Это Памир,
Тибет или Гималаи. Где-то в вышине, теряясь в облаках, плывут ледяные вершины гор.
Как прекрасно должно быть там, наверху! Вам хотелось бы оказаться там. И не нужно
добираться до вершин, карабкаясь по труднодоступной и опасной крутизне, потому что
вы можете летать. Посмотрите вверх: на фоне неба четко виден темный движущийся
крестик. Это орел, парящий над скалами. Мгновенье…и вы сами становитесь этим орлом.
Расправив свои могучие крылья, вы легко ловите упругие потоки воздуха и свободно
скользите в них. Вы видите ровные, клочковатые облака, плывущие под вами далеко
внизу – игрушечные рощицы, крошечные дома в долинах, миниатюрные человечки. Ваш
зоркий глаз способен различать самые мелкие детали развернувшейся перед вами
картины.
Вглядитесь в нее. Рассмотрите подробнее.
Вы слышите негромкий свист ветра и резкие крики пролетающих мимо мелких
птиц. Вы чувствуете прохладу и нежную упругость воздуха, который держит вас в
вышине. Какое чудесное ощущение свободного полета, независимости и силы!
Насладитесь им…
Вам не составляет труда достигнуть любой самой высокой
и недоступной для
других вершины. Выберите себе удобный участок и спуститесь на него, чтобы оттуда, с
недосягаемой высоты, посмотреть на то, что осталось там, далеко у подножия гор. Какими
мелками и незначительными видятся отсюда волновавшие вас проблемы! Оцените –
стоят ли они усилий и переживаний, испытанных вами? Спокойствие, даруемое высотой и
силой, наделяет вас беспристрастностью и способностью вникать в суть вещей, понимать
и замечать то, что было недоступно там, в суете. Отсюда, с высоты, вам легко увидеть
способы решения мучивших вас вопросов. С поразительной ясностью осознаются нужные
шаги и правильные поступки…
Пауза.
132
Взлетите снова и снова испытайте изумительное чувство полета. Пусть оно надолго
запомниться вам… А теперь вновь перенесите себя, стоящего у подножия
горы…Помашите рукой на прощание парящему в небе орлу, который сделал доступным
для вас новое восприятие мира… Поблагодарите его.
Вы снова здесь, в этой комнате. Вы можете открыть глаза. Вы вернулись сюда
после удивительного путешествия.
Обсуждение: для получения обратной связи, ведущий просит обратить внимания
участников на чувства, которые они ощутили во время полета, мысли во время него и т.д.
7. Рефлексия занятия
8. Ритуал прощания
Занятие 8.
Цель: поддержание позитивного настроя в группе, повышение эмоционального тонуса,
развитие навыков оптимистического мировосприятия, повышение уверенности в себе.
Материалы: листы бумаги, ручки.
Ход упражнения:
1. Ритуал приветствия
2. Рефлексия предыдущего занятия
3. Упражнение: «Миссис Мамбл»
Участники усаживаются в круг. Один из игроков должен обратиться к своему соседу
справа и сказать: «Простите, вы не видели миссис Мамбл?». Сосед справа отвечает
фразой: «Нет, я не видел. Но могу спросить у соседа», поворачивается к своему соседу
справа и задает установленный вопрос, и так по кругу. Причем, задавая и отвечая на
вопросы, нельзя показывать зубы. Поскольку выражение лица и голос очень комичны,
тот, кто засмеется или покажет зубы во время диалога, выбывает из игры.
Обсуждение: Что было самым сложным? Что помогло выполнить упражнение? Как
остальные участники группы помогали вам выполнить упражнение (если помогали)? Что
(кто) помешало выполнить?
4. Упражнение: «Золотая рыбка»
Участники группы получают задание: на листе бумаге написать три заветных желания,
которые они попросили бы исполнить золотую рыбку, попадись она в руки. Затем, листы
с желаниями складываются. И каждый из участников зачитывает по одному из листов,
отвечая на следующие вопросы:
Может ли это желание выполнить кто-то другой, помимо золотой рыбки?
Может ли сам человек сделать что-то, чтобы это желание осуществилось?
Обсуждение: Легко ли было выбрать три желания? Все ли желания были учтены, не
было ли забыто какое-то важное желание?
5. Упражнение: «Чего я хочу достичь?»
Посидите несколько мгновений в тишине и подумайте о том, чего бы вы хотели
достичь? Чему вам хотелось бы научиться?/Подумайте, как вы могли бы без слов, с
помощью мимики и жестов, рассказать об этом. Задача остальных — догадаться, о чем
идет речь.
Анализ:
— Трудно ли было выбрать важную цель?
— Что нужно сделать для того, чтобы достичь цели?
133
— Не слишком ли глобальны ваши цели, или, может быть, слишком мелкие, или как
раз достижимые?
6. Упражнение: «Я хвалю себя за то, что…»
Я предлагаю вам похвалить себя за что-нибудь. Сейчас наступило время, когда
хочется, чтобы больше хвалили, но это происходит так редко. У вас есть сейчас
возможность похвалить себя за что хотите. Итак, продолжите фразу: « Я хвалю себя за то,
что…
Обсуждение: трудно ли было хвалить себя? Какие чувства вы испытывали при этом?
7. Рефлексия занятия
8. Ритуал прощания
Занятие 9.
Цель: снятие эмоционального напряжения, обучение приёмам оценки ситуации,
снижение уровня тревожности.
Материалы: листы бумаги, фломастеры.
Ход занятия:
1. Ритуал приветствия
2. Рефлексия прошлого занятия
3. Упражнение: «Крокодил»
Участникам предлагается разделиться на две команды. Одна из команд
придумывает любое слово, состояние, настроение, чувство и говорит его выбранному
участнику с другой команды, который должен не вербально – жестами и мимикой
передать сообщение своей команде.
Обсуждение: что было трудно при выполнении данного упражнения, что легко,
понравилось или нет упражнение.
4. Упражнение: «Мета-позиция»
Представьте себе, что вы видите себя и все, что происходит, как бы со стороны, как
будто смотрите о себе фильм. Установите удобную для вас дистанцию. Почувствуйте себя
наблюдателем, далеким и в то же время заинтересованным всем тем, что происходит.
Спокойно и бесстрастно рассматривайте происходящее как внешнее явление.
Установленная вами дистанция оказывает услугу: вы начинаете видеть, как и что вы
делаете, не превращаясь в то, что вы видите. Вы можете наблюдать свои эмоции, вроде
гнева, но не действуете на основании этого гнева. Главное - не дайте себе "втянуться" в
ситуацию вновь. Делайте все, что необходимо, для поддержания дистанции: вообразите
перед собой стеклянный барьер, отодвиньтесь на большее расстояние, поднимитесь над
ситуацией и смотрите на нее свысока. Вы можете расслабиться и с этой новой
перспективы взвесить все более здраво. Большинство из нас находит наилучшие решения,
оставляя все эмоции в стороне. Теперь вы смотрите на внешние обстоятельства как
зритель, молчаливый свидетель, отошедший на минуту, чтобы оценить ситуацию.
Водоворот больше не кружит вас словно пробку в стремительном, бурном потоке.
Оцените ситуацию и примите решение о дальнейших действиях: как вам следует себя
вести оптимальным образом; какой ресурс для этого нужен; где вы его может взять прямо
сейчас.
5. Упражнение: «Ресурсное состояние»
Самый надежный источник ресурса - вы сами, ибо всё, что вам нужно, в вас уже
давно есть. Важно только уметь этим вовремя воспользоваться. Технология актуализации
134
ресурсных состояний предоставляет такую возможность. Допустим, вы видите, что для
оптимального поведения вам необходимо чувство уверенности. Вспомните ситуацию, в
которой вы всегда чувствуете себя уверенно: за рулем своего велосипеда, на теннисном
корте или где-то еще. Неважно, что это за воспоминание. Главное, что в данный момент
оно является для вас позитивным и сильным. Еще раз во всей полноте переживите его, как
если бы все это происходило сейчас. Ощутите в себе уверенность и силу. С этим чувством
войдите в стрессовую ситуацию и действуйте на основании вашей уверенности.
Действуйте исходя из того, что на первом плане у вас стоит уже не драма, а имеющийся
шанс справиться с ней. Используйте его. Одержанная победа приносит чувство гордости
за себя, ощущение силы и способность ответить на серьёзный вызов. В вас укрепляется
уверенность в себе, и вы обнаруживаете, что имеете достаточный запас прочности, чтобы
вынести любое выпавшее на вашу долю испытание. С помощью приёма актуализации
ресурсных состояний вы можете призвать к себе на помощь любое нужное вам чувство:
спокойствие, компетентность, сосредоточенность, выдержку и так далее. Все, что для
этого надо сделать - это взять его оттуда, где оно у вас было, и перенести туда, где вы в
нем нуждаетесь сейчас. Если опыта переживания нужного чувства у вас нет, используйте
прием - как будто вы овладеваете этим чувством. Единственное, что вы можете сделать,
не обладая, например, смелостью, так это притвориться смелым, и согласовывать с этим
свое поведение. Вы также можете позаимствовать требуемый ресурс у вашего героя,
подражая его манере поведения.
6. Упражнение: «Настроение»
Сядьте за стол и возьмите цветные карандаши или фломастеры. Перед вами чистый лист бумаги. Нарисуйте любой сюжет - линии, цветовые пятна, фигуры. Важно
при этом погрузиться в свои переживания, выбрать цвет и провести линии так, как вам
больше хочется, в полном соответствии с вашим настроением. Представьте, что вы
переносите свое беспокойство и тревогу на лист бумаги, стараясь выплеснуть его
полностью, до конца. Рисуйте до тех пор, пока не заполнится все пространство листа, и вы
не почувствуете успокоение. Ваше время сейчас не ограничено: рисуйте столько, сколько
вам нужно. Затем переверните лист и напишите несколько слов, отражающих ваше
настроение. Долго не думайте, необходимо, чтобы ваши слова возникали свободно, без
специального контроля с вашей стороны. После того как вы нарисовали свое настроение и
переложили его в слова, с удовольствием, эмоционально разорвите листок и выбросите
его в урну. Все! Теперь вы избавились от своего напряженного состояния! Ваше
напряжение перешло в рисунок и уже исчезло, как этот неприятный для вас рисунок.
7. Рефлексия занятия
8. Ритуал прощания
Занятие 10.
Цель: подведение итогов тренинговых занятий, выход из тренинга, отработка
навыков эмпатии и новых способов поведения, создать позитивные установки друг на
друга.
Материалы: листы бумаги, фломастеры.
Ход занятий:
1. Ритуал приветствия
2. Рефлексия предыдущего занятия
3. Упражнение: «Что изменилось?»
135
Встаньте, пожалуйста, в два ряда так, чтобы вы оказались напротив друг друга.
Оглядите внимательно с ног до головы того, кто стоит напротив вас, и постарайтесь
запечатлеть в памяти все подробности — сделайте как бы мысленную фотографию своего
партнера (1 мин). Теперь повернитесь спиной друг к другу. Я прошу каждого изменить
что-нибудь в своей внешности. Меняйте все, что хотите, — снимите одну сережку,
ленточку, наденьте кольцо на другую руку и т.п. (30 сек).
4. Упражнение: «Рисунок»
Каждый, сидящий в кругу, получает лист бумаги и фломастер.
Начните рисовать на листе бумаги что-то такое, что отражало бы ваше настроение
сейчас; передайте рисунок соседу слева; посмотрите, прочувствуйте, какое настроение
присутствует в рисунке, и добавьте к этому рисунку что-то свое; изменяя рисунок,
старайтесь улучшить настроение того, кому этот рисунок принадлежит; добавьте заряд
бодрости и оптимизма; рисуя, не концентрируйте внимание на себе, любимом, а помните
о другом, о том, чей это рисунок; передайте рисунок соседу слева.
Рисунок, пройдя полный круг, возвращается к «хозяину».
Обсуждение: Можно ли сказать, что этот рисунок несколько изменил настроение в
лучшую сторону? Если да, то рисунок остается на память. Если нет, то он мнется и
выбрасывается в корзину.
5. Упражнение: «Комплименты»
Ведущий дает задание:
– Вы можете, свободно передвигаясь по комнате подходить к любому члену
группы и обмениваться комплиментами, добрыми пожеланиями, похвалами. Возможно,
этот человек чем-то помог вам в процессе тренинга, поблагодарите его. Таким образом,
обойдите всех участников тренинга.
Для этого упражнения фоном можно задействовать лирическую музыку.
6. Упражнение: «Спасибо за прекрасный день»
Сегодня мы научимся выражать свои чувства. Пожалуйста, встаньте в общий круг.
Я хочу предложить вам поучаствовать в небольшой церемонии, которая поможет нам
выразить дружеские чувства и благодарность друг другу. Сейчас один из вас становится в
центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произносит: «Спасибо за приятный
день!» Оба остаются в центре, по-прежнему держась за руки. Затем подходит третий
ученик, берет за свободную руку либо первого, либо второго, пожимает ее и говорит:
«Спасибо за приятный день!» Таким образом, группа в центре круга постоянно
увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединится
последний участник, замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким
троекратным пожатием рук. Этим игра и завершается. Если представится возможность,
постарайтесь тоже оказаться в центре круга.
7. Рефлексия всех прошедших тренинговых занятий
Участники подводят итоги, делятся впечатлениями, анализируют изменения,
произошедшие за период нахождения в группе.
8. Ритуал прощания
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа